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Estrategias evaluativas integradas

Oscar Torres C.

La evaluación usualmente es un tema polémico al hablar de los procesos

pedagógicos, principalmente porque normalmente ha sido complejo establecer

criterios armónicos y coherentes para efectos de su consideración e implementación

en las prácticas docentes. Una de las razones más relevantes dice relación con que

muy pocas veces se la ha considerado como parte inalienable de los procesos de

aprendizaje, lo normal ha sido concebirla como un proceso paralelo e incluso

separado, de hecho, para su aplicación generalmente se destinan tiempos y, muchas

veces, lugares distintos a los de la actividad habitual de clases.

Hoy nadie discute que la evaluación es parte consustancial del proceso de

aprendizaje del estudiante. Al realizar una revisión de las investigaciones sobre el

tema se ha encontrado que la evaluación para el aprendizaje es una de las formas

más eficaces de mejorar el aprendizaje y elevar los estándares y la evidencia

empírica está fundamentada en teorías provenientes de la psicología del aprendizaje

y de estudios sobre la motivación al aprendizaje (Black y Wiliam, 1998).

1.- La evaluación educativa para el aprendizaje.

Con el propósito de mejorar las prácticas de evaluación, el Grupo de Reforma de la

Evaluación (ARG por sus siglas en inglés) bajo la dirección de Black y Wiliam,

Inside the Black Box, y su secuela, Assessment for Learning: beyond the Black Box

en Inglaterra han sistematizado los siguientes principios basados en la investigación

sobre la evaluación para el aprendizaje1:

a. La evaluación para el aprendizaje debe ser parte de la planificación efectiva de

la enseñanza y el aprendizaje. La planificación de los maestros debe proveer

1 Para mayor información sobre el trabajo del Grupo de Reforma de la Evaluación ver http://www.assessment-reform-

group.org.uk (Doc. Recuperado 30 octubre 2009 en: http://74.125.113.132/search?q=cache:NNmBe1LXfscJ:www.ssat-inet.net/docs/Backgrnd_Spanish.doc+evaluacion+para+el+aprendizaje&cd=3&hl=es&ct=clnk&gl=cl)

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oportunidades tanto para el alumno como para el docente para obtener y utilizar

información en torno al progreso para alcanzar las metas del aprendizaje.

También debe ser suficientemente flexible como para responder a ideas y

habilidades iniciales y emergentes. La planificación debe incluir estrategias para

que los alumnos comprendan las metas que están tratando de lograr y los

criterios que se aplicarán al evaluar su trabajo. También se planificará de qué

manera recibirán retroalimentación los alumnos, cómo participarán en la

evaluación de su aprendizaje y cómo se les ayudará a lograr mayores

progresos.

b. La evaluación para el aprendizaje debe focalizarse en cómo aprenden los

alumnos. El proceso de aprendizaje debe estar en la mente tanto del alumno

como del maestro al planificarse la evaluación e interpretarse la información. Los

alumnos deben tener igual conciencia respecto de "cómo" aprenden como de

"qué" aprenden.

c. La evaluación para el aprendizaje debe ser reconocida como central para la

práctica en aula. Mucho de lo que hacen los maestros y los alumnos en las

aulas puede describirse como evaluación. Por ejemplo, las tareas asignadas y

las interrogaciones impulsan a los alumnos a demostrar sus conocimientos,

comprensión y habilidades. Lo que los alumnos dicen y hacen luego es

observado e interpretado, y se forman juicios respecto a cómo puede mejorarse

el aprendizaje. Estos procesos de evaluación constituyen una parte esencial de

la práctica en aula cotidiana y conducen a los maestros y los alumnos a la

reflexión, el diálogo y la toma de decisiones.

d. La evaluación para el aprendizaje debe ser considerada como una habilidad

profesional clave en los maestros. Los maestros necesitan contar con los

conocimientos y habilidades necesarios para: planificar las evaluaciones;

observar el aprendizaje; analizar e interpretar evidencia de aprendizaje; entregar

retroalimentación a los alumnos y apoyarlos en su autoevaluación. Debe

apoyarse el desarrollo de estas habilidades en los maestros a través del

desarrollo profesional inicial y continuo.

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e. La evaluación para el aprendizaje debe ser sensible y constructiva, porque

cualquier evaluación tiene un impacto emocional. Los maestros deben estar

conscientes del impacto que sus comentarios, puntajes y calificaciones pueden

tener sobre la confianza y el entusiasmo de los alumnos, y deben ser lo más

constructivos posible en la retroalimentación que entregan. Los comentarios

centrados en el trabajo en lugar de la persona son más constructivos, tanto para

el aprendizaje como para la motivación.

f. La evaluación debe tomar en cuenta la importancia de la motivación en los

alumnos. La evaluación que alienta el aprendizaje promueve la motivación al

colocar el énfasis en el progreso y los logros en lugar del fracaso. Las

comparaciones con otros que han tenido mayor éxito tenderán a desmotivar a

los alumnos. También puede llevarlos a retirarse del proceso de aprendizaje en

áreas donde se les ha hecho sentir que 'no sirven'. La motivación puede

preservarse y reforzarse a través de métodos de evaluación que protejan la

autonomía del alumno, ofrezcan cierta elección y retroalimentación constructiva,

y den lugar a oportunidades para la autodirección.

g. La evaluación para el aprendizaje debe promover el compromiso hacia las

metas del aprendizaje y una comprensión compartida respecto de los criterios

que se utilizarán para su evaluación. Para que ocurra un aprendizaje efectivo,

los alumnos necesitan entender qué es lo que están tratando de lograr – y

querer lograrlo. La comprensión y el compromiso se producen cuando los

alumnos tienen alguna participación en la decisión respecto a las metas y la

identificación de criterios para evaluar el progreso. La comunicación de los

criterios de evaluación implica discutirlos con los alumnos utilizando términos

que puedan entender, entregando ejemplos de cómo pueden cumplirse los

criterios en la práctica y motivando a los alumnos a practicar la autoevaluación y

la evaluación entre pares.

h. Los alumnos deben recibir orientación constructiva sobre cómo mejorar. Los

alumnos necesitan información y orientación para poder planificar los siguientes

pasos en su aprendizaje. Los maestros deben identificar las fortalezas de los

alumnos y aconsejarles sobre cómo desarrollarlas; ser claros y constructivos

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respecto a sus posibles defectos y cómo podrían tratar de resolverlos; proveer

oportunidades para que los alumnos mejoren su desempeño.

i. La evaluación para el aprendizaje desarrolla la capacidad de autoevaluación en

los alumnos, ayudándolos a llegar a ser reflexivos y autodirigidos. Los alumnos

independientes tienen la capacidad de buscar y lograr nuevas habilidades,

nuevos conocimientos y nuevas formas de comprensión. Son capaces de

reflexionar autónomamente y de identificar los siguientes pasos en su

aprendizaje. Los maestros deben inculcar en los alumnos el deseo y la

capacidad de hacerse cargo de su aprendizaje a través del desarrollo de las

habilidades de autoevaluación.

j. La evaluación para el aprendizaje debe reconocer la gama completa de los

logros de todos los alumnos. La evaluación para el aprendizaje debe utilizarse

para reforzar las oportunidades de los alumnos para aprender en todas las áreas

de la actividad educativa. Debe permitir a los alumnos lograr lo mejor de sí y el

reconocimiento de sus esfuerzos.

Por otra parte, al decir del Dr. Morales (2006), una de las destrezas fundamentales

que ha de poseer todo docente, es ser competente para llevar a cabo estrategias y

procedimientos evaluativos. En en el ejercicio de esa función, como en toda otra,

entran en juego los conocimientos, las experiencias, las habilidades, las creencias y

las actitudes de los docentes, lo que en un proceso centrado en el aprendizaje de los

estudiantes en contexto colaborativo, implica explicitar transparentemente el foco de

atención de la misma y cada uno de los aspectos que constituyen el proceso para,

como profesores, gestionar y validar el proceso con los usuarios de la misma.

Morales, en el documento citado, connota el cómo docentes y estudiantes por lo

general posicionan el proceso evaluativo en caminos opuestos lo que se refleja en el

recuadro a continuación (Morales, 2006:19). Usualmente el profesor lo último que

gestiona es la evaluación al planificar un proceso de aprendizaje. Por su parte, los

estudiantes es lo primero que buscan dilucidar, para adaptarse a dichos

requerimientos. En definitiva, para aprobar.

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En la metodología de trabajo del tipo colaborativo, con intencionalidad en el

aprendizaje, la evaluación no es la etapa final del proceso, sino que es un

requerimiento que va de la mano con todo el trabajo de planificación curricular.

Pero ¿será tan necesario replantear el rol de la evaluación como un proceso paralelo

a la implementación curricular? Es altamente necesario, dado que desde el

desentendimiento de este razonamiento se producen imprecisiones pedagógicas tan

delicadas como por ejemplo, evaluar de una manera completamente distinta a como

se trabajó con el estudiante, generando una distorsión de información, por resultados

aparentemente negativos, pero que en contexto no podrían haber sido mejores, pues

no se trabajó con el estudiante del modo en que se evaluó: por ejemplo trabajar

durante toda una unidad con recursos de tipo escritos y evaluar de modo oral.

De este modo al establecer cuáles son los objetivos que se pretenden alcanzar con

los estudiantes, ello debe orientar al docente a determinar el qué se realizará y qué

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procedimientos e instrumentos se utilizarán para determinar qué aprendizajes se

están logrando.

Por otra parte la evaluación constituye en sí un momento específico de aprendizaje.

Cuando un estudiante está realizando un procedimiento o resolviendo las actividades

propuestas en un instrumento evaluativo pedagógicamente bien diseñado, está en

una actividad que, debería generar valor agregado a su aprendizaje en cuanto a

nuevas conexiones de significado en los procesos cognitivos del estudiante. No es

raro encontrar a alumnos que posterior a la aplicación de una evaluación, ya sea

comentando con sus compañeros, o bien con su profesor o profesora, tengan insight

que les permiten mayor comprensión de lo que se aborda en el subsector evaluado.

Aylwin, Muñoz y otros explicitan este aspecto cuando indican que las actividades

evaluativas no sólo permiten dimensionar los aprendizajes, sino que además logran

fortalecer diferentes habilidades: “pruebas de desarrollo que estimulan la expresión

escrita, pruebas de selección múltiple para el pensamiento lógico, pruebas orales y

disertaciones que promueven las habilidades de comunicación verbal, trabajos de

investigación en los cuales los alumnos deben ser capaces de organizarse, trabajar

en equipo y asociar información proveniente de distintas fuentes” (Aylwin 2005; 27).

Es así como la evaluación no sólo cumple una función, sino que es también una

poderosa instancia de aprendizaje.

Desde allí que no basta con calificar. La calificación puede estar incluida o no en el

proceso evaluativo, pero lo que no debe quedar nunca fuera de éste es la

evaluación, conceptualizada como retroalimentación para la toma de decisiones.

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Una caracterización de preclara lucidez sobre los diversos aspectos a los que alude

el concepto evaluación es la que establece Ahumada en el recuadro más abajo

citado (Ahumada 2001:19.) y que permite determinar que la evaluación en sí misma

es un proceso que responde a perspectivas y paradigmas específicos, siendo la

conceptualización que se tenga sobre ella, la que determina la práctica del docente

en relación a esta etapa clave del aprendizaje.

En la evaluación para el aprendizaje se pueden caracterizar tres momentos claves

de la aplicación:

• Evaluación diagnóstica de conocimientos previos y contextos sociohistóricos.

• Evaluación de acompañamiento del subproceso de aprendizaje.

• Evaluación de salida del subproceso de aprendizaje.

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La evaluación de diagnóstico usualmente aplicada al inicio de una unidad, tiene por

finalidad la caracterización del estudiante y del grupo curso, para determinar los

requerimientos y procedimientos más ajustados a realidad que se van a escoger,

para generar aprendizajes en los estudiantes. Esta evaluación no es un mero trámite,

es el insumo inicial y en ella descansan los argumentos que permiten optar por una u

otra metodología de trabajo.

La evaluación de acompañamiento del subproceso de aprendizaje es la que permite

recoger información constante sobre los avances que van teniendo los estudiantes.

Ello permite ir realizando ajustes sobre las aplicaciones curriculares, modificando los

recursos didácticos de acuerdo a las necesidades detectadas, ajustar tiempos y

plazos, determinar énfasis y propiciar innovaciones de prácticas de aula, en la

medida que sean eficientes.

Finalmente, la evaluación de salida del subproceso, llamada también evaluación de

producto o sumativa es la que se refiere usualmente a la calificación y tiene como

finalidad estructurar convencionalmente una apreciación sobre los avances de los

estudiantes en congruencia con los objetivos declarados por el programa de

estudios. En este contexto, la evaluación de producto surge como consecuencia

lógica de las anteriores etapas de evaluación y los resultados obtenidos deben

clarificar el tipo de decisiones curriculares que se adopten a partir de la información

recolectada.

2.- Evaluación y aprendizaje colaborativo.

Cuando Ahumada desarrolla una propuesta evaluativa, en su penúltimo aspecto

destaca la evaluación participativa y colaborativa (Ahumada. 2001; 21).

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Cuando se establece la evaluación como un proceso ligado al aprendizaje y que

además está referido a un paradigma colaborativo, ello nos pone en una situación de

desafío pedagógico por realizar verdaderos cambios en la forma no sólo de evaluar,

sino que además en la forma de ejercer la pedagogía. Hay un adagio que circula

entre el mundo de los evaluadores educacionales de afirma “¡dime cómo evalúas y te

diré qué tipo de profesor eres!”.

Para el profesor se hace tremendamente desafiante el incorporar a otros, los que

correspondan, en el proceso evaluativo, pues significa que allí ya no se está frente a

un concepto de evaluación – poder – de exclusividad. El desarrollar la evaluación

como un proceso que contiene el aprendizaje colaborativo implica que esta acción se

realiza en concordancia con los otros responsables del proceso, tanto directos, como

indirectos. Por lo cual la evaluación pasa a ser una actividad que genera el diálogo y

el análisis pedagógico de un grupo de docentes que participan de la labor educativa

y por otra parte, se ha de involucrar activamente a los estudiantes en la función de

evaluación. Al respecto Collazos y otros afirman que “independiente de si el

esquema (evaluativo) seleccionado es individual o grupal, se recomienda esquemas

de evaluación donde haya participación de los estudiantes guiados por el profesor,

logrando de esta forma estudiantes más autónomos, auto-reflexivos y responsables”

(Collazos et alt., 2001:8)). Esto cobra gran importancia cuando se comprende que el

aprendizaje colaborativo es un proceso que implica “la coconstrucción de significado

que resulta de compartir experiencias personales” (Scagnoli, 2005: 3).

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Si asumimos esta última afirmación, el proceso pedagógico que se despliega en todo

momento con el estudiantado implica la participación reflexiva, crítica y socialmente

imbricada con el contexto (compañeros, profesores, familia). De tal modo que si todo

el proceso levantó las posibilidades de participación colaborativa, no puede quedar

excluida en la evaluación la actuación del estudiante. Ello implica que la evaluación

será una experiencia consensuada donde el docente facilitador orienta y pone a

disposición del estudiantado herramientas que a ellos les permitan dotar de

significado los productos que obtienen en su formación.

Y si continuamos realizando análisis de las implicancias lógicas de trabajar en este

paradigma, debemos tener muy presente que el logro del pensamiento crítico en un

espacio de debate interpersonal, no se concluirá sino hasta que los mismos

estudiantes logren incorporar en sus competencias la capacidad de evaluar tanto sus

propios avances, como la capacidad de evaluar y retroalimentar los avances de sus

compañeros, de su grupo. Aprender a saber en dónde se está, para luego determinar

dónde se quiere llegar.

Por de pronto, en cuanto al agente que genera la evaluación es de consenso

reconocer tres tipos de modalidad de intervención que quedan reflejados en el

siguiente cuadro (Castro et alt, Cap. V 2004: 4,)

Es en este escenario que la o el docente debe articular su rol facilitador, de modo tal

que ya sea autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación, el estudiante en

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conjunto con sus compañeros, tengan una experiencia que permita generar

aprendizajes de alto nivel de significatividad con posibilidad de aumentar

gradualmente sus capacidades de discernimiento.

En la autoevaluación, por ejemplo, ello se logrará en la medida que el docente

retroalimente el proceso autoevaluativo, con un principio obvio de respeto por la

opinión del estudiante, pero no por ello imposibilitando la opinión del docente. La

acción del docente, y por qué no, de los compañeros, tendrá que ver con una

metaevaluación, es decir, retroalimentar al estudiante sobre su capacidad de

proceder a observar críticamente su trabajo o sus avances, de modo que a partir de

esto pueda determinar la toma de decisiones.

Lo anterior es lo menos logrado en los modelos educativos vigentes: que el alumno

por sí mismo sepa qué ha de hacer, cuánto le falta por hacer, cómo hacer. Esa

capacidad de mirada ajustada tanto a realidad como a expectativas equivaldría

metafóricamente a que un estudiante sea capaz de mirarse lúcidamente en un

espejo. En una primera instancia el docente habrá de transformarse en un facilitador

de ese proceso, colaborando para que el estudiante logre autonomía y capacidad

crítica. Derivado de ello, se puede generar una instancia colaborativa, en donde se

revise posteriormente en forma conjunta (estudiantes – docentes) la experiencia

autoevaluativa, como actividad de cierre de esta acción.

La coevaluación implica cruzar miradas entre todos los actores. Es de por sí la

propuesta más coherente con el aprendizaje colaborativo. Este tipo de evaluación

debe ser potenciado en un entorno que permita un tiempo y un espacio adecuado

para ello. Deben evitarse prisas que atenten contra la efectividad de la reflexión

conjunta y el ejercicio crítico de la opinión que se vierte sobre tareas, metas, logros y

desafíos que afectan a los participantes del proceso de aprendizaje. El rol del

docente facilitador será disponer de todos los recursos para que estén al alcance de

todos los participantes, ya sean a nivel de información, espacio físico y temporal,

evidencias, etc. A la vez puede generar instructivos o guías que orienten la actividad.

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Por otra parte dará los lineamientos iniciales para el proceso integrado evaluativo en

un paradigma colaborativo orientando la generación de roles y funciones a la vez que

apoyando la asunción de tareas. Es así como la coevaluación pasa a ser una

instancia más de aprendizaje: aprender a evaluar, aprender a trabajar en conjunto,

aprender a retroalimentar, aprender a asumir y emitir opiniones.

Finalmente la heteroevaluación puede ser una experiencia más lejana en cuanto al

aprendizaje colaborativo, dado que tiene una verticalidad que dificulta el poder

integrar a terceros, pero guardando las consideraciones del caso, se puede llegar a

un punto cercano a colaborativo, cuando integramos al alumno en la corrección de

los instrumentos, la validación consensuada con los estudiantes sobre la forma de

establecer los mecanismos evaluativos, análisis de los resultados de la evaluación,

consideraciones y decisiones que se tomen de acuerdo a la información obtenida.

3.- Las estrategias, procedimientos e instrumentos evaluativos.

En general la práctica docente se distancia de los esfuerzos y tendencias integrativas

en la evaluación. Normalmente la construcción del instrumento evaluativo y por

demás, la decisión de los enfoques y paradigmas evaluativos, son prerrogativas que

operan en cada docente de un modo particular y que muchas veces el foco

orientador más utilizado es el contexto disciplinar o subsector que se desarrolla.

Al tenderse a una modalidad de evaluación tan individualista, los impactos de ésta

son reducidos al contexto aula, asignatura, contenido, sin consecuencias de fondo

que impliquen un macroproceso pedagógico. Se hace necesario considerar lo que

afirma Ravela, quien señala que “la vocación de toda evaluación es tener alguna

consecuencia sobre la realidad. Las consecuencias pueden ser de diverso tipo, pero

una evaluación no es tal si no pretende tener algún tipo de consecuencia, al menos

una nueva comprensión de la realidad evaluada que ayude a los actores a pensar en

nuevos modos de actuar” (Ravela, 2008; 39). Entonces la evaluación al desarrollarse

de modo inclusivo, integrado y colaborativo, habrá de generar condiciones claves

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para la intervención y el mejoramiento continuo, pero ese mejoramiento continuo,

cambios sustentables y modificaciones sustantivas sobre las acciones pedagógicas,

quedarán en una posibilidad reducida cuando la experiencia evaluativa no

compromete a todos los actores, reduciéndose a una actividad unilateral.

Por ese llamado al impacto efectivo y considerando que el aprendizaje se da en

contextos sociales, es que en la determinación de los fines, medios y dispositivos

que se escojan en torno a la evaluación, deben suceder socializadamente,

colaborativamente y de modo integrado, mínimamente con el claustro de profesores

que operan en el nivel o curso: “sólo evaluando y reflexionando, especialmente junto

a otros profesionales, se pueden plantear mejoras de los procesos de enseñanza

aplicados” (Sanmartí,2007:126). Como el impacto de la evaluación es el currículum y

el currículum incumbe a todos, han de ser todos los actores quienes participen de

esta etapa.

En relación a las estrategias evaluativas integradas podemos considerar las

siguientes sugerencias:

a. Implementación de criterios comunes de evaluación (En trabajos de

investigación, en controles, en guías formativas, en pruebas parciales, etc). A

partir de esta sugerencia, lo que corresponde es que los docentes del centro

educativo, fruto de la reflexión conjunta establezcan criterios evaluativos, para

incidir en el aprendizaje de los estudiantes de un modo más eficaz.

Por ejemplo, analizar cuál es el nivel de exigencia de los instrumentos

evaluativos que para el centro educativo se considerará como adecuado. Ello

si se desarrolla en forma conjunta, tenderá a generar una plataforma mínima

de exigencia, que si es respetada por todos los docentes y acordada con los

actores, potencia el mejoramiento continuo. Dicho nivel de exigencia se puede

acordar que será revisable de acuerdo a las evidencias de investigación

educacional que se realice a partir de los datos e evaluación.

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Otra posibilidad es acordar criterios sobre retralimentación a los estudiantes a

partir de los instrumentos. Ello implicará que todo docente, luego de aplicar

una evaluación tendrá un tiempo asignado tope para establecer una clase con

sus estudiantes en donde se les entregarán sus resultados y compartirán con

éstos las precisiones e indicaciones necesarias para optimizar los

aprendizajes. Si ello se transforma en una práctica extendida entre los

docentes, los estudiantes con el tiempo irán incorporando en sus expectativas

el tener espacios de diálogo e interacción en torno a los resultados evaluativos

y las decisiones que se han de tomar al respecto.

Se pueden realizar acciones integradas que surgen de conceptualizar la

evaluación como un proceso de integración colaborativa, por ejemplo, con

respecto a lo que se denomina “el error” en la evaluación. “Generalmente el

error se tiende a considerar en la escuela como algo negativo, algo que el

alumnado aprende a ocultar para no ser penalizado. Sin embargo el error es el

punto de partida para aprender” (Sanmartí, 2007:45). Convenir en el claustro

de profesores qué hacer frente a los errores detectados en los procesos

evaluativos, puede marcar la diferencia entre estudiantes que falsean

información, para no ser penalizados o discriminados, a aquellos estudiantes

que pueden abiertamente manifestar en el aula que hay aspectos

desarrollados que le superan eventualmente. Evitar la descalificación a partir

de la evaluación es un acuerdo convenido en el conjunto de profesores, no

sólo por un tema valórico o afectivo, sino por un acuerdo pedagógico que

pretende en la institución generar evaluaciones de alta calidad

retroalimentadora. Así el acuerdo docente sobre qué hacer frente al error del

estudiante en el evento pasa a ser el estilo docente de la institución.

b. Confección de evaluaciones en conjunto. En este aspecto la estrategia

evaluativa integrada implica romper con las fronteras de la caja negra que es

la evaluación, cuando esta se desarrolla en forma individualista y no

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colaborativa. Implica en algún modo romper con los egos que impiden

colaborar, imponiéndose el competir.

Una práctica evaluativa conjunta que se centra en la confección del dispositivo

implica que el docente hace partícipe a otros agentes en la construcción. Hay

una corresponsabilidad en cuanto a la conveniencia y pertinencia de lo que se

crea. Puede ser a través de aportes parciales, por ejemplo, cuando un grupo

de docentes aportan ítemes para su construcción y un encargado o delegado

compila y genera el producto. Es en algún modo un acercamiento a la

confección conjunta.

Por sobre la metodología descrita en el párrafo anterior, se perfecciona la

estrategia cuando no sólo se reciben aportes parciales para su compilación,

sino que un grupo de docentes que atienden al mismo nivel o curso, o bien

comparten área disciplinar, se reúnen para convenir el dispositivo evaluativo,

los contextos de éste, la conveniencia y pertinencia y validan el material que

se crea bajo la metodología de criterio de jueces.

En un nivel superior de rigor en la innovación en la construcción de

procedimientos e instrumentos implicaría integrar a los estudiantes y a las

familias. Si bien ello no es usual, existen prácticas en aula en donde ello se ha

puesto a prueba con matices diversos y que los resultados generan grandes

satisfacciones, evitando, por ejemplo la falta de compromiso de parte de

cualquiera de los agentes del aprendizaje. Ello puede resolverse, por ejemplo,

generando instancias en donde bajo una mirada coevaluativa se acuerda una

experiencia con pautas de cotejo o rúbricas consensuadas que permiten

generar espacios de retroalimentación a todos los participantes.

c. Aplicación de evaluaciones integradas. Una de las grandes dificultades que

tienen los estudiantes para generar aprendizajes significativos, es romper con

la compartimentalización del aprendizaje. Esto fruto del hecho real en que los

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estudiantes “pasan” de un ramo o asignatura a otro, sin vínculos más

relevantes y permanentes que la sala de clase en que se efectúan dichos

“saltos” cognitivos. La evaluación integrada genera de por sí una asunción de

las interrelaciones que poseen los diversos subsectores que vivencian los

estudiantes.

Para realizar esta innovación, implica un trabajo articulado que puede ser

desarrollado en uno o dos meses, plazo en el cual luego de determinar cuáles

son los objetivos programáticos que se articularán entre un subsector y otro u

otros, se han de acordar los procedimientos e instrumentos evaluativos

(control escrito, disertación, roll playing, dramatización, presentación en feria

científica, etc) acorde con los objetivos que se convienen que pueden ser

abordados simultánea y complementariamente por los diversos subsectores

comprometidos.

A partir de esos acuerdos se generan acciones metodológicas integradas que

permitan ir asegurando que los procesos de aprendizaje se vayan

desarrollando adecuadamente con el apoyo de los docentes facilitadores o

mediadores. Para que el proceso se desarrolle de una manera fluida, es

importante que en la etapa inicial o de diseño, se determinen claramente los

productos de aprendizaje que se esperan de la experiencia, los medios

evaluativos y los recursos con los que contará el estudiante o el grupo de

estudiantes. Ello es útil que quede en un registro escrito, a modo de

compromiso de partes. Los docentes en el transcurso del periodo habrán de

interactuar para ir ajustando sus intervenciones en aula, de acuerdo al avance

conjunto que se va desarrollando.

Un ejemplo de lo antes planteado será cuando el o la docente del subsector

Comprensión del Medio Social trabaja con los estudiantes el periodo de la

reforma y la contrarreforma, contemplando todos los análisis sociohistóricos

pertinentes. A su vez el docente que realiza las clases de Cultura Religiosa

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revisa las implicancias del evento y periodo señalado en las prácticas

religiosas de la sociedad y sus consecuencias valóricas. A su vez el o la

docente de Lenguaje y Comunicación integra en su subsector la producción de

un ensayo que contenga una mirada crítico analítica y valórica sobre Martín

Lutero y las tesis de la reforma. El ensayo se efectúa bajo los aportes de esta

última asignatura, pero se nutre de las otras dos anteriores, pues el ensayo

también es revisado no sólo en su forma (ensayo), sino que también en su

fondo (contenido crítico analítico y valórico), por lo cual tributa evaluación, y

por qué no, calificación a todas las asignaturas comprometidas. Un evento

evaluativo, que integra como producto a tres asignaturas.

Un nivel superior a esta propuesta, incluye la codocencia, para concluir en

evaluación integrada. De ese modo no sólo se articulan objetivos y tratamiento

de contenidos, sino que también se articulan en el factor tiempo y espacio la

presencia de los docentes en el aula, para efectuar codocencia y concluir en la

integración de la evaluación.

En esta modalidad se genera naturalmente no sólo la integación, sino que

también se genera una práctica colaborativa, en donde el docente no se

sentirá satisfecho sino es con el éxito de todos los actores del proceso, pues

sus logros no dependen del esfuerzo aislado, sino de la articulación de ellos.

Por tanto, también se han de generar espacios de análisis evaluativo sobre la

propia experiencia implementada, a modo de perfeccionamiento continuo.

Evaluar la estrategia evaluativa o metaevaluación, lo que se puede lograr

recogiendo la opinión de todos los participantes de la experiencia, con un afán

de optimización.

d. Análisis de resultados y determinación de estrategias conjuntas de apoyo

pedagógico. Otro nivel de integración en la evaluación en un paradigma

pedagógico colaborativo, se refleja en el trabajo conjunto de todos los actores

del proceso de aprendizaje, para generar análisis y propuestas de

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mejoramiento e innovación. Este aspecto se debe transformar en un estilo de

gestionar la docencia en un centro educativo.

Por ejemplo, las reuniones de apoderados pueden ser el lugar en que por

excelencia implique compartir con las familias los alcances, logros y desafíos

que se producen en el curso, y que para realizar los análisis pertinentes, las

notas deberán ser más que números, deben transformarse en información

legible e inteligible. Para ello, de modo previo los docentes que participan de la

educación de un grupo curso ya se han reunido y no sólo dan cuenta de las

“nota”, sino que revisan analítica y críticamente lo que constituye tanto cada

estudiante, como la realidad conjunta en cuanto a las evidencias evaluativas.

Ello ha de permitir generar un informe que plasme tanto la mirada

interpretativa, como la mirada propositiva. A su vez, dicha mirada interpretativa

debiera ser consensuada con los estudiantes (son los destinatarios), para

luego compartir la información con las familias, con lo cual se les puede incluir

activamente en las decisiones y determinaciones para generar mejores y

mayores aprendizajes en estudiantes.

Otras variantes a lo antes expuesto tiene que ver por ejemplo, con

experiencias en donde existe integración familia y educadores en torno a la

evaluación en un paradigma colaborativo a partir de socializar con los

apoderados las metas de aprendizaje a principio de año, compartir con ellos el

calendario de evaluaciones, realizar evaluaciones “demo” a los apoderados y

luego a partir de lo experimentado, concluir con ellos cuáles serán los

compromisos familiares que se acordarán para que los estudiantes logren las

metas establecidas. Una vez cerrado el periodo comprometido el docente

realiza junto a su claustro un análisis de las evidencias evaluativas y reporta

un informe que será revisado con los padres, lo que se cotejará con los

compromisos que las familias acordaron al inicio del proceso. Con toda esta

información se puede generar entonces los ajustes necesarios para que el

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periodo, semestre, unidad siguiente sea de mejor calidad en cuanto a

aprendizajes en los estudiantes.

e. Balance de carga evaluativa. Finalmente un espacio que tiene que ver con la

evaluación en un paradigma colaborativo e integrativo, es la realización y

acuerdo del balance de carga evaluativa para el estudiantado. Esta acción

implica ordenamiento, compromiso ético de cumplimiento de acuerdos,

respeto por el tiempo de cada colega y finalmente reconocer que el estudiante

no ha está en el aula sólo en relación a un subsector, sino que está en

contexto.

Un ejemplo de esta realización de balance de carga queda reflejado cuando

el equipo de docentes de un curso, generan consensuadamente una

calendarización de evaluaciones de modo integrado. Con ello buscarán que

los estudiantes no pasen por etapas en que no tienen ningún evento

evaluativo, para luego tener en una o dos semanas una gran congestión de

evaluaciones. Esa situación implicará que el estudiante será estimulado a

“calentar” evaluaciones. El tener evaluaciones periódicas y bien distribuidas

en el tiempo permitirá apoyar al estudiante en la formación del hábito de

trabajo equilibrado y consciente.

Por otra parte, la realización de este balance de carga implicará la adecuada

programación de las evaluaciones, de modo que no se superpongan en un

mismo día más evaluaciones que las que pedagógicamente determine el

equipo de profesores. Finalmente el criterio será que un estudiante no se vea

obligado a “botar” un evento evaluativo en beneficio de otro, por estar en un

mismo día ambas evaluaciones. Ello puede generar una distorsión en los

resultados evaluativos, pues el o la estudiante no cumplirá con una

evaluación, no porque no haya adquirido los conocimientos, sino por

imposibilidad frente a una carga de trabajo que le supere.

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La voluntad del equipo de docentes de generar este balance de carga

permitirá que cada subsector esté representado en la calendarización o

balance de un modo proporcionado a la vez que pertinente y sin subvalorar o

sobrevalorar sus implicancias. Ahora bien, generar dicho balance significa

análisis, integración, propuestas, ajustes y por sobre todo profesionalismo, de

parte del equipo docente, pues se evita la improvisación, potenciando la

profesionalización de la acción pedagógica.

Finalmente, la integración de las y los docentes, de las y los estudiantes y

particularmente de las familias, permite relevar la importancia de cada individuo en

el proceso social y cultural que implica el generar aprendizajes contextualizados en

interacciones humanas que necesitan del recurso pedagógico que es la evaluación

como parte inalienable del “aprendizaje colaborativo, cuyo objetivo fundamental es el

desarrollo de la persona” (Lucero, 2004:16).

Bibliografía de referencia:

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• Aylwin, Mariana; Muñoz, Ana Luisa; Flanagan, Andrea, et alt. (2005), Buenas prácticas para una pedagogía efectiva. UNICEF., Chile.

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