estrategias docentes en la enseñanza del inglés hacia el

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Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2017

Estrategias docentes en la enseñanza del inglés hacia el Estrategias docentes en la enseñanza del inglés hacia el

aprendizaje significativo a través de las TIC aprendizaje significativo a través de las TIC

Jhonatan Steven Betancourt Ramírez Universidad de La Salle, Bogotá

Yoan Mauricio Prieto Ramos Universidad de La Salle, Bogotá

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Citación recomendada Citación recomendada Betancourt Ramírez, J. S., & Prieto Ramos, Y. M. (2017). Estrategias docentes en la enseñanza del inglés hacia el aprendizaje significativo a través de las TIC. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/295

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Running head: ESTRATEGIAS DOCENTES EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS 1

ESTRATEGIAS DOCENTES EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS HACIA EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO A TRAVÉS DE LAS TIC

Jhonatan Steven Betancourt Ramírez1

Yoan Mauricio Prieto Ramos2

Resumen

La presente investigación busca describir las estrategias docentes utilizadas en la

enseñanza del inglés como lengua extranjera a través de las TIC en niños de 3ro de primaria de

los colegios Gimnasio de los Cerros y Santa Mariana de Jesús. Los colegios cuentan con diversos

recursos tecnológicos en el salón de clase pero no son utilizados por los profesores de lengua

extranjera, desaprovechando las ventajas que les pueden brindar en su práctica pedagógica. Para

ello, se realizó una investigación con enfoque cualitativo, de tipo descriptivo.

En primer lugar, se diseñó una unidad didáctica, de 4 clases, basada en el aprendizaje

significativo, para la enseñanza del inglés como lengua extranjera, con el fin de ser aplicada a

través de las tecnologías de la información y comunicación, luego se aplicó la unidad en los dos

colegios, se grabaron las clases y se transcribió cada una de ellas. A partir de las transcripciones

se realizó el análisis de los datos con la ayuda del software ATLAS. TI, que permitió inducir 4

categorías de análisis: estrategias de motivación, estrategias cognitivas, estrategias organizativas

1 Normalista Superior egresado de la Escuela Normal Superior Nuestra Señora de la Paz. Estudiante de la

Universidad de La Salle del programa de Licenciatura en lengua castellana, inglés y francés. Docente de primaria en

el colegio Gimnasio de los Cerros. Ha sido profesor de inglés en colegios privados de Bogotá durante 6 años. 2 Estudiante de la Universidad de La Salle del programa de Licenciatura en lengua castellana, inglés y francés.

Docente de inglés y francés en primaria y bachillerato en el colegio Santa Mariana de Jesús. Ha sido profesor de

inglés en colegios privados de Bogotá durante 5 años.

ESTRATEGIAS DOCENTES EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS 2

y estrategias evaluativas.

Finalmente, los resultados del análisis permitieron dar cuenta que las TIC facilitan los

procesos cognitivos para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes. Por esta razón, se

considera necesario que los profesores tengan objetivos claros de lo que quieren lograr en los

estudiantes, cuando hagan uso de las TIC en el salón de clase.

Palabras claves: Estrategias educativas, Aprendizaje significativo, Lengua Extranjera, TIC.

Abstract

The following investigation aims to describe the varied strategies utilized towards the

teaching of English as a foreign language through ICT in third grade children from the schools

Gimnasio de Los Cerros and Santa Mariana de Jesús. These academic entities comply with

having technological resources in their classrooms, nonetheless, they are not being used by the

language teachers, thus, not taking advantage of the benefits that these might imply in their

pedagogical practice. Because of this, a qualitative and descriptive investigation has been

realized.

In the first place, a didactic unit was designed, which included four classes, based on

meaningful learning to teach English as a foreign language, with the objective of being applied

through Information and Communication Technologies. Afterwards, the unit was applied in both

schools, the classes were recorded and transcribed. By means of the software ATLAS, the

analysis of the transcripts, and its data, was realized. IT, allowed to induce 4 analysis categories:

motivational strategies, cognitive strategies, organizational strategies and evaluative strategies.

To conclude, the results gathered demonstrated that ICT facilitates the cognitive


processes, thus, the students are able to achieve meaningful learning. In consequence, it is

considered a for the teachers to have clear objectives, in terms of what they want to achieve,

when using ICT in the classroom.

Keywords: Educational strategies, meaningful learning, Foreign Language, ICT

Introducción

Hoy día, los recursos didácticos están revolucionando la práctica educativa y al mundo en

general, lo cual demanda ciertos cambios en la manera de vivir y pensar de las personas. Al

maestro, por ejemplo, se le exige que identifique factores y establezca criterios para incorporar

aquellas tecnologías educativas y estrategias didácticas en su planeación y organización

educativa. Por ello, este trabajo busca integrar recursos tecnológicos como herramientas

didácticas en la enseñanza del inglés como lengua extranjera para lograr aprendizaje

significativo.

Esta propuesta se plantea a partir de las realidades de dos colegios bogotanos, el

Gimnasio de Los Cerros, ubicado en el barrio Usaquén, y el Santa Mariana de Jesús, ubicado en

Suba, donde la carencia de iniciativas en el uso de herramientas tecnológicas en el aula se

evidencia en los niños de grado tercero de primaria. Existen algunos recursos tecnológicos que

pueden ser usados dentro del salón de clase, pero no son utilizados por los profesores para la

enseñanza de una lengua extranjera. Dicha problemática se evidenció por medio de una encuesta

que se realizó a los profesores de primaria y mostró que la mayoría no usan herramientas

tecnológicas en sus clases. También, hubo una relación directa entre el uso de TIC y la edad de

los profesores ya que el 80% superan los 45 años y manifestaron que no usan estos recursos


porque no saben cómo hacerlo.

A partir de esta problemática se planteó la siguiente pregunta de investigación:

¿Cuáles son las estrategias docentes hacia el aprendizaje significativo, que se pueden

implementar para la enseñanza del inglés a través de las TIC?

Sobre esa base, el objetivo general de la investigación se centra en interpretar las

estrategias docentes utilizadas en la implementación de una unidad didáctica de cuatro clases

basada en el aprendizaje significativo, a través de las TIC, en dos colegios de Bogotá, que va de

la mano con cuatro objetivos específicos que son: (a) identificar y analizar las estrategias

docentes que emergen de la aplicación de una unidad didáctica hacía el aprendizaje significativo

a través de las TIC, (b) analizar el papel que tiene la motivación en las estrategias docentes

implementadas, (c) caracterizar la evaluación desde las estrategias y el rol que cumple en el

aprendizaje y (d) describir las estrategias organizativas en la implementación de la unidad

didáctica.

El uso de las TIC en la escuela ha sido un tema de interés en educación durante los

últimos años y se evidencia con los trabajos encontrados sobre este tema. Por ello, las

investigaciones y artículos que fueron relevantes para este trabajo se dividieron en tres

categorías: TIC en la enseñanza de una lengua extranjera, TIC en la enseñanza de otra área y

estrategias docentes. En la primera categoría, están Rubio (2012), Aguilera, Fúquene y Ríos

(2014), Del valle (2015) y Rangel-Palencia (2015), quienes mostraron la experiencia de haber

usado herramientas virtuales como Rosseta Stone, Twitter o Facebook en su práctica pedagógica

para la enseñanza del inglés como lengua extranjera. En la segunda categoría, están los trabajos

de Quevedo (2015), Henao (2004), Ahumada (2015) y Morrisey (2007), quienes utilizaron las


TIC como herramientas en la enseñanza y aprendizaje de otras áreas del conocimientos

diferentes a lenguas; por último, en la tercera categoría, se encuentran los trabajos de Villalonga

et al., (2015) y Cárdenas et al., (2013), quienes incorporan el concepto de estrategias para la

utilización de las TIC en educación.

Para sustentar teóricamente esta investigación, se usó el siguiente marco teórico que da

base a los planteamientos iniciales que van a apoyar los análisis posteriores. Este se divide en

tres partes: conceptos de aprendizaje-enseñanza desde el aprendizaje significativo (debido a que

las dos instituciones basan sus modelos pedagógicos en esta teoría), estrategias docentes y el uso

de las TIC en educación. En primer lugar, para la definición de enseñanza – aprendizaje este

trabajo se centra en la teoría del aprendizaje significativo en el cual, según Serrano (1990),

“cumplen un papel fundamental la atención, la memoria, la imaginación, el razonamiento que el

alumno realiza para elaborar y asimilar los conocimientos que va construyendo y que debe

incorporar en su mente en estructuras definidas y coordinadas” (p.53). También, está el

aprendizaje como procesamiento de información, cuando Gagné (1979) afirma que “el

aprendizaje es un cambio en las disposiciones o capacidades humanas, que persiste durante cierto

tiempo y que no es atribuible solamente a los procesos de crecimiento” (p.2). Por último, la

definición del máximo exponente del aprendizaje significativo, Ausubel (1997), quien expone

que:

Todo el aprendizaje en el salón de clases puede ser situado a lo largo de dos dimensiones

independientes: la dimensión repetición-aprendizaje significativo y la dimensión recepción-

descubrimiento. En el pasado se generó mucha confusión al considerar axiomáticamente a todo el

aprendizaje por recepción (es decir, basado en la enseñanza explicativa) como repetición, y a todo

el aprendizaje por descubrimiento como significativo. (p. 17).


Por consiguiente, desde estos autores se hace referencia a tres tipos de aprendizaje: por

representaciones, por conceptos y por proposiciones. Dicho de este modo, la representación es la

atribución de significados a los símbolos, los conceptos expresados como situaciones, eventos

objetos o propiedades que se nominalizan y se adaptan a un símbolo y las proposiciones que se

basan en la unión de conceptos previos, generando conceptos nuevos. Estas teorías de

aprendizaje están enmarcadas dentro de la concepción cognitivista, donde el conocimiento se

concibe a través de la combinación de ideas sencillas que forman ideas complejas, básicamente

representaciones simbólicas y procesos mentales que tienen lugar en esta teoría. Para concluir

esta categoría, Ausubel (1983) afirma que:

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y

sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no

arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente

específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un

símbolo ya significativo, un concepto o una proposición. (p. 86).

En la segunda parte, relacionada con estrategias docentes, se tomó como referencia a

Díaz y Hernández (2002), quienes, a su vez, se basan en el aprendizaje significativo, utilizando

la denominación de estrategias docentes:

En el sentido de saberes y procedimientos específicos, o incluso formas de ejecutar una habilidad

determinada; pero para la cual se tiene que saber el qué, cómo y cuándo de su empleo. La idea es

que el profesor logre consolidar estrategias docentes en la medida en que emplee los recursos

psicopedagógicos ofrecidos como formas de actuación flexibles y adaptativas (nunca como

algoritmos o recetas rígidas), en función del contexto, de los alumnos, y de las distintas

circunstancias y dominios donde ocurre su enseñanza. (p. 10).


Así, por medio de estrategias, se pueden activar conocimientos previos para orientar y

guiar, para mejorar la codificación, para organizar la información nueva, promover el enlace de

los conocimientos previos y la nueva información a aprender. Además, incluyen una descripción

de la motivación como un concepto determinante para el aprendizaje y el papel que juega el

profesor en este concepto (Díaz y Hernández, 2002).

Finalmente, en la última parte, acerca del uso de las TIC en educación, se toma a Salinas

(2004), que explica la importancia de las TIC en la sociedad y en la educación hoy día, diciendo

que “adaptarse a las necesidades de la sociedad actual pasa por la explotación de las tecnologías

de la información y la comunicación en los procesos de formación” (p.19). A partir de ahí, se

piensa si los entornos virtuales son suficientes para asegurar un aprendizaje de calidad o cómo

los profesores se plantean estrategias didácticas para entornos virtuales educativos, teniendo en

cuenta la interactividad, el cambio, la relación entre maestros y estudiantes, la necesidad de

destrezas y conocimiento especiales, y la concepción de recursos como instrumentos de ayuda en

el salón de clases.

Metodología

La presente investigación utilizó un enfoque cualitativo, es decir, centrada en la

descripción de los procesos y circunstancias que afectan a los sujetos y a las personas que están

implicadas en la misma, como señala Martínez (2001):

El paradigma cualitativo posee un fundamento decididamente humanista para entender la realidad

social de la posición idealista que resalta una concepción evolutiva y del orden social. Percibe la

vida social como la creatividad compartida de los individuos. El hecho de que sea compartida

determina una realidad percibida como objetiva, viva, cambiante, mudable, dinámica y


cognoscible para todos los participantes en la interacción social. La investigación cualitativa

esencialmente desarrolla procesos en términos descriptivos e interpreta acciones, lenguajes,

hechos funcionalmente relevantes y los sitúa en una correlación con el más amplio contexto

social. (p. 11).

Por tanto, es importante enfatizar en la voz de los actores involucrados como parte

fundamental del análisis, los hallazgos y las conclusiones de todo el proceso investigativo, ya

que los profesores involucrados en la investigación diseñaron, implementaron y posteriormente

analizaron sus propias prácticas educativas, pues bien menciona Maxwell (1996) “los estudios

cualitativos se caracterizan por un proceso de construcción interactiva del argumento teórico y la

evidencia empírica” (p. 57).

Como estrategia de investigación, se utilizó el método comparativo que para Sartori

(1984) tiene como objetivo la búsqueda de similitudes y disimilitudes. Dado que la comparación

se basa en el criterio de homogeneidad, siendo la identidad de clase el elemento que legitima la

comparación, se compara entonces lo que pertenece al mismo género o especie. Las

disimilaridades se presentan como lo que diferencia a la especie de su género, y esto no es lo

mismo que señalar las variaciones internas de una misma clase; por lo cual se requiere de un

trabajo sistemático y riguroso que implique la definición previa de las propiedades y los atributos

posibles de ser comparados.

Como técnica de recolección de datos se optó por la observación participante, donde los

profesores de cada colegio implementaron una unidad didáctica desde la teoría del aprendizaje

significativo (Ver Anexo 1). La ventaja principal de esta técnica está en la optimización de datos,

ya que estos vienen directamente de la fuente y se evita la trasmisión de estos a través de

intermediarios, lo que dota a estos de credibilidad y fiabilidad. Cabe precisar que la observación


participante fue encubierta, lo que significa que los estudiantes no sabían que estaban siendo

grabados, con el fin de no alterar su comportamiento. Las clases fueron aplicadas en un lapso de

dos semanas, tiempo durante el cual los estudiantes desarrollaron las actividades propuestas en la

unidad que se implementó. Todas las 8 clases, además de haber sido grabadas (Ver anexo 2), se

transcribieron al pie de la letra con todo lo que sucedía, generando un total 165 páginas

transcritas (Ver anexo 3) y, posteriormente, se codificaron para ser analizadas con el software

ATLAS. TI. (Ver anexo 4).

Para la codificación y análisis de los datos, según la teoría Strauss y Corbin (2002),

primeramente, se hizo un análisis microscópico de los datos, para después pasar a la primera

codificación denominada abierta; luego la segunda, codificación axial, y por último, la

codificación selectiva. Ver la siguiente gráfica:

Este proceso permitió inducir 4 categorías de análisis: estrategias de motivación,


estrategias cognitivas, estrategias organizativas y estrategias de evaluación. A partir de estas

categorías, se redactaron los siguientes hallazgos:

La motivación a través de las TIC es vital para lograr un aprendizaje significativo en el

aula de clase.

En términos generales, este hallazgo propone una amalgama entre las TIC y la

motivación, que, acorde con el contexto de investigación, proporcione un aprendizaje

significativo en los niños de tercer grado de los colegios intervenidos. Una propuesta en la que se

toma ventaja de las condiciones actuales del aula, donde muchas herramientas de nivel

multisensorial, como tipos de textos, fotografías, animaciones, videos, comunicación en tiempo

real y tantas otras, puedan constituirse en la pieza clave para llegar a los niños a través de la

empatía que estos ya tienen con las herramientas tecnológicas y a través de la habilidad del

docente para ponerlas a favor de lo significativo.

Unido a lo anterior, el salón de clase, un espacio tan cotidiano como la casa misma, no

está alejado de la influencia de estas nuevas tecnologías, principalmente porque el aula no es un

espacio físico que se enmarque en cuatro paredes y un tablero, más bien porque el aula es una

referencia personal. Es decir, el ejercicio de aprendizaje-enseñanza ha trascendido el espacio

físico y es adaptable a cualquier contexto que presente un aprendizaje. Prueba de ello es la

aparición de variadas plataformas virtuales de aprendizaje e incluso aplicaciones que promueven

el aprendizaje de las lenguas de manera autónoma y sin la necesidad de una relación presencial.

Así mismo, el aula de clase -tablero de color verde y los trozos de tiza blanca- ha evolucionado

con la aparición de dispositivos de proyección visual, tableros inteligentes, internet, aulas


virtuales y, en muchos casos, hasta dispositivos electrónicos de interacción para cada estudiante.

Para el aprendizaje significativo, la motivación es una variable clave para aprender y

enseñar. Sin la motivación no existe lo significativo, no hay relevancia ni utilidad en la

información adquirida, que es relegada a un segundo plano; es decir, no es significativa. Puesto

que, “la motivación, aunque no es indispensable para el aprendizaje limitado y de corto plazo, es

absolutamente necesaria para el tipo sostenido de aprendizaje que interviene en el dominio de

una disciplina de estudio dada” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, p.374).

Lo primero a tener en cuenta, parafraseando a Ausubel, es que la motivación está regida

directamente por la disposición del estudiante como una condición del aprendizaje significativo y

que la motivación proviene de la tarea misma. Si la disposición del niño es nula, es muy difícil

tratar de que se dé un aprendizaje en el aula. De igual manera, si la tarea asignada no está

diseñada de acuerdo al interés y la curiosidad intelectual del estudiante, la experiencia de

aprendizaje puede no ser exitosa.

En palabras de Ausubel, Novak y Hanesian (1987):

El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud de aprendizaje

significativo; es decir, una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo

material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente

significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no

arbitraria y no al pie de la letra. (p. 48).

Basándose en esta teoría y considerando que la disposición se entiende como una actitud

de aprendizaje significativo, rasgo necesario y presupuesto para la formulación de la teoría, se

optó por el diseño de una unidad didáctica que tuviera en cuenta a las TIC como facilitador en la


disposición y la motivación del estudiante a la hora de aprender. Es decir, con el diseño de esta

unidad, se busca antes que nada integrar a las TIC como herramientas optativas que permitan

aprovechar al máximo la experiencia del estudiante de acuerdo a su aprendizaje y a su contexto,

herramientas que luego, desde la experiencia previa a la observación, se hacen notar como útiles

en muchas maneras, aun cuando carecen de vida por sí solas. De hecho, en muchos casos lo que

estas producen en el proceso educativo está muy lejano de la creación de conocimiento.

Para el presente proceso de investigación, se decidió utilizar la ejemplificación y el

diseño de actividades de apareamiento desde el asistente web powtoon.com, con la intención de

captar la atención de los estudiantes, propuesta realizada desde la estrecha relación de estos con

los medios tecnológicos cotidianos. Esto permitió concluir que es aquí donde el papel del

maestro es relevante dentro de la investigación, confirmando lo que dice Díaz y Hernández

(2002), quienes sitúan al maestro como gestor de estos procesos de motivación y de aprendizaje:

Supuesto motivacional: La propensión y capacidades de los estudiantes para razonar

estadísticamente en escenarios auténticos (de la vida real) mejora considerablemente gracias a:

a) Una instrucción que utilice ejemplos, ilustraciones, analogías, discusiones y demostraciones

que sean relevantes a las culturas a las que los estudiantes pertenecen o esperan pertenecer

(relevancia cultural). b) Una participación tutoreada en un contexto social y colaborativo de

solución de problemas, con ayuda de mediadores como la discusión en clase, el debate, el juego

de roles y el descubrimiento guiado (actividad social). (p. 34).

De esta forma, la exposición de los estudiantes al aprendizaje está de nuevo encargada a

la labor docente, siendo el maestro el que maneja los recursos y los adecua según las didácticas

a aplicar. Es el maestro, sin duda, el que debe contar con la capacidad y la habilidad para el

manejo de estas herramientas, así como la iniciativa de incluirlas en el salón de clases.


Los niños de tercer grado del colegio Santa Mariana de Jesús suelen ser muy volátiles

ante el estímulo visual, al ver los distintos animales los relacionan rápidamente con películas y

experiencias que han tenido y llevan el flujo de la clase hacia sus experiencias,

“el profesor muestra el esqueleto del animal y algunos niños responden a coro “esqueleto, un niño

dice muerte – mi mama me dijo que era el símbolo de muerte- los demás niños alrededor le dicen

no es el esqueleto de la ballena. (CM2)”

Ante estas situaciones, el maestro interviene retomando el hilo conductor de la clase y

usando dichas experiencias en la construcción de nuevo conocimiento, bajo el proceso de

asimilación que propone el aprendizaje significativo. En estos casos, la motivación que proveen

las herramientas tecnológicas puede desviar el objetivo de la clase, llevando al estudiante a

experiencias infructíferas, volviendo estos datos carentes de significado dentro del contexto

propuesto. Luego, es en la clase donde la figura del maestro se vuelve imprescindible, no solo en

términos de corregir los errores sino también de encaminar la clase de manera positiva,

direccionando a los estudiantes hacia el objeto de aprendizaje: en este caso, hacia el vocabulario

y las características del animal. De acuerdo con Mejía y Grisales (2012):

Es deber del maestro propiciar espacios de interacción con el conocimiento a través de

actividades variadas de enseñanza. Los estilos de aprendizaje, aunque son relativamente estables,

pueden ser modificados, siendo una responsabilidad de los docentes ayudar a los estudiantes a

descubrir su estilo y aprender a adaptarlo a las experiencias de cada situación. (p. 2).

Por ejemplo:

El profesor pregunta: What… What animal is this?

Un estudiante contesta: A horse.


Estudiante levanta la mano y dice: ¡Jhony!

Profesor: Tell me Santi.

Un estudiante dice: Los caballos pueden dormir parados.

El profesor pregunta: Do you know this?

Niños: Yes

Profesor: Ok that’s a good point Santi. Thanks for that.

What other features do you know about horses? (CJ1)

Así mismo, en la clase del profesor 2, él guía al estudiante hacia el objeto de estudio, sin

afectar la motivación que este demuestra frente a la imagen proyectada. Es decir, cada vez que

los conocimientos previos intervenían en el desarrollo del objeto de estudio, los profesores

encaminaban la conversación hacia los objetivos planeados, haciendo que los niños mencionaran

las características y entornos de los animales desde las imágenes proyectadas, tal y como en el

caso anterior donde el énfasis siempre se hace en las características que distinguen a cada animal.

En ambos casos se observa que los estudiantes llegan al salón de clase con conocimientos

previos de las experiencias anteriores, y estas experiencias son exteriorizadas desde la

interacción que se facilita al momento de usar las herramientas virtuales. Es decir, la herramienta

genera un recordatorio casi inmediato de los conocimientos previos de los niños, sin verse

afectado este proceso por ambigüedades a la hora de presentar el material, puesto que la

herramienta facilita el uso de material real.

Los estudiantes muestran un estímulo natural e inmediato al momento en el que el

maestro introduce la herramienta de búsqueda de imágenes para la clase, estos se presentan

participativos al sentirse familiarizados con el contexto tecnológico. Es decir, las habilidades de

búsqueda y de uso en la interfaz de la página, invitan al estudiante a participar y los niños


activamente, se involucran de inmediato con el uso de la herramienta. Para la investigación, se

notó el cambio inmediato en la conducta de los estudiantes que se levantaban, hacían sonidos e

intentaban llamar la atención para tomar la palabra y participar en los ejercicios. La empatía con

las herramientas era notoria, ya que en otro tipo de ejercicios los niños no demuestran la misma

iniciativa. Incluso en clases posteriores a la observación los mismos niños solicitaron que se

realizaran más clases de este estilo.

El profesor camina hacia atrás del salón, hace el sonido de shhh para el silencio y le acerca el

iPad a otro estudiante, algunos niños dicen yo, yo, yo insistentemente. Otro dice me, me, me. La

niña seleccionada escribe el nombre de un animal en el IPAD, DOG

El profesor pregunta: Dog? Let me see. A dog is an ocean animal?

Los niños responden a coro: ¡No! E inmediatamente piden la palabra para participar. (CM2)

Los niños levantan la mano para contestar la pregunta del profesor

Profesor: Ok, do you want this one? Or this one?

Niños contestan: No, no, no levantando a su vez la mano para poder tener la palabra. Todos al

mismo tiempo.

Profesor: The first one, the first one.

Niños hablan al tiempo y levantan la mano constantemente.

Un niño dice: Yo quiero buscar, yo ya lo sé hacer, ¿Puedo? ¿Puedo?. (CJ1)

A partir de la observación de las clases, se notó que lo significativo en el

aprovechamiento de las habilidades con las que ya cuenta el estudiante debe estar enfocado en la

adquisición y producción de un nuevo conocimiento. Estas habilidades se han venido cultivando

desde los espacios culturales que comparten los estudiantes, sus medios socioeconómicos y sus


contextos sociales, que invitan a pensarlos como consumidores asiduos de distintos dispositivos

tecnológicos que se producen en el mercado. Como menciona Ortiz (2009) “para que un nuevo

contenido cree necesidades, motivaciones, tiene que estar identificado con la cultura, vivencia e

interés del estudiante y solo así creará las motivaciones y valores que le permitan constituir un

instrumento de educación” (p. 79).

Las constantes acotaciones circunstanciales de los estudiantes en cuanto a sus

experiencias con los animales, ya fuera en sus vacaciones previas o incluso en programas de

televisión o internet, no solo reafirmar las palabras de Ortiz (2009) sino que facilitaron la

conexión de los estudiantes con los conceptos propuestos y permitieron a los dos profesores e

incluso a los estudiantes mismos acuñar otras categorías en la organización conceptual. Por

ejemplo, un estudiante que desarrolló su propia categoría a partir de animales prehistóricos,

evidencia que el aprendizaje previo fue un factor fundamental a tener en cuenta para motivar a

los niños y lograr una construcción optima en aprendizajes significativos. La cultura trae consigo

estas habilidades intrínsecas en los estudiantes, habilidades que al ponerse en práctica, generan

compromiso con la clase y crean un espacio facilitador de los procesos que llevan a aprender

significativamente y ayudan a que el profesor, por medio de las TIC, pueda motivar al estudiante

para la clase.

Por tanto, se puede afirmar que una clase en la que se involucra el uso de las TIC está

aventajada en cuanto a la motivación. No es que las TIC sean necesarias en el salón de clases,

pero, de acuerdo con la teoría del aprendizaje significativo, si no se realiza una conexión entre la

cultura y los conocimientos previos del estudiante, se corre el riesgo de perder el enfoque y no

poder generar conocimientos nuevos en el salón de clases. Igualmente, se notó que estos

factores aportan al enriquecimiento de la clase en términos cognitivos, pues, el aprovechar el

http://www.monografias.com/Educacion/index.shtml


conocimiento previo en la segunda lengua, junto con las imágenes y la participación activa de los

estudiantes con la herramienta, puede generar un aprendizaje significativo en los estudiantes.

Prueba de ello es que, al iniciar la segunda clase en los dos colegios, la dinámica de clase

aumentó como fruto de la experticia de los estudiantes. Las dos clases se tornaron fluidas en

razón de que los estudiantes ampliaron su alfabetización en cuanto a tecnología se refiere.

Ejemplos de ello son los siguientes:

Los niños organizan sus puestos y se comienzan acomodar en el salón para dar inicio a la segunda

implementación, luego el profesor se acerca al computador que ya se encuentra conectado al

televisor para visualizar las imágenes.

Profesor: My Friends, Did you… you like yesterday class?

Estudiantes en coro: Yes, yes. (CJ2).

Profesor: Do you remember the topic?

Estudiante: Images in Foter page.

Profesor: Spider S. P. I. D. E. R. Spider. How do you write spider?

El niño salta emocionado hacia el televisor para mostrarle al profesor cual es la araña luego se

sienta, el profesor permanece sentado. Después de otra pregunta otro estudiante sale también

saltando hacia el televisor.

Estudiantes a coro: yo yo yo.

Estudiante: yo le busco, el otro animal en el computador solo es darle a la lupa y ya (CJ3)

Profesor hace la seña de “siguiente” y dice next para darle la palabra a otro niño.

El niño responde: while?

Profesor: No… Next, what is an Orca whale, is a species?

Una estudiante se levanta del puesto y va al tablero y selecciona el animal.


La estudiante dice: es fácil buscar en esta página. (CM2)

Profesor le pide al estudiante: write down the word pinguin in the IPAD and click on search -

empieza a deletrearle al niño cuando termina dice: Is that right?

Estudiantes a coro: Yeah! (CM2)

De igual modo, se evidencia la motivación al observar cómo los estudiantes interactúan

y generan discusiones a partir de imágenes y animales que no son cotidianos, pero, a través de

los recursos tecnológicos y las actividades propuestas, son capaces de identificar y relacionar con

sus conocimientos previos. El profesor puede ampliar las discusiones a campos semánticos

distintos, no solo de características físicas sino también de los grupos alimenticios y los hábitos

de cada especie en particular, lo que genera conocimiento nuevo a partir de conocimientos

previos del estudiante y que, sin duda, se facilita a través de las herramientas tecnológicas y que

trasciende la somera trasmisión de vocabulario en la segunda lengua.

Profesor: And is this animal from a cold weather or warm?

Estudiantes: Cold weather

Profesor: Where the pinguin lives? Where? In which place

Estudiantes: North Pole.

Profesor: Wait I'm not talking about colors I'm talking about the house of penguin where is the

house?

Estudiantes: (Hacen silencio)

Profesor: In the south (pole)? In the north pole maybe other... no? Where the penguin lives? Let's

take another example look at this. What is this? (Muestra una imagen del polo norte). (CM2)


Profesor: Seal look, seal look. We can think that seal is bigger than sea lion, but the seal is small

and sea lion is big.

Estudiante: Yeah!

Estudiante: Morza

Profesor: Now. What animal is this? A seal or a sea lion?

El profesor muestra unas imágenes en el televisor para que los estudiantes respondan

Estudiante: A seal. No a sea lion

Profesor: Yes a think that this one is a sea lion, because is big, is big, and yes of course is big.

(CJ2)

Para terminar, otra ventaja del uso de las herramientas electrónicas como motivador fue

la optimización de los tiempos, teniendo en cuenta lo limitado que puede ser contar solo con una

hora o 45 minutos de clase. Se logró mostrar una cantidad de información considerable de

acuerdo al grado y a la edad de los estudiantes. Se logró trabajar en tres ambientes distintos : la

granja, la jungla y el océano -cada uno con 10 animales y sus respectivas características-, además

de una actividad de ejercicios que involucran la participación y una evaluación constante en el

aula, actividades que por su variedad y efectividad en el tiempo contemplado favorecen el

aprovechamiento del umbral de atención de los niños y a que se facilite el aprendizaje

significativo, contrario sería que la información se viera sesgada al usar el tablero tradicional u

omitir las herramientas tecnológicas antes mencionadas.

La afectación del comportamiento de los estudiantes por las estrategias organizativas que

utiliza el profesor en el salón, de acuerdo con las herramientas tecnológicas que posea.


El profesor debe establecer pautas para el manejo conductual de sus estudiantes durante la

clase, si quiere lograr un aprendizaje significativo en sus estudiantes. Una de ellas es la manera

como están organizados en el salón de clases. De acuerdo con Barrera y Valencia, (2008):

La escuela, entre otras cosas, genera mecanismos de disciplina, que sientan las bases por

las que todos los alumnos y alumnas deben responder y comportarse en las distintas

situaciones y contextos que suceden dentro del establecimiento. Uno de estos lugares y

quizás el principal, es el aula. En el aula interactúan estudiantes y docentes, con el fin de

establecer procesos de enseñanza – aprendizaje de contenidos y valores de manera

adecuada y eficaz. Cada profesor o profesora tiene expectativas y rutinas específicas para

su clase, aunque se ciñen por el sistema que rige a toda la escuela. Es en este contexto,

donde elaborar y establecer pautas de manejo conductual en el aula se vuelve

fundamental, para lograr responder a las demandas, responsabilidades y desafíos que

plantea el salón de clases. (p. 3).

En relación con la implementación de la unidad didáctica en cada colegio, los profesores

ubicaron a sus estudiantes de diferentes maneras. En el Gimnasio de Los Cerros, los estudiantes

se ubicaron por filas, únicamente con sus sillas, al frente del televisor. En cambio, en el colegio

Santa Mariana de Jesús, los estudiantes trabajaron en grupos de cuatro personas en la primera

clase; a partir de la segunda, volvieron a su puesto normal, formando filas.

Por un lado, en el Gimnasio de los Cerros, el profesor realizó constantes llamados de

atención a sus estudiantes en el transcurso de cada clase, diciéndoles: “Be quiet!, Hey men pay

attention!, (Nombre del estudiante) please!, Respect when your friend is talking!” (CJ1, 2, 3),

entre otras. Constantemente se vio desorden en el salón y los estudiantes hablaban entre ellos en

repetidas ocasiones, mientras el profesor utilizaba el computador. Por otro lado, en el Santa


Mariana de Jesús, el profesor usó la estrategia de organizar grupos de cuatro estudiantes, pero la

clase se vio interrumpida por varios llamados de atención como: “¡Señor, por favor, siéntese!,

¡Amigos, la disciplina!, ¡Hey, señorita, ayúdeme con el orden!,” (CM1, 2, 3) entre otros. Para la

segunda clase, el profesor cambió la organización del salón en busca de mejorar la disciplina, así

los estudiantes se ubicaron en filas, separados unos de otros, como usualmente lo hacían.

El profesor 1 que hizo la implementación en Gimnasio de Los Cerros tuvo menos control

de los estudiantes que el profesor 2, encargado de la intervención en el colegio Santa Mariana de

Jesús: consecuencia de la estrategia que utilizó cada profesor al ubicar a sus estudiantes para la

clase. En suma, el comportamiento de los estudiantes del Santa María de Jesús fue mejor que el

de los estudiantes del Gimnasio de los Cerros: en el primero, el profesor hizo que los estudiantes

estuvieran alejados entre ellos, prestando atención y participando en las actividades propuestas;

en cambio, en el segundo, los estudiantes al estar juntos se distraían más fácilmente, molestaban

entre ellos o empezaban hablar mientras utilizaban el computador. El profesor 1, no hizo ningún

cambio en su estrategia, en cambio el profesor 2 sí, lo que permitió que los estudiantes prestaran

más atención a la clase. En conclusión, se puede decir que existe una relación entre proxémica, el

uso de las TIC y la disciplina de los estudiantes.

Por tanto, las estrategias organizativas que usa el profesor en el salón de clase están

directamente relacionadas con las herramientas tecnológicas con las que cuenta. Un ejemplo de

ello es lo sucedido en la primera clase del Gimnasio de Los Cerros, donde el profesor 1 inició la

clase conectando su computador al televisor por medio de un cable HDMI y le preguntó a sus

estudiantes: “Hey guys, ¿can you see? (¿Chicos, pueden ver bien?)” (CJ1) a lo que ellos le

respondieron: “¡No teacher, we can’t see! (No, profesor, no podemos ver bien) ¡No, profe, no

vemos nada! ¿Jhonatan, podemos hacernos más adelante? ” (CJ1) Como los estudiantes no


podían ver desde sus puestos, el profesor tuvo que juntarlos y ubicarlos al frente del televisor

para que pudieran ver bien, ya que era de gran importancia que los estudiantes pudieran ver la

reproducción de los websites que se iban a utilizar para la clase.

De ese modo, cada profesor tomó decisiones de acuerdo con las herramientas con las que

contaba. El profesor 1, por su parte, utilizó un televisor de 42 pulgadas, instalado en una base a

una pared del salón, un computador portátil y un cable HDMI; por otro lado, el profesor 2 utilizó

un proyector de videobeam que tenía el salón instalado, un iPad y el adaptador del iPad a la

conexión del videobeam. La proyección de la imagen en el primer caso era de 42 pulgadas, igual

al televisor; en cambio, en el segundo caso, la proyección abarcaba la totalidad del tablero, con

una imagen que fácilmente puede doblar la anterior.

Por lo tanto, el profesor debe buscar estrategias para suplir las necesidades que le trae no

tener los recursos tecnológicos necesarios para el desarrollo de la clase. Por ejemplo, en la

implementación del Gimnasio de Los Cerros, el profesor, al tener problemas con la disciplina y

la organización del salón, realizó una competencia por filas en la cual planteó las siguientes

reglas: “En el tablero voy anotar los puntos que obtenga cada fila, line one, line two, line three,

line four and line five (en la parte superior del tablero, escribió los números del 1 al 5,

refiriéndose al número de filas que había); al final de la clase, ganará la fila que más puntos

obtenga. Right? ” (CJ1).

Como consecuencia de la actividad propuesta por el profesor, los estudiantes mostraron

un cambio de actitud frente a la clase, además de la indicación del profesor cuando dijo: “put

your hand up if you want to talk (pide la palabra si quieres participar)”, y así, sin dejar de

participar, los niños debían pedir la palabra si querían que su fila ganara. El uso de un recurso


por parte del docente le permitió generar una pauta de manejo en el aula, lo cual confirma lo que

dice Sarabia (1992):

Algunas metodologías y técnicas didácticas que han demostrado ser eficaces para

trabajar directamente con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las técnicas

participativas (juego de roles o "role-playíng", los sociodramas y las competencias),

las discusiones y técnicas de estudio activo, las exposiciones y explicaciones de

carácter persuasivo (con conferencistas de reconocido prestigio o influencia) e

involucrar a los alumnos en la toma de decisiones. (p. 73).

Por otro lado, desde los fundamentos del aprendizaje significativo, los dos profesores

buscaron crear aprendizaje cooperativo en sus estudiantes: en el Gimnasio, por medio de la

actividad de las filas previamente mencionada y, en Santa Mariana de Jesús, por medio del

trabajo en grupos que implemento en su primera clase. Confirmando lo señalado por Díaz y

Hernández (2002) “la importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos, así

como entre los alumnos mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de

aprendizaje cooperativo” (p.39).

Sin embargo, al trabajar con niños, el aprendizaje cooperativo se puede convertir en un

problema para el profesor o puede ayudarlo a mejorar el desarrollo de la clase, pues, con el

aprendizaje cooperativo, según Díaz y Hernández (2002), “los estudiantes creen que sus metas

de aprendizaje son alcanzables si otros también las alcanzan” (p. 109).

En primer lugar, tenemos la estrategia que utilizó el profesor en el Gimnasio con la

actividad por filas: esta tuvo un impacto positivo en sus estudiantes y le ayudó a mejorar el

comportamiento de sus estudiantes. La estrategia estuvo en la línea del aprendizaje cooperativo

que, en relación con al aprendizaje significativo, se facilita gracias a la mediación o interacción

con los otros; por lo tanto, es social y cooperativo ya que, por medio de él, se busca desarrollar


las habilidades sociales que son más efectivas cuando los estudiantes trabajan en grupos que al

hacerlo de manera individualista” (Díaz y Hernández, 2002, p. 49).

Por su parte, la estrategia que utilizó el profesor en el Santa Mariana, el trabajo por

grupos, fue modificada para trabajar individualmente: en este caso, el trabajo individual tuvo un

mejor impacto que el trabajo cooperativo. Adicionalmente, se debe recordar que el primer

colegio donde el aprendizaje cooperativo funcionó bien, es masculino, y el segundo colegio

donde el trabajo individual funcionó mejor, es mixto.

Para finalizar, de acuerdo con las herramientas tecnológicas que el profesor esté

utilizando en el aula, debe organizar proxémicamente a sus estudiantes de tal manera que puedan

darles un buen uso a las mismas, porque, como dice Barrera y Valencia (2008), “un ambiente

eficaz en el aula comienza por la organización de la sala de clases, donde los docentes deben

tener estrategias para enseñar las conductas apropiadas y manejar las conductas problemas

dentro del aula” (p.4).

La evaluación debe aprovecharse como un proceso diagnóstico, sumativo y sobre todo

formativo de enseñanza-aprendizaje.

Es relevante para este apartado mencionar que la teoría del aprendizaje significativo

cuenta con características propias en cuanto a evaluación se refiere. En palabras de Muñoz

(2004):

En la evaluación del aprendizaje, resolver el ¿para qué?, es responder cuáles son las

finalidades, propósitos, objetivos o competencias específicas, en la perspectiva de analizar

las necesidades, mejorar los procesos y calificar los resultados inherentes a las actividades


educativas; es decir, la función pedagógica de la evaluación del aprendizaje significativo

es, entre otras cosas, diagnóstica, formativa y sumativa. (p. 50).

La primera de estas características relacionadas al presente hallazgo es la evaluación

diagnóstica que se realiza en un primer momento de las secuencias pedagógicas planteadas y está

diseñada para evidenciar los conocimientos previos y la situación cognitiva de los estudiantes.

Esta evaluación se asocia con la toma de decisiones en cuanto al diseño de dichas secuencias.

Distante de la creencia general, la evaluación diagnóstica no es necesaria, como afirman Barrera

y Valencia (2008):

Está claro que la función principal de la evaluación diagnóstica puntual consiste en

identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos de los alumnos luego de que

se inicia una clase, tema, unidad, etcétera, siempre que se considere necesario. También

llega a coadyuvar en el grado de ajuste de la programación a nivel micro, por ejemplo, de

las sesiones o de temas particulares. (p. 399).

Es decir que la evaluación diagnóstica se puede realizar en cualquier momento

que el profesor pueda o quiera valorar los conocimientos previos del estudiante, lo cual se

hace recurrente bajo la teoría del aprendizaje significativo, puesto que lo previo es la base

de la concepción del conocimiento nuevo. Por esto, el intercambio de preguntas -

respuestas durante las observaciones de las clases es recurrente, porque, como afirma

Muñoz (2004), la evaluación diagnóstica se aplica debido a que “permite extraer datos y

disponer de información significativa para analizar las necesidades de aprendizaje

significativo. (p. 51).


Ambos profesores, 1 y 2, usaron la evaluación diagnóstica en sus clases, partieron

de un diagnóstico informal basado en la convivencia que estos tienen diariamente con los

niños. Este diagnóstico no fue el único realizado en la práctica porque, a medida que las

clases avanzaban, los dos profesores realizaban diagnósticos constantes. Particularmente,

en la primera clase, usaron preguntas provocadoras para realizar un paneo constante de lo

que los estudiantes sabían sobre el tema, de sus capacidades y sus alcances en el

vocabulario del inglés como lengua extranjera, de sus estados cognitivos y sus saberes

previos. Por ejemplo, el profesor 2 es recurrente en preguntas relacionadas con las

características físicas del animal: “How many legs have dogs? Estudiante: four. Profesor:

four, yes. Four and how many noses? Estudiante: one” (CM1). De esta manera, cuando el

tema principal es el hábitat, el profesor realiza un escaneo constante de las habilidades y

conocimientos del estudiante, aun cuando es inconsciente al respecto. Por eso, la manera

de llevar la clase convierte al profesor en un investigador de las necesidades de sus

estudiantes.

En contraste, con el profesor 1, el suceso se repite a partir de las respuestas de los

estudiantes: el profesor los diagnostica desde el saber previo y, desde su experiencia

misma, hace una idea de lo que el estudiante puede aportar a la clase. “Profesor: What do

you have? Estudiante: Four dogs Profesor: Four Dogs? Profesor: Four dogs? Niños: Yes.

Profesor: Where? In your house? Estudiante. No farm. Profesor Ah in the farm, ahh in

your farm ohh very good.” (CJ1).

La segunda concepción de evaluación del aprendizaje significativo se denomina sumativa


(Barrera y Valencia, 2008) afirman que:

Su fin principal consiste en verificar el grado en que las intenciones educativas han sido

alcanzadas. Por medio de la evaluación sumativa el docente conoce si los aprendizajes

estipulados en las intenciones fueron cumplimentados según los criterios y las condiciones

expresadas en ellas. Pero, especialmente, esta evaluación provee información que permite

derivar conclusiones importantes sobre el grado de éxito y eficacia de la experiencia

educativa global emprendida. (p. 413).

Este tipo de evaluación, según (Muñoz 2004), “permite calificar el resultado del

aprendizaje significativo y también, para aludir a la situación final de quien participó del

proceso de aprendizaje” (p. 50) y se hace relevante en términos de culminar un proceso

en el que el estudiante demuestre y el maestro compruebe el éxito del proceso y si

evidentemente el aprendizaje fue o no significativo.

Este tipo de evaluación se evidencia en la aplicación de una actividad de

producción final, en la cual los niños en los dos colegios aplicaron el conocimiento del

vocabulario aprendido durante las tres sesiones en la creación de un mapa conceptual.

Este mapa contiene las categorías vistas en las anteriores clases: animales de granja,

animales del océano, y animales de la selva. En la clase del profesor 1, se evalúa

fácilmente el concepto relacionado con el aprendizaje nuevo, al notar la capacidad del

niño de relacionar la categoría de animales carnívoros y saberla ubicar en el mapa

conceptual de forma correcta:

Profesor: Do you, do you want to make my map about animals?


Estudiante: ¿Carnívoros?

Profesor: Yes?

Estudiante: Yes.

Estudiante: ¿Profe lo estoy haciendo bien?

Profesor: Very good, very good carnívoros, herbívoros.

Estudiante: How do you write it?

Profesor: Herbivorous (CJ4).

Esta evaluación se hace aún más exitosa con la forma en que los estudiantes crean

sus propias categorías, por ejemplo: animales prehistóricos o los voladores, y logran

articularlos en los respectivos mapas conceptuales.

En la clase del profesor 2, la actividad es igualmente exitosa, teniendo en cuenta

las categorías recreadas por los niños dentro de sus cuadros conceptuales y las distintas

formas de relacionar los animales dentro de estos, puesto que, además de categorizar los

animales por su hábitat, los estudiantes logran crear categorías desde la apariencia física

del animal: animales de dos patas, cuatro patas, con escamas, con cola o garras.

Estudiante: Pero puedo hacer otra distinta a la selva.

Profesor: ¿Cómo cuál?

Estudiante: Pues que si anda en dos patas.

Profesor: ¿Cuantos animales andan en dos patas?

Estudiante: Uf muchos

Profesor: Entonces sí, claro, pero bien organizada, debes estar seguro que sean las respectivas

características (CM1)


A propósito del aprendizaje significativo, la evaluación formativa constituye un proceso

más que un fin. Es decir que, contrario a la aplicación de una prueba de evaluación aislada, la

evaluación busca una revisión constante del proceso, no solo en la adquisición y producción de

conocimientos nuevos por parte del estudiante, sino que también es una herramienta de gran

importancia a la hora de la revisión del maestro en su ser y quehacer pedagógico. En palabras de

Muñoz (2004), la evaluación formativa “permite perfeccionar la acción educativa, el proceso de

aprendizaje significativo y el desarrollo integral del educando (…) porque posibilita mejorar el

proceso de aprendizaje significativo, en la medida que se detecten los factores que están

influyendo” (p. 50).

Esta revisión constante permite al maestro la reformulación de actividades y

procedimientos en búsqueda de un aprendizaje significativo. Esta postura de aprendizaje

formativo a través de la evaluación, se evidencia desde la experiencia del maestro en el aula de

clase.

Durante la primera sesión en los dos colegios donde ese realizó la intervención, los

contenidos fueron de dominio general de los estudiantes. Con la evaluación diagnóstica que se

realizaba en todo momento, se pudo deducir que el vocabulario de animales y de ambientes era

conocido por los estudiantes:

Profesor: We are going to save the image and I’m going to write the name. What is the name?

Estudiantes contestan a coro: Horse.

Profesor: Horse” (CJ1).

Profesor: What is this?

Estudiante: Horse


Profesor: Horse and what the color is? What about the color?

Estudiante: Brown.

Profesor: Could be black and white, those it have a white a Brown, actually, And what it’s this

color?

Estudiantes: That’s brown (CM1)

Tomando en cuenta que el aprendizaje significativo se caracteriza por el conocimiento

previo del estudiantes, los profesores tomaron ventaja de ello haciendo que las preguntas

provocadoras fueran más allá de la literalidad de solamente conocer el vocabulario, y se

enfocaron en las experiencias previas del estudiante y sobre el objeto de estudio que, en este

caso, son los animales, sin dejar de lado la idea general de la clase, cuál era la de caracterizar a

los animales según su hábitat.

Estudiante: Los pájaros pueden dormir parados también.

El profesor pregunta: Do you know that?

Niño: Yes, yo lo he visto.

Profesor: Donde.

Estudiante: Mi abuelita tiene periquitos.

Profesor: Muy bien los periquitos son pájaros, excelente.

El professor: Can you sleep as a bird?

Estudiante: No (CJ1)

Profesor: What is this?

Estudiante: Cow

Profesor: And what is the principal service of cow, to the farm.

Los estudiantes levantan la mano para participar.


Estudiante: Yo, yo, yo, yo.

Profesor: Milk?

Estudiante: Carne

Profesor: Ahh! Meat

Los estudiantes levantan la mano de nuevo y hablan al tiempo

Profesor: Milk and the meat, Can you milk sheeps? (CM1)

El uso de preguntas provocadoras e indagadoras son usadas por ambos profesores, y se

caracteriza como la habilidad de reajustar los valores de la clase durante el desarrollo de la

misma. Este hecho brinda cierta fluidez a la clase, que se desarrolla con una dinámica de

pregunta - respuesta según lo planeado por los profesores. También se puede afirmar que las

dinámicas que emergen a partir del aprendizaje significativo permiten al profesor salir del

“libreto”; es decir, replantear la clase según las necesidades y las expectativas de los estudiantes,

no solo por fines motivacionales sino para generar lo significativo desde la experiencia previa y

más dinámicas que se van dando en el desarrollo de la clase.

Si bien el aprendizaje significativo busca evaluar resultados, también se presta para

revisar la forma como se establece la relación entre conocimientos previos y la formulación de

nuevos conocimientos a la luz de las didácticas implementadas. La evaluación está formulada en

términos de ser una constante que permite ser reestructurada durante el proceso, según como se

presentan los acontecimientos en el salón de clase. Evaluación formativa que, según Díaz y

Hernández (2002):

Interesa cómo está ocurriendo el progreso de la construcción de las representaciones

logradas por los alumnos. Además, importa conocer la naturaleza y características de las


representaciones y, en el sentido de la significatividad de los aprendizajes, la profundidad

y complejidad de las mismas; es decir, la riqueza cualitativa de las relaciones logradas entre

la información nueva a aprender y los conocimientos previos (conexiones internas y

externas, véase capítulo 5) así como el grado de compartición de significados que se está

logrando por medio del discurso y/o de la situación pedagógica. (p. 406).

Entonces se puede afirmar que la evaluación es un proceso que permite el diagnóstico, ya

sea de manera formal o informal. También es una herramienta sumativa que permite revisar el

aprendizaje y su carácter significativo, sea o no efectivo y, finalmente, la evaluación tiene un

carácter de formación relevante para los docentes, rasgo fundamental de este hallazgo, ya que se

encontró que es posible la reformulación de los objetivos y las actividades de la clase en cuanto a

las necesidades y desarrollo de los estudiantes.

Conclusiones

Luego de la implementación de la unidad didáctica y en relación con los objetivos

propuestos en la investigación, se pudieron identificar cuatro estrategias docentes utilizadas por

los profesores: motivacionales, organizativas, cognitivas y evaluativas. De las primeras se puede

decir que, el papel que juega la motivación es fundamental en el desarrollo de la clase y aumenta

el grado de significación en los estudiantes cuando se hace uso de TIC en el salón; de las

segundas se puede decir que el profesor debe adaptarse a los recursos tecnológicos que posee

para buscar la mejor manera de organizar a sus estudiantes y lograr una buena disciplina; de la

relación de las últimas dos, se puede comprobar los procesos cognitivos que desarrolla el

estudiante, por medio de una evaluación formativa constante la cual le brinda las herramientas

necesarias al profesor para darse cuenta qué tan significativo es el aprendizaje que ha logrado en


sus estudiantes. Así, parece ser que existe una fuerte relación entre la significatividad y el uso de

herramientas tecnológicas.

Tomar ventaja de las herramientas tecnológicas existentes permite generar una

motivación automática con el material diseñado con las TIC, siempre y cuando esté diseñado

bajo criterios y objetivos claros de lo que se quiere generar en los estudiantes.

La influencia que tiene el uso de las TIC en los estudiantes facilita que se dé un

aprendizaje significativo si se les da el uso adecuado, se pueden favorecer los procesos

cognitivos creando un escenario en que se busca valorar y rescatar los conocimientos previos

para potenciar el aprendizaje significativo.

Las estrategias organizativas influyen en el desarrollo de la clase para lograr un

aprendizaje significativo en los estudiantes, lo cual depende de la disposición organizacional del

espacio físico y las herramientas tecnológicas que el profesor este utilizando en el aula de clase.

Dentro de los procesos de evaluación propuestos, la evaluación formativa es una

herramienta de revisión y reformulación constante. Es decir, que la evaluación formativa permite

realizar cambios sobre la marcha, reformulando procesos de la clase que no se adaptan a los

objetivos planteados con anterioridad; incluso reformular los objetivos una vez que se conocen y

entienden las necesidades de los estudiantes, lo que a su vez facilita y propicia un aprendizaje

significativo.

Tomar ventaja de las herramientas tecnológicas existentes permite un grado de

significación alto en los procesos de aprendizaje con niños entre los 6 y los 8 años, puesto que la

exposición de estos a los medios de comunicación y a la información desde temprana edad

permite generar una empatía automática con el material que el maestro dispone para la clase. De


igual forma, el uso de las herramientas de la tecnología y la comunicación en el aula se hace

indispensable en términos temporales, puesto que, al incluir la herramienta en el proceso de

desarrollo de la unidad didáctica, se evidencia la optimización del tiempo, desde la organización

del salón, desarrollo de los ejercicios propuestos, evaluación del tema aplicado e incluso recoger

impresiones sobre la clase.

Recomendaciones

El uso de las TIC en el salón de clases puede ser enfocado desde cualquier modelo o

metodología que el profesor quiera utilizar para lograr cualquier tipo de aprendizaje en sus

estudiantes. Si bien las TIC no son necesarias en educación, pueden facilitar la labor de los

profesores para lograr procesos muy interesantes, siempre y cuando este tenga una visión clara y

tangible de lo que quiere lograr.

Al igual que los colegios donde se realizó la implementación de la unidad didáctica,

existen muchos otros donde hay diversidad de recursos tecnológicos, pero no son usados por los

profesores, sin importar el área del conocimiento que se esté trabajando. Nuestra invitación es a

que todos los profesores incursionen en el mundo tecnológico e intenten involucrarlo a su

quehacer docente.

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