estrategia didÁctica para desarrollar el aprendizaje
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ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con mención en Docencia en
Educación Superior
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS
ESTUDIANTES DE LA ASIGNATURA DE
CONTABILIDAD EN UN INSTITUTO SUPERIOR
DE LIMA
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con
mención en Docencia en Educación Superior
MARIA LUISA TITO ASTO
Asesor: Dr. Félix Fernando Goñi Cruz
Lima – Perú
2021
.
Dedicatoria
A mi esposo e hijos por su apoyo incondicional
y su comprensión y por su aliento a terminar con
la presente tesis.
A mi asesor el doctor Goñi por su dedicación y
perseverancia con sus asesorados.
Agradecimiento
Agradezco a mi madre por su amor y fortaleza,
motivación que me ha acompañado a lo largo de
mi vida académica y laboral.
Agradezco a todos mis profesores de USIL, por
su profesionalismo y sus enseñanzas que me
permitieron que logre desarrollar la presente tesis.
Índice
Dedicatoria
Agradecimiento
Índice
Índice de tablas
Índice de figuras
Resumen
Abstract
Introducción ...................................................................................................................... 1
Planteamiento del problema de la investigación ........................................................... 1
Descripción del problema. ........................................................................................ 1
Formulación del problema. ....................................................................................... 3
Preguntas científicas. ................................................................................................. 3
Objetivos de investigación ............................................................................................ 3
Objetivo principal. ..................................................................................................... 3
Objetivos específicos o tareas de investigación. ....................................................... 3
Tipo de investigación. ............................................................................................... 4
Diseño de la investigación. ....................................................................................... 4
Población, muestra y unidades de análisis. ............................................................... 5
Muestreo no probabilístico. ....................................................................................... 6
Métodos teóricos, empíricos y estadísticos de la investigación .................................... 6
Métodos teóricos. ...................................................................................................... 6
Métodos empíricos. ................................................................................................... 8
Categorías y subcategorías apriorísticas ....................................................................... 9
Justificación de la investigación ................................................................................. 11
Capítulo I ........................................................................................................................ 12
Marco teórico, conceptual y referencial ......................................................................... 12
Antecedentes de la investigación ................................................................................ 12
Antecedentes internacionales. ................................................................................. 12
Antecedentes nacionales. ........................................................................................ 14
Bases teóricas. ......................................................................................................... 17
Fundamentos teóricos del aprendizaje significativo ................................................... 17
Aprendizaje. ............................................................................................................ 17
Teorías del aprendizaje. .......................................................................................... 19
Aprendizaje significativo. ....................................................................................... 24
Condiciones del aprendizaje significativo. ............................................................. 25
Características de aprendizaje significativo. ........................................................... 25
Relacionabilidad de conceptos. ............................................................................... 26
Intencionalidad para relacionar. .............................................................................. 27
Internalización del aprendizaje. ............................................................................... 27
Fundamentos teóricos de la estrategia didáctica ......................................................... 29
Estrategia. ................................................................................................................ 29
Didáctica. ................................................................................................................ 30
Estrategia didáctica. ................................................................................................ 31
Estrategias de enseñanza. ........................................................................................ 32
Estrategia didáctica lúdica (juego). ......................................................................... 32
Estrategias de aprendizaje. ...................................................................................... 33
Capítulo II ....................................................................................................................... 35
Diagnóstico o trabajo de campo ..................................................................................... 35
Características del campo de estudio .......................................................................... 35
Análisis e interpretación de resultados ....................................................................... 35
Presentación de resultados por técnicas de investigación. ...................................... 35
Resultado en la aplicación de la encuesta a estudiantes. ......................................... 35
Resultado en la aplicación de la prueba pedagógica. .............................................. 37
Entrevista a los docentes. ........................................................................................ 37
Observación de clases. ............................................................................................ 38
Análisis e interpretación de las categorías emergentes ............................................... 40
Conclusiones aproximativas de los análisis realizados ............................................... 46
Capitulo III ..................................................................................................................... 47
Modelación, validación y aplicación de la propuesta ..................................................... 47
Fundamentos teóricos científicos ................................................................................ 48
Fundamento socioeducativo. ................................................................................... 48
Fundamento sicopedagógico. .................................................................................. 49
Fundamentación curricular ......................................................................................... 53
Diseño de la propuesta ................................................................................................ 55
Implementación o desarrollo de la propuesta ............................................................. 59
Validación de la propuesta .......................................................................................... 76
Conclusiones
Recomendaciones
Referencias
Anexos
Índice de tablas
Tabla 1: Competencias, contenidos e indicadores .......................................................... 54
Tabla 2: Reglas del juego de mesa del estado financiero ............................................... 67
Tabla 3: Rúbrica de evaluación de asignatura de contabilidad de estados financieros. . 74
Tabla 4: Modelo de una sesión de clase ......................................................................... 75
Tabla 5: Especialistas de la Validación. ......................................................................... 77
Tabla 6: Validez interna por juicio de los expertos ........................................................ 78
Tabla 7: Validez externa por juicio de expertos ............................................................. 79
Tabla 8: Escala de Valoración ........................................................................................ 79
Tabla 9: Valoración interna y externa por criterio de jueces .......................................... 80
Índice de figuras
Figura 1: Categorías apriorísticas y emergentes ............................................................. 40
Figura 2: Enfoque lúdico de motivación intrínseca. ....................................................... 52
Figura 3: Diseño de la propuesta. ................................................................................... 56
Figura 4: Motivación y activación de conocimientos previos. ....................................... 61
Figura 5: Construcción: Entrada de información y testeo de comprensión. ................... 64
Figura 6: Tablero personal del jugador. ......................................................................... 68
Figura 7: Tipos de cartas en el juego. ............................................................................. 69
Figura 8: Consolidación: Juego de mesa y recepciones diversas. .................................. 70
Figura 9. Valoración interna y externa por criterio de jueces ........................................ 80
Resumen
La presente investigación se centra en proponer una estrategia didáctica para desarrollar
el aprendizaje significativo en los estudiantes de la asignatura de Contabilidad en un
instituto superior de Lima. La metodología empleada para el estudio responde al
paradigma sociocrítico utilizando un enfoque cualitativo aplicado al ámbito educacional.
El diseño es no experimental, de corte transversal descriptivo, con múltiples métodos
teóricos, empíricos y estadísticos. Se aplicaron diversos instrumentos de recolección de
información: guía de entrevista semiestructurada a los docentes, cuestionario de opinión
a estudiantes, prueba pedagógica y guía de observación participante de clases. La muestra
del estudio fue seleccionada mediante la técnica de muestreo no probabilístico, donde las
unidades de análisis fueron escogidas a criterio del investigador, y estuvo conformada por
29 alumnos del III ciclo de Contabilidad y dos docentes. En el trabajo de campo, se
evidenciaron dificultades en los procesos de enseñanza-aprendizaje como recursos
pedagógicos poco eficientes, metodologías inadecuadas, falta de motivación por parte de
los estudiantes, poco estímulo brindado por sus docentes, entre otros. Como conclusión
general, se propone el desarrollo de un juego de mesa orientado a la adquisición del
aprendizaje significativo que recoge uno de los temas del sílabo del curso con el objetivo
de propiciar la motivación intrínseca de los estudiantes, desarrollar sus competencias de
relacionabilidad, dominio, maestría y propósito, al igual que alcanzar una calidad
educativa.
Palabras clave: Aprendizaje significativo, estrategia didáctica, educación superior,
lúdica, motivación intrínseca.
Abstract
This research focuses on proposing a didactic strategy to develop meaningful learning in
students of the subject of Accounting in a higher institute in Lima. The methodology used
for the study responds to the socio-critical paradigm using a qualitative approach applied
to the educational field. The design is non-experimental, descriptive cross-sectional, with
multiple theoretical, empirical and statistical methods. Various information collection
techniques were used: semi-structured interviews with teachers, student opinion surveys,
pedagogical tests, participant observation of classes. The study sample was selected using
the non-probabilistic sampling technique, where the units of analysis were chosen at the
discretion of the researcher and which was conformed by 29 students from the 3rd cycle
of Accounting and two teachers. In the fieldwork, difficulties were evidenced in the
teaching process such as inefficient teaching resources, inadequate methodologies, lack
of motivation on the part of the students, little encouragement from their teachers, among
others. As a general conclusion, the development of a board game aimed at the acquisition
of meaningful learning is proposed and which includes one of the syllabus topics of the
course to promote the intrinsic motivation of the students, developing their skills of
relatedness, control, mastery and purpose, as well as achieving educational quality.
Key words: meaningful learning, teaching strategy, higher education, playfulness,
intrinsic motivation.
1
Introducción
Planteamiento del problema de la investigación
Descripción del problema.
La motivación que lleva a realizar el presente estudio se da a partir de la experiencia
diaria, en el que como docente toca trabajar con los estudiantes, observando que existen
deficiencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que los conocimientos impartidos
son olvidados fácilmente, porque solo se memorizan y no se internalizan. En otros casos,
lo aprendido, no se sabe utilizar, relacionar o aplicar a los nuevos conocimientos
impartidos, por lo que no se logra un aprendizaje significativo.
Así mismo, se conoce que, en varios casos, los estudiantes de las diferentes
universidades e institutos superiores llegan con un bajo rendimiento en materias de
ciencias, específicamente matemáticas, curso base para desarrollar la asignatura de
Contabilidad. Este problema se viene arrastrando desde la educación básica, lo cual está
sustentado con las pruebas internacionales y nacionales, donde consignan que el país se
encuentra en los últimos lugares en cuanto al rendimiento de los estudiantes de ciencia,
lectura y matemáticas. Este informe se encuentra en el Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos (PISA). En ciencias, nuestro país consiguió un promedio de
397, el mismo que está lejos al promedio PISA cuyo número es de 493, siendo en
matemática de 387 de promedio, también lejos del que muestra este informe PISA que
indica 490 para esta materia.
La problemática descrita en el párrafo anterior demuestra que los estudiantes no
están alcanzando el aprendizaje significativo en las materias de matemáticas, que a su vez
genera un problema en la comprensión de los nuevos conocimientos impartidos en la
asignatura de Contabilidad. Se ha observado que el estudiante, dominando el cálculo
básico de suma, resta, multiplicación, división, regla de tres, entre otros; al desarrollar
2
casos o casuística referida a los nuevos conceptos o conocimientos de esta área, no logran
el andamiaje para utilizar sus saberes previos y aplicarlos en la solución de nuevos
problemas.
Entonces, para conseguir que el conocimiento permanezca y sea asimilado por el
estudiante, se necesita seleccionar nuevas estrategias de aprendizaje que se ajusten a las
necesidades de ellos, con la finalidad de mejorar su rendimiento académico.
Rodríguez (2004) define el aprendizaje significativo como el proceso donde se
relaciona el nuevo saber con los conocimientos previos de forma no inicua y sustancial
utilizando ideas de anclaje.
Analizando lo dicho por Rodríguez, el aprendizaje significativo está caracterizado
porque el estudiante recoge información, la misma que luego de seleccionarla y
organizarla puede establecer la relación con el conocimiento adquirido previamente.
Estableciendo un paralelo entre el concepto analizado con la propuesta de este
estudio, el conocimiento previo sería lo aprendido en la asignatura de matemáticas y
verter en el estudiante los nuevos conocimientos sobre la asignatura de Contabilidad, sería
el objetivo, llegar a que relacione estos dos saberes y los internalice sería lograr un
aprendizaje significativo.
Esta misma problemática ocurre en el instituto superior sujeto a estudio. Los
estudiantes no están logrando un aprendizaje profundo de Contabilidad porque no saben
cómo aplicar sus saberes previos a los impartidos en la nueva asignatura y los docentes
siguen manejando estrategias tradicionales que no logran los objetivos.
Por lo tanto, es de necesidad valerse de estrategias innovadoras para conseguir un
aprendizaje significativo en esta materia. La presente tesis busca presentar una nueva
estrategia didáctica, la misma que pueda ser utilizada por los docentes para conseguir
internalizar el nuevo conocimiento.
3
Formulación del problema.
¿Cómo desarrollar el aprendizaje significativo en los estudiantes de la asignatura de
Contabilidad en un instituto superior de Lima?
Preguntas científicas.
¿Cuál es el estado actual del aprendizaje significativo en los estudiantes de la asignatura
de Contabilidad en un instituto superior de Lima?
¿Cuáles es la perspectiva teórica que hay actualmente de la estrategia didáctica
para desarrollar el aprendizaje significativo en los estudiantes de la asignatura de
Contabilidad en un instituto superior de Lima?
¿Qué criterios teóricos y metodológicos se debe tomar en cuenta en la modelación
de la estrategia didáctica para desarrollar el aprendizaje significativo en los estudiantes
de la asignatura de Contabilidad de un instituto superior de Lima?
¿Cómo validar la propuesta estrategia didáctica para desarrollar el aprendizaje
significativo en los estudiantes de la asignatura de Contabilidad de un instituto superior
de Lima?
Objetivos de investigación
Objetivo principal.
Proponer una estrategia didáctica para desarrollar el aprendizaje significativo en los
estudiantes de la asignatura de Contabilidad en un instituto superior de Lima.
Objetivos específicos o tareas de investigación.
Diagnosticar el estado actual del aprendizaje significativo en los estudiantes de la
asignatura de Contabilidad en un instituto superior de Lima.
Fundamentar teórica, epistemológica y metodológicamente la estrategia didáctica
para desarrollar el aprendizaje significativo en los estudiantes de la asignatura de
Contabilidad en un instituto superior de Lima.
4
Diseñar la propuesta de una estrategia didáctica para desarrollar el aprendizaje
significativo en los estudiantes de la asignatura de Contabilidad en un instituto superior
de Lima.
Validar por juicio de expertos la propuesta de estrategia didáctica para desarrollar
el aprendizaje significativo en los estudiantes de la asignatura de Contabilidad en un
instituto superior de Lima.
Enfoque, tipo y diseño de investigación
La presente investigación está dentro del paradigma sociocrítico e interpretativo que
según Cisterna (2005) esta metodología se refiere a investigar a partir de la racionalidad
hermenéutica, cuyo significado se refiere a una manera de emprender, examinar, asimilar,
analizar y levantar conocimiento a partir del desarrollo de la hermenéutica. A partir de
una observación se va a interpretar los fenómenos.
La investigación responde al enfoque cualitativo. Según Bisquerra (2004), “se
construye estudiando los fenómenos y los procesos que caracterizan la vida del aula,
captando distintos puntos de vista, reflexiones personales e interpretaciones subjetivas
(del alumnado, del tutor, de la psicopedagoga) sobre la incidencia del programa” (p.70).
Para esta investigadora, la interacción entre los estudiantes y su mediador constituirá el
insumo principal en la recopilación de datos.
Tipo de investigación.
Por su objetivo, es una investigación educacional y el tipo es aplicada porque busca la
solución de un problema por medio de un diagnóstico con el desarrollo de un modelo que
contenga una propuesta práctica.
La investigación educacional, según Mosteiro, Porto-Castro (2017), es una
disciplina nueva originado por el nacimiento de la pedagogía experimental.
5
Es aplicada porque, según Pírela, González, Zerpa y Gutiérrez (2007), trata de
lograr un nuevo conocimiento de naturaleza técnica que se aplique a un problema
específico.
Según Vargas (2009), refiere que la investigación aplicada tiene una estrecha
relación entre ciencia y sociedad, por lo tanto, los conocimientos se devuelven a las áreas
de demanda donde se generan los problemas, los mismos que serán mejorados o
transformados.
Diseño de la investigación.
El diseño que se aplicará es el no experimental y transeccional. Es no experimental porque
se realizó sin manipular las categorías, por lo tanto, no se cambiaron adrede estas, lo que
se desarrolló es una observación del problema tal como se va dando en la realidad, así
también es transeccional porque los datos se van a recopilar en una sola fecha.
Hernández, Fernández y Baptista (2014) señalan que la investigación no
experimental se refiere a la que se generará sin cambiar a propósito las variables, solo
observa los hechos en su contexto natural y luego los analiza. Además, define a la
investigación transeccional o transversal como una fotografía del momento con la misión
de describir el hecho para luego analizarlo.
Población, muestra y unidades de análisis.
Según Carrasco (2009), la población está compuesta por todas las unidades de análisis
que convergen en el espacio donde se desarrolla la tarea de investigación.
En el presente estudio, la población estuvo compuesta por 29 estudiantes, dos
docentes y una coordinadora de la carrera de Administración Hotelera, del III ciclo de la
asignatura de Contabilidad de una institución de educación superior de Lima.
6
Muestreo no probabilístico.
La muestra de estudio se seleccionó mediante el muestreo no probabilístico, a criterio del
investigador, por lo que la muestra de estudio se basó en 29 estudiantes y dos docentes
del III ciclo de la asignatura de Contabilidad de una institución de educación superior de
Lima.
La muestra seleccionada es de gran relevancia en la investigación ya que su
propósito es ahondar sobre el problema planteado en la investigación.
Unidad de análisis
La unidad de análisis la conforman dos docentes y 29 estudiantes del III ciclo de la
asignatura de Contabilidad de una institución de educación superior de Lima.
Métodos teóricos, empíricos y estadísticos de la investigación
Métodos teóricos.
Los métodos teóricos a usar serán el hermenéutico, de modelación y análisis y síntesis.
Según Pino (2010), el método hermenéutico apareció como otra posibilidad para
las especialidades de letras y consiste en entender e interpretar los acontecimientos
humanos en base a conocimientos previos.
Según Rodríguez Pérez (2017), el método de la modelación se refiere a crear
modelos para a partir de esta creación estudiar la realidad. También señala que debe
existir una analogía estructural y funcional con el objeto investigado. El método de
análisis y síntesis es el referido a la descomposición del total en partes. Luego en la
síntesis se unen las partes determinando la relación entre ellas.
De acuerdo con lo expuesto y para lograr los objetivos del estudio, se usaron
métodos científicos de nivel teórico como:
7
Método de análisis – síntesis.
Este método involucra dos fases, en primer lugar, el análisis que es la división de un todo
en fracciones con la finalidad de conocer a fondo cada una de sus partes, cuál es su forma
de organización y cómo se relacionan como un todo. En segundo lugar, la síntesis, en la
que todos los datos que inicialmente fueron fragmentamos en el análisis se reúnen
generando un esquema estructurado que permite ver con mayor nitidez el problema
planteado.
Este método fue empleado para determinar los resultados en la aplicación de los
instrumentos, el mismo que nos sirvió de base para encontrar nuestras categorías
emergentes derivando en la propuesta expuesta.
Método histórico lógico.
En el presente método se revisa la historia en todos sus ámbitos, mostrando los
antecedentes, y sirviendo de base para estructurar y cambiar con lo lógico con la finalidad
de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los dos conceptos, histórico-lógico se
relacionan empleándose en la correlación que debe de seguir el temario a criterio del
docente y buscando adecuarse a la lógica del estudiante y de su aprendizaje.
Este método se empleó para revisar los antecedentes históricos buscando la
relación de lo básico a lo más complejo y cómo adaptar una propuesta que genere un
aprendizaje significativo al final del proceso.
Método de tránsito de lo abstracto a lo concreto.
Según Cerezal y Fiallo (2005), este método hace referencia a que el punto de partida es
una situación concreta que puede ser percibida y medida, sigue una lógica para el
investigador y debe llevar al conocimiento abstracto, logrando visualizar sus cualidades
básicas.
8
Se empezó la investigación con un recojo de información concreta en la institución
y con los individuos objetos de la muestra, permitiendo a través del empleo de
instrumentos obtener las características básicas del objetivo de la investigación.
Método de modelación.
Cerezal y Fiallo (2005) refieren que este método deja generar abstracciones para sustentar
la realidad, detallando las cualidades, correlación y relación del objeto de estudio.
Este método fue sustancial para la modelación de la propuesta presentada en el
presente estudio que se basa en una propuesta lúdica para captar el interés y asimilar y
entender lo aprendido.
Métodos empíricos.
El método empírico está basado en la experiencia, en observar. Según Rodríguez y Pérez
(2017), el método empírico está relacionado con la experiencia. Abarca el uso de todos
los sentidos para ser testigo de todos los hechos, incluyendo la sensación física de estos.
La percepción del entorno es lo primordial.
Para corroborar los métodos descritos en párrafos anteriores se aplicaron los
métodos empíricos de observación, entrevistas y análisis documental.
Observación
La observación tiene como objetivo reconocer cómo los individuos interactúan,
visualizando las acciones que realizan para un posterior análisis, y encontrar y clasificar
los diferentes modelos de trabajo observados.
Entrevistas
La entrevista utilizada fue semiestructurada, dirigida a los docentes para comprender
cómo desarrolla su sesión, qué recursos utiliza, cuál es la relación docente-estudiante,
entre otras características.
9
Análisis documental
El análisis documental involucra la extracción de nociones del documento que se efectúan
con la finalidad de interpretarlos, facilitando así su acceso.
Métodos matemáticos y estadísticos.
Estos métodos se usaron para desarrollar análisis porcentuales en el proceso de la
información recogida a través de la aplicación de los instrumentos. El empleo de estos
métodos permitió el análisis, diagnóstico y conclusión de los datos encontrados.
Categorías y subcategorías apriorísticas
Las categorías apriorísticas presentadas en este trabajo están sustentadas en el marco
teórico, en el objetivo principal y objetivos específicos, al igual que las preguntas de la
investigación. Las categorías en las que se sustenta esta investigación son el aprendizaje
significativo y estrategia didáctica.
Aprendizaje significativo.
Sobre esta categoría, Ausubel (1976) define que los conceptos aprendidos
significativamente se asimilan de forma distinta porque estos conceptos potencialmente
significativos, poseen la capacidad de ser relacionables y consolidables con
conocimientos preestablecidos que el estudiante trae sobre la materia.
Dentro de esta categoría se encuentran tres subcategorías que se desprenden del
aprendizaje significativo, estas son:
Relacionabilidad de conceptos.
Según Rodríguez (2004), para lograr significatividad en un aprendizaje se necesita
empezar por la experiencia previa del estudiante y de fijar relaciones significativas de los
conceptos nuevos con los que se traen como previos, usando jerarquías conceptuales.
Intencionalidad para relacionar.
Ausubel (1976) se pronuncia sobre la actitud que muestre el estudiante y su disposición
no arbitraria para relacionar, por el contrario, va a sentir que el nuevo material es de sumo
10
interés y necesita aprenderlo, situación que para el autor derivará en el aprendizaje
significativo.
Internalización del aprendizaje.
Ryan (1997) indica que es por medio de la internalización que aun cuando el hombre
posea estímulos externos, puede encontrarse de acuerdo y ser genuino. Este estudio
propone que la originalidad y la responsabilidad asumida reflejadas en la motivación
intrínseca y extrínseca integrada tienen mayores probabilidades de ser visibles en el
momento en que los seres perciben apoyo para la aptitud, la independencia y la relación.
Estrategia didáctica.
González, López, Trujillo y Rojas (2018), refieren que las estrategias didácticas son
procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para
promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes. El concepto de
estrategia didáctica involucra la eficiencia y eficacia en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, manejo de estrategias de enseñanza y aprendizaje, la selección de actividades
y prácticas pedagógicas en diferentes momentos formativos, métodos y recursos en los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
Dentro de esta categoría encontramos tres subcategorías que se desprende de
estrategia didáctica, estas son:
Estrategia de enseñanza-aprendizaje.
Díaz y Hernández (2010) refieren que son medios para la ayuda pedagógica
contextualizada las necesidades de avance de la actividad constructiva de los alumnos. El
docente debe plantear con toda claridad cuáles son las competencias y/o contenidos
curriculares considerados valiosos para que por medio de estos los alumnos alcancen
metas educativas.
Actividades pedagógicas.
Sobre esta subcategoría, Díaz y Hernández (2010), indican que son aquellos procesos de
enseñanza que se utilizan para plantear al estudiante el desarrollo central y óptimo de las
ideas, consistiendo en proponerle distintas actividades como alternativas
Recursos didácticos.
Según Díaz y Hernández (2010), los recursos didácticos son cualquier material,
instrumento o componente usado en la enseñanza con el objeto de llegar a que los alumnos
11
desarrollen una serie de acciones con las que logren unos aprendizajes y consigan su
desarrollo personal.
Justificación de la investigación
Teórica.
Los fundamentos teóricos y metodológicos abordados en el trabajo respecto al
aprendizaje significativo y la estrategia didáctica sirven al investigador para tener un
conocimiento amplio del tema y así mismo servirá a otros docentes y estudiantes del
tercer ciclo del curso de Contabilidad de un instituto superior de Lima a aplicar una nueva
estrategia didáctica para lograr un aprendizaje significativo.
Además, va en concordancia con la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
y apoyado por la teoría de Novak que habla de la evaluación que permite comprobar que
el estudiante ha adquirido este aprendizaje significativo.
Metodológica.
En el área metodológica, se conseguirá describir una estrategia didáctica, obteniendo un
producto científico y teórico-práctico, el cual será una herramienta que facilitará al
docente profundizar e internalizar el conocimiento en los estudiantes, en el proceso de
enseñanza aprendizaje; así mismo las diferentes técnicas y procedimientos aplicados en
la investigación servirán de base y modelo para otros investigadores.
Práctica.
Esta innovadora estrategia didáctica, desarrollada en la presente investigación,
contribuirá en mejorar la práctica pedagógica del docente en el área de contabilidad,
representando una nueva alternativa para los profesores, con el objeto de mejorar el
aprendizaje significativo en los estudiantes de contabilidad.
12
Capítulo I
Marco teórico, conceptual y referencial
Antecedentes de la investigación
Antecedentes internacionales.
Juárez (2015), realizó una investigación con el objetivo de seleccionar el material
didáctico apropiado para conseguir el aprendizaje significativo de los estudiantes. El tipo
de investigación fue básica del nivel descriptivo, de enfoque cuantitativo, de diseño no
experimental. La población estuvo conformada por doscientos setenta estudiantes y diez
docentes. La técnica que se realizó fue entrevista a los docentes y lista de cotejo para
evaluación de actividades. Las conclusiones fueron que el material didáctico ayuda a
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje fortaleciendo el aprendizaje significativo
y que los docentes utilicen materiales didácticos de calidad para motivar y despertar el
interés de los estudiantes hacia el aprendizaje. En resumen, Juárez cree en la importancia
del uso de materiales didácticos en el PEA para conseguir el aprendizaje significativo en
los estudiantes.
Muñoz y Mato (2008), desarrollaron un estudio sobre la posición hacia las
matemáticas para estudiantes de Educación Secundaria. El tipo de investigación fue
básica de nivel descriptivo, de enfoque cuantitativo, de diseño no experimental. La
población estuvo conformada por mil doscientos veinte estudiantes. La técnica que
realizó fue la elaboración cuestionarios. Su pretensión era una educación integral del
estudiante, formándolos para enfrentar situaciones, vencer problemas y lidiar con las
dificultades que se le presenten y saber cuándo dejarlo. Toma en cuenta la manera en que
los estudiantes asimilan el aprendizaje, pudiendo ser de distintas formas, sin embargo, su
análisis en esta área concluye que la posición o actitud que se consigue como la
motivación, la empatía, la confianza de un entorno agradable que se brinde al estudiante
13
de su maestro de matemáticas, genera una gran influencia para obtener la internalización
del aprendizaje. Muñoz y Mato tocan un factor importante, que es la importancia de que
el docente brinde un entorno de confianza y empatía para el estudiante, que permita que
pueda aprender y no ver a las matemáticas como algo difícil y asuma una actitud negativa
que no le permita obtener el aprendizaje deseado.
Oliva (2016) habla sobre la gamificación como estrategia metodológica en el
contexto educativo de la educación superior. Es un componente de naturaleza educativa
de aproximación interpretativa sobre la aplicación de la gamificación en la enseñanza en
el ámbito universitario, que busca sumar a este proceso, utilizando el juego con fines
educativos. Con el propósito de obtener una educación de calidad, el autor propone como
estrategia el uso de la gamificación con la idea de redinamizar la enseñanza universitaria
que cumple con una retroalimentación amena, confiable y que motive al estudiante a
lograr la competencia señalada en los objetivos específicos de la materia desarrollada. La
lúdica se aplica en la enseñanza básica, el hecho de presentar la propuesta para la
educación universitaria es realmente un reto que sin embargo permite, debidamente
diseñada por el docente, que el estudiante tenga que superar retos, buscando premiar su
esfuerzo y que en una forma natural y desapercibida por el estudiante obtenga la
internalización del conocimiento.
Rey (2008) elaboró una tesis acerca de la utilización de los mapas conceptuales
como herramienta evaluadora del aprendizaje significativo del alumno universitario en
ciencias con independencia de su conocimiento de la metodología, diseño experimental,
la muestra fue de 38 estudiantes. La técnica que se realizó fue la encuesta. Concluye sobre
la importancia de la evaluación del estudiante universitario, el método o forma que brinde
una medición real de lo aprendido e internalizado. Como respuesta, el autor presenta los
mapas conceptuales como un instrumento de evaluación que logra medir el aprendizaje
14
significativo. Otro beneficio en la tesis doctoral del autor es comprobar que el estudiante
no necesita conocimiento previo en la construcción de mapas conceptuales ya que la
metodología presentada se trabaja en forma secuencial determinada por la selección y
estructura del tema desarrollado.
Melo y Hernández (2014), presentaron en su artículo sobre una investigación en
relación al juego y su utilización para lograr un aprendizaje significativo en el área de las
ciencias naturales. Inicialmente, anotan que el juego se relaciona con el ocio y que no
tiene ninguna utilidad específicamente en el proceso enseñanza aprendizaje. Sin embargo,
ellos lo utilizan como instrumento en el PEA demostrando que obtiene un desarrollo en
los aprendizajes significativos de los estudiantes, que provoca un mejor rendimiento. El
estudiante mediante la participación en el juego construye su propio conocimiento, en
forma lúdica, situación que permite el desarrollo de su creatividad y una asimilación más
efectiva.
Antecedentes nacionales.
Palomino (2018) realizó una investigación con el objetivo de encontrar la conexión entre
el aprendizaje significativo y las actitudes hacia las matemáticas en los estudiantes del
VII ciclo, el tipo de investigación fue básica del nivel descriptivo, de enfoque cuantitativo,
de diseño no experimental. La población formada por 304 estudiantes, la muestra fue de
170 estudiantes y el tipo de muestreo fue probabilístico aleatorio estratificado. La técnica
realizada es la encuesta y los instrumentos son de tipo cuestionario. Las conclusiones a
las que llega el autor son que, a mayor nivel de aprendizajes significativos, también
mejora la calidad de actitud acerca de las matemáticas, refiriéndonos al área conductual.
Además, revela que existe correlación directa y sustancial entre el aprendizaje
significativo y la inclinación hacia las matemáticas tomando en cuenta el componente
conductual o habilidad desarrollada por el estudiante. Palomino sostiene que la conducta
15
e interés que el estudiante maneje será sustancial en que se produzca el aprendizaje
significativo.
Cervantes (2013) desarrolló una tesis sobre el aprendizaje significativo y el
desarrollo de capacidades comunicativas de textos narrativos aplicados a estudiantes del
tercer grado de primaria, de diseño no experimental transversal con carácter
observacional sincrónico y con un alcance descriptivo-correlacional. La población estuvo
constituida por 73 alumnos, la muestra fue de 50 alumnos y el tipo de muestreo fue
probabilístico y estratificado con asignación proporcional. La técnica que se empleó fue
de cuestionario y los instrumentos fueron un cuestionario sobre la variable del aprendizaje
significativo y un cuestionario sobre la variable capacidades y destrezas comunicativas.
Dentro de las conclusiones señala que existe una relación directa entre el aprendizaje
significativo y las capacidades comunicativas de textos narrativos. También refiere que
existe una estrecha conexión entre el aprendizaje significativo y las capacidades de
pensamiento crítico comunicativo.
Barturén (2012) desarrolló una investigación con el objeto de que los docentes
cuenten con teoría acerca de estrategias de aprendizaje que contribuyan a concientizarlos
en lo sustancial del uso de ellas en obtener un mejor nivel de comprensión lectora en sus
estudiantes. El tipo de investigación fue el descriptivo, el diseño de la investigación fue
experimental, descriptivo-correlacional, la muestra de tipo no probabilística, fue de 67
estudiantes, el instrumento utilizado fue escala de estrategias de aprendizaje ACRA. La
investigación concluye que se debe desarrollar programas sobre el uso de estrategias de
aprendizaje donde estén comprendidos todos los departamentos o áreas para que se realice
una estructuración en los aprendizajes expuestos. También señala lo vital que sería
motivar a los estudiantes a que conozcan y usen estrategias que ayuden la atención,
memoria y hábito de lectura. En general, Barturén basa su estudio en lo primordial que es
16
el uso de estrategias de aprendizaje preparadas concienzudamente para lograr una
comprensión lectora.
Ccollana (2018) desarrolló su tesis de estrategias didácticas para el logro de
aprendizaje de ciencia y ambiente. El propósito de su estudio fue de utilizar estrategias
didácticas que permitan mejorar el aprendizaje de la asignatura de ciencia y ambiente, el
tipo de investigación aplicada, de enfoque cuantitativo, de diseño experimental, la
población está constituida por 30 estudiantes y un muestreo de tipo no probabilístico, se
usó la técnica de observación y los instrumentos de medición son la rúbrica como guía u
hoja de ruta, Dentro de sus conclusiones anota lo efectivo del uso de estrategias didácticas
para conseguir el aprendizaje en la asignatura de ciencia y ambiente, como también el uso
de materiales adecuados para lograr el aprendizaje. Ccollana hace un estudio de las
estrategias, el uso de materiales, los niveles de atención, así como los de ortografía y
redacción y trabajo en equipo, para lograr el aprendizaje en la materia de ciencia y
ambiente.
Domínguez (2015), en su tesis estrategias didácticas y rendimiento académico de
los estudiantes de educación secundaria, plantea como propósito dilucidar cómo
convergen las estrategias didácticas y el rendimiento académico de los estudiantes. El
enfoque fue cuantitativo, secuencial y probatorio, el diseño de la investigación es no
experimental del tipo transeccional o transversal, la población está constituida por 348
estudiantes, la técnica empleada fue la encuesta y el instrumento utilizado es el
cuestionario tipo lickert. Dentro de las conclusiones a la que arriba este estudio es
capacitar a los docentes en estrategias didácticas e incorporar variadas estrategias, así
como la promoción en los estudiantes para el uso de estas estrategias. Es interesante como
Domínguez revisa en su tesis las distintas estrategias y como debe adaptarse de acuerdo
a las distintas características de los estudiantes.
17
Bases teóricas.
El proceso enseñanza-aprendizaje es un proceso complicado, conseguir que el alumno
aprenda, necesita de revisar todos los factores que se desarrollan en el proceso
constructivo, como dice Ausubel sobre el aprendizaje significativo: El verdadero
conocimiento solo puede darse cuando los nuevos conocimientos tienen un significado a
los conceptos que ya se manejan.
Fundamentos teóricos del aprendizaje significativo
Aprendizaje.
Según Moon (2004), el aprendizaje y la enseñanza son operaciones separadas y mientras
que el aprendizaje puede llevarse a cabo en un lugar separado de la enseñanza
(aprendizaje a distancia), el aprendizaje puede tener lugar sin necesidad de enseñar;
enseñar o instruir sin que el alumno sea el objeto de la actividad no tiene sentido, en este
libro, se utilizará una variedad de palabras para describir el proceso de enseñar o mediar
en el aprendizaje con el fin de ayudar al alumno a aprender más eficazmente. Palabras y
frases como "enseñar", "instruir", "facilitar el aprendizaje" se utilizarán según el contexto.
Canac (2018) refiere la importancia que tiene el conocimiento de la estructura
cognitiva del alumno en la fase de orientación del aprendizaje; sabiendo cuál es la
información que traen en su estructura mental. El aprendizaje se basa en el desarrollo de
herramientas metacognitivas para planificar la estructura cognitiva del alumno,
permitiendo desarrollar mejor el proceso de aprendizaje, de forma que los alumnos tengan
los conocimientos que permitan aplicarlo. Por lo expuesto se puede inferir que el
aprendizaje significativo es un proceso de captación de nueva información que se engrana
con los saberes antiguos que trae ya el alumno.
En síntesis y según Cansaya (2018), aprender significativamente se trata de
encontrar significado a lo que se debe aprender a partir de lo que el estudiante trae como
18
saberes previos. Por lo tanto, este proceso termina en el desarrollo de aprendizajes que
pueden ser efectivamente integrados en la estructura cognitiva del que aprende, lo que
ayuda a solucionar problemas que se generan en el entorno social y que contribuyen a
mejorar la calidad de vida.
Capella y Sánchez (1999) define el aprendizaje como el proceso cómo los seres
humanos y su entorno se preparan para enfrentarse a nuevas situaciones. Este aprendizaje
se produce consciente e inconscientemente, por tal razón, señala que el aprendizaje no
solo se da en la escuela, también se genera en otros ámbitos como en el hogar.
Hernández, Recalde y Luna (2015) definen el aprendizaje como un proceso de
naturaleza compleja, cuya esencia es la adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad
o capacidad; en este caso particular, el desarrollo de estrategias didácticas como
competencia docente. Bruner desarrolló la teoría del aprendizaje de índole constructivista,
conocida como aprendizaje por descubrimiento, que sirvió de base para su teoría es que
los estudiantes adquieran los conocimientos por sí mismo.
Por otro lado, Beltrán (1993) se refiere a la estrategia de aprendizaje como los
métodos para que el estudiante adquiera el gusto por aprender las ciencias. En ese sentido,
los educadores que se adaptan a los nuevos entornos de aprendizaje pueden recurrir a las
teorías del aprendizaje para guiarlos. Si las teorías existentes ya no explican total o
parcialmente el aprendizaje en estos contextos, es necesario desarrollar nuevas teorías.
Scott (2016) dice que estas pueden construirse sobre teorías existentes sin
descartarlas o reemplazar totalmente las teorías existentes. Por ende, se puede conceder
que el concepto de aprendizaje está ligado al contrastar las teorías en cómo entendemos
nuestra cognición y, de la misma forma, como esa cognición es entendida por los
estudiantes.
19
Teorías del aprendizaje.
Las teorías del aprendizaje son las que nos permiten hacer un detalle de un proceso que
deja que un ser humano aprenda algo nuevo. Por lo tanto, estas teorías permiten entender,
anticipar y regular la conducta por medio de estrategias que promuevan el acceso al
conocimiento.
Ash (1995), manifiesta que el primer departamento universitario de psicología fue
fundado en 1875 en Leipzig por Wilhelm Wundt como laboratorio experimental y el
aprendizaje pronto se convirtió en un tema central de la psicología alemana temprana.
Los experimentos de Hermann Ebbinghaus sobre el aprendizaje y la memoria de sílabas
sin sentido son notables porque trataron de separar el aprendizaje puro del factor
perturbador del significado, mientras que hoy en día el significado se considera
generalmente como una de las características más significativas del aprendizaje humano.
Más tarde, los diversos enfoques alemanes tempranos se convirtieron gradualmente en
psicología Gestalt, enfatizando que las funciones psicológicas humanas generalmente
tienden a tratar con entidades coherentes (Gestalt) y a entender el fenómeno por sus
estructuras y conexiones
La escuela psicológica del conductismo fue fundada en 1913 por el
estadounidense Watson (1925) y dominó la comprensión académica del aprendizaje
durante unos 60 años, especialmente en los países anglófonos. La idea fundamental era
que solo lo que se podía observar y medir directamente se aceptaba como material
científico, por lo que se excluían conceptos como la conciencia, el significado y las
emociones. Esto llevó a centrarse en los procesos de aprendizaje más sencillos y en una
comprensión mecánica, a menudo basada en experimentos con animales.
Leontyev (1981) comenta que, desde mediados de la década de 1920, Lev
Vygotsky, Alexander Luria y Aleksei Leontyev desarrollaron en la Unión Soviética el
20
enfoque cultural-histórico o de actividad teórica de la psicología. Básicamente, la
capacidad humana de aprendizaje se entendió como moldeada por el desarrollo
filogenético humano y el uso de herramientas prácticas y funciones mentales más altas
como la conciencia, el lenguaje y la comprensión.
El concepto de Vygotsky de "la zona de desarrollo próximo" se hizo famoso como
el área de aprendizaje cualitativamente nuevo hacia el cual el maestro debería guiar al
niño que aprende (Vygotsky, 1986). El aprendizaje se consideraba estrechamente
relacionado con la escuela y la enseñanza, es decir, algo que puede ser dirigido y apoyado,
a diferencia de algo que proviene de algún lugar dentro del alumno.
En este proceso de asimilación, Baquero (1997), dice que en el alumno se
desarrolla un conflicto interno entre lo ya conocido y lo que se tiene por aprender. El
autor, sobre la zona de desarrollo próximo (ZDP) introducida por Vygotski, la define
como una fase de aprendizaje del alumno y de interrelación social con su ambiente.
Revela también que es de gran importancia el juego, ya que le permite adquirir en primer
lugar el habla, luego la solución de problemas en la interacción conjunta con un adulto.
Finalmente señala que el juego permitía la creatividad en dicha zona.
Desde esta perspectiva de Di Modica (2007), dice que el juego incursiona en una
zona de frontera que avala la continuidad, básicamente en tres ejes: como práctica
cultural, asegura la trascendencia a otros entornos; como ejercicio y expresión, sumando
información alfabetizadora; y como recurso pedagógico facilita las fases cognitivas y
dialógicas. En resumen, revela la importancia del juego que incide en tres puntos
fundamentales para el logro del desarrollo intelectual del ser.
Con respecto al aprendizaje, es importante tener en cuenta que las etapas no se
aprenden, sino que aparecen a cierta edad, lo que implica que la enseñanza y la educación,
en principio, no pueden acelerar el desarrollo. Sin embargo, la contribución más
21
importante de Piaget a la comprensión del aprendizaje en un sentido más restringido es
su teoría de cómo los alumnos construyen su propio aprendizaje manteniendo un
equilibrio entre la asimilación, por lo que el individuo agrega nuevos elementos a los
esquemas mentales y la acomodación existentes, mediante los cuales los esquemas
existentes se cambian para incluir nueva entrada que no está inmediatamente de acuerdo
con los esquemas existentes
Por lo tanto, Piaget (1994), fue el primero en operar con tipos de aprendizaje
fundamentalmente diferentes y distinguir entre el aprendizaje por adición y el aprendizaje
por cambio o reconstrucción. En el formato tradicional, el alumno suele valerse de la
repetición del proceso o cambio de las variables de entrada para comprender mejor el
proceso. En el caso del aprendizaje por cambio, el alumno reproduce meticulosamente el
mismo procedimiento habiendo complejizado la situación original con la finalidad de
dominar el integro de la actividad. En ese sentido, en ambos ejemplos el juego cumple el
rol de afianzar los conceptos, independientemente del contexto que se pueda plantear en
la actividad. En lo vertido por Piaget, se revela que la repetición y el recorrer las
situaciones van a permitir en el niño la asimilación del nuevo aprendizaje, así como se
logra en el desarrollo de juegos.
Moon (2004), afirma sobre la visión constructivista del aprendizaje que hay dos
desarrollos importantes más allá de la noción de una "acumulación". Primero, existe la
noción de que la estructura cognitiva es flexible con el potencial de cambiar siempre, a
veces sin la adición de nuevo material de aprendizaje externo a la persona. En segundo
lugar, el estado de la estructura cognitiva en un momento dado facilita la selección y
asimilación de nuevo material de aprendizaje. En otras palabras, guía a lo que eligen
prestar atención, a lo que eligen aprender y cómo damos significado al material de
aprendizaje o cómo modificamos lo que ya sabemos o sentimos.
22
Capella y Sánchez Moreno (1999) anota que la corriente del constructivismo está
basada en la teoría y la práctica educativa, refiere que la idea-fuerza es importante en la
actividad mental constructiva en las personas en el proceso de adquisición del
conocimiento. En resumen, señala que el aprendizaje se da en el estudiante en el proceso
en el que construye el nuevo conocimiento a partir de experiencias y saberes previos.
Saldarriaga-Zambrano, Bravo-Cedeño, Loor-Rivadeneira (2007) hablan sobre el
constructivismo de Jean Piaget y sus teorías en las que estudiaron dos temas básicos:
hallar e interpretar las formas más básicas del pensar desde su inicio hasta alcanzar un
pensamiento de mayor maduración y trascendencia, conocido como el pensamiento
científico. Se basaron en modelos biológicos, además tiene elementos filosóficos,
epistemológicos, lógico matemáticos, abundando en áreas de la psicología, como
psicología infantil y desarrollo intelectual.
Maslow (1954), se centraba en la motivación y, por lo tanto, solo influyó
indirectamente en la comprensión del aprendizaje. Destacó su jerarquía de necesidades o
motivos, ilustrada por la pirámide de motivos, con necesidades fisiológicas básicas como
el hambre, la sed y el sexo en el fondo, seguidas por las necesidades de seguridad, las
necesidades sociales, las necesidades de autoestima, las necesidades cognitivas
(comprensión, etc.), las necesidades estéticas y la autoactualización en la parte superior.
Esto subrayó la importancia de la motivación, aunque la jerarquía es bastante dudosa y es
fácil encontrar ejemplos de personas que dejan que sus vidas, prácticas y preferencias
sean dirigidas por necesidades más elevadas, aunque no se cubran sus necesidades
básicas.
Ryan (1997), en su teoría de auto determinación (Self-determination theory-SDT),
plantea un enfoque de la motivación humana y la personalidad que usa métodos empíricos
tradicionales y emplea una metateoría orgánica que revela el nivel de importancia de los
23
recursos internos evolucionados de los seres humanos para el crecimiento de la
personalidad y la autorregulación de la conducta. Así, su ámbito es la investigación de las
tendencias de desarrollo internas de las personas y de sus necesidades psicológicas
naturales que sirven de base de su automotivación e integración de la personalidad, como
también de las condiciones que promueven esos procesos positivos. Inductivamente,
utilizando el proceso empírico, se identificaron tres de esas necesidades: las necesidades
de competencia (Harter, 1978), (White, 1963); de relación (Baumeister & Leary, 1995);
y de autonomía (Charms, 1968), (Deci, 1975); que son básicas para coadyuvar el buen
desarrollo de las inclinaciones naturales de aumento y adhesión, también el desarrollo
social constructivo y el bienestar personal.
La motivación se refiere a la fuerza, la dirección, la perseverancia y la equidad,
todos referidos de la activación y la intención. La motivación es un tema base y perdurable
en el área de la psicología, ya que está en el centro de la regulación biológica, cognitiva
y social. Tal vez lo más relevante es que, en el mundo real, la motivación es muy estimada
por sus consecuencias: la motivación produce. Por lo tanto, es una preocupación
preeminente para todos aquellos que se desarrollan en áreas de gerencia, líderes
religiosos, docentes, entrenadores, entre otros.
Aunque la motivación es a menudo tratada como una construcción única, incluso
el estudio superficial desliza que a las personas las mueve tipos muy diferentes de
factores, con vivencias y resultados muy diferentes. Las personas pueden estar motivadas
porque valoran una actividad o porque existe una gran exigencia externa. Pueden
comportarse desde un sentido de compromiso personal para sobresalir o por miedo a ser
vigilados. Estos contrastes entre los casos de tener motivación interna y los de ser
presionado externamente son seguramente familiares para todos. En este caso, la
24
motivación intrínseca es uno de los pilares que une las capacidades del aprendizaje con
el proceso particular de metacognición del estudiante.
Aprendizaje significativo.
Ausubel (1983) asegura que, para encontrar un aprendizaje significativo, se debe tomar
en cuenta tres componentes: conocimiento previo, interacción de nuevos saberes con los
previos y actitud de aprender del estudiante. Desde el punto de vista de Ausubel, el
conocimiento previo del estudiante es la variable más importante para el desarrollo del
aprendizaje significativo (Barrera, Bedoya y López, 2014).
Yoppiz, Cruz, Gamboa y Osorio (2016), revelan que lo trascendental acerca del
estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje es considerar los vínculos que se pueden
generar entre las formas de actuación, de pensar, cualidades, valores y la perspectiva para
lograr un aprendizaje significativo. El autor revela la importancia que genera el
amalgamiento de formas de actuar, pensar, cualidades del ser y los valores que trae.
Gowin (1981) en su estudio de enseñanza de visión interaccionista-social,
considera que hay un triángulo entre el docente, recursos usados en el aprendizaje y el
estudiante, necesitando el mismo estándar de responsabilidad y compromiso entre
estudiantes y docentes. Este triángulo deja que accedan tanto alumnos como docentes a
compartir significados proporcionados por los materiales. Planificó una metodología
nombrada “V” epistemológica, que nos muestra un procedimiento donde se refleja un
enlace tríadico entre el docente, recursos educativos y el estudiante, que determina que
concuerden significados entre el estudiante y docente sobre la base de recursos educativos
utilizados (Barrera, Bedoya y López, 2014). Es importante el aporte de Gowin que logra
enlazar esta tríada dando énfasis en los materiales que se usar en cada sesión con la
finalidad de llegar al aprendizaje del estudiante.
25
Paulo Freire (1993) aborda sobre la conciencia crítica y asevera que es básica para
la emancipación de la enseñanza auténtica, dice además que la enseñanza no debe ser
mono lógico sino dialógica, (deben de intervenir profesor y alumno). También afirma que
se aprende cuando se enseña. Freire revela la importancia que tiene el estudiante,
buscando lograr su transformación y por ende cambiar al mundo. (Barrera, Bedoya y
López, 2014). Freire toca la enseñanza aprendizaje como un aprender de ambos lados, del
docente y del estudiante.
Condiciones del aprendizaje significativo.
En este tema, Ausubel y Novak (1976), refieren que los conocimientos aprendidos por
repetición y significativamente se internalizan de forma distinta. En el primer caso, estos
conceptos nuevos no se relacionarán con los juicios previamente aprendidos de forma
sustancial y ordenada, sino netamente memorística. En el segundo caso, se considera que
estos conceptos potencialmente significativos son relacionables y consolidables con
juicios preestablecidos que el estudiante trae sobre la materia.
Esta discrepancia decisiva entre ambas formas de aprendizaje posee notables
resultados en el proceso de aprendizaje.
Características de aprendizaje significativo.
Ausubel, Novak, y Hanesian, (1976), señalan sobre la gran efectividad del aprendizaje
significativo, el cual conduce el proceso de información y acopia dicha información bajo
la posibilidad de ser imputada a dos variables distintas: la intencionalidad y la importancia
de la relacionabilidad de la labor pedagógica con el conocimiento previamente aprendido.
Primero, al engranar deliberadamente los recursos probablemente significativos a los
conceptos instaurados y relacionados con su estructura cognoscitiva, el estudiante estará
en la capacidad de desarrollar con gran efectividad, los saberes que tenga como una matriz
ideática y ordenada para recibir, entender y fijar muchos saberes nuevos.
26
Según Ausubel, Novak, y Hanesian (1976), es la intencionalidad de esta fase lo
que lo habilita para usar su saber previo como un real enlace para internalizar y
comprender nuevos términos, ideas y propuestas, sin mucha dificultad ni anáforas.
Mediante dicho proceso de intencionalidad, el sentido básico de conceptos nuevos en su
totalidad se relaciona con las ideas establecidas nuevamente en conjunto y que permitiría
desarrollar conocimientos nuevos. En resumen, el único modo que haría posible usar los
conocimientos aprendidos con anterioridad en el proceso de internalización de conceptos
nuevos se basa en relacionarlas intencionadamente con las iniciales. Los conceptos
nuevos, que se transforman en significativas, amplían, además, la base de la matriz de
aprendizaje.
Relacionabilidad de conceptos.
Rodríguez (2004), señala que el aprendizaje significativo tiene una base psicológica que
abarca las fases mismas que el ser coloca en juego para aprender. Asume que el estudiante
solo aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende. Para que encuentre significado
en un aprendizaje necesita empezar de la experiencia y los saberes previos del estudiante,
de relacionar significativamente entre las ideas nuevas con las ya sabidas por intermedio
de jerarquías conceptuales.
Según Gómez (2013), se trata de subsumidores que el estudiante posee por
experiencias anteriores, es un área de importancia de la estructura cognitiva de la persona.
En esta fase la nueva información interactúa con una estructura de saberes especiales
denominado “subsumidor”, que existe en la estructura cognitiva de quien aprende. El
subsumidor es una idea que se conserva en la estructura cognitiva del estudiante con la
finalidad de que la nueva información tenga significado para el estudiante.
Gómez (2013), nos expone que la relacionabilidad; establece relaciones
significativas entre las ideas nuevas con las previas por medio de jerarquías conceptuales.
27
El estudiante aprenderá únicamente cuando le encuentra sentido a lo que aprende. Para
lograr esto se necesita sentar un conector entre el nuevo conocimiento y los anteriores,
identificando lo importante en toda la información por intermedio de una representación
semántica o simbólica (patrones semánticos). Lo importante a destacar en lo que
menciona el autor es conseguir que el alumno sepa que está aprendiendo, porque y para
que lo necesita internalizar.
Intencionalidad para relacionar.
Como ya vimos, Ausubel, Novak y Hanesian (1976), refieren, que lo primordial del
proceso del aprendizaje significativo se basa en que conceptos expresados de manera
simbólica se relacionan de forma no arbitraria, sino esencial con lo que el estudiante ya
conoce. El aprendizaje significativo estima que el estudiante muestra una inclinación en
torno al aprendizaje significativo; por ende, se desarrolla una actitud para relacionar el
saber nuevo con su estructura cognoscitiva actual, no de forma arbitraria, sino mostrando
su interés y significación para asimilar el nuevo saber aprendido. Está abocado a la
aparición de nuevas estructuras mentales, nuevos conceptos internalizados, nuevas
posturas inclinadas al análisis y solución de problemas.
Internalización del aprendizaje.
Quiñones (2017), detalla que el aprendizaje significativo es una variación casi
permanente en la formación integral, que revela la obtención de conocimientos por medio
de los procesos subjetivos de captura de los saberes previos, asimilación e incorporación,
retención y la construcción del nuevo conocimiento.
Dada la importancia de la internalización, Ryan (1997) dice que, para la
experiencia personal y los resultados conductuales, el tema crítico es ¿cómo promover la
regulación autónoma de las conductas con motivos extrínsecos? y ¿cuáles son las
situaciones sociales que las alimentan versus las que inhiben la asimilación? Como los
28
comportamientos motivados externamente no son típicamente atrayentes, el motivo
principal que lleva a los seres a realizar dichas actividades es porque los comportamientos
son impulsados, modelados o valorados por otras personas significativas con las que están
apegados o vinculados. Por lo tanto, la relación, la necesidad de sentir pertenencia y
conexión con los demás, es centralmente importante para la internalización.
Por definición, los comportamientos intrínsecamente motivados, el prototipo de
acciones autodeterminadas, provienen del yo. Son inalienables y auténticos en el sentido
más amplio de la palabra. Sin embargo, como se ha señalado el trato especial y
diferenciado, se reconoce que las acciones con motivaciones extrínsecas también pueden
llegar a ser autodeterminadas a medida que las personas se identifican con su regulación
y la asimilan plenamente.
Por ende, es mediante la internalización y la integración que los seres pueden
conseguir motivación extrínseca y a pesar de esto, generar compromiso y ser originales.
La investigación desarrollada sugiere que el compromiso y la autenticidad reflejados en
la motivación intrínseca y la motivación extrínseca integrada tienen más probabilidades
de ser evidenciadas cuando los seres perciben apoyos para la competencia, la autonomía
y la relación. La información nueva se da con la interrelación con saberes que ya tiene la
persona y la información nueva.
Según Gómez (2013), se refiere a que el alumno suma nuevas distinciones y hace
nuevas conexiones, realiza la comparación, clasificación, inducciones y deducciones. La
adquisición de nuevos conocimientos conlleva a la utilización significativa del
conocimiento, el cual sucede cuando el estudiante está en la capacidad de usar el
conocimiento para desarrollar obras significativas.
29
Fundamentos teóricos de la estrategia didáctica
Estrategia.
Para introducir el termino de estrategia, debemos anotar que es la ciencia que consiste en
proyectar y esquematizar los procesos que servirán para conseguir el aprendizaje.
Luque (2017) refiere que se debe entender a la estrategia como un patrón que tenga
coherencia, esté unificado e integre el objetivo de la institución en términos de logros a
largo plazo, proyectos de desarrollo priorizando la dotación de recursos perfilados en
conseguir logros en el largo plazo, además de saber aprovechar en forma adecuada las
oportunidades y amenazas que surjan en el entorno externo de la organización.
Luque (2017) aborda que, como resumen de los señalado anteriormente, por
estrategia educativa se define como la aplicación de los recursos y capacidades de la
organización, explotando las oportunidades y revisando los peligros tomando en cuenta
los objetivos y metas. La estrategia es usada cuando se generan situaciones no
controlables, no estructuradas, es decir en situaciones que no se pueden prevenir. Contar
con un plan estratégico conlleva a gozar de una visión sobre el futuro que permite
planificar, adelantarse al futuro, estudiando las posibles realidades que pudieran
presentarse.
Luque (2017) nos dice que el término estrategia, normalmente es usado en el área
de la milicia para esquematizar operaciones de guerra. En tal sentido, se puede entender
por estrategia aplicada al área de la educación como acciones que el profesor desarrolla
con la finalidad de favorecer el aprendizaje de las distintas materias en los alumnos.
También señala que para llegar a un óptimo trabajo el profesor debe de contar con un
vasto conocimiento teórico, que le permita crear, a través del dominio de la teoría, la
planificación eficiente para lograr apoyar el complejo proceso de enseñanza-aprendizaje.
30
Didáctica.
Polya (1982) fue uno de los primeros investigadores sobre la didáctica de resolución de
problemas, señaló que, para comprender una teoría, se debe saber cómo fue hallada. Por
tal razón, enfatiza su enseñanza en el proceso de descubrimiento, no solo resolver
ejercicios escogidos con esa finalidad. Para comprometer a sus educandos en la resolución
de problemas, generó su método en cuatro fases: comprender el problema, modelar un
plan de trabajo, desarrollar el plan y revisarlo nuevamente.
Addine (2004) define la didáctica como dos interrelaciones básicas que están
compuestas por el ser humano (estudiantes y docentes) y los contenidos que deben de ser
impartidos al ser humano, para lo cual la didáctica tiene como tarea organizar, estimular,
motivar, ejercer la dirección, servir de guía y ser la finalidad en la evaluación de los
efectos o resultados conseguidos. También señala que la didáctica comprende los
principios, criterios y normas que rigen toda la performance del docente en clase. Se
resaltan en estos conceptos que la autora menciona para referirse a la didáctica de que es
para ella un proceso lógico de crecimiento profesional, situación que permitirá al docente
estar en una posición en la que podrá motivar y lograr que los contenidos impartidos sean
asimilados por sus estudiantes.
Medina y Mata (2009) revelan que la didáctica es una ciencia de orden educativo,
que tiene como objetivo y compromiso lograr un desarrollo en todas las personas, por
medio del entendimiento y transformación permanente de las fases socio-comunicativos,
la adecuación y avance correcto del proceso de enseñanza-aprendizaje. La Didáctica
aumenta el conocimiento pedagógico y psicopedagógico colocando los modelos socio-
comunicativos y las teorías más explicitas y comprensibles para este dúo que es profesor-
alumno. El autor se refiere a la didáctica como el arte de sumar en el proceso enseñanza-
31
aprendizaje, aportando material en apoyo de esta enorme tarea que permite el desarrollo
del estudiante.
Estrategia didáctica.
Según González, López, Trujillo, y Rojas (2018), las estrategias didácticas son procesos
que el docente usa juiciosamente buscando que sean adaptables con la finalidad de
facilitar y conseguir el aprendizaje significativo en los estudiantes. El concepto de
estrategia didáctica involucra la eficiencia y eficacia en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, manejo de estrategias de enseñanza y aprendizaje, escogiendo acciones y
ejercicios pedagógicos en el transcurso de la sesión de clases. Por lo tanto, revela la
importancia de escoger con cuidado las estrategias didácticas a utilizar en un ambiente
donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje y como ayuda estos procesos en
esta tarea de educar.
Feo (2010), expone sobre las estrategias didácticas que se definen como los
procesos (métodos, técnicas, actividades) por los cuales el profesor y el alumno,
promueven y desarrollan actividades de forma consciente para edificar y conseguir los
objetivos planteados en el proceso enseñanza y aprendizaje, acomodándolos a las
exigencias de los discentes de forma significativa. Feo añade un término que reviste gran
importancia y es que la estrategia didáctica está preparada para apoyar el proceso de
aprendizaje de manera significativa, siendo esta última palabra la que habla de
asimilación e internalización del conocimiento, que es lo que persiguen los docentes como
logro en su noble tarea.
Díaz-Barriga y Hernández (2002) dicen sobre las estrategias de aprendizaje que
son procesos y sucesión de actividades de manera consciente, a voluntad, vigilados y
adaptables, que logran que el educando lo haga suyo, teniendo como fin el aprendizaje y
la solución de problemas. El autor define la estrategia didáctica como los procesos que
32
apoyan la fabricación de conocimiento, como acciones controladas y preparadas con
antelación para obtener la asimilación del nuevo saber.
Estrategias de enseñanza.
Según Díaz y Hernández (2010) son procedimientos o recursos para viabilizar el apoyo
educativo acomodado a la solicitud de avance de la acción de aprendizaje en los
estudiantes. El educador deberá mostrar con transparencia cuáles son las competencias
y/o contenidos curriculares conceptualizados como de gran importancia, ya que por
intermedio de estos procesos los estudiantes conseguirán los objetivos educativos
propuestos. El conocer en forma clara por los discentes cuál es el objetivo del curso o
materia impartida, para estos autores reviste de gran valor porque de esa manera los
estudiantes estarán más comprometidos con lo que aprenderán.
Jácome, Morán, Jordán y Ramos (2018), definen la enseñanza como el proceso de
facilitación y mediación del aprendizaje, en donde el profesor genera los procesos y el
ámbito educativo, para que los alumnos logren su aprendizaje. No solo habla de procesos
o acciones, también señala la importancia del entorno en este proceso de enseñanza.
Flores, Ávila, Rojas, Sáez, Acosta y Díaz (2017), revelan que la estrategia de
enseñanza es fomentar el aprendizaje, activando la intervención de los alumnos. En lo
que se refiere a estrategias de aprendizaje, mencionan que los alumnos la usan para
organizar y entender temas o ideas fuerza o centrales. Destaca la relevancia que tiene la
participación activa del estudiante como estrategia de enseñanza.
Estrategia didáctica lúdica (juego).
Minerva (2002), considera la didáctica del juego como divertimento que genera
conocimiento, a la vez que desarrolla satisfacción. Se puede entretener logrando
esparcimiento después de una larga y fuerte labor. En consecuencia, el juego promueve y
provoca calidad moral en los pequeños como: el autodominio, la honestidad, el aplomo,
33
el interés en lo que hace, la reflexión, la búsqueda de nuevas formas para conseguir el
triunfo, el seguir las reglas del juego, el descubrimiento, la investigación, desarrolla su
creatividad, la determinación, el sentido común y el trabajo colaborativo, con sus
compañeros, primordialmente un juego limpio y transparente. La competencia es parte
integrante para encontrar el aprendizaje, mas no para favorecer hechos adversos, tampoco
para hacer escarnio del jugador con el que compite, de lo contrario para estimular el
aprendizaje significativo. A través del uso de los juegos didácticos, en el proceso de
aprendizaje es factible conseguir que los estudiantes desarrollen hábitos de labor y orden.
Esta didáctica de juego que puede influenciar de buena forma en niños es viable
también integrarla a los jóvenes que cursan estudios superiores que generaría los mismos
valores que se consiguen con los niños y niñas.
Estrategias de aprendizaje.
Díaz y Hernández (2010), se pronuncian acerca de la estrategia de aprendizaje
definiéndola como un proceso (conjunto de pasos o habilidades) y a la vez como una
herramienta psicológica que el estudiante obtiene y usa en forma intencional como
instrumento adaptable, con la finalidad de aprender significativamente y además para
encontrar solución a problemas y otras solicitudes académicas. Su uso exige una
constante acción en la toma de decisiones, un dominio metacognitivo asegurado al poder
de cambiar circunstancias motivacionales, afectivas dentro del ámbito educativo-social.
Los autores se refieren a la estrategia de aprendizaje como un factor potente para llegar a
la metacognición.
Feo (2010), revela que la estrategia de aprendizaje se conceptualiza como todos
los procesos que genera el alumno de forma consciente y liberal para entender, vale decir
que usa métodos de estudio y considera el empleo de habilidades cognitivas para mejorar
sus destrezas para el desarrollo de una tarea, estos procedimientos son solo del discente
34
porque cada individuo trae diversas vivencias únicas para cada ser. En resumen, son
procedimientos que desarrollamos en forma consciente y que sirve para alcanzar nuestras
metas de aprendizaje.
Según Díaz y Hernández (2010), con respecto a la estrategia de aprendizaje,
esgrime varias definiciones como: (a) Procesos; (b) Incluyen diversas formas,
operaciones o acciones particulares; (c) Busca lograr una finalidad preestablecida: el
aprendizaje y la búsqueda de resolución de problemas académicos y otros temas
relacionados con ellos se convierten de "hábitos de estudio" a cambios permanentes que
pueden ser adaptados de acuerdo con las necesidades que se presenten y (d) Son
herramientas socioculturales asimiladas en un entorno de intercambio con otros
individuos que tienen más conocimiento del que posee el estudiante, hecho que
desemboca en elevar el aprendizaje en estos. El aprendizaje significativo es donde el
estudiante logra construir su propio conocimiento producto de la interacción con los
demás integrantes de su grupo de estudios.
35
Capítulo II
Diagnóstico o trabajo de campo
Características del campo de estudio
En el presente capítulo se desarrolla el estudio y justificación de los resultados
encontrados después de la aplicación de las herramientas para el levantamiento de datos,
así mismo se desarrolla el debate de las categorías apriorísticas y emergentes que se
revelaron en esta etapa. Por lo tanto, se continuará con el análisis e interpretación de lo
hallado por técnicas y por categorías.
El trabajo de campo se realizó en un instituto superior de Lima, con una muestra
de veintinueve alumnos y alumnas del III ciclo de Contabilidad, entre los que se
encuentran dos docentes. El trabajo con la muestra se hizo bajo el criterio del muestreo
no probabilístico, donde las unidades de análisis fueron escogidas por criterio y
conformidad del investigador.
Análisis e interpretación de resultados
Entre las técnicas utilizadas se aplicaron la observación de clases, la encuesta cerrada y
la entrevista semiestructurada.
Presentación de resultados por técnicas de investigación.
Los resultados que se desarrollan a continuación han sido clasificados con el afán de
mostrar un análisis e interpretación que se basan en los objetivos planteados en la presente
investigación; por tal razón, se pone énfasis en los resultados más importantes
encontrados.
Resultado en la aplicación de la encuesta a estudiantes.
La encuesta tomada tuvo el propósito de comprobar el nivel de satisfacción de los
estudiantes del tercer ciclo de contabilidad, sobre el curso y el desempeño del docente a
36
cargo del curso. Por tal razón, se construyeron dos tipos de encuestas cerradas. Ambas
fueron aplicadas a los estudiantes de Contabilidad del III ciclo.
Un cuestionario con veintidós preguntas con alternativas, ejecutada para recoger
la opinión de los estudiantes acerca de la motivación, importancia del curso para ellos, la
utilidad y cuál es su percepción del papel del docente en estos objetivos.
Con relación a la percepción de la importancia que los estudiantes encuestados
consideran que el curso de Contabilidad es necesario para su desarrollo profesional, el
66.7% de los encuestados afirma que es muy importante y el 33.3% lo considera solo
importante.
Con referencia al resultado anterior, a la pregunta si los estudiantes consideran
que los métodos utilizados en clase por el docente motivan su interés en el curso, solo el
50% sostiene que casi siempre el docente lo hace, el 25% considera que pocas veces y el
8.3% considera que nunca, solo el 16.7% considera que el docente utiliza métodos que
motivan su interés en el curso.
Dentro de este cuestionario se les preguntó qué tan relevante es para los
estudiantes relacionarse con sus compañeros de aula, el 54.2% respondió que era
relevante, y el 37.5% anotó que era muy relevante, solo el 8.3% se pronunció en que era
poco relevante relacionarse con sus compañeros.
Sobre la autonomía y tomar sus propias decisiones, los estudiantes manifestaron
en un 66.7% que era muy relevante, el 25% respondió que era relevante, y solo el 8.3%
anotó que es poco relevante para ellos ser autónomo y tomar sus propias decisiones.
Acerca de saber cómo los estudiantes opinan sobre si el docente suele utilizar
recursos materiales y digitales en clase, el 58.3% respondió que pocas veces, el 20.8%
37
opina que casi siempre y solo el 20.8% afirmó que siempre el docente utiliza diversos
recursos materiales y digitales en clases.
De lo recogido en esta encuesta se puede resumir que los estudiantes, si bien
apreciarían tener dominio en este curso y eso ayudaría para su desarrollo profesional, no
sienten que el docente llegue a motivar y desarrollar actividades que les incentiven a
lograr su interés en esta materia. Por otro lado, también se recogió que los estudiantes
valoran su autonomía, tomar sus propias decisiones y disfrutan interactuar con sus
compañeros de clase en dinámicas que les ayuden a conseguir un mayor conocimiento y
destreza en la asignatura de contabilidad.
Resultado en la aplicación de la prueba pedagógica.
Por otro lado, se practicó una prueba pedagógica para ver el nivel de conocimiento,
habilidades y destrezas que consiguieron estos estudiantes después de haber llevado esta
asignatura.
En la prueba pedagógica se generaron preguntas base para medir el conocimiento
de la asignatura de contabilidad en los estudiantes.
Al respecto se mostró que solo el 3.5% tuvo un logro destacado, el 58.6% tuvo un
logro previsto, el 10.3% se quedó en el proceso y 27.6% muestra que se quedó en el inicio
en el logro de conocimiento de la asignatura de contabilidad.
Esta prueba nos revela que casi el 40% en su conjunto (nivel de inicio y proceso)
no llega a conseguir un logro previsto, no se consigue que el total de los estudiantes
internalicen y hagan suya esta materia.
Entrevista a los docentes.
Se entrevistó a dos docentes de la asignatura de Contabilidad de un instituto superior de
Lima (Anexo 2), dichas entrevistas fueron transcritas, analizadas y codificadas.
38
A la pregunta qué actividades constructivas desarrolla para la enseñanza de los
estudiantes, menciona uno de los docentes que hacen trabajos en grupo con activa
participación de cada miembro del grupo, a esta misma pregunta el segundo docente
menciona que desarrolla casos tratando de simular todo lo que ocurre en un ambiente real
y le da los instrumentos para que ellos se desenvuelvan y tomen decisiones con
responsabilidad para resolver los casos.
Con respecto a la pregunta qué actividades pedagógicas propone para la sesión, el
primer entrevistado, informa que se ciñe al silabo, el segundo entrevistado, relata que les
hace conocer los libros contables y cómo funcionan y los motiva buscando su interés
conociendo la utilidad de estos temas como por ejemplo saber si lo que le descuentan en
su empresa se ajusta a lo legal.
Dentro de la entrevista se hizo la pregunta de cómo evaluaba la adquisición de
conocimientos a través de las actividades pedagógicas propuestas. El primer docente
explicaba que al inicio de clases les muestra los estados financieros que los estudiantes al
final del curso van a poder entender y al final del curso vuelve a mostrarle los mismos
reportes y ellos ya terminan familiarizados con los mismos. El segundo docente con
respecto a esta pregunta, manifiesta que durante el curso va a través del desarrollo de
casos para interactuar con plataformas como la Sunat, el Plame, etc. y aplicar lo aprendido
mediante evaluaciones permanentes.
Observación de clases.
La observación se aplicó por medio de una guía en una clase de un docente de la
asignatura de Contabilidad en un instituto superior de Lima (anexo 3); dicha observación
fue analizada y codificada.
39
En la aplicación de este instrumento se observó calidez y confianza en el ingreso
de los estudiantes al aula, desarrollan un caso entregado la semana anterior como tarea,
los hace participar en el desarrollo del mismo donde pide que en forma voluntaria salgan
dos estudiantes a la pizarra para empezar el desarrollo, también y a modo de apoyo al ver
que tienen limitaciones en el desarrollo de la monografía solicita refuerzos, colocando
dos estudiantes más a los que llama asistentes y que ayudan a los estudiantes que
inicialmente salieron. Se observó, por otro lado, que de los 29 alumnos solo estaba la
mitad aproximadamente y parte de los asistentes no participaba, encontrándose revisando
su celular o desarrollando otra actividad que no es percibida por el docente, el mismo que
está abocado en el desarrollo de lo que ocurre en la pizarra.
También se revela que, a pesar de haber entregado el problema con anticipación,
los estudiantes no lo han revisado salvo dos a tres alumnos, situación que revela que los
estudiantes no revisan fuera de clase la información que se había solicitado.
Finalmente, y ya en el desarrollo de las últimas preguntas del caso presentado, no
consigue la participación de más estudiantes, el mismo docente lo resuelve. Los
estudiantes también reclaman que había datos que confundían y no eran lo
suficientemente claros para su desarrollo fuera del aula.
40
Análisis e interpretación de las categorías emergentes
En esta fase se muestra el análisis e interpretación de las categorías emergentes, que se
lograron después de analizar e interpretar los distintos instrumentos aplicados por medio
de su codificación. En este proceso de codificación, categorización y triangulación
metodológica y de datos, se encontraron seis que coinciden con las categorías apriorísticas
y los tres restantes corresponden a categorías nuevas. Estas categorías emergentes
resultaron de los códigos que no se pudieron relacionar con las apriorísticas.
Se encontraron como categorías emergentes: Realización de trabajos y dinámicas
en grupo, Ambiente educativo confiable y cómodo y Simulación de casos reales e
interactivos para el aprendizaje. Presentamos un esquema de los resultados encontrados.
A continuación, se desarrollan las tres categorías emergentes que se evidenciaron
al agrupar y clasificar los códigos por familias.
Figura 1: Categorías apriorísticas y emergentes
Fuente: Elaboración propia, Tito (2020)
Categorías apriorísticas Categorías emergentes
Aprendizaje
Significativo
Relacionabilidad de
intenciones
Intencionalidad para
relacionar
Internalización del
aprendizaje
Realización de trabajos y
dinámicas en grupo
Ambiente educativo
confiable y cómodo
Estrategia
didáctica
para
desarrollar
el
aprendizaje
significativo Estrategia didáctica
Estrategia de
enseñanza-
aprendizaje
Actividades
pedagógicas
Simulación de casos reales e
interactivos para el
aprendizaje
41
A continuación, se desarrollan las tres categorías emergentes que se evidenciaron
al agrupar y clasificar los códigos por familias.
Realización de trabajos y dinámicas en grupo.
Los docentes entrevistados manifiestan la importancia de la realización de trabajos y
dinámicas grupales dentro de la sesión de clase. El uso de dichas dinámicas mejora las
capacidades de relación de los estudiantes y también incorpora un elemento de
familiaridad dentro de los mismos, creando vínculos afectivos colaboradores. De esta
manera, uno de los docentes comenta que esa es la razón por la que le “encanta mucho
hacer dinámicas en grupos”, por cómo las dinámicas mejoran el ambiente educativo. Las
dinámicas y trabajos en grupo estimulan al estudiante a ser más consciente de su entorno,
mejorando así sus habilidades cognitivas.
Sobre este tema, se puede adelantar la posibilidad de generar juegos de mesa que
inviten al participante a desarrollar la capacidad de resolución de problemas a través de
preguntas y respuestas para que de esa forma se genere la internalización de nuevos
conceptos, se potencie el contacto social y se mejore la comunicación.
El instituto tecnológico del producto infantil y ocio - AIJU (2009) revela sobre el
juego de mesa que este fomenta la interacción en un equipo, y de esta forma se refuerza
la sinergia del equipo.
Se muestra una mejora en la circulación de la sangre de los participantes. Por un
lado, los músculos se relajan frente al aumento de las endorfinas y se mantiene así una
presión sanguínea saludable. Además, la risa y emociones positivas ayudan a fortalecer
el sistema inmunológico, y asimismo se combaten enfermedades que afectan la salud
mental.
Huizinga (2007) habla del homo ludens, es decir, el hombre que juega, y menciona
que su función en la identidad del ser humano es tan importante como la del homo faber,
42
u hombre que fabrica. La lúdica va más allá de funciones biológicas, es un fenómeno
cultural que hasta el día de hoy sigue siendo de gran importancia. La gamificación o
ludificación utiliza el contexto de un juego para brindar una experiencia educativa distinta
y gratificante, que le da finalmente la posibilidad al participante de poder extrapolar lo
aprendido en el juego en un contexto real más adelante. En ese sentido, cabe preguntarse
si efectivamente la gamificación es una moda o si efectivamente se puede considerar una
herramienta o hasta una necesidad en el campo de la educación, o incluso si es posible
hacerlo en todo tipo de cursos o materias.
Por otro lado, otro docente menciona que para poder reforzar los conocimientos
de los estados financieros realiza “trabajos de grupo en la que ellos tienen activa
participación”. El fomentar actividades donde cada agente del grupo tiene una voz activa
permite también generar espacios autónomos, donde los estudiantes puedan
desenvolverse y desarrollar sus capacidades personales. De este modo, las dinámicas
grupales no solamente funcionan para reforzar los conocimientos, sino que también se
vuelven en espacios de desarrollo personal.
Asimismo, las dinámicas grupales posibilitan la asistencia entre los alumnos para
reforzar los conocimientos previos. Uno de los profesores menciona que nombra
asistentes para los estudiantes para que cada uno de ellos se ayude a resolver los distintos
ejercicios. Esta forma de colaboración para reforzar el aprendizaje significativo hace que
el estudiante se sienta parte de un equipo e incluso, mediante mecánicas de simulación
presentadas por el docente, se considere parte del área de contabilidad de una empresa.
Ambiente educativo confiable y cómodo.
Los docentes concuerdan en que ambiente educativo cómodo y confiable mejora la
interacción de los estudiantes e incentiva a la compleción de las tareas asignadas. Un
docente especifica que en un primer momento los términos que se utilizan “va a ser chino,
43
pero una vez que ellos culminan este curso, se les vuelve a mostrar y ellos ya entienden
de que estamos hablando”. Esto se refiere a que, conforme el curso va avanzando, los
estudiantes se acomodan a los conceptos e interacciones del curso, resultando en un
dominio de los términos que se manejan.
Huizinga (2007) nos habla de que el juego es una actividad de ocio que la persona
que lo realiza puede terminar o pausar en cualquier momento que el participante adulto
lo decida. El jugar no es una necesidad física, o una obligación o deber, es más bien una
actividad completamente libre y se lleva a cabo gracias al placer que produce en el
jugador.
Al jugar, se experimenta una desasociación del jugador con su contexto actual,
para introducirse en el contexto del juego. De esa forma, el participante pasa por dos
experiencias que pueden parecer excluyentes. La primera es que, al saber que es un
contexto ficticio, se pueda tomar con poca seriedad y cierto relajo, pero a la vez, por el
entusiasmo que produce este contexto, se provoque en el participante un compromiso con
la actividad y que le lleve a desenvolverse con cierta seriedad.
Una característica importante de un juego es el desarrollo en un espacio y tiempo
determinados. Ello refiere que el espacio donde transcurre el juego se encuentra
delimitado, así como su duración, y es solo en él donde el juego cumple su fin. Es así
como cobra sentido en la identidad cultural, pues el hombre se apropia del juego por la
experiencia positiva que le transmite, y trasciende a él una vez que lo comparte con otros,
que pueden ser los participantes del juego original y estar jugarlo inmediatamente
después, o pueden ser nuevos jugadores en otro tiempo, generando así una tradición y
reafirmando lo indicado por el autor previamente.
También, un docente habla de un aspecto importante para crear un entorno
cómodo para los estudiantes: el revisar los conceptos una y otra vez. Si bien, el sílabo
44
pide que se avance constantemente, el estudiante siempre pide que se vea lo anterior, por
lo que esta necesidad genera un ciclo de constante revisión para la comodidad del
estudiante. Además, una fuerza cohesionadora de la comodidad es justamente el trabajo
en equipo para desarrollar actividades, según señala otro docente. Para ambos docentes,
el generar un ambiente cómodo era sumamente importante para que después ellos puedan
sentirse seguros en tomar las decisiones adecuadas en un entorno laboral.
Durante la observación participante se notaron ciertas actitudes que reforzaban o
empeoraban la confianza en el ambiente. Por ejemplo, el profesor saludaba a los
estudiantes a su ingreso de manera cordial y ellos le contestaban de forma cálida, lo cual
reflejaba un ambiente de comodidad. Además, el docente siempre se dirigía en voz alta y
hacía bromas que los alumnos compartían. Estas características evidencian un ambiente
confiable y que les permite a los alumnos el compartir una relación particular con el
docente.
Sin embargo, hubo un par de momentos en los que esta confianza parecía no llegar
a concretarse del todo. En primera instancia, los estudiantes se mostraron un poco
reticentes a participar en la pizarra cuando no estaban seguros de sus respuestas, lo cual
incomodaba al docente. Esta situación ocurrió en más de una ocasión, lo que concluía en
la realización del ejercicio por parte del docente. Si bien, la inseguridad en el
conocimiento es cotidiano en un ambiente educativo, la confianza del entorno puede crear
un ambiente tan seguro, que incluso cuando el estudiante no se sienta seguro de su
respuesta, se anime a participar.
Simulación de casos reales e interactivos para el aprendizaje.
Según un docente, el objetivo principal de enseñar los casos prácticos interactivos es que
ellos puedan desarrollar un plan de trabajo o proyectos de estados financieros con la
misma pericia con la que harían uno en sus trabajos.
45
Según Sequeira y Martins (2013), existen muchas ventajas de utilizar juegos en el
aprendizaje. Por ejemplo, se puede aprender conceptos complejos en el contexto que se
proponga en el juego. Además, se ejercita la capacidad de negociación y argumentación
gracias a los escenarios propuestos. Algunas habilidades adicionales que se pueden
mejorar en estos contextos son la comunicación, liderazgo, la creatividad, entre otros.
Según Hernán y Gómez (2009), George Bernard afirma que en un ambiente lúdico
es posible aprender 4 veces más que solo escuchando el mismo concepto.
Es por ello que es conveniente mostrarles desde un primer momento un estado
financiero, inclusive de la misma Conasev. De este modo, a través de un ejemplo real
ellos pueden inspirarse para hacer sus propios proyectos y simular estados financieros
durante la clase.
Empero, la transmisión del conocimiento de casos reales o simulaciones, no
solamente se establece de manera oral. Uno de los docentes comentó la importancia de la
tangibilidad a la hora de transmitir un aprendizaje significativo, evidenciando que los
estudiantes necesitan distintos tipos de estímulos para poder encontrarle el valor a lo que
aprenden. En su caso particular, el docente habló sobre la importancia de los billetes y de
que el estudiante conecte esta importancia con el valor monetario.
Por otro lado, los docentes comentan la importancia de las plataformas digitales
para poder enseñar los estados financieros. En ese sentido, un docente comentó sobre el
uso de la plataforma de la Superintendencia Nacional de Aduanas y de Administración
Tributaria (Sunat) y su programa de declaración telemática 621. El docente explica que a
través de estas plataformas uno puede entrar a una planilla electrónica que le permite
enseñarles a los estudiantes cómo hacer declaraciones ante la Sunat. Además, “el sistema
les dice a ellos cuánto tienen que pagar y (…) si no cumplen con esta obligación, ya saben
ellos que existen una consecuencia, moras, multas, interés”. Este principio de simulación
46
de un caso real que les permite a los estudiantes el extrapolarse a una situación para
entender por completo qué harían en un caso laboral, permite que el conocimiento se
adquiera de manera directa. Asimismo, los casos interactivos generan una adquisición a
partir de la vivencia y no solo de la teoría.
Otros casos de simulación interactiva que se utilizan en las clases, según los
docentes encuestados, son el presentar operaciones de ventas y compras para generar el
IGV por liquidar, al igual que verificar las distintas plataformas de sistemas que hay en
el Ministerio de Trabajo, EsSalud, SIS, etc. Los docentes hacen que los alumnos entren a
la mayor cantidad de plataformas disponibles para tener de primera mano experiencias
dinámicas reales. Empero, ellos no han diseñado un entorno simulado y ajustado a sus
necesidades, sino que se pliegan a plataformas institucionales ya establecidas.
Conclusiones aproximativas de los análisis realizados
La importancia del planteamiento de plataformas de simulación de casos reales es que los
estudiantes puedan tener de primera mano una experiencia cercana a los entornos en los
que laborarán. Si bien los docentes encuestados mencionan que utilizan las plataformas
reales para que los estudiantes puedan experimentar en ellas por su propia cuenta, no
mencionan el adecuamiento de dichas plataformas para el entorno educativo. Asimismo,
si bien un docente mencionó la importancia de la tangibilidad, la mayoría de las
plataformas para casos reales que se utilizan son virtuales, dejando dicho componente
tangible. De este modo, sería importante investigar una plataforma tangible de simulación
interactiva que permita a los estudiantes introducirse a un entorno que simule un caso
real. Esta plataforma tangible también debería contar con un sistema de penalidad para
que los estudiantes tengan una sensación de riesgo y de responsabilidad en la toma de
decisiones, tal como en la vida real.
47
Capítulo III
Modelación y validación de la propuesta
Propósito
La propuesta pretende brindar una estrategia didáctica con la finalidad de que sea un
aporte que sume para conseguir el desarrollo del aprendizaje significativo de los
estudiantes del III ciclo de la asignatura de Contabilidad, como herramienta que sirva a
los docentes para influir en los estudiantes y lograr en ellos un aprendizaje significativo.
La propuesta denominada modelo de estrategia didáctica para desarrollar
aprendizaje significativo en los estudiantes de la asignatura de Contabilidad en un
instituto superior de Lima se genera a partir del desarrollo del marco teórico y del
reconocimiento de las categorías emergentes encontradas en el trabajo de campo.
Justificación de la propuesta
En la aplicación del trabajo de campo se evidenció categorías emergentes como: los
estudiantes muestren desinterés en la realización de trabajos y dinámicas de grupo, falta
de un ambiente educativo confiable y cómodo y desmotivación y falta de interés en el
desarrollo de simulación de casos avizoran que existe la necesidad de un planteamiento o
propuesta que logre generar la motivación y el interés requerido para que los estudiantes
desarrollen un aprendizaje significativo en esta asignatura.
Por lo tanto, se ha desarrollado una propuesta lúdica a través de un juego de mesa,
para que los estudiantes se capaciten en la elaboración de estados financieros y la
interpretación de estos reportes, con el objetivo de conseguir que los estudiantes
desarrollen esas habilidades en su futura labor profesional; este será el logro de la
propuesta, además de ser una herramienta fundamental para cumplir con la meta del
curso.
48
Fundamentos teóricos científicos
Para la presente propuesta se ha tomado en cuenta los fundamentos de tipo
socioeducativo, psicopedagógico y curricular, cuyo propósito es servir de base teórica
para la modelación.
Fundamento socioeducativo.
La propuesta de estrategia didáctica está dirigida a los estudiantes de la asignatura de
contabilidad del tercer ciclo de un instituto superior de Lima. Esta institución educativa
tiene más de cuarenta años formando a profesionales, ofreciendo una propuesta
innovadora que se ajusta a las necesidades del sector turismo a donde va dirigida, se
encuentra ubicada en el distrito de Barranco, en la calle Pedro Martinto, vía de fácil
acceso, con muchas líneas de transporte público, de todas partes de la ciudad que
convergen en esa zona, la misma que es residencial, tranquila, segura y al lado de un
colegio.
Los servicios educativos que brinda en la actualidad son tres carreras
profesionales de tres años de duración, en Administración Hotelera, Administración
Turística y Guía Oficial de Turismo, también posee una carrera de un año en
Gastronomía, y cursos cortos y diplomados en su área de extensión académica.
El segmento al que va dirigido se compone de jóvenes egresados de la secundaria
de 16 a 23 años de clase B y C que desean acceder a estudios superiores a nivel técnico
que les permita insertarse rápidamente al mercado laboral, siendo su competencia directa
el Instituto San Ignacio de Loyola, Columbia y la Universidad San Martín de Porres.
La plana docente está compuesta por profesionales de nivel universitario y
técnico, en su mayoría con amplia experiencia en la actividad laboral. Ellos trabajan a
jornada parcial y también en otras instituciones del ramo.
49
Fundamento sicopedagógico.
Según González, López, Trujillo, y Rojas (2018), un profesor que busca el aprendizaje
significativo en sus alumnos utiliza estrategias didácticas. El concepto de estrategia
didáctica involucra la eficiencia y eficacia en los procesos de enseñanza aprendizaje,
manejo de estrategias de enseñanza y aprendizaje, la selección de actividades y prácticas
pedagógicas en diferentes momentos formativos, métodos y recursos en los procesos de
enseñanza aprendizaje.
Los estudiantes del instituto oscilan entre 17 y 25 años en promedio de edad, por
lo tanto, la mayoría de ellos está en una etapa sensible como parte del proceso de
identificación de su personalidad, identidad, equilibrio emocional y asumiendo su
vocación profesional. Por tal razón, los docentes deben tomar en cuenta esta multiplicidad
de experiencias y situaciones que viven en el día a día para entenderlos, orientarlos y
apoyarlos de forma eficiente, en el proceso formativo con una mediación pedagógica que
fortalezca el equilibrio de las habilidades emocionales y la motivación por el entorno
estudiantil según Mora (2017).
De esta manera, la propuesta se basa a partir de nuestras categorías emergentes
donde las simulaciones de casos o problemas de trabajo se pueden generar a partir de
construir herramientas que imiten situaciones reales que los estudiantes tendrán que
resolver en su vida profesional, donde tengan que tomar decisiones, correr riesgos y
asumir su responsabilidad de lo que se dé como resultado, aunado a trabajar en equipo
delegando funciones y supervisando a sus colaboradores, esto último mencionado se
puede evidenciar también en la primera categoría emergente sobre trabajo colaborativo y
en equipo.
50
Enfoque constructivista.
La propuesta se basa en la teoría de enfoque constructivista, tal como considera Piaget
(1994), quien fue el primero en operar con tipos de aprendizaje fundamentalmente
diferentes y distinguir entre el aprendizaje por adición y el aprendizaje por cambio o
reconstrucción. En la reacción circular normal, la persona aprende la lección cuando la
repite varias veces, variando algunos factores, y así consigue dominar la actividad. Por
ejemplo, cuando un niño usa esta estrategia, busca complicar la actividad y repetir cada
gesto tal cual se realizó por primera vez, muchas veces sin discernir la funcionalidad de
cada paso, de tal forma que consigue lograr y perfeccionar sus resultados en la actividad.
En resumen, el juego se vuelve una forma adicional de asimilar la lección yendo más allá
de un contexto original y fijo, abstrayendo así una metodología de resolución que
trascienda el contexto.
Por su parte, Ausubel, Novak y Hanesian (1976) aseveran que son tres los factores
a considerar para lograr el aprendizaje significativo: el conocimiento previo del estudiante
sobre el cual se cimentará el nuevo conocimiento; cómo los nuevos conceptos interactúan
con los conceptos antiguos; y la disposición del estudiante a llevar a cabo el proceso de
aprendizaje. Desde la perspectiva de Ausubel, el conocimiento previo del estudiante es el
factor decisivo para el aprendizaje significativo (Barrera, Bedoya y López, 2014).
Así mismo, Minerva (2002), considera la didáctica como el juego como diversión
que genera nuevos conocimientos, deleite y relajo en la misma actividad. En los niños, el
juego puede fomentar los valores morales como dominio de sí mismo, integridad,
confianza en uno mismo, entre otros valores importantes para su desarrollo cívico.
También, Melo y Hernández (2014) desarrollaron una investigación relacionado
al juego y su uso para alcanzar un aprendizaje significativo en la asignatura de ciencias
naturales. Ellos revelan que el juego casi siempre se siente como una actividad dirigida a
51
la distracción, pero usado como un instrumento dentro del proceso enseñanza aprendizaje
consigue desarrollar el aprendizaje significativo.
Enfoque lúdico de motivación intrínseca.
Ryan (1997), en su teoría de auto determinación (Self-determination theory-SDT), señala
que tanto el dominio de la conducta como el desarrollo de la personalidad del hombre
tienen por catalizador a los recursos internos evolucionados. Así, su ámbito es la
investigación de la necesidad de crecimiento innata del ser humano y sus propias
necesidades psicológicas, y como estas se basan en los recursos como la automotivación,
métodos empíricos, y los contextos que faciliten estos procesos.
Inductivamente, utilizando el proceso empírico, se han identificado cuatro
necesidades que se basan en la motivación intrínseca y se basan en la teoría lúdica de
Marczewski (2018): las necesidades de competencia o maestría (Harter, 1978; White,
1963), de relación (Baumeister & Leary, 1995), de autonomía (Charms, 1968; Deci,
1975) y de propósito (Sotelo, 2018). Dichas necesidades parecen ser básicas para
promover la inclinación innata de autosuperación, al igual que para el desarrollo social
constructivo y el bienestar personal. A continuación, se presenta una imagen sobre cómo
dichas necesidades:
52
Figura 2: Enfoque lúdico de motivación intrínseca.
Fuente: adaptado de Sotelo (2018)
Por definición, los comportamientos intrínsecamente motivados, el prototipo de
acciones autodeterminadas, provienen del yo. Son inalienables y auténticos en el sentido
más amplio de la palabra. Pero, como ya se ha señalado, el trato especial y diferenciado
reconoce que las acciones con motivaciones extrínsecas también pueden llegar a ser auto
determinadas a medida que las personas se identifican con su regulación y la asimilan
plenamente.
Por lo tanto, es gracias a la interiorización e integración que un individuo es capaz
de permanecer motivado extrínsecamente permaneciendo comprometido y auténtico. En
consecuencia, con lo investigado, se puede entrever que tanto el compromiso como la
autenticidad tienen más probabilidades de ser incuestionables cuando el individuo posee
apoyos para la competencia, la autonomía y la relación.
53
Fundamentación curricular
La propuesta de estrategia didáctica para desarrollar aprendizaje significativo en la
asignatura de contabilidad está basada en los dispositivos legales vigentes aplicados al
sistema educativo peruano. En este contexto, lo mencionado en el Plan Estratégico
Nacional (PEN 2021) que dentro de la juventud se logra el mayor nivel de desarrollo
físico, así como las habilidades cognitivas, alcanzando el mayor nivel de capacidad
productiva junto con la etapa de adultez. Señala también que el 19.7% de la población
pertenece al grupo etario de los jóvenes (5,8 millones), es donde se desarrolla estrategias
para conseguir un aprendizaje significativo, ya que se dan las condiciones necesarias para
lograr ese objetivo. Así mismo en el mismo PEN 2021 se señala en su objetivo estratégico
cinco, resultado dos, que se produce un conocimiento relevante, el mismo que ayudará al
desarrollo socioeconómico y cultural del país, teniendo jóvenes preparados que tendrán
más oportunidades de insertarse al mercado laboral, consiguiendo una mejora en su
estatus económico y a nivel país una mejora y desarrollo.
Por otro lado, en la Ley Universitaria N° 30220, abarca los lineamientos teóricos
y científicos que son contemplados en su redacción, señalando que cada institución
educativa determina el diseño curricular de cada especialidad, de acuerdo con las
necesidades de la región y con fines de desarrollo.
En ese contexto y para una mejor comprensión, se desarrolla a continuación una
tabla 1 de competencias y capacidades para ilustrar como se engranan estas dimensiones
en el currículo de la carrera de administración turística de un instituto superior de Lima.
54
Tabla 1
Competencias, contenidos e indicadores
Competencias Capacidades Sesiones Indicadores
Aprender a
elaborar, leer e
interpretar los
Estados
Financieros de una
empresa
Conocer la importancia
de la contabilidad en la
empresa
Sesión 1: Contabilidad,
definición e importancia.
Principios de Contabilidad
Generalmente Aceptados.
Demuestra el interés en conocer
los conocimientos básicos de la
contabilidad.
Conocer la legislación
tributaria que incide en
los estados financieros
Sesión 2: Entorno tributario,
impuesto renta de tercera
categoría e impuesto general a
las ventas.
Se le motiva al estudiante para
aplicar asertivamente los
impuestos mediante la solución
de casos.
Elaborar estados
financieros
Sesión 3: Estado de situación
financiera y estado de
resultados, definición,
importancia y estructura.
Muestran destreza en elaborar
los estados financieros
respetando su estructura,
trabajando ejercicios
individualmente y en grupos.
Análisis e interpretación
de estados financieros
Sesión 4: Importancia del
análisis de EEFF, técnicas de
análisis, interpretación de los
resultados.
Demuestran habilidad en
interpretar la situación
económico financiera de la
empresa a través de la lectura de
los EEFF.
Fuente: Adaptado de Cenfotur (2019)
Esta institución educativa de nivel superior señala en el perfil del egresado que es
un profesional con capacidad para inquirir y valorar la necesidad del cliente, así como
formular recursos creativos que provean una experiencia turística, siguiendo estándares
de calidad internacionales.
Por otro lado, sobre el enfoque de competencias y desarrollo curricular, Tobón
(2007), refiere que el enfoque de competencias contribuye directamente en el proceso de
aprendizaje guiándolo de acuerdo con los contextos comunitarios, disciplinares,
profesionales y sociales en el que esté, por intermedio de sistemas complejos de estudio
como analizar procesos y analizar problemas tomando en consideración el factor humano.
Para que el currículo cumpla con este perfil, se tendrá que lograr un aprendizaje
significativo de los conocimientos que tendrá de base para desarrollar habilidades
investigativas y creativas.
55
Diseño de la propuesta
Estrategia didáctica del juego lúdico para desarrollar un aprendizaje significativo en los
estudiantes de un instituto superior de Lima, es el resultado de lo recogido en el trabajo
de campo.
56
Figura 3: Diseño de la propuesta.
Elaboración: propia.
57
Descripción del esquema teórico funcional.
El esquema teórico funcional muestra la dinámica interna del problema el cual es objeto
del estudio de investigación, cuya finalidad es su cambio en base a la propuesta de
estrategia didáctica diseñada para enriquecer el desarrollo del aprendizaje significativo
de la contabilidad.
El diseño parte del diagnóstico, evidencia el estado real del problema;
seguidamente y en el centro se presenta el diseño de la propuesta, basada en cuatro fases
como la activación, que incluye la motivación y la activación de conocimientos previos
con una lluvia de ideas; luego la construcción como segunda fase, donde se da la entrada
de información y se testea la comprensión con una retroalimentación; en la tercera fase
se tiene la consolidación, que incluye el juego de mesa que permitirá revisar nuevamente
lo aprendido y recepciones diversas por parte de los estudiantes para comprobar que se
ha producido el aprendizaje; la cuarta fase corresponde a la evaluación formativa con una
meta evaluación.
Estas fases permitirán llegar al estado ideal y por ende el logro del objetivo de la
presente investigación.
Objetivo de la propuesta.
La propuesta nace como una innovación para captar el interés de los estudiantes hacia el
tema, fomentar las relaciones interpersonales mediante un ambiente competitivo
controlado, al igual que brindarles un entorno que simule una situación real. En tal sentido
el objetivo es diseñar una estrategia basada en cuatro fases como la activación,
construcción, consolidación y evaluación para desarrollar un aprendizaje significativo en
los estudiantes de la asignatura de Contabilidad en un instituto superior de Lima.
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Didáctica asumida en la propuesta.
Se ha escogido la didáctica desarrolladora de Castellanos (2007), que señala que dentro
del proceso de enseñanza-aprendizaje, el docente media la trasmisión de saberes,
organizando y guiando sistemáticamente a partir de los saberes actuales de los estudiantes
conduciéndolos hacia categorías de desarrollo superior.
Esta didáctica es aplicable a la enseñanza de la asignatura de Contabilidad para
formar un profesional competente, logrando que asuman un papel activo en el proceso de
enseñanza- aprendizaje para que puedan acceder de manera dialógica, lúdica y heurística
a habilidades, capacidades y valores que permitan que el estudiante finalice adquiriendo
facultades de comprensión, cambio y pensamiento crítico.
Rol del docente.
De acuerdo con lo vertido por Díaz Barriga y Hernández (2002), el docente cumple un
rol de mediador. Aparte de tener un completo dominio del tema desde el conocimiento y
la experiencia, deberá funcionar como planificador, organizador y director del proceso de
enseñanza aprendizaje.
El docente debe procurar un ambiente cómodo y generar confianza y empatía, con
sus estudiantes, además de liderar al grupo. A partir de la activación de los conocimientos
previos desarrollará los nuevos saberes fijándolos con actividades lúdicas y en forma
grupal donde los estudiantes puedan aplicar el nuevo aprendizaje para elaborar reportes
financieros y tomar decisiones sobre esa base.
Rol del estudiante.
Según Díaz Barriga y Hernández (2002), en el enfoque constructivista el estudiante debe
ser el centro del proceso enseñanza-aprendizaje. Esta es la teoría que se desarrolla en la
propuesta. La sesión de clase se debe dar en un ambiente de confianza y afectividad para
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el estudiante, donde pueda sentirse con la autonomía de expresar sus opiniones y hacer
sus consultas sin temor a cometer errores.
El estudiante debe estar al tanto de los objetivos y logro de la sesión de clase; así
mismo, estará informado de las reglas de juego en las que se desarrollará la actividad para
que se desenvuelva con seguridad y comodidad, trabajando en forma grupal para
conseguir un aprendizaje colaborativo, permanente y significativo.
Implementación o desarrollo de la propuesta
El diseño de la propuesta se basó en un diagnóstico del trabajo de campo que mostró las
fortalezas y debilidades de los docentes en el PEA en la asignatura de contabilidad, por
tal razón, se ha desarrollado una actividad lúdica que busca apoyar y lograr el desarrollo
del aprendizaje significativo en esta materia. Esta propuesta se basa en cuatro fases:
activación, construcción, consolidación y evaluación, las cuales se desarrolla a
continuación.
Fase 1: Activación.
En la siguiente sección se especifican todos los componentes que introducen al estudiante
a la sesión. Dichos componentes son parte del soporte inicial que el docente le da una vez
comienza la clase. Además, el objetivo del inicio de la sesión se centra en captar la
atención del estudiante, puesto que de dicha motivación dependerá cómo se desenvuelva
el resto de la clase.
Entre los diversos elementos que se pueden utilizar para motivar a los estudiantes
se han elegido dos: motivación audiovisual y brainstorming. En un estudio hecho a doce
profesores universitarios se encontraron varios beneficios en el uso de material
audiovisual al inicio de la sesión.
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De acuerdo con lo comentado por Bravo, Amante, Simo, Enache & Fernández
(2011), se refiere al uso de videos educativos para la mejor comprensión del estudiante,
eligiendo un material que capte su interés y que perciba la importancia del tema.
De la misma forma señalan que el uso de TIC aumenta la motivación de los
estudiantes y favorece la asimilación de información a los mismos, por esta razón, los
autores sugieren el uso de videos educativos por el buen resultado que logran.
Por otro lado, Al-Samarraie, & Hurmuzan (2018), señala que una manera de
activar saberes previos de los estudiantes se logra desarrollando la técnica del
brainstorming, ya que favorece el proceso de generación de ideas asegurando la selección
de las combinaciones de ideas más apropiadas.
En general, las técnicas de brainstorming (BS) se entregan de tres maneras
principales: tormenta de ideas verbal/tradicional (TBS), tormenta de ideas nominal (NBS)
y tormenta de ideas electrónica (EBS). La TBS es la primera forma de generación de ideas
en la que los miembros del grupo participan activamente en el diálogo activo y la
interacción compartiendo verbalmente sus ideas de una en una. Ayuda a estimular la
producción de una gran cantidad de ideas, descartando la crítica, la libertad de acción y
la combinación de ideas a lo largo de las sesiones.
Una nueva modalidad para realizar el brainstorming es a través de plataformas
interactivas que permiten una recolección ordenada de las ideas de los estudiantes. A
continuación, se encuentra la descripción de la plataforma Mentimeter:
Rudolph (2018), menciona que Mentimeter es un comercial sistema de respuesta
de la audiencia (ARS) que emplea un enfoque funcional y gratuito (freemium) y combina
el hardware inalámbrico con software de presentación.
61
Mentimeter ofrece seis diferentes tipos de preguntas: de elección múltiple, escalas,
abiertas, 100 puntos, de doble eje y quién ganará. Los datos pueden ser recogidos de
forma anónima y se guardarán para su análisis.
Al usar sus teléfonos inteligentes, el estudiante puede hacer una lluvia de ideas
(creando así un diagrama de Wordle en vivo y entonces estos conceptos de lluvia de ideas
pueden ser discutidos) o responder a las preguntas de opción múltiple (MCQ) a solo
mencionan dos de los usos más populares. Además, el anonimato (a diferencia de una
votación a mano alzada, para ejemplo) podría ser ventajoso para probar la comprensión
de los estudiantes de una manera más independiente.
Figura 4: Motivación y activación de conocimientos previos.
Elaboración: Propia.
62
Fase 2: Construcción.
En la segunda fase de la sesión se desarrolla la construcción del conocimiento en el
estudiante. Esta parte de la sesión se concentra en lograr impartir los conocimientos sobre
los estados financieros en el estudiante para que, después de haberlos adquirido, pueda
realizar actividades que permitan su afianzamiento en los mismos. Dentro de la
construcción se encuentra la entrada a la información, la cual se apoya a través de un
soporte visual (presentación) y el testeo de la comprensión (feedback). A diferencia de
otros métodos de enseñanza, en la presente propuesta ambas partes estarán enlazadas,
debido a que a lo largo de la construcción se estarán haciendo preguntas a los estudiantes
para interactuar con ellos y comprobar su comprensión.
Según Zepke (2013), la teoría de la complejidad propone cómo integrar la parte
teórica con la retroalimentación. En dicha teoría, los estudiantes deben percibir la clase
como una red dinámica no jerárquica en la que ellos contribuyen con su propia
experiencia y opiniones. Dentro de este ambiente, las influencias psicosociales que pueda
tener cada uno podrán encontrarse igualmente valoradas. Es decir, el docente estaría
incentivando un ambiente en que haya la suficiente confianza para que los estudiantes
puedan hacer sus preguntas y aportes.
Kahu (2013), dice que esta teoría permite a su vez que el estudiante se sienta
comprometido con el entorno en el que está y considere que su opinión es valiosa. Para
construir esta mecánica de red interconectada, es necesario que los estudiantes no
perciban una red dominante que esté influenciando en llevar la clase (rol del docente),
sino que se integren en una interacción que permita la consolidación del conocimiento. A
su vez, cuanto más clara sea nuestra comprensión de la participación de los estudiantes y
las influencias en ella, mejor posicionados estaremos para satisfacer las necesidades de
63
los estudiantes, para desarrollar la experiencia de los estudiantes y para mejorar los
resultados educativos.
Yorke (2003) refiere que varios profesores predominan la parte teórica por encima
de la práctica, considerando que esta parte es sustancial para adquirir conocimiento.
Además, en ámbitos de educación superior tradicional, el momento de la
retroalimentación se limita al final de la sesión.
No obstante, en recientes estudios se ha comprobado que la retroalimentación y
comprobación de la comprensión debe estar presente a lo largo de la impartición de la
teoría. Muchos docentes de la enseñanza superior reflexionan, como cuestión de rutina
profesional, sobre su práctica como educadores en la disciplina de su asignatura. Unos
pocos van más allá y exploran la literatura sobre la práctica y la teoría e integran esto en
la forma en que abordan las tareas de evaluación formativa. Sin embargo, de los diversos
aspectos de la aplicación de los planes de estudio, la evaluación es probablemente el
menos desarrollado en toda la enseñanza superior.
En resumen, la gran ventaja de la participación del estudiante revisando ideas
centrales o de fuerza genera una aclaración si algunos de los conceptos no quedaron claros
y la asimilación logradas con la retroalimentación.
64
Figura 5: Construcción: Entrada de información y testeo de comprensión.
Elaboración: propia.
Fase 3: Consolidación
Las teorías de participación también cumplen un rol importante en la tercera fase de la
sesión, que corresponde a la consolidación de los conocimientos. Una vez los estudiantes
hayan resuelto las dudas que hayan tenido en relación con la teoría de estados financieros,
será el momento para poder consolidar lo que han aprendido a través de una simulación
de un entorno instaurada en un juego de mesa.
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Sobre los juegos de mesa Antunes, Pacheco y Giovanela (2012) dicen que se
podrían considerar educativos cuando se generan capacidades cognitivas y operativas
como resolución de problemas, percepción, la creatividad y razonamiento, de relevancia
en la construcción del conocimiento.
El uso de estos instrumentos pedagógicos inclusive podría motivar al docente, ya
que este tipo de actividad cambia el proceso de enseñanza-aprendizaje a ser casi una
modalidad recreativa. Por ejemplo, en la aplicación de un juego de mesa dentro de una
sesión de clase de educación superior, se puede determinar que el juego de mesa, en la
forma en que fue diseñado e implementado, fue efectivo en la reconstrucción del
conocimiento de los estudiantes.
Los autores indicaron que el juego animaba y apoyaba la construcción de los
conocimientos desarrollados previamente. También se evidenció que los resultados de la
evaluación fueron positivos porque la mayoría de los estudiantes consiguieron los logros
propuestos.
Khan y Pearce (2015), sobre juegos de mesa, anota que desencadena niveles más
altos de flujo entre los estudiantes en comparación con la actividad de tutoría
convencional, en la que los estudiantes podían hacer trabajos de casos, trabajar en
problemas o completar ejercicios. Nuestros resultados en cuanto al flujo indican que el
uso de una actividad tutorial novedosa dio lugar a mayores niveles de flujo, en las tres
dimensiones de absorción, disfrute y motivación.
Así, los estudiantes que intervinieron en el juego de mesa fueron, según se conoce,
más comprometidos en la actividad, tenían respuestas afectivas más altas y aseguraban
que participaban libremente sin necesidad de coacción en comparación con los
estudiantes del grupo de control. Lo encontrado coincide con los resultados de
66
investigaciones anteriores que demostraron que los individuos perciben confianza,
comodidad y autonomía mientras están involucrados en juegos y actividades.
Chen (2007) indica que, para mantener la expectativa en el jugador, la actividad
debe equilibrar el desafío inherente de la actividad y la capacidad del jugador para
abordarla y superarla. Si el desafío está más allá de esa capacidad, la actividad se vuelve
tan abrumadora que genera ansiedad. Si el desafío no logra comprometer al jugador, este
pierde rápidamente el interés y tiende a abandonar el juego. Afortunadamente, refiere
Chen, se tiene la tolerancia para una falta temporal de estimulación suponiendo que se
nos dé la esperanza de que hay más en camino, una zona segura borrosa donde la actividad
no es demasiado desafiante o aburrida y donde la ansiedad y el aburrimiento no aparecen.
Finalmente, Csikszentmihalyi, (1990) anota que facilita la concentración y la
participación haciendo que la actividad se distinga lo más posible de la llamada "realidad
suprema" de la existencia cotidiana. Por ejemplo, en cada deporte los participantes se
visten con llamativos uniformes y entran en enclaves especiales que los diferencian
temporalmente de los mortales ordinarios. Durante la duración del evento, los jugadores
y los espectadores dejan de actuar en términos de sentido común y se concentran en
cambio en la peculiar realidad del juego.
Tales actividades tienen como función principal la provisión de experiencias
placenteras. El juego, el arte, el espectáculo, el ritual y el deporte son algunos ejemplos.
Por la forma en que están construidos, ayudan a los participantes y espectadores a lograr
un estado mental ordenado que es muy agradable.
Actividad.
El juego está diseñado para cuatro jugadores y contiene las siguientes piezas para su
correcto desenvolvimiento:
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Tabla 2
Reglas del juego de mesa del estado financiero
Cantidad Objeto Descripción
4 Tableros
personales de
jugador
Permite al jugador llevar un conteo de sus acciones y su progreso en el juego. En el
tablero contiene la siguiente información: personaje, efectivo (al lado izquierdo), pasivo
y patrimonio (al lado derecho), en el medio se encuentra la información sobre cuál es el
porcentaje de los costos (siempre será 50% de los ingresos) y los gastos operativos
(siempre será 40), al igual que hay casillas donde el jugador podrá poner las estrellas que
vaya adquiriendo durante la partida. En la parte superior está la pestaña de clientes,
donde el jugador podrá colocar a los clientes que “atrajo” a su hotel.
8 Cartas de
empresa
Describen las distintas marcas de cadenas hoteleras con las que el jugador puede jugar
16 Cartas de
encrucijadas
Las cartas son obstáculos que van surgiendo aleatoriamente a lo largo de la partida y
complican a los jugadores. Por ejemplo, por éste turno el banco aumenta su tasa de
interés debido a que el país entra en recesión.
41 Cartas de
clientes
Las cartas un dibujo del cliente, una breve descripción, nacionalidad, el tipo de estrellas
que requiere y el valor que el cliente pagará por el servicio. Las cartas se dividen en: 3
cartas de clientes de 5 estrellas, 5 cartas de clientes de 4 estrellas, 9 cartas de clientes de
3 estrellas, 11 cartas de clientes de 2 estrellas y 13 cartas de clientes de 1 estrella. Cabe
resaltar que los jugadores al inicio del juego sólo podrán adquirir a los clientes
nacionales, a menos que adquieran una carta de efecto que los posibilite adquirir
internacionales.
30 Cartas de
efecto
Son cartas que permiten al jugador adquirir habilidades especiales para poder mejorar
sus ganancias. Entre ellas está el comprar más publicidad, mejorar la infraestructura,
atraer la atención de clientes extranjeros, etc.
5 Cartas de
guía de ronda
Brindan información al jugador sobre cuál es el orden de acciones en un turno, las cuales
son: pedir un préstamo al banco, comprar estrellas para ir mejorando su negocio, pagar
su deuda con el banco, adquirir cartas de socio que le proporcionen capital y atraer a una
carta de cliente.
15 Cartas del
banco
Brindan información sobre las distintas tasas de interés del banco y los préstamos que
pueden pedir los jugadores. Estas tarjetas irán en la sección de “pasivo” en el tablero
del jugador.
20 Fichas en
forma de
estrella
Las fichas permiten llevar un seguimiento de la calidad de servicio que ofrece el jugador
a sus potenciales clientes. A más estrellas, mayor es el ingreso que puede obtener. Cada
estrella tiene un costo, la primera cuesta 100, la segunda estrella cuesta 150, la tercera
estrella 250, la cuarta 400 y la quinta 600.
1 Ficha de
inicio de
ronda
La ficha permite ver qué jugador inicia la ronda. El jugador que tiene la ficha inicia y
luego le sigue el turno el jugador a su izquierda. Una vez ha terminado toda la ronda, la
ficha pasará al jugador de la derecha de quien inicio, y así sucesivamente.
20 Hojas de
Estado de
Resultados
Es una hoja de ayuda que permite que el jugador realice el balance del jugador al finalizar
el juego.
20 Hojas de
Utilidad
Es una hoja de ayuda que permite poder calcular la utilidad de cada ronda de acuerdo a
los ingresos y egresos.
65 Billetes 5 billetes de 500, 10 billetes de 200, 10 billetes de 100, 10 billetes de 50, 10 billetes de
20, 10 billetes de 5, 10 billetes de 1
Fuente: Elaboración propia (2020)
Desarrollo de una partida.
Para iniciar el juego, a cada jugador se le reparte una carta de personaje, la cual se coloca
al lado izquierdo del tablero personal (ver figura 6). Además, a cada jugador se le entrega
68
el efectivo (1 billete de 100) y el patrimonio inicial (1 billete de 100). Luego se mezclan
la baraja de cartas de socios y la baraja de cartas de encrucijada, de esta última se deberá
sacar una carta para iniciar la ronda y que establecerá ciertas limitaciones que tendrá la
partida. Las fichas de estrellas se colocan a la vista de los jugadores, al igual que las
tarjetas de préstamo del banco. Además, de la baraja de socios se saca 4 cartas de socio
que el jugador puede atraer en su turno si desea.
Figura 6: Tablero personal del jugador.
Elaboración: Propia.
A continuación, se divide la baraja de clientes de acuerdo al número de estrellas
que necesitan. De las cartas de cliente de 1 estrella se elige 6 cartas y se mezclan y ponen
a un costado. Luego se mezclan las cartas restantes de la baraja de 1 estrella con las cartas
de 2 estrellas, de esta segunda barajeada se eligen la mitad de las cartas para que mezclen
con las de 3 estrellas. Después se elige la mitad de las cartas de éste nuevo mazo para
barajarlas con las de clientes de 4 y 5 estrellas. Cada uno de estos mazos se pone uno
encima del otro, empezando por el último mazo, que incluye a los clientes de 4 y 5
estrellas. Al terminar de colocar todos los mazos en orden, las cartas que deberían estar
69
primeros serían las 6 cartas de clientes de 1 estrella, las cuáles también deberán ser
mezcladas sólo entre sí. Este tipo de mezcla permite que el juego esté balanceado en pro
del jugador. También se pueden mezclar todas las cartas, pero podría ser más
desestabilizador para iniciar a aprender el juego.
Figura 7: Tipos de cartas en el juego.
Elaboración: propia.
Una vez haya terminado la mezcla, y los jugadores hayan decidido quién
comienza, al jugador inicial se le da la ficha de inicio. Se revelan cinco cartas de clientes
para la ronda y el jugador inicial puede empezar a decidir sus acciones de su turno. Entre
las acciones que el jugador puede realizar son: pedir un préstamo al banco (que no puede
exceder al capital que tiene en el momento), comprar estrellas para ir mejorando su
70
negocio, pagar su deuda con el banco (si es que tiene un préstamo), adquirir cartas de
socio que le proporcionen capital y atraer a una carta de cliente (solo si tiene el número
de estrellas que es solicitado). Cada ronda simboliza un mes, por lo que, al culminar las
12 rondas, habrá pasado un año en el juego y los jugadores deberán calcular su estado de
resultados para comparar con los otros.
Luego de verificar el estado de resultados, los jugadores deberán presentarlo al
docente, quien analizará la información de cada uno. El docente verificará quiénes tal vez
hayan obtenido la mayor utilidad, pero a costa de mayor endeudamiento, entre otras
posibles situaciones que puedan ocurrir durante la partida. El docente sacará conclusiones
a partir de lo que los jugadores presenten y terminará con una metacognición para
reflexionar sobre todas las estrategias de juego tomadas en la partida.
Figura 8: Consolidación: Juego de mesa y recepciones diversas.
Elaboración: propia.
71
Fase 4: Evaluación Formativa.
En la última fase de sesión se establece la evaluación formativa de lo recibido en la etapa
de consolidación. El poder evaluar formativamente a los estudiantes permite que ellos
perciban cómo sus acciones han sido monitoreadas durante la actividad.
Para la parte de evaluación formativa se tomaron en consideración dos
instrumentos metodológicos: la coevaluación, autoevaluación y la heteroevaluación.
Coevaluación.
La coevaluación consiste en el uso de los métodos tradicionales de evaluación teniendo
como principales responsables tanto al alumno como al profesor. Es así que no solo se
busca tener en cuenta la opinión del estudiante, sino también hacerlo participe de la
siguiente etapa.
Valdivia (2008), se refiere a la principal característica de este método como la
participación activa del alumno en la toma de decisiones para la etapa de evaluación, y
así ambas partes concuerdan en un mismo criterio para definir los objetivos últimos en la
clase y los indicadores para cumplir dichos objetivos.
En síntesis, según Hall (1995), son tres los objetivos para conseguir una correcta
coevaluación: 1) Dar al estudiante la visión del maestro y sus funciones, gracias al cambio
de rol que ocurre cuando un alumno comparte una actividad normalmente atribuida al
maestro; 2) Desarrollar las habilidades del estudiante que sean necesarias para realizar la
tarea de evaluar; y 3) En base a lo conseguido en los puntos previos, que el alumno sea
capaz de autoevaluarse y ser consciente de sus propios conocimientos.
En su libro, De Backer, Van Keer y Valcke (2012), anotan que, aunque la
metacognición es crítica para lograr con éxito los objetivos de aprendizaje en los
estudiantes adultos, la autorregulación metacognitiva a menudo parece insuficiente. Los
resultados del presente estudio plantean la cuestión de hasta qué punto los procesos de
72
interacción en curso, entre los compañeros y los comportamientos particulares de los
tutores son cruciales para asegurar y optimizar los supuestos metacognitivos, y por lo
tanto ofrecen interesantes direcciones nuevas que obtener en la regulación por parte de
los compañeros de su propia cognición y la de los demás.
Mok, Lung, Cheng, Cheung y Ng (2006), apunta en su libro, que, en el proceso
de identificación de normas y criterios, el aprendiz desarrolla una comprensión más
profunda de las demandas de la tarea de aprendizaje, así como aclara los objetivos de
aprendizaje. El aprendiz es capaz de obtener una imagen más completa de la competencia
y, por lo tanto, desarrollar un punto de referencia más relevante para la calidad. Esto es
particularmente así cuando se utiliza un modelo de colaboración en el establecimiento de
las normas/criterios para juzgar la calidad del trabajo.
La metacognición ha sido identificada en recientes investigaciones sobre el
aprendizaje como uno de los factores más importantes que afectan a este.
Autoevaluación.
El propósito de la autoevaluación es hacer un análisis, una autocrítica y retroalimentación
de la propia intervención, con lo que se busca tomar acciones de ajuste para mejorar y
lograr el aprendizaje.
Roman (2010) refiere que la autoevaluación adquiere un rol interno que propulsa
la perspectiva teórico práctica de la mejora de la eficacia en el aprendizaje.
Vera, Bueno, Calderón y Medina (2018) abordan a la autoevaluación como una
reflexión que ayuda a modificar su rendimiento.
Heteroevaluación.
La Heteroevaluación es una evaluación realizada por personas distintas al evaluado, que
pueden ser docentes, otros estudiantes o cualquier otro agente externo.
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Vera, Bueno, Calderón y Medina (2018) hablan sobre la heteroevaluación como
la valoración que se genera de distintos agentes, lo que permite recoger gran cantidad de
datos, pero señalan que a menudo es de aplicación complicada.
Metacognición.
La metacognición en la evaluación se recoge como un desarrollo autorregulador del
aprendizaje.
Vygotsky (1986) considera que la metacognición es una evaluación realmente
pedagógica, la misma que debe desarrollarse en base a una enseñanza de impartir
conocimientos y medir el progreso del estudiante, planificando actividades que logren
evidenciar si se consiguió el pensamiento crítico en ellos.
Según, Flórez (2000), existe una estrecha relación entre las fases de aprender,
enseñar y evaluar. Anota también que los estudiantes logran entender debido a su
autoconocimiento y motivación sobre la asignatura, siendo lo más importante las
actividades reguladoras que se les alcance para su comprensión.
En la presente propuesta se debe de hacer uso de la evaluación formativa, fomentando la
autoevaluación y la coevaluación entre los estudiantes y aplicar la heteroevaluación. Así
mismo se propone que se realice la metacognición, reflexionando sobre lo que revela los
estados financieros y a partir de esa información y su interpretación sirva de base para
que se tomen decisiones para corregir o hacer los cambios pertinentes.
Finalmente se propone una rúbrica en la que se medirá el aprendizaje significativo de los
estudiantes después del desarrollo de la sesión y la puesta en marcha de la nueva estrategia
didáctica del juego de mesa presentada como propuesta.
74
Tabla 3
Rúbrica de evaluación de asignatura de contabilidad de estados financieros.
Fuente: Elaboración propia
Valoración 5
Sobresaliente
De 4 a 3
Bueno
2 a 1
Por mejorar
Activación
Se muestra motivado y participa
activamente en el brainstorming, dando
respuestas interesantes.
Se muestra motivado y casi siempre
participa en el brainstorming dando sus
puntos de vista.
No se muestra motivado y casi nunca
participa en el brain storming dando
respuestas.
Construcción
Relaciona los conceptos previos con las
nuevas ideas que se vierten, entiende los
nuevos conceptos internalizándolos e
ideando nuevos resultados
Relaciona superficialmente los conceptos
previos con las nuevas ideas que se vierten,
el estudiante se vuelve pasivo, escuchando y
cumpliendo con las indicaciones.
Presenta dificultad para relacionar los
conceptos previos con los nuevos, no
entiende la nueva información errando en la
lectura de los mismos
Consolidación
Realiza con entusiasmo el juego, comparte
y colabora con sus compañeros, elaborando
las fichas en forma correcta.
Realiza el juego, comparte y colabora con
sus compañeros, elaborando las fichas con
algunos errores.
Tiene dificultad para entender el juego,
comparte y colabora con sus compañeros,
elaborando las fichas con muchos errores.
Evaluación
Elabora un resumen organizado generando
opiniones interesantes de los resultados
obtenidos, hace criticas constructivas de los
demás trabajos presentados.
Elabora un resumen, generando opiniones
que en algunos casos carecen de sustento,
hace criticas superficiales de los demás
trabajos presentados
Elabora un resumen omitiendo parte de lo
desarrollado, da conclusiones con mucha
dificultad de los demás trabajos
presentados.
75
Tabla 4
Modelo de una sesión de clase
Sumilla
El curso Contabilidad para la gestión de empresas de servicios turísticos, es de carácter teórico-práctico y se realiza en la modalidad
presencial. El curso brinda a los participantes conocimientos básicos sobre los diferentes procedimientos financieros, contables, y
tributarios aplicados al ámbito empresarial turístico, apoyándose en un juego de mesa seleccionada, con la finalidad de elevar la
rentabilidad de la empresa y valorar de manera responsable su aplicación en las empresas que se desenvuelven los participantes.
El curso está dividido en 02 Unidades:
1. Formulación y análisis de Estados Financieros.
2. Entorno Tributario para empresas de servicios turísticos.
Competencias del curso/módulo
Competencia General del Curso N° Competencias Específicas del Curso
Aplica procedimientos financieros,
contables, tributarios y laborales, a
empresas del sector turístico, mediante
casuísticas seleccionadas, con el fin de leer
e interpretar los estados financieros de la
empresa de manera responsable.
1.1 Elabora y lee Estados Financieros para empresas de servicios turísticos, con la finalidad
de interpretar en la empresa en la que se desenvuelve laboralmente.
1.2 Calcula los impuestos tributarios que las empresas de servicios turísticos deben pagar
mensual y anualmente al Estado, según casuística, con el fin de adecuar su
experiencia tributaria en la empresa que labora.
UNIDAD I
ELABORACIÓN Y ANÁLISIS DE ESTADOS FINANCIEROS
COMPETENCIA ESPECÍFICA: 1.1 Elabora y lee Estados Financieros para empresas de servicios turísticos
PRODUCTO:
• Estados Financieros de una empresa de servicios turísticos elaborados y analizados.
Momentos Tiempo Contenido Actividades de Aprendizaje Recursos
Didácticos
Activación 15 min
Estados Financieros básicos
✓ Estado de situación
financiera
✓ Estado de Resultado
Presentación del sílabo.
Revisión de Video
Recojo de conocimientos y experiencias
previas mediante la técnica de lluvia de ideas
Sílabo.
Diapositiva.
Video
76
Construcción
60 min
Desarrollo del tema:
✓ Estado de situación
financiera, rubros que lo
componen Activo Pasivo y
Patrimonio
✓ Estado de Resultados,
rubros ingresos y egresos
Presentación de la parte conceptual en la
elaboración y lectura de los Estados
Financieros, haciendo retroalimentación en
todo momento
Se trabajará un ejercicio para afianzar la
elaboración de estados financieros
Diapositiva
Ejercicio
Consolidación 60 min
Desarrollo de juego de mesa
Se conforma grupos de juego de cuatro
estudiantes por grupo
Se explica las reglas de juego
Al terminar cada ronda se llena una ficha
donde elaboran los EEFF básicos hasta
donde han avanzado
Después de cinco rondas, los estudiantes
verán los resultados y opinarán sobre los
mismos
Juego de mesa
Fichas
Evaluación 45 min
Cierre
Los grupos formados desarrollan un
resumen con sus conclusiones y los
expondrán en forma breve a toda la
clase.
Elaboraran una ficha de Inter
evaluación donde evaluaran a cada
grupo y responderán preguntas sobre
los resultados encontrados.
• Resalta conclusiones y cierre de sesión.
Fichas de Inter
evaluación
Fuente: Elaboración propia.
Validación de la propuesta
Para la validación por juicio de expertos, se solicitó tres profesionales, alcanzándole a cada
uno de ellos un folder conteniendo la validación de la propuesta con el detalle siguiente:
10 indicadores de validación externa y 10 indicadores de validación externa. La
valoración se ha precisado en la siguiente escala: 1 (deficiente), 2 (bajo), 3 (regular), 4
(buena) y 5 (muy buena). Se consideró el puntaje máximo de 100 puntos, 50 puntos por cada
aspecto.
77
Referencias de los especialistas.
Los especialistas a cargo de la validación de la propuesta fueron tres profesionales de amplia
experiencia y una destacada formación académica, condiciones que brindan seguridad en la
validación de la presente propuesta.
Tabla 5
Especialistas de la Validación.
Apellidos y nombres Grado
académico
Especialidad/
Profesión
Ocupación Año de
experiencia
Muñoz Salazar José Manuel Doctor Metodólogo Docente investigador 35 años
Velásquez Tejada Miriam Doctora Pedagoga Docente investigador 35 años
Flores Valdiviezo Hernán Magister Sociólogo Docente investigador 25 años
Fuente: Elaboración propia (2020)
El doctor Muñoz Salazar José, está especializado en metodología y cuenta con un
doctorado en Ciencias de la Educación, desempeñándose como docente universitario y de la
maestría exclusivo de la Universidad San Ignacio de Loyola, tiene a su cargo los cursos de
elaboración de tesis.
La doctora Velázquez Tejada Miriam, especializada en pedagogía, tiene una maestría
en Psicología Educativa y doctora en Educación. Posee una amplia experiencia como docente
universitaria y en la actualidad es profesora exclusiva de la Universidad San Ignacio de
Loyola.
El maestro Flores Valdiviezo Hernán, licenciado en sociología con amplia
experiencia en la docencia universitaria, desempeñándose en la actualidad como profesor
exclusivo de la Universidad San Ignacio de Loyola.
78
Valoración interna.
La ficha de validación interna presenta en su contenido 10 indicadores, los mismos que están
vinculados con la funcionalidad de la propuesta. Esta ficha se puso en consideración de los
tres expertos dando como resultado lo que se muestra a continuación.
Tabla 6
Validez interna por juicio de los expertos
Indicadores Juez 1 Juez 2 Juez 3
n % n % n %
Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta. 4 8% 4 8% 5 10%
Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros 4 8% 5 10% 4 8%
Posibilidad de la propuesta de extensión a otros contextos
semejantes 4 8% 3 6% 5 10%
Correspondencia con las necesidades sociales e individuales
actuales 4 8% 5 10% 4 8%
Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo fijado. 5 10% 4 8% 4 8%
Novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la
propuesta. 4 8% 4 8% 4 8%
La modelación contiene propósitos basados en los
fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos,
detallado, preciso y efectivo 5 10% 4 8% 4 8%
La propuesta está contextualizada a la realidad en estudio. 4 8% 5 10% 5 10%
Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de alcanzar. 5 10% 5 10% 5 10%
Contiene un plan de acción de lo general a lo particular. 5 10% 5 10% 4 8%
Total 50 88% 50 88% 50 88%
Promedio porcentual 88%
Fuente: adaptado del modelo USIL (2020)
De acuerdo con la lectura de la tabla 6, la valoración interna de la propuesta alcanza
el 88% de puntaje como muy buena. Mostrándonos una coincidencia la valoración de los tres
juristas.
Valoración externa.
Con respecto a la valoración externa, esta presenta en su contenido el informe de opinión de
los expertos, donde se han puesto a su consideración diez indicadores. El resultado fue el
siguiente:
79
Tabla 7
Validez externa por juicio de expertos
Indicadores Juez 1 Juez 2 Juez 3
n % n % n %
Claridad 4 8% 5 10% 4 8%
Objetividad 4 8% 4 8% 5 10%
Actualidad 4 8% 5 10% 4 8%
Organización 5 10% 4 8% 4 8%
Suficiencia 4 8% 4 8% 4 8%
Intencionalidad 4 8% 4 8% 5 10%
Consistencia 4 8% 5 10% 4 8%
Coherencia 5 10% 4 8% 4 8%
Metodología 5 10% 5 10% 4 8%
Pertinencia 5 10% 4 8% 4 8%
Total 50 88% 50 88% 50 84%
Promedio porcentual 87%
Fuente: Adaptado del modelo USIL (2020)
La valoración externa presenta la tabla 7 como resultado, una coincidencia en el Juez
1 y 2, cuya valoración alcanza 88%, el Juez 3 muestra una valoración de 84%, con lo que en
promedio alcanza la propuesta en su validación externa un puntaje de 87%, considerada como
muy buena.
Lo arriba mencionado sobre la calificación de la validación interna y externa se basa
en la escala de valoración de la tabla 8 la misma que muestra rangos, frecuencias y
porcentajes, la que nos permite calificar la validez de la propuesta.
Tabla 8
Escala de Valoración Escala Rango frecuencia Rango porcentaje
Deficiente [10 - 17] [20% - 35%]
Baja [18 - 25] [36% - 51%]
Regular [26 - 33] [52% - 67%]
Buena [34 - 41] [68% – 83%]
Muy buena [42 - 50] [84% – 100%]
Fuente: Adaptado del modelo USIL (2020)
80
Resultado de la valoración de los especialistas y conclusiones.
En esta fase se realiza la sistematización de la información desarrollada por los expertos,
consolidando la validación interna y externa de la propuesta.
Tabla 9
Valoración interna y externa por criterio de jueces
Especialista
1
Especialista
2
Especialista
3 Promedio
Validación interna 88% 88% 88% 88%
Validación externa 88% 88% 84% 87%
Promedio 88% 88% 86% 87.3%
Promedio final 87%
Fuente: Adaptado del modelo USIL (2020)
Figura 9. Valoración interna y externa por criterio de jueces
En resumen, el resultado mostrado por la validación de expertos alcanza de acuerdo
con la escala la calificación de muy buena, llegando a un promedio de 87% de validez,
resultado que permite dar como conclusión que la propuesta es viable y científicamente
aplicable y por ende que puede ser desarrollada en las aulas y presentar una idea innovadora
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Validación interna
Validación externa
Promedio
82%
83%
84%
85%
86%
87%
88%
Especialista 1 Especialista 2 Especialista 3 Promedio
88% 88% 88% 88%
88%88%
84%
87%
88% 88%
86%
87.3%
Validación interna Validación externa Promedio
81
Conclusiones
La presente investigación inició con una problemática sobre el proceso de adquisición de
aprendizaje significativo dentro de un curso de la carrera de Contabilidad. A partir de ello,
se realizó la recolección de antecedentes que estuvieran relacionados al tema y pudieran
esclarecer cómo otros autores contemporáneos se aproximaban al fenómeno. Después de
ello, se profundizó en las distintas corrientes teóricas y metodológicas, se realizó el
diagnóstico de la situación, la recolección de datos y la modelación de una estrategia que
pudiera contribuir con que los estudiantes adquieran este aprendizaje significativo. En la
presente sección se estarán presentado las distintas conclusiones respecto a toda la
información antes mencionada.
Primera
Con relación al proceso de investigación y la propuesta metodológica sacada a partir del
análisis teórico, se concluye que dicha propuesta puede favorecer a los estudiantes en la
adquisición de un aprendizaje significativo para el curso de Contabilidad de un instituto
superior de Lima. La propuesta plantea que los estudiantes tengan un desarrollo integral en
cuatro aspectos acordes con las teorías de motivación intrínseca: relación con sus pares,
autonomía de decisión, maestría o dominio en el curso y encontrar el propósito a su
aprendizaje (significado), al aplicar una nueva estrategia didáctica, por lo cual se cumplió
con el objetivo general de la investigación.
Segunda
Se cumplió con la segunda tarea científica al sistematizar las categorías apriorísticas, como
el aprendizaje significativo, el cual según Ausubel (1976), establece que cuando la materia
es aprendida significativamente se puede relacionar y afianzar con el conocimiento previo; y
la estrategia didáctica, la cual según González, López, Trujillo y Rojas (2018) consiste en
82
procesos eficientes y eficaces que el docente utiliza para generar un aprendizaje significativo
en los estudiantes.
Tercera
De acuerdo con el diagnóstico de campo, se cumplió con la primera tarea científica al aplicar
aquellos instrumentos y técnicas para la recolección de datos a partir de las unidades de
análisis y la valoración. Aquella recolección hizo posible poder analizar cuál era la realidad
en torno al proceso de adquisición del aprendizaje significativo de los estudiantes en la
asignatura de Contabilidad. Asimismo, el diagnóstico evidenció ciertas falencias en dicho
proceso adquisitivo, lo cual llevó a la reflexión sobre cómo poder transformar aquella
adquisición en una realidad.
Cuarta
La tercera tarea científica se cumplió al diseñar una estrategia didáctica para mejorar el
aprendizaje significativo. Esta se encuentra fundamentada en tres criterios: teóricos, prácticos
y metodológicos. Por otro lado, la propuesta está relacionada con las fases del aprendizaje
significativo, al igual que con el proceso de enseñanza-aprendizaje, que establece que el
docente debe aplicar distintos métodos o procedimientos para transformar el hacer, pensar y
sentir de sus estudiantes. Igualmente, la modelación incorporó teorías complementarias de
autodeterminación y motivación para potenciar la adquisición del aprendizaje significativo a
la par que innovar en el ámbito de las didácticas de enseñanza.
Quinta
Finalmente, los especialistas consultados aprobaron la viabilidad de la propuesta e indicaron
que esta alcanza un nivel de aprobación de MUY BUENA. Así mismo, concluyeron que los
referentes teóricos y metodológicos son apropiados para su aplicación práctica en el proceso
de adquisición de aprendizaje significativo para el curso de Contabilidad de un instituto
83
superior de Lima. Además, encontraron la solución como una propuesta diferenciada entres
otras y que estimula la motivación, la colaboración entre pares y la reflexión de los
estudiantes como evidencia del aprendizaje significativo captado. Por lo tanto, se cumplió la
cuarta tarea científica.
84
Recomendaciones
Primera
Aplicar la propuesta planteada para potenciar el aprendizaje significativo en los estudiantes
del curso de Contabilidad de un instituto superior de Lima; y considerarla para otros temas y
otros ciclos dentro de la malla curricular como una novedosa alternativa pedagógica que
permitiría propiciar la motivación intrínseca de los estudiantes.
Segunda
Concretar el proceso de validación y medición del impacto de la estrategia modelada por
medio de capacitaciones a los docentes con el objetivo de mejorar su práctica pedagógica y
comprobar su efectividad en la adquisición de aprendizaje significativo para el curso de
Contabilidad de un instituto superior de Lima, de tal manera que contribuya con la formación
profesional de los estudiantes en la sesión de clase.
Tercera
Exponer los resultados de la investigación en diversos eventos académicos para evidenciar
la obtención de aprendizaje significativo en los estudiantes del curso de Contabilidad de un
instituto superior de Lima, con la finalidad de poder brindar nuevas estrategias didácticas
para el ámbito pedagógico.
Cuarta
Una última recomendación surge a partir del contexto pandémico ocasionado por el COVID-
19 y que lleva a la reflexión sobre la impartición de clases virtuales y el proceso de relación
con el estudiante en dicho entorno. De acuerdo con ello, se puede inferir que este proceso
hace que la mayoría tenga un acercamiento mayor con la tecnología y una menor
relacionabildiad con el entorno. De este modo, la añoranza por la interacción humana se
convierte en una necesidad aun mayor debido al encierro ocasionado por la pandemia. Se
85
recomienda implementar el juego desarrollado en la presente tesis a partir del semestre en el
cual los estudiantes se reincorporen a las clases presenciales, pues de esta manera no solo se
recibiría con mayor apertura por parte del alumnado, sino que respondería a la necesidad de
relacionabilidad generada en el contexto actual.
86
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Education. Obtenido de
https://www.researchgate.net/publication/287897921_Student_engagement_A_com
plex_business_supporting_the_first_year_experience_in_tertiary_education/citation
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Anexos
Anexo 1: Matriz metodológica y matriz de categorización
Problema
generalProblemas específicos
Objetivo
generalObjetivos específicos Categorías
Sub-
categorías
Paradigma,
enfoque, tipo y
diseño
Población,
muestra,
muestreo y
Unidad de
análisis
Método Técnicas Instrumentos
Conceptual Paradigma. Población: Métodos Observación Guía de
Interpretativo 2 docentes empíricos: registro de
31 estudiantes La observación
observación,
Enfoque: entrevista
Actitudinal Cualitativo Muestra: análisis Entrevista Guía de
2 docentes documental entrevista
Tipo de 29 estudiantes semi-estruc
Planeación investigación: turada
Estratégica Educacional y
aplicada Muestreo:
No Encuesta Cuestionario
propabilístico
Prueba
Evaluación Unidad de Pedagógica
análisis:
Docentes
Coordinadora
Estudiantes
¿Cómo
mejorar el
aprendizaje
significativ
o en los
estudiante
s de la
asignatura
de
contabilida
d en un
Instituto
Superior de
Lima?
¿Cuál es el estado
actual del aprendizaje
significativo en los
estudiantes de la
asignatura de
contabilidad en un
Instituto Superior de
Lima?
Proponer
una
estrategia
didáctica
para
mejorar el
aprendiza
je
significati
vo en los
estudiant
es de la
asignatur
a de
contabilid
ad en un
Instituto
Superior
de Lima.
Diagnosticar el estado
actual del aprendizaje
significativo en los
estudiantes de la
asignatura de
contabilidad en un
Instituto Superior de
Lima
Fundamentar la
teórica,
epistemológica y
metodológicamente la
estrategia didáctica
para mejorar el
aprendizaje
significativo en los
estudiantes de la
asignatura de
contabilidad en un
Instituto Superior de
Lima
¿Cuáles es la
perspectiva teórica
que hay actualmente
de la estrategia
didáctica para mejorar
el aprendizaje
significativo en los
estudiantes de la
asignatura de
contabilidad en un
Instituto Superior de
Lima?
aprendizaje
significativo
Procedimen
tal
Instrument
ación
estrategia
didáctica
¿Cómo validar la
propuesta estrategia
didáctica para mejorar
el aprendizaje
significativo en los
estudiantes de la
asignatura de
contabilidad de un
Instituto Superior de
Lima?
¿Qué criterios teóricos
y metodológicos se
debe tomar en cuenta
en la modelación de la
estrategia didáctica
para mejorar el
aprendizaje
significativo en los
estudiantes de la
asignatura de
contabilidad de un
Instituto Superior de
Lima?
Diseñar la propuesta
de una estrategia
didáctica para mejorar
el aprendizaje
significativo en los
estudiantes de la
asignatura de
contabilidad en un
Instituto Superior de
Lima
Validar por juicio de
expertos la propuesta
estrategia didáctica
para mejorar el
aprendizaje
significativo en los
estudiantes de la
asignatura de
contabilidad en un
Instituto Superior de
Lima
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INDICADORES
Ítems del
Cuestionario
Ítems de la Guía de Observación Prueba
Pedagógica
Aprendizaje
significativo
“Aprendizaje significativo
se refiere al proceso de
dar significatividad a los
conceptos, la
intensionalidad para
relacionar los antiguas
experiencias y
conocimientos con los
nuevos, asi como la
internalización del
aprendizaje” (Ausubel,
1976)
Relacionabilidad de
intenciones
La relación es un factor
determinante en el proceso de
aprendizaje, sobre todo
cuando se da de forma segura.
En este caso, una base
relacional segura propicia el
terreno para que se exprese la
motivación intrínseca (Ryan y
Deci, 1997).
Logra relacionar sus experiencias
y conocimientos previos con la
nueva información de forma
segura
4. 5. Para afianzar la seguridad de los estudiantes con
respecto al curso, el docente se asegura de que los
estudiantes puedan ligar los conceptos de la sesión
con conceptos previos.
1
Genera motivación intrínseca a
partir de la base relacional segura
en la asignatura de contabilidad
1., 3.
1. Inicia con una actividad que genere motivación en
los estudiantes a partir de la utilización de recursos
didáctico para captar la atención de los estudiantes.
2
Intencionalidad para
relacionar
La intención consiste en una
serie de aspectos que activan
la motivación, entre ellos está
la energía, dirección,
Direcciona su energía para prestar
atención durante los procesos de
enseñanza-aprendizaje
2.
6. El docente capta la atención de sus alumnos
durante el desarrollo de la clase.
7. Los alumnos direccionan su energía hacia el
docente durante el desarrollo de la exposición.
2
Demuestra persistencia y
equifinalidad para lograr la
13. 8. Los alumnos demuestran persistencia y
equifinalidad en lograr realizar las actividades dadas
por el docente para la sesión de clase.
3
persistencia y la
equifinalidad, esta última se
refiere a poder llegar a un
mismo punto por distintos
medios (Ryan y Deci, 1997).
asimilación de los contenidos de la
asignatura de contabilidad
Internalización del
aprendizaje
La internalización es aquella
característica que refleja el
compromiso y autenticidad
del aprendizaje sumado a la
motivación intrínseca y, por
lo tanto, se apoya de la
autonomía, el principio por el
cuál uno percibe libertad para
ejercer una acción en un
universo determinado;
maestría, el grado en el que
uno domina el entorno
presentado; relación, los
vínculos sociales que uno
Percibe autonomía dentro de la
actividad propuesta para
desarrollarse integralmente
11., 12. 9. El profesor realiza actividades que involucren un
desarrollo integral autónomo de los alumnos en la
clase dentro de los límites de las reglas del salón.
11
Demuestra dominio y maestría en
el ejercicio propuesto para integrar
el nuevo saber
5., 6., 7. 10. Durante la realización de las actividades, los
alumnos demuestran dominio y maestría ante los
ejercicios propuestos por el docente.
4
Genera relaciones significativas
con su entorno para potenciar el
conocimiento conjunto
8., 9., 10. 11. Durante la sesión de clase, los alumnos generan
relaciones significativas con sus pares para potenciar
el conocimiento conjunto.
5
Encuentra propósito y sentido en
la actividad que realiza en la
asignatura
14., 15., 16. 13. Los alumnos expresan haber encontrado utilidad
y propósito en el conocimiento adquirido.
6
puede establecer con los
agentes de su entorno; y
propósito, encontrar un
sentido a las actividades que
uno realiza (Ryan y Deci,
1997).
Estrategia didáctica
“La estrategia didáctica
involucra la eficiencia y
eficacia en los procesos
de enseñanza aprendizaje,
manejo de estrategias de
enseñanza y aprendizaje,
la selección de
actividades y prácticas
pedagógicas en diferentes
momentos formativos,
métodos y recursos
[didácticos] en los
Estrategia de enseñanza-
aprendizaje
“Son medios o recursos para
prestar la ayuda pedagógica
ajustada a las necesidades de
progreso de la actividad
constructiva de los alumnos.
El docente debe plantear con
toda claridad cuáles son las
competencias y/o contenidos
curriculares considerados
valiosos, para que por medio
de éstos los alumnos alcance
Realiza procesos didácticos de
acuerdo a la necesidad e interés de
los estudiantes
18. 3. El docente presenta el contenido utilizando
actividades constructivas para el lograr el
aprendizaje de los estudiantes.
7
Desarrolla con claridad las
habilidades de competencias y
contenidos curriculares en el aula
19. 2. El diálogo con los estudiantes le permite al
docente estimular la introducción de los nuevos
aprendizajes y presentar a los alumnos objetivos de
la sesión, que están ligados a los contenidos
curriculares.
2, 3
procesos de enseñanza
aprendizaje.” (González,
López, Trujillo y Rojas,
2018)
metas educativas.” (Díaz y
Hernández, 2010).
Actividades pedagógicas
Son aquellos procesos de
enseñanza que se utilizan para
plantear al estudiante el
desarrollo central y óptimo de
las ideas, consistiendo en
proponerle distintas
actividades como alternativas
(Diaz y Hernández, 2010)
Propone actividades pedagógicas
para lograr el aprendizaje
significativo
17. 4. Propone una actividad pedagógica para lograr el
aprendizaje significativo y reforzar los
conocimientos explicados.
8
Corrobora la adquisición de
conocimiento a través de
actividades pedagógicas de
evaluación
20. 12. El docente corrobora los procesos de adquisición
de conocimiento a través de una actividad
pedagógica de evaluación.
9
Recursos didácticos
“Los recursos didácticos son
cualquier herramienta,
instrumento o material
utilizado en la enseñanza con
el fin de conseguir que los
estudiantes realicen una serie
de acciones que le lleven a
Emplea una serie de materiales
didácticos y digitales para los
estudiantes
21. 1. Inicia con una actividad que genere motivación en
los estudiantes a partir de la utilización de recursos
didáctico para captar la atención de los estudiantes.
10
Estimula los nuevos aprendizajes
con la diversidad de los recursos
didácticos que responden a cada
temática
22. 2. El diálogo con los estudiantes le permite al
docente estimular la introducción de los nuevos
aprendizajes y presentar a los alumnos objetivos de
la sesión, que están ligados a los contenidos
curriculares.
10
unos aprendizajes y a
desarrollarse personalmente.”
(Díaz y Hernández, 2010)
Anexo 2: Instrumento de recolección de datos
PRUEBA PEDAGÓGICA APLICADO A LOS ESTUDIANTES
Datos informativos:
Entrevistador:_________________________________________________________
Lugar y Fecha: _________________________________________________________
Duración: _____________________________________________________________
OBJETIVO: Verificar el nivel de aprendizaje cognitivo de los estudiantes del III ciclo de la
asignatura Contabilidad de un instituto privado de Lima.
Instrucciones:
Marque con una X en el espacio que considere como respuesta correcta para cada pregunta
Preguntas:
1. ¿Qué es la contabilidad?
a) Ciencia que permite a la empresa registrar los eventos más importantes
ocurridos en un periodo ( )
b) Ciencia que nos presenta estados financieros después de registrar todas las
operaciones comerciales de la empresa ( )
c) Ciencia que ayuda a generar mayores ventas a la empresa ( )
2. ¿Cómo se clasifica las operaciones comerciales, que se registran en la contabilidad?
a) Ventas, gastos, pérdidas y ganancias ( )
b) Cuentas por Cobrar, cuentas por pagar, remuneraciones e impuestos ( )
c) Activo, Pasivo y patrimonio, Ingresos y Egresos ( )
3. ¿Cuáles son los rubros de la estructura del Estado de Situación Financiera?
a) Activo, Pasivo y Patrimonio ( )
b) Ingresos y Egresos ( )
c) Debe, Haber y Saldo ( )
4. En el Estado de Resultados se encuentran los siguientes rubros:
a) Activo, Pasivo y Patrimonio ( )
b) Ingresos y Egresos ( )
c) Debe, Haber y Saldo ( )
5. ¿Qué es el activo de una empresa?
a) Toda la deuda, obligación o cuentas por pagar que tiene la empresa ( )
b) Todo lo que posee la empresa como propiedades, bienes y otros ( )
c) Todas las ventas generadas ( )
6. ¿A qué llamamos pasivo?
a) Toda la deuda, obligación o cuentas por pagar que tiene la empresa ( )
b) Todo lo que posee la empresa como propiedades, bienes y otros ( )
c) Todas las ventas generadas ( )
7. ¿Cuál es el impuesto que grava las utilidades (ganancias)?
a) El impuesto a la promoción municipal ( )
b) El impuesto general a las ventas ( )
c) El impuesto a la renta ( )
8. ¿Cuáles son las técnicas que permiten el análisis de estados financieros son?
a) El análisis de fortalezas, debilidades y amenazas
b) El análisis vertical, horizontal y de razones
c) El análisis de devengado, realización y prudencia
9. ¿Qué miden los ratios de liquidez?
a) La rentabilidad de la empresa
b) La capacidad de endeudamiento de la empresa
c) La capacidad de pagar su deuda a corto plazo
10. ¿Qué miden los ratios de apalancamiento o solvencia?
a) La rentabilidad de la empresa
b) La capacidad de endeudamiento de la empresa
c) La capacidad de pagar su deuda a corto plazo
ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA A LOS DOCENTES
Datos informativos:
Entrevistador:_________________________________________________________
Lugar y Fecha: _________________________________________________________
Duración: _____________________________________________________________
OBJETIVO: Conocer la preparación teórica y didáctica que poseen los docentes sobre los
fundamentos de la disciplina Contabilidad y de las habilidades investigativas en los estudiantes
del III ciclo de la carrera de Contabilidad de un instituto privado de Lima.
Preguntas:
1. ¿Qué actividades constructivas desarrolla para el aprendizaje de los estudiantes?
2. ¿Cómo planea el desarrollo de las habilidades y competencias de los alumnos en la sesión
de clase?
3. ¿Cómo desarrolla los contenidos curriculares en las sesiones de clase?
4. ¿Qué actividades pedagógicas propone para la sesión?
5. ¿Cómo percibe que las actividades pedagógicas propuestas apoyan el desarrollo del
aprendizaje significativo?
6. ¿Qué resultados han logrado las actividades pedagógicas propuestas en las sesiones de
clase?
7. ¿Cómo evalúa la adquisición de conocimientos a través de las actividades pedagógicas
propuestas?
8. ¿Qué tipo de materiales didácticos emplea con los estudiantes?
9. ¿Cómo estimula los nuevos aprendizajes?
10. ¿Cuáles son los recursos didácticos que utiliza para desarrollar las clases?
CUESTIONARIO A LOS ESTUDIANTES
DATOS GENERALES:
Carrera: ______________________________________Ciclo:___________________
Edad: ______Sexo: Femenino ( ) Masculino ( ) Fecha: _______________________
OBJETIVO: Constatar el nivel de satisfacción que experimentan los estudiantes del III ciclo
con la manera en que el docente de la asignatura Contabilidad dirige el proceso de enseñanza
– aprendizaje en la carrera de Contabilidad de un instituto privado de Lima. Los resultados del
cuestionario permitirán crear un prototipo de juego para validar durante la sesión de focus
group.
Instrucciones:
Estimado estudiante, como parte de una investigación necesitamos que colabores con tu
opinión respecto a los contenidos de la asignatura y de la forma como el docente dirige la sesión
de clase. Para ello te pedimos que leas atentamente el siguiente cuestionario para responder
con sinceridad las siguientes preguntas.
Preguntas:
1) ¿Consideras que el curso de Contabilidad es importante para tu desarrollo profesional y
personal?
Muy importante ( ) Importante ( ) Poco importante ( ) Nada importante ( )
2) ¿Los métodos que utiliza el docente en clase motivan tu interés por el curso?
Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )
3) ¿Fuera del horario de clase te sientes motivado en estudiar los materiales del curso por su
cuenta?
Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )
4) ¿Sientes que puedes lograr relacionar los conocimientos previos con la nueva información
de forma segura?
Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )
5) ¿Qué tan relevante es para ti dominar el curso?
Muy relevante ( ) Relevante ( ) Poco relevante ( ) Nada relevante ( )
6) ¿Qué nivel de dominio sientes que tienes ante el curso de contabilidad a partir de lo
experimentado en las sesiones de clase?
Mucho dominio ( ) Dominio moderado ( ) Poco dominio ( ) Nada de dominio ( )
7) ¿Disfrutas adquirir conocimientos y ser un experto en algún tema?
Disfruto mucho ( ) Disfrute moderado ( ) Disfruto poco ( ) No lo disfruto( )
8) ¿Qué tan relevante es para ti relacionarte con tus compañeros?
Muy relevante ( ) Relevante ( ) Poco relevante ( ) Nada relevante
( )
9) ¿Qué nivel de cercanía te permite establecer las actividades del curso que tienes con tus
compañeros de clase?
Mucha cercanía ( ) Cercanía moderado ( ) Poco cercanía ( ) Nada de cercanía ( )
10) ¿Disfrutas relacionarte con los otros?
Disfruto mucho ( ) Disfrute moderado ( ) Disfruto poco ( ) No lo disfruto( )
11) ¿Qué tan relevante es para ti ser autónomo y tomar tus propias decisiones?
Muy relevante ( ) Relevante ( ) Poco relevante ( ) Nada relevante
( )
12) ¿Qué nivel de autonomía sientes que te brinda el profesor el curso de contabilidad?
Mucha autonomía ( ) Autonomía moderado ( ) Poco autonomía ( ) Nada de autonomía
( )
13) ¿Usted es perseverante en lograr su objetivo a pesar de las dificultades que se le puedan
presentar?
Disfruto mucho ( ) Disfrute moderado ( ) Disfruto poco ( ) No lo disfruto( )
14) ¿Qué tan relevante es para ti distinguir el logro de la clase en las actividades realizadas?
Muy relevante ( ) Relevante ( ) Poco relevante ( ) Nada relevante ( )
15) ¿Qué nivel de relevancia sientes que te brinda el curso de contabilidad?
Mucha relevancia ( ) Relevancia moderado ( ) Poco relevancia ( ) Nada de relevancia
( )
16) ¿Disfrutas encontrar un propósito a todas las actividades que haces?
Disfruto mucho ( ) Disfrute moderado ( ) Disfruto poco ( ) No lo disfruto( )
17) ¿Consideras que el docente propone las actividades de clase que le permiten lograr un
aprendizaje significativo?
Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )
18) ¿El docente del curso de contabilidad aborda temas que responden a las necesidades e
interés de los estudiantes?
Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )
19) ¿ El docente les indica con claridad los contenidos y las competencias a desarrollar en la
sesión de clase?
Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )
20) ¿El docente del curso de contabilidad emplea la evaluación permanente en cada clase?
Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )
21) ¿El docente suele utilizar diversos recursos materiales y digitales en clase?
Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )
22) ¿ Los diversos recursos que emplea el docente le estimula a aprender con facilidad?
Siempre ( ) Casi siempre ( ) Pocas veces ( ) Nunca ( )
GUÍA DE OBSERVACIÓN DE UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA
ASIGNATURA CONTABILIDAD
DATOS GENERALES:
Observador: __________________________________________________________________
Carrera: ________________________________ Ciclo: _______________________________
Asignatura: __________________________________________________________________
Tema de la sesión de clase: _____________________________________________________
Fecha: __________________________________Horario: _____________________________
OBJETIVO: Constatar la preparación teórica y didáctica que poseen los docentes sobre el
desarrollo de las habilidades investigativas al dirigir el proceso de enseñanza - aprendizaje
del curso Contabilidad en los estudiantes del III ciclo de la carrera Contabilidad de un
instituto privado de Lima.
Nº ITEMS A EVALUAR
INICIO
1
Inicia con una actividad que genere motivación en los estudiantes a partir de la
utilización de recursos didáctico para captar la atención de los estudiantes.
2
El diálogo con los estudiantes le permite al docente estimular la introducción de los
nuevos aprendizajes y presentar a los alumnos objetivos de la sesión, que están
ligados a los contenidos curriculares.
DESARROLLO
3
El docente presenta el contenido utilizando actividades constructivas para el lograr
el aprendizaje de los estudiantes.
4
Propone una actividad pedagógica para lograr el aprendizaje significativo y reforzar
los conocimientos explicados.
5
Para afianzar la seguridad de los estudiantes con respecto al curso, el docente se
asegura de que los estudiantes puedan ligar los conceptos de la sesión con conceptos
previos.
6
El docente capta la atención de sus alumnos durante el desarrollo de la clase.
7
Los alumnos direccionan su energía hacia el docente durante el desarrollo de la
exposición.
8
Los alumnos demuestran persistencia y equifinalidad en lograr realizar las
actividades dadas por el docente para la sesión de clase.
9
El profesor realiza actividades que involucren un desarrollo integral autónomo de
los alumnos en la clase dentro de los límites de las reglas del salón.
10
Durante la realización de las actividades, los alumnos demuestran dominio y
maestría ante los ejercicios propuestos por el docente.
11
Durante la sesión de clase, los alumnos generan relaciones significativas con sus
pares para potenciar el conocimiento conjunto.
CIERRE
12
El docente corrobora los procesos de adquisición de conocimiento a través de una
actividad pedagógica de evaluación.
13
Los alumnos expresan haber encontrado utilidad y propósito en el conocimiento
adquirido.
Anexo 3: Validación de instrumentos de recolección de la información
Anexo 4: Validación de la propuesta
Validación interna
indicadores
Escala de
valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencias
1 2 3 4 5
Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta. x
Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros x
Posibilidad de la propuesta de extensión a otros
contextos semejantes
x
Correspondencia con las necesidades sociales e
individuales actuales
x
Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo
fijado.
x
Novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la
propuesta.
x
La modelación contiene propósitos basados en los
fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos,
detallado, preciso y efectivo
x
La propuesta está contextualizada a la realidad en
estudio.
x
Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de
alcanzar.
x
Contiene un plan de acción de lo general a lo particular. x
Ficha de validación externa (forma)
Indicadores Escala de
valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencias
1 2 3 4 5
Claridad Es formulado con lenguaje
apropiado
x
Objetividad Está expresado en conductas
observables
x
Actualidad Adecuado al avance de la
ciencia pedagógica
x
Organización Existe una organización lógica x
Suficiencia Comprende los aspectos de
cantidad y calidad
x
Intencionalidad Adecuado para valorar los
aspectos de las categorías
x
Consistencia Basado en aspectos teóricos
científicos de la educación
x
Coherencia Entre el propósito, diseño y la
implementación de la propuesta
x
Metodología La estrategia responde al
propósito de la investigación
x
Pertinencia Es útil y adecuado para la
investigación
x
Aportes o sugerencias para el perfeccionamiento del resultado científico:
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………
Opinión de aplicabilidad: ……………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………
Resultados
Promedio de valoración = Valoración interna+valoración externa
2
Resultado de valoración: ………………………..
Escala de valoración
Escala Rango frecuencia Rango porcentaje
Deficiente [10 - 17] [20% - 35%]
Bajo [18 - 25] [36% - 51%]
Regular [26 - 33] [52% - 67%]
Bien [34 - 41] [68% – 83%]
Muy bien [42 - 50] [84% – 100%]
Opinión de aplicabilidad:
a) Deficiente ( ) b) Bajo ( ) c) Regular ( ) d) Bien ( ) e) Muy Bien ( )
Nombres y Apellidos Hernán Gerardo Flores Valdiviezo
DNI N° 06055101 Teléfono / Celular 999461104
Dirección domiciliaria Los Capulies N° 159 int. 201
Título profesional /
Especialidad Sociólogo
Grado Académico Magíster
Ocupación y año de
experiencia Docente EPG USIL Experiencia: 40 años
Metodólogo/temático Metodólogo x Temático
_________________________________________ Firma
Lugar y fecha: ……………………………………….……………………………..
Validación interna
indicadores
Escala de
valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencias
1 2 3 4 5
Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta. x
Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros x
Posibilidad de la propuesta de extensión a otros
contextos semejantes
x
Correspondencia con las necesidades sociales e
individuales actuales
x
Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo
fijado.
x
Novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la
propuesta.
x
La modelación contiene propósitos basados en los
fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos,
detallado, preciso y efectivo
x
La propuesta está contextualizada a la realidad en
estudio.
x
Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de
alcanzar.
x
Contiene un plan de acción de lo general a lo particular. x
Ficha de validación externa (forma)
Indicadores Escala de
valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencias
1 2 3 4 5
Claridad Es formulado con lenguaje
apropiado
x
Objetividad Está expresado en conductas
observables
x
Actualidad Adecuado al avance de la
ciencia pedagógica
x
Organización Existe una organización lógica x
Suficiencia Comprende los aspectos de
cantidad y calidad
x
Intencionalidad Adecuado para valorar los
aspectos de las categorías
x
Consistencia Basado en aspectos teóricos
científicos de la educación
x
Coherencia Entre el propósito, diseño y la
implementación de la propuesta
x
Metodología La estrategia responde al
propósito de la investigación
x
Pertinencia Es útil y adecuado para la
investigación
x
Aportes o sugerencias para el perfeccionamiento del resultado científico:
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………
Opinión de aplicabilidad: ……………………………………………………………..
Resultados
Promedio de valoración = Valoración interna+valoración externa
2
Resultado de valoración: ………………………..
Escala de valoración
Escala Rango frecuencia Rango porcentaje
Deficiente [10 - 17] [20% - 35%]
Bajo [18 - 25] [36% - 51%]
Regular [26 - 33] [52% - 67%]
Bien [34 - 41] [68% – 83%]
Muy bien [42 - 50] [84% – 100%]
Opinión de aplicabilidad:
a) Deficiente ( ) b) Bajo ( ) c) Regular ( ) d) Bien ( x ) e) Muy Bien ( )
Nombres y Apellidos MIRIAM E. VELÁZQUEZ TEJEDA
DNI N° 00858024 Teléfono / Celular 991766522- 7465044
Dirección domiciliaria LOS GIRASOLES 140, SAMANCA- ATE
Título profesional /
Especialidad LICENCIADA EN EDUCACIÓN
Grado Académico MAG. EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y DRA. EN EDUCACION
Ocupación y año de
experiencia DOCENTE INVESTIGADORA EN LA USIL Experiencia: 30 .años
Metodólogo/temático Metodóloga Temático
_________________________________________
Firma
Lugar y fecha: Lima, Noviembre 16 de 2020
……………………………………….……………………………..
Anexo 5: Proceso de codificación, familias y categorías emergentes
Ejemplo de resultados estadísticos.
En la aplicación del cuestionario a los estudiantes adjuntamos el resultado de la primera
pregunta
¿Consideras que el curso de Contabilidad es importante para tu desarrollo profesional y personal?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válido Importante 8 33,3 33,3 33,3
Muy importante 16 66,7 66,7 100,0
Total 24 100,0 100,0
En la tabla y figura previas se evidencia que, del total de 24 encuestados, 16 de ellos que
representan el 66,7% consideran muy importante el curso de Contabilidad para su desarrollo
profesional y personal; ocho de los restantes que equivale a 33,3% consideran importante el
curso de Contabilidad para su desarrollo profesional y personal.
Ejemplo de codificación.
Preguntas Texto de la entrevista Frases codificadas Códigos
1. ¿Qué
actividades
constructivas
desarrolla
para el
aprendizaje de
los
estudiantes?
En primer lugar el curso que te voy a
mencionar es el curso de contabilidad el
curso que estoy dictando y es una
contabilidad propiamente para no
contadores, lo que hago yo en primer
momento es mostrarle un estado financiero
inclusive de la misma Conasev, les digo lo
complejo que podría ser el llegar a dar
lectura a estos estados financieros, pero con
los conocimientos que vamos a adquirir al
término del ciclo ellos mismos se van a dar
cuenta de que no ha sido así, hago la
muestra de los estados financieros y
posteriormente ya hacemos trabajos en
pizarra, trabajos de grupo en la que ellos
tienen activa participación.
¿Hay alguna actividad en específico donde
tu tengas al alumno como centro o sea
donde tú le des el espacio para que ellos
puedan ir entendiendo o de alguna
manera tú los encandilas o traes al mundo
maravilloso de la contabilidad? así le digo
yo (risas)
Sí, justamente de lo que les hago mención
es que el anhelo de todo profesional es
llegar a ocupar un cargo ya sea gerencial
administrativo en empresas de un tercero o
empresa propia y les hago ver que para
poder gestionar una empresa, los estados
financieros son una información
sumamente importante dentro de la toma de
decisiones, sin ellos no se podría tomar de
repente las decisiones más adecuadas y por
esa razón les hago sentir a ellos que como
gestores de una empresa van a necesitar de
esta herramienta.
lo que hago yo en primer
momento es mostrarle un
estado financiero inclusive
de la misma Conasev,
les digo lo complejo que
podría ser el llegar a dar
lectura a estos estados
financieros
hago la muestra de los
estados financieros y
posteriormente ya hacemos
trabajos en pizarra, trabajos
de grupo en la que ellos
tienen activa participación.
les hago mención es que el
anhelo de todo profesional
es llegar a ocupar un cargo
ya sea gerencial
administrativo en empresas
de un tercero o empresa
propia
sin ellos no se podría tomar
de repente las decisiones
más adecuadas y por esa
razón les hago sentir a ellos
que como gestores de una
empresa van a necesitar de
esta herramienta.
Docente desactualizado
Simulación de casos
reales e interactivos
para el aprendizaje
Resalta la complejidad
del estado financiero
Realización de trabajos
de grupo
Uso tradicional de la
pizarra
Mención de objetivo,
generación de
motivación intrínseca
Ambiente educativo
confiable y cómodo
Ejemplo de familias y códigos.
Después de la codificación, se formaron familias de donde surgieron las categorías
emergentes. A continuación, se muestra la figura de internalización del aprendizaje.