Esta obra fue creada como proyecto terminal de la licenciatura en Diseño de laComunicación Gráfica de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco y

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANAUNIDAD AZCAPOTZALCO

DIVISIÓN DE CIENCIAS Y ARTES PARA EL DISEÑO

DISEÑO DE HERRAMIENTAS GRÁFICAS PARA APOYAR LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS CON SÍNDROME DE DOWN

EN LA ESCUELA PRIMARIA “FRANCISCO EDUARDO TRESGUERRAS” DE LA CIUDAD DE MÉXICO

PRESENTARUFINA ABIGAIL DEL RÍO RAMÍREZ

TESINALICENCIATURA EN DISEÑO DE LA COMUNICACIÓN GRÁFICA

ASESOR: JONATHAN ADÁN RÍOS FLORES

CUIDAD DEMÉXICO, DICIEMBRE 2018

A mis Padres

Por todo el apoyo, el cariño y las enseñanzas que me han dado durante mi carrera y toda mi vida. Por siempre estar ahí cuando necesité

y por los mejores consejos que he recibido. Porque son y serán siempre parte importante de mi vida.

A mis hermanos

Por apoyarme siempre e impulsarme a lograr mis metas, por ayudarme a ser mejor cada día.

A la Escuela Primaria “Francisco Eduardo Tresguerras”

Parte esencial de este proyecto, por el apoyo de sus profesores, de los padres de familia y de los alumnos. Por abrirme sus puertas.

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CONTENIDO

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INTRODUCCIÓN

En el presente documento se aborda el tema de las barreras para el aprendizaje y la participación que enfrentan los alumnos con síndro-me de Down que cursan la Escuela Primaria y que limitan su desarro-llo y desenvolvimiento dentro del contexto áulico y escolar.

Aunque existen barreras de tipo social, organizativas, actitudina-les; este escrito se centra específicamente en las barreras de metodo-logía, las cuales comprenden las formas de enseñanza que se emplean para la atención de dichos alumnos, incluyendo actividades, ritmos de trabajo, formas de evaluación, incluso el nivel de capacitación de los docentes.

Dentro de las barreras de metodología se pueden contemplar la falta de material didáctico que ayude en la enseñanza de los alumnos con síndrome de Down y con el cual se puedan alcanzar los aprendi-zajes básicos que debe tener un alumno de nivel primaria, es por ello que este proyecto esta encaminado a la generación de materiales de apoyo, que coadyuven a los profesores en la educación de los alum-nos, que sean herramientas versátiles y funcionales.

Para la realización de este proyecto que ha tenido una duración de un año, se tomó como caso de estudio una Primaria de la Ciudad de México: la Escuela Primaria “Francisco Eduardo Tresguerras”, una institución de horario ampliado que se compone de 6 grupos corres-pondientes a los 6 grados, una escuela que, aunque pequeña, tiene gran afluencia de alumnos con discapacidad. Dicho caso de estudio

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se desarrollo a lo largo de 6 a 7 meses en los cuales se ha tenido un acercamiento significativo a la realidad de las escuelas de la ciudad y a al problema que se aborda.

Como se explica en el capitulo 3 de este documento, el Diseño de la Comunicación Gráfica está relacionado con muchas de las co-sas que nos rodean, y el campo de la educación no es la excepción, pues para la realización de libros, esquemas, ilustraciones y demás materiales utilizados en la formación de los alumnos se requiere del diseño. Es importante que el Diseño de la Comunicación Grafica intervenga en la educación y en la generación de estos materiales pues es imprescindible estimular a los alumnos a razonar y generar reacciones en ellos, es por ello que el diseño de la información que se les presenta es de gran importancia.

En la actualidad el tema de las barreras para el aprendizaje ha tomado importancia en diferentes partes del mundo y ha sido es-tudiado por varios profesores e investigadores, tales como Ignassi Puigdellivol, Tony Booth, Mel Ainscow. Se ha abordado también, desde el Diseño Gráfico, la falta de materiales didácticos dirigidos a la educación de niños con síndrome de Down y existen varios refe-rentes de proyectos realizados tanto en México como en otros países (Colombia y Ecuador) que van desde manuales didácticos, CD´s in-teractivos, hasta libros.

Este documento se compone de cuatro capítulos. En el Capítulo 1 se aborda la Historia de la Educación, donde se presentan datos concernientes a diferentes acontecimientos dentro de la Educación en México, hasta llegar a la Educación Primaria, los problemas que están presentes, las barreras para el aprendizaje y la participación la Educación Especial, todo esto para llegar al problema que se trata en el proyecto. En el Capítulo 2 se explica todo lo referente al lugar real donde se realizó el estudio de caso para este proyecto. En el ca-pítulo 3 se establece una relación entre la Educación y el Diseño de la Comunicación Gráfica y se presentan ejemplos de los proyectos

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existentes que abarcan la misma problemática. Finalmente en el ca-pítulo 4, se presenta el proyecto de diseño, dando una explicación y descripción de cada uno de los objetos diseñados.

Para este trabajo se tiene un enfoque cualitativo, pues lo que se bus-ca con esta investigación apoyar la metodoligía empleada y reforzar los conocimientos en los alumnos con síndrome de Down, ayudar al profesor en el proceso de enseñanza y que se alcancen algunos de los aprendizajes planteados por el plan de estudios con el que se trabaja.

PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

OBJETIVO GENERAL

¿Cómo puede el Diseño de la Comunicación Gráfica mejorar el aprendizaje de los alumnos con síndrome de Down, a partir de herramientas basadas en los métodos de enseñanza aplicados en la Escuela Primaria “Francisco Eduardo Tresguerras”?

Generar, desde el Diseño de la Comunicación Gráfica, material de apoyo que coadyuve en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos con síndrome de Down de la Escuela Primaria “Francisco Eduardo Tresguerras”

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Identifcar las barreras de metodología (formas de enseñanza) que enfrentan los alumnos con síndrome de Down de la Escuela Primaria “Francisco Eduardo Tresguerras”.

Analizar qué efecto tienen dichas barreras en el aprendizaje y participación de los alumnos con síndrome de Down.

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Si se genera un sistema de apoyo desde la comunicación gráfica que se fundamente en los métodos de enseñanza ya aplicados, se podrá mejo-rar el aprendizaje y el desarrollo educativo de los alumnos con síndro-me de Down en la Escuela Primaria “Francisco Eduardo Tresguerras”.

HIPÓTESIS

Proporcionar, desde el Diseño de la Comunicación Gráfica, ma-teriales de apoyo que sea atractivo a los alumnos, con contenidos ba-sados en el plan de estudios y que se puedan utilizar para diferentes actividades, con la finalidad de ayudar tanto a profesores y alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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Se considera a la educación como parte importante de la vida co-tidiana y de las sociedades actuales, iniciando ésta desde los 3 años aproximadamente; pero ¿Qué se entiende por educación? Muchos autores han definido este concepto, por ende existen muchas concep-ciones, educación para algunos se refiere al sistema educativo, para otros como una acción humana, como un medio para alcanzar un fin, como parte de una estructura u organización o como un proceso. Durkheim (1974), por ejemplo, la define de la siguiente manera:

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y mo-rales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente especifico al que está especialmente destinado. (p.16)

11.1 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO

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Para Piaget la educación “Es forjar individuos, capaces de una autonomía intelectual y moral y que respeten esa autonomía del prójimo, en virtud precisamente de la regla de la reciprocidad.” (Suarez M., 2010).

Ambos autores toman en cuenta el aspecto intelectual y moral de la educación, ámbitos en los cuales los individuos deben obtener co-nocimiento para la toma de decisiones y ejercer acciones; así como la influencia de la sociedad, ya sea como agente que imparte de alguna manera la educación o como receptor de esta.

A lo largo de la historia, la educación ha tenido un papel impor-tante en México, aunque no siempre ha sido como se conoce ahora. Desde la época precolombina se prestaba atención a la enseñanza de niños y niñas, los aztecas, por ejemplo, educaban a los niños tanto en el hogar, transmitiendo el conocimiento de padres a hijos; como en las instituciones establecidas, entre ellas estaban el Tepochcalli donde se deba instrucción básica a jóvenes de clase media, y el Calmécac, para la clase alta, donde se aprendía astronomía, medicina, arquitec-tura, entre otras disciplinas, y además se les instruía física y religiosa-mente (Navarro, C. 2018).

Durante la Colonia la educación estaba a cargo de la iglesia prin-cipalmente, aunque también era obligación de los encomenderos enseñar la doctrina cristiana y a leer y escribir a uno de sus enco-mendados, con el fin de que éste pudiera enseñar a los demás. Este principio se aplicaba en casi todas las formas de educación para los indígenas. Regida por las clases sociales, pues solo las clases altas po-dían acceder a las mejores escuelas y a una educación superior de calidad, en la educación, existía una diferenciación entre la enseñan-za: la evangelización, la educación femenina, la instrucción en los oficios, la formación religiosa y la universitaria. Aunque en un prin-cipio se consideraba importante la educación de los indígenas como medio para el control, con el tiempo esta importancia fue decayendo, los indígenas pocas veces tenían acceso a una educación superior. El

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Colegio de la Santa Cruz de Tlatelolco, fundado en 1536 y conocido como el primer Colegio de América, brindaba educación a indígenas y fue la primera institución de educación superior. Para 1551 se funda la Real y Pontificia Universidad de México.

Durante el siglo XIX, después de la Independencia de México, aun con los conflictos que existían por todo el país entre los liberales y los conservadores, se seguía buscando que la población en general tuviera acceso a la educación, en especial la educación básica. Se dieron avan-ces en este ámbito gracias a la fundación de numerosas escuelas a lo lar-go el país para la educación básica y superior, surgiendo la Compañía Lancasteriana (1ra escuela privada, en 1822), que consistía en que los alumnos más avanzados enseñaban a los demás; el Sistema Educativo Mexicano (1857), donde la educación queda a cargo de cada uno de los Estados, y el cual se encarga de establecer las normas, las instituciones y los recursos para brindar educación a todos los individuos.

A principios del siglo XX el acceso a la educación era limitado, pues solo las clases altas podían asistir a las escuelas, además de que la educación superior estaba muy restringida, principalmente para la clase alta o muchas veces había más disponibilidad en el extran-

Imagen 1: Colegio de la Santa Cruz de Tlatelolco

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jero. Durante este siglo se pueden distinguir varios proyectos, entre los cuales se encuentran: el proyecto de educación nacionalista, el proyecto de educación rural, de educación socialista, de educación técnica, de unidad nacional, el Plan de Once Años y los proyecto de reforma, descentralización y  y modernización de la educación básica (Olivera M., 2014). Son varias las políticas implementadas en este pe-riodo de tiempo, comenzando con el establecimiento de la Secretaria de Instrucción Pública y Bellas Artes, en 1905, y se nombra como mi-nistro a Justo Sierra, su jurisdicción solo abarcaba el Distrito Federal. Para 1910, Porfirio Díaz reabre la Universidad Nacional de México; en 1921 se funda la Secretaría de Educación Pública con José Vascon-celos como titular y dedicada a la organización de cursos, la apertura de escuelas, la edición de libros y la fundación de bibliotecas, ini-cialmente dividida en tres departamentos: escolar, bibliotecas y Bellas Artes; en 1936 se funda la Escuela Normal Superior de México, en 1959 surge la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos; y para 1993 la Ley General de Educación.

Imagen 2: La Universidad Nacional de México (1910).

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Imagen 3: Edificio de la Secretaria de Educación Pública en el Centro de la Ciudad de México.

Imagen 4: Emblema de la CONALITEG

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En la actualidad, aún cuando en México se han hecho grandes avances en la universalización de la educación y la mayoría de la po-blación tiene acceso a la educación básica, existen brechas y limitan-tes para la educación. A partir del año 2009 se promueve el modelo de aprendizaje por competencias donde el alumno aprende a su propio ritmo y puede demostrar los conocimientos educativos adquiridos, así como tomar decisiones para hacer frente a situaciones. La reforma del año 2010 busca renovar las estructuras curriculares y las practicas educativas que se habían estado utilizando. En el último sexenio, es-pecíficamente en el año 2012, el presidente Enrique Peña Nieto firmó el Pacto por México, en conjunto con los presidentes de los tres parti-dos principales (PAN, PRI y PRD), con el cual se impulsa la reforma educativa del año 2013, que busca, en términos generales, mejorar la calidad de la educación básica, aumentar la matrícula, la mejora de resultados en evaluaciones internacionales, así como recuperar la rectoría del Sistema Educativo Mexicano por parte del Estado.

1.1.1 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Actualmente, la educación primaria es un proceso que comprende el segundo nivel dentro de la educación básica, y que abarca seis grados, desde los 6 a los 12 años aproximadamente. En la primaria, como se le conoce en México, comienzan las enseñanzas básicas, como leer, escribir, cálculos básicos, así como los conceptos cultu-rales más importantes.

La historia de la educación primaria no dista mucho de la historia de la educación en México, pues desde un principio la enseñanza que se impartía consistía en conocimientos básicos como el leer y escri-bir, además de las operaciones matemáticas elementales.

En el siglo XIX surge la Ley Orgánica de Instrucción Pública

(1867) donde en la Ley Orgánica del D.F. establece la enseñanza como gratuita y obligatoria la educación elemental; la Escuela Modelo de Orizaba (1883) es considerada la primer escuela primaria en México.

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La escuela primaria se caracterizaba por seguir el principio de tra-bajo, silencio y orden y por ser mayormente urbana. A partir de la primera década del siglo XX, las Escuelas Rudimentarias, concebidas para alfabetizar y enseñar las operaciones elementales, se daban a la tarea de instruir a la población indígena; las Misiones Culturales cuyo objetivo era llevar la educación a los rincones del país, así como el mejoramiento profesional del maestro rural, para 1924 (aproximada-mente 2 años después de su creación) ya existían 6 (Puebla, Mazatlán, Hermosillo, Monterrey, Pachuca y San Luis Potosí). Las escuelas re-gionales campesinas, que surgen a partir de 1932 y donde los estudios duraban 4 años, brindaban instrucción principalmente a campesinos y abarcaba la enseñanza de la educación básica, agrícola y normal. En 1944 aparece un programa en el cual se organizan las asignaturas impartidas en dos grupos, por un lado, las meterías llamadas elemen-tales, y por otro las materias informativas (Tabla 1).

Materias elementales Materias informativas

LenguajeAritméticaGeometríaDibujoMúsicaEducación física

Ciencias naturalesCiencias sociales: historia, civismoEconomía doméstica (para niñas)

En el siglo XXI, en 2001 se inicia el programa Escuelas de Calidad, el cual designaba recursos a escuelas que concursaran y resultaran seleccionadas. En 2006 se aplica por primera vez la Evaluación Nacio-nal del Logro Académico de los Centros Escolares, y para 2013-2014, de acuerdo con el primer Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (INEGI-SEP, 2013) existían 207 mil 682 planteles (86.4% son públicos y el 13.6% privados) que atendían a más 25 millones de estudiantes, en ese mismo censo se estimó que

Tabla 1 Programa de organización de las asignaturas en dos grupos (1944) por la Comisión Revisora y Coordinadora de los Planes Educativos y Textos Escolares.

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Esquema 2: Resultados del primer Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (2013).

había dos millones 247 mil 279 trabajadores en el sector de la educa-ción. Las reformas mencionadas en el apartado anterior son políticas que también han repercutido en la educación primaria, y que aún en la actualidad siguen modificándose y afectando este nivel escolar.

1.1.2 PROBLEMAS PRESENTES EN LA EDUCACIÓN

Aun con todas las reformas y políticas implementadas en pro de la educación y con la visión de mejorar la calidad de ésta, con la aper-tura de todos los planteles y con la aplicación de las pruebas antes mencionadas siguen existiendo problemas que afectan la labor de enseñanza y que son muy evidentes a la hora de evaluar la situación actual de este aspecto tan importante de la vida y de la sociedad.

“De entre los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), México tiene el peor desempeño en el aprendizaje de ciencias, lectura y mate-máticas” (Nájar A., 2017).

Esto es un punto alarmante, el obtener estos resultados, el estar en último puesto aun cuando se han llevado a cabo programas y re-

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formas, puesto en práctica nuevos modelos y metodologías llama la atención y hace que se reflexione sobre lo que está ocurriendo con el Sistema Educativo Mexicano y por qué se tiene tal rezago.

Ahondando en el problema y buscando el origen de éste, una de las principales causas es la falta de infraestructura y mantenimiento de las escuelas, esto se puede ver en los resultados del Censo de Es-cuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (INEGI- SEP, 2013), donde se muestra que los principales problemas de in-fraestructura que se enfrentan son la falta de drenaje, electricidad, agua directa y baños (Gráfica 1).

Gráfica 1: Problemas de infraestructura presentes en escuelas primarias (planteles públicos).

Fuente: CEMAEBE (INEGI-SEP 2013)

No baños

12 %

No electricidad

11 %

No agua 47 %

No drenaje

30 %

Por otra parte, la falta de capacitación para los maestros represen-ta otro impedimento, pues aunque existen aproximadamente 400 es-cuelas normales en el país, la gran mayoría de ellas no cuenta con un nivel suficiente para garantizar que los egresados sean enteramente capaces de impartir clases, pues según el artículo de la BBC Mundo “Los 4 problemas de fondo de la educación en México que la ma-yor inversión de la historia no puede resolver” solo 17 de las escuelas cuenta con un nivel superior, aunado al activismo político que existe en la mayoría de ellas (Nájar A., 2017). Al respecto, el gobierno fe-deral buscó implementar un cambio en la política educativa con la promulgación de la Reforma Educativa del año 2013, el tema más

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controversial y que ha presentado más rechazo es la evaluación de los maestros, lo cual ha generado más problemas, como la suspensión de clases (lo que representan un impedimento para los alumnos) y éste, a su vez, derivando en otras situaciones que afectan al Sistema Educativo Mexicano.

Estas situaciones, por llamarlas de alguna manera, representan grandes problemas dentro del Sistema Educativo, que se tienen que buscar resolver o disminuir urgentemente para la garantizar resulta-dos favorables en la educación. Un punto central es la poca atención que se da a los grupos vulnerables, sean estos de origen indígena, ni-ños con alguna discapacidad o en estado de pobreza; los cuales reci-ben menos apoyo y atención por parte de la instancias educativas o presentan algún impedimento para asistir a clases. La Comisión de Atención a Grupos Vulnerables, los define como:

“…aquellos grupos de personas, organizadas o no, que por sus condiciones permanentes o temporales se encuentran en condiciones de riesgo, inseguridad, indefensión y desventaja. Generalmente se identifican la edad, el sexo, las condiciones de salud, el estado civil y el origen étnico, como las principales condiciones o características directamente asociadas a la vulnerabilidad de las personas. De forma más sintética, los Grupos Vulnerables son grupos de personas que padecen una serie de desventajas derivadas de un conjunto de factores sociales y de características jurídicas, personales y culturales.”

(Comisión de Atención a Grupos Vulnerables, 2013)

Siendo que para 2014 y de acuerdo con la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica (ENADID) (INEGI, 2014), tan solo en la Ciudad de México 450 mil 682 niños de 5 a 14 años presentan alguna discapacidad, así mismo, en la gráfica 2 se puede apreciar el porcen-taje de la población que enfrenta discapacidad o limitación. Según el Informe Sobre Niñas y Niños Fuera de la Escuela en México realizado por la UNICEF (2016), cerca de 263mil niños no acuden a la escuela primaria y la principal causa es discapacidad. Esto deja entrever la gran problemática a la que se enfrentan tanto el sistema educativo como los alumnos y que abre una gran brecha para una educación de calidad de la educación, sobre todo para aquellos que presentan alguna discapacidad.

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1.2 DISCAPACIDAD

El término discapacidad, desde que comenzó a utilizarse y a lo largo de la historia, ha sido altamente controversial, pues en cada época se ha tenido una visión diferente de lo que implicaba. Se ha llegado a con-siderar a las personas con discapacidad como anormales, deficientes, o sin valor, y esto ha generado el rechazo por parte de la sociedad, la exclusión, la discriminación y hasta el abandono de estas personas.

Para entender mejor como se considera a la discapacidad en la actualidad, se puede recurrir a lo que menciona la Organización Mundial de la Salud (OMS):

Discapacidad es un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que afec-tan a una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participación son problemas para participar en situaciones vitales. Por consiguiente, la discapacidad es un fenómeno com-plejo que refleja una interacción entre las características del organismo humano y las características de la sociedad en la que vive. (OMS, 2018).

Por otro lado, y de acuerdo con la definición que proporciona la SEP en su Glosario de Educación Especial se entiende que:

Gráfica 2

FUENTE: ENADID, 2014

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Tabla 2: Tabla comparativa, definición de discapacidad.

“Las personas con discapacidad incluyen aquellas que tengan deficiencias físicas, menta-les, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, pue-den impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás” (SEP, 2017).

Ambas concepciones coinciden en que la discapacidad viene dada física o intelectualmente, que representa un impedimento total o par-cial para la persona al realizar alguna actividad específica y que no le permite desarrollarse plenamente en todos los ámbitos de su vida diaria, como se puede ver en la comparación siguiente (Tabla 2):

Una discapacidad se puede presentar de muchas diferentes ma-neras y e igualmente en muchos grados, y en el siguiente apartado se explicaran los tipos de discapacidad y qué conlleva cada una de ellas.

1.2.1 TIPOS DE DISCAPACIDAD

Como se ha mencionado anteriormente, las discapacidades pueden ser físicas o intelectuales y representan, de una u otra forma, una des-ventaja para las personas que las presentan respecto de la sociedad en general.

El Glosario de Educación Especial de la SEP (2017), da una ti-pología sobre la discapacidad y menciona que existe la discapacidad auditiva, intelectual, motriz, múltiple y visual, a continuación se des-criben cada una de ellas (Esquema 3).

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Esta tipología, aun cuando no es la más amplia, permite entender de manera general cómo y en qué forma se puede presentar una dis-capacidad y el efecto que tiene en las personas que la presentan, en su educación y desarrollo. Estas discapacidades son las que se presentan más frecuentemente en niños de nivel primaria, y así mismo, esta tipo-logía es usada universalmente, y por lo tanto, también en la educación.

1.2.2 SÍNDROME DE DOWN

De acuerdo a la tipología presentada anteriormente, este proyecto está enfocado a las discapacidades de tipo intelectual, específicamen-te al síndrome de Down, ya que son parte importante de las comuni-dades estudiantiles en la educación básica regular.

Una pregunta básica para entender del tema es: ¿Qué es el síndro-me de Down? Al respecto los Centros para el Control y Prevención de Enfermedades dan la siguiente definición:

“El síndrome de Down es una afección en la que la persona tiene un cromosoma extra. Los cromosomas son pequeños “paquetes” de genes en el organismo. Determinan cómo se forma el cuerpo del bebé durante el embarazo y cómo funciona mientras se desarrolla en el vientre materno y después de nacer. Por lo general, los bebés nacen con 46 cromosomas. Los bebés con síndrome de Down tienen una copia extra de uno de estos cromosomas: el cromosoma 21. El término médico de tener una copia extra de un cromosoma es ‘triso-mía’. Al síndrome de Down también se lo llama trisomía 21. Esta copia extra cambia la manera en que se desarrollan el cuerpo y el cerebro del bebé, lo que puede causarle tanto problemas mentales como físicos.” (CDC. 2016)

Existen varios tipos de síndrome de Down: trisomía 21 (el cual es el más común) y que se presenta cuando la persona tiene un cromo-soma extra, o sea 47 cromosomas en lugar de 46; trasladación cromo-sómica: un cromosoma 21 se rompe y uno de los fragmentos se une a otro par de cromosomas; y el mosaicismo o trisomía mosaico en el cual, la persona tiene células con cromosomas 21 dispares, ya sea que contengan tres cromosomas, o solamente uno.

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Las personas con síndrome de Down presentan particularidades como un coeficiente intelectual más bajo que la media, lo cual reper-cute en su desarrollo educativo, que se refleja en un lento aprendizaje o en otras dificultades y generando necesidades educativas especiales.

Para ayudar a las personas con este síndrome a alcanzar su máximo potencial existen diferentes tratamientos que permiten desarrollar sus capacidades físicas e intelectuales, tales como terapia del habla, ocupa-cional y física. Relacionado a su educación en una institución, muchas veces requieren de más atención o ayuda para, más en los casos de las personas o niños con síndrome de Down que se encuentran integrados en la educación regular. Es aquí donde se pueden enfrentar a obstácu-los que dificulten o impidan su desarrollo como estudiantes.

1.2.3 BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN

Aunado a las discapacidades, están los factores externos que inter-vienen de forma negativa en el desenvolvimiento de los alumnos que tiene alguna discapacidad, de las anteriormente mencionadas y en específico de aquellos con Síndrome de Down. Estos factores impi-den o dificultan la realización de tareas o actividades por parte de los alumnos y que los deja en desventaja frente a los demás, además pueden ocasionar otros problemas que se explicaran más adelante. Para englobar a los factores externos que intervienen en el proceso de enseñanza se hizo necesario un concepto con el cual identificarlos, es por ello que se creó el término BAP.

Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP), es el tér-mino con el cual se designan dichos factores y fue utilizado por primera vez por Tony Booth y Mel Ainscow, en su Index para la Inclusión (2002), así mismo sustituyo al de “Necesidades Educativas Especiales” (N.E.E.), que se había utilizado con anterioridad. Al res-pecto, Booth y Ainscow dicen:

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Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema: dentro de los centros educativos, en la comunidad, en las políticas locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso al centro educati-vo o limitar la participación dentro de él. (p. 21)

De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y a la participación aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. (p.22)

Las BAP limitan el que los alumnos puedan acceder plenamente a la educación y a las oportunidades de aprendizaje y que tengan una evolución favorable en el desarrollo de sus vidas. El termino Barreras para el Aprendizaje y la Participación vino a cambiar la concepción que se tenía en épocas anteriores y que señalaban al estudiante con discapacidad como el origen del problema en la educación, donde se les consideraba como “anormales”, dónde importaba más su con-dición que sus capacidades y no se reconocían sus necesidades como alumnos y como parte del Sistema Educativo Mexicano. Actualmen-te, se entiende que el problema no viene dado en la persona, sino en el funcionamiento del contexto en el cual ésta participa y que está íntimamente ligado a cada individuo, en las particularidades a las que cada uno se enfrenta y que son determinantes para cada situación.

De todo lo anterior se concluye que las barreras son factores que están presentes en cada unos de los espacios o contextos en los que una persona puede interactuar, o que afectan de alguna manera a los individuos. Las barreras en la educación las pueden constituir las escuelas o instituciones, los maestros, el sistema educativo, la sociedad, entre otros.

En consecuencia se debe buscar el buen funcionamiento del en-torno, de forma integral y con posibilidades para todos, independien-temente de la situación o circunstancias, para que este no constituya ninguna barrera de contexto.

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1.2.3.1 TIPOS DE BARRERAS

Al igual que las discapacidades, las BAP también cuentan con una clasificación, y como si hizo notar, esta obedece a los tipos de contex-to. Ignassi Puigdellívol hace una clasificación al respecto:

“Sólo para organizar nuestra exploración de las BAP, las encuadraremos en 4 tipos: las barreras actitudinales, las barreras metodológicas, las barreras organizativas y las barre-ras sociales.” (Puigdellívol Aguadé I., 2009).

Actitudinales Formas en que los prefesores interac-tuan con los alumnos, pudiendose pre-sentar una derivacion, donde se da por hecho de que el alumno con discapaci-dad es únicamente alumno del especia-lista, tambien la falta de conocimiento para llevar a cabo la educación de una persona con discapacidad.

Metodológicas Como barreras metodológicas se pre-sentan todas aquellas que tienen que ver con la forma en que se enseña y el como se presenta la información a los alumnos, abarcando desde los temas, las actividades y los modelos educati-vos.

Organizativas Las barreras orzanizativas tienen que ver con la forma de organización, tanto del alumnado, la comunidad, la organización del trabajo, de los profe-sores y de la escuela.

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Tabla 3 Tipos de discapacidad. Glosario de Educación Especial (SEP, 2017).

Sociales En cuanto a las barreras sociales, estas se relacionan directamente con la familia, principalmente y con los com-pañeros del alumno con discapacidad. Tomando en cuenta que se pueden ge-nerar desde prejuicios, discriminacion, una mala comunicación e interacción, aislamiento, etc.

Así mismo, se pueden incluir barreras Fisicas y arquitectónicas que se originan por la falta de espacios y accesos adecuados, la dificultad para acceder a servicios, la utilizacion de mobiliario inapropiado, etc.

Imagen 6: Una de las principales barreras arquitectónicas es la falta de accesos adecuados.

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Estas barreras son aspectos que el alumnoo el profesor no puede controlar y que, al no ser “resueltos” o minimizados por el sistema educativo, originan uno de los más grandes problemas que enfrenta la educacion para personas con discapacidad.

De los tipos de barreras mencionadas con anterioridad, las barre-ras metodológicas y sociales representan un eje central en el proceso educativo y por su naturaleza se las puede “atacar” desde niveles muy bajos, comenzando con el grupo escolar o la familia, según sea el caso, además de que para cada situación se requiere un plan específico. Es por ello que se ha elegido trabajar con estos dos principales tipos de barreras y sus efectos en la educación de alumnos con discapacidad.

1.2.3.2 BARRERAS METODOLÓGICAS

Como se apuntó en el apartado anterior, este tipo de barreras tiene que ver con la metodología que se emplea para la enseñanza y al ser las metodologías un eje central en el proceso educativo se ha elegido trabajar específicamente en ellas, ya que por su naturaleza, brindan más opciones a la hora de su planeación, diseño y aplicación. Al res-pecto Puigdellívol dice:

Entre las barreras metodológicas destaca la creencia de que es imprescindible en clase trabajar con niveles de aprendizaje semejantes entre el alumnado. De lo contrario se hace imprescindible el trabajo individualizado. Dicha forma de pensar dificulta enormemente la atención del alumnado con discapacidad, pero al mismo tiempo está muy alejada de la realidad de la escuela en la sociedad de la información. (Puigdellívol Aguadé I., 2009).

Las actividades que pueden convertirse en este tipo de barreras pueden ser desde no diagnosticar el nivel de conocimientos previos, el no desarrollar actividades didácticas acordes a las situaciones, no establecer ritmos de trabajo o dar por hecho que son iguales para todos, no considerar la diversidad de cada uno de los integrantes del grupo, no ajustar las actividades o el material didáctico empleado, hasta el que el docente no esté capacitado o actualizado. Un ejemplo claro y que está presente en el Sistema Educativo Mexicano es la im-

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plementación de un plan de estudios generalizado, pensado para una mayoría de estudiantes y que no contempla casos particulares y las necesidades de estos.

Es importante que la escuela en general, y el profesor frente a grupo, busque procesos de enseñanza que le permitan avanzar en la educación del alumno, dando resultados favorables y no solo se pro-pongan ”soluciones” que generan cambios o avances, que sirvan de puntos de apoyo y referencia para otro casos que se puedan presentar, que se genere una conciencia y un análisis adecuado sobre qué es lo que realmente afecta al alumno en cuestiones metodológicas para así modificar o diseñar actividades pensadas precisamente en casos particulares en los que influyen factores específicos.

1.3 EDUCACIÓN ESPECIAL EN MÉXICO

La Educación Especial en México no siempre ha tenido la atención que se requiere y su historia no viene a la par con la historia de la educación en México, pero se ha vuelto un aspecto importante en el último siglo, como tal, comienza a desarrollarse a partir del siglo XIX, específicamente con la Ley de Institución Pública (1861), cuyo punto central era la obligación de dar atención educativa a personas con dis-capacidad. Es aquí cuando se comienza a pensar en las personas con discapacidad, en la forma de enseñar y que ellos puedan aprender.

Comienzan a fundarse escuelas especiales, como la Escuela Na-cional para Sordomudos en 1867, y la Escuela Nacional de Ciegos en la Ciudad de México, inaugurada en 1870. En el siglo XX, en 1915 se crea la primera escuela para atender a niños con deficiencia men-tal. Comienzan a implementarse también diferentes enfoques que buscan llevar la educación a la población con discapacidad, pero que también tienen su propia concepción de lo que es la discapacidad y consideran de distintas maneras a las personas que las presentan.

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Imagen 7: Fachada Superior de la Escuela Nacional para Ciegos

En el documento Memorias y actualidad en le Educación Espe-cial de México: Una visión histórica de sus Modelos de Atención (SEP, 2010) se enlistan las cinco etapas de la historia que se considera que abarca la educación especial en México y se explican los modelos em-pleados en cada uno de ellos.

Las etapas y modelos que presentan comienzan en la segunda mi-tad del siglo XIX, la primera de ellas inicia precisamente en 1870 y termina en 1970. En esta etapa se emplea el modelo asistencial donde se considera a las personas con discapacidad, como “anormales” o “atípicas”, deficientes mentales, sordos y ciegos. Se les consideraba a las personas por su “alteración” y no por sus capacidades, había dis-criminación y exclusión.

Dentro de este periodo de tiempo se dieron varios cambios en las legislaciones como la Ley de Educación Primaria (1908) y la Ley de Ins-trucción Rudimentaria (1911) a partir de las cuales se dio la creación de escuelas y la enseñanza especial para infantes con discapacidad. En 1920 el Departamento de Salubridad Pública reconoce la importancia de la higiene escolar y se organiza un departamento de inspección mé-dica y comienza la concepción del trabajo en equipo entre el maestro y el médico, trayendo consigo el Enfoque Médico-pedagógico para dar

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atención a la población infantil con capacidades diferentes. El Instituto Medico Pedagógico se abre en 1935, siendo esa fecha la que se celebra como el inicio de la Educación Especial en México.

Hasta mediados del siglo XX se pensaba en el niño desde el punto de vista genético, con intenciones de curarlo y educarlo. Posterior-mente, se buscó la prevención de las enfermedades, vistas como cau-santes de conductas antisociales, para “normalizar” a los estudiantes.

En 1959 se propone el Plan de los Once años, pero estaba orien-tado básicamente a los menores que contaba con las posibilidades de asistir a la escuela. En 1970 se crea la Dirección General de Educación Especial y se reconoce la necesidad de la educación especial dentro del contexto de la educación regular.

Una segunda etapa comienza a partir de 1970 hasta 1979, donde se pone en práctica el Modelo Rehabilitatorio y el Médico-terapéu-tico, enfocado a la atención de personas con discapacidad y para la infancia con problemas de lenguaje y aprendizaje. Esta década se ca-racteriza por la expansión, inversión y reformas en la educación.

Durante el sexenio de Luis Echeverría (1970-1976), la Ley Federal de Educación publicada en el Diario Oficial de la Federación, el 29 de noviembre de 1973, en su Artículo 15 explica que el sistema educativo nacional comprende la educación especial, además de la elemental o de cualquier tipo, de acuerdo con las necesidades educativas de la población y de sus características. En ese mismo año se crean los Centros de Rehabilitación y Educación Especial (CREE). En el sexe-nio se abrieron más de 250 escuelas de educación especial de distintas especialidades, principalmente para niños con deficiencia mental. En el segundo sexenio que se desarrollo en la década, se caracterizó por la universalización de la educación primaria “educación para todos”, se reconoce a la persona con discapacidad con respeto y dignidad.

En los años 80 se configura la tercera etapa de la educación espe-

cial con el Modelo Psicogenético-pedagógico, donde ya se considera

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la atención de personas con requerimientos de educación especial y surge el plan Global de Desarrollo (1980-1982) que pretendía pro-porcionar atención a niños con alguna alteración y que no pudieran incorporarse a instituciones regulares. Un avance importante fue el cambio en la terminología, pues dejó de considerarse “anormales” a las personas con discapacidad, generalizándose otros términos como: “minusválidos”, “excepcionales”, “disminuidos”, “impedidos”. En estos años se crean también los Centros de Intervención Temprana (CIT).

El Modelo de Integración Educativa, para la atención de perso-nas con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, se desarrolla en la década de 1990, la educación especial ahora se basa en el proceso de atención que busca la integración. Los servi-cios de educación especial se transforman y surgen los Centros de Atención Múltiple (CAM), la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y la Unidad de Servicios de Educación Iztapalapa (USEI), esta última como unidad piloto para descentrali-zar los servicios educativos.

En el cambio de siglo se concibe un nuevo modelo, el de Educación Inclusiva, donde se brinda atención a personas que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación, el Programa Nacional de Edu-cación (2001- 2006) se enfrentó al desafío de la cobertura equitati-va, la educación y aprendizaje de calidad y la integración del sistema educativo. Para garantizar la igualdad de oportunidades se promulga la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación en 2003; la Ley General de las Personas con Discapacidad de 2005 reconoce todos los derechos de las personas con discapacidad en el país.

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Todos los puntos anteriores forman parte de todas las políticas implementadas en más de un siglo que constituyen el desarrollo de la educación especial en México, como parte importante están los servicios de educación brindados a las personas que los requieren y que aún siguen en funcionamiento, los cuales serán explicados en el apartado siguiente.

Esquema 4 Etapas y modelos de la Educación Especial.

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El Centro de Atención Múltiple, proporciona educación básica a alumnos con necesidades educativas especiales, tengan o no una discapacidad. El CAM laboral da formación y capacitación laborar a jóvenes de 15 a 20 años. La atención que ofrece el CAM está diri-gida a alumnos con discapacidad, discapacidad múltiple, trastornos graves del desarrollo que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación y que requieren recursos especializados, ya sea tem-poral o permanentemente.

La Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular es una

instancia técnico operativa cuyo propósito es impulsar y colaborar a la mejora y transformación de los contextos escolares de la educación

Esquema 5: Clasificación de los Servicios de Educación Especial.

1.3.1 SERVICIOS E INSTITUCIONES DE ATENCIÓN

A la par de las políticas educativas para la educación especial imple-mentadas en los siglos XIX, XX y lo que va del XXI, se han desarrolla-do también instituciones y servicios educativos que buscan atender a los alumnos que lo requieren.

La institución más importante y la encargada de la educación especial en México es la Dirección General de Educación Especial (1970) cuyo propósito es organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el Sistema Federal de Educación Especial y la formación de los maestros especialistas. A su cargo también están los servicios educa-tivos, los cuales se clasifican en escolarizados, de apoyo y de orienta-ción (Romero, F., 2014) (Esquema 5).

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básica, dando apoyos técnicos y metodológicos para la educación de calidad. Se enfoca principalmente en alumnos con discapacidad y necesidades educativas especiales, con aptitudes sobresalientes o ras-gos vulnerables. Posteriormente se transforma en la Unidad de Edu-cación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI).

En cuanto a los servicios de orientación ofrecen asesoría, capaci-tación e información tanto al personal, a las familias y a la comuni-dad, estos abarcan la Unidad de Orientación al Público y el Centro de Recursos e Información para la Integración Educativa (CRIE).

Estos servicios ponen en práctica diferentes metodologías y he-rramientas para complementar la atención de los alumnos, siempre teniendo en cuenta las necesidades que presenta cada uno de ellos.

1.3.2 METODOLOGÍAS

Cada una de las instancias antes mencionadas cuenta con una metodología que emplea para dar sus servicios, la más general de ellas está enfocada a responder a las necesidades educativas especia-les y dentro de ella se contemplan tres pasos: primero se debe realizar una evaluación psicopedagógica que abarque tanto las asignaturas, como la forma de aprendizaje y desenvolvimiento del alumno, para poder identificar sus carencias y sus posibilidades y poder realizar las adecuaciones necesarias, en esta parte se requiere de la partici-pación del personal de educación regular, especial y de los padres, al ser el primer paso, constituye la base para planificar y llevar a cabo el trabajo; ya que se tienen los resultados de esta evaluación se debe realizar una propuesta curricular adaptada, que se nutra de los apo-yos necesarios y recursos que la propia escuela pueda brindar, en esta propuesta se deben enlistar las fortalezas y debilidades del alumno, sus necesidades, los propósitos a cumplir y las adecuaciones requeri-das; finalmente se realiza un trabajo en conjunto de todos los agentes involucrados en la educación del alumno: los profesores, los padres y el personal de educación especial y regular (SEP, 2002).

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Esquema 6: Metodología General de 3 pasos.

UDEEI por su parte utiliza una metodología que se divide en cuatro momentos de trabajo, primero una valoración de la situación inicial con el fin de identificar las barreras que suponen un obstáculo en el aprendizaje del alumno, y también las necesidades que se tienen; el segundo momento es la planeación de la intervención donde se organizan las actividades de intervención ya sea en el contexto fa-miliar, del aula, social o escolar, en este momento se seleccionan las estrategias, materiales y técnicas que se llevarán a cabo; durante la intervención (tercer momento) es cuando se pone en práctica todo lo anteriormente mencionado, donde cada uno de los agentes interviene de acuerdo a su campo o disciplina; por último, en un cuarto momen-to se hace una valoración de impacto, pero aún cuando en la lista se encuentra en último lugar, este se realiza constantemente, pues está pensado para reflejar los avances realizados tomando en cuenta los objetivos planteados inicialmente (SEP, 2015).

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Por último está la planeación didáctica, utilizada en los CAM, esta se compone de varios pasos: la evaluación inicial del contexto escolar, áulico y socio familiar, estrategias diversificadas para la aten-ción de los alumnos de grupos vulnerables, la implementación de estrategias didácticas (recursos, medios y actividades) como las que propone la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB): secuencia, situación, proyecto y unidad (Esquema 8).

Esquema 7: Metodología de UDEEI

Esquema 8: Estrategias didácticas propuestas por la RIEB.

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1.3.3 HERRAMIENTAS

Las herramientas utilizadas para la atención de los alumnos varían según el tipo de discapacidad que estos presentan y van de las más simples a las más complejas, pueden ser materiales o apoyos técnicos, estas se especifican en la Tabla 4.

Discapacidad Motriz Mobiliario específico, tablero de comuni-cación, silla de ruedas, andadera, muletas, entre otros.

Discapacidad Visual Bastón, máquina Perkins, ábaco Cramer, caja aritmética, computadora adaptada, señalización y sistema Braille, entre otros.

Discapacidad Auditiva

Auxiliares auditivos, material visual,sistema FM, señalización, enseñanzadel lenguaje manual e intérprete, entre otros.

1.4 PROBLEMA

Todas estas situaciones, en conjunto, crean un problema de mucha importancia para la educación de niños con discapacidad. Las ba-rreras a las que se enfrentan son impedimentos que muchas veces los superan y, al ser situaciones de contexto, pocas veces se pueden controlar, es por ello que es importante atender los casos de acuerdo a sus necesidades particulares.

El que la atención hacia estos niños sea escasa o no sea la adecua-da representa el punto de mayor impacto en ellos, por esa razón se pretende ayudar a disminuir este impacto, buscando la mejora en su aprendizaje, participación y en su desarrollo educativo.

Tabla 4: Apoyos y/o materiales para las diferentes discapacidades.

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FRANCISCO EDUARDO

TRESGUERRAS22.1 CASO DE ESTUDIO: ESCUELA PRIMARIA “FRANCISCO EDUARDO TRESGUERRAS”

Dentro de esta investigación se contempla el trabajo de campo, para lo cual se requiere de un caso de estudio particular. Para entender completamente a que se refiere este concepto se tiene que, de acuerdo con Robert Stake (1998):

“El estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes” (p.11).

El caso de estudio es una situación real en la cual se presen-ta el problema de manera latente, donde se realizará una inves-tigación con fines proyectuales. Para este trabajo se eligió la Es-cuela Primaria “Francisco Eduardo Tresguerras”, una escuela de educación regular que atiende a alumnos con discapacidad y en la cual se presenta el problema mencionado en el capítulo 1. Ubi-cada en la calle Golfo de Campeche No. 14, colonia Tacuba de la Delegación Miguel Hidalgo, en la Ciudad de México; la Escuela

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Primaria “Francisco Eduardo Tresguerras” es una institución pe-queña, que brinda educación a los niños de la colonia Tacuba, así como de otras colonias cercanas tales como Popotla o Legaria.

Perteneciente a la Zona escolar 135 y con clave 09DPR1717O, la “Tresguerras” como comúnmente se le conoce, es una escuela pú-blica, de turno continuo (jornada ampliada), cuya infraestructura se compone de 21 aulas para clase, patio cívico, áreas deportivas y re-creativas, sanitarios para niños y niñas, sala de computo, biblioteca y dirección. Cuenta solamente con una rampa de acceso a las aulas de la planta baja y una en el acceso principal a la institución.

Imagen 8: Rampa de acceso a los salones de planta baja. Escuela Primaria “Francisco E. Tresguerras”

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2.1.1 ALUMNADO

Como se ha mencionado antes, la escuela Tresguerras es una institu-ción pequeña cuya matrícula se compone (al año 2018) tan solo de 138 estudiantes, este número es variable, pues cada año se registran bajas o se inscriben nuevos alumnos a la institución. Al estar ubi-cada en una zona en la cual se cuenta con, al menos, tres escuelas primarias más, resulta difícil aumentar el número de alumnos. Los niños integrados cursan de 1° a 6° grado, cabe mencionar que solo se tiene un grupo por grado escolar, donde reciben clases de las ma-terias usuales (español, matemáticas, ciencias, artística, entre otras). Además, reciben clases de educación física e inglés en los espacios y aula correspondientes.

Del total del alumnado se encuentran varios casos particulares con distintas discapacidades, aunque solo tres de ellos están dictami-nados por las autoridades y cuentan con un diagnóstico. De ellos, dos niños se enfrentan al síndrome de Down, Ángel Yamil de 3er grado y Gabriela Abigail de 4to grado. Ellos conforman los casos específicos o particulares del estudio de caso de esta investigación.

Imagen 9: Mapa de ubicación de la escuela “Francisco E. Tresguerras”.

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2.1.2 PROFESORES, PERSONAL ADMINISTRATIVO Y DE INTENDENCIA

Pasando ahora al personal que labora dentro de la escuela, la primaria tiene un personal conformado en total por 14 personas que desa-rrollan diferentes actividades. Dos profesores que integran el perso-nal administrativo: director y subdirectora, seis que laboran frente a grupo, todos ellos de tiempo completo. Dentro de los maestros que trabajan por hora se encuentran el profesor de educación física, la maestra de lengua extranjera (inglés) y una profesora especialista que también forma parte de la Unidad de Educación Especial y Educa-ción Inclusiva (UDEEI).

Gráfica 3: Personal que labora en la institución.

Así mismo, la escuela cuenta con tres personas de intendencia que se encargan del mantenimiento de las instalaciones escolares.

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2.1.3 TRABAJO EN CONJUNTO: ESCUELA PRIMARIA “FRANCISCO EDUARDO TRESGUERRAS” Y UDEEI

Como se ha mencionado antes, la UDEEI es uno de los servicios que ofrece el Sistema Educativo Mexicano para el apoyo a la Educación Especial y es una institución que trabaja en conjunto con las escue-las regulares de la Ciudad de México para proporcionar educación a alumnos que lo requieran, entre ellos los alumnos con discapacidad.

La escuela “Francisco Eduardo Tresguerras” es una institución

que cuenta con el apoyo de UDEEI y para llevar a cabo la labor edu-cativa de los alumnos vulnerables existe un profesor especialista que es el enlace entre las dos instituciones y que cumple con varias fun-ciones dentro de cada una. En este caso el vínculo se da a través de la maestra especialista Jennifer Rodríguez Echanis, quien es terapista de lenguaje, aprendizaje y audición. El cargo de profesor especialis-ta dentro de la escuela Tresguerras es ocupado únicamente por ésta profesora. La UDEEI pertenece o abarca toda una zona escolar, pero cada maestro especialista perteneciente a ella solo se encarga de una institución educativa.

Un profesor especialista se encarga de brindar herramientas a los profesores frente a grupo, en los casos de alumnos en condición de vulnerabilidad, discapacidad o que se enfrenten a alguna otra situa-ción; el maestro especialista trabaja únicamente con los profesores, para que en conjunto se favorezca la educación de toda la población estudiantil, basándose en el principio de la inclusión. Se busca con ello que los alumnos reciban, en cuanto a educación, lo que necesitan y no lo que se supone deben tener.

Al momento de recibir un alumno con discapacidad, la escuela en conjunto con UDEEI llevan a cabo un proceso de atención, el cual comienza con la detección de las necesidades de cada uno. Esta parte del proceso abarca desde hacer un diagnóstico para determinar su nivel educativo, en el caso de que el alumno se integra a la institución,

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cuando el alumno ya es parte de la escuela, este diagnóstico se hace para saber si se ha cumplido con los procesos que requiere el año escolar, el tipo o la forma de aplicación de la evaluación puede variar siempre adaptándola a cada caso en particular; una evaluación y aná-lisis de contextos (escolar, familiar), una investigación para saber si se ha dado una atención previa, si ha habido o hay una intervención externa, como terapia. Todo esto con el fin de asegurar la permanen-cia y la accesibilidad de los alumnos dentro de la escuela. De acuerdo a las pautas que estableció esta primera parte del proceso, se le brinda la atención y la educación a los niños, cumpliendo con los parámetros establecidos pero con desarrollo particular acorde a cada caso. Todo esto para generar en el alumno los conocimientos y habilidades re-queridos, esperando que al final de su educación primaria el alumno sea “viable para”.

Dentro de las actividades llevadas a cabo entre el profesor es-pecialista y el profesor frente a grupo están dos estrategias que son las principalmente utilizadas para el trabajo en conjunto, éstas son la orientación y el acompañamiento. La orientación se da en sesiones (planeaciones), en las cuales se juntan los profesores y analizan te-mas específicos, como las necesidades del aula, límites y estrategias de modificación de conducta, que son las “Estrategias específicas de aula normada”, esto se hace con el fin de ayudar al docente a estruc-turar actividades grupales haciendo la adecuación para los alumnos con discapacidad. El acompañamiento de muestreo se da dentro de grupo, cuando el profesor especialista hace una dinámica o ejercicio a manera de ejemplo para el profesor de grupo y se analiza si da re-sultados, para que posteriormente éste la aplique.

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Esquema 9: Estrategias de trabajo UDEEI.

Aun cuando dentro de las funciones del maestro especialista, no está el trabajo directo con los alumnos, la profesora Jennifer Rodríguez señala que “…no puedes evitar la condición de cada niño y no puedes evitar que hay chiquitos a los que no llevan a terapia nunca, posible-mente es el enfoque, yo no soy maestra, soy terapeuta. Como terapeuta sé lo que avanza un niño en una terapia individual, como terapeuta sé que si le favoreces los procesos neuronales desde la raíz, desde la habilidad mental y generas que esas neuronas se muevan, se generen redes, cuando tu le pongas las matemáticas, las asignaturas, ellos van a captar mejor, va a ir modificando sus procesos…” por lo cual su trabajo se caracteriza por brindar ese plus a los alumnos, llevando a cabo, en ocasiones especiales actividades directamente con ellos.

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METODOLOGÍA EMPLEADA POR EL PROFESOR ESPECIALISTA

El trabajo que se realiza en las escuelas regulares se rige por la me-todología empleada por UDEEI, la cual se explicó en el capítulo 1 de esta investigación. Esta metodología consta de cuatro etapas o mo-mentos (valoración inicial, planeación de la intervención, intervención y valoración de impacto) que se adecuan y modifican creando com-binaciones especificas de seguimientos conductuales para cada niño, de acuerdo a su desarrollo. Algunas de las estrategias o herramientas utilizadas son el “Método Troncoso” que es un método que despierta la memoria visual con el cual se trabaja a estructura y la lectoescritura, estimulando los procesos neuronales, la asociación de figuras mentales y la generación de imagen de palabra completa partiendo de lo general a lo particular; los niveles de Marianne Frostig los cuales promueven el desarrollo de la percepción visual. Estas herramientas requieren de material específico que los profesores realizan especialmente para cada alumno que lo requiere valiéndose de lo que tienen a su alcance, ya que la institución como tal no cuenta con material especifico para alumnos con discapacidad; sin embargo, existen algunos que se pueden utilizar tanto para ellos como para el resto de la población estudiantil, un ejem-plo de ellos son las llamadas “regletas” para hacer conceptualizaciones matemáticas cuyo principio básico es el concepto del 10, el “manejo de dinero”, fichas y el “cajero”.

Imagen 10: Regletas (material didáctico).

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En la opinión de la maestra especialista Jennifer Rodríguez el problema real de la metodología es la falta de capacitación (real y completa) de los docentes ya que el constante cambio de los planes y programas supone una constante renovación y la mayoría de las veces nadie enseña a los maestros como se debe emplear dicho plan, y al leerlos por su cuenta se generan interpretaciones que muchas veces no coinciden con la realidad. Así mismo los tiempos estableci-dos, sean estos ritmos de trabajo, plazos a cumplir, etc. no permiten que el docente pueda aportar más a los alumnos. En sus palabras, lo que se requiere para apoyar el proceso educativo de los niños con discapacidad es “Una capacitación adecuada a docentes, con tiempo, grupos menos numerosos para que sean realmente inclusivos y un mayor dinamismo en el trabajo: trabajo en equipo, socialización y movimiento en el aprendizaje”.

Todo lo anterior brinda un panorama, a grandes rasgos, de todo el trabajo que se realiza para la atención de alumnos con discapaci-dad, desde su ingreso a la institución, su permanencia en él, hasta el momento en que egresa.

2.2 PROCESO DE TRABAJO APLICADO AL CASO DE ESTUDIO

El proceso de trabajo que se fue desarrollando en el caso de estudio fue sencillo, pero se procuró que fuera útil y brindara resultados que contribuyeran a la investigación y al proyecto en general.

Comenzando con el acercamiento a la institución y solicitar el apo-yo y permiso a las autoridades para llevar a cabo esta parte del proyecto, para ello se tuvo una entrevista con el directo del plantel, el profesor Antonio de Jesús Pérez Rivera, en la cual se planteó el proyecto, la dura-ción de éste, y las actividades a realizar principalmente. En dicha entre-vista también se plantearon los requerimientos por parte de la escuela, los cuales incluían un oficio de solicitud formal, los horarios en los que

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Las actividades comenzaron el 25 de abril y concluyeron el 1 de junio, aunque aún se mantiene el contacto para dar seguimiento al proyecto.

La observación dentro del aula implicaba el interactuar con los alumnos del grupo, especialmente con los niños con síndrome de Down, observar cómo se da la clase, los procesos que se desarrollan, y las interacciones entre los alumnos y el profesor, así mismo, la obser-vación de las actividades que se realizan con los alumnos con discapa-cidad y los materiales que se utilizan para ello y su funcionamiento y temática, tomando notas con los aspectos importantes, esto permitió tener un panorama del trabajo dentro del aula, y de las necesidades principales tanto de la escuela como de los alumnos con discapacidad.

se trabajaría y también realizar una reunión con los padres de familia para informarles y recabar firmas de autorización.

Esquema 10: Proceso de trabajo dentro de la Escuela Primaria “Francisco E. Tresguerras”.

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Al mantener este contacto, surgieron aspectos importantes a con-siderar tanto para el trabajo teórico como para el trabajo práctico que abarca este proyecto, como la forma de trabajo del plantel, los reque-rimientos de los materiales, y las barreras reales a las que se enfrentan en este caso particular.

Así mismo, en las entrevistas a profesores, se recabó información acerca de las adecuaciones que estos realizan, las metodologías y he-rramientas que utilizan, el trabajo que se realiza con los padres, etc.

En general, todo lo anterior fue el proceso de trabajo que se rea-lizó dentro del caso de estudio hasta el momento, pero como se men-cionó antes, se sigue teniendo contacto a fin de dar seguimiento al proyecto dentro y fuera de la escuela.

2.3 CASOS PARTICULARES

Dentro del caso de estudio conformado por la escuela primaria Tres-guerras, existen dos casos particulares de alumnos con Síndrome de Down, que están siendo atendidos por la institución educativa y por la UDEEI, a los cuales se les brinda educación en las asignaturas esta-blecidas y se les brinda el apoyo de los servicios de educación especial.

Estos casos se presentan en dos grupos diferentes, 3er y 4to año con los niños Ángel Yamil y Gabriela Abigail respectivamente, quie-nes tienen distinto nivel educativo y se enfrentan también a barreras metodológicas que afectan su desarrollo en el contexto escolar, todo esto será explicado en los apartados siguientes.

2.3.1 ÁNGEL YAMIL, 3ER GRADO

Dentro del caso de estudio que conforma la escuela primaria se co-menzó a trabajar con el caso de tercer grado, grupo en el cual se inte-gra Yamil, un alumno con Síndrome de Down que ha sido atendido por la escuela desde primer grado.

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Además de la atención que se le brinda en el contexto escolar, el alumno asiste a terapia de manera externa, como apoyo a su desa-rrollo, así mismo sus padres, procuran darle la atención y los apoyos que el niño requiere, para garantizar que alcance todo su potencial. A la edad de diez años Yamil entiende indicaciones, reconoce los números naturales (1,2,3,4,5,6,7,8,9,0) y las letras del abecedario, así como algunos colores (rojo, azul, verde, amarillo, morado) y puede entender algunos temas (con dificultad) apoyándose de imágenes.

La institución busca que el alumno se desarrolle adecuadamente de acuerdo a sus capacidades, procurando que todos los involucrados en su proceso educativo trabajen en equipo y exploren todas las alter-nativas que están al alcance.

2.3.1.1 MODOS DE TRABAJO: METODOLOGÍAS Y HERRAMIENTAS

Dentro del aula correspondiente al tercer grado, grupo al que pertenece el alumno Yamil se llevan a cabo distintas actividades de acuerdo a los temas y asignaturas estipuladas en el plan de estudios. En especifi-co, con Yamil se trabaja realizando actividades modificadas, acordadas por la profesora de grupo y la profesora especialista (perteneciente a UDDEI). Entre ellas se puede mencionar el conteo, la identificación de números en la tabla pitagórica, clasificación de objetos por tamaño, formación de palabras en un abecedario móvil, entre otras.

La profesora tiene que realizar estas actividades con el alumno, des-

pués de poner trabajo al resto del grupo, pues Yamil requiere gran parte de la atención y apoyo de la maestra, esto es, que la profesora se siente exclusivamente con él a llevar a cabo la actividad. Éstas tareas son se-leccionadas de acuerdo a lo que ha funcionado con el alumno, pues al no tener una capacitación adecuada, la docente recurre a la prueba y error para realizar el trabajo. Durante actividades grupales se integra al niño y se procura que, con el apoyo de sus compañeros lleve a cabo lo

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que se pide, un ejemplo son los trabajos propuestos en la asignatura de artística, donde el alumno hace el mismo trabajo que sus compañeros.

En lo referente a las evaluaciones, éstas son hechas especialmente para el alumno con discapacidad de acuerdo al nivel educativo que ha alcanzado y a los temas que se han trabajado en clase.

Las herramientas y materiales utilizados no son especiales para

los alumnos con discapacidad, la maestra frente a grupo ha confor-mado una serie de materiales que hace ella misma, o que ha adquiri-do, y que han sido sometidos también, al igual que las actividades, a constantes pruebas con el niño, comprobando si le es útil o no. Éstas herramientas van desde las plantillas de foami, con números y letras, la tabla pitagórica, dibujos para colorear, e imágenes que la profesora busca específicamente para los temas requeridos.

2.3.1.2 RELACIONES SOCIALES: CON MAESTROS Y COMPAÑEROS

En la parte social, el ambiente dentro de grupo es bueno, y la jornada de trabajo se lleva de manera amena generalmente. Salvo por algunas ocasiones en que el alumno se muestra renuente a trabajar.

Yamil ha formado un estrecho lazo con su profesora y esto se refleja en el apoyo que requiere de ella para realizar las actividades que se le piden, busca también su aprobación constante y se niega a trabajar cuando ésta llega a faltar o es suplida por algún otro profesor. Cuando llega a ser reprendido, muestra enfado y se niega a hacer los trabajos propuestos, pero cuando se le explica porque se le regaño comprende y busca de nuevo acercarse a su maestra.

Con sus compañeros mantiene una buena relación, sabe los nom-bres de cada uno y es afectivo con ellos, dos de ellos son con los cua-les se sientan a diario y se apoya mas para algunas cosas, pues se ha generado una relación cercana. Los niños son comprensivos y consi-

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derados, cuando se llega a dar una mala situación con Yamil, siempre acuden con la maestra para resolverla, apoyan a su compañero para hacer los trabajos. En general, Yamil tiene un buen lugar dentro del grupo y no es derivado por sus compañeros.

2.3.1.3 BARRERAS A LAS QUE SE ENFRENTA

El alumno, aun cuando se ha buscado que tenga todas las atenciones que la institución puede brindar, se enfrenta a diferentes barreras meto-dológicas que ni él ni su profesora pueden controlar, estas barreras son:

• Falta de material didáctico específico.• El plan de estudios no es adecuado para el nivel educativo del

alumno (al no poder dejarlos en un mismo grado, el alumno va pasando de 1° a 6°, sin tener los conocimientos necesarios).

• La profesora no cuenta con la capacitación necesaria, pues el Sistema Educativo no la brinda a los docentes

• La profesora de grupo y la profesora especialista tienen que modificar las actividades para realizarlas con Yamil.

• El alumno se encuentra en un grado que no corresponde a su nivel educativo.

Todas estas barreras presentan obstáculos que afectan el desarro-llo del alumno dentro del aula y en el contexto escolar general.

2.3.2 GABRIELA ABIGAIL, 4TO GRADO

Refiriéndonos al otro caso particular presente en la escuela “Tresgue-rras”, Gabriela Abigail, que cursa el 4° grado de primaria y que, al igual que Yamil, es una alumna con Síndrome de Down.

Gabriela es una alumna que de igual manera recibe la atención de la escuela, así como de otras instituciones, en las cuales ha recibi-do terapia y ha estado inmersa en diferentes formas y ambientes de trabajo. Siempre bajo el cuidado de su madre, quien busca apoyar el

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desarrollo de la niña y está al pendiente de sus necesidades educati-vas. La alumna ha logrado desarrollar conocimientos y habilidades, que aunque no corresponden exactamente con el grado que cursa, si son significativos para ella, con nueve años Gabriela reconoce todas las letras del abecedario y los números, escribe con ayuda de su maes-tra, quien le tiene que dictar o señalar los textos, sabe los colores y los nombre de los animales, también entiende indicaciones y algunos temas de las asignaturas.

Del mismo modo que en el caso mencionado anteriormente, la es-cuela “Tresguerras” busca dar la mejor atención posible a la alumna para que ésta alcance todo su potencial y se desarrolle plenamente en todos los ámbitos de su vida, procurando el trabajo en equipo de la ins-titución, los padres, la maestra frente a grupo y la maestra especialista.

2.3.2.1 MODOS DE TRABAJO: METODOLOGÍAS Y HERRAMIENTAS

En el aula que corresponde al 4°grado, se lleva un plan de trabajo, con actividades encaminadas a cubrir los temas requeridos y que vienen dados por el plan de estudios. Al tratarse de una alumna con disca-pacidad, dichas actividades deben ser modificadas la mayoría de las veces, aunque existen algunas en las cuales no se requiere de dicha modificación, dependiendo del tema o el grado de dificultad, y con las cuales Gabriela puede trabajar a la par de sus compañeros. Las actividades modificadas son el resultado del trabajo de la maestra de grupo y la maestra especialista.

Para trabajar con la alumna, la profesora tiene que poner las acti-vidades a todo el grupo y después trabajar particularmente con Ga-briela, poniendo las indicaciones en su cuaderno y explicándole qué y cómo lo debe realizar. Para que la alumna complete dichas activida-des es necesario que la maestra este con ella durante la actividad, pues Gabriela requiere de mucha atención y apoyo. Esto lleva al modo de trabajo que tiene la alumna, pues ella trabaja con “sombra” y esto se

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refiere a que necesita tener un monitor que la apoye constantemente y es por ello que requiere la atención constante de su profesora; esto lleva también a que una vez que se comienza a trabajar con ella, aquel que sea su “sombra” pasa a ser de ella, como una especie de posesión y no deja que se aleje.

Para evaluar el avance de la alumna, se hacen evaluaciones espe-ciales, de acuerdo a los temas vistos y apoyándose de herramientas que le permitan a la alumna responder los cuestionamientos.

Como apoyo al proceso educativo de la niña, la profesora se ayu-da de herramientas y materiales que ella misma va conformando o recopilando y entre las principales se encuentran las imágenes, las cuales recaba en específico para cada tema; también los dibujos, ya sea impresos o hechos en el cuaderno de la alumna, y los textos im-presos, para agilizar el trabajo dentro del aula.

3.2.2 RELACIONES SOCIALES: CON MAESTROS Y COMPAÑEROS

Dentro del aula, el ambiente social se lleva como en la mayoría de los grupos, aunque en ocasiones Gabriela se niega a trabajar y prefiere jugar en su lugar, pero sin molestar a sus compañeros.

Con su profesora ha establecido una relación muy cercana, ya que requiere su contante apoyo y supervisión, así mismo, busca siempre la aprobación por parte de la maestra, ya sea para realizar alguna activi-dad, cuando tiene una propuesta para el trabajo o cuando se presenta alguna situación con sus compañeros. La obedece en gran medida, pero cuestiona siempre los porqués (¿Por qué es de una u otra forma?, ¿Por qué no se debe hacer?, ¿Por qué funciona así?); relacionándose esto con su forma de comprender las situaciones.

Las relaciones que ha establecido con sus compañeros, dentro del salón son, en gran parte, buenas, aunque la mayoría de las veces

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prefiere no ser molestada ni molestar a nadie, se lleva bien con sus compañeros, sabe sus nombres y en ocasiones juega con ellos. Sus compañeros la apoyan y buscan relacionarse con ella, reflejado esto que no hay una derivación por parte de los niños hacia Gabriela. Un punto importante que se observó es que, aún cuando dentro del aula se relaciona bien con otros niños, durante el recreo se mantiene alejada de los demás.

2.3.2.3 BARRERAS A LAS QUE SE ENFRENTA

De igual manera que en caso anterior, la alumna Gabriela se enfrenta a diferentes barreras dentro de su contexto escolar, que afectan su desenvolvimiento y que pueda alcanzar un mejor desarrollo. Las ba-rreras a las que se enfrenta son:

• Falta de material didáctico especifico.• El plan de estudios no contempla actividades específicas.• La profesora no cuenta con la capacitación necesaria, pues el

Sistema Educativo no la brinda a los docentes• La profesora de grupo y la profesora especialista tienen que

modificar las actividades para Gabriela.

2.4 HECHOS

Durante el trabajo que se realizó en el caso de estudio, con las obser-vaciones y la interacción dentro del contexto escolar se encontraron algunos hechos importantes que conforman la problemática a la que se enfrenta la institución. Estos hechos son los siguientes:

• Los alumnos y los maestros se enfrentan a dificultades y ba-rreras metodológicas.

• La institución no cuenta con material didáctico especifico para los alumnos con discapacidad.

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• A pesar de contar con un profesor especialista y el apoyo de UDEEI, no se ha logrado un avance significativo.

2.5 HALLAZGOS

Conforme a los hechos antes mencionados se han encontrado los si-guientes hallazgos en el caso de estudio:

• Los maestros y alumnos, al tener que enfrentarse a barreras metodológicas que están fuera de su control, no pueden llevar el trabajo y el aprendizaje de manera “normal”, o como las au-toridades educativas esperan.

• La inexistencia de material didáctico específico para los alum-nos con discapacidad, lleva a que se trabaje con materiales que se encuentran al alcance de los profesores, pero esto no garan-tiza que los materiales sean los adecuados para complementar la enseñanza de los alumnos, así como que se obtengan resul-tados favorables.

• Al tener el apoyo únicamente de un profesor especialista, se hace difícil el trabajo regular en conjunto con los profesores de grupo, aunado con el papeleo y el trabajo que conforman las actividades que se requieren del profesor especialista, tales como reportes o planeaciones.

• El avance que tengan los niños depende mucho también del interés que muestran sus padres por su educación, lo que los lleva muchas veces a realizar un material didáctico especifico, a proveer material de papelería requerido para actividades, esto derivado de la falta de material en la escuela.

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2.6 ¿QUÉ SE HA HECHO PARA ABORDAR EL PROBLEMA ANTERIORMENTE?

Como se ha mencionado con anterioridad, la institución, para apoyar el proceso educativo de los alumnos con discapacidad que atiende, ha buscado llevar a cabo estrategias que le permitan enfrentar la pro-blemática planteada. Para ello se ha valido del apoyo que se tiene de UDEEI y de la profesora especialista, trabajando con los profesores frente agrupo, y como un plus, con los alumnos (aunque esto no en-tra dentro de las actividades establecidas del maestro especialista) la modificación de actividades y la realización de material didáctico co-rrespondiente con diferentes métodos empleados, el trabajo en con-junto con los padres de familia. También se busca realizar actividades grupales de concientización al resto de los alumnos y en las cuales se busca integrar a todo el alumnado.

Todo lo anterior es el trabajo que se ha llevado a cabo por parte de la institución para la atención y educación de los alumnos con discapa-cidad y que se observó durante la investigación en el caso de estudio.

En otros contextos que buscan atender a personas con síndrome de Down y que estas superen las barreras que se les presenten exis-ten numerosas fundaciones, tanto en México como en el resto del mundo, por ejemplo:

• Fundación John Langdon Down• Centro Down de Tláhuac• Comunidad Down A.C.• Integración Down I.A.P.• Unidos Pro Down AC.

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Todas ellas buscando la inclusión en el contexto y la atención de estas personas. En el contexto internacional, una de las instituciones más importantes es Down España, que busca la inclusión de las per-sonas con Down en todos los aspectos de la vida cotidiana, así como el cumplimiento y el respeto de todos sus derechos. Todo esto a través de proyectos de formación e intervención para personas con síndro-me de Down, sus familias, profesionales y la sociedad.

Imagen 11: Imagotipos de las fundaciones Integración Down I.A.P., Fundación John Langdon Down A.C. y Comunidad Down A. C.

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También en España se realizó un proyecto llamado “Los peces no se mojan”, el cual se compone de un corto de animación, un do-cumental sobre la realización del corto, y un manual que contiene actividades para la inclusión de los niños con síndrome de Down. Este proyecto es muy particular, porque fue realizado por un equipo de niños, con y sin síndrome de Down, fungiendo como guionistas, ilustradores, y creando la música. Es una iniciativa para la fundación Invest for Children, asesorada por Down España.

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DISEÑO Y EDUCACIÓN3

En los capítulos anteriores de este escrito se ha definido el problema que aborda esta investigación y proyecto, así como el caso de estudio que se tomó como punto de partida; en este capítulo, se establecerá la relación del problema con el diseño gráfico, abarcando desde su definición, su relación con el aspecto social y su importancia en la intervención en este tipo de problemas.

3.1 DISEÑO Y DISEÑO DE LA COMUNICACIÓN GRÁFICA: UN ACERCAMIENTO A SU DEFINICIÓN

Definir el diseño y el diseño de la comunicación gráfica ha sido, desde hace tiempo, una cuestión a la que se enfrentan tanto los teóricos como los profesionales que se dedican a ello, y aún en este tiempo no se ha generado una respuesta definitiva a la interrogante. Constantemente y de acuerdo con cada época se dan nuevas concepciones acerca del dise-ño y a lo que este se refiere, los temas que abarca, si es una técnica, una disciplina o una ciencia, si es una herramienta, si es arte, etc. lo cierto es que cada persona puede llegar a tener su propia definición.

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3.1.1 DISEÑO

Se dice que el “diseño es la base de toda actividad humana” y que “to-dos los hombres son diseñadores” (Papanek, 1977, p. 28), y siguiendo estas afirmaciones se entiende entonces que el diseño ha estado pre-sente desde que el hombre existe, pero hay que distinguir el diseño que se hace de manera profesional, del que se construye por impul-so humano. Para explicar esto se tienen las relaciones que constan-temente se establecen entre diseño y ciencia, tecnología o arte, que aunque la mayoría de las veces se hace ver al diseño como alguno de estos conceptos, no necesariamente tiene que serlo, sino que se puede nutrir de ellos.

De acuerdo con Román Esqueda (2000) se llega a pensar en el di-seño como una ciencia debido a la relación que se establece entre el diseño y la comunicación, y al ser está considerada como una ciencia se llega a esta consideración. Pero el diseño no es necesariamente una ciencia pues para ello, y tomando en cuenta a Esqueda, el diseño “debe-ría cumplir con ciertos requisitos, el primero de los cuales es que fuera una práctica encaminada a encontrar cierto tipo de verdades” (p. 18).

Por otro lado, la relación entre diseño y técnica la establece refi-riéndose Wucius Wong, quien toma el dominio del lenguaje visual como base de la creación del diseño. Entonces se entiende por técnica el dominio de este lenguaje visual (como se cita en Esqueda, 2000, p.18). Esto repercute en la idea de que el diseñador es un hacedor y puede devenir en la desvalorización del diseño frente a otras dis-ciplinas y la sociedad misma, originando, a su vez, más problemas como la competencia que se genera entre las personas que saben el manejo de la computadora pero no el quehacer real del diseño y que muchas veces son más contratados por la rapidez y el menor costo del su trabajo.

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En cuanto al diseño y el arte, ha sido y es una discusión que aun no tiene un final concreto. Dos términos que muchas veces se com-plementan o que hacen uso el uno del otro, como por ejemplo el arte aplicado, es innegable la relación que existe entre ellos pero lo cierto es que son cosas distintas. El arte basado en la inspiración y en la ex-presión de las emociones y sentimientos del autor, y en provocar una reacción en el espectador, por lo tanto es subjetivo. Pero el diseño conlleva un fin claro, se enfrenta a un problema y toma en cuenta los factores que lo afectan para brindar un producto de diseño lo más adecuado posible a la situación. Esta diferencia se puede ver en lo que plantea Esqueda (2000) “un diseñador puede concebirse como un profesional que domina un “lenguaje” y hace de él un arte en el sentido que se especifica más adelante explicable, repetible y, por lo tanto, enseñable” (p.21).

Para acercarse a una definición más completa del diseño se to-marán en cuenta las definiciones dadas por algunos autores donde se atribuyen algunas características al diseño. Comenzando con Papanek (1977) quien dice que el “diseño es el esfuerzo consciente para estable-cer un orden significativo” (p.28). Aquí han de resaltarse “consciente” y “orden significativo” donde ya entra un sentido de reflexión por parte del diseñador al momento de elegir la forma, los instrumentos, los mé-todos, etc. que utilizará en su quehacer, así mismo, de los efectos de este en el usuario, en la sociedad, o en la cultura. De igual manera menciona que el diseño tiene una responsabilidad social y que éste debe estar pre-sente incluso antes de comenzar a diseñar (p.68).

Coincidiendo un poco con Papanek, Esqueda (2000) da su propia definición: “el diseño es entonces juego y rigor o, mejor, es un juego riguroso” (p.23), aquí ya se toma en cuenta que el diseño debe seguir ciertos parámetros, entonces al seguir parámetros entra la parte cons-ciente del diseño, donde existe una justificación de lo diseñado. Esque-da también liga el diseño con el lenguaje, explicando que el lenguaje es la materia prima y que todo diseño se comienza con una petición,

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la cual se establece a través del lenguaje (p.26), tomando en cuenta la gramática y llegando a la semiótica y la significación del diseño.

Otros autores cuya definición es pertinente para esta investigación son: Wucius Wong (1995), considerando que “el diseño es un proceso de creación visual con un propósito” (p.41), implicando que el diseño debe cumplir una función; Alexander Manu (conferencista, consultor de gestión y autor de origen rumano) quien dice que el diseño es:

La actividad consciente y creativa que combina tecnología materiales y contexto social, propósito de ayudar, satisfacer o modificar el comportamiento humano (como se cita en Sol, 2009, p.155)

Félix Beltrán cuya definición de diseño expresa que es un acto de componer partes en función de algo, partes que pueden ser creadas o seleccionadas para o según la función. El diseño es inevitable en la acción del hombre (como se cita en Sol, 2009, p.61)

Y Norberto Chaves (2001) “el diseño, en stricto sensu, es una fase de un proceso produc-tivo complejo en el cual intervienen múltiples factores condicionantes de los resultados finales.” (p. 61,62)

Hasta este momento se han presentado diferentes definiciones de diferentes autores, y entre las cuales se deben rescatar algunas carac-terísticas importantes que se le atribuyen al diseño. Estas característi-cas se presentan en el siguiente esquema:

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Esquema 11: Características del Diseño

Como conclusión y tomando en cuenta las definiciones citadas anteriormente, se definirá al diseño como un proceso, una acción hu-mana que se realiza de manera consciente, creativa y ordenada, que obedece distintos factores, sean estos de contexto, técnicos, etc. con el propósito de satisfacer necesidades y ser significativo al usuario. El diseño es interdisciplinario pues se desenvuelve y se nutre de distintas áreas del conocimiento.

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3.1.2 DISEÑO DE LA COMUNICACIÓN GRÁFICA

Ahora bien, en cuanto el diseño gráfico existen diferentes concep-ciones que vienen bien para el propósito de definir el Diseño de la Comunicación Gráfica.

Siguiendo a Chaves (2001) “Hacer diseño gráfico es definir todas las características de un mensaje gráfico, antes de que este se produzca materialmente, para garantizar el óptimo cumplimiento de sus finalidades previstas. Diseño gráfico es “redacción de mensajes téc-nicamente especializada y nada más” (p.134).

Frascara, en su libro Diseño Gráfico y Comunicación (1988) da la siguiente definición:

“el diseño gráfico, visto como actividad, es la acción de concebir, programar, proyectar y realizar comunicaciones visuales, producidas en general por medios industriales y desti-nadas a transmitir mensajes específicos a grupos determinados” (p. 19).

Así mismo, menciona que “el titulo más apropiado y descriptivo es <diseñador de comu-nicación visual>, ya que en este caso están presentes los tres elementos necesarios para definir una actividad: un método: diseño; un objetivo: comunicación; y un campo: lo visual. El diseñador gráfico es el profesional que mediante un método específico (diseño), construye mensajes (comunicación), con medios visuales” (p. 21).

El Diseño de la Comunicación Gráfica tiene que ver también con la cultura, la sociedad, los procesos, y como su nombre lo dice, con la comunicación; en el sentido de transmitir mensajes para hacerlos comunes a la sociedad y que estas implantados en una cultura con rasgos definidos y específicos. Al respecto, Chaves propone que:

“El diseño gráfico no es una práctica culturalmente neutra, implica de hecho, la inscrip-ción en una cultura determinada. El diseño gráfico es la manifestación de la producción gráfica propia y específica de la cultura industrial” (p.81).

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Entonces el Diseño de la Comunicación Gráfica es producto de la cultura y de la sociedad a la cual esta pertenece, y así mismo funciona como “creador” de elementos culturales, pues los objetos diseñados, por sus características o significados se pueden volver referentes de una cultura o sociedad.

Como una definición más concreta de Diseño de la Comunica-ción Gráfica se tiene entonces que es una disciplina proyectual enca-minada a la generación y transmisión de mensajes visuales, valiéndo-se de elementos gráficos y de la tecnología con el fin de comunicarlos a grupos de personas específicos.

3.2 EL DISEÑO DE LA COMUNICACIÓN GRÁFICA EN EL CAMPO DE LO SOCIAL

Como se ha visto anteriormente, el Diseño y el Diseño de la Comuni-cación Gráfica tienen diferentes características, entre las cuales entra la parte social. Pero, ¿qué tiene que ver lo social con el Diseño de la Comunicación Gráfica?

Se puede decir que el diseño es social de varias formas, sea por la comunicación, la resolución de problemas, la interdisciplinaridad del diseño o la inserción en una cultura y sociedad específica (contexto).

El diseño es social en cuanto al proceso de comunicación, pues no se puede dar sin un emisor y un receptor, en este caso un cliente con una necesidad y un usuario que se vea beneficiado con el producto diseñado, el diseñador funciona aquí como intermediario entre estas dos partes. Tiene que ver también la parte del lenguaje y el entendi-miento entre los participantes para poder poner en común el tema del que se habla.

La resolución de problemas o la atención de necesidades es uno de los fines principales del diseño, esos problemas y necesidades están presentes en un contexto y sociedad especifica. Para dar una solución

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o atender estas necesidades, el diseñador se tiene que adentrar en el contexto del cual provienen, estudiando los factores que intervienen y las situaciones que se desarrollan en el, con el fin de tener un pano-rama completo y comenzar a diseñar. En este punto y de acuerdo con la información que se obtiene el diseñador comienza a desarrollar un discurso; Chaves (2001) plantea que existen 4: el funcionalista, el tecnicista, el economista, y el discurso abstraccionista. (p.19)

Esquema 12: Discursos en el diseño planteados por Norberto Chaves (2001).

Estos discursos contribuyen a crear los valores que se les dan a los productos de diseño y a que se genere la competencia en el mercado, al buscar la innovación tanto en procesos, costos, formas y funciones.

Derivado de la resolución de problemas y la atención de necesida-des viene la inserción del diseño a una sociedad y a una cultura parti-culares, a partir de las cuales se generan las necesidades que éste trata de resolver. Al ser una actividad propia del hombre y para el hombre, el diseño se nutre de los contextos en los que éste se desarrolla y obe-dece las reglas, que la sociedad a la que se integra, tiene establecidas. Chaves (2001) menciona que “El diseño gráfico no es una práctica culturalmente neutra, implica, de hecho, la inscripción en una cultu-

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ra determinada.” (pág. 81) Todo esto contribuye a la generación de un medio ambiente “ideal”, con necesidades que el diseño busca cubrir.

Si hemos visto que el diseñador tiene bastante poder (al afectar a todas las herramientas del hombre y su medio ambiente) como para que pueda darse la producción industrial del asesinato, hemos visto también que ese poder obliga también a aceptar grandes responsa-bilidades sociales y morales. (Papanek 1977 pág. 83)

Por último, el diseño es una práctica que se puede o debe reali-zar en sociedad, es decir, que requiere de muchas otras disciplinas y de profesionales que trabajen en equipo para la resolución de un problema determinado. Aún cuando se puede pensar que el diseño no se relaciona con otras áreas de conocimiento y que poco tienen en común, es necesario entender y ver el problema desde diferentes puntos de vista, para garantizar que la propuesta de solución sea lo más optima posible. Es entonces cuando el diseñador, en un proyecto de comunicación, se vuelve un coordinador de todas estas disciplinas y de los instrumentos que aportan, conociendo cada una de sus fun-ciones y posibilidades (Frascara, 1988, pág. 20).

Estos cuatro aspectos (comunicación, resolución de problemas, inserción en una sociedad y cultura y la interdisciplinariedad), aspec-tos sociales del diseño, son parte importante para comprender su re-lación con los social, aunque existe una estrecha relación entre ellos, no se debe pensar que son lo mismo, pues es muy diferente el diseño para la sociedad, el diseñador que está en contacto con la sociedad y el contexto social en el cual se desarrolla el diseño.

3.3 EL DISEÑO DE LA COMUNICACIÓN GRÁFICA Y LA EDUCACIÓN.

Como se mencionó en el anterior apartado el diseño se relaciona con muchas otras disciplinas, y en este caso, con la educación. Siendo en el diseño de la información que se presenta al estudiante, en el mate-rial didáctico, en los libros o textos utilizados o en las imágenes, el

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diseño de la comunicación gráfica juega un papel importante, abrien-do las puertas al proceso educativo de los alumnos.

El fin del diseño en educación, es la modificación de la conducta, pero no de una forma predeterminada, si no para estimular al recep-tor en la generación de conocimiento, del razonamiento, y de pensar y juzgar las situaciones o los temas desde la perspectiva propia, para contribuir al desarrollo del individuo (Frascara, 1988, pág. 109).

El Diseño de la Comunicación Gráfica en la educación tiene un propósito más allá de proporcionar información, si no el de generar en el usuario una reacción a los temas estudiados y de acuerdo a ello, en el pensar y accionar de la persona; el de generar un interés, a través del estimulo visual, pues, como se ha visto muchas veces, se aprende mejor cuando el estudiante tiene un papel activo en el proce-so. El diseñador entonces, propone Frascara (1988), “más que diseñar material didáctico, diseña una situación didáctica” (pág. 110).

3.3.1 ¿QUÉ SE HA HECHO PARA ABORDAR EL PROBLEMA DE LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICI-PACIÓN, Y PARA LA ATENCIÓN DE NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN DESDE EL DISEÑO GRÁFICO?

Existen varios referentes de proyectos realizados tanto en México como en otros países, que buscan ayudar a la atención de las barreras en la educación, que afectan a personas con discapacidad, y en espe-cífico para la atención educativa de niños con síndrome de Down. A continuación se describen algunos ejemplos encontrados, de la intervención del Diseño Gráfico en este ámbito.

El Centro de Tecnología Especial Aplicada (CAST por sus siglas en inglés), fundada en 1984 busca expandir la educación para todos los individuas bajo el principio de Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) minimizando las barreras curriculares, diseñando ambientes

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de aprendizaje. Enfocado a los maestros para hacer las adecuaciones al currículo y volverlo accesible para el alumnado.

Existen también proyectos de grado, pregrado, entre otros en-focados a la atención educativa de niños con síndrome de Down, uno de ellos es el realizado por Jennifer Nadia Caminos en 2015, como trabajo final de la Licenciatura en Diseño. Titulado “Diseño de Manual Didáctico para Niños con Síndrome de Down”, atiende a la problemática de la carencia de un manual educativo para docentes integradores encargados de la educación para niños con SD en edad escolar primaria. Su objetivo principal es aportar, desde el Diseño Gráfico y en particular desde el Diseño Editorial, a la formación en lecto-escritura de los niños con síndrome de Down, para una educa-ción más inclusiva. Para lograrlo, se diseño un manual didáctico con distintas actividades; este es un material impreso de tamaño A4 de orientación horizontal.

Imagen 12.: Portada del manual didáctico.

Proyecto: “Diseño de Manual Didáctico para Niños con Síndrome de Down”

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Imagen 13: Páginas interiores del manual didáctico.

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“Materiales didácticos para Niños con Síndrome de Down”, de Mónica Alejandra Clavijo López, es un proyecto de grado para el tí-tulo de Diseñadora Gráfica presentado en el año 2014, en la Facul-tad de Arquitectura de la Universidad Piloto de Colombia, dentro del Programa de Diseño Gráfico.

Con el objetivo de facilitar el aprendizaje de matemáticas en ni-ños con síndrome de Down de 12 años. Buscando mostrar el concep-to del numero y la diferencia en cantidad. En este proyecto se realiza un libro infantil de formato 16cm x 19cm, para que el niño aprenda los números del 1 al 10.

Imagen 14: Portada y contraportada del libro infantil “Susanita aprendiendo en casa”

Imagen 15: Páginas interiores del libro infantil.

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Imagen 15 B: Páginas interiores del libro infantil.

Otro ejemplo de la intervención del diseño gráfico en la educa-ción de niños con síndrome de Down es el proyecto realizado en el año 2014 por Joanna Stefanía Da Silva Suárez en la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, en Ecuador. Proyecto para la ob-tención del título de Gestión Grafica Publicitaria, cuyo objetivo ge-neral es elaborar material didáctico interactivo por medio del diseño gráfico, acorde a las capacidades intelectuales de los niños y niñas con síndrome de Down para facilitar y optimizar el aprendizaje de la lecto-escritura. En este proyecto se desarrolló un CD interactivo “Iniciemos nuestro aprendizaje”, que adapta elementos de materiales didácticos impresos y que desarrolla los temas de historias, cuentos, vocales y reconocimiento de imágenes.

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Imagen 16: Interfaz de inicio y menú principal.

Imagen 17: Pantallas de las diferentes secciones.

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Imagen 17 B: Pantallas de las diferentes secciones.

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PROYECTO DE DISEÑO3

Como se mostró en el capitulo anterior, el Diseño de la Comunica-ción Gráfica puede relacionarse con distintas disciplinas y áreas de conocimiento y puede ayudar a resolver los problemas o las nece-sidades presentes en ellas. Al realizar la investigación y el trabajo de campo para este proyecto se encontraron algunos hechos, uno de ellos es la falta de material de apoyo en la Escuela Primaria “Fran-cisco Eduardo Tresguerras” que ayude en la enseñanza de niños con síndrome de Down.

A partir de ello y para ayudar a dar solución a ésta necesidad desde el Diseño de la Comunicación Gráfica, se planteó la realización de diferentes materiales didácticos para apoyar a los profesores y a la escuela en general para la atención y enseñanza de alumnos con sín-drome de Down, teniendo en cuenta las características de aprendizaje de dichos alumnos.

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4.1 ESTRATEGIA DE DISEÑO

Durante la investigación y el estudio de caso realizados para este pro-yecto se encontraron diferentes factores a tomar en cuenta al llevar a cabo los objetos de diseño, dichos factores suponen condiciones para el trabajo a realizar. Entre ellos se encuentran la forma de aprendizaje de los alumnos con síndrome de Down, los cuales se caracterizan por ser muy sensoriales y gustan de hacer actividades lúdicas que invo-lucren diversos materiales que ellos mismos puedan manipular, por ejemplo imágenes, colores, pinturas, objetos, entre otros.

Otro aspecto a tomar en cuenta son los tiempos de atención que lle-gan a tener, pues en realidad estos tiempos son muy cortos (alrededor de 15 minutos o menos), por lo cual se les deben plantear actividades rápidas; influyen también los estados de ánimo y cambios de humor de los niños durante el día, este aspecto es determinante en los casos de alumnos con síndrome de Down, pues estos cambios, en ocasiones, no permiten que se lleve a cabo el trabajo o la actividad planteada.

A partir de todo lo anterior, se propone la realización de una línea de materiales de apoyo para la enseñanza de los alumnos con síndro-me de Down que en conjunto tienen el nombre de “SaberEs...”.A continuación se explican los pasos que se siguieron para realizar el diseño de los materiales.

TRABAJO CON DOCENTES

Como primer paso se realizaron reuniones con los profesores de la es-cuela: director, maestras de grupo y especialista y se les preguntó acer-ca de lo que ya se estaba poniendo en práctica, y qué temas o aprendi-zajes abarcarían los materiales; las necesidades que se tenias en cuanto a material didáctico, etc. También se realizo observación de grupo. Esta parte del proceso se llevó a cabo en varias ocasiones, comenzando en el mes de abril hasta el mes de junio del presente año aproximadamente,

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teniendo 3 visitas por semana; y posteriormente desde el mes de agosto hasta octubre, siendo estas visitas más esporádicas.

LISTADO DE MATERIALES DIDÁCTICOS

Se determinó el número de materiales que conforman la línea, así como los aprendizajes que cada uno abarca.

PROTOTIPO

Se llevó a cabo un prototipo funcional de uno de los materiales pro-puestos, dicho prototipo se presentó a la escuela y se evaluó con ayu-da de los profesores y los alumnos a los cuales va dirigido.

Para llevar a cabo el prototipo se llevo a cabo un proceso similar a la

estrategia de diseño en general, conformándose de los siguientes pasos:

• Trabajo con docentes: donde se establecieron parámetros, se dieron asesorías y revisiones del proceso.

• Bocetaje: proyección de las ideas en papel.• Digitalización: con ayuda del software se trazó la plantilla

propuesta para posteriormente producir el material.• Búsqueda de materiales: se realizo una lista de materiales que

cumplieran con la función requerida, así mismo que fueran accesibles y fáciles de manejar.

• Producción: se realizo el corte laser de la plantilla, y se le añadieron las telas a cada una de las letras para lograr las diferentes texturas.

• Evaluación: una vez terminado el prototipo se presento en la escuela, a los docentes y alumnos para llevar a cabo un proceso evaluativo. Esta etapa se explicará más a fondo posteriormente.

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BOCETAJE

Para cada uno de los materiales se realizaron bocetos, en los cuales se plasmaron las ideas generales y particulares de cada uno, las formas y tamaños que obedecerían, así como posibles materiales o técnicas para su realización. Estos bocetos varían pues unos fueron realizados en papel y lápiz, otros son pruebas de materiales, y algunos realiza-dos de manera digital.

Imagen 18: Bocetos realizados para los distintos objetos de diseño.

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ILUSTRACIÓN Y DIGITALIZACIÓN

Para algunos de los materiales de apoyo se requirió la realización de ilustración, en específico para el memorama y para el cuadernillo de ejercicios. Para dichas ilustraciones se realizaron pruebas, tanto de soportes y técnicas de ilustración y representación, para después me-jorarlas con ayuda de los programas e incorporarlas al diseño de cada uno de los materiales.

Después de bocetar, el diseño de cada producto fue trazado en la computadora, dando forma a los aspectos gráficos, textos, imágenes que forman parte de cada uno.

Imagen 19: Ilustración realizada para el cuadernillo ¿Jugamos a la Ciencia?.

Técnica: acuarela y tintas cobre fabriano.

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MATERIALES

Cada producto de esta proyecto está realizado en diferentes materia-les, ya sea madera, papel, utiliza pintura o telas, etc. Para determinar cada uno se eligieron de acuerdo a las características de cada objeto de diseño, así mismo se buscó la homologación de dichos materiales, por ejemplo el macocel para el Abecedario Táctil y el Armanúmeros, o la cartulina sulfatada para la impresión de las tarjetas del memora-ma y el cuadernillo de ejercicios. Los materiales principales que se utilizaron son:

• Macocel 3mm (Abecedario Táctil y Armanúmeros)• Cartulina sulfatada (impresión de Memorama y cuadernillo

de ejercicios)• Lineal aperlado (cinturones Abecedario Táctil, Armanúme-

ros, y caja de Memorama)

IMAGEN GRÁFICA

Para todos los materiales era necesario el diseño un logotipo que die-ra unidad al proyecto y que funcionara para su reconocimiento, tal logotipo es la imagen grafica general y se utiliza en los cinturones, caja y portada de los productos diseñados. Así mismo cada uno de ellos, tiene un diseño acorde a lo que se esta presentando donde se incorporan textos, imágenes, el logotipo, etc.

SaberEs… es el nombre de la línea de materiales que se propone en este proyecto, es un juego de palabras que puede ser leído de dos formas diferentes: “saberes”, refiriéndose al conjunto de conocimientos que se pueden aprender con los materiales, y “saber es...”, frase con la cual el usuario puede completar agregando la palabra que mejor le parezca.

Para esta imagen gráfica se utilizan los colores de la escuela, los cuales son el azul y rojo (en diferentes tonalidades), el azul como sím-bolo de la inteligencia y el conocimiento, y el rojo como acento y que

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el logotipo sea recordado. Se propone con un envolvente y se utiliza una fuente tipográfica que evoque a lo divertido sin dejar de lado la leibilidad y legibilidad.

Imagen 20: Logotipo a color, reticulado.

Arma Números

3 x 2 cm

Imagen 21: Logotipo aplicado a diseño.

Abecedario Táctil

Contenido: 2 plantillas con 2 juegos de abecedarios cada una, 1 juego de números naturales y vocales extra. 140 letras con textura.

Nivel Primaria

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PRODUCCIÓN

Por último se llevó a cabo la producción de cada material de apoyo por distintos medios como son: corte laser o impresión laser

4.2 PROTOTIPO EVALUADO

Descripción: plantillas de abecedario táctil (mayúsculas y minúscu-las incluyendo números naturales), cada pieza cuenta con una tex-tura y color diferente para su identificación. Se puede implementar como rompecabezas, para la formación de sílabas, palabras o frases, así como para la identificación de manera táctil.

• Material: Batería 3 mm (base, letras y números) Telas, listones, foami y pintura acrílica (texturas) Cartón gris (sistema de cierre)• Paleta de color: Verde, rojo, azul y amarillo• Tamaño: Base: 30 x 45 cm Letras y números: 3- 3.5 cm (alto) Sistema de cierre: en plano 62 x 45 cm (30.5 x 45 x 1 cm)• Tipografía: Futura BT Bold • Software: Adobe Illustrator• Impresión: Plantilla: corte laser• Sistema de cierre: especie de pastas (libros) con una base y

una tapa unidas por un lomo, con una cinta elástica que su-jeta ambas partes.

• Costo de producción aproximado: $250

Este prototipo se sometió a una evaluación en la institución y con los profesores y alumnos con los cuales se trabajo en el estudio de caso.

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Imagen 22: Plantillas del Abecedario Táctil (prototipo).

RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN.

Para evaluar el prototipo primeramente se presentó a los profesores de grupo y especialista, los cuales contribuyeron con observaciones acerca de éste; después se trabajó junto a los niños (3 alumnos con síndrome de Down [de 1°, 4° y 5° grado respectivamente]) y se les pidió realizar algunas actividades de acuerdo a su nivel académico, como identificar las letras, armar su nombre, buscar donde encajaban o encontrar su respectivo par, para registrar los resultados se utiliza-ron algunas rubricas en las cuales de marcaban las letras o números

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que cada alumno identificaba o encajaba (de acuerdo a lo que se pidió que hicieran), los resultados se muestran a continuación:

OBSERVACIONES DADAS POR LOS MAESTROS

(ASPECTOS A MEJORAR)

OBSERVACIONES PROPIAS(ASPECTOS BUENOS)

El material puede llagar a ser poco resistente, algunas letras se doblen y pueden llegar a rom-perse.Algunas texturas no funcionan bien pues son muy planas y no se reconocen, por lo cual es me-jor remplazarlas.El tamaño de las letras es peque-ño y se dificulta manipularlas.Hay que incluir más juegos de vocales.El hilo (para sacar las piezas) es un distractor.Quitar los recuadros permite ampliar el tamaño de las letras.

El material es atractivo para los niños.La paleta de color implementa-da funciona para mantener su atención. Los aprendizajes que abarca el prototipo si pueden ser com-prendidos por los niños.La versatilidad del material pro-puesto el cual se puede utilizar para temas de escritura, orto-grafía, como rompecabezas, de forma individual o en equipo.

De acuerdo a todo lo anterior se tiene que el material propuesto es funcional y cumple con el objetivo al que se quiere llegar. Tuvo que ser modificado para mejorar los aspectos antes mencionados y resul-tando de ello está el abecedario táctil que se describe a continuación.

Tabla 5: Resultados de la evaluación del prototipo

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4.3 OBJETOS DISEÑADOS

ABECEDARIO TÁCTIL

Descripción: plantillas de madera con dos juegos de abecedarios, nú-meros naturales y vocales extra, cada letra y número cuenta con una textura y color para ayudar al alumno a la identificación y aprendizaje de los mismos. Se puede implementar como rompecabezas, para la formación de sílabas, palabras o frases, así como para la identifica-ción de manera táctil.

• Material: Macocel 3mm (base, letras y caja contenedora [barnizado]) Telas, foami y lija (texturas) Lineal aperlado (cinturón)• Paleta de color: Verde, rojo, azul y amarillo• Tamaño: Base: 40 x 40 cm Letras: 4.5 cm (alto) Caja: 40.6 x42.6 x 2.6 cm Tapa caja: 40 x 42 cm Cinturón: 53 x 42.6 cm• Tipografía: Futura BT Bold (letras)• Software: Adobe Illustrator• Impresión: Plantilla: corte laser Cinturón: impresión laser e inyección de tinta• Sistema de cierre cinturón: velcro• Costo de producción aproximado: $400

98 Imagen 23: Abecedario Táctil (caja y plantillas)

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ARMA NÚMEROS (ROMPECABEZAS)

Descripción: diez rompecabezas de los números del 1 al 10 con con-cepto numérico, cada número dividido en el número de unidades que representa, apto para realizar actividades de conteo, suma o resta.

• Material: Macocel 3mm (base, números y caja contenedora [barnizado]) Pintura acrílica y/o barniz (números) Lineal aperlado (cinturón)• Paleta de color: Verde, rojo, azul y amarillo• Tamaño: Base: 10 x 10 cm Números: 8 cm (alto) Caja: 10.5 x 7 x 10.2 cm Base: 10.5 x 7 x 7.3 cm Tapa: 10.5 x 7 x 3.3 cm Cinturón: 10.2 x 39 cm• Tipografía: Futura BT Bold (números)• Software: Adobe Illustrator• Impresión: Plantilla: corte laser Cinturón: impresión laser e inyección de tinta• Sistema de cierre cinturón: velcro• Costo de producción aproximado: $150

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Imagen 24: Armanúmeros (caja y rompecabezas).

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MEMORAMA

Descripción: memorama de palabra con imagen, basado en el Méto-do Troncoso de lecto-escritura (Método individualizado y de trabajo adaptado a las necesidades da cada alumno, se vale de distintas activi-dades organizadas en diferentes etapas para ayudar aprender a leer y escribir. Específicamente para este material se tomó como referencia la etapa de lectura en su primer paso: percepción global (palabras com-pletas) para general en el niño imágenes mentales.), en el cual los usua-rios tiene que armar pares entre la imagen y la palabra correspondiente (25 pares en total), así el alumno va estableciendo las relaciones entre la representación de algo en imagen y escrito. La palabra va acompañada de un artículo (el, la) o un posesivo (mi) para que se genere una ima-gen visual y posteriormente se agregue un complemento.

Las palabras se eligieron de una lista sugerida del Método Tron-coso, proporcionada por la maestra especialista Jennifer Rodríguez Echanis, a partir de esta lista y siguiendo las recomendaciones se con-formo el grupo de palabras a utilizar.

Imagen 25: Armanúmeros (cinturón).

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Mi boca La silla La casa La lunaEl foco La puerta El zapato El lápizMi mano El sol La tele El sillónLa muñeca El gato El ratón La vacaEl perro La pelota Mi mamáEl niño La mesa La niñaLa galleta El coche La cama

Las características que se siguieron para esta selección son: las pa-labras deben llevas un artículo (el, la) o posesivo (mi), deben comen-zar en consonante y no deben llevar trabadas, esto quiere decir silabas don las letras t, d, g, p, b, c, f en combinación con las letras r y l, por ejemplo: trabajo, plato, brazo.

• Material: Cartulina sulfatada (tarjetas) Lineal aperlado (envase)• Paleta de color: rojo, azul• Tamaño: Tarjetas: 7x10 cm Caja: • Tipografía: Futura BT Bold 54 pts• Software: Adobe Illustrator• Impresión: laser e inyección de tinta• Sistema de cierre : Velcro• Costo de producción aproximado: $150

Tabla 6: Lista de palabras utilizadas en el memorama

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Imagen 26: Memorama

(tarjetas y caja).

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¿JUGAMOS A LA CIENCIA?

Descripción: cuadernillo interactivo que abarca 5 temas generales bási-cos de la materia de Ciencias Naturales (Sistema Solar, Ciclo del agua, Plato del buen comer, Clasificación de basura y Contaminación). En cada uno de los temas se presentan ilustraciones, textos explicativos y piezas sueltas que se pueden adherir con velcro a las paginas y que el alumno puede manipular para realizar actividades de clasificación u ordenación de los diferentes elementos que se presentan.

• Material: cartulina sulfatada• Tamaño: 20 x 20 cm• Total de paginas: 10 páginas • Tipografía: Chalkboard (textos interiores) 18 pts• Software: Adobe Illustrator• Impresión: Impresión laser• Sistema de sujeción: velcro• Costo de producción aproximado:$150

Imagen 27: ¿Jugamos a la Ciencia? (cuadernillo de actividades).

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Imagen 28: Interiores

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CONCLUSIONES

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ANEXOS

RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL PROTOTIPO

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