escrituras

Río Cuarto, Córdoba 22 - 23 de junio de 2006

Organizado por:Universidad Nacional de Río Cuarto

ED/UNESCO - Montevideo

II Seminario de Formación Profesional Proyectos Educativos en Acción

para la inclusión ciudadana

UNESCO Cluster MERCOSUR Sector Educación

Las denominaciones empleadas en esta publicación no im-plican de parte de la UNESCO ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, ciudades, terri-torios o zonas, o de sus autoridades. Las ideas y opiniones expuestas en la presente publicación son propias de sus autores y no reflejan necesariamente las opiniones de la UNESCO.

ISBN 92-9089-095-9

© UNESCO MontevideoImpreso en la Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina - 2006

Autoridades Universidad Nacional de Río Cuarto

RectorOscar Spada

Secretaria AcadémicaSilvia Nicoletti

ED/UNESCO-MontevideoMaría Paz Echeverriarza

Coordinación GeneralAlcira Rivarosa

Coordinación AcadémicaMónica Astudillo

Secretaría DocenteCarola Astudillo

Comisión Organizadora:Liliana Moyetta

Mónica ValleCarolina RoldánLaura Dalerba

María Elena GarcíaCristian MoroniVioleta Giménez

Comunicación y difusión

Carolina Savino

�

Palabras de bienvenida de la Secretaria Académica de la U.N.R.C. Lic. Silvia Nicoletti

En primer lugar queremos dar nuestra bienvenida a estas jornadas a todos los participantes. Este Semi-nario empezó a gestarse desde el área de Vincula-ción de la Secretaría Académica de la Universidad y el Área de Educación de UNESCO-Montevideo, desde la prioridad “Educación para Todos”. Juntos hemos aunado esfuerzos para la realización de este II Seminario de Formación Profesional, que convoca a todos aquellos educadores de ámbitos formales y no formales que estén llevando a cabo acciones educativas para la inclusión comunitaria. La expe-riencia recogida con la realización del I Seminario de Formación Profesional: Comunidad, Ambiente y Ciudadanía, organizado entre Educación-UNES-CO-Montevideo y la Facultad de Ciencias Humanas de nuestra Universidad en 2003, dio sentido a la realización de este segundo encuentro para avanzar en esta línea iniciada de reconocer aquellas innova-ciones educativas que buscan favorecer alternativas de inclusión social y que aportan a la construcción de un nuevo conocimiento y acción comunitaria pertinente y de calidad.

En un contexto de incertidumbre generalizada, y de crisis institucionales, tenemos como Universidad pública una responsabilidad ética inclaudicable: la de redoblar esfuerzos para construir entre todos una sociedad más justa, participando no sólo en el debate educativo, sino también y sobre todo pensando en el futuro. Nuestro desafío está en recuperar historias, analizar, pensar y cuestionar y también en imaginar,

planificar y hacer. Estamos convencidos de que necesitamos de nuevas lecturas de la realidad y de nuevas estrategias de cooperación e integración social, de proyectos e historias, conocimientos e instituciones, sujetos y afectos. Necesitamos volver a aprender de todos aquellos que, desde su lugar están contribuyendo a una mayor equidad y oportunidades educativas y de desarrollo social para niños y jóvenes como beneficiarios y actores principales.

Hoy contamos con la participación de 50 proyectos y sus responsables, que provienen del ámbito formal y no formal, de Río Cuarto y de la zona, abarcando con su proyección múltiples escenarios sociales, las comunidades escolares, las familias, los barrios, los centros comunitarios, espacios dedicados a la pro-moción de la salud, a los medios, a la comunicación, al deporte.

Hemos podido relevar, a modo de distribución geo-gráfica, un total de 10.300 sujetos beneficiarios de los proyectos del ámbito formal, y 15.700 sujetos beneficiarios de los proyectos del ámbito no formal, buscando cada uno de ellos sensibilizar, informar, concientizar, actuar y crear formas de inclusión cultural para niños y jóvenes.

Por otra parte, hacer realidad esta iniciativa implicó además un desafío de aprendizaje compartido y la construcción de un modelo de organización de ideas, inteligencias, criterios, compromisos y voluntades. Invitamos e incluimos a profesionales docentes, alumnos de grado de nuestras carreras universitarias, instituciones como la Fundación ARCOR, la Escuela Marina Vilte de CTERA, el Consejo Profesional de Ciencias Económicas (Delegación Río Cuarto) y la Fundación por la Cultura de la Municipalidad de Río Cuarto.

En este punto, creemos que es parte de nuestra obli-gación como educadores, mostrar además que es posible construir inteligencias colaborativas, con distintos perfiles de instituciones y actores, pero que estén dispuestos a negociar sentidos y apostar por algunos objetivos comunes.

Coincidimos con otros pensadores que, para ir su-perando nuestras propias limitaciones frente a las condiciones adversas en las que transitamos, se hace necesario disponer de un proyecto que es también como disponer de un futuro. Deseamos que desde la incertidumbre y el riesgo que implica nuestra tarea

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educativa, fortalezcamos la capacidad de desarrollar la autonomía y la responsabilidad en la construcción de novedades, al mismo tiempo que un pensar re-flexivo y crítico sobre nuestros modos de ser y hacer como educadores y como ciudadanos.

Los cuestionamientos que nos convocan para este Seminario, que atraviesan el mismo y que esperamos que sirvan como disparadores para los encuentros y los debates son:

¿cuáles son las necesidades y demandas de formación para los educadores según sus contexto de formación?¿cómo dinamizar y abrir nuevas oportuni-dades de aprendizaje a nivel comunitario, familiar y escolar en contextos de pobreza y exclusión social?¿cómo desarrollar procesos participativos capaces de responder a necesidades y posi-bilidades de incorporar a los niños y jóvenes como ciudadanos de proyectos?¿qué fortalezas y debilidades presenta la ar-ticulación de ámbitos educativos formales y no formales desde un enfoque de educación para todos y aprendizaje permanente?

Permitamos entre todos cultivar el futuro, dibujando espacios que no siempre dependan de lo ya instituido, de lo que ya conocemos.

Y desde el desorden se generen nuevas configuracio-nes que den lugar a dialogar y construir metas que mantengan un pensamiento proyectivo y posible. Debemos estar siempre alertas y abiertos a la posi-bilidad de armar nuevos escenarios, de manejar, que allí se puedan escribir otras páginas que recuperen historias, que integren la diferencia y apuesten a la esperanza.

Nos alegramos de contar con la colaboración de todos quienes participan en este seminario y vuestra presencia.

Sean bienvenidos. Esperamos que sea un trabajo fecundo.

�

Palabras de apertura a cargo de la Dra. María Paz Echeverriarza, Oficial Profesional de Programa, Educación MERCOSUR, UNESCO Montevideo Buen día y bienvenidos, es un gusto estar aquí y hacer algunos comentarios de apertura. En primera instancia agradecerle al Rector y a la Secretaria Académica la posibilidad de seguir construyendo este sueño que comenzó en el 2003. Sentimos que en esta ocasión la Universidad se ha apropiado de esta actividad que comenzó en la Facultad de Cien-cias Humanas y hoy se organiza desde la máxima jerarquía universitaria.

En aquella oportunidad la Facultad de Ciencias Hu-manas apoyó e implementó1 el I Seminario de Forma-ción Profesional. En segunda instancia, ustedes saben que UNESCO es la agencia de las Naciones Unidas responsable de la Educación, la Ciencia y la Cultura. Una de nuestras estrategias a plazo medio es innovar y apoyar, o acompañar, experiencias nacionales. La importancia de trabajar con actores locales nos moti-va como especialistas y nos hace buscar en los países miembros de la UNESCO socios o compañeros para trabajar por la Educación para Todos. La Universidad Nacional de Río Cuarto es para nosotros entonces un socio en este accionar, un socio que generó su vínculo con el Sector de Educación de la Oficina en Montevideo. Me parece que este vínculo de aprender

a hacer juntos es un elemento posibilitador de lo que hoy vivimos en el encuentro. Es decir, todos los discursos sobre la vinculación entre las instituciones, las agencias bilaterales, multilaterales, el gobierno provincial, nacional, etc., etc., no tendrían ningún sentido, si nosotros, como ciudadanos, no trabajamos en colectivo con el que tenemos al lado, buscando no solamente nuestros logros, sino también los logros de nuestros principios mayores: el derecho a la edu-cación, el trabajo por la justicia, el derecho a que la equidad como tal pueda existir en esta Nación y en las que nos rodean, y en el mundo.

Entendemos que esta mirada es en sí misma innova-dora y base de una estrategia de educación para un desarrollo sustentable fundada en el vínculo solidario entre las personas, sus saberes y sus instituciones. Me parece que este es un punto central de este Seminario. Así surgió, así se reformuló para el 2006, destacando entonces el trabajo, no sólo de los organizadores, sino esta generosidad entre los ciudadanos para poder imaginarnos un mundo diferente donde el derecho por la educación no sea el patrimonio sólo de algunos. Muchas gracias.

1 En base al documento que elaboramos con la Prof. Alcira Rivarosa

Va.Huidobro

La Carlota

W. Escalante

Villa María

Gral. LevalleViamonte

MarChiquitaCórdoba Capital

1 proyecto5680 sujetos

Carnerillo1 proyecto300 sujetos

Río Cuarto18 proyectos9744 sujetos

Provincia deLa Rioja

Provincia deCatamarca

Provincia deSanta Fe

Provincia deSan Luis

Provincia deBuenos Aires

San Fco. de Graña

Rayo CortadoSan José de las Salinas

Las PeñasVilla delTotoral

San AgustínSan Javier

La Cruz

Va. del Rosario

CORDOBA

San Francisco

RIO CUARTO

Va. Carlos Paz

MAPAS DE PROCEDENCIA Y PROYECCIÓN DE IMPACTOS DE LOS PROYECTOS PRESENTADOS

11 Indice

Indice

Palabras de bienvenida de la Secretaria Académica de la U.N.R.C. Lic. Silvia Nicoletti ...........................................................................................................5

Palabras de apertura a cargo de la Dra. María Paz Echeverriarza, Oficial Profesional de Programa, Educación MERCOSUR, UNESCO Montevideo ..............................7

Mapas de procedencia y proyección de impactos de los proyectos presentados .............................................9

Introducción ....................................................................................................................................................13

Programa de actividades y escenarios de formación ......................................................................................15

Las voces de los autores Proyectos de Educación Formal

Aprender y ayudar a aprender en contextos sociales críticos. Proyecto formativo y de intervención profesional psicopedagógica en contextos sociales críticos. .....................................................................................19

Cambiamos juntos ...........................................................................................................................................25

Plurigrados en la escuela urbana ....................................................................................................................29

Conocernos para hacernos conocer .................................................................................................................35

Por un mundo sin diferencias ..........................................................................................................................41

Proyecto institucional:“La huerta orgánica” ...................................................................................................45

Te doy mi mano... tiende la tuya .....................................................................................................................47

¿Hay algún derecho más grande que el derecho de un niño? ........................................................................51

Trabajo con y desde cada joven con la construcción de una escuela diferente. Experiencia de tutoría. ....................................................................................55

Cambio de actitud, beneficios para todos .......................................................................................................59

Psicopedagogía en salud: una experiencia comunitaria en Río Cuarto ..........................................................61

Talleres laborales pre-ocupacionales, una alternativa de inclusión social y retención escolar ......................67

Educación sexual, educar a través de valores. ...............................................................................................71

Educar para la salud. .......................................................................................................................................73

Pasos hacia la inclusión escolar ......................................................................................................................75

Murga “Los Indocumentados” .......................................................................................................................81

El teatro en escuelas de doble escolaridad .....................................................................................................83

Inserción de la escuela en la trama de la comunidad .....................................................................................89

Una educación física para la inclusión: el proyecto del club escolar ............................................................95

Gestión con jóvenes excluidos, estudio sobre Granja SIQUEM ...................................................................99

Primeros avances de evaluación de una experiencia de articulación entre la Universidad Nacional de Río Cuarto y la Granja Siquem Asociación Civil en el marco del proyecto de apoyo al mejoramiento de la enseñanza media ................................................................................................105

¿Qué importancia le da el pueblo de Las Higueras a la basura que produce? (en el marco del proyecto: “Problemáticas ambientales de nuestro país”) ............................................111

Te presento a mi cuerpo… cuídalo… cuídame .............................................................................................117

Sexualidad adolescente, con mirada responsable .........................................................................................121

12

Cáncer... Aprender a vencer barreras ............................................................................................................125

Una huerta en la escuela ...............................................................................................................................129

Quiéreme, no me maltrates ...........................................................................................................................133

Enlazando Redes de Convivencia .................................................................................................................135

Las voces de los autores ................................................................................................................................143

Proyectos de Educación No Formal

Programa extensión de jornada para la complementariedad y el fortalecimiento socio-educativo ......................................................................................................145

Proyecto de colaboración comunitaria: promoviendo relaciones saludables ...............................................149

Un proyecto de vida. Diabetes – Educación y Comunidad ..........................................................................153

Abordaje interdisciplinario en apoyo a la educación ....................................................................................157

Programa de apoyo escolar comunitario .......................................................................................................161

Programa de Salud Escolar: “Jardin de Infantes: Gral. Justo Sócrates Anaya” ............................................167

Integración laboral de personas con discapacidad ........................................................................................173

Danza, creación y cultura ..............................................................................................................................177

Junto a la familia ...........................................................................................................................................181

Formación de una murga- compartiendo aprendizajes .................................................................................187

Participación comunitaria y salud .................................................................................................................193

“Una experiencia socioeducativa en el barrio IPV Alberdi Río Cuarto” ......................................................193

Memoria colectiva e identidad barrial ..........................................................................................................199

Centro de Apoyo Escolar San Juan Bosco ....................................................................................................203

Un puente intergeneracional desde la educación ..........................................................................................205

Alfabetizar para integrar ...............................................................................................................................209

Apoyando el futuro .......................................................................................................................................213

Cosas de chic@s ...........................................................................................................................................221

Kultrum: música popular como herramienta para la educación y la inclusión ciudadana .......................................................................................................225

El invernáculo ...............................................................................................................................................227

Los talleres como escenarios educativos. Fundamentación y criterios de formación .............................................................................................229

Escenarios de sensibilización y de representaciones múltiples ....................................................................237

Voces que comentan, preguntan y aportan ideas...........................................................................................249

Introducción 13

El Área de Vinculación de la Secretaría Académica de la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC) y Educación UNESCO-Montevideo, desde la prioridad de Educación para Todos, hemos aunado esfuerzos para la realización de este II Seminario de Forma-ción Profesional, dirigido a aquellos educadores de ámbitos formales y no formales que estén llevando adelante acciones educativas para la inclusión co-munitaria.

La experiencia recogida con la realización del I Seminario de Formación Profesional: Comunidad, Ambiente y Ciudadanía (Educación UNESCO Mon-tevideo -UNRC-2003) dio sentido a la realización de este nuevo encuentro para avanzar en esta línea iniciada de conocer y reconocer aquellas innovacio-nes educativas que buscan favorecer alternativas de inclusión social y que aportan a la construcción de un nuevo pensamiento y acción comunitaria, pertinente y de calidad.

Construimos los criterios de realización del evento, tomando como marco los supuestos teóricos elabo-rados para el I Seminario de Formación Profesio-nal, que se re-describieron en este II Seminario, en el contexto de la inclusión ciudadana. Estamos convencidos que necesitamos de nuevas lecturas de la realidad y de nuevas estrategias de integración y cooperación social de proyectos e historias, conoci-mientos e instituciones, sujetos y afectos.

Entendemos que necesitamos de nuevas estrategias intelectuales y afectivas que nos permitan volver a aprender de todos aquellos sujetos y propuestas educativas, que están contribuyendo a una mayor

equidad y oportunidad de aprendizajes para el desa-rrollo social de niños y jóvenes, como beneficiarios y actores principales. Coincidimos así, con otros pensadores, que para ir superando nuestras propias limitaciones frente a las condiciones adversas en las que transitamos, se hace necesario disponer de un proyecto, que es como disponer de un futuro: enten-der la incertidumbre y riesgo que implica nuestra tarea educativa, fortalecernos en la capacidad de desarrollar autonomía y responsabilidad en la cons-trucción de novedades. Recuperar el pensar reflexivo y crítico sobre nuestros modos de ser y hacer como educadores y ciudadanos.

Hacer realidad esta iniciativa implicó además, un desafío de aprendizaje compartido y la construcción de un modelo de organización de ideas, inteligencias, criterios, compromisos y voluntades. Invitamos e in-cluimos a profesionales docentes, alumnos de grado de nuestras carreras universitarias y a instituciones como la Fundación ARCOR, la Escuela Marina Vilte de CTERA, El Consejo Profesional de Ciencias Eco-nómicas (Delegación Río Cuarto) y la Fundación por la Cultura de la Municipalidad de Río Cuarto.

Uno de los aspectos que consideramos relevantes fue la formación al interior del equipo, al que se sumó un comprometido grupo de colaboradores que fundamentalmente aportaron su propia voz, sus conocimientos y experiencias y se enriquecieron en la interacción con la diversidad de educadores y proyectos.

Este trabajo realizado con alumnos de Licenciatura en Psicopedagogía, Profesorado y Licenciatura en Ciencias Biológicas, Ingeniería, Ciencias Económi-cas de nuestra Universidad, se desarrolló desde el inicio de la organización con reuniones preparatorias, construcción y manejo de protocolos de registro y observación.

Además de colaborar en distintas instancias tales como la recepción, acreditación y acompañamiento de los participantes, acondicionamiento de las aulas y materiales de trabajo, etc., tuvieron una participación destacada en el registro de las intervenciones y clima de trabajo en espacios de intercambio y talleres.

El buen clima de cooperación y horizontalidad en las tareas y el interés manifestado por muchos de ellos sobre la problemática convocante y la realidad socioeducativa propició la realización de instancias de debate y reflexión en torno a conceptos tales como ciudadanía, inclusión/exclusión, educación popular, proyectos educativos, etc.

Introducción

14

Los cuestionamientos y ejes que nos convocaron fueron:

• ¿Cuáles son las necesidades y demandas de formación de los educadores según sus contextos de actuación?

• ¿Cómo dinamizar y abrir nuevas oportuni-dades de aprendizaje a nivel comunitario, familiar y escolar, en contextos de pobreza y exclusión social?

• ¿Cómo desarrollar procesos participativos capaces de responder a necesidades y posibilidades de incorporar a los niños y jóvenes como ciudadanos de proyecto?

• ¿Qué fortalezas y debilidades presenta la articulación de ámbitos educativos for-males, informales y no formales, desde un enfoque de educación para todos y aprendizaje permanente?

Los objetivos fueron:

• Favorecer el conocimiento, intercambio y debate de experiencias educativas incluso-ras

• Desarrollar instancias de formación y actualización respecto al desarrollo de proyectos educativos comunitarios.

• Incentivar un pensamiento complejo en la lectura de la realidad social, el compromiso con la acción transformadora y la pro-ducción de un conocimiento profesional contextualizado

Desde estos ejes y objetivos, se convocó a educadores (responsables y participantes) de la ciudad de Río Cuarto y Región del Sur de la Provincia de Córdoba, que estuvieran trabajando en propuestas educativas, que plantearan un trabajo de desarrollo educativo lo-cal con niños y jóvenes como beneficiarios y actores principales. Además, era condición de participación que dichos proyectos tuvieran una historia de desa-

rrollo y que implicaran algún tipo de integración de diferentes actores con el objetivo principal de crear inclusión comunitaria en sectores populares a través de acciones pertinentes y de calidad.

En este marco se construyeron algunas categorías que permitieron delimitar el concepto de educador a fin de realizar la convocatoria al Seminario:

• Educadores del sistema de Educación formal: maestros-profesores de escuelas urbanas, marginales y rurales que atien-dan preferentemente la primera infancia (EGB1 y 2) y jóvenes (CBU- Polimodal)

• Educadores Comunitarios (ámbito no for-mal): que estén desarrollando experiencias educativas de autogestión con niños y jóvenes en riesgo social.Cooperativas, gre-mios, ONG, municipios, grupos juveniles, etc.

• Educadores en salud: que estén llevando adelante acciones educativas y preventivas frente a emergencias sociales, desde hos-pitales, municipios, dispensarios, centros de salud, fundaciones, etc.

Los participantes debían presentar un resumen del proyecto en ejecución con un formato determinado, y a partir de allí se llevó a cabo un proceso de selección y acompañamiento a los educadores que lo solicita-ran. Todos los resúmenes aceptados, se publicaron en las actas del Seminario. Se solicitó además, a cada equipo de proyecto, el trabajo completo para su posterior publicación.

Se seleccionaron 50 proyectos de Educación Formal y no Formal de la ciudad de Río Cuarto y región; desarrollados desde instituciones educativas de todos los niveles, ONGs, Municipios, Centros Comuni-tarios, asociaciones juveniles, etc. A los efectos de visualizar la procedencia y el impacto que dichos proyectos tienen en nuestro medio, se elaboró un mapa de distribución y proyección educativa de los mismos (ver mapa en anexo)

Los participantes cuyos proyectos fueron selecciona-dos contaron con apoyo económico para sus gastos de traslado y de comida durante la jornada, así como con materiales didácticos y guías de recursos prepa-rados para los distintos momentos del Seminario.

Introducción 1�

Se buscó generar una diversidad de escenarios educativos que promovieran distintos momentos de interacción de los participantes entre la teoría y la práctica, las historias y sus experiencias. La propues-ta que construimos para el seminario, puso especial atención a recuperar las múltiples representaciones de los sujetos sobre la problemática convocante: la inclusión ciudadana.

Esos espacios educativos se diseñaron para despertar vivencias, sensibilización, y problematización a través de otras voces y nuevos conocimientos que permitieran atender los contrastes, las divergencias, las novedades y la capacidad colectiva y creativa que se genera con la construcción compartida.

Se organizaron para los dos días del Seminario, distintos momentos (escenarios) que hemos carac-terizado como:

• escenarios de sensibilización: se constru-yeron dos instancias educativas y de movi-lización frente a la problemática convocan-te para la apertura: 1) la puesta en escena de la obra teatral (Kikas producciones) en donde se dramatizó las concepciones y prácticas escolares; 2) la conferencia dialogada a modo de entrevista radial, que permitió recuperar con los docentes de una escuela, las historias y conceptualizacio-nes pedagógicas y políticas del trabajo de inclusión de niños y adolescentes

• escenarios de intercambio de experiencias y conocimientos: dos momentos centrales durante jueves y viernes, para el intercam-bio de los proyectos de los participantes, con una modalidad de diálogo y discusión coordinadas por los especialistas invita-dos.

• escenarios de formación: desarrollo de seis talleres con distintos enfoques sobre la temática, con opción de elegir la parti-cipación en dos de ellos. Las estrategias de trabajo al interior de los talleres fueron diseñadas por especialistas.

• espacios de representaciones múltiples: la selección de materiales de lectura y guía de recursos para mejorar los propios proyectos. La posibilidad de recorrer una exposición de cuadros y producciones de niños y adultos sobre la temática en los momentos de descanso y recesos.

Programa de actividades y escenarios de formación

Las voces de los autores

Proyectos educativos en acción para la inclusión ciudadana

Proyectos de Educación Formal

Proyectos en educación formal 1�

Contextualización del Proyecto

La cátedra universitaria Práctica Psicopedagógica en Educación (UNRC) desde hace varios años establece relaciones colaborativas con escuelas primarias1 cuya población escolar pertenece mayoritariamente a sectores sociales críticos. A partir de esta relación, la cátedra diseña diversas líneas de acción: investi-gativas, de extensión y formativas.

Dentro de las acciones formativas destinadas al fu-turo profesional psicopedagogo, la cátedra recepta demandas vinculadas a problemáticas escolares2 que se tornan en objeto de intervención en trabajos de campo destinados a ofrecer atención psicopedagógica a alumnos y asesoramiento psicoeducativo a docentes durante el transcurso de todo un año escolar. Estas acciones persiguen como finalidad optimizar los procesos educativos formales buscando trascender el impacto acotado a un subsistema restringido (alumno supuesto portador del problema o propuesta peda-gógica puntual, respectivamente) bajo el supuesto de que estas mejoras redundan en el alumno como protagonista central del acto educativo.

Las acciones que se contemplan en este proyecto de formación e intervención, se desarrollan en dos dimensiones necesariamente complementarias y simultáneas para permitir el logro de la finalidad antes enunciada.

• Dimensión vinculada al proceso formativo del futuro profesional: en esta dimensión, las acciones docentes se orientan –en pri-mer lugar- a configurar el problema desde la formulación por parte de maestros y directores de un motivo de consulta genui-no. A partir de esta formulación, la cátedra propone a los alumnos universitarios invo-lucrados supervisiones semanales. Estas supervisiones se plantean como espacios

* Colaboran en las acciones formativas y de in-tervención ayudantes, alumnas y adscriptas a la cátedra.

1 El número de escuelas primarias involucradas anualmente varía entre cuatro y seis.

2 En el transcurso de implementación del proyecto, los beneficiados de recibir atención psicopedagó-gica oscilaron entre 15 y 20 niños por año.

educativos capaces de contener y sostener el pensar y el actuar en situación.

• Dimensión vinculada a la intervención psicopedagógica: en esta dimensión las acciones se refieren a la actuación del alumno universitario en el contexto es-colar demandante. En el caso de atención psicopedagógica individual se consideran entrevistas al docente y/o directivos a lo largo del proceso, observaciones de clases en distintos momentos de la intervención, entrevistas con miembros de la familia, trabajo con el niño dentro y fuera del aula, asesoramiento al docente. En el caso de asesoramiento pedagógico-didáctico, además de las dos primeras acciones detalladas se acompaña al docente en la realización e implementación de proyectos áulicos.

Acciones contempladas en el proyecto

Específicamente en esta oportunidad describiremos el proyecto focalizando la última dimensión explicitada en la contextualización inicial, particularmente en lo concerniente a los procesos de intervención psi-copedagógica destinada a la atención individual de alumnos pertenecientes a contextos de pobreza.

El esquema de trabajo que se propone, y que se mues-tra en la Tabla 1, se orienta por un lado, a un plan de acciones tendientes a generar un conocimiento psico-pedagógico singular con relación a la situación por la que se demanda y, por otro, a diseñar e implementar acciones que modifiquen dicha situación.

Dada la diversidad de problemáticas que se trans-forman en objeto de intervención, la cátedra cuenta

Aprender y ayudar a aprender en contextos sociales críticos. Proyecto formativo y de intervención profesional psicopedagógica en contextos sociales críticos. Cátedra: Práctica Psicopedagógica en Educación* (Universidad Nacional de Río Cuarto)Autores: Liliana Moyetta - Lilián Mónica Valle - Ivone Jakob - Daniela Barbero

20 Proyectos en educación formal

1 Lo señalado con * corresponde a las acciones relacionadas con la intervención psicopedagógica. Lo señalado con * * corresponde a las acciones formativas destinadas al futuro profesional.

Tabla 1: Diseño de instancias formativas y de intervención psicopedagógica con relación a las demandas de atención individual1

Fase I Configuración de la demanda

* Contacto con la institución: entrevistas preliminares

* Entrevistas iniciales con: directivos, docentes, psicopedagogo (si lo hubiese) y padres

* * Registros y análisis de la demanda

* * Supervisiones didácticas: análisis y presentación del material empírico recogido

Fase II Evaluación Psicopedagógica: estrategias de intervención

Observaciones de clases

Análisis de documentos escolares: cuadernos de clase, cuadernos de seguimiento escolar, informes, planificaciones docentes, adaptaciones curriculares, etc.

Exploración diagnóstica individual: evaluación a través de pruebas psicométricas, proyecti-vas, operatorias y pedagógicas.

Entrevistas a docentes: definición del contexto de colaboración

Entrevistas a padres: definición del contexto de colaboración

Entrevistas a otros profesionales – interconsultas: médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, asistentes sociales, jueces, etc.

Elaboración de informes: síntesis diagnóstica

* * Registros y análisis de las distintas instancias de evaluación


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Fase III Promoción de cambios en la situación inicial: estrategias de intervención

Atención individual y/o grupal de niños con dificultades de aprendizaje según sus necesi-dades educativas: generación de espacios para la construcción de conocimientos y de la propia subjetividad.

Asesoramiento psicoeducativo a docentes de niños con dificultades de aprendizaje

Asesoramiento didáctico sobre procesos de enseñanza de contenidos escolares

Entrevistas a docentes

Entrevistas a padres: orientación familiar

Entrevistas a otros profesionales – interconsultas: médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, asistentes sociales, jueces, etc.

Trabajos en colaboración y configuración de redes de sostén

* * Registros y análisis de las distintas instancias de intervención


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Proyectos en educación formal 21

con el apoyo de profesionales que se desempeñan en otras asignaturas de la carrera. Ello a los fines de resguardar la especificidad teórica y el trabajo inter-disciplinario. En cuanto al control de los procesos de intervención en sí, si bien la cátedra comparte las supervisiones con dichos especialistas, asume la responsabilidad académica de la totalidad de los alumnos.

Resultados

La larga trayectoria en intervenciones con las carac-terísticas descriptas ha permitido delinear ciertos ras-gos que singularizan las intervenciones profesionales psicopedagógicas en contextos de vulnerabilidad extrema. Esta singularidad viene dada por: a) la na-turaleza de las demandas y b) la necesidad de ajuste de las instancias de intervención donde se anudan de manera particular los procesos de construcción cognitiva y subjetiva.

a) Naturaleza de las demandas

El recorte de un problema acotado, factible de ser considerado como objeto de intervención, requiere un largo proceso de configuración que permita, a partir de una queja inicial (Casabianca y Hirsch, 1986), la formulación de una situación de demanda. Sin duda la necesidad de considerar la importancia de esta instancia y extenderla en el tiempo se vincula al sentimiento de impotencia que vivencia la escuela frente a la realidad social en la que se inserta y que la compromete profundamente. En efecto, la escuela debe resolver en su actuación la paradoja de intentar sostener la inclusión de alumnos cuyo origen los ubica en contextos de pobreza y a los que paralela-mente, el sistema social en su conjunto, se encarga sistemáticamente de excluir.El análisis de las demandas que se formulan al so-licitar asistencia individual a niños que presentan

problemas de aprendizaje en el contexto escolar, se orienta a la consideración del contenido de las mismas y a las explicaciones que se elaboran sobre las dificultades identificadas. Es decir, se trata de identificar por qué se solicita la intervención y cómo se interpretan las causas que originan el problema de aprendizaje.

En lo referente al contenido de estas demandas se observa con una magnitud creciente, junto a los problemas específicos que suscita la adquisición de los contenidos escolares, otras dificultades ligadas a aspectos interaccionales y de vinculación con el conocimiento. Así, los niños son presentados como distraídos, carentes de interés por el aprendizaje, desganados, negativos, pasivos, agresivos y sin límites.

A modo de ejemplo, una maestra formula el motivo de la consulta solicitada para una alumna de 12 años, que cursa cuarto grado, de la siguiente manera:

(…) está en cuarto grado con serios proble-mas de aprendizaje, yo no sé si es porque ella no puede aprender o porque se niega a aprender (…) es una nena con características un tanto desafiantes, a veces grosera que no quiere y no sabes si se está negando porque ella no puede o se niega porque no quiere venir al colegio (….).

(…) ya viene con problemas de concentración, de dispersión, ella habla continuamente con el que está sentado al lado (…) continuamente ella busca estar haciendo otras cosas, estar haciendo cartitas o estar jugando o estar armando collarcitos (…).

Como respuesta a la pregunta ¿Usted por qué piensa que puede estar permanentemente haciendo otra cosa? La maestra responde: (…)

Fase IV Evaluación del proceso y propuesta de seguimiento

Elaboración del informe final y propuesta de seguimiento

Entrevista final con el niño: reflexión conjunta sobre el proceso y sobre las decisiones adoptadas

Entrevista final con los docentes y/o directivos y con los padres: evaluación del proceso desde la perspectiva de los actores involucrados y toma de decisiones sobre la escolaridad del niño.

Entrega a docentes y directivos del informe psicopedagógico final y de la propuesta de seguimiento

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* *Supervisiones didácticas

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posiblemente sea el desinterés de ella, primer motivo que yo le veo: familia. Yo creo que si a la familia primeramente no le interesa, seguramente si al chico vos le decís: no vayas al colegio; ¡el chico que más quiere! Ellos no tienen en su concepción que bueno va a ser para el futuro, entonces parte todo de la primera enseñanza, o sea, la familia; primera escuela la familia y bueno si ella no tiene la escuela de la familia que está totalmente des-interesada, ya van cien veces que la llamamos y recién viene por segunda vez…

Además del contenido de la demanda, los enunciados de la docente marcan la necesidad de considerar las hipótesis explicativas que se formulan frente a la situación. Las representaciones sobre el origen del problema, sostenidas no sólo por los docentes sino por los propios futuros psicopedagogos, constituyen el núcleo central de sus concepciones sobre el fracaso escolar, orientando las acciones de maestros y psico-pedagogos. La naturalización de los fenómenos del desarrollo y del aprendizaje a través de la adhesión a la teoría del déficit en sus vertientes biológicas o familiares constituyen visiones arraigadas cotidianas –y no tanto- que permiten explicar y dar sentido des-de una posición supuestamente neutral al problema angustiante de estos niños.

Una posible razón que incide en esta visión mayorita-ria de docentes y psicopedagogos debe buscarse en la distancia cultural generada entre estos protagonistas del hecho educativo y los contextos de origen de los alumnos. En este sentido, el fracaso escolar puede interpretarse como producto del desfasaje entre la escuela y el contexto de desarrollo socio-familiar.

Por otra parte, las descripciones presentes en el discurso adulto con relación al niño que no aprende lo sitúan permanentemente en el lugar de la imposi-bilidad. Desde la perspectiva de Duschatzky y Corea (2006) “los atributos negativos del ‘pobre’ no son sólo de índole cultural sino que conllevan (…) una impugnación moral, ya no se trata simplemente de la calificación tradicional de ignorantes, incultos, mal hablados, lentos: el discurso moral se ha aggiorna-do. Ahora se trata de valores cambiados, autoridad disuelta, familia ausente y despreocupada, agresión, robo, violencia” (Duschatzky y Corea, 2006: 84).

En definitiva, estamos frente a sujetos que sustentan capitales culturales disímiles desde los cuales se significa e interpreta el mundo, y en la medida en que haya un acercamiento en las interpretaciones desplegadas, en nuestro caso en el escenario esco-lar, es posible configurar un espacio de aprendizaje significativo. Entendemos que la posibilidad del cambio se instala sobre la base de un trabajo que

potencia los procesos reflexivos, abriendo paso a la novedad y desocultando representaciones natu-ralizadas que estructuran el pensamiento (Label en Pereyra, 2005:96).

Que enfaticemos en esta ocasión en las diferencias de pertenencia social de los sujetos involucrados en el aprendizaje escolar, entiéndase maestro – niño o psi-copedagogo – niño, no significa negar la incidencia de otros factores que potencialmente pueden generar y sostener dificultades para aprender. Es decir, el fracaso escolar, como fenómeno multidimensional, se interpreta desde diversos abordajes teóricos y puede explicarse atendiendo a variables afectivas, cognitivas y biológicas entre otras y la asistencia psicopedagógica se orienta, justamente, a la conside-ración de ese entramado. Lo que resulta ineludible en el caso de intervenciones psicopedagógicas con niños pertenecientes a sectores sociales desfavorecidos y que se identifican como portadores de problemas de aprendizaje, es la constante vigilancia para promover acciones que no legitimen las desigualdades sociales sino que, por el contrario, desde el (re)conocimiento de esa desigualdad, potencien la posibilidad de aprender.

b) La necesidad de ajuste de las instancias de intervención a la singularidad de la situación

La construcción de intervenciones profesionales mediadoras entre los contextos escolares y cotidianos particulares constituye el mayor desafío para formar profesionales capaces de actuar en la contingencia de la realidad actual. Se transforma en un desafío mayor en la medida en que supone el encuentro de subjetividades enraizadas en escenarios sociocultu-rales diferentes. Esas pertenencias diferenciales son las que legalizan sentimientos, pensamientos, actua-ciones, modos de comunicación y estilos personales de aprendizaje como productos de trayectos vitales singulares (Ziperovich, 2004).

Las agudas reflexiones de una estudiante de psi-copedagogía mientras desarrollaba su proceso de práctica constituyen un claro ejemplo de su toma de conciencia de esa distancia cultural:

A lo largo de esta entrevista con la mamá de J. tuve la sensación de que no lográbamos crear un clima de confianza mutua en el que no se generara una situación de evaluación o rendición de cuentas … por mi parte, los planteos con los que llegué a la situación de entrevista tenían más bien un trasfondo sancionador… me refiero a cierto sentimiento de impotencia y enojo ante el descuido y las carencias sufridas por el niño (…)


El espacio conformado por un escenario consensua-do y compartido es valorado y rescatado como el momento que hace posible diseñar un proceso psico-pedagógico vivenciado -tanto por la psicopedagoga como por el niño- como significativo y promotor de aprendizaje. La posibilidad de construcción de esos escenarios está generalmente precedida por procesos comprensivos que desencadenan sentimientos de asombro:

(...) “me di cuenta que le gustaba y sabía mucho de animales (se refiere al niño con el que trabajaba), entonces le propuse armar un zoológico… pero él me hablaba de animales cuya presencia no era muy convencional para un zoológico. No daba cuenta de infor-mación obtenida por medios como revistas, televisión, diarios; pensé que posiblemente eso se vinculaba a que su contexto socio-familiar no le ofrece los textos como para que el niño conozca y aumente su caudal de información... ¡hasta que me di cuenta que hablaba del parque ecológico de la ciudad! (sorprendida).

Sin duda que encontrar y permitir que este punto de encuentro se muestre sin tapujos requiere de un laborioso proceso no siempre exitoso porque impacta profundamente, sin duda, en nuestra propia subjeti-vidad. El siguiente fragmento tomado del relato de una futura psicopedagoga muestra el desencuentro y el efecto que produce:

Le ofrecí una serie de cuentos clásicos para la leer. M. mira las tapas y finalmente elige “Alí Babá y los cuarenta ladrones”. En ese momento viene a mi memoria hechos de la vida y entorno de M. vinculados a situaciones de robo e historias de familiares cercanos presos. No supe qué hacer, me asusté, no pude poner palabras a la elección que había hecho y sólo atiné –equivocadamente- a cambiar de actividad.

¿Cómo se instala, en el contexto de una intervención profesional, ese escenario de aprendizaje compartido que posibilita la construcción conjunta de significa-dos, aunando a la vez los procesos cognitivos y de construcción subjetiva?

En primer lugar, se trata de atender a la permanente tensión en la que se instala el adulto que propone la intervención. En nuestro caso estamos ante estudian-tes practicantes de psicopedagogía que, al mismo tiempo de ser capaces de captar la singularidad de los saberes disponibles del niño, habrán de despren-derse de saberes propios, productos de su propia visión cultural y que dotan de naturalidad a ciertos

modos de acercarse al conocimiento. Una actitud reflexiva sobre esta tensión permite estratégicamente el despliegue del mundo del niño y la generación desde ese mundo de un punto de encuentro. Así, se posibilitan transacciones a partir de las cuales el enseñante se acerca al mundo del niño a la vez que éste intenta avanzar al del otro. Además, se construye de esta manera un terreno propicio para un marco interactivo en el que se desplieguen intervenciones psicopedagógicas orientadas a promover mejoras en los aprendizajes.

Retomemos, a modo de ejemplo, las palabras de la estudiante que se había percatado de la particularidad de los conocimientos de un niño sobre los animales frecuentes en un zoológico. A propósito de la tarea que consistía en la construcción de un zoológico, se desencadenan interacciones verbales adulto-niño que se ajustan al contenido propuesto por el niño y a las particularidades cognitivas evidenciadas por él:

(...) Los animales que el niño incluye en el zoológico, parecieran ser más animales que él conoce y no los que convencionalmente se ven en los mismos (...) En la indagación de los conocimentos previos, (...) lo que ha contado de su vivencia no ha sido extenso, esto puede deberse a que mi indagación no fue la adecuada.

(...) En este encuentro, como en encuentros anteriores, L. empleó el “no se” frente a mis preguntas, contestó reiteradamente “no me acuerdo”. Creo que puede deberse más a una dificultad para organizar y expresar lo que “sí se acuerda”, que a la ausencia de conoci-mento. Además se puede apreciar la dificultad para llamar a las cosas por su nombre y a la consiguiente necesidad de expresarse con las manos para hacer el gesto (...)

Este conocimiento le ha permitido a la practicante orientar sus intervenciones a propósito de un juego en el que el niño debía abstraer atributos:

P (Practicante): los que no estaban sueltos ¿dónde estaban? L (Niño): en unas cosas grandes así (gesto con la mano)P: ¿cómo se llamará eso?L: no séP: puede que se llamen jaulas (...)

La construcción de un escenario compartido de signi-ficados a partir del cual sea posible aprender, además de estar supeditado al hecho de permitir el despliegue de los saberes infantiles, se hace posible a través del acercamiento de otros mundos, significados y saberes


posibles. El ejemplo que sigue muestra justamente la reflexión de la practicante preocupada por tender puentes entre los conocimientos disímiles que circu-lan en el espacio de intervención psicopedagógica.

(...) No presenté adecuadamente la propuesta (se refiere a un juego reglado que gira en torno a una exposición perruna), intervine dando por supuesto algunas cuestiones, tales como el conocimiento de la niña de lo que es una exposición y, más específicamente una exposición de perros; su comprensión del término multa y el sentido atribuido al mismo en el marco del juego (...) No le ofrecí infor-mación (...), anclajes que pudieran ayudarla a significar ideas implicadas en el juego (...) Di por supuestas cuestiones que no debería dar por obvias (...). Sería conveniente llevar a cabo un nuevo encuentro con esta misma propuesta pero procurando contemplar las carencias y los aspectos pasados por alto en esta oportunidad.

En el encuentro siguiente:

Practicante: ayer estuvimos jugando... ¿qué era?Niña: a ese que teníamos los perros...P: a la exposición de perros, que se llamaba Exposición Perruna ¿vos sabés lo que es una exposición de perros?N: ¿Cuándo juegan carreras?P: Eso es una carrera de perrosN: No sé (...)Comienza un intercambio en el que la practi-cante le ofrece información pertinente.

Otra estrategia posible relacionada con la construc-ción de espacios compartidos para el aprendizaje, refiere al hecho de hacer partícipe al niño de la fina-lidad de la tarea que se le propone en el marco de la intervención. Se trata de proponer actividades que convoquen a los involucrados y para que ello ocurra el adulto habrá de correrse del lugar de concebir la tarea propuesta desde la imposición y generar, en contraposición, un espacio que logre una inclusión significativa del niño y en el que se sienta verdadero autor de su producción cognitiva. El siguiente relato muestra las reflexiones de una futura psicopedagoga sobre lo que acabamos de apuntar:

Creo que la reflexión que se deriva directa-mente del análisis de esta sesión es la impor-

tancia que reviste la reflexión conjunta con el niño acerca de las finalidades de la situación de aprendizaje propuesta (y la pertinencia de las mismas) (…) Este trabajo reflexivo permitiría que el niño pueda apropiarse de la tarea, hacerla suya y percibir que cubre algún tipo de necesidad propia (…). A veces caemos en la tentación de pensar al niño como quien no puede aún acceder a este tipo de actividad cognitiva y metacognitiva, cuando en realidad, en gran medida de ésta depende el éxito de la propuesta pedagógica presentada.

Todas las estrategias que hemos identificado como posibilitadoras de un contexto compartido de apren-dizaje tienen un eje en común: la consideración de las singularidades personales y culturales de quien aprende como elemento primordial y necesario para generar cambios favorables en las condiciones de educabilidad que sostienen las propuestas de enseñanza y aprendizaje en contextos educativos formales. En términos de los resultados obtenidos a partir del proyecto formativo y de intervención que venimos desarrollando, la promoción de dichas condiciones de educabilidad son alcanzadas en mayor medida en las acciones emprendidas directamente con los niños identificados como problema, sin tras-cender de manera significativa a aquellas condiciones necesarias de instituir en otras dimensiones propias del accionar de la escuela.

Referencias bibliográficas

CASABIANCA, Ruth y Hugo HIRSCH 1986 Cómo equivocarse menos en terapia breve. Editorial Uni-versidad Nacional del Litoral.

DUSCHATSKY, Silvia y Cristina COREA 2006 Chicos en banda. Paidós. Buenos Aires.

PEREIRA, Marcela 2005 Intervenciones en Primera Infancia. Noveduc. Buenos Aires.

ZIPEROVICH, Cecilia 2004 Comprender la com-plejidad del aprendizaje. Educando Ediciones. Córdoba.

2� Proyectos en educación formal

Cambiamos juntosGraciela Maurino – Evangelina MuntEscuela Paula Albarracín (Aldea Santa Marta)

Fundamentación

Creemos en una escuela que al decir del español Blas Salinas Fernández, sea: “capaz de enseñar para la vida, es decir un espacio físico y temporal, donde al niño se le presente la oportunidad de vivir experiencias, de construir el conocimiento, con el fin de aprender a construir, por sí mismo, anteojos con-ceptuales; formas de pensamiento, que le posibiliten no sólo conocer sino, también transformar”.

Por lo tanto y, conscientes que los cambios que se producen cada vez con mayor celeridad, en las estructuras básicas de la sociedad, nos impiden vis-lumbrar cuál ha de ser el marco en el que el niño de hoy deberá desempeñarse mañana, es que debemos estimular y enriquecer en el educando su capacidad de discernimiento, para que pueda encontrar los caminos, y elegir entre ellos el que más se adecue a su realidad.

Y es en ésa, su realidad, donde encontramos la ver-dadera razón de este proyecto.

Campo integrador: Ciencias Sociales

Ejes integradores:

• Las sociedades a través del tiempo. Con-tinuidades y diversidad cultural.

• Las actividades humanas y la organización social

Objetivos:

• Conocer la realidad en la que está inmerso, analizarla y transformarla

• Utilizar los recursos del medio en beneficio comunitario.

• Mejorar la calidad de vida.• Reflexionar sobre los cambios ocurridos

en las estructuras básicas de la sociedad.

Disparador- Motivación • Disminución de la matrícula escolar.• Cambios ocurridos en la economía del país

y de la zona.

La preponderancia del cultivo de soja sobre la le-chería y ganadería provoca pérdida de fuentes de trabajo, que en el caso de la lechería, en su gran mayoría, utiliza a casi todos los miembros de un grupo familiar. La emigración de la población rural a los centros urbanos, en ambientes de marginalidad, es constante.

Articulación curricular

Contenidos específicos

• Espacios geográficos • Organización política de los territorios. • Población: urbana –rural, movimientos

migratorios• Relaciones sociales y formas de organi-

zación social• Economía. • Políticas económicas.• Organizaciones económicas. Actividades

económicas• Economías alternativas; locales, familia-

res.• Economía –cultura.

Aporte interdisciplinario para facilitar la comprensión de contenidos

Lengua • Carácter social: dialecto (regionalismos)• Vocabulario específico• Comprensión y registro de instrucciones.• Comprensión y producción de discursos

sociales

Matemática• Número: Análisis del significado que

adopta cada expresión numérica• Operaciones: las formas de calcular los

resultados, algoritmos alternativos y con-vencionales.

• Lenguaje gráfico y algebraico: tablas, gráficos, y diagramas.

• Nociones de estadística y probabilidad: métodos de representación, interpretación para la toma de decisiones.


Tecnología• Tecnología, medio natural, historia y so-

ciedad: técnicas, criterio de utilidad.• Efectos sociales de la tecnología,• La carga simbólica de los productos tec-

nológicos.

Educación Física• Juegos reglados: el juego, la regla, la nor-

ma. Respeto, movilidad, trampa, boicot.

Roles, cambios de roles.• El compañero, el oponente como compa-

ñeros de juego.• Relaciones entre las reglas, los objetivos

y las situaciones.

Formación Ética y Ciudadana• Persona: actuar humano y su diferencia

con el comportamiento animal.• Razón libertad. Diversidad cultural.• Las relaciones de trabajo en la sociedad.

Lo individual, lo colectivo• Valores: la acción humana, las intencio-

nes, las motivaciones los fines• La búsqueda del bien común en la vida

social.• Normas sociales: función social de las

normas, deberes y responsabilidades en la convivencia social. Validez, incumpli-miento, necesidades de modificación.

Ciencias Naturales• La vida y sus propiedades: recursos natu-

rales, medio ambiente. • Ecología y ambiente, educación ambiental,

relación entre problemas ambientales y recursos naturales.

Contenidos procedimentales• Formulación de predicciones y de expli-

caciones provisorias.• Diseño, planificación de proyecto y o

tareas.• Selección, organización, tratamiento y

comunicación de la información.• Procedimientos específicos.

Contenidos actitudinales• Desarrollo personal• Desarrollo comunitario.• El valor del trabajo cooperativo como

modo de realización personal y social

Responsables

• Directivo, docentes, auxiliares, consejos escolares.

Colaboradores

• Comisión Vecinal, vecinos, Cooperadora Escolar, profesionales

Temporalización

• Anual

Recursos

• Humanos: personal directivo, docente, auxiliar, alumnos, padres, vecinos.

• Técnicos – profesionales.

Implementación

• Encuestas familiares. Análisis de la infor-mación.

• Reuniones en el local escolar• Visitas al lugar del microemprendimiento

Observación del proceso• Elaboración de productos en la escuela:

yogurt, manteca, dulce de leche, ricota, queso

• Encuestas familiares. Estadística y porcen-taje sobre la incidencia del proyecto

• Formación de grupos de trabajo familia-res.

• Ejecución de actividades iniciales y deri-vadas de las iniciales: cría de cerdos para consumo familiar y comercialización interna.


Evaluación

INDICADORES ALUMNOS DOCENTES FAMILIAS COMUNIDAD

Motivación MB MB MB MB

Compromiso MB MB MB MB

Socialización MB MB MB MB

Impacto MB MB E E

Aprec. final MB MB MB MB

Conclusión

El proyecto respondió a los planteos iniciales. El descenso de la matrícula escolar respondía a causas externas.

Hoy ha tomado vida propia en la comunidad y su incidencia se observa en el ámbito escolar: para el año 2006 la matrícula se mantuvo estable.

Equipo de trabajo U.E.

MARINA ZEME D.N.I 23062971 Direct 3° NIVEL INICIAL

GRACIELA DOMINGA MAURINO D.N.I. 13712183 Direct 3° NIVEL PRIMARIO

LILIANA NOEMÍ BERTOLLO D.N.I 13065066 Maestro de grado

EVANGELINA MUNT D.N I. 27893478 Maestro de grado

GRACIELA B. BRUNO D.N.I 12951332 Educ Tec.

MIRYAM E. ROULET D.N.I. 16053000 Aux. Servicios


Plurigrados en la escuela urbana Gladys Celis – María del Valle PeterCentro Educativo Nicolás Avellaneda –Río Cuarto

Introducción

Si aseguramos que todos somos “multidiversos”: nuestras opiniones, motivaciones, expectativas, intereses, ritmos de trabajo, estilos cognitivos, co-nocimientos previo, habilidades, destrezas, afectivi-dad... que nos diferencia unos de otros, que no hay dos personas similares, entonces ¿por qué la escuela ignora estas diferencias del alumnado? ¿Y la diver-sidad de los docentes? ¿De los Centros Educativos? ¿Y los diferentes contextos socioculturales en los que se ubican estos centros? ¿Se tienen en cuenta estas diferencias a la hora de planificar el currículo y de desarrollar los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje?

¿Por qué? Porque la escuela debe tener en cuenta la existencia de la diversidad y trabajar en / desde / para la diversidad, considerarla y atenderla. Y no sólo esto sino incluir las diferencias. Además que una escuela democrática permita salvaguardar las diferencias individuales, como la mayor riqueza de la comunidad humana.

¿Para qué atender a las diferencias en la escuela?, por dos finalidades, por un lado, dado que la diversidad es el mayor tesoro de la humanidad, la aceptación y la comprensión de aquellos nos permitirá ampliar nuestra comprensión de diferentes formas de pensar, de vivir, de sentir, y por otro lado dada la existencia de desigualdades de origen es preciso tenerlas en cuenta para compensarlas y reducir la discriminación social que de hecho se derivan hoy en día.

Esto permite reflexionar una posible perspectiva en educación, y por tanto, de la escuela en la que el de-recho a la educación, a la igualdad y a la diferencia no sean términos disyuntivos y excluyentes, propi-ciando una escuela caracterizada por el respeto a la tolerancia y a la solidaridad, como manifestación de un espíritu no discriminativo hacia la diversidad.

Para ello es necesario que la institución tenga cier-tas características de flexibilidad, de reflexividad y eficiencia. Según Pilar Arnaiz Sánchez las caracte-rísticas de una institución eficiente son:

• Una actuación eficiente del director, dedi-cado a satisfacer las necesidades de todos los alumnos.

• La convicción de que todos los alumnos pueden tener éxito en sus estudios.

• Sistemas de apoyo a los diversos miembros del personal, traducido en el compromiso de proporcionar una amplia y equilibrada variedad de experiencias curriculares a todos los niños.

• Procedimientos sistemáticos de supervi-sión y control de los progresos.

A su vez se define a un maestro (según Porter y Brophy) como quien:

• Tiene idea clara de los objetivos de la instrucción.

• Conoce los contenidos y estrategias docen-tes.

• Utiliza totalmente los materiales didácticos para dedicar más tiempo a las prácticas que enriquecen y aclaran el contenido.

• Conoce bien a sus alumnos, realizando adaptaciones curriculares de acuerdo a sus necesidades.

• Enseña a sus alumnos estrategias metacog-nitivas y les da medios para dominarlas.

• Verifica la comprensión de los alumnos manteniendo una retroalimentación ade-cuada y regular.

• Reflexiona acerca de su práctica.

Es común que a los docentes les urge la necesi-dad de amainar incertidumbres y se busca que los “entendidos” nos instruyan acerca de lo que debe-mos hacer en las aulas para trabajar la diversidad o resolver cuestiones o conflictos profesionales. Pero son los maestros quienes fundamentalmente conocen la especificidad del contexto en el que se desarrolla la práctica y quienes deben construir si-tuaciones problemáticas para buscar las soluciones más adecuadas en esos contextos. Son los docentes quienes en contextos específicos utilizan la reflexión individual y colectiva, tienen el derecho y el deber (éticamente no pueden dejar de responsabilizarse de esto), de descifrar los problemas prioritarios en las aulas y de pensar cómo resolverlos desde el modelo de individuo y sociedad que se anhela. Deben ser investigadores activos de las prácticas docentes como profesionales de la enseñanza con autonomía y control sobre su trabajo.


En definitiva el éxito de cualquier cambio descansa siempre en el coraje y en la determinación de toda la comunidad educativa y especialmente en los maestros, ya que todo proceso de cambio requiere de sus conocimientos, habilidades, cultura colabora-tiva, pensamiento creativo y acción comprometida y apasionada.

¿Por qué surge este proyecto en nuestra escuela?

Luego de un trabajo de investigación realizado en la institución para llevar a cabo un diagnóstico de la población escolar se detectaron niños con problemas de repetición, sobreedad, calificaciones insatisfac-torias, y en algunos casos, con serios problemas de agresividad y como consecuencia dificultades de aprendizaje, observando que algunos chicos no se insertaban bien en el grado al que “pertenecían”; se paralizaban y no aprendían. La mayoría no presenta-ba problemas de origen patológico diagnosticado. Se observó apatía y un grado de inhibición muy fuerte, se negaban a realizar las actividades y ninguna los entusiasmaba.

Dado que a esta institución educativa concurren alumnos de escasos recursos, y cuando nos referimos a “escasos recursos” lo hacemos desde lo económico, lo social y lo afectivo, se decidió elaborar un proyecto para dar respuesta a estas necesidades: educarse para superar sus dificultades y potenciar sus capacidades intelectuales y sociales. Se indagó acerca de posibles procedimientos para desarrollar una enseñanza en y para la diversidad, que no excluyera a nadie y que diera respuesta a todas las personas escolarizadas en ella. Para ello se adopta una perspectiva que tenga en cuenta al niño en su totalidad y que establezca prácticas de enseñanza adecuadas para todos los alumnos.

En las escuelas urbano – marginales además de traba-jar la especificidad de la enseñanza sistemática tiene que hacerse cargo de acciones de asistencialismo (comida – vestimenta – útiles – salud – actividades recreativas sociales). Por lo tanto una de las pro-puestas de este proyecto es la educación en valores dando respuesta a la formación ciudadana que toda comunidad democrática necesita. Cabe aclarar que cuando se hace hincapié a los “valores” se refiere a la cultura del trabajo, del respeto, de las obligacio-nes, deberes y derechos que cada niño requiere en su formación integral.

Repensar la educación no desde el saber transmitido sino desde el conocimiento construido, funcional, listo para ser reconvertido y utilizado en situaciones distintas de las que le dieron origen. Para que esto sea posible es necesario generar competencias en el alumno.

Las docentes manifestaban no poder dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de estos niños, por no contar con apoyo familiar ni profesional, por lo tanto, decidimos aceptar el desafío profesional de encarar una propuesta transformadora de esta situación, encuadrada en el marco de la Ley Federal de Educación que proporcionara una respuesta edu-cativa de calidad.

Se toma la decisión de trabajar MULTIGRADOS o PLURIGRADOS organizados en dos ciclos:

PLURI 1: con alumnos de los primeros, segundos y terceros grados, a cargo de la docente Adriana Celis.

PLURI 2: con alumnos de los cuartos, quintos y sextos grados, a cargo de la docente María del Valle Peter.

Metas

Que todos los alumnos del plurigrado se reintegren a los grupos de los que provenían a medida que estén más fortalecidos en sus aprendizajes escolares y en sus desempeños sociales.

Ajustar la gestión institucional y la tarea docente a las necesidades de aprendizaje del alumno.

Objetivos

Disminución efectiva de casos problemas relaciona-dos con el aprendizaje, la deserción y la repetición (sobreedad).

Garantizar el aprendizaje de todos los alumnos para evitar “cortes” en el proceso de enseñanza – apren-dizaje.

Atender la diversidad como bien social involucrando a toda la institución.

Promover una escuela para todos.

Líneas de acción

Organización de dos grupos, analizando los casos detectados en los diferentes grados.

Autocapacitación de los docentes en: estrategias, teoría de las inteligencias múltiples, adecuaciones curriculares, formulación de proyectos específicos para multigrados, información sobre enseñanza especial, etc.


Diagnóstico individualizado diferenciando dificul-tades y capacidades.

Selección de contenidos básicos y progresivos que deberán ser alcanzados en los niveles que se deter-minen.

Organización de estrategias múltiples, reorganización de recursos y técnicas.

Entrevistas con los padres o tutores informando propuestas de trabajo áulico, estableciendo el com-promiso de asistencia profesional indicada mediante actas.

Formulación de criterios de evaluación.• Agrupamientos flexibles.• Adecuaciones curriculares significativas.• Enseñanza diferenciada, personalizada y

cooperativa.• Priorización de contenidos procedimenta-

les.• Talleres mensuales con padres y alumnos

para trabajar valores, deberes y derechos de los ciudadanos.

• Trabajo interdisciplinario con otros profe-sionales (neurólogos, psicólogos, psicope-dagogos, psicomotricista, asistente social, fonoaudiólogo).

• Evaluación cualitativa constante.• Estrategias docentes basadas en las inteli-

gencias múltiples.• Audición de música (clásica, folclórica,

nacional, infantil) durante la clase.• Trabajos con el grabador como recurso de

autoevaluación en lectura y expresión. • Formulación de protocolo de actos esco-

lares, participación en dramatizaciones y conducción de los mismos.

• Confección y uso de títeres en obras es-critas por ellos en la hora de expresión lingüística.

• Salidas recreativas a Feria del Libro, visita al centro de la ciudad y a la Municipalidad, Juegos y almuerzo para festejar el Día del Niño, visita a Biblioteca – Café Itinerante, función de ballet.

• Participación como delegados del Consejo Escolar y brigadistas en caso de incendio o catástrofe durante el horario escolar.

• Taller de Psicomotricidad a cargo del Ins-tituto Superior Ramón Menéndez Pidal, en horario extraescolar.

• Concurrencia a natación en el Centro de Educación Física Nº 1 a contraturno, mediante gestión con la Municipalidad.

• Realización de un porfolio individual, para visualizar avances y reflexionar sobre su

propio aprendizaje por medio de evalua-ción: diagnóstica, de proceso y final.

• Socialización con integración de las áreas especiales en grados comunes.

• Proyecto de Informática en la biblioteca barrial, donde se creó la página web: www.escuelanicolasavellaneda.org

• Trabajo conjunto con la escuela especial (en casos necesarios).

• Monitoreo de los contenidos básicos tra-bajados y el logro de objetivos generales y específicos que le dan significación y sentido al programa a desarrollar.

Beneficiarios

Plurigrado 1 y 2: 34 alumnos y sus familias.

Responsables

Equipo directivo, dos docentes de grado y docentes especiales.

Funciones• Conocer exhaustivamente intereses y ca-

pacidades de cada alumno.• Indagar problemáticas patológicas, contex-

to familiar, historia escolar, conocimientos y estrategias de aprendizaje de los niños.

• Estar en contacto permanente con las fami-lias a fin de lograr la asistencia profesional necesaria.

• Seleccionar los contenidos y estrategias docentes acordes a la capacidad de cada uno.

• Dar a conocer los objetivos a los alumnos para estimular la construcción del nuevo aprendizaje.

• Promocionar y facilitar tiempos y espacios para la formación de la conciencia ciuda-dana.

• Seleccionar la música como contenido, medio o por placer para la práctica áuli-ca.

• Estimular la utilización de materiales di-dácticos y lúdicos existentes para mejorar la construcción del aprendizaje.

• Enseñar a los alumnos estrategias meta-cognitivas.

• Verificar la comprensión de los alumnos manteniendo una retroalimentación ade-cuada y regular.

• Integrar su enseñanza con otras discipli-nas.

• Reflexionar continuamente acerca de nues-tra práctica y la retroalimentación a través de la capacitación permanente.

http://www.escuelanicolasavellaneda.org

http://www.escuelanicolasavellaneda.org


• Estar en contacto asiduamente con los profesionales que asisten y tratan a los alumnos.

• Elaborar una planificación individual y diferenciada para que cada alumno logre el desarrollo máximo de sus potencialida-des.

• Elaborar informes de competencias adqui-ridas de acuerdo a la Resolución 1114 del Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia de Córdoba.

• Llevar un registro individual de los avan-ces y posibilidades de cada niño.

• Articular contenidos comunes con otros grados.

Recursos materiales

Ludoteca: Bingo de letras, números, palabras; lote-rías; rompecabezas; construye palabras y oraciones; juegos de sumas y restas; juego de cartas; olimpíada matemática, geografía de Argentina, juego de la oca, damas, etc.

Biblioteca áulica: cuentos, revistas, libros de texto (Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales), revistas educativas, diarios, volantes, publicidades, diccionarios, etc.

Radiograbador y casetes vírgenes para grabaciones de los alumnos, de música clásica, folclórica, infantil, educativa, rock nacional, instrumental, celta para realizar actividades o para escuchar por placer.

Reloj (para determinar tiempos de trabajo y aprendi-zaje de la hora), calendario, láminas, materiales des-cartables (construcción del supermercado, maquetas, cuerpos geométricos, títeres, etc), cámara fotográfica, pinturas, pinceles, líneas de tiempo, banda numérica, mapas, etc).

Metodología

• Dos agrupamientos flexibles.• Enseñanza personalizada y diferenciada.• Adecuaciones curriculares significativas y

no significativas.• Entrevistas a especialistas y familias.• Evaluación y ajustes de estrategias de

enseñanza permanentemente.

Resultados• Reinserción de alumnos en el grado co-

mún: se logra después de trabajar un año con adecuación curricular, tratamientos profesionales médicos y apoyo familiar de

alumnos con neurofibromatosis con TDA + H y convulsivo; retardo e inmadurez cognitiva; tics motores. Se compromete a los padres a continuar con la contención y ayuda interdisciplinaria en el grado co-mún.

• Articulación con C.B.U: se trabaja en conjunto con la institución que recibe a los niños para realizar un seguimiento y apoyo emocional para incorporarse al C.B.U..Los niños que continúan con sus estudios presentan sobreedad por numerosas repi-tencias.

• Recuperación de la autoestima y necesi-dad de aprender: por medio de estímulos positivos, revalorizando sus capacidades, reconociendo el error como proceso signi-ficativo en la construcción del aprendizaje, respeto de los tiempos individuales, refor-zando socialmente los logros personales a través de la mención o de la calificación a través de frases alentadoras, modificación de la denominación de las áreas de trabajo pues lo relacionaban con experiencias escolares negativas (por ejemplo: en lugar de Lengua, utilizamos Taller de Historias, Hora de Lectura, Fichas), llamar a los niños por su nombre y no por el apellido, propuesta de trabajo individualizado por fichas, grabación y escucha de cuentos, canciones, simulación de conversación, etc.

• Cambio de actitud de los padres en el concepto de escuela (un lugar donde se educa) y participación de la familia en la tarea áulica: compromiso hacia algunas propuestas del docente, mayor predispo-sición hacia las necesidades intelectuales, afectivas, sociales de sus hijos, mejora en la comunicación entre la familia y el docente (a través del cuaderno de comu-nicación y de entrevistas personales).

• Detección y tratamiento de patologías neurológicas, psicológicas, psicopedagó-gicas, fonoaudiológicas, psicomotricistas: a través del diagnóstico inicial y de la trayectoria escolar de cada niño se detecta déficit producto de patologías orgánicas, neurológicas, afectivas, sociales, etc. que hasta el momento eran considerados como casos con falta de estímulo y apoyo en las actividades escolares por parte de la familia. Cada alumno inicia el tratamiento indicado de acuerdo a su patología.

• Potenciar las capacidades inhibidas. Las personas con alguna discapacidad o déficit son consideradas como incapaces. Por me-dio de estrategias bien específicas, como el


trabajo de las inteligencias múltiples, se logra el desarrollo de otras facultades des-conocidas o ignoradas hasta el momento.

• Desarrollo personal de estrategias de estudio: aprendizaje prioritario de conte-nidos procedimentales y actitudinales para que el alumno sea capaz de buscar o crear sus propias estrategias de apropiación de conocimiento.

La escuela es el medio de socialización sistemático que trabaja con el niño en una etapa de formación individual y grupal y le brinda herramientas para fortalecer su futura participación ciudadana en las instancias democráticas.

Los procesos formativos deberían dirigirse para que cualquier persona con capacidades diferentes pueda desempeñarse en su particular medio sociocultural, ello significa, en la medida de sus posibilidades, adquirir las habilidades para un aprendizaje autorre-gulado, continuo a lo largo de toda la vida, o lo que es lo mismo, aprenda a aprender ; además que pueda enfrentarse a la participación ciudadana, lo que signi-fica interactuar cada vez más con su contexto social, para buscar, seleccionar, evaluar, elaborar y difundir opiniones desde una postura crítica y responsable.

Las instituciones educativas deben favorecer el de-sarrollo de valores reflexivos y actitudes realistas y críticas hacia la participación democrática por medio de diferentes acciones (cuando vota, cuando paga sus impuestos, actitud de respeto hacia los símbolos patrios, cuando opina, cuando reclama por sus dere-chos y cumple con sus obligaciones).

La sociedad deberá tener en cuenta que toda persona con una discapacidad es persona en primer término y luego un individuo discapacitado. Que tienen el mismo derecho que los demás a realizarse según su propio ritmo, a su manera y mediante sus propias he-rramientas; ellos son los únicos que sufrirán su falta de identidad o que encontrarán su verdadero yo.

Bibliografía

BORSANI, M.J. Adecuaciones curriculares. Apuntes de atención a la diversidad. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 2005.

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Conocernos para hacernos conocerNorma Reartes - Marcela FloresIPEM Nº 27 (Río Cuarto)

Fundamentación

La historia de cada institución, está atravesada por su mandato institucional, por el contexto, por los acontecimientos que objetivamente se pueden reconstruir, pero también por las interpretaciones subjetivas que todos como actores vamos generando. Así en cada institución el imaginario adquiere un rasgo específico.

El objetivo de este proyecto busca conocer nuestra historia, ya que ésta se va conformando por las historias individuales. Por lo tanto el recuerdo, la memoria, es fundamental para la construcción de nuestra identidad, el desafío consiste en la búsqueda de estrategias que posibiliten la adquisición de va-lores y esto implica el aprendizaje de actitudes tales como solidaridad, la justicia y la responsabilidad social, lo que junto con la honestidad y la sinceridad constituyen valores indiscutibles para la construcción de una sociedad cada vez más justa.

Tener nuestro propio edificio escolar con las mejores condiciones de equipamiento nos permitirá una mejor organización de todas las actividades, esto conlleva al logro de un consenso en el que deben concurrir todas las posiciones por encontradas que estas sean, y esto implica proteger lo nuestro, compartir experiencias, opiniones, no sólo del intercambio cognitivo, sino además en los vínculos sociales y afectivos que ga-ranticen un clima de reciprocidad y respeto mutuo.

Conocernos para hacernos conocer intentará cumplir con la necesidad de formar un ciudadano crítico, pero también participativo, un ciudadano responsable, pero también creativo, la mayor participación del sujeto de aprendizaje, de expresarse libremente, de dar su propia opinión, de escuchar al alumno darle la oportunidad de hablar, de ser escuchado favorece a su propia identidad, a la vez que atiende a la diversidad y a la constitución activa del lugar del semejante como estimulador fundamental para lograr una inscripción social satisfactoria.

Objetivos generales del proyecto

• Conocer hechos de nuestra historia como una forma de contribuir a forjar nuestra identidad.

• Tomar conciencia de la importancia de proteger lo nuestro.

• Lograr un acercamiento del alumno al espacio escolar.

• Valorar el trabajo cooperativo para el mejo-ramiento de las condiciones personales.

• Asimilar normas que permitan el cuidado de la escuela y una mejor convivencia.

• Desarrollar actitudes de solidaridad y respeto.

• Adquirir competencias para analizar la realidad cotidiana y las normas sociales vigentes, con el fin de idear formas más justas y solidarias de convivencia.

Desarrollo del proyecto de enseñanza

Contenidos conceptuales:• Ubicación histórica- geográfica y temporo-

espacial de la institución.• Proceso histórico y de conformación del

establecimiento.• Reconstrucción de la historia institucio-

nal.• Conocimiento de la infraestructura y re-

cursos, su utilización.• Conceptos, definiciones explicación de:

normas, valores y actitudes para la convi-vencia democrática.

• Concepto de: ciudadanía, derechos y ga-rantías, deberes y obligaciones.


Contenidos procedimentales:• Análisis bibliográfico. • Recolección de la información oral, escrita

y gráfico (fotos; entrevistas; documen-tos).

• Análisis y clasificación de la información obtenida.

• Secuenciación de hechos.• Elaboración y presentación de los trabajos

realizados.• Exposición de los trabajos realizados.

Contenidos actitudinales:• Valorizar la escuela y el trabajo realizado

por todos los actores que están en la mis-ma.

• Asimilar normas y hábitos que permitan el cuidado de la escuela y una mejor con-vivencia.

• Comprender la solidaridad como pilar de la convivencia democrática.

• Tomar conciencia de los propios derechos y obligaciones.

• Valorar la historia e identidad de la escue-la.

• Asumir actitudes de solidaridad, coopera-ción, tolerancia y respeto mutuo.

• Tomar conciencia de que algunas actitu-des individuales, perjudican el bienestar colectivo.

Criterios de evaluación• La evaluación se realizará al final de las

actividades teniendo en cuenta las pro-ducciones y el logro de los aprendizajes previstos de los alumnos.

• Se tendrá en cuenta: objetivos logrados - participación y cooperación - trabajo de investigación - interés en las visitas y entrevistas realizadas - presentación de exposición y trabajos realizados.

Tiempo• Inicio: mayo.• Finalización: noviembre.

Recursos• Sala de multimedia: bibliografía, televisión

y video, mapas, etc.• Sala de computación: conexión a inter-

net.• Sala de tecnología- laboratorio, etc.

Destinatarios• Alumnos de primero, segundo y tercer

año.

Desarrollo de las actividades por curso

Propuesta temática:

Primer año: “Mi escuela y yo, dos historias que se encuentran”

Fundamentación

Cada alumno trae consigo su propia historia cuando ingresa a la escuela, a su vez esta le ofrece su histo-ria institucional, con determinadas particularidades (directivos, docentes, recursos y espacio físico) y vivencias que hacen que la escuela sea esta y no otra, para que la conozca y se integre. Con el fin de que este encuentro y descubrimiento mutuo sea lo más fructífero y exitoso posible es que hacemos esta propuesta de trabajo.-

Objetivos• Lograr el acercamiento del alumno que

ingresa a la historia de la institución edu-cativa y sus actores a través de un diálogo distinto.

• Favorecer el sentido de pertenencia de todos los actores y la búsqueda de normas que tiendan al cuidado de la institución.

Contenidos conceptuales• Contexto histórico-geográfico de la escue-

la• Proceso de conformación de la escuela• Reconstrucción de la historia institucional

a partir de la historia particular de cada actor

Contenidos procedimentales• Recolección de fotos personales y de otros

actores. • Análisis y clasificación de la información

obtenida• Reconstrucción de la historia institucional.

Secuenciación de hechos.• Presentación de la información en afiches

expositivos e integración final con el tra-bajo realizado por los otros cursos abierta a toda la comunidad educativa

Contenidos actitudinales• Valorizar la escuela y el trabajo de las

personas que están en la misma• Diferenciar normas y hábitos que permitan

cuidar la escuela


Actividad• Luego de darles conceptos de apoyo, los

alumnos para conocernos mutuamente deberán: Rescatar fotos de ellos mismos y los docentes con sus familias además de entrevistarlos. Comentar qué les significó ingresar a la escuela secundaria, qué ex-pectativas tienen, qué idea tenían antes y qué piensan ahora. Pensar de qué manera cuidarían la escuela.

• Por último analizar y clasificar el material (fecha, nombre, comentarios), exponerlo en un afiche e integrarlo con el trabajo realizado por otros cursos.

Evaluación• Presentación y exposición de informe y

afiche • Fecha de la integración y exposición en la

institución: 1° semana de noviembre.


Segundo año: “Esta es mi escuela y su historia”

FundamentaciónLa escuela tiene la función de preparar a quienes concurren a ella para la vida social. Los alumnos son fruto de la escuela y del medio social donde ella funciona. De ahí la importancia de conocer su historia y sus logros para respetarla y valorarla de saber cual fue su origen, pero también debemos ocuparnos del presente, de lo cotidiano, del día a día mejorando la convivencia y respetando las normas.

Objetivos• Lograr el acercamiento del alumno al

espacio escolar• Conocer y valorar la historia institucio-

nal• Rescatar las normas para mejorar la con-

vivencia

Contenidos conceptuales• Contexto histórico-geográfico• Proceso histórico de la institución educa-

tiva• Conocimiento de la infraestructura y re-

cursos. Su utilización

Contenidos procedimentales• Recolección de información oral y escrita

y de fotografías• Lectura comprensiva y crítica del material.

Secuenciación de hechos• Elaboración de informe y álbum sobre

la historia institucional e integración con

el trabajo realizado por los otros cursos abierta a toda la comunidad educativa.

Contenidos actitudinales• Valorar y comprender el proceso de con-

formación de la escuela• Asimilar normas que permitan el cuidado

de la escuela y una mejor convivencia • Interés por la indagación y búsqueda de

explicaciones

ActividadesLuego de proporcionar al alumno conceptos de apoyo, este deberá:

• Rescatar fotos que muestren la historia de la escuela y las personas que pasaron y están en la escuela, así como de su infra-estructura edilicia pasada y presente.

• Analizar la información obtenida, obser-varla y fecharla, y posteriormente recons-truir la historia escolar y pensar de qué manera puede colaborar para su cuidado

• Realizar un informe y álbum en forma grupal.

Evaluación• Presentación, exposición y defensa del

informe y álbum.• Fecha de la integración y exposición en la

institución: 1° semana de noviembre


Tercer año: “Una escuela para todos”

FundamentaciónPara vivir en sociedad necesitamos pautas y valores compartidos para desarrollarnos como persona y construir nuestra identidad. Distintas instituciones permiten esto, la escuela es una de ellas. Por esta razón es importante conocer su historia, sus orígenes, carencias, logros para entender el camino recorrido y luchar por un futuro mejor.

Objetivos• Lograr el acercamiento del alumno a su

espacio escolar.• Rescatar la historia, identidad y valores de

la institución.• Reconocer el proceso histórico-geográfico

escolar.

Contenidos conceptuales• Contexto temporo-espacial.• Proceso histórico de la institución.• Los recursos materiales y su utilización.


Contenidos procedimentales• Búsqueda y análisis de información oral,

escrita y gráfica (fotos, entrevistas, docu-mentos).

• Secuenciación de hechos.• Presentación de informes e integración

final con el trabajo realizado por los otros cursos en una exposición abierta a la co-munidad.

Contenidos actitudinales• Valorar la historia e identidad de la escue-

la.• Adquirir sensibilidad ante sus logros y

carencias.• Asumir actitudes de solidaridad y coope-

ración.

ActividadesLuego de dar conceptos de apoyo a los alumnos, estos deberán:

• Realizar una investigación sobre la historia de la escuela: 1) entrevistando a docentes y egresados que pasaron por la misma, para esto deberán primero elaborar una lista de personas a entrevistar y un cuestionario, 2) analizando el acta de constitución de la escuela para conocer cuáles eran sus objeti-vos y carencias, 3) traer fotos personales.

• Analizar la información y reconstruir la historia institucional

• Presentar el resultado de la investigación en una revista que puede ser distribuida a la comunidad educativa.

Evaluación• Presentación, exposición y defensa de la

revista• Fecha de la integración y exposición en la

institución: 1° semana de noviembre.

Evaluación del proyecto “Conocernos para hacernos conocer”

A fines del año pasado comenzó la construcción de la escuela I.P.E.M Nº 27.

Desde su comienzo, allá por el ano 1996, la escuela empezó a funcionar como anexo del colegio Ex Na-cional Nº 2 “R.E. de San Martín (I.P.E.M Nº 282), en un pequeño espacio compartido con la escuela primaria Almirante Bronw localizada al oeste de la ciudad considerado un sector urbano marginal.

La situación se mantuvo hasta este año, ya que a partir de la última semana de marzo nos trasladamos a nuestro propio establecimiento.

Al tener el nuevo edificio se sintió la necesidad de protegerlo y marcó la urgencia de elaborar un pro-yecto distinto, cuyo propósito apunta a:

• Construir nuestra propia identidad,• Basada en la búsqueda de estrategias que

posibiliten la adquisición de valores como. Sentido de pertenencia, permanencia, participación, solidaridad, convivencia, cooperación, responsabilidad (aprender a ser, saber hacer), entre todos los actores institucionales.

Por esto fundamentalmente el objetivo del proyecto busca conocer nuestra historia institucional, a partir de las historias individuales con el fin de construir nuestra identidad (Conocernos nosotros mismos), y esto implica un consenso, compartir trabajo, ex-periencias y opiniones, además establecer vínculos cognitivos, sociales y afectivos entre nosotros y con los demás (Hacernos conocer), favorece la construc-ción de la identidad.

Cómo se trabajó:• Luego de la elaboración del proyecto, la

propuesta de trabajo comenzó con la bús-queda de la información.

• En primera instancia, la historia individual de cada alumno.

• Se trabajó en la sala de computación, cada alumno elaboró su propia historia (un 90% no tenían conocimientos de compu-tación)

• Se tomaron fotografías con una cámara de fotos digital que luego se incorporaron a los trabajos.

• Se compaginó el proyecto con el apoyo de la señora a cargo de la sala de computación. No se logró elaborar la revista prevista por tercer año.

• Se finalizó con una exposición, en la que también participaron otras asignaturas con sus respectivos trabajos. Historia, geogra-fía, inglés, tecnología, biología, plástica, entre otros. Además visitaron la muestra, alumnos del último grado del segundo nivel de la escuela Florentino Ameghino y padres.

Logros alcanzados:• La historia de cada alumno refleja su propia

personalidad, es posible detectar situacio-nes de riesgo, como por ejemplo, sociales culturales afectivas, por estos motivos se consideró oportuno no corregir los traba-jos realizados con el fin de no alterar la información.

• Participación y colaboración de otros do-centes.


• Responsabilidad, por terminar en tiempo y forma,

• Cooperación y solidaridad, entre ellos.

Novedad:

Se mostró entusiasmo por el trabajo, ya que perma-nentemente pedían ir a la sala de computación para terminar su historia.

Se destaca, que este proyecto fue presentado en el Primer Encuentro Regional de Asistencia Técnica Pedagógico Región Río Cuarto I realizado en General Cabrera, el miércoles 24 de octubre del 2001.

Si bien se presentaron algunos inconvenientes, el proyecto propició un aprendizaje por parte de alum-nos y docentes.

Propuesta de continuación:

La meta, continuar con el proyecto, seguir trabajando es poner a disposición de alumnos, docentes, familia, comunidad, información acerca de las prácticas edu-cativas que se llevan a cabo en la escuela. Además de elaborar el proyecto en forma interactiva a través de imágenes que muestren situaciones, objetos, las aulas, alumnos y profesores. Archivar la información, registrar diferentes acontecimientos y experiencias que den cuenta del trabajo realizado en la escuela.


Por un mundo sin diferenciasAdriana Gallo – Silvia Corbalán Centro Educativo French y Berutti (Olaeta)

Este proyecto se comenzó a trabajar a partir de octu-bre del año 2003, luego de un viaje de intercambio con Estados Unidos, organizado por Comisión Ful-bright, Fundación Bunge y Born, Agencia Córdoba Ciencia. El mismo fue llevado a cabo por la docente Silvia Alejandra Corbalán, la cual en ese momento estaba ejerciendo su docencia en una escuela rural de la localidad “El Espinillal”, la escuela estado-unidense en la que ella realizaba dicho intercambio era “Owens Elementary School”, en la misma una profesional que ellos denominaban diagnosticadora, realizaba una serie de entrevistas a los alumnos con NEE, como así también a los padres de dichos niños, y los datos obtenidos, tanto escritos como orales, se registraban en planillas.

A su regreso, en agosto de 2004, la docente Cor-balán debió presentar a los organizadores de este intercambio un informe final sobre el proyecto que debían preparar luego. Este proyecto de innovación y transferencia titulado “Educación y salud”, tenía como objetivo general, integrar niños con necesi-dades educativas a la escuela común, adecuando el currículo para una mejor inserción, involucrando a padres, docentes y profesionales entendidos en el tema.

Desde el año 2004 esta docente se encuentra trabajan-do en la localidad de Olaeta, en el Centro Educativo “French y Berutti”, como directora titular, incluyendo este proyecto organizado con anterioridad. Contando con su experiencia, a comienzos de este año se realizó un diagnóstico para evaluar la cantidad de niños en la institución que presentan NEE. Se trabajó tam-bién en forma conjunta con el nivel inicial, debido a que en el pueblo no hay una escuela de educación especial y a los niños debe insertárselos en la escuela común. Si bien anteriormente ya se había trabajado con niños que presentaban algunas dificultades sólo fueron abordados con la ayuda de un psicopedagogo. Luego de esto se trabajó con mayor precisión con-tando con ayuda de psicólogos, neurólogos, personal profesional externo a la institución, todos presentaron informes objetivos de cada caso.

Esta forma de trabajo en equipo y de manera objetiva fue muy positiva y se lograron los objetivos con muy buenos resultados. El constante apoyo de los padres y de los alumnos con NEE, hicieron que esta tarea resultara enriquecedora. Este trabajo se fue detallan-do en planillas que formaban parte del programa de

intercambio con los aspectos más relevantes tenidos en cuenta durante el diagnóstico.

En la puesta en marcha de este proyecto se sumó al mismo Eliana Morra Profesora en Educación Espe-cial, quien continuó con la ardua tarea de trabajar en lo propuesto. Consideraba que el servicio de atención y apoyo a las NEE tiene como propósito fundamental el abordaje del sujeto con necesidades especiales desde el ámbito de la salud y la educación. El proceso salud-enfermedad-educación es derivado de un acontecer histórico, social, cultural, factor que estaría determinando en la actualidad el desarrollo bio-psico-social de los individuos, incidiendo en sus aprendizajes y en su salud mental.

Dado que en nuestra localidad se encuentra un por-centaje de niños que comparten las características de presentar necesidades específicas particulares, se considera crucial la inclusión de este servicio dentro de la comunidad, a desarrollarse en los tres niveles de prevención. Primaria, estaría dirigida a disminuir la frecuencia en el nivel comunitario de los trastornos mentales; Secundaria, a disminuir el número de per-sonas que padecen enfermedad mental y Terciaria, la que tiende a disminuir el deterioro resultante de los trastornos mentales.

Las acciones llevadas a cabo se realizaron de manera interdisciplinaria ya que este trabajo lo podríamos definir como la interacción entre el grupo de profe-sionales que buscan un espacio de confluencia para poder operar sobre un individuo, comunidad o grupo social. La finalidad es que cada profesional comente y discuta sus objetivos y planes para lograr el equilibrio necesario entre los aspectos específicos de adquisi-ción y rehabilitación de habilidades concretas y los aspectos más globales de independencia, integración y vida social del sujeto, con el objetivo de que éste aproveche al máximo sus potencialidades de desa-rrollo para vivir una vida lo más rica, independiente, adaptada y feliz posible.

Se llevaron a cabo varias acciones como la de re-unir a todos los involucrados en este proyecto, para asesorar y explicar la forma de trabajo de acuerdo a los objetivos propuestos, acciones tendientes a la elaboración de un relevamiento social a la comuni-dad, organizándose reuniones con los integrantes del equipo interdisciplinario a fin de acordar pautas de trabajo, para realizar un seguimiento y las adaptacio-


nes curriculares de cada alumno, el equipo a través de la observación, entrevistas con padres y alumnos con NEE. Luego se realizó un estudio detenido de cada caso, y gracias a esto pudieron seleccionar activida-des y recursos para cada caso en particular.

Por las observaciones realizadas se pudo afirmar que existía en nuestra institución un caso detectado con un déficit de atención con hiperactividad, diagnos-ticado por el neurólogo. Este caso en particular se siguió muy detenidamente ya que se trabajó mucho las adaptaciones curriculares llevadas a cabo por las docentes de cada área, hubo un compromiso a nivel general, ya que se firmó en ese momento un acuerdo en donde todos los que estaban a cargo del proyecto trabajaran en conformidad. También fue informado a la familia respectiva y esta alumna recibía el apo-yo diario de todo el equipo como también de una docente particular.

Otro de los casos particulares es la incorporación de una alumna hipo-acústica que luego de varios años de cursar sus estudios en el Centro de Atención para Disminuidos Auditivos en la ciudad de Río Cuarto, las docentes de nuestra institución se comprome-tieron en trabajar con este caso ya que era todo un desafío. Se realizaron múltiples observaciones en este centro, donde, luego de un intercambio de opiniones entre las docentes de ambas instituciones, llegaron a la conclusión de que E. actualmente nuestra alumna de 6º grado realizaría una integración parcial para ver si evolucionaba y de esta forma lograr una integra-ción total el año siguiente, es decir en el 2006. Esta alumna asistiría a las horas de matemática, lengua y plástica. Esta incorporación se fue realizando de manera secuenciada y a su debido tiempo E. trabajó con los contenidos que manejaban el resto de los compañeros, pero adaptados a su nivel. Previo a esto los compañeros fueron informados de que tendrían una compañera nueva con esas condiciones y que debían ayudarla y respetando sus tiempos y espacios, ya que era algo nuevo para ellos y para la institución en sí. Las docentes encargadas de esto explicaron al grupo que debían hablarle de manera lenta, mirándola a la cara para una mayor comprensión.

Hubo mucho temor por parte de las docentes ya que tenían miedo de cometer algún error y que ella se sintiera mal. Esto no fue así por suerte. Fue pasando el tiempo y todos nos fuimos acostumbrando a esta forma de comunicación nueva para nosotros y para ella también la nuestra, pero con el esfuerzo y el amor con el que cada uno enfrentó la situación hoy podría decirse que es casi todo un éxito. En nuestra institución nadie hace sentir que existen las diferen-cias, aunque cada uno es diferente al otro, porque no todos pensamos iguales y cada uno tiene su propio sentimiento pero esas diferencias se aceptan de la

mejor manera posible. Todos somos diferentes y auténticos porque cada uno es un ser distinto y con una esencia especial.

La mamá de esta alumna contó que el trámite para que se incorporara a nuestra institución estaba pre-visto desde hacía unos años atrás, pero no se podía concretar. Hoy es una realidad y ella demuestra mucha alegría y satisfacción por los logros obtenidos por su hija, y está sumamente agradecida por la tarea llevada a cabo por el equipo docente.

El proyecto que actualmente se está llevando a cabo es la continuación de todo lo que anteriormente se vino contando, ya que no es algo que está al margen de lo anterior, porque por suerte este año esta alumna ya se incorporó a la institución de manera total, en todas las áreas, como así también en la de ramos especiales, se continúa trabajando con la atención a la diversidad, siempre adaptando los contenidos a sus necesidades y sobre todo el tiempo que ella necesita para realizar las acciones propuestas. Por ello el ambiente en el que se trabaja no hay restricciones, se trabaja en un aula ordinaria, con programas de ajustes curriculares, interviniendo con los alumnos con NEE.

Este año se presentó un proyecto contando con el tiempo que esta alumna está inserta en la institución, ya que las actividades de esta manera se pueden or-ganizar con mayor precisión y tiempo. Además las interacciones logradas no son sólo con sus compa-ñeros de curso sino con todo el alumnado del centro educativo y a su vez con todos los docentes, como lo hacen los demás niños. Cotidianamente se trabajan actividades partiendo de sus propias necesidades, siempre utilizando el recurso mas apropiado para cada acción realizada.

Se quiere dejar claro que en nuestra institución existe una democracia escolar, donde todos los actores de la comunidad educativa, son partícipes en los proyectos manifestando su propia autonomía, siempre abordan-do objetivos claros y precisos, para poder desarrollar competencias disciplinarias, técnico-pedagógicas y comunicativas.

Cada docente es protagonista del aprendizaje del alumno, atendiendo a cada alumno desde su reali-dad, sus saberes, experiencias, debe entender como aprender y lograr que aprenda. Todos estos cambios conducen a una calidad educativa, que significa equidad, respeto por el otro, garantizar el aprendizaje y dar a cada uno lo que necesita, aunque a veces es muy difícil de lograr, pero cuando existe la necesidad de lograr un cambio no hay que bajar los brazos y continuar con lo proyectado.


Este es un proyecto continuo y recurrente, que no sólo se construyó en un primer momento, sino que sigue tomando forma a medida que se pone en acción. Es por esto que se trata de un proyecto dinámico y cambiante, ya que si no fuese así sería perjudicial y obstaculizaría el logro de uno o muchos objetivos. Se trata de que la suma de esfuerzos, el compartir ideas, momentos, y los compromisos que surgen de ello redunden en beneficios generales y a la vez via-bilicen logros particulares. En este tipo de proyectos es muy positivo aprovechar los saberes y capacidades de cada uno, a fin de complementar acciones y de trabajar por un objetivo común, “aceptar al otro con sus diferencias”, por eso cada actor, dentro de su cargo ejercerá determinadas funciones en distintas oportunidades, siendo multiplicador, coordinador de equipos, animador cultural, etc. Es por eso que deci-dimos continuar con este proyecto, porque queremos ayudar, apoyar, guiar, educar a alumnos con NEE.

Existen muchas características observables a tener en cuenta con las personas que padecen hipoacusia; muchas veces el hipoacúsico cree que se continúa con un tema que en realidad se ha terminado, responden cuando lo llaman pero no conoce de dónde viene el llamado; falla su memoria inmediata, se lo ve distraí-do, es inquieto, no se entusiasma con trabajos orales, pero sí manuales y visuales; llaman la atención tocan-do a quién le habla; buen rendimiento en copias pero no en dictados, a veces se los ve un tanto inseguros. ¿Qué podemos hacer? Ayudar a través del proyecto que detallamos para enfrentar este desafío.

Proyecto: “Por un mundo sin diferencias”

Responsables del proyecto: 2 docentes de la institu-ción, alumnos de 5º y 6º grados (24 alumnos).

Fundamentación

La convivencia en el lenguaje y la comunicación es también una invitación para que los docentes analicen su práctica docente. Una práctica docente conducente a la convivencia escolar es aquella en que los intercambios lingüísticos entre los docentes, los estudiantes y de estos entre sí, las explicaciones, opiniones, comentarios, puntos de vista, referencias explícitas, se sostengan con fundamentos y antece-dentes. Se trata de que los estudiantes, y también los docentes, aprendan a emplear la argumentación como herramienta para convencer razonadamente o de per-suadir afectivamente a los demás acerca de la validez de sus posiciones. En este sentido es importante que fortalezcan no sólo las habilidades comunicativas, sino también el desarrollo de un pensamiento autó-nomo, estructurado reflexivamente y con disposición

a la crítica y el diálogo; la disposición a aceptar y respetar los puntos de vista divergentes, apreciando el aporte de estas actitudes para la formación personal y la convivencia democrática. No puede decirse que en las escuelas no se aborde, por ejemplo, el problema de la discriminación. Difícilmente encontremos una institución educativa en la que este problema no se trabaje en cada grupo y a través de diversas estrate-gias. Tampoco puede afirmarse que en las escuelas no se intente transmitir el valor de la solidaridad. Incluso puede advertirse que la solidaridad es uno de los va-lores más nombrados en los proyectos institucionales y no son pocas las acciones solidarias que se realizan desde las escuelas. Todos tenemos por momentos hacia determinadas personas, en ciertos contextos, una mirada discriminatoria y humillante. Y sólo se puede lograr algo en la escuela si se comienza por aceptar esta realidad y la ardua tarea que tenemos que realizar para revertirla. No es algo excepcional que veamos a otras personas como a seres inferiores a nosotros. Ver a las otras personas como inferiores o como menos que humanas implica estigmatizar-las. Esto es, ver en ellas anomalías físicas como un síntoma o un defecto de su humanidad, pero si en la escuela se hace hincapié en la solidaridad y el respeto por las diferencias estaremos apuntando hacia una convivencia escolar sin fracasos y dificultades.

Objetivos• Descubrir la importancia de lograr una

adecuada convivencia escolar.• Aprender a aceptar las diferencias.• Experimentar la solidaridad en el contexto

escolar y extraescolar.• Educar para la salud ya que puede prevenir

patologías• Generar oportunidades para la detección y

eliminación de hábitos y actitudes negati-vas.

• Brindar posibilidades para no sentir que existen diferencias.

Logros obtenidos• La participación y buena predisposición

del grupo de alumnos y las docentes de Eliana de la otra institución, ya que ella va una vez a la semana a Río Cuarto.

• Ayuda diaria por parte de los compañeros en las diferentes actividades, ya que esta alumna lo requiere continuamente.


Actividades

Diariamente manejamos una serie de actividades como:

• Utilización del espacio y la ubicación que ella se merece, para que pueda trabajar cómoda y segura.

• Conocimiento diario de las características de su comunicación, voz, articulación, vocabulario, organización y formulación lingüística.

• Mantenimiento dentro del campo visual facilitando la lectura labial y gestual, y la audición, sin exagerar la vocalización, ni sus movimientos.

• No sobreprotección y destacar como con cualquier otro alumno éxitos y errores.

• Usar material gráfico y concreto que sirve como facilitador visual.

• Haciendo refuerzo de palabras claves en temas nuevos, escribiéndolas en el piza-rrón.

• Corroboración de cuando en cuando sobre la comprensión de lo explicado para ase-gurar una atención útil y sostenida.

• Búsqueda de la permanente participa-ción.

• Intercambio de opiniones con su mamá, respecto a su progreso.

• Trabajar con los valores de la solidaridad, y convivencia escolar, en ética, destacando como punto de importancia las diferencias personales, (cuentos, películas).

• En las horas especiales, ella trabaja sin di-ficultad, y en la hora de música participa de los bailes, no así cuando aprenden flauta.

Actividades llevadas a cabo a lo largo del presente ciclo lectivo y otras que se implementarán durante el mismo, teniendo en cuenta las fechas importantes:

• Preparación para el acto del 25 de Mayo de una canción de León Gieco “Búsquenme en el país de la libertad”, donde un grupo lo hacía a través de lengua de señas, otros vocalizaban y un tercer grupo acompañaba el ritmo con toc-toc.

• Trabajar con casos particulares en 6º grado, como es el caso de Eliana, alumna hipoacú-sica. La docente tomará clases de canto en lengua de señas, en dicha institución, que pertenece a la ciudad de Río Cuarto, para luego integrarlos en nuestra escuela.

• Participar en la realización de un video donde los alumnos de 5º y 6º sean los protagonistas.

• Preparación del número de fin de año, con el tema musical Héroe, contando con la colaboración de la escuela de niños hipoacústicos, y la directora del coro de esa institución.

• Entre otras.

Beneficiarios: docentes, compañeros, familias, institución


Proyecto institucional: “La huerta orgánica”Silvia Komarevich - Marta BarrosoEscuela Fray Mamerto Esquiú (Canals)

Población destinatariaAlumnos, docentes, familiares y vecinos.

Diagnóstico

El medio en que se desenvuelve la mayoría de los alumnos de nuestra escuela desconoce los beneficios múltiples que aportan al grupo familiar la instalación y el laboreo de una huerta.

El nivel alimentario de las familias no satisface las necesidades básicas.

Teniendo nuestra Institución espacio físico disponi-ble para el desrarollo de las tareas de huerta vimos la posibilidad de implementarlo.

Las prácticas en la huerta nos permiten integrar los contenidos de las asignaturas.

Fundamentación

Los propósitos de este proyecto son el acercamiento de los niños, y a través de ellos de sus familias, a la naturaleza, aprender a cultivar y a cuidar el medio natural, poder seguir el ciclo de la vida de una planta desde la siembra hasta la cosecha.

El realizar este proyecto transversal nos da la po-sibilidad de introducir contenidos interactuando

con otros, y además presentando las tareas desde situaciones problemáticas, ganaremos en interés y efectividad.

A través de las acciones se pretende lograr una enseñanza que posibilite a los alumnos informarse, interactuar con sus pares, pensar, realizar activida-des, reflexionar sobre lo aprendido y producir.

Expectativas de logros

En forma inmediata se espera que los alumnos:• Realicen prácticas con herramientas de

huerta.• Tomen decisiones, expresen sus ideas,

hagan cálculos aproximados, reconozcan tiempo y espacio, cuiden el medio am-biente.

• Apliquen técnicas para la elaboración de abonos orgánicos.

A largo plazo:• Formar hábitos alimentarios para mejorar

la calidad de vida.• Se inicien en el trabajo comunitario par-

ticipando activamente.• Procurar una dieta más balanceada, in-

crementando la calidad y variedad de alimentos.

• Que las familias se organicen para tener huertas familiares y/o comunitarias, pro-duciendo alimentos sanos durante todo el año.

Estrategias didácticas

• Actividades grupales, charlas informa-tivas, entrevistas con profesionales y horticultores.

• Experiencias directas en la huerta: obser-vación, investigación, hipótesis, clasifica-ción, interdisciplinariedad, comparación, conclusiones.

Recursos materiales

• Semillas, elementos de jardín, herramien-tas.


• Material didáctico, cartográfico, bibliográ-fico.

• Audiovisuales provistos por la escuela y el INTA.

Recursos humanos

• Docentes, alumnos, padres, horticultores.• Asesores de INTA.

Tiempo• Todo el año escolar.

Implementación• Preparación de terreno, desmalezado,

laboreo de la tierra.• Preparación de abonos.• Selección de semillas y variedades hortí-

colas.• Siembra, riego.• Calendario de siembra y cosecha.• Preparación de carteles identificatorios,

espantapájaros.• Registro de cambios observados.• Cosecha y recolección.• Elaboración de comidas sencillas.• Uso de los productos en el comedor de la

escuela: ensaladas, acelga hervida, tortilla de acelga, papas, tomates y zapallitos. Es-pecies aromáticas: albahaca, laurel, perejil, orégano.

• Venta de productos excedentes a vecinos de la escuela y en un puesto en la plaza de la localidad.

Cronograma• Marzo – abril: preparación de la tierra,

entrevistas.• Abril – mayo: siembra directa y en almá-

cigos.• Junio a septiembre: actividades de mante-

nimiento.• Octubre – noviembre: cosecha, venta.

Eje organizador

La diversidad, las interacciones y los cambios en el medio natural.

Interdisciplinariedad• Lengua: comunicación oral y escrita,

lectura y escucha atenta. Comprensión y escritura como elemento indispensable para registrar información y observaciones directas.

• Matemática: números, cálculos, medidas, aproximaciones, perímetro, superficie, gráficos, situaciones problemáticas.

• Ciencias Sociales: espacio urbano y rural, transformación de recursos naturales en productos elaborados, circuitos producti-vos.

• Ciencias Naturales: los organismos y el medio físico: suelo, clima, alimentos, basura, contaminación, higiene, calidad de alimentación.

• Eje Tecnológico: relaciones entre el mundo natural y social con los productos tecno-lógicos. Selección y uso de herramientas adecuadas.

• Educación Física: cuidado de la salud personal, comunitaria y ambiental.

• Eje Ético: valoración de los recursos na-turales. Imaginación creativa, aptitud de cooperación, colaboración, solidaridad y dedicación responsable.

Evaluación• Durante el proceso, haciendo el seguimien-

to del trabajo que se va realizando.• Seguimiento en el aprendizaje.• Con la exhibición y venta de productos

obtenidos.• Con la aplicación de los productos en el

comedor de la escuela.• Preparación de comidas en el hogar.

Impacto social del proyecto• Participación activa en el aprendizaje de

los alumnos por medio de la experiencia directa, ya que a través de ésta se produce la motivación necesaria para transformar al niño en un ser activo y protagonista de su comunidad.

• Las familias hacen huerta en su hogar y ayudan al gasto familiar teniendo verduras frescas.

• Pueden vender los productos cosecha-dos.

• Las madres participan en la huerta escolar trabajando junto con sus hijos.


Te doy mi mano... tiende la tuyaNora Rezza y María Manuela TattaIPEM Nº 292 “Agrónoma Liliam Priotto” (Adelia María)

Motivaciones que le dieron origen:

Necesidad de difundir la EDUCACIÓN EN VALO-RES (Formación Ética y Humanidades) llevándola a la práctica y vinculándola con los contenidos cu-rriculares de diversas asignaturas.

Necesidad de responder a los requerimientos so-cio-culturales, afectivos y educacionales de una población infantil, joven, adulta y anciana excluida y sin protagonismo en nuestra comunidad. Dicha población se concentra geográficamente en un ba-rrio urbano-marginal de la localidad y tiene acceso a instituciones como el Centro de Cuidado Infantil Aldo Franco, la Escuela de Modalidad Especial, el Hogar de Ancianos y el Taller Protegido.

Mediante la utilización de diversos instrumentos de diagnóstico se evalúan las necesidades concretas de esta población y de la comunidad en general. Tam-bién se conocen las preferencias de los alumnos con respecto a las acciones de servicio que les interesan en mayor grado.

En esta etapa de organización intervienen docentes, alumnos y responsables de las instituciones involu-cradas.

Objetivos:• Contextualizar aprendizajes en situaciones

reales que den significatividad y relevancia a los contenidos de la enseñanza interdis-ciplinaria.

• Promover la adquisición gradual de com-petencias y orientación para la futura vida universitaria o laboral.

• Conocer y aplicar estrategias para el diag-nóstico, diseño, ejecución y evaluación del proyecto a realizar.

• Socializar en la comunidad las experien-cias vividas en el Proyecto, a la luz de criterios referidos a la práctica pedagógica del aprendizaje – servicio.

• Comenzar a asumir personalmente valo-res, responder por ellos y fundamentar sus opciones mediante la realización de actividades solidarias en el seno de la comunidad.

• Valorar el trabajo cooperativo, a través de la participación ciudadana, para el mejoramiento de las condiciones sociales

y personales en las instituciones más des-protegidas de la localidad.

• Fortalecer el vínculo entre la escuela y la comunidad estableciendo un espacio de encuentro que posibilite la inclusión social.

Actividades que desarrollan los alumnos que participan de la experiencia:

Tras el diagnóstico pertinente, los alumnos llevan a cabo cada semana, en el seno de su comunidad (especialmente en los sectores de mayor riesgo so-cio-económico y de personas con capacidades espe-ciales) diferentes acciones solidarias que favorecen sus aprendizajes.

Apoyo escolar, actividades físicas, del área artística (teatro, títeres, promoción de la lectura), actividades recreativas (juegos de mesa) son algunas de las ac-ciones significativas que contribuyen a estimular el protagonismo de los estudiantes y de los sectores de la comunidad habitualmente desplazados.

Las actividades se organizan siguiendo un plan de acción compuesto por cinco grandes bloques:

1-Actividades de sensibilización y reflexión sobre la importancia de practicar valores, dentro del espacio aúlico.

2-Actividades de conocimiento acerca de las necesidades en algunas instituciones y sectores sociales de la comunidad.


3-Actividades creativas en las diferentes disciplinas curriculares sobre propuestas que tiendan a solucionar algunas de las necesida-des detectadas en el diagnóstico.

4-Actividades de planificación para puesta en práctica de propuestas presentadas.

5-Ejecución en los espacios reconocidos en el diagnóstico.

Evaluación:

Evaluación del curso del proyecto:

Los responsables y coordinadores del proyecto, anali-zarán en reuniones periódicas el proceso de ejecución del mismo. Se recogerá información a través de la observación sistemática y registro sobre:

• Participación de los coordinadores• Cumplimiento de tareas según roles asu-

midos• Continuidad en la puesta en práctica del

proyecto• Evolución de la motivación e interés en el

proyecto• Impacto causado en la institución y en la

comunidad.• Las conclusiones inferidas del análisis

de estos datos se utilizarán para realizar reajustes pertinentes y consensuados.

Evaluación del grado de logro de los objetivos:

Se realizará con el propósito de determinar cómo el alumno va avanzando en relación con las expectati-vas de logro. Esta información tendrá como propósito la modificación y el mejoramiento del alumno que está siendo evaluado.

Al entender la evaluación como una tarea compartida es que se revaloriza la autoevaluación y la coevalua-ción. El grupo es un factor importante para analizar rendimiento y tareas con este tipo de contenidos y modalidades de trabajo.

Los alumnos y docentes elaborarán las listas de cotejo con los indicadores a evaluar.

Resultados obtenidos:

Los instrumentos de evaluación permiten advertir el efecto positivo de su implementación ya que quienes reciben el servicio lo siguen solicitando y se mantienen como participantes activos desde el año

2002. Esta continuidad logra integrar de manera más eficaz la diversidad.

La intervención en la realidad para cubrir necesidades reales de la propia comunidad genera alumnos más comprometidos con sus aprendizajes, los que adquie-ren mayor significatividad. También se convierte en orientadora vocacional, al tiempo que prepara para el ingreso al mundo universitario o al ámbito laboral.

El Premio Presidencial “Escuela Solidaria 2003” y las becas CLAYSS (Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario) comprometieron aún más a la institución y la pusieron en el lugar de “militante” del aprendizaje- servicio, ofreciendo capacitación a los centros educativos de Adelia María y región.

Cada acción fue facilitada por el establecimiento de redes con CLAYSS, el Programa de educación solidaria del Ministerio de Educación de la Nación, E.C.O.D.A.I.C., el Municipio local y los medios de comunicación.

La experiencia ha recibido numerosos reconocimien-tos desde su puesta en práctica:

• Primer premio área Ciencias Sociales, ni-vel E y Séptimo premio general 26ª Feria nacional de ciencia y tecnología juvenil, instancia nacional (Ushuaia) 2002

• Beneplácito de la Legislatura de la provin-cia de Córdoba. 2002

• Primer premio en 13ª Exposición agrícola, ganadera, industrial, artesanal y de trans-portes (Adelia María) 2002

• Distinción de la Facultad de Psicología de la Universidad de Washington en la Feria internacional de ciencias e ingeniería (Cleveland, Ohio, EEUU) 2003

• Beca de CLAYSS para la participación en Seminario internacional “Aprendizaje y servicio solidario”(Buenos Aires) 2003 y Jornada intercolegial de la solidaridad (Buenos Aires) 2003

• Premio Presidencial del Programa de edu-cación solidaria (Ministerio de Educación de la Nación) 2003

• Beca de CLAYSS para la participación en Seminario internacional “Aprendizaje y servicio solidario” (Buenos Aires) 2004 y Jornada intercolegial de la solidaridad (Buenos Aires) 2004

• Beca de CLAYSS para la participación en Seminario internacional “Aprendizaje y servicio solidario” (Buenos Aires) 2005

• Premio Juego limpio, Juegos LIDI 2005, UNRC


• Premio Presidencial del Programa de edu-cación solidaria (Ministerio de Educación de la Nación) 2005

Posibilidades de superación

• Darle continuidad a las actividades habi-tuales, tratando de reforzar las fortalezas y corrigiendo las debilidades que arrojen los resultados de las evaluaciones.

• Aportar material didáctico pertinente para ser utilizado en las clases de apoyo escolar fortaleciendo estrategias para la retención escolar.

• Seguir difundiendo en el ámbito escolar y comunitario de la importancia de la dona-ción de órganos.

• Difundir la modalidad pedagógica del aprendizaje - servicio mediante la organi-zación de jornadas de capacitación docente y la participación en eventos pertinentes.

• Acceder a capacitación permanente para los docentes responsables de la experien-cia.

Ante el espectáculo del derrumbe caben tres actitudes:

- contemplar la catástrofe y mirar azorados cómo

todo se viene abajo...- huir, sacar el cuerpo

para no dejarse aplastar...- recuperarse, evaluar

los daños y ponerse de inmediato a trabajar.

Aprender sirve... servir enseña

Proyectos en educación formal �1

¿Hay algún derecho más grande que el derecho de un niño? María Gabriela Acevedo -Telma Raquel GaunaCentro Educativo Jorge Alejandro Newbery (Las Higueras)

Introducción

El proyecto fue trabajado en el primer trimestre del ciclo lectivo del año 2005, por las cuatro secciones de primer grado del Centro Educativo Jorge Alejandro Newbery y en algunos momentos también realizaron actividades los niños de las salitas de Nivel Inicial del Jardín que lleva el mismo nombre. Dichas insti-tuciones pertenecen a la localidad de Las Higueras departamento de Río Cuarto.

La escuela primaria se caracteriza por ser pública de primera categoría, única en la localidad, con una población escolar de 600 alumnos aproximadamen-te. Dichos alumnos provienen de familias de nivel medio, medio bajo y carenciado. De allí la hetero-geneidad de la población escolar.

Se dio respuesta a la necesidad de articulación entre los distintos niveles de enseñanza (Nivel Inicial y Primer grado). El concepto de articulación se refiere a la unión o enlace entre las partes. Es un proceso que, por su gradualidad, favorece el aprendizaje exitoso y sin rupturas. Es decir que la articulación es una estrategia para favorecer la continuidad de los aprendizajes.

Fundamentación

Enseñamos ciencias sociales para formar ciudadanos capaces de pensar la sociedad en la que viven, com-prenderla tanto en su dimensión temporal, espacial, como en sus modos de organización, para de esta manera, participar en ella como sujetos activos de su construcción.

El enfoque, descriptivo- explicativo se propone dar cuenta de las interrelaciones, complejidades, diversi-dades y cambios en las organizaciones y actividades humanas. La realidad social es dinámica, cambiante, compleja. Los datos nutren las explicaciones. La memoria es comprensiva.

Desde las disciplinas sociales se plantea que la bús-queda de relaciones y la dinámica de los procesos constituyan las claves para desarrollar en los alumnos un pensamiento que los aproxime al de las ciencias sociales.

Proponemos desde esta perspectiva acercar a los niños desde pequeños al conocimiento de la reali-dad social buscando explicaciones a los problemas planteados para comprender el significado de las acciones, de las intenciones y de las motivaciones de las personas y los grupos. Se promoverá el análisis de diferentes hechos y situaciones propiciando el protagonismo de los niños.

Objetivos• Reconocer y usar adecuadamente nociones

espaciales para localizar y relacionar su situación en el espacio y la de los objetos que hay en él.

• Utilizar nociones espaciales para repre-sentar espacios próximos a la experiencia personal.

• Usar correctamente las nociones tempora-les (ayer, hoy, mañana)

• Diferenciar hechos y objetos del pasado y del presente y secuenciarlos en el tiem-po.

• Describir formas de vida del pasado de la comunidad comparándolas con el presen-te.

• Formular preguntas, realizar indagaciones sencillas y construir respuestas acerca de la realidad social comunicando la infor-mación obtenida en forma oral, gráfica y escrita.

• Valorar el patrimonio natural y el legado histórico y cultural de su comunidad de-sarrollando su sentido de pertenencia.

Procedimientos

IndagaciónEnumeraciónDescripciónComparaciónObservaciónRelaciónConfrontaciónExposiciónRegistro

�2 Proyectos en educación formal

Actitudes

Gusto por generar estrategias personales en la elabo-ración de respuestas a interrogantes sobre aspectos de la realidad social.

Respeto por el pensamiento ajeno y el conocimiento producido por otros.

Interés y valoración de los aportes y actividades de los otros.

Actividades

Conversamos: ¿Qué cosas pueden hacer sin permiso? ¿Qué cosas pueden hacer pero con permiso? ¿Por qué hay que pedir permiso? ¿Qué cosas están bien? ¿Qué cosas están mal? ¿Por qué están mal?Hacemos una lista de las cosas que puedo hacer.

“El oso” – canción- Escuchar y conversar.¿Por qué el oso volvió al bosque? ¿Cómo se sentía antes? ¿y ahora?¿Cuál es el hábitat natural del oso? ¿Tenemos dere-cho a cambiar ese hábitat?Escribimos entre todos una conclusión.

¿Cuáles son nuestros derechos como humanos?Explicamos los derechos. A la vida, a expresarnos, a elegir cómo queremos vivir, etcBuscamos imágenes en revistas, elegimos algunas y escribimos oraciones

¿Qué derechos tenemos como niños?Leemos el libro de los derechos. Explicamos. ¿Cuáles te parecen más importantes? ¿Por qué ?Hacemos carteles con mensajes para compartir con los demás niños de la escuela.

Los niños tenemos derecho a la educación Dibujamos nuestra escuela (tizas, fibras, papeles de colores...)Explicamos y mostramos a los otros lo que hici-mos. Recorremos nuestra escuelaNombramos a las personas que trabajan en ella (do-centes, alumnos, comisiones, auxiliares, etc.)Llegamos a una conclusión. La escribimos en un cartel.

Hacemos una entrevista a nuestros abuelos que vi-nieron a esta escuela:¿Cómo era la escuela antes? ¿Cuántas aulas había? ¿Dónde quedaba? ¿Qué hacían en el recreo? ¿En qué horarios venían? Los niños propondrán otras preguntas.Traer fotografías.

Leemos las respuestas. Hacemos comentarios. Ar-mamos un mural con las fotos.

¿Cómo me gustaría que fuera mi escuela?¿Qué cosas agregaría? ¿Qué cambiaría?Dibujo la escuela que me gustaría.Comparamos los dibujos realizados (nuestra escuela real e ideal). Buscamos información sobre cómo eran las escue-las en la época colonial. ¿Cómo eran los edificios? ¿Quiénes iban a la escuela? ¿Qué hacían?Presentamos la información recopilada. Describimos edificios de la época colonial. ¿Qué materiales se usaban? ¿Qué comodidades tenían?Comparamos medios de transporte, las calles, los co-mercios, los oficios actuales y de la época colonial.

Escuchamos música de la actualidad. ¿Qué tipo de música nos gusta? Bailamos.Escuchamos música clásica y de la época colonial. ¿Qué diferencias encontramos? ¿Bailamos?

Tenemos derecho a recibir atención y abrigo.¿Qué ropita usábamos de bebés? Le pedimos a mamá que nos preste alguna prenda que tengamos de recuerdo.¿Por qué dejamos de usarla? ¿Qué ropa usamos ahora? ¿De qué material es? Buscamos y traemos información sobre la ropa que se usaba en la época colonial.Planteamos situaciones de nuestra vida cotidiana por ej. viajar cada día en colectivo para ir a trabajar. ¿Cómo sería hacerlo con aquella ropa?Armamos rompecabezas de la época actual y la época colonial.

¿A qué les gusta jugar? Hacemos una lista de juegos preferidos.¿Con qué juguetes u objetos?Entrevistamos a mamá, papá, tío, abuelo.¿Cuáles eran tus juegos preferidos cuando niña?¿Con quién jugabas? ¿Con qué juguetes jugabas?¿Fabricaste alguna vez un juguete? ¿Cómo era?¿Te gustaría mostrarnos cómo lo fabricabas?Invitamos a padres, abuelos, tíos a jugar con los niños a los juegos que jugaban cuando eran chicos: observar a qué jugaban las niñas y los niños.Un adulto nos presenta la fabricación de algún ju-guete o de juguetes antiguos.

Tenemos derecho a la alimentación.¿Dónde compramos los alimentos que necesita-mos?¿Dónde se compraban en la época de tus abuelos?¿Dónde se compraban en la época colonial?Conversamos sobre la manera de publicitar su mer-cadería.Escuchamos pregones.


Decimos publicidades actuales.Inventamos pregones o publicidades.

Tenemos derecho a expresar lo que sentimos.Queremos decir lo que pensamos.Organizamos un foro de opinión acerca de un tema determinado.La señorita nos cuenta los acontecimientos de 1810.En aquella época algunas personas pudieron hacer escuchar lo que pensaban.Conversamos.Organizamos los festejos del 25 de Mayo con los chicos de jardín.Invitamos a los padres a participar del mismo.Se reúnen los padres de ambos niveles y eligen una obra de teatro para representar en el acto.

Los niños de primero organizan una murga para hacer conocer sus derechos.

Luego del acto comparten una merienda familia, alumnos y docentes de ambos niveles.

Los niños representan, en afiches, a través de dibujos, la experiencia llevada a cabo y luego son expuestos en la galería de la escuela.

La metodología de trabajo utilizada fue:

• Con todo el grupo (grupo clase)• Con grupos pequeños• Trabajo individual• Indagación

• Confrontación• Sistematización colectiva• Transferencia a nuevas situaciones.

TiempoUn trimestre

Evaluación

Contínua (durante todo el proceso)

Criterios a tener en cuenta:

• Participación • Cooperación• Creatividad• Compromiso • Descubrimiento de relaciones• Relaciones de comunicación• Transferencia de los aprendizajes

Como resultado directo de este proyecto podemos mencionar el protagonismo de los niños y el acer-camiento de las familias a una actividad escolar específica.

A partir del trabajo colectivo se promovieron aprendizajes que permitieron fortalecer los lazos de solidaridad y respeto.

Proyectos en educación formal ��

Trabajo con y desde cada joven con la construcción de una escuela diferente. Experiencia de tutoría. Telma Gauna – Juan Manuel MontoyaHogar Escuela Granja Siquem (Las Higueras)

A lo largo de trece años Granja Siquem ha ido cons-truyendo a partir del trabajo una singular manera de relación pedagógica promotora de un perfil distintivo en el tipo de relación entre educadores y jóvenes.

Esta situación con el tiempo fue generando la necesi-dad de legitimar a partir de la educación formal todos aquellos conocimientos en torno a la vida cotidiana de la granja y del barrio de los pibes.

Esta necesidad no fue ni es menor, sabido es que los saberes populares a lo largo de varias décadas fueron devastados por un conocimiento, aunque de laboratorio y descontextualizado, formal y legitimado por todos los entes oficiales de educación.

En tal sentido, todo aquello ajeno a lo oficialmente dispuesto carece de valor social e impide a cual-quier ser humano ejercer su dignidad más allá de las titulaciones.

Esta situación pone de manifiesto una enorme bre-cha que se da entre la educación formal y la vida del joven que, mientras más próximo a la pobreza más próximo también a la exclusión.

No se considera como válida aquella otra mirada a la vida.

Dudar de lo que creímos como válido nos permite analizar más profunda y críticamente los procesos educativos en su macroestructura, atendiendo que no sólo las políticas educativas inciden en la calidad de la educación sino también, y más determinante-mente, los modelos que asumimos en las relaciones particulares con los jóvenes.

Hemos transcurrido toda una vida bajo paradigmas de relaciones jerárquicas y autoritarias, aceptando discursos como válidos sin la posibilidad de anali-zarlos siquiera, y coartando de raíz todo intento de desafiar la palabra de aquel que asumiera la posición del académico mensajero del saber.

El desprestigio de los oficios cierra el camino labo-ral a muchos que han recibido por herencia saberes altamente desarrollados desde lo artesanal y, ante esto el avance tecnológico y la aparente necesidad de nuevos y complejos conocimientos es que la agonía

de la cultura de los pueblos se hace más pronunciada y cruel.

Nuestra Granja a sabiendas de este panorama y en la búsqueda de un punto de fusión entre lo popular y lo académico es que se encaminó al desafío de contemplar desde la educación formal los amplios y complejos matices que hacen a la existencia de los jóvenes y niños de nuestra institución.

El Hogar Escuela Granja Siquem es una asociación civil ubicada en la ruta 8, Km. 594, zona rural de la localidad de Las Higueras, dentro del departamento de Río Cuarto.

Trabaja desde 1993 por la generación de oportuni-dades para jóvenes excluidos del sistema educativo formal y del mercado de trabajo. Provienen de barrios marginales de la ciudad, caracterizados como de pobreza estructural.

En el año 2000, la granja conjuntamente con el Insti-tuto La Sagrada Familia de la ciudad de Río Cuarto, solicita la creación de una extensión rural del Ciclo Básico Unificado.

En el año 2001 se reconoce pedagógica y económi-camente el apoyo ministerial al proyecto educativo granja- escuela.

La estructura curricular permite organizar los conte-nidos a enseñar dando unidad de sentido a la propues-ta pedagógica para el CBU rural por sus particulari-dades específicas. Para ello, organiza y distribuye en el tiempo los contenidos, define las relaciones entre ellos y los agrupa en espacios curriculares.

Estos se organizan bajo la forma de disciplinas y/o áreas, cada uno de ellos constituye una unidad autó-noma de acreditación. Estarán a cargo de uno o más docentes: maestros tutores y profesores de nivel me-dio. (CBU Rurales. Criterios para la organización del Ciclo Lectivo 2000. Versión orientación y propuesta) Ministerio de Educación, provincia de Córdoba.

En Siquem pretendemos desde la escuela transfor-mar la realidad de alrededor de cuarenta jóvenes partiendo de lo que somos, no para crear un mundo aparte sino para construir entre todos, desde nuestra realidad, para conocer y dar a conocer la otra his-


toria, las causas y las consecuencias. Con un fuerte compromiso político y social.

La selección y organización de contenidos en cada materia se realiza en función de unos ejes organiza-dores flexibles, previamente elegidos. Ese criterio da lugar a mejores procesos de integración en la articu-lación de conceptos de distintas áreas y favorece la selección de actividades didácticas que vinculan los distintos conocimientos con la vida en la granja, la familia, el barrio, la calle. Se favorece de este modo una mayor significación psicológica, relevancia so-cial y sentido para el aprendizaje de los jóvenes.

Este criterio organizativo da lugar a una mejor co-municación entre los docentes, con las actividades y materiales de trabajo, así también permite revisar criterios de evaluación e integración funcional de contenidos.

Los contenidos se relacionan con la actividad coti-diana de los alumnos, con su saber hacer.

El rol de los jóvenes en la granja es activo, son los principales protagonistas.

También en la escuela su participación es considerada muy valiosa. Sus opiniones son consideradas como constructoras de su propia educación.

A partir de su identidad cultural, construyen en el trabajo y en su correspondiente sistematización, generan una conciencia colectiva cimentada en la solidaridad, confraternidad y sacrificio por el bien común que vence los vicios de lo individual, aspiran-do a construir una sociedad verdaderamente justa.

En este nuevo contexto es que aparecen oficialmente nuevas figuras en la institución y en los cuales recae el deber y la responsabilidad de llevar adelante lo competente a la escuela.

Ponernos constantemente en situación de conflicto nos hace dudar de todo aquello que creímos absoluto y que, a lo largo de nuestra formación como docentes fuimos interiorizando y dando por válido.

El docente debe ser un educador asentado en la cul-tura popular. Necesita realizar una opción de vida, que implique coherencia, presencia y permanencia, siempre desde el afecto. Seguro de que tiene “todo por aprender” (Makarenko)

Diferenciamos el asesoramiento o el acompañamien-to de la verdadera contención.Es preciso estar siempre dispuesto a emitir y aceptar opiniones respecto al trabajo cotidiano, asumir en la delegación de funciones las responsabilidades

propias de las mismas considerando la importancia de su incidencia en el trabajo colectivo.

El desafío es diferenciarnos del rol tradicional dán-dole a lo pedagógico un real significado con la vida de los jóvenes respetando sus ritmos y necesidades, exigiendo según sus capacidades el máximo de su potencial.

No es tan importante saber a dónde queremos llegar sino la riqueza y variada gama de aventuras que se puedan experimentar en este caminar conjunto entre jóvenes y adultos.

No bastan cuatro horas por día.

El caminar juntos implica trascender las fronteras académicas y esbozar en el trayecto y en constante retroalimentación, un proyecto de vida común, tras-cendente y que determine nuestro compromiso de vida con aquellos principios que en él se manifiestan, intentando ser coherentes en el decir y el hacer.

El rol del tutor se va construyendo dentro de la desestructura de la dinámica de la granja, determina nuevos matices en torno a las diferentes maneras de relacionarse pedagógicamente considerando las características singulares del grupo social de nuestra comunidad y tratando de no dejar de lado aquella necesidad motora de la educación formal.

El tutor debe estar al tanto de todas las actividades que realicen los demás profesores disponiendo para las horas de tutoría guías de actividades, observacio-nes y de registro de datos.

Debe aplicar una mirada multidisciplinar sobre un proyecto o, a partir de un contenido específico de alguna asignatura, aplicarlo a cada uno de los proyectos. Este rol permite una mejor articulación entre docentes.

El tutor es el encargado de facilitar la comunicación entre los docentes, interviene directamente en la resolución de conflictos entre los alumnos y entre docentes y alumnos.

Requiere de un verdadero trabajo en equipo para poder coordinar las actividades tendientes a lograr aprendizajes significativos.

Los jóvenes logran potenciar mejores actitudes de interés, autonomía y compromiso en el proceso, disposición, curiosidad, responsabilidad, seguridad, posición crítica, creativa, cuestionadora.


La verdad impuesta conduce al fracaso. Anula todo intento valorativo de principio de educación y coac-ciona contra la libertad y dignidad del ser humano.

Detectar en la bruma el camino a seguir es tan complicado como asumir los trayectos ya escogidos equívocamente.

Es indudable que en ellos, los jóvenes de la granja, están nuestras máximas aspiraciones.


Cambio de actitud, beneficios para todosSilvina Grosso - Esther BussoCentro Educativo José María Paz (Alcira Gigena)

Propuesta desarrollada a partir del período lectivo 2005, en continuidad.

4 docentes afectados del Segundo Ciclo de Nivel Pri-mario y 50 alumnos pertenecientes a Sexto Grado

Problema

¿Conoce el hombre de campo, de la zona rural de Alcira Gigena, los daños que provocan al medio ambiente, los envases usados de fitosanitarios?

Fundamentación

El hombre es parte de la naturaleza y no superior a ella. En su lucha por mantener esa superioridad, el hombre fue observando y observa que la naturaleza siempre “reaccionó” de una u otra manera, ante los errores y los abusos... Es hora de que todos nos demos cuenta de que luchar por esa superioridad carece de sentido y de que debemos tomar todo tal cual se nos ofrece, sin lastimar ni agredir, sólo buscando una armónica convivencia.

La Educación Ambiental es la herramienta que per-mitirá despertar la conciencia de los seres humanos para que ejecuten todos los cambios y modifica-ciones necesarios para poder alcanzar, el equilibrio natural.

Un análisis del entorno inmediato del alumno permitirá comprender el funcionamiento de los ecosistemas y las interrelaciones que tienen lugar en ellos, con el fin de detectar posibles inconvenientes y buscar las soluciones. Al realizar el mismo pudimos evidenciar el problema que constituyen los envases de agroquímicos ya utilizados. Esta dificultad tiende a crecer en cantidad y peligrosidad.

Generalmente aplicadores y productores se limitan a amontonar envases vacíos junto a algún galpón, un molino, una laguna, un camino público, sin saber a ciencia cierta qué hacer con los mismos y peor aún, sin realizar el triple lavado.

Nuestro propósito, por ende es, mediante una cultura colaborativa, concientizar a los involucrados para un buen uso y destino de dichos envases, como así también el desarrollo de una verdadera conciencia

ecológica pues de lo contrario de nada sirve todo lo que lea, hable, vea o realice.

Marco teórico• Es conocido que el uso de las sustancias

químicas impactan negativamente sobre el medio ambiente y los seres vivos.

• Se hace evidente la necesidad de sensibili-zar a los niños en el cuidado del ambiente a fin de lograr un cambio de actitud frente al progresivo deterioro del mismo.

• El gran impacto negativo para el medio ambiente de los envases de productos fitosanitarios.

• Se favorecerá, entonces, el conocimien-to de los niños acerca de su medio más próximo tanto natural como artificial, cuáles son los problemas ambientales que se plantean en él, conocer las causas y las posibles soluciones.

• Esto redundará en el mantenimiento del estado de salud individual, comunitario y el mejoramiento de la calidad de vida.

• Y fundamentalmente se rescatará conduc-tas ejemplares, que destaquen los valores de una buena convivencia.

Hipótesis

El problema de los bidones usados es, por lo general, ignorado, pero implica riesgos potenciales por lo que deben concientizarse del uso en un marco racional y de responsabilidad.

Objetivos• Propiciar en los niños líneas de acción

que provoquen asumir responsabilidad y solidaridad con sus semejantes.

• Promover en los productores agropecua-rios el destino racional y responsable de los “envases” de los productos fitosanitarios.

• Contribuir en la orientación para la toma de decisiones de cada actor social, desde el comerciante al usuario, tendiente a ge-nerar un desarrollo sustentable en el área de estudio.

• Despertar el interés de los alumnos por la preservación del medio ambiente.


• Participar de una propuesta interdiscipli-naria desarrollando aprendizajes significa-tivos.

Metas• Lograr la participación del 20 % de los

productores de la localidad.• Conseguir la descontaminación de un 30

% de los envases de los productores com-prometidos.

• Lograr la participación y compromiso de entidades e instituciones.

Síntesis de experiencias• Diagnóstico situacional de la problemáti-

ca • Trabajo áulico de los alumnos integrando

distintas áreas. • Estudio de campo (fotos, entrevistas, reco-

lección de información estadística, marco legal)

• Salidas a la comunidad con el propósito de concientizar sobre el bueno uso y des-tino de los envases, tratando de crear una conciencia ecológica y demostrar valores de convivencia.

• Exposición del trabajo realizado en el marco de la Muestra Anual Institucional de Ciencia y de Tecnología y en la Fiesta Nacional del Contratista Rural.

• Participación en Concurso Premio Presi-dencial Escuelas Solidarias

• Impacto Municipal (Al conocer la pro-puesta de los niños, el Concejo Deliberante establece el Decreto 331/05 enmarcado en la Ordenanza Nº31/04, declarando de interés municipal el Proyecto y poniendo a disponibilidad los recursos para destino de envases y el apoyo municipal para todas las acciones.

• Impacto Provincial (La Municipalidad gestiona ante el Ministerio de Producción y Trabajo, Secretaría de Agricultura y Ga-nadería la inclusión del Municipio dentro del Programa AGROLIMPIO lanzado por CASAFE (Cámara de Sanidad Agropecua-ria y Fertilizantes))

• Actividades preliminares para la partici-pación de Feria de Ciencias 2006.

ProyecciónContinuidad e implementación de las líneas de acción planificadas, siempre profundizando la concientiza-ción del buen accionar.

Comentario

Con este Proyecto estamos logrando descubrir, prác-ticamente, los valores morales que ayudan a construir normas de convivencia y que se ven reflejadas en la vida cotidiana de nuestro pueblo, haciendo una convivencia más digna, disfrutando de la calidad de vida, con derechos y libertades, pensando en el bien común… Hoy podemos afirmar que TRABA-JANDO TODOS JUNTOS construimos un mundo mejor para todos.

Para nosotros emprender este proyecto era un gran desafío, porque pretendíamos un impacto de escucha en la totalidad de los habitantes de la localidad… Sa-bíamos que la tarea no era fácil, adultos que extraen beneficios económicos con la venta de estos produc-tos sin interesarles su contexto, es que, lamentable-mente, todavía son muchos los que no comprenden que tener un cielo limpio, es tener un pulmón limpio y más aún es que, en muchos aspectos de la vida social, no se valora la cultura colaborativa.

Por lo tanto surge la imperiosa necesidad, entre los niños, de informar, de entrar en el tema y de comu-nicarlo, entablando contactos con especialistas y personas experimentadas, visitando y observando las consecuencias de las acciones perjudiciales, recaban-do el conocimiento de los colonos, y así perfilamos la necesidad de recorrer un camino de “toma de conciencia” de un “cambio de actitud” para empezar a respetar el sabio equilibrio de la naturaleza.

Prima el DEBER CONSTRUIR SIN DESTRUIR y qué mejor ejemplo que los niños enseñen a RES-PETAR a los demás y fundamentalmente a MA-NIFESTAR CONDUCTAS DE CUIDADO hacia nuestro planeta…hacia una vida sana…mejorando día a día…

La proyección que era pretenciosa desde el área de Tecnología, se enriquece día a día, porque hoy trabajan en el proyecto, todo el equipo docente, con compromiso, solidaridad, responsabilidad, amistad, tolerancia, apertura y sobre todo pertenencia y com-pañerismo…


Psicopedagogía en salud: una experiencia comunitaria en Río CuartoMa. Paula Juárez Universidad Nacional de Río Cuarto - CONICET

Presentación

Este trabajo se elabora en el marco de un proyecto1

denominado “Modelo comunitario de intervención psicopedagógica desde la perspectiva freireana para la intervención en salud”. En este se planteó el obje-tivo de elaborar en una primera etapa una propuesta teórica para la intervención psicopedagógica en salud comunitaria, a partir de los aportes de Paulo Freire2

(1921-1997).

En esa instancia se utilizó una metodología cualitati-va-interpretativa basada en la comprensión de textos de la obra de Freire, bibliografía del campo psico-pedagógico para conocer el estado de la disciplina en lo referente a modelos de intervención y nuevas necesidades, y bibliografía de salud para conocer el estado del sistema de salud Argentino. Esta metodo-logía permitió identificar y construir las categorías centrales constituyentes de la propuesta teórica: investigación temática y educación problematizadora en salud, ambas instancias consecutivas donde el psicopedagogo se desempeña como investigador de una determinada zona comunitaria, advirtiendo sus necesidades en salud, y como educador trabajando con un programa educativo elaborado en función de la investigación previa.

Con este trabajo se pretende realizar la segunda etapa del proyecto general que es un abordaje empírico en la comunidad barrial Hipódromo, desde un enfoque psicopedagógico comunitario. A continuación de-sarrollaremos los antecedentes y fundamentación, objetivos, metodología, etapas del proyecto y activi-dades, equipo de trabajo, trayectoria de la experiencia y avances hasta el momento.

1. Antecedentes y fundamentación

Este trabajo se refiere a la realización de una ex-periencia en el barrio Hipódromo de la ciudad, a través de una intervención psicopedagógica en salud orientada por un enfoque basado en la perspectiva crítica de Freire, recreado en una etapa anterior. El problema que se advierte es la crisis sanitaria que atraviesan los sectores populares de nuestro país en la actualidad. Localizamos la crisis en la ciudad de Río Cuarto donde los grupos más empobrecidos aparecen como los más vulnerables. Dicha situación afecta la

salud física y mental de los grupos comunitarios y demanda intervenciones alternativas e innovadoras no sólo de profesionales de las ciencias médicas sino también de trabajadores y profesionales de las ciencias sociales desde un trabajo mancomunado por la transformación social.

1.1 Contexto

La crisis económica por la que atraviesa Argentina se caracteriza por el retiro del Estado Nacional de su rol conductor de políticas públicas, donde la salud apa-rece afectada. Galende (1997) plantea que el Estado se convierte en garante del desarrollo económico en acople a economía internacional, deslizándose un ideal autogestionario que plantea que cada uno trate de generar sus propias condiciones de vida. El autor considera que los programas comunitarios en salud, salud mental y atención primaria se dirigen a paliar efectos de la exclusión social y la contención de estos sectores. Las problemáticas dominantes son las de la violencia, la adicción a las drogas, depresiones y desamparos extremos.

Vidiella (2000) considera que los rasgos del sistema de salud argentino son que es costoso, fragmen-tario, ineficiente, inequitativo y una tendencia a la privatización. La autora plantea que no resulta apropiado calificar de “sistema” a nuestro sistema sanitario debido a la falta de coordinación entre los subsectores, la heterogeneidad de sus componentes y la excesiva atomización de sus funciones. De acuerdo con Galende (1997) este es el contexto real en el que se desenvuelven los problemas y sobre el que muchos gobiernos pretenden que la ciudadanía los acepte como una “naturaleza” inevitable de las cosas e ignore que se trata de políticas y de intereses, con beneficios concretos para ciertos sectores en desmedro de otros.

A partir de la problemática planteada surge la pregun-ta que se formula Ivern (2004) “¿Cómo hacer para que la presente crisis sea una oportunidad de cambio cultural?” Este proyecto intuye en la crisis sanitaria local una oportunidad de cambio, de alternativa e insta a psicopedagogos que, desde una orientación poco convencional y ortodoxa en su formación, se aboquen a trabajar en procesos de enseñanza y de aprendizajes en salud comunitaria de manera conjun-


ta con otros profesionales o trabajadores, intentando cambiar el destino sanitario de los grupos populares sobre la base de la educación.

Sabemos que el trabajo en la comunidad supone un desafío que es aceptado por distintos profesionales, son trabajadores sociales, psicólogos, psiquiatras, médicos, profesores y educadores quienes abordan este trabajo. Es por ello que para analizar los an-tecedentes en primer lugar presentaremos los que respectan a la salud, luego al campo psicopedagó-gico, y finalmente el trabajo comunitario desde una perspectiva empírica.

1.2 Trabajo comunitario en salud

Como antecedentes encontramos: la psicóloga Vi-dela (1984,1991) desarrolla un plan comunitario de psicoprofilaxis obstétrica y propone estrategias psicológicas tendientes a la libertad. El Dr. Torres (1981) desarrolla un proyecto de educación para la salud comunitaria destinado a parteros y agentes sani-tarios. Los psicólogos Domínguez y Gotti (1991) han diseñado actividades de educación sexual comunita-ria. También se encuentran los psicólogos sociales Chinkes, Lapalma y Nicenboim (1991), De la Aldea (1991) y el trabajador social Kisnerman (1998). Se advierte como priman en el trabajo comunitario en salud, profesionales del trabajo social, la psicología y la medicina. Sin embargo, aunque escasos, existen antecedentes del mismo en psicopedagogía.

1.3 Trabajo comunitario en psicopedagogía

Monereo y Solé (1996) plantean que al delimitar formas de abordaje psicopedagógico ha surgido, entre otros, un enfoque comunitario. Solé (1999) considera que desde la tradición psicológica ha sido frecuente la distinción entre modelos clínico, educacional y comunitario en psicopedagogía.

Desde éste la autora considera a la intervención psicopedagógica en la zona o sector. Una de las tareas de los equipos psicopedagógicos desde esta perspectiva consiste en detectar las necesidades del sector y en establecer relaciones entre los servicios (fundamentalmente educativos). Solé (1999) consi-dera que las tareas que realizan los psicopedagogos que trabajan en el sector son: coordinar y establecer contactos con las escuelas a las cuales va a asistir un niño con necesidades especiales, promover ac-tividades “inter-escuelas” para fomentar la relación entre las mismas, establecer contactos con servicios sociales y de salud para asegurar la atención integral de alumnos y sus familias. De esta manera la autora considera una intervención en la comunidad en la cual la tarea se circunscribe al trabajo educativo en las

escuelas. Pese a que no se considera una intervención en salud comunitaria se plantea un acercamiento del psicopedagogo a servicios sociales y de salud.

Otro antecedente de trabajo comunitario en Psico-pedagogía y Ciencias de la Educación es Imberti y Correa (en Videla 1991), quienes han abordado la salud realizando un trabajo en educación sanitaria popular. Correa ha tenido experiencias con Freire en Chile hasta 1973, lo que llena de riqueza su conoci-miento en el ámbito de lo comunitario.

Respecto de nuestra concepción de psicopedagogía, recreamos el concepto de Castorina (1989) desde una perspectiva crítica en salud y la entendemos como: “un conjunto de prácticas en el campo del aprendizaje social, crítico y participativo, que realizan los sujetos en grupo, a través de una intervención preventiva, favorecedora y enriquecedora de sus aprendizajes en el campo de la salud”.

1.4 Investigación-acción y metodología freireana

Como antecedentes de investigación-acción -utiliza-da en el proyecto- en trabajos de educación y salud comunitaria encontramos: Novacovsky (1984 en Videla 1991) en la Pampa realizó una investigación sociocultural para la erradicación de diarrea infantil, y a partir de la información recabada surgían los pro-blemas y acciones a desarrollar. En Córdoba (1991) profesionales sanitarios realizaron una experiencia participativa basada en la utilización de fotografía como forma de generar diálogo. Martínez (2003) en Jujuy, utiliza el método de Freire en la etnia Kolla, hacen diagnóstico participativo y a partir de los tema-problemas identificados se los prioriza, se buscan relaciones y soluciones. Visotsky (2003) toma la propuesta freireana como sostén de talleres de historia con adultos en Bahía Blanca, donde la investigación temática es realizada a través de en-trevistas informales.

Creemos que el aporte de nuestro trabajo reside en la re-creación teórica y metodológica de los planteos freireanos en el ámbito de la salud y la psicopedago-gía comunitaria, para abrir la posibilidad de abordajes empíricos locales.

2. Objetivos

Nuestro objetivo principal es contribuir en la cons-trucción de experiencias alternativas en educación sanitaria para el bienestar biopsicosocial de la comu-nidad Barrial Hipódromo, de Río Cuarto, a través de un trabajo psicopedagógico compartido basado en la perspectiva freireana. A partir de éste pretendemos


realizar una indagación temática en el barrio para conocer los problemas y necesidades en salud de la población, interpretar esa realidad a través de un “diagnóstico de la situación sanitaria”, lo que nos permitirá elaborar un proyecto de educación, para trabajar desde una perspectiva problematizadora y popular en salud.

3. Metodología

Se utiliza una metodología cualitativa crítica de in-vestigación-acción que permite el estudio y análisis de la situación sanitaria de la comunidad, realizando un trabajo intensivo que combina la investigación, la tarea educativa y la acción social. Entendemos que:

“La investigación-acción es el estudio de una situa-ción social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma. Su objetivo consiste en propor-cionar elementos que sirvan para facilitar el juicio práctico en situaciones concretas y la validez de las teorías e hipótesis que genera no depende tanto de las pruebas “científicas” de verdad, sino de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo más inteligente y acertado” (Elliott 1991:88).

Torres (1995) considera que en América Latina la educación popular y la investigación-acción consti-tuyen tradiciones de la educación no formal. Lapatí (1988 en Torres 1995) plantea que la investigación-acción participativa en Latinoamérica ha sido ins-pirada por la investigación temática de Freire cuyo objeto es construir temas generadores que resulten de grupos desfavorecidos que reflexionan sobre sus necesidades. El propósito es facilitar la programación educativa y desarrollar una acción de concientización cultural. Esta consideración es la que insta a consi-derar la investigación-acción como metodología de este proyecto.

4. Proceso de investigación: Etapas

A continuación desarrollaremos brevemente las etapas del proyecto de campo. Si bien hay un orden planteado, no se supone una secuenciación lineal sino un movimiento constante que implica la relación dialéctica de la teoría con la práctica.

a) Primera etapa: Investigación temática en salud. Abril a julio de 2006.Fase 1: Aproximación al área comunitaria. Activi-dades: establecer conversaciones con las personas, observar acciones y costumbres en salud, registrar expresiones, lenguaje, redactar un informe sobre la situación sanitaria. En nuestra experiencia utilizamos la técnica de la entrevista semiestructurada (Elliott

1991) como forma para descubrir la sensación que produce la situación desde otros puntos de vista.

Fase 2: Análisis e interpretación de los datos recogi-dos para la aprehensión de contradicciones en salud. Las actividades: advertir las contradicciones en salud de la comunidad y, en función de ellas, elaborar re-presentaciones de situaciones cotidianas. Para ello utilizamos la técnica de los datos fotográficos ya que capta aspectos visuales de una situación y puede constituir una base para el diálogo Elliott (1991).

Fase 3: Retorno al área para iniciar los “Grupos de investigación temática en salud”. Actividades: gra-bación de discusiones y registro de las reacciones de las personas. Se utiliza la técnica del grupo focal (Petracci en Kornblit 2004) que propicia la explora-ción de un tema a partir de la interacción entre los participantes.

Fase 4: Estudio de los hallazgos en los grupos en salud. Actividades: estudio de hallazgos, notas y escucha de grabaciones. Se plantean temas a partir de afirmaciones realizadas en los grupos y se clasifican en un cuadro seleccionando los más importantes.

b) Segunda etapa: Educación problematizadora en salud. Julio a diciembre de 2006. Elaboración y presentación del proyecto educativo, luego se desarrolla el mismo y en su transcurso se organiza, coordina y provee información a los grupos. Es fundamental la problematización en salud para promover una visión crítica. Se trabajará con el grupo focal (Petracci en Kornblit 2004) y para la concu-rrencia de los miembros a los grupos se utilizara el método de “bola de nieve”. En cuanto a la cantidad, se estima un número de participantes comprendido entre seis y doce personas.

c) Tercera etapa: Evaluación del proyecto. Febrero a mayo 200�. Se prevé la implementación de técnicas de evaluación en el marco de la metodología de investigación-ac-ción seleccionada.

5. Consideraciones sobre la experiencia en el barrio Hipódromo

En este apartado comentaremos cuestiones vincula-das al equipo de trabajo, trayectoria de la experiencia, una breve descripción de la Comunidad y avances hasta el momento.


�.1. Equipo de Trabajo y Recursos Humanos

Con relación al equipo de trabajo los responsables del proyecto son la autora y directoras, estas ultimas quienes se encargan de la supervisión de la experien-cia. También se cuenta con el apoyo de la Agrupación “Juventud CTA3” que de manera conjunta compo-nemos el equipo de trabajo, unidos en el interés por la realidad social. A partir de esta vinculación se crea en la Agrupación el área salud, con un equipo de trabajo constituido por dos psicopedagogas, una alumna de Educación Especial y tres compañeros trabajadores.

Paralelamente el área salud mantiene encuentros semanales con cada una de las áreas que componen la Organización4 donde se ponen en común proyectos, actividades, todo queda abierto a la escucha de apor-tes, propuestas, críticas, debate, reflexión y análisis. Pensamos que un trabajo colectivo y comprometido con las otras áreas es más enriquecedor que el trabajo fragmentado y en soledad.

�.2. Trayectoria de la experiencia

La experiencia se viene gestando desde el año 2003 etapa en que se comienza la elaboración teórica de la propuesta y, concretamente se inicia en el barrio Hipódromo en el mes de febrero de 2006, por lo que lleva cuatro meses.

�.3. Breve descripción de la Comunidad barrial Hipódromo

El barrio Hipódromo se ubica en la zona sur-oeste de la ciudad, y se caracteriza por ser urbano-perifé-rico. El radio que se ha delimitado para realizar la experiencia es en referencia al Centro Comunitario “Mami Rita”, este funciona desde el año 2003, a través de la Juventud CTA en una casa de familia. El centro esta ubicado en la calle Pte. Perón Oeste y Marcos Lloveras, es lugar de encuentro entre vecinos y niños. Es allí donde se desarrollan las conversacio-nes, entrevistas y encuentros con los vecinos desde nuestro trabajo.

De acuerdo a las observaciones realizadas advertimos calles de tierra, alumbrado público por cuadra, la ma-yoría de las casas con instalaciones de luz eléctrica y se dispone del servicio de agua potable. Con relación a las viviendas observamos casas precarias de una o dos habitaciones hechas con cemento y cal, techos de chapa, y frentes sin revestimientos. Respecto a los habitantes, advertimos familias numerosas, dis-gregadas y un alto porcentaje de madres jóvenes y solteras. Los trabajos de los vecinos son oficios como albañil, vendedor, jockey, empleadas domésticas,

muchos realizan changas y en los últimos años se ha incrementado las personas con el plan provincial de jefa o jefe de hogar.

Un lugar destacado es el Hipódromo, donde se realizan carreras de caballos y los habitantes suelen concurrir con frecuencia. Cercana a la zona deli-mitada hay una escuela pública que funciona con nivel primario y secundario y una escuela especial. También funciona un dispensario que depende del Centro de Salud Municipal. En relación a centros religiosos, hay una capilla. No hay sede vecinal ni comisaría. Por datos obtenidos en las entrevistas, se advierte que muchos adultos son analfabetos o tienen el nivel primario incompleto, la mayoría de los niños van al nivel primario reduciéndose, en cantidad, el porcentaje en el nivel medio. Otro dato importante observado son personas con discapacidad, niños con peso por debajo de lo normal para cada edad y, por las condiciones socioeconómicas y la realidad del barrio, se advierte que la población infantil y adolescente se encuentra en riesgo.

�.4. Avances obtenidos hasta el momento

En lo referente a los logros obtenidos en esta primera etapa podemos destacar el conocimiento profundo del contexto de trabajo de campo, proceso que se encuentra en constante avance. Hasta el momento se han realizado 20 entrevistas a mujeres del barrio y se ha participado de distintas jornadas de trabajo y recreación promovidas desde la Juventud CTA con la finalidad de conocer a la comunidad en sus distintos momentos (Freire 1970).

Las entrevistas realizadas pretenden indagar en cuestiones generales respecto a cuánto hace que vive en el barrio y cómo se compone el grupo familiar, cuestiones en salud comunitaria, vinculadas a la presencia de problemas o necesidades en salud en el barrio, cuestiones de salud familiar y cuestiones institucionales vinculadas a donde recurren cuando enferman. Finalmente se pregunta si todas las per-sonas tenemos las mismas posibilidades de acceder a la salud y por qué, con la finalidad de indagar el grado de conciencia que las personas tienen de la realidad sanitaria.

Las entrevistas arrojan diversos datos que se conju-gan, la mayor de las veces, en opiniones comunes de las mujeres como: en cuestiones generales la mayoría de las mujeres hace entre 9 y 30 años que vive en el barrio, las más jóvenes consideran que es inseguro y las mayores que es tranquilo y seguro. En cuestiones de salud comunitaria consideran que las enfermedades más frecuentes son resfríos, alergias y asma. Respecto de las cuestiones en salud familiar las mujeres plantean que dejan de lado su


propia salud y se preocupan por la de sus hijos. Las problemáticas en salud familiares están vinculadas a la mala alimentación presentándose cuadros de colitis, cólicos, estreñimiento, vómitos, problemas intestinales, desnutrición. Otros cuadros están más vinculados a lo psicosomático como cuadros respi-ratorios. En cuanto a cuestiones institucionales las mujeres comentan que concurren al dispensario para hacer consultas, otras prefieren el Hospital o Centro de Salud. Una de las entrevistadas comentó que en la vecinal próxima “Roque Sáenz Peña” hay un médico y que ella se atiende allí. Podemos agregar que la mayoría de las entrevistadas no poseen plan de cobertura social, sino que disponen del “carné blanco” entregado por la Municipalidad. Esto generó controversias ya que se cuestionó con qué criterios se otorga y se quita, quién lo tiene y quién no, qué cubre y qué no, la calidad de los medicamentos que se entrega a quienes poseen este carné etc.

La pregunta final da cuenta de que la mayoría de las mujeres piensan que la salud es igual para todos y que todos podemos acceder a su atención de igual manera. Inferimos que la mujeres lo piensan en cuestión de derecho, ya que la salud es un derecho que tenemos todos los ciudadanos, lo que creemos es que no llegan a advertir que en la actualidad ha dejado de ser un derecho de todos para convertirse en un privilegio de algunos pocos.

Respecto de los encuentros del equipo de trabajo -área de salud- ya hemos mantenido varios en los que compartimos y reflexionamos los datos obtenidos de las conversaciones con los vecinos, y pensamos las próximas acciones a realizar. En función de las demandas que surgieron en las entrevistas se propuso una charla con una nutricionista, ya que las cuestio-nes preocupantes giraban en torno a la higiene, la alimentación y la salud. Fue así que nos contactamos con una nutricionista y posteriormente junto con la profesional nos dirigimos al centro donde tuvimos una charla con la responsable de la copa de leche “Rita” -dueña de casa y encargada del Centro-. La reunión resultó provechosa ya que Rita comentó el proceso de preparación de la leche y la profesio-nal hizo sugerencias para que la alimentación allí brindada sea lo más nutritiva y sana posible. Estas actividades nos desafían y apelan a la reflexión y acción constante, en ese curso estamos y ese curso queremos seguir.

6. Algunas reflexiones

Creemos que este trabajo puede constituir un an-tecedente de futuros trabajos similares orientados a la intervención psicopedagógica desde enfoques comunitarios basados en la colaboración con diver-sas organizaciones desde la re-creación de la teoría

freireana y el trabajo en el ámbito de la salud. Pensa-mos que una experiencia empírica desde este nuevo enfoque permitirá realizar trabajos psicopedagógicos en contextos comunitarios, no sólo en lo referente a salud, sino también educación de adultos, alfabeti-zación, grupos de trabajo sobre temas sociales, junto a instituciones como vecinales, centros comunitarios, hospitales, centros de salud, dispensarios etc.

Con esta experiencia apuntamos a salir a la comuni-dad apostando al trabajo mancomunado del profesio-nal junto a personas comprometidas con la justicia social y la distribución más igualitaria de la riqueza. Apelamos a que los profesionales salgan del encap-sulamiento que provocan las culturas individualistas y balcanizadas (Hargreaves, 1995) de la enseñanza universitaria promoviendo el compromiso compar-tido desde una cultura educativa de colaboración y cooperación, no sólo entre docentes, sino también entre trabajadores preocupados por lo social.

Nos proponemos traspasar el muro del academi-cismo verbalista, sin permitirnos caer en el extremo del activismo, tratando de conjugar teoría-practica, reflexión y acción desde la perspectiva dialéctica freireana.

Notas

1 Dicho proyecto ha sido aprobado y es subsidiado por CONICET para el período abril de 2005 a marzo de 2007y es dirigido por la Mgter. Ana Vo-gliotti y co dirigido por la Dra. Marta Crabay.

2 Iglesias (1997) y Vogliotti (2001) plantean que Freire nació en Brasil el 19 de septiembre de 1921. En 1944 se casa con Elza Maia Costa Olivera, pedagoga que despertó su decisión de profundizar lo pedagógico. En 1959 recibe el título de Doctor en Filosofía e Historia de la Educación. Realizó su tesis doctoral en educación y trabajó como profe-sor en instituciones y como educador popular. En los años 70’ se compromete con los movimientos de educación popular, siendo uno de los fundadores del Movimiento de Cultura Popular. En 1964, con el golpe militar contra el presidente Goulart, es detenido. Exiliado de su país vive en Bolivia, hasta que se radica en Santiago de Chile de 1964 a 1969. En la reflexión que realiza de sus prácticas nacen sus primeros libros: Educación como Práctica de la Libertad (1967), Comunicación o Extensión (1968) y Pedagogía del Oprimido (1969). En 1969 se traslada a Cambridge, Massachusetts, EE.UU., donde es designado Profesor Invitado en la Universidad de Harvard. En 1970 comienza su residencia en Ginebra, Suiza, donde trabaja como consultor especial del Dpto. de Educación del Consejo Mundial de Iglesias y como profesor de la Universidad de Ginebra. Desde allí pudo extender su trabajo por África, Asia, Oceanía y América, donde difundió, escribió y práctico su pedagogía


liberadora. En África es invitado a presentar su método de alfabetización. En Guinea Bissau coordinó un proceso de alfabetización. En este período, profundiza lecturas de Marx, Gramsci, Kosic y Habermas, y en EE.UU. conoce a Giroux, Shor, Mc. Laren y Torres. Luego de vivir 16 años en el exilio regresa a su país en 1980. El título de Doctor Honoris Causa le fue entregado por 31 Universidades, de Inglaterra, Bélgica, EE.UU., Suiza, Bolivia, Brasil, España, Italia, Portugal, El Salvador, Suecia, en Argentina el último que se lo otorgó en vida fue la Universidad Nacional de San Luís, la UNRC se lo otorgó postmorten en 1997. Muere el 2 de mayo de 1997 tras publicar su último libro Pedagogía de la Autonomía (1997) mientras se desempeñaba como educador en la Pontificia Universidad Católica de San Pablo.

3 La organización Juventud CTA desempeña acti-vidades como educación, apoyo escolar, copa de leche, taller de murga, talleres populares, micro emprendimientos de trabajo, ropero comunitario y jornadas solidarias para construir el centro comunitario y actividades de recreación.

4 CTA: Central de los Trabajadores Argentinos.

Referencias

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Talleres laborales pre-ocupacionales, una alternativa de inclusión social y retención escolar Master Ing. Alejandro Miguel Ferrero1

Esc. Normal Sup. “J.J. de Urquiza”. Río Cuarto

Fundamentación

Pensar en conceptos tales como: deserción, repeti-ción, fracaso escolar y equidad, es proyectar defini-ciones y diagramar estrategias que den solución a estas problemáticas que cada día son más frecuentes en los ámbitos educativos, y que provocan distintas instancias de exclusión social2.

Debemos replantearnos los dilemas de la escuela en contextos de pobreza, ya no servirán a tal fin viejas soluciones para nuevas problemáticas. El objetivo central será entonces recuperar el valor de la ins-titución escolar como un factor favorecedor de la calidad educativa con equidad y como un espacio de inclusión social.

Frente a situaciones de fracaso escolar, frecuente-mente se atribuyen el mismo a cuestiones externas al ámbito escolar; debiendo en cambio, las instituciones generar propuestas innovadoras que movilicen a los alumnos a cambiar de actitud frente al conocimiento y a las posibilidades que él brinda, para transformar el fracaso en concreciones exitosas.

Ello significa:a) Promover la autoestima de los alumnos/as

a través de propuestas de actividades, don-de ellos/as puedan comprobar su potencial cognitivo y las posibilidades que ello les brinda para su vida futura.

b) Resignificar las experiencias adquiridas, y por adquirir, relacionándolas con su contexto y las posibilidades laborales futuras, en beneficio de su vida individual y/o socio-familiar.

c) Canalizar los conocimientos disciplinares en acciones que conjuguen interdisci-plinariamente los mismos, a través de propuestas concretas de formación y ca-pacitación.

Por ello, las instituciones deben promover todos aquellos proyectos que tomen como premisa la igual-dad de oportunidades, favoreciendo y garantizando la permanencia de los alumnos en el sistema,y arti-culados de tal manera que incentiven a los alumnos a continuar sus estudios en el Ciclo de Especialización y que les abra la posibilidad de acceder a estudios superiores universitarios y/o no universitarios.

La formación pre-ocupacional apunta a la valorización y resignificación del trabajo como un necesario camino hacia la dignidad y el bienestar. Por ello promueve el desarrollo de habilidades y destrezas para que el alumno

pueda lograr un buen desempeño en los diferentes ámbitos de la vida social,

en el mundo del trabajo, en la vida familiar y en el desarrollo de su comunidad3.

Actividades

Dentro del conjunto de acciones de innovación insti-tucional promovidas por el Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba se encuentran los Talleres Laborales Pre-ocupacionales para el Ciclo Básico Unificado.

Los Centros Educativos pueden optar por implemen-tar estos talleres, como oferta educativa extracurri-

1 E-Mail: [email protected] Se agradece la valiosa colaboración de la Pro-

fesora Norma Pérez en la formulación del marco teórico del proyecto.

3 Lineamientos pedagógicos y organizativos de la formación pre-profesional, Dir. Gral. de Escuelas de Mendoza (1999).

mailto:[email protected]


cular que contemple las demandas de formación vinculadas a la continuidad de estudios en el Ciclo de Especialización y a las futuras posibilidades de inserción laboral y socio-cultural en la comunidad.

Abarcarán variados aspectos que tienen que ver con el hacer y con el desarrollo de competencias para que el alumno pueda lograr un buen desempeño en los diferentes ámbitos de la vida social, en el mundo del trabajo, en la vida familiar y en el desarrollo de la comunidad4.

Los Talleres surgen ante la necesidad de atender a las competencias en el mundo del trabajo y la producción y como estrategia de retención escolar.

Según el decreto 141/96, los docentes de tercer año podrán trabajar las siguientes propuestas:

a) profundizar y ampliar el núcleo de com-petencias básicas.

b) desarrollar un núcleo de competencias complementarias- Talleres laborales pre-ocupacionales. (Al respecto véase Linea-mientos curriculares, 1997)

En este sentido los contenidos se presentan organi-zados en torno a un núcleo de competencias básicas común para los alumnos citados con un espacio que promueva una capacitación laboral acorde con las demandas y características regionales: ”Las propues-tas referidas al desarrollo productivo zonal serán la base para organizar acciones de capacitación que garanticen la construcción de habilidades específicas para el desempeño laboral. El aprendizaje de estas competencias le permitirá al alumno insertarse y comprometerse tempranamente con las problemá-ticas socio-productivas de la región”. (Propuesta Curricular 1996).

En respuesta a estas necesidades,y como oferta que contemple las demandas de formación vinculadas a la continuidad de estudios en el Ciclo de especiali-zación (polimodal) y a las futuras posibilidades de inserción laboral, en el año 2004 se implementan para los alumnos de Tercer Año del Ciclo Básico Unificado (C.B.U.), con carácter obligatorio y des-tinando para ello 4 (cuatro) horas cátedra semanales de las 8 (ocho) que corresponden a cada división5,los siguientes talleres laborales:

4 Los Talleres Pre-ocupacionales en el CBU como innovación pedagógica institucional(2000) Minis-terio de Educación de la provincia de Córdoba.

5 Decreto 313/2000 y Resolución 1733/2000 del Ministerio de Educación de la Pcia. de Córdoba.

a) Vivero Forestal y Espacios Verdes.b) Producción de plant ines f lorales

y hortícolas.c) Organización de empresas cooperativas y d) Sistemas de representación.

Los recursos, tanto humanos como materiales, existentes en la institución como en la localidad y/o región, han sido tenidos en cuenta para garantizar, no sólo su implementación, sino la ejecución concreta de cada proyecto, contando la institución con espa-cios internos y externos para el desarrollo adecuado de los mismos, tanto en los aspectos teóricos como prácticos.

Funciones de los responsables

Cada docente de las divisiones de tercer año de la escuela, y teniendo en cuenta las particularidades del sujeto de aprendizaje en el grupo-clase, y su propia formación profesional es el responsable de cada taller laboral.

Los distintos talleres pre-ocupacionales tendrán pertinencia con la especialidad y capacitación de cada uno de los docentes que dictan la asignatura en cada división.

El equipo de trabajo está formado por el área de Educación Tecnológica, dependiente del Depto. de Ciencias Sociales, Humanidades y Tecnología de la Esc. Normal Sup. “J.J. de Urquiza”; los que realizan el monitoreo y seguimiento de las experiencias.

Trayectoria de la experiencia

Fundamentalmente se busca promover la permanen-cia de los alumnos en el sistema educativo, evitando la deserción y el desgranamiento.

La Escuela Normal Superior “Justo José de Urqui-za” pertenece a la ciudad de Río Cuarto, capital alternativa de la provincia, ubicada en la región Sur Oeste de Córdoba, enmarcada por una zona agrí-cola- ganadera y con un amplio sector comercial, de servicios e infraestructura básica, que da vida y sustento a 160.000 habitantes aproximadamente, por lo cual dejamos sentada la pertinencia de los talleres seleccionados, los cuales tienen relación directa con demandas posibles de la ciudad y región, tomando en cuenta los aspectos socio-económicos y productivo de las mismas.

La heterogeneidad socio-cultural y educativa de la población escolar que asiste al Ciclo Básico Unifi-cado en esta institución, exige pensar estrategias que favorezcan, además de los aprendizajes disciplinares,


la oportunidad de generar opciones orientadoras hacia las especialidades que se ofrecen en Ciclo de Especialización, y den a los/as alumnos/as una for-mación específica pre-ocupacional, que los habilite para posibles inserciones laborales futuras.Se trata de una escuela que atiende las demandas educativas de alumnos de condiciones económicas dispares; pero en general las estadísticas nos señalan, en estos últimos años, un descenso en las condiciones socio-económicas de los mismos - podemos hablar de una condición media y media-baja para el nivel medio, tendencia que se acentúa en el Turno Tarde.Los datos nos indican que el 56% de los alumnos provienen de zonas periféricas urbano-marginales o marginales y que la mitad de los padres o tutores de los mismos no tienen trabajo estable o están desocupados.

Esta experiencia reconoce como antecedentes varios proyectos anteriores, en 1997 se inicia el proyecto “La historia y la naturaleza unidas en los espacios verdes de la Escuela Normal”6,se formula en 2003 y obtiene resolución en el ciclo lectivo 2004, reno-vándose en forma anual. Se articula con diferentes programas como “Todos a estudiar” del Ministerio de Educación de la Nación, que busca reinsertar a los alumnos que abandonaron la escuela, el programa de “fracaso escolar” en el marco del plan global de la Dirección de Proyectos y Políticas Educativas del Ministerio de Educación de la Pcia. de Córdoba. Asi-mismo algunos alumnos participan de programas de Desarrollo Social entre la CETAL y la Municipalidad de Río Cuarto.

El presente Taller Laboral se enmarca en el Proyecto Educativo Institucional y dentro de él en el Proyecto Curricular Institucional de la Escuela Normal Supe-rior “Justo José de Urquiza”, ya que se lo visualiza como una posibildad más de promover en los alum-nos la permanencia en la escuela y fundamentalmente en el Sistema Educativo Formal.

Resultados y Objetivos

Se ha conseguido una mejora en las calificaciones globales de los alumnos en la asignatura, en parte movilizada por el cambio de actitud del alumno frente al conocimiento, lo que transforma el fracaso en concreciones exitosas. Además, la formación es-pecífica pre-ocupacional habilita para llevar a cabo microemprendimientos productivos que pueden estar ayudando en la economía hogareña y/o de su contexto socio-cultural.

Junto con los otros programas citados se ha conse-guido la reinserción de alumnos que estaban fuera del sistema educativo formal y favorecer la retención de alumnos en el sistema con alta vulnerabilidad social.

El Taller brinda además un certificado oficial ex-pedido por el Ministerio de Educación de la Pcia. de Córdoba y la DEMES, con su correspondiente Resolución Anual, lo cual es importante como futu-ro antecedente laboral y educativo de cada alumno cursante.

Entre las premisas que el equipo de trabajo se planteó inicialmente, y las metas de mediano y largo plazo que buscamos alcanzar, podemos citar los siguientes objetivos estratégicos del proyecto:

• Formular estrategias que den solución a las problemáticas que provocan distintas instancias de exclusión social.

• Sistematizar acciones de innovación institucional tendientes a solucionar pro-blemas; tales como: deserción, repetición y fracaso escolar, procurando la igualdad de oportunidades y la equidad con calidad educativa.

• Analizar sistemas de producción de gran generalidad (metasistemas), vinculados a emprendimientos zonales y/o regionales, identificando las principales tendencias de los mercados en el contexto de globaliza-ción.

• Desarrollar capacidades de inserción en la vida activa y en el mundo de la producción y el trabajo, que respondan a las necesida-des y requerimientos socio-productivos de la región, vinculando la escuela con cues-tiones de la vida cotidiana, con el medio social, cultural y económico.

Cantidad de personas beneficiadas:

Teniendo en cuenta un promedio de 160 alumnos anuales de tercer año, el proyecto lleva capacitados en sus tres años de desarrollo a 480 personas, a los que habría que sumar los beneficiarios indirectos en sus respectivos grupos familiares.

6 Pérez, N. y Ferrero, A. (1997)


Bibliografía

Decreto 313/2000 y Resolución 1733/2000 del Mi-nisterio de Educación de la Pcia. de Córdoba.

Educación Tecnológica, Lineamientos curriculares (1997). Ministerio de Educación de la Pcia. de Cór-doba. DEMES

Educación Tecnológica, Propuesta curricular (1996). Ministerio de Educación de la Pcia. de Córdoba.DEMES

Lineamientos pedagógicos y organizativos de la formación pre-profesional, Dir. Gral. de Escuelas de Mendoza(1999).

Los Talleres Pre-ocupacionales en el CBU como in-novación pedagógica institucional (2000) Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba

PÉREZ, N. y FERRERO, A.(1997) “La historia y la naturaleza unidas en los espacios verdes de la Escuela Normal” (inédito).

Proyecto de talleres laborales pre-ocupacionales (2003). Escuela Normal Superior “Justo José de Urquiza”.


Educación sexual, educar a través de valores. Karenina Cadillo - Yanina PereyraInstituto Secundario Huanchilla

“La verdadera educación no sólo consiste en proporcionar información, sino en proveer un conjunto de valores que dan sentido y permite a los jóvenes construir un proyecto de vida”

En la actualidad el sexo está siendo considerado un factor natural y normal dentro de la vida de una per-sona. No obstante, no en todas las familias ocurre lo mismo, en muchas de ellas el tema de la sexualidad sigue siendo considerado como algo “tabú”: “de eso no se habla”, “sos demasiado pequeño todavía”, “eso son cosas de grandes”, “cuando crezcas un pocos más te contaré”, etc.. Esta situación provoca dudas, intereses ocultos y obtención de información errónea por parte de los niños y adolescentes.

Es por ello que consideramos fundamental y preciso que desde las instituciones educativas, se asuma un compromiso: brindar una adecuada educación sexual integral a los alumnos. Esta tarea debe realizarse previo acuerdo con los padres, favoreciendo a su vez la participación de los mismos en la temática.

El presente proyecto está destinado a los alumnos de nivel medio del Instituto Secundario Huanchilla. El mismo se inició durante el año 2005 y continúa en marcha. Consiste en brindar educación integral a los jóvenes y adolescentes acerca del cuidado de su propio cuerpo y el respeto por el mismo y por el de los demás, acompañándolos en esta etapa de sus vidas donde se producen grandes cambios físicos, emocionales y sociales.

Lo que se intenta lograr con la aplicación de este proyecto es, promover en los alumnos el acceso a la información y la reflexión conjunta acerca de los interrogantes sexuales que ellos poseen, además de conocer los aspectos teóricos de esta temática, rela-cionados con el área de biología y psicología.

La necesidad de llevar a cabo esta tarea surge de di-versas situaciones y/o problemáticas que los docentes hemos observado, tales como:

• Escasa información acerca del por qué de los cambios corporales.

• Iniciación sexual temprana (13, 14 años).• El desconocimiento y la no utilización de

algún método anticonceptivo.• El significativo incremento de embarazos

adolescentes en la localidad, con la con-secuente deserción escolar.

Además de estas cuestiones observamos que la gran mayoría de los alumnos presentan dificultades para acceder a la información sexual adecuada, se evidencian dificultades en la comunicación con los padres, muchas veces por pudor o falta de cono-cimientos adecuados por parte de los adultos. En general los adolescentes obtienen conocimientos a través de sus amigos, pero los mismos son erróneos o incompletos.

Muchas de las problemáticas evidenciadas se pueden disminuir a través de la educación sexual. Un gran número de adolescentes llega a esta etapa sin tener demasiada información sobre las funciones sexuales, la relación entre los sexos y cómo se previene un embarazo. Sin embargo, no basta únicamente con brindar información. La verdadera educación no sólo consiste en proporcionar datos, sino en proveer un conjunto de valores que les dan sentido y permiten construir un proyecto de vida.

Es por ello que los objetivos planteados en este trabajo son:

• Brindar educación sexual y acompañar a los alumnos del nivel medio, en esta eta-pa evolutiva de grandes cambios físicos, psíquicos y sociales.

• Promover la reflexión de los alumnos acerca de la valoración por su cuerpo, el respeto y el cuidado del mismo y también la importancia de respetar y valorar la sexualidad de los demás.

• Ofrecer herramientas para que el alumno logre construir un aprendizaje integral sobre su sexualidad, rescatando valores tan importantes como el respeto, la res-ponsabilidad, la cooperación, la amistad, la tolerancia, el compromiso, el amor, etc..

• Favorecer la participación de todos los alumnos y colaborar en su formación como agentes transmisores de esta temática, para que puedan transmitir información a otros jóvenes que así lo requieran.

Mediante la implementación de este proyecto se pre-tende educar y brindar información acerca la sexua-lidad, reproducción y métodos de cuidado sexual,


con el objetivo de concientizar al adolescente de los riesgos que están expuestos, aprendiendo a valorar su salud y prepararlos para un buen futuro, a través de una sexualidad responsable.

Las clases se llevan a cabo en cada curso, con una frecuencia semanal, implementando diferentes recur-sos como el trabajo en grupo, la discusión y reflexión de las distintas temáticas, el trabajo con filminas y videos. Se incentiva a los alumnos a expresar sus dudas o comentarios en este ámbito, investigando la temática en compañía del profesor, con el objetivo de brindar respuestas claras y responsables.

A la totalidad de los alumnos se les proporciona información y estrategias que les permitan lograr conocimientos claros en relación a sus dudas e inquietudes sobre sexualidad. En cada grupo las temáticas son graduales y progresivas, acordes a la edad evolutiva de los alumnos y a los requerimientos de cada uno de ellos.

Para poder abordar la temática de la sexualidad es importante comprender el alcance de algunas palabras:

Sexualidad: no debe remitirse únicamente a los órganos sexuales. “Tener un sexo significa definirse como persona y adoptar una personalidad concreta: ser hombre o mujer, y vamos a actuar en consecuen-cia de ello”.

Según Freud, “la palabra sexualidad no designa solamente las actividades y el placer dependientes del funcionamiento del aparato genital, sino toda una serie de excitaciones y de actividades, existentes desde la infancia, que producen un placer que no puede reducirse a la satisfacción de una necesidad fisiológica fundamental... (por ejemplo en el bebé el placer se encuentra en succionar el biberón, el chupete, expulsar y retener las heces, etc.).....”.

Es por ello que hablar de sexo y sexualidad son dos conceptos totalmente diferentes. “El término sexo sirve para clasificar a los seres humanos en dos grandes grupos: masculino y femenino..., mientras que sexualidad remite al conjunto de relaciones que los individuos establecen entre sí y con el mundo por el hecho de ser sexuados”. Storino, S, 2004: 13.

Para trabajar la temática de la educación sexual adoptamos como modelo de educación, el modelo humanista, basado en un enfoque humano, inte-grador y respetuoso de las personas, que entiende a la sexualidad humana, como la define la OMS, como una dimensión básica de todas las personas, importante para la salud, el equilibrio emocional y la realización personal. Entiende que la sexualidad, como dimensión humana que es, nos acompañará desde el momento de nuestra concepción hasta el fin de la vida.

Los resultados obtenidos por el momento son: mayor participación e interés de los alumnos, inclusión de la comunidad educativa y de los padres, disminución del índice de embarazos adolescentes en la localidad, formación de los alumnos como agentes transmisores de los conocimientos aprendidos.

Se prevé continuar con el proyecto, favoreciendo la participación de los miembros de la comunidad, en especial padres de los alumnos, además de invitar a especialistas en la temática con la finalidad de lograr un aprendizaje integral. El interés principal para el presente ciclo lectivo es continuar formando a los alumnos con el objetivo de que logren ser verdaderos agentes transmisores para la comunidad y puedan poner en práctica los valores transmitidos, constru-yendo su propio proyecto de vida.

Bibliografía

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Network en español, Revista española, primavera 1997.

POMIÉS, J. y A. ENTEL “Educación Sexual”. Ed. VIVIR 1985.

STORINO, S. “Educación sexual” Guía de orienta-ción para padres y maestros. Ed. Sudamer. Argentina. 2004.


Educar para la salud.Viviana Alfonso - Cristina Cuello - Cecilia Elaskar - Laura SánchezMunicipalidad de Río Cuarto

Problema

En el Centro Educativo Bernardino Rivadavia, de barrio Las Quintas de la Ciudad de Río Cuarto, se evidencia que problemas y necesidades relacionadas a la salud impactan desfavorablemente en el aprove-chamiento de las oportunidades de aprendizaje y de desarrollo de todas las potencialidades de los niños que asisten a este Centro.

Objetivos

• Arbitrar los medios disponibles para mejo-rar las condiciones de educación y de salud de la comunidad.

• Asumir el compromiso de un trabajo con-tinuo, coordinado y participativo de todos y cada uno de los actores involucrados en el proceso.

• Promover acciones destinadas a instalar una cultura escolar democrática, saludable, pacífica, productiva y solidaria.

• Promover una mejor calidad de vida, a través de la educación alimentaria, fomen-tando hábitos alimentarios saludables.

Desarrollo

Se trabaja en forma colaborativa y en red con las ins-tituciones educativas y de salud (Centro Periférico Nº 5, área Social de la Subsecretaría de Salud, Programa de Educación Alimentaria, Dirección de Protección Familiar, Escuela) y con los actores intervinientes (médica pediatra, odontóloga, trabajadora social, promotora socio-sanitaria, nutricionista, psicólogas, directivos y docentes del centro educativo).

Se coordinan las acciones de acuerdo a un criterio común para el logro de los objetivos propuestos, con la participación activa de todos los actores involucrados.

Actividades:

• Seguimiento (por parte de los docentes) de los alumnos de cada grado, acompañados y asesorados por el equipo directivo, rea-lizando las derivaciones a los profesionales competentes de aquellos casos que lo requieran (ESCUELA)

• Control de crecimiento y desarrollo a través del Programa de Salud Escolar, por parte de la Médica Pediatra del Centro Periférico de Salud Nº 5

• Control y tratamiento odontológico por parte de la Odontóloga del Centro Perifé-rico de Salud Nº 5

• Asesoramiento y seguimiento, para la prevención y apoyo en los casos sociales por parte de la Licenciada en Trabajo So-cial del Area Social de la Subsecretaría de Salud

• Programa de Educación Alimentaria en los 6tos. Grados con la participación de la Li-cenciada en Nutrición y de las Licenciadas en Trabajo Social.

• Programa de Alfabetización con profesio-nales que realizan la tarea con la población boliviana.

Población

La población beneficiada con este proyecto es la po-blación escolar del centro educativo y sus familias, aproximadamente 400 personas involucradas directa o indirectamente.

Estrategias

• Resolución de problemas.• Trabajo investigativo.• Capacitación.• Entrevistas y encuestas.• Trabajo de campo.• Búsqueda, selección y comunicación de la

información.• Trabajo individual y grupal.

Evaluación

Esta experiencia se viene desarrollando desde co-mienzos del año 2005, y se realizan las evaluaciones pertinentes con el objetivo de mejorar las acciones y modificando las necesarias para el beneficio de toda la comunidad involucrada, dando respuesta a la demanda de la misma.


Se ha podido evaluar aquellos casos realizando el seguimiento necesario, lo cual permitió evidenciar un avance en la toma de conciencia de los actores (familias) y el logro de los objetivos propuestos por el equipo.

Impacto de la experiencia

Esta experiencia permite realizar un trabajo en red con las distintas instituciones intervinientes, con la posibilidad de mejorar las condiciones de vida y de salud de la comunidad con la que se trabaja, favoreciendo el vínculo entre el equipo de trabajo y la comunidad, como un todo que interactúa en forma recíproca.


Nivel inicial y primario

NNEE con diag-nóstico 9%

Problemas de apren-dizaje y conducta sin diagnós-tico 5%

Diversidad socio-cultural 87%

Falta de estudios /dedicación

Ausencia de adultos responsables

Excesivas inasistencias

Carencia de útiles de trabajo

Incumplimientos reiterados

*

*

*

*

*

Pasos hacia la inclusión escolarAna Bianco - Alicia Castro - Myriam Gidugli - Stella RoquierEscuela Normal Superior Justo José de Urquiza (Río Cuarto)

Fundamentación

El proceso de socialización primaria que se inicia en el seno familiar continúa en la escuela, donde los individuos construyen los primeros significados y representaciones del entorno social y de si mismos.

La institución escuela, lugar donde los niños inter-nalizan pautas culturales, ofrece nuevos referentes identificatorios que modifican la experiencia de sí, proceso por el cual el sujeto se integra a una sociedad compleja y diversa.

Las representaciones sociales que los docentes traen ya construidas chocan o se legitiman en la institución escuela, dando lugar a diversas categorizaciones de los alumnos (rotulación, estigmatización). Esto se va incorporando en el imaginario colectivo de la institución o se va potenciando hasta circular en la sociedad.

Nuestra Escuela Normal Superior Justo José de Ur-quiza es vista en la comunidad como escuela integra-dora de niños con necesidades educativas especiales (NNEE). Asisten a ella un número considerable de

niños con diversas problemáticas que requieren de atención especial y hay una demanda anual creciente por parte de padres, deseosos de incorporar a sus hijos a la institución.

La investigación realizada en el año 2003 en la ins-titución arrojó los siguientes resultados:

• Alrededor de un 10% de la población ma-nifiesta NEE con alto riesgo de exclusión escolar-social tanto del niño como de su familia.

• Alumnos con falta de tratamiento espe-cífico por escaso nivel socio-económico-cultural familiar.

• Ausencia de gabinete psicopedagógico. • Ausencia de articulación entre la escuela

común y la escuela especial, en el caso de los niños con derivación.

• Ausencia de trabajo en equipo por falta de recursos humanos, económicos y tiempos institucionales.

• Deserción escolar y exclusión.


En el año 2005, para la primera jornada institucional realizada en nuestra escuela, se conforma un Equipo Coordinador de Integración Escolar (ECIE). Éste da a conocer a la comunidad educativa un proyecto de integración en base a los resultados obtenidos en la investigación realizada en el año 2003.

Desde el equipo de coordinación, se pensó que es posible la integración si se poseen las condiciones necesarias para hacerlo:

• deseo de participar en un proyecto de integración por parte de los docentes;

• posibilidad de sostenerlo en el tiempo y en los siguientes niveles educativos;

• pensar el niño como sujeto activo en el proceso de aprendizaje;

• realizar adaptaciones curriculares a la me-dida de las necesidades de cada alumno, sin olvidar su integración social fundamental para la vida en sociedad;

• incorporación de la familia como uno de los pilares activos en el proceso de inte-gración.

El presente proyecto de integración tiene por objetivo hacer posible la integración e inclusión social de este numeroso grupo de niños y sus familias.

Marco teórico

El concepto de NEE, término establecido en 1978 y base del informe Warnock (documento fundamental para el desarrollo de la integración en Inglaterra y en el resto de Europa) dice lo siguiente:

• Los alumnos con NEE que requieran, en un período de su escolarización o a lo largo de toda ella –y en particular en lo que se refiere a la evaluación-, determinados apo-yos y atenciones educativas especificas por padecer discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, o por manifestar graves tras-tornos de la personalidad o de conducta, tendrán una atención especializada, con arreglo a los principios de no discrimina-ción y normalización educativa y con la finalidad de conseguir su integración...

• El sistema educativo dispondrá de los re-cursos necesarios para que los alumnos con NEE, temporales o permanentes, puedan alcanzar los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos.

Integrar es reconocer la diversidad, valorizar las di-ferencias humanas, aceptarlas dentro de un contexto social, pudiendo ofrecer a cada uno de sus miembros las mejores condiciones para el máximo desarrollo de

sus capacidades, poniendo a su alcance los mismos beneficios y oportunidades (Borsani y Gallicchio).

Se necesita contar con un curriculum flexible, ele-vado nivel de capacitación y formación docente, y personal especializado que opere de apoyo para llevarla adelante.

Marco Institucional

La Ley Federal de Educación tiene en cuenta la necesidad de contemplar alternativas para la imple-mentación, en distintas instituciones, de acciones tendientes a la atención de la diversidad. En el TITU-LO II, Principios Generales, Capítulo I de la política educativa, Art.5º inciso h), expresa: “…la cobertura asistencial y la elaboración de programas especiales para posibilitar el acceso, permanencia y egreso de todos los habitantes al sistema educativo propuesto por la presente ley”.

En el inciso k): “…La integración de las personas con necesidades especiales mediante el pleno desarrollo de sus capacidades”.

En el Capítulo II, Art. 8º: “…El sistema educativo asegurará a todos los habitantes del país el ejer-cicio efectivo de su derecho a aprender, mediante la igualdad de oportunidades y posibilidades, sin discriminación alguna”.

Objetivos

• Construir caminos hacia la inclusión esco-lar a través de esfuerzos cooperativos entre los diferentes actores (alumnos, docentes, directivos, padres).

• Contribuir al desarrollo emocional, sensiti-vo y cognitivo que permita acrecentar en el niño el pensamiento divergente, reflexivo y creativo.

• Elaborar estrategias comunes que posibi-liten la integración plena en el aula común de los niños con NEE o problemas de aprendizaje.

• Promover instancias de integración ofre-ciendo un espacio de intercambio, creación y juego a través de talleres.

• Ofrecer al alumno un espacio compartido para el intercambio, la creación, la experi-mentación, la construcción y exploración de acuerdo con sus posibilidades.

• Favorecer el proceso de enseñanza-apren-dizaje y la superación de dificultades.

• Acompañar y asesorar a la familia, coor-dinando y consensuando acciones para la atención extra-escolar.


Metas

• Evaluación diagnóstica y seguimiento de los niños con NEE o dificultades de aprendizaje.

• Asesoramiento a docentes y trabajo con padres y familias de los alumnos.

• Capacitación de los docentes en talleres dictados por el Profesorado en Enseñanza Especial de la UNRC.

• Articulación con el Profesorado en Ense-ñanza Especial de la UNRC.

• Articulación con el Profesorado del Insti-tuto de Formación Docente.

• Acompañamiento de los alumnos con NEE o dificultades de aprendizaje por parte de los alumnos del Instituto de Formación Docente de la escuela Normal Superior y de los alumnos del Profesorado en Ense-ñanza Especial de la UNRC.

• Implementación de talleres narrativo-literario, lúdico y musical para los niños con NEE y dificultades de aprendizaje,

acompañados por algunos compañeros de grado en forma rotativa.

Beneficiarios

La integración es positiva pues se convierte en un espacio necesario de enriquecimiento y crecimiento constante, tanto para el niño especial como para el que no posee dificultades; los primeros se benefician en un crecimiento intelectual, ya que no se les está presuponiendo un techo hasta donde llegar, y los segundos aprenden a compartir situaciones nuevas, claves para otro tipo de aprendizajes, socio-culturales y ético-sociales, pues convivir y compartir idénticos espacios les hace aprender acerca de la tolerancia, el respeto mutuo y la valoración de la persona, sea cual fuere la diferencia.

Acciones

Cuadro 1. Responsables en la inclusión escolar

Dirección

Equipo Coordi-nador de Integra-ción Escolar (E.C.I.E.)

Maestros

Escuela Normal Superior

Justo José de Urquiza

Niños con Necesi-dades Educativas

Especiales

Profesionales de gestión

pública y privada

Apoyo al Equipo Coordinador brindando un espacio y un tiempo institucional

Aporta los recursos necesarios a través de la cooperadora.

*

*

Detección, evaluación y seguimiento de los casos en encuentros semanales

Reuniones periódicas con la familia, con los profesores del Instituto de Formación Docente y de la UNRC

Reuniones con los profesionales que asisten a los niños para el intercambio de estrategias

Adaptaciones curriculares en relación con contenidos, meto-dología, estrategias y criterios de evaluación.

Coordinación de talleres de capacitación

*

*

*

*

*

Participan de las reuniones con las familias, con el ECIE y los profesionales que atienden al niño.

Realizan la adaptación curricular

*

*

Compromiso

Consenso entre los profesionales, la familia y los docentes

Seguimiento sistemático del niño

Elaboración de informes que favorezcan y ayuden a la inclu-sión del niño

*

*

*

*


El equipo comparte un mismo criterio filosófico, un lenguaje común y responsabilidades compartidas. Las integrantes colaboran indistintamente en todas las actividades que desarrolla el equipo.

La evolución del proyecto tiene una evaluación continua por parte de los integrantes del equipo, los docentes y directivos de la institución, para tomar las decisiones que fueren necesarias.

De manera natural, se da el espacio para que los integrantes de toda la comunidad educativa sientan la necesidad de buscar el apoyo del ECIE en el in-

tercambio de inquietudes y en el acompañamiento de sus problemáticas áulicas.

Talleres

La elección del aula-taller como metodología de trabajo en nuestra propuesta se basa en compartir un espacio, un tiempo y un lugar donde se puede producir colectivamente. Los talleres son semanales, de una hora de duración cada uno.

Cuadro 2. Taller

TALLER

Espaciolúdico

ESPACIO

MusicalNarrativoLiterario

para donde

construir aprendizaje desarrollar

creando escuchando

compartiendo

narrando

reflexionando

buscando

vivenciando descubriendo

resolviendo

leyendo

jugando

produciendo

explorando

creciendo

diferentes técnicas y estrate-

gias

diferentes materiales

conceptuales procedimentales

contenidos

actitudinales

por medio de

música teatrojuegos

corporal dramatizacionesexpresión


Recursos necesarios

• Humanos: Docentes y directivos, familia, profesionales terapéuticos, alumnos del Instituto de Formación Docente de la Es-cuela Normal, alumnos del Profesorado en Enseñanza Especial de la Universidad Nacional de Río Cuarto, capacitadores externos, alumnos del nivel inicial y pri-mario de la escuela Normal Superior J.J. de Urquiza.

• Materiales: Espacio físico para aula-taller, libros, juegos, papelería en general.

• Técnicos: Equipo de música, video-graba-dora, DVD, instrumentos musicales.

• Financieros: Recursos aportados por la cooperadora escolar.

Indicadores de Evaluación del Proyecto• Proceso de aprendizaje de los niños con

NEE:- Evaluación con criterios adaptados a

sus necesidades.- Observación continua de docentes de

aula en las diferentes áreas.- Responsabilidad que manifiesta ante

la tarea desarrollada.- Desempeño en los talleres.

• Niveles de participación de los docentes:

- Compromiso con la atención persona-lizada.

- Adaptación del currículo y criterios de evaluación.

- Interrelaciones con los alumnos de la observación participativa de la UNRC y el lFD.

• Niveles de participación de la familia:- Compromiso familiar de atención al

niño con los profesionales y terapeu-tas.

- Trabajo mancomunado con la escuela para aunar criterios y modalidades a tener en cuenta con los niños fuera de la institución.

• Factores externos condicionantes para el logro del proyecto:- Incumplimiento de la ley que ampara

la atención a la diversidad.- Falta de turnos para la atención de los

niños en las instituciones públicas, con los profesionales que requiere cada caso.

- Falta de cobertura de la obra social y entidades sanitarias públicas.

- Ausencia del Estado para asistir a la institución escolar con los recursos

Cuadro 3. Talleres

Narrativo - literario

Narración y renarración de textosLectura oral colectiva e individualLectura de imágenesComentarios e interpretacionesCaracterísticas silueta textualCreación de imágenes. Producción de textosPárrafos. Signos de puntuación.Reconocimiento de sustantivos, acciones y adjetivosCreación de fonoteca, grabación individual y colectiva

*********

Musical

Ejecución de instrumentosManejo y uso de la voz (onomatopeyas, efectos)Sonorización de textos e imágenesCreación e interpretación de cancionesDramatizaciones y juegos teatralesUtilización del movimiento y la danza

**

****

Lúdico

CaracterizaciónJuegos libres, pactados, de ingenio, de salón, de destrezas y de competenciaRepresentación de diferentes rolesAdquisición de normas y reglas

****

Metodología: aula-tallerProducción colectiva en un

espacio, tiempo y lugar deter-minados


necesarios profesionales y económi-cos.

- Falta de compromiso de la familia ante la institución o escuela.

El nivel de desarrollo y aprendizaje de cada niño no depende sólo de su capacidad y naturaleza, sino de las experiencias de aprendizaje que se le proveen. Pensamos que es posible una nueva escuela en la cual se respete la diversidad partiendo desde un curriculum único y realizando las acciones que fueran convenientes en relación con los objetivos, estrategias, recursos, evaluación.

“...ningún niño debe ser considerado ineducable: la educación es un bien al que todos tienen derecho....” (Informe Warnock)

Bibliografía

Ander-egg, E. y M. AguilAr ibáñez (1996) Cómo elaborar un proyecto. Lumen/Humanitas. Buenos Aires.

begoñA licAso. Técnicas y juegos de expresión musical.

belotti, A.L. y otros (2005) La integración escolar de niños con Síndrome de Down. Un camino hacia la escuela inclusiva. Ed. Brujas. Córdoba.

blythe, T. (2002) La enseñanza para la comprensión. Paidós. Buenos Aires - Barcelona - México.

boggino, N. (2004) El constructivismo entra al aula. Horno Sapiens Ediciones. Buenos Aires.

borsAni, M. y M. gAllicchio (2000) Integración o exclusión. La escuela común y los niños con NEE. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.

cAssAni, S., M. lunA, M y G. sAnz. Enseñar Lengua. Ed. Graó. Barcelona.

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FerreirA, H. y M. PAsut. Técnicas grupales. Elemen-tos para el aula flexible.

MAlbrán, S. El aprendizaje musical de los niños.

MedinA, R y M. VegA (1991) El juego en el apren-dizaje constructivo. Ed. Braga S.A.

Morbelli, L. y M.E. rexAch. Juegos musicales.

Revista Canal Down 21, N° 60, mayo 2006.

Revista El Cisne. Año XVI, N° 189, mayo 2006.tilleriA Pérez, D. (2000) El taller de educación artística en la escuela especial.


Murga “Los Indocumentados” María Soledad Sáenz - Mariela Roldán.Ipem Nº 278 “Malvinas Argentinas” (Laboulaye)

Fundamentación

La murga es una manifestación artística ligada a la celebración de otro mundo: el mundo del carnaval, fiesta que interrumpe provisoriamente el funciona-miento del sistema oficial, con sus prohibiciones y divisiones jerárquicas. Frente a las categorías de lo eterno, lo inmutable, lo absoluto, la alegría murgue-ra presenta un profundo valor en su cosmovisión. Recuperarla en contexto escolar implica ofrecer una estrategia que permite intervenir de modo creativo y comprometido en el establecimiento de vínculos entre la escuela y la comunidad.

El origen de la murga en nuestro país no tiene una fecha fija, ya que esta tradición popular fue transmi-tida oralmente a través del tiempo, pasando a formar parte de la “memoria colectiva”. Sin embargo, en nuestra zona, y a partir del regreso de la democracia en 1983, que representó el final del silencio en todos los ámbitos y especialmente en la murga, esta expre-sión recuperó las calles, se expandió, ganó público, se hizo portavoz de un discurso social que apuntaba a la integración, la revalidación de la cultura popular, la participación y el protagonismo social.

La Murga del IPEM Nº 278 “Malvinas Argentinas” de la ciudad de Laboulaye posibilita la expresión y la realización de estos valores a través de la parti-cipación de sus alumnos y alumnas como actores principales. La murga trabaja la interacción, la lógica del movimiento. Ofrece un espacio para las necesidades físicas, mentales y creadoras, ya que sus movimientos pueden ser tan diversos como los inte-reses de los participantes. Promueve la cooperación para posibilitar que el esquema funcione, para que la identidad de cada joven y la identidad como grupo de trabajo se logren, se conjuguen en los distintos momentos: la marcha colectiva, en la que se compar-ten los movimientos, y la matanza, con movimientos libremente creados en la expresión individual del baile, incorporando actividades de acrobacia con el cuerpo, y/o coordinadas en el cierre de la presenta-ción grupal. En estas instancias participan todos los que lo desean, optimizando diversas inteligencias: la musical en el grupo de percusión y el canto, la cinestética en el baile, la intrapersonal en la cons-trucción del vestuario y maquillaje, la interpersonal en la toma de decisiones, reorganizando tiempos y espacios disponibles.

La murga permite el reconocimiento del otro como sujeto social, fortalece vínculos afectivos y genera buen clima frente a los problemas de comunicación e integración, creando inclusión de alumnos que no encuentran en la escuela otros modos efectivos de participación.

Antecedentes

Desde el año 2003, el taller de murga se realiza en el segundo cuatrimestre de cada año, y se presenta en la Muestra “Arte en movimiento” que se realiza cada octubre en la institución, y su formación va en crecimiento. En ese año, participaron 80 integrantes, en el año siguiente, 91 y en el 2005 112 alumnos y alumnas del Ciclo Básico Unificado y del Polimo-dal, ex alumnos, hijos de docentes y docentes. Está coordinada por un equipo de trabajo formado por dos docentes de Educación Física y Comunicación Social.

La experiencia surge en una búsqueda alternativa a los esquemas presentados en las Fiestas de Educación Física de fin de año, que mostraban estructuras tradi-cionales de movimientos secuenciados y dirigidos, rígidos en la expresión, alejados de la actividad del aula y selectivos en la participación, según el grado de destreza física de los alumnos y alumnas.

En el 2005 se produjo la incorporación del diseño de la indumentaria, definida colectivamente y con la producción del Taller de Gráfica Popular, de 5º 2ª de Sociales, subproyecto coordinado por los alumnos y alumnas de esa división que se responsabilizó de


definir el logo de la murga y su estampado con la técnica de stencil para cada integrante.

Se continuará en este año con la extensión a la comunidad de esta actividad, ya que se prepara un intercambio y realización de talleres en el barrio “8 de octubre”, zona urbano marginal, en la sede de la Comisión Vecinal “Miguel Pou”. Así, se continúa con una actividad realizada en años anteriores de creación de juegos y su realización en esquinas y canchas de fútbol del barrio, con los niños y niñas que viven en este contexto de pobreza, también coordinadas por alumnos y alumnas.

Objetivos generales

Disfrutar de movimientos alegres y creativos que, ofreciéndole la posibilidad de crecimiento personal, puedan ser transferidos a sus pares y a la comuni-dad.

• Participar activamente de una experiencia grupal.

• Promover a través del movimiento una educación que trascienda lo individual a lo social, aportando a la formación integral del individuo.

Beneficiarios

Alumnos y alumnas de CBU y Polimodal del IPEM Nº 278 “Malvinas Argentinas”.

Ex alumnos. Docentes.

Modalidad de trabajo

Taller de baile: se aprenden los ritmos básicos de la murga, pasos de desfile, rumba, salto y baile. Se preparan coreografías grupales que incluyen movi-mientos de destreza deportiva.

Taller de percusión: con el aporte de ex alumnos, se entrenan en los ritmos mencionados, dando libre expresión e integración a cortes y arreglos que vienen de otras vertientes, como el rock y el folcklore, en las que son expertos nuestros percusionistas.

Talleres de producción de textos y canto: a partir de letras de canciones conocidas, se elaboran textos de crítica social y rescate de los valores propios de la murga, como la alegría y la esperanza.

Taller de maquillaje y vestuario: los alumnos y alum-nas, ante la imposibilidad de comprar telas para un vestuario propio, definen cuatro colores (rojo, verde, amarillo y turquesa) que cada integrante murguero

elige para vestirse, con un mismo color, pantalón y remera. Además, cuando las remeras eran propias, se las estampaba con el logo de la murga.

Taller de construcción de galeras: a partir del material reciclado, goma espuma y tinturas, se realizan galeras que complementan el vestuario.

Taller de Gráfica Popular: diseño e impresión de remeras. Este taller, por su aceptación en la comu-nidad estudiantil, agregó otros diseños, realizados en radiografías ligados a la cultura juvenil, y bajo la invitación “personalizá tu remera” se resignifica-ron remeras viejas de los alumnos y alumnas, que lucieron el día de la muestra “Arte en Movimiento”. Se pintaron más de cien remeras. Esta actividad fue realizada por los integrantes de 5º 2ª Sociales.

Recursos materiales

Los instrumentos musicales fueron cedidos en prés-tamo por la Murga “Rompe y Raje”, de la localidad santafesina de Rufino, la Murga “Los duendes del Pou” y la Iglesia Evangélica de Laboulaye.

Se cuenta con el apoyo económico de la Asociación Cooperadora de la institución y de aportes volunta-rios de parte de los alumnos y profesores en costos ligados al maquillaje y la producción de remeras y galeras.

Docentes responsables

María Soledad Sáenz, Profesora Educación Física y Mariela Roldán, Profesora Lengua, Literatura y Comunicación Social.

Evaluación

Los resultados en estos tres años son una positiva motivación y participación, superando los temores de exposición frente al resto de la comunidad, el afianzamiento de los valores de la cultura murguera, el fortalecimiento del grupo de percusión y una alta valoración de directivos, padres y docentes con este proyecto, ya que indirectamente en las presentacio-nes de “Los indocumentados” participan unas 800 personas. Además, alumnos que han abandonado los estudios vuelven a la institución a participar del proyecto, de modo que se mantiene un vínculo con ellos a partir del cual se los pueda volver a incorporar a la escuela.


El teatro en escuelas de doble escolaridad Oro Iris. Escuela Hortensia Correas de Lemos

La D.G.E. (Dirección General de Escuelas) de Mendoza, en pos de mejorar la calidad educativa, implementa en el año 2001 el programa de Doble Escolaridad en muy pocas escuelas. Era un programa a nivel nacional el cual en el año 2003 pasó a ser pro-vincial, incrementándose el número de escuelas.

El programa surge para cubrir la necesidad de darles un plato de comida a niños de muy pocos recursos, lo que ocasionaba bajos rendimientos y para brindar-les apoyo en las materias de lengua y matemáticas, primordialmente.

Para solventar los gastos de los talleres como así también de la comida que se otorga en las distintas instituciones; el gobierno provincial otorga subsidios para que puedan ser implementados.

Cada escuela tiene su P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional) y los talleres se implementan según las necesidades de la escuela y la comunidad. En este sentido los talleristas de las distintas discipli-nas presentan proyectos acordes a las necesidades detectadas en el P.E.I.

Los talleres implementados son para darles apoyo a los alumnos en las materias de lengua y matemáticas y darles la posibilidad de otros talleres que no tienen como materia curricular, como por ejemplo teatro, danza, artesanías, deportes, etc.. Estos talleres depen-den de cada escuela y las necesidades de las mismas. También es una forma de contener a los chicos y evitar que tengan tanto tiempo de ocio, tomando por su cuenta la calle y de esta forma cubrir el tiempo libre de una manera productiva.

Los resultados obtenidos con el transcurso del tiem-po fueron cada vez mayores, registrándose mejores resultados en lengua y matemáticas, disminuyendo el número de repetición en las escuelas que tienen el programa.

Los logros que se han obtenido hasta ahora son po-sitivos y por eso a partir del año 2006, dependiendo de cada escuela, se pudieron quitar horas a lengua y matemática para destinarlas a otros talleres.

¿A qué nos enfrentamos?

En esta oportunidad he tomado como ejemplo la escuela Nº 1-098 Carmen Ponce de Videla ubicada en el parque Gral. San Martín, ciudad de Mendoza. Tiene características de urbano periférica, se cursa el Nivel Inicial, 1º y 2º ciclo de la E.G.B. Concurren niños de barrios muy carenciados y peligrosos.

En la escuela encontramos problemas de conducta, donde la única forma de comunicación entre ellos es a través de la agresión y la violencia. La mayoría no tiene respeto a las autoridades y hablar de algún hermano o tío que estén presos es moneda corriente entre ellos, así como también el abuso de menores. Los padres están totalmente ajenos a los avances o retrocesos de sus hijos en la escuela.

Los docentes que no están capacitados para permane-cer en un medio hostil se ven obligados a renunciar por seguridad personal.

En la sociedad actual hay ciertos valores que están muy cuestionados en la práctica, el valor de la soli-daridad, del esfuerzo, de la cultura en sí misma.

Hay muchos valores que en la vida cotidiana los chicos no lo perciben como tales y es contra esto para lo que hay que remar.

La situación económica provoca el aumento de desempleo dando lugar cada vez más a familias sin recursos, donde no pueden satisfacer sus necesidades básicas. La falta de conocimientos de estas familias numerosas llevan al abandono de los padres, dejando a sus hijos a la deriva. Ante este retroceso, los niños están dejando de ser hijos de ellos para pasar a ser hijos de la calle.

Estos niños para poder construir su identidad, dis-tinguiendo entre el bien y el mal, la realidad y la fantasía, necesitan modelos de figuras con las que puedan identificarse. Los chicos muestran signos de confusión, malestar y buscan llamar la atención con conductas agresivas.

Es allí donde ellos siguen con gran dedicación las enseñanzas de sus maestros en ese mundo: la televi-sión, la publicidad, la música popular, etc.


Este es el modelo de conducta que actualmente se le muestra al chico, perdiendo el sentido de la vida y privados de la posibilidad de ensanchar su horizonte, es decir, de hacerse personas.

La violencia se genera por estos desequilibrios socia-les y personales que advierten los niños y jóvenes, llevándolos a rechazar agresivamente el mundo en el que viven.

Nos encontramos con alumnos con una marcada falta de “autoestima”, existe una gran desvalorización de la persona, en donde no pueden responsabilizarse de ellos mismos y tampoco pueden actuar de manera responsable hacia los demás. Estos niños y jóvenes no tienen perspectivas, un rumbo definido, un futuro por construir, en su afán por buscar lo indeterminado no encuentran respuestas satisfactorias, o lo que es peor las encuentran en vías alternativas equívocas.

Esta escuela propone

Queremos que se enseñen y se aprendan otras cosas consideradas tan importantes como los hechos y con-ceptos, como, por ejemplo: estrategias o habilidades para resolver problemas, seleccionar la información necesaria en una situación determinada o utilizar los conocimientos disponibles para afrontar situaciones nuevas o inesperadas, o también saber trabajar en equipo, mostrarse solidarios con los compañeros, respetar y valorar el trabajo de los demás o no dis-criminar a las personas.

Un niño rechazado, no valorizado es un niño sin “au-toestima” y difícilmente pueda explorar y reconocer las posibilidades de expresar y comunicar sus ideas, emociones e intenciones.

Para que un niño se exprese y comunique creativa-mente es indispensable que tenga la capacidad de apreciar su propio valor e importancia.

Por lo tanto, parece razonable plantear actividades diseñadas para aumentar la autoestima, implementar estrategias que los estimulen a superar debilidades, enseñándoles a apoyarse en sus fortalezas.

Una herramienta muy valiosa

El proyecto que se plantea desde el taller de teatro es poder resolver problemas de comunicación, margina-lidad, valores, comportamientos y autoestima.

Esto se logra por medio de las posibilidades que aporta la actividad teatral para reforzar la identidad del niño, en el proceso de reorganización de sus estructuras psíquicas, en el ámbito socio – afectivo

y su correcta inserción en la conflictiva sociedad contemporánea.

El hecho dramático es una de las formas literarias y expresivas que más atraen las ansias de creatividad en la escuela.

La intención es brindarles un espacio para que puedan ocupar correctamente el tiempo libre, expresarse, co-municarse y fomentar valores tales como el respeto, la cooperación, la solidaridad, etc. Y de esta manera sentirse valorizados y poder mirarse desde otro lugar, elevando su autoestima.

Es crear un lugar donde los niños y jóvenes tengan la posibilidad de utilizar el teatro como vehículo de crecimiento grupal, en el que fluyan espontáneamente ideas y sentimientos, y se oriente el potencial expre-sivo y las posibilidades creativas de cada uno.

El teatro es búsqueda y exploración individual, gru-pal y social. Debe responder a una necesidad vital, de expresarse y comunicarse, experimentando un lenguaje artístico y la vivencia reveladora que ésta experiencia propicia en los chicos.

El teatro posibilita compartir un espacio interior, dónde interaccionan pensamientos, conductas, sen-timientos y sueños, en el que todos participan. Debe promover experiencias de producciones autónomas, que fortalezcan la autoestima y generen en su proceso individual y colectivo, placer y conocimiento.

La verdadera significación del trabajo está en el desa-rrollo de la experiencia donde aprenden a conocerse, a conocer a los demás, a comunicarse individual y grupalmente.

Por medio de un trabajo de síntesis ayudan a expresar los problemas e intereses del grupo en el medio que los rodea. Esto permite reflexionar sobre sí mismos y el entorno, y valorizar el trabajo colectivo, adoptando una actitud crítica propia, combatiendo estereotipos y modificando conductas.

Es enseñarles a usar bien el tiempo libre, de una manera comprometida, cooperativa y con una mayor participación social.

A través del taller de teatro se espera que los niños y jóvenes logren:

• Vivenciar el teatro como expresión artística comunicacional, posibilitando el desarro-llo de sujetos participativos, protagonistas y con poder de decisión.


• Valorar el lenguaje teatral como vía alter-nativa de comunicación de afectos, ideas y valores.

• Disposición para acordar, compartir, acep-tar, colaborar y respetar en los procesos de producción creativa para conseguir el éxito del grupo.

• Desarrollar hábitos de comprensión, afinar el gusto, enriquecer la sensibilidad estética y conducir al uso eficaz del tiempo libre.

• Afianzar la libre expresión, la espontanei-dad y la disciplina interior, liberándose de los moldes culturales rígidos.

• Desarrollar la confianza con las propias posibilidades de plantear y resolver pro-blemas a través de la expresión teatral.

• Vivenciar la representación de sus produc-ciones que le permitan proyectarse y ser, participando activamente en la sociedad.

Responsabilidad y autonomía

Tomo como experiencia esta escuela porque para poder trabajar la falta de autoestima fue necesario orientar el taller hacia otro punto, con actividades en donde pudieran desarrollarse distintos aspectos de su personalidad que los enriqueciera a través de la autoestima y la apreciación de valores.

El teatro es un lugar para trabajar en grupo, en donde se pone en juego diversos valores y orienta a niños y jóvenes hacia actitudes socialmente valiosas. Esto fue lo que me motivó para trabajar a través de “produc-ciones”, (representar una obra de teatro o títeres), ya que años anteriores había trabajado a través de juegos teatrales y a mitad y fin de año una muestra. Esta actividad (las producciones), a pesar de que es muy difícil trabajar con estos chicos, era una alternativa donde ellos pudieran experimentar un proceso y un resultado que los enriqueciera y los hiciera sentir valiosos. Esto implicaba un mayor compromiso y responsabilidad, pero debo decir, para mi sorpresa, que ha sido muy fructífero y se han logrado muy buenos resultados.

El trabajo empezó con un grupo de alumnos de 6º año que se presentaron en el “17º Encuentro Provincial de Teatro” en el “Cine Teatro Plaza” de Godoy Cruz, con la obra de teatro “Magia en el Siglo XXXI” de la autora ríocuartense Bachi Salas. Para este grupo la experiencia fue muy buena, ya que nunca habían trabajado en grupo lo que les permitió hacerlo con responsabilidad, de manera cooperativa, poder compartir ideas y sentimientos y sobre todo respetar al otro.

El proceso fue muy bueno y positivo y se trabajó de forma integrada con los talleres de danza y plástica, colaborando con la coreografía, la escenografía y el vestuario respectivamente.

Se observó respeto hacia el otro cuando se hacían las sesiones de teatro leído y una gran responsabilidad a la hora de estudiar el texto de memoria. Trabajar en grupo los hizo sentir que todos y cada uno de ellos eran parte importante de un todo. Si un compañero fallaba, fallaba todo el grupo y por esto llevaba al resto a tratar de ayudar a resolver el conflicto de su par.

Los alumnos mismos iban estableciendo los tiempos de las distintas etapas para poder llegar con la obra a tiempo. Se distribuyeron tareas por equipo: uno se encargaba del vestuario, otro de guardar los elemen-tos que ya se habían recolectado y que se usaban en cada ensayo, otro de correr los bancos a la hora de la clase de teatro y de acomodarlos después para dejar el aula en condiciones, otro se ocupó del equipo de música, etc.

En una parte de la obra se hace una adaptación, se dividió en grupos y cada uno debía crear una pequeña situación haciendo referencia a diferentes cuentos, que en la obra sólo los menciona para que la puesta quedara resuelta. A medida que cada grupo va mos-trando lo realizado el resto se divierte y va aportando a través de críticas constructivas. Esta es una forma de valorar las capacidades de uno mismo y de los otros, es reconocer los errores propios y señalar los de los demás y modificar las conductas o actitudes equívocas.

Las correcciones de actuación y de la puesta en es-cena se hacían de manera colectiva, todos opinaban sobre en qué forma se debía realizar y se debatía hasta llegar a un acuerdo.

Durante los ensayo los chicos no mostraban sus dotes actorales, más bien parecían marcaciones o un poco más.

Cuando comenzamos a salir no muchos docentes estaban dispuestos a acompañarnos, pues no tenían la suficiente confianza en que se pudieran comportar de una manera correcta y responsable.

En el día de la presentación de la obra había gran ansiedad en el grupo, hablaban entre ellos sin poder lograr hacer silencio y sobre todo cuando se enteraron que ellos eran el primer grupo en hacer la muestra. De a poco se fueron callando y concentrándose a medida que comenzaron a escuchar la música y ver las luces del escenario, y fue allí donde salieron a luz las dotes actorales de los chicos, las ganas y las


energías de cada personaje. Sorprendida comprendí cómo en determinadas situaciones todos asumían la responsabilidad de ser un grupo y como cada uno ponía todo de sí mismo.

Para la semana de la familia como cierre del último día, se representó la obra en la escuela. Algunos se resistían a actuar en el establecimiento, pues tenían temor de que se burlaran, ya que se reconocen entre ellos como agresivos.

La muestra fue un éxito, cada vez se sentían más cómodos con la puesta y pudieron darse cuenta de que sus compañeros se quedaron sorprendidos con lo que estaban viendo, sin darles tiempo a hacer algún tipo de comentarios.

Esta misma obra se representó en la “Escuela Hogar Eva Perón”; sintieron la misma ansiedad ya que los alumnos que concurren a la escuela son de la misma comunidad, pero la ventaja con la que contaba el grupo era que ya asumían el antes, el durante y el después como parte de la obra, trabajando como un verdadero equipo en el armado de la escenografía, en la colaboración con el maquillaje, en el transcurso de la obra marcando entradas y salidas de los personajes y por último en desmontar los elementos escenográ-ficos y guardarlos para su posterior uso.

Cuando el resto de la escuela comenzó a ver que un grupo de alumnos de 6º año salió a representar una obra de teatro, comenzaron a reclamar los diferentes cursos que querían hacer algo para poder llevarlo a algún lugar.

Se establecieron acuerdos y se firmó con algunos grupos una especie de contrato donde se compro-metían a trabajar para la representación de una obra. Posteriormente, propusieron diferentes lugares donde llevar la obra y se acordaron los tiempos de presen-tación de la muestra.

Hubo muy lindas experiencias tanto para los alumnos como para los docentes, como la muestra que se llevó al “Asilo de Ancianos Santa Marta” con una obra de teatro y danzas folclóricas y al “comedor infantil Virgen del Valle” con una obra infantil.Los chicos de 7º año se preocuparon en conseguir azúcar y yerba para llevarles a los viejitos

Lo más sorprendente para los docentes del turno matutino y para el resto de la escuela fue poder lograr que el grupo más problemático, como era el 5º B, llevara una obra de teatro y junto con el taller de plástica hicieran “souvenirs” con caramelos para los niños del comedor.

Cuando volvíamos hacia la escuela, le preguntaba a cada uno de ellos como se sintieron y la respues-ta de la mayoría fue que en principio nerviosos y luego felices de ver la cara de los viejitos o de los chicos agradeciéndoles por lo que habían hecho. De esta manera comprobaron como con su esfuerzo y trabajo podían hacer felices a los viejitos y a otros niños como ellos.

Los alumnos opinan

Cada vez que se terminaba de hacer una represen-tación se realizaba una evaluación sobre lo viven-ciado.

Se toma como ejemplo de lo que los chicos respon-dían:

a) A tú criterio ¿dónde salió mejor la repre-sentación de la obra?

b) ¿Cómo te sentiste antes, durante y después de la función?

c) ¿Qué correcciones le harías a la obra?

Respuestas:

a)Abigail: - En todos los lugares que fuimos salió bien, pero más me gustó en el Teatro Plaza.William: - Para mí salió mejor en todos lados.Lorena: - En la escuela Eva Perón.Franco: - Para mí salió mejor en el Teatro Plaza.Erica: - Para mi salió mejor en las tres partes, no es que a mi me guste actuar en cosas así, pero me gustó más en el Teatro Plaza.

La mayoría de los alumnos expresó que le había gustado como salió en el Teatro Plaza. En mi opinión yo creo que eligieron este lugar por ser y tener la experiencia de actuar en un teatro con camarines, es-cenario, luces, la música por la acústica la sintieron de otra manera, el público era de otras escuelas y había gente mayor, en definitiva era otra experiencia.

b)Rosa: - Antes de comenzar la obra me sentí nerviosa, durante también y después me sentí tranquila.Gisel: - Antes me sentí muy avergonzada, durante la obra no me sentí avergonzada y después me sentí muy feliz. Alexis: - Me sentí muy orgulloso y cuando terminó la obra nervioso.María: - Durante la obra me sentí un poco profesional y después me dieron ganas de seguir actuando.Daniela: - Antes de la representación me sentí nor-mal, durante satisfecha y después sentí alivio.


En todas las respuestas los chicos expresan que ex-perimentaron placer y nerviosismo.

c)Daniela: - Estudiar más su papel y sacarle la parte del baile final.Lorena: - Que todos se concentren en la obra y que nadie falte a los ensayos o que lo saquen.Nazarena: - Le pondría mas cuentos.Abigail: - Que algunos chicos no se equivoquen, bueno yo también me equivoqué, pero lo mejor de todo es que gracias a Dios salió todo bien.Rodrigo: - Ninguna porque salió excelente.

La mayoría de los niños opinaban sobre las correc-ciones que debían hacer como grupo y la minoría sobre correcciones de la obra.

Otras actividades

Estas actividades fueron llevadas a cabo durante el año con alumnos de distintos años.

• Participación en el “17mo Encuentro pro-vincial de Teatro”, con la obra de teatro. “Magia en el Siglo XXXI”, de Bachi Salas. (alumnos de 6º año)

• Participación del “Segundo encuentro de Narradores”, con teatro leído (alumnos de 4º y 5º año)

• Representación de la obra de teatro: “Ma-gia en el siglo XXXI”, en la esc. “Hogar Eva Perón” (alumnos de 6º año)

• Representación de la obra de teatro: “El avaro” de Molière (adaptación), en el “Asilo de ancianos Santa Marta”. (alumnos de 7º año)

• Representación de la obra de teatro: “Los juguetes” de alumnos de 5º B, en el come-dor infantil “Virgen del Valle”

• Representación de la obra de títeres: “La historia del lobo” de alumnos de 7º, en el “jardín de infantes Merceditas” de la esc. Patricias Mendocinas.

• Otras actividades realizadas en la escuela con alumnos de jardín, 1º, 2º y 3º año.

Con estas actividades fue posible abrir la escuela hacia la comunidad.

Conclusión

Me parece que los educadores tenemos que asumir el desafío de generar un ámbito donde los niños y las niñas puedan experimentar su capacidad de hacer y sientan que tienen la posibilidad de un cambio. Que comprueben, además, que creemos en ellos y que los respetamos, dándoles las herramientas que los orienten a desarrollar actividades que los estimule a tener confianza en sí mismos, por lo general los alumnos buscan cubrir el nivel de expectativa de sus docentes. Es necesario que el docente valore los esfuerzos del alumno, además de sus logros y así transmitir a los niños que el trabajo esforzado, sea cual fuere su resultado, necesita ser valorado y apreciado por ellos mismos y de esta manera llevar al éxito.

Estimular a los alumnos a evaluar sus comporta-mientos en relación a sus metas y logros. Ellos sienten satisfacción cuando perciben su progreso en la dirección al objetivo establecido.

Construyamos un espacio donde los chicos puedan explorar y reconocer las posibilidades de expresar y comunicar sus ideas, emociones e intenciones.

“Para que un niño se exprese y comunique creativamente

es indispensable que tenga autoestima.”


Proyecto “inserción de la escUela en la traMa de la sociedad”

cUidado del Medio aMbiente

iPeM 105

sociedad transferir conocimientos

enriquecimiento mutuo

interactuar

diversas actividades

Proyectos cUrricUlares esPecificos

relación con institUciones

taller preocupacional iniciación a la lumbricultura

feria de hortalizas

MicroeMPrendiMiento Producción, acondicionamiento y comercialización de hortalizas

vivero escolar Producción de árboles autóctonos

Motivación de docentes y alumnos

Posicionamiento como referente en productos naturales

trabajo cooperativo y solidario

se inserta en la

a través del

mediante

organizadas en

que permiten la

caPacitación de alUMnos

concientización social

- formación integral - Pasantías - Módulos Pre-profesionales

- entrega de bolsones de hortalizas - articulación escolar - Jornada de puertas abiertas

por medio de la

difUsión - feria de ciencias - Participación en exposiciones - Micros radiales

eXtensión - charlas - asesoramiento técnico

Inserción de la escuela en la trama de la comunidad María Celeste Landoni - Sandra Magallanes TorresIPEM 105 (Gral. Deheza)

Introducción

Con una trayectoria primero como escuela monotéc-nica y después en la gestión administrativa, luego de la reforma educativa, el IPEM Nº 105 “Alfonsina Storni” optó por la orientación “Bienes y Servicios” y dentro de ésta por la especialidad “Producción Agrícola”. El cambio en la orientación como oferta educativa obligó a la escuela a dar a conocer la misma

y realizar actividades que permitiesen componer esta nueva identidad e insertarla en el imaginario de la sociedad. A los fines de potenciar el trabajo de los integrantes de la comunidad educativa los proyectos específicos se agruparon en tres líneas de trabajo a nivel institucional: comprensión lectora, convivencia y promoción de la escuela. A partir de esto surge el proyecto: “Inserción de la escuela en la trama de la comunidad”.


Los destinatarios a integrar a través de este proyecto son:

• Instituciones de nuestra localidad en ge-neral y las personas que las integran en particular.

• Personas e instituciones interesadas en temas específicos de la producción agrí-cola.

• Alumnos y sus familias que producen hortalizas como medio de sustento o pa-satiempo.

• Alumnos del tercer año que participen del taller pre-ocupacional de reaprovecha-miento de residuos orgánicos domicilia-rios: “La lumbricultura y sus aplicacio-nes”.

• Alumnos del ciclo especialización encar-gados de la difusión (micros radiales y televisivos) y feria de hortalizas.

• Alumnos del sexto año que cumplan con el régimen de pasantías.

• En función de los objetivos planteados para lograr la inserción de la escuela en el medio local se propusieron una serie de ac-tividades que involucraban a los diferentes actores:

• Relación de la escuela con una organiza-ción local

Distribución semanal de hortalizas de estación, con entrega personalizada de docentes y alumnos, según disponibilidad y ciclo de producción de nues-tra huerta. En esta acción, una de las instituciones beneficiadas es el Hogar de Día que depende de la Municipalidad de nuestra localidad. En el año 2004, a partir de esta experiencia, se trabajó interdisci-plinariamente “Trabajando con nuestros abuelos”, para que los alumnos vivenciaran otras realidades y valorizaran la ancianidad.

Hoy se analiza la posibilidad de ampliar el número de instituciones beneficiadas en función de la dispo-nibilidad de hortalizas.

Taller pre-ocupacional “La lumbricultura y sus aplicaciones”

Como una de las actividades de impacto social relacionados con problemas ambientales.El principal objetivo que se plantea con relación a esta experiencia es el de transferir al municipio y a los interesados en general, la mayor cantidad de datos posibles a la espera de que un proyecto de similares características pueda ser implementado a mayor esca-la, alcanzando incluso la totalidad de los hogares de nuestra localidad. El compost obtenido es utilizado mayoritariamente en la producción de plantines de hortalizas y flores como en el enmendado de los lotes

e invernadero de nuestra huerta. Cabe mencionar que la cantidad restante es vendida en su totalidad a las mismas personas que a diario concurren a comprar verduras y en la feria de hortalizas.

El proyecto divide al año en dos, un período que va desde principios de marzo hasta mediados de diciem-bre en el que el trabajo de recolección y tratamiento es realizado por los docentes y alumnos; y un período de mediados de diciembre a fines de febrero en que las tareas son exclusivamente de mantenimiento de cunas y alimentación de las lombrices.

Organización de actividades de extensión y transferencia.

Charlas y conferencias sobre temas técnicosCada vez es mayor el número de personas que se acercan a nuestra huerta a consultarnos sobre técnicas de producción de cultivos hortícolas y lumbricultura, puesto que éstas no solo constituyen actividades de esparcimiento para la mayoría de ellos sino que una posible fuente de incrementos de ingresos. Por lo expuesto con anterioridad es que desde el ciclo de especialización surgió la iniciativa de que además de formalizar el asesoramiento continuo y gratuito por parte de los profesionales y alumnos del área, se convoque a profesionales expertos en el manejo de estos temas (del INTA y universidades) para que aporten por medio de charlas y conferencia a campo, toda su batería de amplios conocimientos.

Ferias, exposiciones y micros de difusión sobre los proyectos de la escuela.

Ferias de hortalizas frente a la escuela.Desde principios del ciclo lectivo 2001, se implemen-tó un nuevo sistema de comercialización de nuestra producción a través de la venta al público frente a la entrada de nuestro colegio, metodología de comer-cialización que era ajena a la que veníamos desarro-llando habitualmente puesto que solo vendíamos en el campo o por pedidos. La experiencia resultó un éxito ya que muchas personas pudieron acceder de esta manera al consumo de hortalizas cosechadas recientemente, a muy bajo costo y producidas de manera orgánica.

Los alumnos a cargo de la realización de la feria como del traslado de la verdura al sitio de exposición son los del quinto año, conjuntamente con ellos colabora el docente de la cátedra de Producción Vegetal II y un M.E.P. Semanalmente se realizan dos ferias los días miércoles y viernes de 9.00 hs. a 12.00 hs.; en la actualidad también se lleva adelante el Microempren-dimiento que integra la producción, comercialización y acondicionamiento de las hortalizas.


Micro-programas de radio y televisión sobre temas relacionados con la especialidad de la escuela.Lograr cubrir todas las demandas de asesoramiento y capacitación, como así también las de difundir perso-nalmente las actividades del colegio, es físicamente imposible, por lo que a lo largo del ciclo lectivo 2002 se proyectaron en los medios gráficos, radiales y televisivos de nuestra localidad pequeños micros y artículos semanales sobre contenidos de interés general, que además abordaron como innovación el manejo de parque y jardines.

Participación de proyectos científicos en “Feria de Ciencias y Tecnología”.

Exposición de la práctica especializadaTodos los años se realiza esta exposición bajo la modalidad de jornada de puertas abiertas. Durante la misma se recibe a los alumnos de los sextos grados de las escuelas primarias de la localidad y zona rural y a sus padres. Se organiza un circuito para visitar el establecimiento y el predio experimental acompa-ñados por los alumnos que también se encargan de presentar y comentar las actividades que se llevan a cabo en los distintos espacios.

Proyecto de pasantías.

Ninguna formación es completa si por lo menos no se realimenta con las demandas del mercado laboral cada día mas competitivo y complejo. Es por ello que el proyecto de pasantías contempla, no sólo acortar la brecha entre el futuro graduado y el ámbito en el que posiblemente se inserte laboralmente, sino que ofrece la posibilidad de reconocer un recurso humano altamente capacitado por parte de las empresas y el esclarecimiento por parte del alumno de conceptos captados a lo largo de seis años de formación, como así también de pasos a seguir inmediatamente finali-zados sus estudios de nivel medio (el mundo laboral o la universidad). El período de ejecución del proyecto transcurre en los meses de agosto y septiembre del ciclo lectivo.

En el presente año lectivo, con la finalidad de au-mentar las posibilidades de trabajar sobre la con-cientización social se reorganizaron algunas de las actividades del Proyecto: “Inserción de la escuela en la trama de la comunidad”, aquellas que estaban dirigidas a la difusión y extensión. Esto da origen al proyecto: Promoción y divulgación de las activida-des científico-técnicas y de extensión del IPEM Nº 105 “Alfonsina Storni”, cuyo nombre de fantasía es Agenda Ambiental.

Proyecto Agenda Ambiental

Este proyecto pretende desarrollar acciones que pongan en juego las capacidades básicas adquiridas por los alumnos a lo largo de sus años de estudio en el marco de la educación ambiental.

…”la educación ambiental es un elemento esencial de todo proceso de ecodesarrollo y, como tal, debe proveer a los individuos y comunidades destinata-rias, de las bases intelectuales, morales y técnicas, que les permitan percibir, comprender, resolver eficazmente los problemas generados en el proceso de interacción dinámica entre el medio ambiente natural y el creado por el hombre (ya sean sus obras materiales o sus estructuras sociales y culturales).” (Teitelbaum, 1978: 52)

Los objetivos que guían el proyecto de Agenda Ambiental son:

• Aplicar las capacidades básicas desarrolla-das en la transferencia de los contenidos.

• Producir textos coherentes que promuevan la conciencia ambiental.

• Recolectar, seleccionar, organizar y adap-tar la información científico-técnica a un público general.

• Diseñar y ejecutar campañas de promoción sobre temas ambientales.

• Promover las actividades de la especialidad y los módulos pre- profesionales.

• Producir el material informativo para los diferentes medios de comunicación: radial, televisivo y gráfico.

Las actividades propuestas están destinadas a los alumnos de 4º, 5º y 6º año del IPEM Nº 105 y el producto de las mismas al público en general, audi-torios específicos (en caso de participar en foros de discusión técnica o ser requerido por una temática en particular), audiencia de cada uno de los medios en los que se participe y alumnos.

El trabajo que realizan los alumnos involucrados en el proyecto está orientado y coordinado por los docen-tes de las asignaturas Producción vegetal PE I y III, Transformación de productos FE y PE, Introducción a la tecnología y Lengua Castellana.

Se prevé la participación de medios de comunicación locales, especialistas en temáticas ambientales y especialistas en comunicación audiovisual.

Las actividades a desarrollar en el presente ciclo lectivo son:


Con los alumnos de sexto año:

• Confección de una Agenda Ambiental para tener en cuenta durante el año y tra-tar temas que promuevan el cuidado del medio ambiente. Selección de las fechas y temáticas que se van a profundizar.

• Producción del material que se difundirá en los medios de prensa.

• Seleccionar una fecha de la agenda para organizar una charla, reunión técnica o taller sobre el tema relacionado.

Con los alumnos de quinto año:• Recolectar la información sobre las activi-

dades realizadas por los alumnos de sexto y cuarto año en el marco del proyecto para su divulgación en la revista escolar.

• Diseñar la Campaña de cierre del proyecto y coordinar las acciones de la misma.

Con los alumnos de cuarto año:• Elaborar carteleras para explicar e ilustrar

las fechas de la agenda ambiental.• Seleccionar una fecha de la agenda para

organizar un taller destinado a los alumnos del CBU.

• Escribir un informe científico sobre un ensayo experimental y divulgarlo.

Otras de las actividades relacionadas al proyecto son:

• Talleres extra-curriculares con profesio-nales del área de comunicación gráfica y audiovisual.

• Charlas con especialistas en Educación Ambiental.

• Charlas con representantes de ONGs ambientalistas.

• Participación en concursos y/o foros para la divulgación de las producciones.

Metodología de trabajo

Inicialmente se introdujo a los alumnos en la im-portancia de la Educación Ambiental a través de la lectura de bibliografía que informara al respecto y motivara la participación de los mismos en el proyecto. Posteriormente se confeccionó la Agenda Ambiental para todo el año y se organizaron los grupos de trabajo.

A partir de ese momento se desarrollaron las activida-des previstas en el plan de trabajo de cada grupo.

Para la ejecución del proyecto se requiere de los siguientes recursos:

• Laboratorio de informática con los progra-mas adecuados para realizar las produc-ciones (Corel draw, Page Maker, Adobe Ilustrator) y acceso a Internet.

• Resmas de papel A4, cartuchos de tinta negra y color, CD, casetes, casetes VHS.

• Libros y revistas sobre temas relacionados a la educación ambiental.

• Grabadores periodísticos y máquina foto-gráfica digital.

• Estructura y equipamiento necesario para armar un stand (en caso de ser necesa-rio).

Para la evaluación del trabajo de los alumnos en relación al proyecto se tendrá en cuenta:

• Compromiso con la tarea asumida.• Cumplimiento de las actividades asigna-

das.• Respeto por la opinión ajena.• Tolerancia y responsabilidad en el trabajo

en grupo.• Aprecio y valoración por el trabajo y de-

dicación de los otros.• Creatividad en las propuestas del grupo.• Autonomía de trabajo.

Se llevará una planilla de seguimiento individual de los alumnos y previo al cierre de la etapa los docentes a cargo del proyecto consensuarán la nota correspondiente.Para la evaluación del proyecto se considerará la difusión de las producciones en por lo menos un medio de comunicación local; la realización de un taller extra-curricular; la organización de una jornada sobre temáticas ambientales y la participación en foros para la divulgación de las producciones.

Avances del proyecto

A la fecha se confeccionó la Agenda Ambiental. Se contactaron a los responsables de las emisoras locales y en una de ellas se obtuvo un espacio para la reali-zación de un micro radial de género informativo. La cartelera ambiental también tiene su espacio, a partir del mes de abril, dentro de la escuela.

Ya se han propuesto distintas alternativas de parti-cipación a los alumnos del CBU relacionadas a la concientización sobre la temática ambiental, por ejemplo:

• Día del animal, con concursos para el C.B.U sobre animales en extinción y derechos y cuidado de las mascotas. Se convocó a los grupos de alumnos para que elaboraran afiches informando sobre las especies en extinción y que presentaran a


sus mascotas con refranes sobre animales, y textos que explicitaran los cuidados y derechos de las mismas.

• Día Nacional de la Energía Eléctrica, se colocaron afiches en cada aula con suge-rencias sobre el uso responsable de este recurso.

• Día Internacional sin tabaco, se encuestó a los alumnos sobre el uso del tabaco y sus riesgos, indagando acerca de la edad de iniciación en el consumo del cigarrillo. En este caso participaron todos los alumnos de la escuela.

• En el mes del medio ambiente se propone trabajar sobre el cuidado del espacio esco-lar.

Para con la comunidad, se realizó en la semana del medio ambiente una campaña de concientización con la entrega de globos y frases alusivas, tomando los datos de los vecinos para luego en el micro radial sortear entre ellos dos plantas, como señal de agra-decimiento a su atención.

A partir del mes de Mayo, los días martes por la tarde a partir de las 16:45 hs., en un espacio de 15 (quince) minutos los alumnos de 6º año presentan Micronatural en Radio Franca, FM 90.7. Este espacio radial está destinado a desarrollar las problemáticas del medio ambiente. La producción del mismo está a cargo de los alumnos de sexto año, coordinados por las docentes responsables del proyecto. El pro-grama se produce a partir de la Agenda Ambiental, adaptando los contenidos a la actualidad, localidad y orientación de la escuela. En la emisión se realizan entrevistas con especialistas o responsables de ONG, según el tema del día.

Evaluación

Como coordinadoras creemos que “Agenda Am-biental” nos permite como docentes desarrollar el espíritu crítico en los alumnos, lo que se pone en juego desde la selección de los temas, su producción hasta la puesta en escena de los mismos.

Hasta el momento los alumnos demostraron un nivel importante de adhesión al proyecto, esto se refleja en la participación de los mismos en las diferentes actividades.

Particularmente en lo referido al micro radial, los conductores muestran avances significativos en lo que respecta a capacidades como la improvisación, la exposición oral, la fluidez y espontaneidad durante la comunicación y pautas de trabajo propias de un medio radial.

En lo referido a las actividades de concientización, los estudiantes han desarrollado cierta autonomía de trabajo, desde la organización de las mismas hasta la puesta en marcha.

De los talleres extracurriculares previstos, se en-cuentra en la etapa de planificación uno sobre fo-tografía cuya realización será en la primera semana de agosto.

Los alumnos de sexto año se encuentran trabajando en la organización de una reunión sobre temáticas relacionadas a la conservación del suelo con la idea de hacerlo extensivo a los productores.

Consideramos que las expectativas se ven amplia-mente cubiertas dada la época del año. La respuesta en la localidad ha sido favorable lo que incentiva a continuar y generar propuestas más comprome-tidas.


Una educación física para la inclusión: el proyecto del club escolar Analía Di Capua Arlegain - Guillermo Ossana - Fernando Aguilar Mansilla - Adriana Gubiani Hernán Echenique - Darío Urquiza. Universidad Nacional de Río Cuarto

Presentación y breve historia del proyecto

Se presenta un Proyecto31 que articula acciones de docentes y alumnos del Profesorado en Educación Física y del PEAM (Programa Educativo de Adultos Mayores, dependiente de la Secretaría de Extensión) de la UNRC con el IPEM 314, ubicado en una zona marginal de la ciudad de Río Cuarto.

La experiencia, que se viene desarrollando desde el 2003, aborda problemáticas de riesgo y exclusión social y educativo integrando diferentes actores y conocimientos para la formación de valores solidarios y la intervención activa para la inclusión comunitaria y ciudadana. Se implementa un “Club Escolar” como espacio lúdico y de contención de los alumnos para extenderse progresivamente a la comunidad barrial, organizando actividades recreativas y deportivas, y movilizando interacciones para la construcción y el afianzamiento de los derechos de la ciudadanía, como el ser escuchados y respetados, la capacidad de acción y la autogestión de proyectos.

Los motivos de gestación del proyecto pueden rastrearse en un pedido realizado por el primer Di-rector del citado centro educativo, Profesor Pablo Salinas con la finalidad de coadyuvar acciones de contención y promoción de la población escolar, así como el aprovechamiento de los espacios y mate-riales del IPEM. Se solicita el abordaje de temáticas conflictivas para los alumnos, como la sexualidad, la corporeidad, la drogadicción, etc., pedido ratificado por otros directivos que asumieron posteriormente la gestión institucional, actualmente a cargo de la Prof. Susana Giraudi.

3 Proyecto de Extensión “El club escolar”, apro-bado por la Secretaría de Extensión de la UNRC, Facultad de Cs. Humanas, Dpto. de Educación Física. Intervienen en el Proyecto: los profesores Guillermo Ossana y Analía Di Capua Arlegain (directores), Adriana Gubiani; Fernando Aguilar Mansilla, Hernán Echenique; Mauro Irene; Walter Galiano, Daniel Leiggener; Florencia Bianco. Los alumnos: Carolina Ceballos; Lourdes Vaez; David Vaez; Darío Urquiza; Diego Vignolo; Fernanda Gudiño; Juan Pablo Zumaeta; Marcelo Morán; Débora Martínez; Rodrigo Alvarez.

La caracterización inicial permitió delimitar como “situación problema” la condición de riesgo educati-vo y exclusión social en la que se halla la población escolar del IPEM 314. Se identifican necesidades básicas insatisfechas -educativas, económicas, de interacción y promoción social- emergentes de problemáticas similares y de otras más complejas del sector social y espacio barrial en el que está inserta la organización educativa. El ideario funda-cional del IPEM Nº 314 “Escuela Sanmartiniana” fue posibilitar la atención de alumnos de familias de escasos recursos, que pudieran verse favorecidos con propuestas educativas que los promovieran, creando un entorno de contención de algunas de las problemáticas sociales del medio particularmente difícil del que provienen.

La ubicación del IPEM en un sector barrial que no disponía de otros colegios de Enseñanza Media, fue determinante para que la matrícula se completara rápidamente con niños provenientes del contexto inmediato. Otras organizaciones vecinales que ofrecen clases de fútbol y gimnasia aeróbica como parte del Programa Municipal de Alfabetización Deportiva, constituyen los ámbitos de esparcimiento más cercanos. Sin embargo el ámbito de seguridad y de contención que brinda la institución escolar resulta propicio para la oferta de actividades lúdi-co-motrices, en tanto espacios de interacción que promueven la formación de los alumnos sumando el trabajo en redes de inclusión comunitaria y au-togestión. Otros datos que permitieron caracterizar la situación problema parten de las percepciones de los propios beneficiarios que expresan la necesidad de contar en el propio barrio con espacios para la práctica física abiertos a la comunidad, estableciendo una relación directa entre: tiempo liberado/ calle/ conductas perjudiciales (delincuencia, adicciones, prostitución, etc.)4

4 Más del 90% de los estudiantes está dispuesto a concurrir a convocatorias lúdico-deportivas ofrecidas en el mismo colegio, * el 75% de los estudiantes está de acuerdo que son los adultos los encargados de ayudarlos, * el 77% está de acuerdo que están mejor en la escuela que en la calle, * el 45% de los padres de alumnos, tienen trabajo temporal; el 31% no posee trabajo, * el 97% de las familias del barrio encuestadas, valora la importancia de contar con espacios que “saquen a los chicos de los peligros de la calle”.


Dentro de las acciones de desarrollo del proyecto, se contempla la formación del equipo de trabajo, con-siderando su relación con las políticas de extensión de la UNRC, con la dificultad de que algunos de los alumnos participantes han cambiando a lo largo de estos años.

Se realiza un relevamiento de otras experiencias con poblaciones en condiciones de marginalidad y exclusión social, especialmente en el campo de la Educación Física Escolar (Pagilla y Perrone, 2000, 2001), encuentros con integrantes del “Grupo Trashumante” y Talleres de Formación-reflexión tanto con participación de externos al proyecto como organizados desde el interior del mismo.

La estrategia de intervención corresponde al enfoque de “escuela abierta a la comunidad” implementando técnicas sociales de la animación socio-institucional y de investigación acción participativa, para gene-rar proyectos educativos y socio institucionales. Se trabaja con la Educación Física Escolar como parámetro de contención social, retención esco-lar, pertenencia, capacitación y acción animadora recreativo-deportiva en el barrio, gestionadora de actividades y emprendimientos que se dirigen a la comunidad barrial en forma directa o indirecta por acción de agentes multiplicadores. Además, parti-cipan unidades de gestión del PEAM, coordinadas por la Lic. Adriana Gubiani, mediante trabajos de modalidad grupal, colaborativo- participativos, que realizan encuentros con el grupo de alumnos en el IPEM y en la UNRC.

La implementación y continuidad del proyecto permite articular estas acciones con la formación de los alumnos intervinientes desde el Profesorado de Educación Física, como futuros profesores, críticos y abiertos a las problemáticas de contextos de riesgo y exclusión social. Por ello, si bien los beneficiarios directos son los de la población escolar del IPEM también los alumnos y profesores que participan desde la UNRC son beneficiarios indirectos del proyecto.

Objetivos

Generales• Brindar un lugar de socialización en la se-

guridad que ofrece la organización escue-la, mediante la oferta del “Club Escolar”

• Gestionar contactos y elaborar proyectos conjuntos con otras organizaciones educa-tivas, de recreación, de contención social, de capacitación laboral, que estén en este momento vinculadas con el IPEM 314, o que pudieran estar.

• Facilitar la transformación de “demandante social” en “actor social” (que busca la mejoría y dignidad de las condiciones de vida) de los alumnos y su núcleo barrial

• Promover en los alumnos del Profesorado de Educación Física y de las unidades de gestión del PEAM participantes del Proyecto, procesos de formación y prác-tica docente para la intervención activa y solidaria frente a problemáticas de riesgo social.

• Facilitar a los alumnos del IPEM la rea-lización de prácticas gimnásticas, depor-tivas, recreativas, artísticas, que tiendan al respeto de su propio cuerpo y el de los demás, reconociendo las múltiples influencias psico-sociales que inciden en la conformación de las subjetividades.

Específicos• Promover la actuación de Comisiones de

Alumnos en emprendimientos escolares y comunitarios (torneos deportivos, salidas, ayuda a algún compañero que sufrió un problema, discutir y atender problemáticas barriales).

• Lograr la inserción y permanencia de los alumnos del Profesorado de Educación Física en el IPEM Nº 314, junto a la acre-ditación de las actividades realizadas como parte del espacio curricular de Práctica Docente en la carrera.

• Articular encuentros y temáticas comunes para abordar con los grupos participantes del PEAM, con directivos, docentes y alumnos del IPEM Nº 314.

• Realizar con los alumnos del IPEM dis-tintas prácticas, gimnásticas, deportivas, recreativas, artísticas, que permitan valorar el propio cuerpo esclareciendo cuáles son los factores que inciden negativamente en la salud y calidad de vida.

Tendiendo puentes entre la educación física y “el ejercicio” de los derechos de la ciudadanía3. Una educación física para la inclusión ciudadana

Nuestra posición, que sustenta el abordaje del trabajo, está orientada desde las teorías criticas, a partir de una concepción problematizadora de la práctica educativa (Freire, 1970). En este sentido, a manera de marco general que contextualiza el proyecto, se considera la realidad actual que viven los sectores más despro-tegidos, que provoca situaciones de explotación y opresión de los cuerpos de los alumnos. Introducirnos

3 Se hace referencia al artículo publicado en la revista electrónica de LEA, Di Capua (2004)


en las entrañas de este tejido social, implica descubrir el grado de resistencia como una función reveladora que contenga una crítica de la dominación y ofrezca las oportunidades teóricas para la autorreflexión y la lucha en el interés de la emancipación propia y social (Giroux, 1990). Pero una resistencia que merezca tal denominación debe asumir compromisos en los nuevos escenarios educativos que plantea la exclu-sión, creando instancias crîticas que posibiliten a los sujetos, medios, herramientas y situaciones mediante las cuales puedan construir acciones de lucha, posi-cionados desde la resistencia y siendo la esperanza el sentimiento fundamental de nuestro andar.

Plantear a la Educación Física como una discipli-na que promueve la inclusión ciudadana implica posicionarla dentro de paradigmas críticos que intervengan sobre los cuerpos sociales desde una mirada política e ideológica en la que se desarrolla el acto educativo. Que intenta desvelar lo oculto de estas prácticas, desde la responsabilidad de mostrar una alternativa más humana, intentando teorizar y accionar sobre una Educación Física que se aleje de modelos instituidos hegemónicamente sobre racio-nalidades técnicas. Podríamos decir, con Ghiraldelli (1988), construir “una educación física popular”, que implica poner en juego la historia disciplinar y escolar e inclinar la balanza hacia los sectores más excluidos.

Esta Educación Física deberá plantear una nueva relación entre teoría y práctica, entre pensamiento y acción. Alejados de racionalidades técnicas, nos sumamos a la búsqueda de racionalidades más inte-grales, más humanas, más emancipadoras. Esto sólo es posible “... hacerlo a través de la praxis auténtica; que no es activismo ni verbalismo, sino acción y reflexión” (Freire, 1970).

Desde el Club Escolar, se busca bucear en esta reali-dad, construir nuevos escenarios sociales y educati-vos, en pos de prácticas que permitan la reflexión y la construcción de hábitos más cercanos a expresiones culturales liberadoras. En este sentido, si bien la necesidad de manifestar libremente el espíritu lúdi-co es un derecho de cada niño, se estima que en los ámbitos socioculturales más desprotegidos como los que enmarcan este proyecto, debe ser responsabilidad y obligación ineludible de los adultos garantizarlo desde una propuesta pedagógica de calidad. Las estrategias de intervención apelan a la educación física escolar como espacio de construcción de co-nocimientos relacionados no sólo al movimiento, a la corporeidad, al juego, si no también a la instrumen-tación necesaria para que los participantes puedan insertarse en la sociedad, defendiendo sus derechos y obligaciones como ciudadanos, intentando recons-truir las redes sociales.

La intervención que se propone, no implica el situarse en una posición exterior, sentida como superior; en calidad de “inclusores” de cierta forma de vida, hábitos, costumbres, desvalorizando el espacio, con-texto, historia, cultura, en los que se interviene. Por lo contrario, contemplan el respeto hacia la cultura del barrio y la opinión de los beneficiarios para la construcción de programas de acciones cooperativas con distintos actores sociales. En este marco pensa-mos la experiencia como un aporte a la defensa de la educación pública a través de un espacio curricular tan caro a los intereses de los alumnos como puede ser la Educación Física escolar. Las acciones que proponemos tienden a facilitar la transformación de “demandante social” en “actor social ” de los sujetos alumnos y miembros de la comunidad barrial. En este sentido, el “Club Escolar” tiende puentes entre la educación física y “el ejercicio” de los derechos de la ciudadanía, como la búsqueda de mejora y dignidad de las condiciones de vida mediante la recupera-ción o la obtención del control del poder perdido o nunca poseído, en situaciones de marginalidad que a menudo producen enajenamiento o anulación de las capacidades humanas (Mendel,1994).


Freire, P. 1970. Pedagogía del Oprimido. Siglo Veintiuno editores. Bs. As.

Ghiraldelli, J. 1988 “Educação Física Progresista. A pedagogía Crítica-social dos conteúdos y a Edu-cação brasilera”. De Loyola, Brasil.

Giroux, H. 1990 “Teoría y resistencia en educación- una pedagogía para la oposición”. Siglo Veintiuno Editores-

Mendel, G. 1994 La sociedad no es una familia. Paidós. Bs. As.

Pagilla, R. 2000. La Educación Física escolar: rede-finiendo espacios de acción, en una Escuela Media inserta en una comunidad barrial carenciada. www.efdeportes.com

Pagilla, R y E. Perrone 2001. El nuevo perfil de la Ins-titución Escolar inserta en las comunidades barriales carenciadas: de la animación institucional hacia la comunidad barrial. www.efdeportes.com

http://www.efdeportes.com




1 Vasilachis de Gialdino, 2003

Gestión con jóvenes excluidos, estudio sobre Granja SIQUEM David Salomone - Manuel Schneider - Mercedes Gagneten Asociación Civil Granja Siquem

Introducción y propósitos

Interesa poder decir lo que es Granja Siquem a partir de lo que los propios jóvenes que participan de sus programas expresan. La institución es importante por el tiempo de trabajo que lleva y los resultados que parece obtener; porque hay jóvenes que perma-necen desde hace varios años y se proyectan como verdaderos agentes sociales activos, y porque es una institución relevante y reconocida en el medio por su propuesta.

Se espera que el estudio a realizar marque el comien-zo de una aproximación sistemática a lo que ocurre en la vida de Granja Siquem y todas las personas que participan de la misma desde el paradigma del sujeto conocido1.

Esta aparece como una cantera significativa de sa-beres, los que pueden ser aprehendidos mediante el proceso que se propone en el trabajo. Por otra parte, esta investigación tendrá sentido para la misma ins-titución, permitiendo ver un fragmento de la realidad que espeja sobre sí.

Todo colaborará con la producción de conceptos y significaciones (teoría) que expliquen lo que aconte-ce, y permitan indagar sobre obstáculos, facilitadores, coherencia de las acciones, errores, aciertos, (prácti-ca) y problematización de las políticas de desarrollo humano de la región.

Pregunta de investigación

A partir de la propuesta institucional de Granja Si-quem y para lograr sus objetivos y fines se plantea la gestión de alternativas con, para y por jóvenes excluidos –del mercado de trabajo, de los espacios de participación/recreación y del sistema educativo- y con necesidades básicas insatisfechas, con especial énfasis en la reproducción de la cultura del trabajo, la participación y la construcción de ciudadanía. Considerando los variados antecedentes del impac-to de la propuesta institucional en los jóvenes que transitaron/transitan los trayectos –desde los que permanecieron poco tiempo y emigraron hasta los que progresaron y son actualmente educadores y referentes-. Y sabiendo que existe un proceso cons-ciente de gestión circunscrito a uno más general de

planificación (Elías, J. 2001), nos preguntamos, desde los mismos jóvenes:

1 - ¿Cuál es la trayectoria de los jóvenes en Granja Siquem?

2 - ¿Qué cambios ocurrieron en sus vidas y cómo los explican?

Ambas preguntas de investigación se desarrollan mediante las siguientes subpreguntas:

1. Trayectorias

¿Qué hacen en la granja?, ¿A quiénes conocieron?, ¿De quiénes se hicieron amigos?, ¿Con quiénes ha-blan?, ¿De qué hablan?, ¿Qué actividades consideran más importantes?, ¿Para qué les sirven?

2. Cambios

¿Cómo era su vida antes de la entrada en la Granja? ¿Cómo se la imaginan si no hubieran entrado nunca? ¿Qué decía la gente (adultos y jóvenes) del barrio del esfuerzo y el trabajo que llevaban adelante? ¿Y ahora qué dicen? ¿Con quienes comentan sobre la granja en el barrio? ¿En qué técnicas de gestión utilizadas tienen participación y poder? ¿Reuniones, foros, asambleas, asignación de roles, seguimiento personalizado, apoyatura técnica, democratización de las decisiones, exposición pública, constitución de alianzas estratégicas, relación con organizaciones asociadas, relación con trabajos barriales? ¿Quiénes conocen a la Granja en el barrio? ¿Cuántas horas dedican a la Granja?

¿Cuáles son las mejores vivencias en la Granja? ¿Qué recuerda del primer día de estancia en la Granja? ¿En qué ocasiones tuvo ganas de irse? ¿Por qué no lo hizo? ¿Se reconoce parte de un equipo? ¿Con qué funciones? ¿Cómo se resuelven los conflictos? ¿Qué dicen sus amigos sobre su participación en la institución? ¿Y su familia? ¿Qué es lo que más le molesta o disgusta? ¿Qué le gustaría hacer en Siquem? ¿Cómo imagina su futuro? ¿Cuáles son los valores sostenidos por la institución? ¿Qué es lo que más valor tiene en Siquem?


¿Se sienten involucrados en el acontecer diario y sus resultantes? ¿De qué manera? ¿Influye en el éxito o fracaso de los objetivos la manera de involucrar a todos los actores en el escenario?

Metodología

El escenario de la acción es una realidad socialmente construida por personas concretas. En esos procesos de construcción colectiva interactúa el observador para poner el énfasis en la interpretación de tal fenó-meno social con el sentido que le asignan los mismos actores (Vasilachis de Gialdino, 2003). Este acceder y compartir el escenario tiene un primer desafío en revelar el mundo de la vida, o sea el contexto de la acción social que se presenta como “horizonte no pro-blemático y como recurso para la interacción social comunicativa” (Vasilachis de Gialdino, 2003).

La complejidad de los procesos que acontecen en Siquem tiene como urdimbre que sostiene las rela-ciones intersubjetivas, una cultura institucional que opera como rectitud normativa. Acuerdos tácitos o explícitos, prácticas naturalizadas, consensos institu-cionalizados, valores asumidos, etc., que conforman el mundo de las interacciones legitimadas. Sobre esa plataforma se despliega la complejidad de la cons-trucción colectiva y los procesos individuales.

No se pretende buscar la verdad, sistematizar obser-vaciones ni realizar acertadas predicciones, se trata de poner de relevancia el sentido que esa realidad tiene para los actores. El significado atribuido a lo que allí pasa y la incidencia en la vida de los jóvenes.

Esta forma de abordar el estudio de un fenómeno social complejo y real se condice con los postulados del paradigma interpretativo. La no aceptación de la “naturalización” del mundo social (como lo hace el positivismo). La importancia del concepto mundo de la vida, que difiere del mundo de los hechos y acontecimientos, tiene características propias no asimilables a las derivadas de la naturaleza positi-va de los objetos del mundo físico (mundo de los valores, de los fines, el mundo práctico) (Vasilachis de Gialdino, 1992). Se defiende la pertenencia al mundo de la vida institucional como única manera de entender para describir y participar para comprender. Vale el punto de vista interno por sobre el externo. De ese modo será posible recuperar la perspectiva de los jóvenes y comprender procesos y sentido de las acciones. Se resigna la posibilidad de generalizar y de comparar por la validez interna y la comprensión del contexto. (Maxwell, 1996)

Estrategia de trabajo: selección de la muestra y métodos

Se determinará una muestra según propósitos (pur-poseful sampling) (Patton 1990 citado por Maxwell, 1996) o lo que algunos llaman selección basada en criterios, para elegir a los informantes. Interesa abor-dar a quienes han sido/son testigos de los distintos procesos que vivencian los jóvenes que participan de los programas de trabajos institucionales. Re-velarán los momentos significativos a través de los tiempos que fueron transcurriendo en la Institución. Para todos ellos se realizarán reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras (Taylor 1984).

Las entrevistas en profundidad serán complemen-tadas con:

Sesiones de trabajo grupales para algunos aspectos de interés colectivo, ya que están muy habituados a producir (y aprender) en grupo. Es mucho menor la exposición personal y se consiguen postales sociales relevantes. Se prevén tres sesiones colectivas con trabajo sobre las conceptualizaciones que vayan siendo posibles percibir de lo manifestado en las entrevistas personales.

Contexto de exclusión

Millones de adolescentes y jóvenes son pobres, con especial agravante para el caso de las niñas y las mujeres. Esta situación fue empeorándose en Argentina y en toda América Latina desde 1990 en adelante. Así, ya en el año 2000, se estimaba que un 20% de los jóvenes urbanos son pobres en Argentina (CEPAL, 2000: 116). La educación y el trabajo son dos dimensiones claves del proceso de emancipación juvenil, y son precisamente los campos centrales de los cuales se ven excluidos los jóvenes. Hace muchos años que los datos dan cuenta de la situación: la tasa de desempleo en el período (1999-2000) de 15 a 24 años duplica a la tasa general de la población; el 53% de los jóvenes entre 15 y 24 años pertenecía a los hogares que se ubicaban en los sectores de más bajos ingresos; factores que contribuyen a la expul-sión temprana del sistema escolar formal, hacia el mercado de trabajo. La desocupación hace lo propio en los sectores de menores ingresos ya que se duplica en relación con los de mayores ingresos.


Los jóvenes pobres

Cuando un niño o joven pide limosna o ayuda, se ex-pone en cualquier esquina o se prostituye o roba por unas monedas, está cuestionando muy fuertemente a la sociedad que lo contiene en esas condiciones, al sistema que produjo esos efectos. Por eso se disponen las fuerzas para alejarlos y confinarlos. “Al encerrar a los niños con el pretexto de tutelarlos lo hacemos porque no nos gusta que nos miren unos ojos ante los cuales siempre seremos culpables” (Semán, 2002)

Resulta insostenible aquello de que los individuos son responsables por lo que les pasa. Aquí compar-timos lo postulado por Lo Vuolo, de que “existen ciertos males sociales que son regularidades cuya responsabilidad no es atribuible a las personas afectadas” (Lo Vuolo, 2002). Pero todavía queda camino por recorrer, los discursos que justifican el modelo siguen “mencionando que los altos índices de pobreza y desempleo son efectos no deseados del modelo” (Pautassi, L. 2002)

El trabajo social en tanto acción popular desestima el éxito inmediato, “no se trata de no desear el lo-gro de la meta y de no hacer el mayor esfuerzo por alcanzarla. Pero el triunfo se nutre más del testimo-nio socio-humano de lucha que de la mera victoria. Todo triunfo popular avisa, por su testimonio, por su coherencia entre lo que se desea, se dice y se hace, una nueva cultura, un nuevo sentido para lo humano.” (Gallardo, H. 2000). Contribuyen al cre-cimiento y desarrollo de nuevas miradas, discursos, comprensiones, que por medio de la acción concreten la transformación.

Organizaciones de la sociedad civil

Hay un actor relativamente nuevo sobre la temática que nos ocupa que interviene en el territorio y en el caso estudiado concretamente: las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC). Mayoritariamente contra-rias a lo estatal en su origen (y a veces contestatarias), devinieron en funcionales de la mano de las líneas de financiamiento de los organismos multilaterales de crédito y/o de programas de asistencia y sosteni-miento estatales. Dentro del universo de las OSC vale diferenciar las que actúan en consonancia con lo descrito anteriormente y algunas que diseñan al-ternativas de intervención y construcción de poder diferentes.

Caso Siquem

Granja Siquem Asociación Civil es una organización comunitaria que trabaja desde 1993 por la generación de alternativas para jóvenes excluidos del sistema educativo y del mercado de trabajo (Schneider, M. 2004).

Su práctica

Los protagonistas directos son 50 jóvenes de 10 a 24 años con régimen de hogar de día y/o residentes en la granja. Todos los beneficiarios provienen de la calle y/o de barrios y villas caracterizados como de pobreza estructural y de familias cuyos miembros di-fícilmente tengan completada su instrucción escolar. Con escasa o nula capacitación laboral para trabajos calificados y sin empleo fijo, su principal ingreso pro-viene de la selección y reciclaje de residuos urbanos para su posterior venta (“cirujeo”), changas u otras ocupaciones informales. La totalidad de los jóvenes han sido expulsados del sistema educativo y sus actividades informales están destinadas a la sobre-vivencia. (Schneider M.; 2002). Gradualmente van siendo incorporados a las distintas áreas de trabajo, comprometidas en diferentes programas, proyectos y actividades puntuales de la Granja.

En Siquem se considera que están en la sociedad no afuera ni al margen. Son el resultado de un sistema de fuerzas. El producto de relaciones dicotómicas por las cuales tienen sus pares en condiciones opuestas.

“La dinámica del desarrollo de las sociedades modernas se caracteriza por apartar, excluir, se-parar a gran parte de la población del sistema de relaciones sociales considerados normales” (Lo Vuolo, 1999).

Muchos otros protagonizan estos procesos: las fami-lias y amigos de los jóvenes, los contextos próximos (barrio/villa), distintas organizaciones comunitarias, alumnos secundarios y universitarios que permanen-temente interactúan con los jóvenes participantes de los distintos programas y con las producciones, un grupo de técnicos, profesores, coordinadores, colaboradores y responsables. También interactúan algunos intelectuales (investigadores, educadores) que pertenecen al ámbito académico y llevan ade-lante trabajos de campo, presentaciones en eventos, trabajos de investigación y publicaciones sobre la propuesta de Granja Siquem. Son protagonistas tam-bién, aunque poco visibles, todos los que colaboran al sostenimiento de la obra.


Historia

Desde 1984 con los sueños y las intenciones y desde 1993 con trabajo concreto en el predio actual, la ins-titución fue pasando por distintos períodos. Primero con privados de libertad mayores, luego con privados de libertad menores y luego en lo prevencional. Con la certeza de que “no hay utopía verdadera fuera de la tensión entre la denuncia de un presente que se hace cada vez más intolerable y el anuncio de un futuro por crear, por construir política, estética y éticamente entre todos, mujeres y hombres” (Freire, P. 1993)

Creció en el compromiso de los integrantes, la con-cienciación del hacer historia a través del quehacer cotidiano y la concepción del hacer para transformar este modelo injusto y excluyente, asumiendo que:

“por causa de la nueva comprensión y abordaje de la realidad de los jóvenes que protagonizan los pro-yectos se está creando disposición para cambiarla.” (Freire, P. 1993)

Estrategias

Durante los primeros 8 años de existencia se priorizó el trabajo interno manteniendo un perfil bajo hacia la comunidad. Grandes esfuerzos fueron puestos en el desarrollo y fortalecimiento interno. La opción era clara: o se construía en función de los técnicos externos para dar respuestas rápidas o se asumía crecer lentamente e ir capitalizando el crecimiento y compromiso de los jóvenes con la construcción comunitaria. Parafraseando a Makarenko, A. (1967), a los técnicos hay que pagarlos y los medios fueron siempre insuficientes, los propios jóvenes tendrán que ser los pilares de la construcción.

Concretamente se diseñó un plan de trabajo que consistía en formar a los propios educadores a partir de los jóvenes que se dispusieran favorablemente y mostraran no sólo interés en que otros pares mejora-ran su situación particular sino que tuvieran vocación pedagógica y compromiso. El criterio central de trabajo fue siempre “hacer” para “decir”. El discurso se construyó con la práctica concreta. No se buscaba declamar cómo se mejoraría la situación de todos los jóvenes de la ciudad en situación de calle o excluidos, se buscaba realmente trabajar con los 10, 15 ó 25 que estaban en el proyecto para que realmente tuvieran mejores oportunidades.

Conclusiones

La investigación no ha concluido aunque son valiosos e importantes los resultados que se han desprendido como denominador común de las acciones. Presenta-mos, para terminar un punteo de las fortalezas de la propuesta identificadas y legitimadas por los actores involucrados.

Granja Siquem se posiciona en cuanto la orientación de su acción, mediante la Misión Institucional:

“Soñamos y luchamos por la tierra y el cielo que queremos, por un mundo mas justo, inclusivo y solidario; trabajando con, para y por los niños y jóvenes más pobres; educándonos en una cultura del desarrollo humano y comunitario que permita recuperar la dignidad que merecemos vivir”.

El hilo conductor que atraviesa estos períodos: “utopía, relación teoría/práctica, trabajo” se recrea, entrelaza y manifiesta. Tal vez los resultados ob-tenidos sean atribuibles a que la experiencia tomó cuerpo como proyecto pedagógico transformador, atravesado por criterios y valores como “aprender de los errores”, “discurso basado en la acción”, “con-cebir, construir y sostener lo diverso”, “compromiso permanente”, “el sentido del trabajo” y “responsa-bilidad comunitaria y social”; como trayecto de educación-acción que, en pos de la transformación deseada, interpela a la utopía, cuestiona y modifica a la teoría y genera permanentemente nuevos desafíos a los actores, las instituciones y la sociedad. Los errores y las equivocaciones en las que se incurrió, incluso después de hacer grandes esfuerzos de in-ventiva y pretendida innovación, no solo permitieron reencauzar procesos en su momento, sino que en la actualidad, ayudan a la recuperación de las esperan-zas históricas, que merecen ser consideradas, porque anidan en ellas importantes fragmentos de memoria colectiva”.

Compromiso, coherencia y afecto son las caracterís-ticas del abordaje que los educadores, responsables y colaboradores realizan diariamente para revertir la impronta que el abandono social provocó en esos brotes de vida. La resultante es una construcción comunitaria que se apoya en la responsabilidad y la participación, en la concepción de las innovaciones, en las decisiones coyunturales y de fondo, y sobre todo en la confianza y creencia de que el grupo de jóvenes puede superar las consecuencias de las rea-lidades adversas.

Los pilares identificados como sostén del abordaje social son:

• proyecto pedagógico transformador del actual modelo injusto y excluyente


• compromiso, coherencia y afecto de los integrantes

• confianza y creencia de que el grupo de jóvenes puede superar las consecuencias de las realidades adversas.

• concepción de las innovaciones en las decisiones coyunturales y de fondo

• generación de oportunidades alternativas con, para y por jóvenes excluidos

• hacer historia a través del quehacer coti-diano

• generación de espacios democráticos de participación

• especial énfasis en la reproducción de la cultura del trabajo

Para los jóvenes es este último aspecto al que le dan mayor relevancia y al respecto ha sido posible iden-tificar numerosas conceptualizaciones de lo que:

• El trabajo como escenario privilegiado donde hacer relevantes los contenidos escolares, siempre acompañándolo con la escolarización, o mejor todavía como pro-pio proceso de enseñanza aprendizaje.

• Contextualizado en una comunidad, o como una gran familia, donde todos asu-men tareas rotativamente.

• El trabajo como dignificador y reposicio-nador social de los niños y jóvenes de los barrios más pobres.

• Herramienta que permite encaramar a las personas por sobre su condición de exclu-sión del mercado, insumo elemental (como posibilidad de hacer) de un proyecto de vida.

• Herramienta legítima que permite disputar espacio social desde los márgenes a los que fueron expuestos por la sociedad, porque devuelve confianza a las personas y sus aptitudes.

• Permite la canalización de fuerza física e intelectual. Promueve actitud creativa y crítica.

• El adecuado escenario comunitario, pro-ductivo y pedagógico permite la evolución progresiva de dedicación, responsabi-lidades y participación en estructura de mandos.

• Y por último la idea fuerza de que la lás-tima y la limosna reproducen la pobreza, mientras el trabajo comunitario acerca a la idea de justicia y dignifica.


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Primeros avances de evaluación de una experiencia de articulación entre la Universidad Nacional de Río Cuarto y la Granja Siquem Asociación Civil en el marco del proyecto de apoyo al mejoramiento de la enseñanza mediaCrespi, Y.; Gauna T.; Macchiarola V.; Montoya J.; Salomone D. y Schneider M.Granja Siquem (Río Cuarto)

1 La experiencia institucional fue publicada en el libro del 1º Seminario de Formación Profesional: Comunidad, Ambiente y Ciudadanía bajo el título “Aprender a sembrar los sueños y la tierra”.

Introducción

Granja Siquem Asociación Civil es una organización comunitaria que trabaja en un área rural cercana a la ciudad de Río Cuarto desde 1993 por la generación de oportunidades para jóvenes excluidos del sistema educativo, del mercado de trabajo y de los espacios de recreación y participación ciudadana1.

La necesidad de que los jóvenes desde edad temprana participen en la empresa familiar o generen ingresos incide directamente en la deserción escolar sumando a la marginación propia de la extracción social la producida por el analfabetismo y la imposibilidad de acceder en el futuro a un empleo digno, aca-rreando mayor marginación. Se agrava la situación si consideramos que más de la mitad de los jóvenes que participan del proyecto tienen por lo menos un familiar (hermano, padre o padrastro) en sistemas de contención o carcelarios. El Hogar Escuela Granja Siquem (proyecto fundante y más importante de la Asociación Civil) se transforma así a partir de sus proyectos en una opción de prevención de los delitos y/o adicciones producto de esta exclusión social y de permanecer la mayor parte del día en las calles.

El Hogar-Escuela trabaja con algo más de cincuenta (50) jóvenes y niños, quienes poseen un rol protagó-nico como productores. Ellos, además de retomar el sistema educativo formal, transitan por procesos de aprendizaje que tienen lugar en distintos proyectos productivos que se desarrollan en el campo: cultivo bajo cubierta de tomates, pimientos, apio, cebolla de verdeo, etc.; la cría y faena de conejos, vacas, cerdos, ovejas, chivos, patos, gansos, y pollos; apicultura y construcción edilicia.

Las producciones vegetales son de primera calidad y se comercializan en el mercado local; mientras que la de carnes se destina al autoconsumo (80 personas promedio almuerzan en el Hogar Escuela todos los días) y a las familias de los jóvenes. El excedente se reparte en barrios pobres y comedores comunitarios en el marco de un convenio con la Universidad Na-cional Río Cuarto (UNRC).

Todo esto genera un proceso social muy significativo no sólo para los jóvenes de Granja Siquem sino para niños, jóvenes y adultos de los barrios periféricos quienes vivencian en este intercambio cómo chicos de su igual situación socio-económica-cultural trabajan y producen para “tenderles una mano” y, además, estudian.

Así, surge la idea de presentar a Siquem a la sociedad y particularmente en este Seminario, como una ex-periencia cuyo propósito es recuperar en el día a día la cultura del trabajo y el estudio como herramientas para dignificar al ser humano, desde los valores de la justicia, la solidaridad, la responsabilidad, la par-ticipación, el respeto, la amistad, la contención, la autonomía, entre otros.

En este trabajo se presentan avances de resultados, a modo de fortalezas y debilidades, de uno de pospro-yectos pedagógicos que el Hogar Escuela Granja Si-quem desarrolla en forma conjunta con la UNRC.

¿Qué es el CITER?

Uno de los proyectos pedagógicos que se desarrollan en la Granja Siquem Asociación Civil es el Centro In-tegral de Trabajo, Educación y Recreación (CITER) que contiene todas las experiencias de educación formal del Hogar Escuela. Se destacan la escuela primaria, el Ciclo Básico Unificado y el Ciclo de Especialización, ambos aprobados pedagógica y financieramente por el Ministerio de Educación de


la Provincia de Córdoba, como extensión áulica rural del Instituto La Sagrada Familia. En el año 2006 se comenzó con el dictado del tercer año del Ciclo de Especialización, sexto del Nivel Medio. Se suman a esta propuesta educativa cursos cortos como “Esqui-la”, “Despostador y auxiliar carnicero”, “Formación de educadores populares de base”, entre otros.

¿Qué es el PAMEM?

El Proyecto de Apoyo al Mejoramiento de la Ense-ñanza Media (PAMEM) está impulsado y financiado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación donde la Universidad Nacional de Río Cuarto trabaja en forma colaborativa con escuelas de la ciudad de Río Cuarto.

Los objetivos de este proyecto están dirigidos a: a) diseñar, desarrollar y evaluar proyectos de innova-ción e investigación que tiendan al mejoramiento de aspectos críticos de la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas involucradas; b) crear una red de trabajo cooperativo entre la Universidad Nacional de Río Cuarto y las escuelas medias involucradas a fin de potenciar la generación e intercambio de conocimientos y experiencias que redunde en la mejora de las instituciones participantes. Con estos propósitos la UNRC trabaja junto a cinco escuelas de la ciudad que atienden a población escolar en situaciones socio-económicas desfavorecidas. Una de estas escuelas es la Granja Siquem Asociación Civil. La participación de la UNRC en este tipo de proyectos responde al principio político-académico de compromiso con los procesos de democratización del conocimiento y de contribución a la disminución de la segmentación del sistema educativo a través de estrategias de “discriminación positiva” al trabajar prioritariamente con escuelas que atienden a po-blaciones en mayor desventaja económica, social, cultural y geográfica.

Se espera que esta articulación interinstitucional proporcione a la Universidad conocimiento de los problemas que afectan a las escuelas medias que atienden a sectores populares, sus modos particulares de funcionamiento, los obstáculos en el aprendizaje que presentan los estudiantes, las estrategias de innovación y cambio que desenvuelven las escuelas así como de los factores que las obstaculizan y favo-recen. Esto redundará en beneficio de la formación de los profesores universitarios desde su inmersión en las prácticas escolares en especial de sectores margi-nados, en la transferencia de estos conocimientos a la docencia, en las carreras de formación de profesores, en la retroalimentación de los proyectos de investiga-ción que se vienen desarrollando o en la generación de nuevas líneas de investigación-acción.

El PAMEM de Granja Siquem

El PAMEM de Granja Siquem y la UNRC consiste en el diseño, desarrollo y evaluación de Proyectos de Integración Curricular (PIC) que articulan aportes de diferentes asignaturas del currículo del Ciclo Básico Unificado y del Ciclo de Especialización de la Granja Siquem. Los PIC se estructuran en torno a los valores fundantes de la Granja y los procesos productivos que se desarrollan en ella y que integran el llamado “Día de Campo”. Estos procesos productivos constituyen Unidades Temáticas Productivas (UTP).

La organización del “Día de Campo” surge como necesidad de articular las actividades escolares con el mantenimiento de la granja la que constituye la base de subsistencia económica de los alumnos que a ellas asisten así como una forma de organización social y educativa. Se pretende con este proyecto constituir al trabajo en el eje organizador de las ac-tividades educativas, a fin de articular en una síntesis dialéctica: trabajo y escuela, saber cotidiano y saber académico, práctica popular y teoría científica. En cuanto a la segunda dimensión de los pares dialécti-cos (saber académico, teoría científica) se pretende, además, integrar aportes disciplinarios diversos y pertinentes para la comprensión e intervención sobre los problemas involucrados en los PIC.

El objetivo general de este proyecto es articular el saber cotidiano y popular que se desarrolla en el día de campo con el saber académico, a través de la organización en un currículo integrado en torno a unidades temáticas productivas. Este objetivo general se desglosa en los siguientes objetivos específicos: a) Brindar una estructura y organización formal al día de campo; b) Recuperar contenidos del día de campo para su tratamiento dentro del currículo escolar y, a su vez, incorporar contenidos al mismo mediante el diseño, desarrollo y evaluación de proyectos inte-grados en torno a los valores del Granja y la UTP; c) Organizar los aportes de diferentes disciplinas en torno a los proyectos de integración curricular; d) Producir materiales curriculares que faciliten o medien la implementación de las UTP; e) Implemen-tar y evaluar el desarrollo de las UTP mediante los Talleres de Formación docente (TFD) y los Talleres de Construcción Colectiva (TCC).

Fundamentación del Proyecto

La organización de un currículo que integre trabajo y escuela y diferentes disciplinas entre sí se sustenta en dos ideas claves: praxis e interdisciplinariedad. La praxis es una concepción que integra en una síntesis dinámica y dialéctica la práctica social y el análisis teórico; implica tomar la propia realidad como fuente


de conocimiento, como punto de partida y punto de llegada en el proceso de conocer y aprender. La interdisciplinariedad refiere a la articulación entre diferentes disciplinas para abordar mediante la comprensión o intervención problemas prácticos concretos, que en nuestro caso son la UTP.

Advertimos, sin embargo, que la opción por un currículo integrado no significa el abandono de es-pacios o tiempos curriculares destinados al trabajo disciplinar ya que es este último el que posibilita estudiar en profundidad las estructuras y modos de pensar de cada disciplina y el abordaje integral de los contenidos básicos y prioritarios del currículo de la escuela media, lo que garantiza a los estudiantes su participación en la vida político-social y laboral y el ingreso al nivel superior del sistema educativo en igualdad de condiciones.

Acciones

El proyecto se organiza en torno a tres grandes líneas de acción: 1) Acciones preparatorias (AP); 2) Talleres de Construcción Colectiva (TCC); 3) Talleres de Formación Docente (TFD).

Acciones preparatorias (AP): Se realizaron reuniones entre equipo coordinador y un grupo de docentes del CBU y CE para definir los ejes-contexto de integra-ción curricular. Se seleccionaron los siguientes ejes: 1) Historia de la Granja en el marco de la historia mundial, latinoamericana y nacional, 2) La práctica como hacedora de teoría (dialéctica y praxis). El trabajo y la educación en la granja, 3) La producción de la leche (UTP).

Se prevé continuar con otras UTP propias de la Granja. Cada uno de los ejes anteriormente men-cionados constituye un contexto de explicación del siguiente permitiendo llegar al análisis de las UTP no como meros procesos técnicos sino como complejos procesos sociales que se explican desde determina-das condiciones socio- económicas e históricas. El conjunto de ejes-contextos constituye el objeto de conocimiento y transformación del proyecto de inte-gración interdisciplinaria. Entendemos por objeto de conocimiento y transformación (OT) a “un problema de la realidad, que se toma como tal, es decir, en su totalidad y como proceso, para explicárnoslo por vía de la acción sobre él” (Serrano, 1981: 29). El anexo 1 sintetiza la conformación del OT.

Talleres de Construcción Colectiva (TCC): El currículo se desarrolla en cuatro tipos de espacios curriculares: a) asignaturas o áreas convencionales del currículo para el Ciclo Básico Unificado y el Ciclo de Especialización; b) Talleres de Construcción Co-lectiva en los que participan la totalidad de docentes

y estudiantes en un espacio y tiempo común para el abordaje de los ejes integradores seleccionados; c) Talleres temáticos, donde se continúa con el abordaje de los ejes de los TCC pero ahora en cada espacio curricular por áreas o asignaturas; d) Día de Campo, espacio de integración “natural” en torno a las activi-dades cotidianas de la granja donde se incorporan los contenidos que sean pertinentes para su comprensión y realización. Esta lógica de organización curricular se plasma en el anexo 2.

En el primer TCC se ha trabajado la historia de Si-quem - historias de vida: ¿por qué y para qué hacemos lo que hacemos? Las actividades desarrolladas en la semana de talleres fueron: exposiciones teóricas sobre el contexto socio-histórico latinoamericano, lectura de textos sobre ese mismo tema, represen-taciones teatrales, relato de anécdotas, exposición de historias de vida de los chicos y fundadores de la Granja, canciones y juegos.

El eje del segundo taller fue el trabajo. Las activi-dades desarrolladas han sido: exposiciones de los educadores de la Granja acerca de la idea del trabajo como valor de la granja, evolución histórica del trabajo-hombre a través de diferentes economías, el trabajo en los pueblos nativos, trabajo cooperativo, trabajo infantil, lucha obrera, trabajo femenino y perjuicios ambientales; análisis de películas, lecturas sobre la evolución histórica del industrialismo y sus consecuencias, canciones, dramatizaciones y juegos cooperativos. Luego se profundiza la problemática del trabajo en cada una de las asignaturas o espacios curriculares desde los aportes de cada disciplina en particular.

Talleres de Formación Docente (TFD): En paralelo se están desarrollando talleres de formación docente sobre la problemática de la interdisciplinariedad y el diseño de proyectos curriculares integrados a fin de brindar al conjunto de los profesores herramientas teóricas y conceptuales para su participación en el proyecto. Los profesores aprenden haciendo pro-yectos integrados y la teoría se incorpora en función de las necesidades de comprensión y acción de los participantes. Los conocimientos se adquieren en una práctica concreta que implica la inserción en la realidad que constituye el campo de acción profe-sional. Se organiza en torno a un proyecto concreto (el diseño y desarrollo de los proyectos integrados) cuya responsabilidad de ejecución está a cargo de un equipo de trabajo.

El taller no implica ausencia de reflexión teórica sino que ella emerge de una situación problemática y vuelve a ella para resolverla. De este modo, la formación docente, igual que la formación de los estudiantes se organiza en torno a la idea de praxis,


como movimiento de mutua constitución de la teoría y la práctica.

Evaluación parcial

A continuación presentamos algunos resultados a modo de fortalezas y dificultades de la experien-cia.

Fortalezas:• La organización misma de los TCC y de los

TFD se consideran logros significativos• Se ha logrado una importante participación

de los estudiantes en los talleres ya que las temáticas los involucran vivencialmente y los aportes disciplinarios cobran sentido a partir de la experiencia. Los chicos sienten en la granja que su voz vale; en términos de Bersnstein (1988), esta organización curricular integrada traslada el poder y el control sobre lo que se enseña y cómo al estudiante y las disciplinas se resignifican en función de sus experiencias cotidianas. Se observa participación de estudiantes que antes no lo hacían.

• Los estudiantes dotan de sentido a los contenidos del currículo al subordinarlos a un problema integrativo que los articula: la vida de la granja.

• El proyecto ayuda a desocultar o desna-turalizar los condicionamientos sociales e históricos que producen la situación de exclusión lo que dota de una racionalidad emancipadora al curriculum escolar. Se “desnaturaliza” la vida de la granja al abor-darla en la trama socio-política- económica que la condiciona.

• No se advierten conflictos institucionales que suelen ser comunes a esta altura del año

• Se ha logrado una redistribución de los profesores en función del proyecto y un aumento en su participación avanzando hacia prácticas docentes más colaborati-vas.

• El desarrollo del proyecto en colaboración con la UNRC ha ayudado a sistematizar la experiencia.

Dificultades:• No se logra igual involucramiento en todos

los docentes observándose pasividad en algunos de ellos en los TCC. Algunos sólo asisten pocas horas, las que tiene asignadas para el trabajo de enseñanza frente a los alumnos, lo que les dificulta la compren-sión del sentido institucional y social de su tarea.

• Se observan dificultades para lograr un equilibrio entre un aprendizaje-trabajo centrado en los estudiantes y la profun-dización en las lógicas de los contenidos disciplinares; entre el establecimiento de vínculos afectivos fuertes con los estudian-tes y el necesario rigor y sistematicidad que exige la tarea académica.

• Algunos actores institucionales depositan gran parte de la responsabilidad por el diseño y desarrollo del proyecto en la UNRC.

• No se logra suficiente articulación entre saberes disciplinares y los TCC.

• La falta de comprensión de las estructuras disciplinares y de cultura general en algu-nos docentes jóvenes dificulta la tarea de integración interdisciplinaria. Entendemos que la comprensión de lógica disciplinar y una formación amplia son requisitos para la articulación.

• Dificultades para articular los tiempos, necesidades y culturas de la escuela y la universidad.

Se nos plantea el desafío de superar estas dificultades y profundizar las fortalezas, generando conocimiento desde la práctica y mejorando la experiencia en un ciclo recursivo de reflexión y acción.


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ANEXO 1

Objeto de conocimiento y transformación

condiciones socio-econóMicas

GranJa

trabaJo

UtPs

Historización

ANEXO 2 - Organización curricular

asiGnatUra asiGnatUra asiGnatUra

taller de constrUcción colectiva

talleres teMáticos

día de caMPo

UtP


¿Qué importancia le da el pueblo de Las Higueras a la basura que produce? (en el marco del proyecto: “Problemáticas ambientales de nuestro país”)Marta Tello - Edith BasquetoCentro Educativo Jorge Alejandro Newbery (Las Higueras)

Fundamentación

Se parte de un problema, por considerar que en el aprendizaje de las Ciencias Naturales juega un papel central la habilidad para trabajar con ellos, porque permite a los alumnos planificar posibles estrategias y seleccionar acciones posibles de llevar a cabo; pre-guntarse acerca del mundo y de los hechos, encontrar modos de explicación a través de la observación, investigación, contrastación y la reflexión crítica y creativa.

Se propone esta situación problemática por consi-derarla significativa para el grupo de alumnos ya que aborda temas locales que los niños conocen y pueden vivenciarlo; hecho que nos da la posibilidad de interpretar el entorno y los fenómenos que en él acontecen; usándolo como: fuente directa de informa-ciones, ejemplos y experiencias; y como destinatario final de todos los conocimientos adquiridos. Ya que los conocimientos científicos no deben presentarse de manera descontextualizada, sino en referencia a experiencias de la vida diaria. Este conocimiento sólido del entorno inmediato puede constituir el referente básico para interpretar otros lugares menos conocidos.

Respondiendo a los lineamientos curriculares provin-ciales y nacionales se propone abordar esta temática desde la perspectiva de una alfabetización científica que capacite a los alumnos para identificar e interpre-tar los fenómenos naturales y para actuar de forma crítica y responsable frente a los problemas socioam-bientales relevantes, vinculados con la ciencia.

De esta manera se establece la interdisciplinariedad con el área de ciencias sociales promoviendo compe-tencias socioculturales que propician el conocimiento crítico de la realidad con sus posibilidades de parti-cipación, modificación y transformación.Esta temática será desarrollada en el área de música promoviendo la toma de conciencia de la necesidad de preservar la vida de nuestra fauna, danzas y canciones en extinción (que hacen a nuestras raíces culturales). Propiciando la puesta en práctica de medios de expresión.

Problema

¿Existen problemas ambientales en nuestro país?¿Cuáles son las causas que los originaron?

Objetivos generales

• Localizar y explicar distintos espacios a través del análisis geográfico de sus prin-cipales rasgos ambientales, demográficos económicos y culturales entre otros.

• Analizar e interpretar procesos ambien-tales y/o sociales de localidades del país, reconociendo dimensiones temporales y espaciales.

• Diferenciar distintos ecosistemas, sus componentes e interrelaciones.

• Ubicar y caracterizar los biomas argenti-nos.

• Desarrollar una actitud responsable y crítica con respecto al aprovechamiento y/o degradación de los recursos naturales y del medio ambiente por parte de las personas.

• Plantearse preguntas sobre el mundo natural, posibles de ser puestas a prueba mediante la investigación.

• Promover la integración grupal, afian-zando el sentido solidario de compartir y participar en el marco de la libertad, de la autoestima.

• Conocer y tomar conciencia de danzas, canciones y animales de nuestra fauna que están en peligro de extinción.

• Tomar conciencia de la necesidad de preservar la vida y transmitir sus raíces culturales a través de la música.

• Sensibilizarse hacia los orígenes a fin de afianzar nuestra identidad nacional.


Contenidos conceptuales

Cs. NaturalesEcosistema. Componentes físicos y componen-tes vivos o bióticos. Sus relaciones. Concepto de población, especie, comunidad. Cadenas y redes alimentarias. Productores, consumidores y descom-ponedores.

Los biomas de Argentina, su ubicación geográfica. Principales comunidades que habitan.

Cs. SocialesEvolución del paisaje: sus causas y consecuencias.Relieve y clima de la Argentina. Ríos y vegetación natural. Mapa físico.

La población. Distribución geográfica. Hábitat y tipos de actividades predominantes.

Regiones geográficas argentinas. Aspectos destaca-dos. Recursos naturales de cada región. Producción económica provincial y regional.

Problemas ambientales de origen humano.

MúsicaConcepto de folclore. Regiones folclóricas. Danzas, canciones de nuestro país. Leyendas. Instrumentos musicales.

Contenidos procedimentales

Cs. NaturalesObservación, exploración, recolección de material, registro de datos, relación, comparación y análisis de ecosistemas cercanos (jardín, arboleda del ferro-carril, río).

Observación, selección, análisis y organización de información. Comunicación de lo aprendido.

Cs. SocialesUbicación de los biomas en un mapa de Argentina.

Relación y comparación y análisis de los animales y plantas de acuerdo a su hábitat natural.

Realización de cuadros comparativos.

Observación e interpretación de fotografías e imágenes. Identificación y ubicación de cada área geográfica. Reconocimiento de las provincias que lo componen. Identificación de las características propias de cada región geográfica. Organización de exposición y debates.

MúsicaUbicación de regiones folclóricas. Identificar danzas y canciones propias de cada una.

Canto. Sonorización, instrumentación de cancio-nes.

Relato de cuentos, fábulas y leyendas.

Contenidos actitudinales

Valorar y respetar, desde la acción, la vida misma en todas sus dimensiones.

Interés por la indagación sobre la realidad de otras sociedades y las semejanzas y diferencias respecto de la propia.

Sensibilidad ante el actuar de la sociedad en el medio natural e interés por el mejoramiento de las condi-ciones ambientales.

Valorar y aplicar el uso de vocabulario específico como medio de aprendizaje y transformación del conocimiento.

Actividades generales

• Elaboración de hipótesis, búsqueda, selec-ción y análisis de la información aplicando técnicas de estudio trabajadas desde el área lengua (notas marginales, palabras claves, ideas principales, elaboración de: resúmenes, cuadros comparativos, etc).

• Propuesta y elección del nombre del pro-yecto por los niños.

• Realizar el glosario del tema tratado.• Realizar actividades: respuesta a pregun-

tas, verdadero o falso, completar cuadros, gráficos, etc.

• Comunicar y/o socializar lo aprendido de manera oral, escrita y gráfica.

• Salidas de campo.• Entrevista a profesionales idóneos.• Visitas.• Confrontación, elaboración de conclu-

siones, análisis crítico y valorativo de las distintas informaciones obtenidas.

• Exposición del trabajo en la feria de la ciencias.

• Aplicación de estadística.


Estrategias metodológicas

• Activación de conocimientos previos, observación, formulación de hipótesis, experimentación, verificación de hipótesis, investigación.

• Reflexión, socialización y comunicación del conocimiento.

• Búsqueda, selección e interpretación de la información. Esquema de contenido, resumen, mapas conceptuales y registro.

• Trabajo grupal e individual.• Interdisciplinariedad.• Uso de elementos y material de EQUI-

PA.• Entrevistas, encuestas.

Tiempo

Un trimestre.

Recursos

• Textos de la biblioteca y propios, láminas, mapas, elementos de laboratorio EQUIPA, videos, fotografías, entorno.

• Recursos humanos: directivos del estable-cimiento, Lic. Alcira Rivarosa, empleados municipales, comunidad de Las Higue-ras.

Evaluación

Se llevará a cabo considerando los tres momentos evaluativos: inicial, de proceso y final.

Se partirá de una evaluación diagnóstica, para tra-bajar en base a los conocimientos previos de los niños, propiciando el intercambio con los demás. Se evaluará durante el proceso en función a los objetivos propuestos, mediante un seguimiento diario, observando el compromiso y esmero en la realización de las tareas diarias; como así también el cumplimiento y presentación en término de las mismas. En una instancia de cierre se considerarán los resultados.

Se posibilitarán espacios para la autoevaluación, considerando el proceso propio de cada niño.

Trabajo de investigación: ¡Qué haremos con tanta basura!

“Las sociedades modernas están pagando un alto costo ambiental por sostener un desarrollo desigual y el desordenado crecimiento humano”1 generando to-neladas de residuos. En la Argentina cada ciudadano es responsable de generar 279Kg./ año aproximada-mente representando un serio problema la disposición final de los mismos, aunque sabemos que hay un porcentaje importante que se recicla, otro tanto se biodegrada y otro se recupera o se reutiliza.

“Si tenemos en cuenta que la naturaleza no genera basura, porque nada se pierde y todo se transforma, entonces la basura es una creación del hombre”

El objetivo principal de esta investigación es que los alumnos tomen conocimiento de la problemáti-ca ambiental de su localidad, elaborar un plan para concientizar a sus pobladores de la necesidad de reutilizar, reciclar y recuperar los residuos, evitando así la acumulación de los mismos.

Planteamos el problema que guiará el trabajo de investigación.

¿Qué importancia le da el pueblo de Las Higueras a la basura que produce?

Formulación de hipótesis.La población de Las Higueras no le da importancia a la basura que produce ya que no se realiza ningún tipo de separación o reciclado previo de los residuos; debido a que desconoce el impacto ambiental que puede ocasionar.

Objetivos

• Tomar conciencia del deterioro de nuestro medio ambiente a causa del ser humano.

• Comprometerse en la conservación de la naturaleza.

Actividades desarrolladas• Búsqueda de información sobre desechos

orgánicos e inorgánicos.• Observación de la basura de los hogares y

realización de un listado. • Clasificación de las mismas en orgánicas

e inorgánicas.

1 KECHICHIAN, Graciela; “Educación ambiental: Una propuesta para la acción en la escuela”, Santillana. Bs. As. 1998.


• Realización de experiencias. • Búsqueda de información sobre el tiempo

en que tardan en desintegrarse los distintos materiales. Comparación.

• Selección de las personas a las que se entrevistaron para obtener más datos: recolectores de la basura, vecinos del basural, intendente, especialistas de la universidad.

• La entrevista: exploración de distintas en-trevistas, características del tipo de texto, formato.

• Elaboración de las preguntas para las entrevistas.(Anexo 1)

• Ante el interrogante: ¿Qué importancia le da el pueblo al problema de la basura?

• Se decidió realizar una encuesta en la población

• Exploración de distintas encuestas. • Elaboración de preguntas y confronta-

ción.• Elaboración del diseño final. (Anexo 2)• Tabulación de los resultados obtenidos en

las encuestas.• Análisis de los datos y realización de grá-

ficos comparativos.• Realización de maquetas.• Elaboración de afiches y folletos con pro-

puestas de soluciones.• Exposición en la Feria de Ciencias Local

y de Escuelas Rurales.

Descripción del trabajo

El trabajo de investigación surge a partir del pro-yecto: “Problemáticas ambientales de nuestro país”. Después de conocer el potencial natural de nuestro país dado por su ubicación geográfica, suelo, clima, hidrografía, flora y fauna, y los distintos problemas ambientales de cada región natural; surgió la inquie-tud de conocer si en nuestra localidad existía alguna problemática.

Para lo cual, indagan en sus familias a través de una pequeña encuesta. De los resultados obtenidos, ele-gimos el tema a profundizar: “la basura de nuestro pueblo”.

Se formuló el problema a investigar: ¿Qué impor-tancia le da el pueblo de Las Higueras a la basura que produce?

Después que formularon y reformularon varias hipó-tesis seleccionaron la que trabajaríamos:

“La población de Las Higueras no le da importancia a la basura que produce ya que no se realiza ningún tipo de separación o reciclado previo de los residuos;

debido a que desconoce el impacto ambiental que puede ocasionar”.

Los alumnos debieron investigar en distintas fuentes, consultar variedad textual, para lo que debieron po-ner en práctica distintas estrategias de aprendizaje: búsqueda y selección de la información; lectura comprensiva y análisis de las mismas.

Realizaron experiencias: clasificando la basura de sus hogares; pesaron las bolsas de orgánicos e inor-gánicos, para comprobar la notable disminución de deshechos a través de este procedimiento. Con los primeros obtuvieron compost, y luego investigaron el destino de los segundos, en material bibliográfico y mediante entrevistas a distintas personas relacio-nadas al tratamiento de la basura: recolector, inten-dente, vecinos de un basural. Estas entrevistas les posibilitaron poner en práctica otra metodología de búsqueda de información, nueva para ellos, a la vez que les permitió la expresión oral.

Por iniciativa de los niños se consiguió la charla con un recolector, instancia que resultó muy positiva en cuanto a nuevos conocimientos (recorridos, medi-das sanitarias, destino de los desechos y proceso de enterramiento, etc.) y especialmente en la toma de conciencia (respeto por los días y horarios de la recolección domiciliaria, las de poda y materiales de construcción; la necesidad de tomar precauciones con determinados materiales que desechamos: vidrios, jeringas, pilas, etc.).

Las encuestas a 154 habitantes del pueblo para ave-riguar sus conocimientos, interés y/o conciencia del tratamiento que recibía su basura, fue otra fuente de información, para lo que debieron: tabular datos, analizarlos, realizar tablas y gráficos de barra, extraer conclusiones y verificar la hipótesis. La conclusión a la que arribaron es que: “la mayoría del pueblo desconoce el destino de su basura, aunque dicen que contamina, considera el destino actual el más apropiado para la misma. Hay poca conciencia y sobre todo escasos hábitos tendientes a disminuir la basura en cada hogar, tratando de reutilizar, recuperar o reciclar los distintos materiales que se tiran”.

Decidieron la forma de comunicar los resultados de sus investigaciones y conclusiones en cuadros y gráficos.

Ante esta realidad llevaron a cabo una campaña de concientización en la comunidad, realizando folletos que luego repartieron. Luego expusieron su trabajo en la Expociencia que se realizó en la escuela y en la feria de ciencias de escuelas rurales.


Evaluación

Considerando que los objetivos principales de nues-tro trabajo eran que los niños tomaran conciencia del deterioro de nuestro medio ambiente a causa del ser humano y lograr su compromiso por revertir esta situación; creemos que se cumplieron plenamente los mismos. Además de las 60 familias de los niños involucrados, su impacto alcanzó la comunidad educativa (de casi 600 alumnos), la población de Las

Higueras y los concurrentes a la Feria de Ciencias rurales en la que participaron más de 30 escuelas de distintas localidades.

Durante el año 2006 se continuará investigando otra de las problemáticas que preocupan a la localidad como lo es el impacto ambiental y por consiguiente en la salud de la población de las plantas acopiadoras de granos.

entrevista a recolectores de la basura

¿Cuál es el recorrido del camión recolector?

¿Todos los días realiza el mismo recorrido?

¿A qué hora comienza y a qué hora termina la recolección?

¿Por qué se cambió el horario de recolección?

¿Cuáles son los lugares donde recolecta más basura?

A su juicio, de acuerdo al nivel económico de cada familia ¿quié-nes tiran más basura?

De manera aproximada ¿cuál es el promedio de basura que tira cada familia de Las Higueras?

¿Hay lugares donde la gente acumula basura?

¿Hay cestos en la calle?

¿Hay lugares especiales para recolectar los residuos reciclables? (papel, cartón, vidrio, aluminio)

¿Usan ropas especiales para hacer la recolección?

¿Dónde llevan la basura?

¿Qué tipo de basura es la que se recolecta en mayor cantidad?

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entrevista a vecinos del basural

¿Está conforme o no con el basural?

¿Lo beneficia o lo perjudica? ¿Por qué?

¿Quiénes tiran basura en el lugar?

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entrevista al sr. intendente

¿Cuál es el recorrido del ca-mión recolector?¿Quién lo diagramó?¿Por qué?

¿Todos los días realiza el mismo recorrido?

¿A qué hora comienza y a qué hora termina la recolección?

¿Por qué se cambió el horario de recolección?

¿Usan ropas especiales para hacer la recolección?

¿Cuáles son los lugares donde se recolecta más basura?

A su juicio, de acuerdo al nivel económico de cada familia ¿quié-nes tiran más basura?

De manera aproximada ¿Cuál es el promedio de basura que tira cada familia de Las Higueras?

¿Qué tipo de basura es la que se recolecta en mayor cantidad?

¿Hay lugares donde la gente acumula basura?

¿A dónde va la basura del pue-blo?

¿Lleva algún proceso? ¿Cuál?¿Es seguro?

¿Hay lugares especiales para recolectar los residuos reciclables? (papel, cartón, vidrio, aluminio)

¿Por qué no hay cestos en las plazas?

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Anexo 1


Anexo 2

Encuesta

Marca con X la respuesta adecuada

a ¿Cuál es el destino de la basura que usted saca diariamente?

Basural a cielo abierto Incineración

Enterramiento sanitario Otros

Reciclado

b ¿Qué destino considera el más apropiado?

Basural a cielo abierto Incineración

Enterramiento sanitario Otros

Reciclado

c ¿Para usted: “la basura” es un problema que afecta nuestra localidad? SI NO

d ¿Por qué?

e Antes de tirar elementos a la basura intenta

Reutilizarlos Reciclarlos

Recuperarlos Otro ¿cuál?.............................

f ¿Conoce el tiempo de degradación de los distintos materiales?

tro ¿cuál?.............................tro ¿cuál?.............................


Te presento a mi cuerpo… cuídalo… cuídameAlejandra Gastaldello - María Rosa ReviglioCentro Educativo Jorge Newbery (Las Higueras)

Fundamentación:

Al comienzo de este proyecto nos preguntamos ¿qué pueden aprender los niños de la ciencia escolar? A este interrogante nos hemos respondido, en parte, desde la concepción de ciencia que adoptamos y estas tres acepciones son integradas y complementarias:

• La ciencia como cuerpo conceptual de conocimientos, como sistema conceptual organizado de modo lógico,

• La ciencia como modo de producción de conocimientos, y

• La ciencia como modalidad de vínculo con el saber y su producción.

Las tres acepciones presentan a la ciencia como un cuerpo de conocimientos conceptuales, procedimen-tales y actitudinales.

Este cuerpo de conocimientos actúa como referente en el momento de elaborar el “objeto a enseñar”, esto es el momento de seleccionar los contenidos de la ciencia escolar.

La ciencia escolar, por lo tanto, está constituida por un cuerpo de contenidos conceptuales, procedimen-tales y actitudinales seleccionados a partir del cuerpo científico erudito. Tomamos como referente este co-nocimiento erudito y nos proponemos que los niños, a través de la enseñanza escolar, lleguen a obtener una visión conceptual, procedimental y actitudinal coherente con la científica.

La categoría de contenidos conceptuales engloba diferentes tipos: datos, hechos, conceptos y principios (Coll, Pozo y otros, 1992). En la escuela primaria, a través de la enseñanza de estos contenidos preten-demos enriquecer los esquemas de conocimientos de nuestros alumnos en una dirección coherente con la científica.

La categoría de contenidos procedimentales incluye a las acciones de naturaleza interna, esto es, acciones de orden psicológicas aparte de las acciones corpo-rales efectivas.

En la práctica de la enseñanza, después de la tradición de la década del 60, la multiplicidad de procedi-mientos propios de la ciencia no quedó reducida a la transmisión de un único método científico consistente en un conjunto de pasos perfectamente definidos y

aplicables de modo mecánico sino a la enseñanza de un conjunto de procedimientos que aproximen a los niños a formas de trabajo más rigurosas y creativas. Los contenidos procedimentales entonces permitirían modificar la tendencia a generalizar acríticamente a partir de observaciones cualitativas.

La categoría de contenidos actitudinales, engloba a un conjunto de normas y valores a través de los cua-les nos proponemos formar en los niños una actitud científica, esto es, una modalidad de vínculo con el saber y su producción. La formación de una actitud científica está estrechamente vinculada al modo cómo se construye el conocimiento y este modo se gesta en la interacción con un particular objeto de conocimiento.

Otro interrogante que se nos planteó en el mo-mento de gestar este proyecto es cómo acercar el conocimiento de las ciencias naturales a los niños, ya que las estrategias de enseñanza son configura-ciones complejas que resultan de la articulación de diferentes concepciones teóricas. En la búsqueda de una respuesta a cómo enseñar tiene particular importancia la concepción de aprendizaje que se sostenga. En nuestro caso particular aceptamos que existe una relación ontológica entre el enseñar y el aprender pero es muy complejo el hecho educativo para poder asegurar que una teoría de la enseñanza nos va a garantizar el aprendizaje de los niños. Adop-tamos entonces todos los aportes y reflexiones de las teorías de la enseñanza y del aprendizaje más el acercamiento de la realidad del contexto para generar conocimientos en nuestros niños.

Rescatamos el aporte que los autores hacen de nu-merosas investigaciones referidas al aprendizaje de conceptos científicos y hechas desde marcos cons-tructivistas para abordar la elaboración de estrategias de enseñanza que tiendan a:

Rescatar el lugar que ocupan los conocimientos previos de los alumnos en el proceso de enseñanza – aprendizaje escolar, a sabiendas de que el alumno no es una tabla rasa sino que trae consigo muchas impresiones desde su contexto socio- familiar. Las concepciones de los alumnos son de carácter implí-cito, que aparecen como teoría en acción y, aunque no verbalizadas, están latentes en sus historias para ser precedentes de los aprendizajes posteriores.


• Resignificar el lugar asignado al conflicto para el cambio conceptual, es decir, desde la postura constructivista e interaccionis-ta del conocimiento, y en particular del aprendizaje, sostenida por la psicología genética. Para que los conocimientos pre-vios se modifiquen es necesario ponerlos a prueba en diversas situaciones que los contradigan, que los conflictúen.

• Valorar el lugar asignado a la acción en el aprendizaje de las ciencias, la actividad del alumno es importantísima para el aprendizaje. Ahora bien, que esa actividad no encubra la inactividad del pensamiento, es decir, el hacer por el hacer mismo. La actividad tiene que suponer acción por un lado (manipulación, experimentación, completar cuadros, observar, etc) y movi-lidad de las estructuras de pensamiento por otro lado.

• Promover el lugar asignado a la informa-ción y a sus implicaciones didácticas, la interrelación entre los tres tipos de conte-nidos no debe dejar de lado el rol funda-mental de la escuela en la transmisión de los conocimientos ya que esta institución debe garantizar el transformar la cultura pero también reproducirla.

Las respuestas a los interrogantes planteados provie-nen mucho más del campo de la discusión teórica que del contexto real cultural de los actores involucrados. Hoy el escenario para enseñar ciencias tal vez no sea el adecuado, pero por ello, quizás, debemos poner más énfasis en este desafío. Nos encontramos con muchos más problemas que soluciones. En medio de ello los niños se merecen la oportunidad de apren-der, deben recibir más posibilidades por lo menos aquellas que la escuela y el medio pueden ofrecer dentro de un marco de inclusión.

Los niños tienen derecho a aprender y a pesar de la falta de equipamientos mínimos, de recursos didácticos, etc. debemos estar generando espacios de aprendizajes articulando propuestas e implemen-tándolas tanto en nuestras escuelas como a través de asociaciones gremiales, no gubernamentales, veci-nales, en definitiva, generando espacios colectivos dentro del marco de la inclusión ciudadana, “que todos puedan, que todos crean, que todos tengan, que todos sepan”.

Por todo lo dicho afirmamos entonces que el trabajo conjunto, intra e inter institucional y de la comunidad en su totalidad, es hoy una condición necesaria para que podamos articular nuestras demandas y pro-puestas alternativas, en definitiva, para que podamos instituir prácticas pedagógicas que a pesar de todo,

promueven el aprendizaje de las ciencias naturales en el nivel primario.

Contenidos:

Contenidos conceptuales• El cuidado de mi cuerpo: La higiene per-

sonal:• Alimentación • Descanso• Recreación• Protección: cuidado bucal y vacunación.• Estados de salud.• Cambios corporales: crecimiento.• Antes y hoy (relacionado con Ciencias

Sociales en su historia personal)• Partes del cuerpo.• Nociones espaciales en relación al cuerpo.

(relacionados con matemática)

Contenidos procedimentales• Exploración del medio cercano y de su

propio cuerpo.• Formulación de problemas o interrogantes

que inviten a la investigación.• Observación y registro de la información

acerca del problema planteado.• Interpretación de la información recogi-

da.• Comunicación de la información utilizan-

do distintos tipos de textos.

Contenidos actitudinales.• Gusto por conocer y explorar su propio

cuerpo dentro del medio que los rodea.• Interés y valoración por los aportes y ac-

tividades de los otros.• Valoración por la utilización de un voca-

bulario adecuado que permita la comuni-cación lo más científica posible.

Actividades previas:• Lectura del proyecto a los niños.• Conversación previa al tema para rescatar

los conocimientos adquiridos con anterio-ridad.

• Comunicación del proyecto a los padres en una reunión informativa (lectura del proyecto).

• Seleccionar los materiales de EQUIPA apropiados para el desarrollo del proyec-to.

• Conversación y coordinación con los distintos integrantes del equipo profesional sobre los temas a trabajar.


Actividades generales del proyecto

Actividades intrainstitucionales:• Exploren su propio cuerpo en el espacio, le

den distintas dimensiones, lo representen y puedan graficarlo.

• Establezcan con su propio cuerpo dentro del espacio relaciones temporo – espacia-les (arriba - abajo, derecha – izquierda, delante – detrás, por encima – por debajo de etc…)

• Grafiquen el contorno de su propio cuerpo y escriban los nombres de aquellas partes o miembros que conocían.

• Establezcan diferencias de tamaños con los cuerpos de los compañeros.

• Establezcan diferencias de género con los cuerpos de los compañeros.

• Observen, comparen y clasifiquen a su cuerpo dentro de los demás seres vivos adoptando primero criterios espontáneos de clasificación para luego encontrar otros que ofrecen las ciencias.

• Busquen información con ayuda de sus padres en distintas fuentes sobre creci-miento y cuidado del cuerpo para saber (desde el rol docente) no sólo lo que ellos traían como conocimientos previos sino también aquello que les interesaría cono-cer, profundizar y ampliar.

• Investiguen y analicen la información (en situación clase con la intervención de la docente) para seleccionar con criterio, aquello que les interesa de acuerdo a la edad, experiencias, medio socio-cultural, etc.

• Se concienticen de la problemática en relación a su propio cuerpo y a la salud principalmente en lo referente a la alimen-tación, cuidado bucal y recreación.

• Observen material audiovisual, previa-mente seleccionado, como otra fuente de información confiable desde el punto de vista científico.

• Reciban la visita de distintos profesionales (pediatras, odontólogos, otros profesio-nales que hacen trabajos de pasantías en el dispensario, enfermeros, etc.) para que puedan empezar a formular preguntas coherentes de acuerdo a su edad.

• Participen en campañas de prevención dentro y fuera de la institución a través de dramatizaciones, narraciones de cuentos, obras de títeres, carteleras, exposiciones orales, etc. Algunas de estas acciones sólo son posibles con la ayuda de los padres.

Actividades interinstitucionales: • Participan en el dispensario de charlas con

los profesionales sobre el cuerpo humano y su cuidado.

• Participan de una entrevista grupal junto con la docente de grado en donde la pe-diatra los mide, pesa y observa la cartilla médica para visar el cumplimiento de la vacunación.

• Participan junto con los padres o un adulto tutor de una entrevista y examen físico general (historia clínica familiar, peso, talla, examen audiovisual, etc)

• Los padres luego, en reunión informativa junto con los profesionales y docente, re-ciben y analizan la información que desde el dispensario se registra a través de tablas y gráficos.

Estrategias metodológicas:

• Elaboración conjunta del enunciado del/ los problema/s.

• Organización en grupo de los datos usando distintos soportes gráficos.

• Confrontación oral de las distintas ideas.• Registro de las ideas (hipótesis de traba-

jo)..• Dramatización, representación con el

cuerpo, juegos, etc.• Investigación.• Uso del material de EQUIPA necesario.

Situación comunicativa:

Autores: alumnos de primer grado “A”. “B”, “C” y “D”.

Destinatarios: alumnos del establecimiento, docentes y padres.

Propósito: Acercar a los alumnos y a sus familias a reconocer a la salud y al respeto por el cuerpo como una de las mejores formas de vivir.

Tiempo:Ciclo lectivo 2005 y continúa.

Evaluación:

Al finalizar el proyecto se observaron logros por parte de los niños. Dichos logros fueron:

• Organizar mentalmente una imagen co-herente del cuerpo como una totalidad y unidad.


• Representar dicha organización mental en el papel a través del dibujo de su esquema corporal.

• Identificar las distintas partes del cuerpo, señalarlas y nombrarlas (primero utili-zando un vocabulario familiar y después el vocabulario propio de la ciencia).

• Observar cómo el cuerpo se mueve en el espacio adoptando distintas posiciones.

• Comparar su propio cuerpo observando semejanzas y diferencias con los otros seres vivos.

• Registrar dimensiones de su cuerpo o de alguna de sus partes (pies, manos, etc.) utilizando distintos patrones de medidas.

• Clasificar a los alimentos que consumen ubicándolos dentro de la pirámide alimen-taria.

• Reconocer en envases de los alimentos que consumen los componentes nutricionales básicos.

• Conocer el nombre de las vacunas que recibieron y deberán recibir.

• Valorar al propio cuerpo y su cuidado para poder crecer lo más sano posible.

• Diferenciar a los alimentos para poder elegir los más nutritivos y sanos en la dieta familiar.

• Cuidar a los elementos de higiene y darle un buen uso al cepillo de dientes.

• Valorar la importancia y aprovechar la oportunidad de recibir en forma gratuita la vacunación.

• Elaborar a través de distintos textos mensa-jes que expresan ideas acerca del cuidado del propio cuerpo y de la salud (afiches, folletos, volantes, etc).

• Reconocer al dispensario como una ins-titución dentro del pueblo encargada del cuidado de la salud de todos.

• Acercarse confiadamente a los médicos y respetarlos como profesionales de la salud.

Responsables directos:Alejandra GastaldelloMaría Rosa Reviglio


Sexualidad adolescente, con mirada responsableSilvia Dominici – María Julia ZanouIPEM Nº 292 “Agr. Liliam Priotto” (Adelia María)

Diagnóstico:

Los alumnos de quinto año del I.P.E.M. Nº 292 “Agrónoma Liliam Priotto” en la localidad de Adelia María, preocupados por la realidad de su entorno acerca de adolescentes embarazadas y percibiendo el aumento de nacimientos provenientes de madres adolescentes, se cuestionan las causas posibles de esta situación. Se decide abordar esta problemática a través de un trabajo interdisciplinario participando las asignaturas de Biología, Psicología, Formación Ética y Humanidades, Lengua, Informática y Ma-temática.

La ausencia de información en la comunidad de Ade-lia María de datos estadísticos sobre la cantidad de nacimientos provenientes de madres adolescentes y posibles causas de esta situación se consideró la pro-blemática a abordar realizando una investigación.

A partir de este momento con el marco metodológico adecuado se implementaron diferentes actividades y estrategias con la finalidad de dar un aporte para la solución de la situación planteada. En este sentido se generó la pretención de promover un ámbito de intercambio entre las autoridades de los distintos ámbitos sociales para pensar en forma conjunta alternativas preventivas.

Para ello se determinaron los siguientes objetivos:

• Conocer la cantidad de nacimientos de madres adolescentes en Adelia María durante los últimos seis años e identificar las posibles causas.

• Socializar en la comunidad la problemá-tica, promoviendo actividades preventi-vas.

• Evaluar la información brindada a los ado-lescentes sobre sexualidad en los centros educativos, los centros de salud públicos de la localidad, medios de comunicación y padres.

• Desarrollar acciones solidarias que fa-vorezcan la toma de conciencia sobre la importancia de acciones preventivas compartidas entre los distintos actores sociales.

Para el logro de los objetivos formulados se esta-blecieron redes de trabajo ejecutando actividades conjuntamente con: Ministerio de Salud y Educación, Municipio local, Hospital Municipal, Departamento de Salud y Acción Social, Grupo Altovuelo (grupo de mujeres de barrio marginado de la localidad, coordinadas por asistentes sociales quienes se for-man y brindan servicios sociales y educativos a sus vecinos).

Junto a estas redes, otros recursos humanos que sumaron su colaboración con los alumnos fueron: personal directivo y docente de la Escuela, ado-lescentes, padres, profesionales y autoridades que aceptaron ser entrevistados, encuestados, asistieron y participaron en las conferencias y campañas de concientización, los Centros Educativos y los medios de comunicación de la localidad.


Las actividades del Proyecto se realizaron en dos etapas:

Primera Etapa

Diseño de investigación:

Se inició con la recolección de información sobre la problemática planteada:

• Consultando en el Registro Civil de Adelia María con la finalidad de conocer el núme-ro de nacimientos provenientes de madres adolescente.

• Realizando entrevistas a informantes cla-ves como lo son profesionales de la Salud, Asistente Social, adolescentes convertidos en madres y padres y directivos de institu-ciones educativas.

• Analizando contenidos de los mensajes de los medios de comunicación y ma-nifestaciones culturales, para lo cual se seleccionaron canciones, libros, películas y sitios de Internet que contenían mensajes referidos a la sexualidad y que habían sido elegidos por los adolescentes.

En segundo término se formularon dos encuestas destinadas a una muestra representativa de ado-


lescentes y a padres de los mismos. Se contó con el asesoramiento del Comité de Capacitación y Docencia del Hospital Municipal de Adelia María, de la Licenciada en Psicología Ivana Gutiérrez y docentes de las asignaturas Lengua, Biología, Psi-cología y Matemática. La muestra representativa de la población de adolescentes se eligió utilizando una técnica de muestreo probabilística por racimos, tomando como racimos para acceder a la unidad de análisis, centros educativos de nivel medio, plaza principal, Hospital Municipal de Adelia María, Centro de Cuidados Infantiles Aldo Franco, estos últimos dos racimos se consideraron por intermedio de la asistente social quien fue la intermediaria para acceder a los adolescentes de bajos recursos eco-nómicos y sociales. Las encuestas se realizaron en forma anónima y voluntaria.

Posteriormente a la ejecución de las encuestas, se llevó a cabo el recuento, tabulación, análisis e interpretación de los datos y también se analizó la información recavada en el inicio de la investigación. Esto permitió demostrar que ha ido en aumento el número de nacimientos provenientes de madres adolescentes en el período junio 1998 – junio 2004 y las posibles causas que provocan este aumento: información sexual brindada a los adolescentes parcializada e insuficiente, cultura adolescente sobre el comportamiento sexual y conducta sexual condicionada por el nivel socioeconómico bajo al que pertenecen los adolescentes.

Culminó esta etapa con la presentación y difusión del proyecto ante: las autoridades municipales, los Ministerios de Salud y Educación de la provincia, los centros educativos y de salud de la localidad y la comunidad en general de Adelia María.

Segunda Etapa

Teniendo en cuenta que los resultados obtenidos son preocupantes, surgió como alternativa de solución, la creación e implementación de diferentes estrategias preventivas que se llevarían a cabo en una segunda etapa. La tarea en equipo posibilitó, tras la capaci-tación pertinente, realizar diferentes acciones que favorecieran la difusión de medidas sobre prevención tales como:

• Capacitación de los investigadores en prevención referidas a “Sexualidad Ado-lescente”, a cargo de la Licenciada en Psicología Ivana Gutierrez.

• Organización y ejecución de talleres para adolescentes en las escuelas de nivel medio.

• Conferencias, campañas y concientización sobre “Sexualidad Responsable”.

• Diseño y distribución de folletos.

• Escritura y publicación del libro “Sexua-lidad Adolescente, con mirada responsa-ble…Respuesta concretas para preguntas urgentes”, avalado por el Ministro de Salud de la Provincia.

• Presentación del libro a la comunidad.• Distribución gratuita a bibliotecas, centros

educativos y a todos los adolescentes de la localidad en talleres organizados por los responsables del proyecto.

Evaluación del proyecto

Se concibe la evaluación como elemento inseparable de la educación misma, es decir como un proceso continuo que permanentemente, retroalimenta con información útil a la práctica educativa para realizar reajustes pertinentes y consensuados.

Los sujetos de evaluación lo conforman todos los responsables del Proyecto, tanto el alumno, grupo, clase, como docente, y equipo docente. Es así que la evaluación es una tarea compartida utilizando las modalidades de la autoevaluación y la coevalua-ción. El grupo es un factor importante para analizar rendimiento y tareas con este tipo de contenidos y modalidades de trabajo.

Los instrumentos utilizados recogen datos sobre el diseño y curso del proyecto, aprendizajes de los alumnos y grupo y actuación docente. Los alumnos y docentes elaboran listas de cotejo con los indica-dores a evaluar.

Los responsables y coordinadores del proyecto, ana-lizan en reuniones periódicas el proceso de ejecución del mismo. Se recoge información a través de la observación sistemática y registro de información de los distintos actores.

Resultados obtenidos

Marcado interés mostraron los profesionales de la salud, asistente social, directivos de instituciones educativas, madres y padres adolescentes, que respondieron a las entrevistas expresando una gran preocupación por la problemática abordada y com-prometiéndose a brindar el apoyo necesario para llevar a cabo la investigación pertinente.

Los adolescentes y sus padres, respondieron positiva-mente, al aceptar ser encuestados. De un total de 295 adolescentes sólo uno no respondió la encuesta y de las 294 encuestas entregadas a padres, aceptaron ser encuestados 244, lo que representa un 83 %.


La difusión en cada una de las emisoras radiales y en el canal de televisión local de los resultados y conclusiones del trabajo de investigación realizado, contribuyó a difundir el mismo no sólo en Adelia María sino también en la región. Esto favoreció que otros medios (regionales y provinciales) también se interiorizaran en el tema.

La aprobación del Ministro de Salud, Doctor Roberto Chuit, en publicar un libro realizado por los inves-tigadores sobre sexualidad adolescente, que luego fue distribuido en forma gratuita, a cada adolescente de la localidad, y el compromiso asumido por la Ministra de Educación, Amelia López, en realizar un trabajo conjunto en implementación de estrategias preventivas, demuestra la importancia que se le dio a la investigación realizada.

El libro editado fue utilizado en los diferentes ám-bitos de la localidad y transcendió a otras ciudades de Córdoba y Buenos Airess.

La comunidad en general, por otra parte, mostró un gran interés al asistir a charlas, conferencias y a la presentación del libro editado por los investigadores de este proyecto.

La participación de un gran número de adolescentes en los talleres “Sexualidad adolescente… ¿Nos animamos a hablar?”, destinados a jóvenes de 14 a 19 años de edad y en los talleres “Adolescencia: en busca de tu identidad” para adolescentes de 11 a 14 años, muestra la importancia que se le dio al tema abordado.

En lo que respecta a los alumnos, los logros obtenidos fueron altamente satisfactorios, el grado de compro-miso asumido desde abril de 2004 en las diferentes acciones emprendidas, hablan por si solas de un protagonismo serio y responsable en el seno de la comunidad brindando un servicio a la misma.

El aprendizaje de contenidos curriculares se vio favorecido por un intenso trabajo interdisciplinario llevado a cabo a través de las múltiples actividades realizadas y los temas abordados que trascendieron el espacio áulico.

La metodología adoptada generó un espíritu de tra-bajo cooperativo entre sus responsables.

Situaciones de éxito:

Disertaciones: • En las instalaciones de Salón de Actos del

Centro Educativo General San Martín de Adelia María se presentó el proyecto a la comunidad. (septiembre 2004)

• En la Cuarta Conferencia Anual sobre prevención, organizada por el Hospital Municipal de Adelia María se presentó el proyecto (septiembre 2004).

• En el salón de conferencias de la Sociedad Rural de Adelia María, se presentó el libro editado. (agosto 2005).

Posibilidades de superación:

La proyección de esta investigación está basada en el trabajo continuo en prevención, por ello, se pla-nificaron las siguientes acciones

• Continuar con la capacitación de los nuevos responsables del proyecto en la realización de campañas de prevención en un trabajo conjunto con los Ministerios de Educación y Salud.

• Organizar talleres para adolescentes y padres a cargo de profesionales especiali-zados en la problemática planteada.

• Posibilitar, en base a lo acordado con el Ministerio de Educación, la difusión del libro publicado en toda la Provincia de Córdoba.

A principios del siglo XXI, el abordaje de la “Sexua-lidad Adolescente, con mirada responsable”, debe contar con el verdadero compromiso de todos los integrantes de la sociedad.


Cáncer... Aprender a vencer barrerasSilvia Dominici – Nora Rezza IPEM Nº 292 “Agr. Liliam Priotto” (Adelia María)

Diagnóstico:

Los alumnos del I.P.E.M. Nº 292 “Agrónoma Liliam Priotto” en la localidad de Adelia María, sensibi-lizados por realidades concretas y cercanas sobre personas que padecen o han padecido la enfermedad de cáncer más la percepción a nivel comunitario de que en esta localidad ha habido en los últimos años un aumento significativo de enfermos de cáncer, al analizar en la asignatura Formación Ética y Huma-nidades los Derechos Humanos, plantearon de qué manera podían contribuir a la defensa del Derecho a la Vida. Participaron en esta experiencia otras asig-naturas (Biología, Matemática, Informática, Lengua y Teatro) enriqueciendo a la misma a través de un trabajo multidisciplinario.

Para aportar posibles soluciones a esta problemática decidieron llevar a cabo una investigación a través de consultas en archivos y entrevistas a profesionales de la salud y personas enfermas de cáncer. El objetivo fue conocer la real situación en la localidad. Los re-sultados obtenidos mostraron una escasa información estadística a nivel nacional y ausencia de una base de datos sobre enfermos de cáncer en Adelia María.

Las estadísticas de salud son una herramienta muy valiosa en cualquier país pero la reducción de las inversiones en el sistema sanitario dificulta la realización de investigaciones para recabar datos estadísticos sobre esta enfermedad.

Entendiendo que el Derecho a la Solidaridad es un compromiso de todos, propusieron desarrollar accio-nes en la comunidad que favorecieran la defensa de la vida humana a través de la concientización de la importancia de la prevención.

Por ello plantearon los siguientes objetivos:

• Crear una base de datos estadísticos sobre enfermos de cáncer a través de la realiza-ción de una investigación en la localidad.

• Contribuir al cuidado de la salud por medio de acciones solidarias que favorezcan las defensas de la vida concientizando en prevención.

• Fortalecer el vínculo entre escuela y comunidad estableciendo un espacio de encuentro que permita el abordaje de una problemática social como es la salud.

Para el logro de los objetivos formulados se contó con el apoyo de organismos gubernamentales como lo son el Municipio de la comunidad y el Minis-terio de Salud de la provincia y con las ONG tales como Hospital Municipal de Adelia María, Instituto Oncohematológico Privado de Río Cuarto y FUCA (Fundación de Lucha Contra el Cáncer) del Instituto Fleming.

Además, otros recursos humanos que colaboraron con los alumnos fueron: personal directivo y docente de la Escuela a través de horas institucionales y en tareas voluntarias extra clases, padres de los alumnos que los acompañaron en la ejecución de las encuestas, población en general que aceptó ser entrevistada, encuestada, asistió y participó en las conferencias y campañas de concientización, los Centros Educativos y los medios de comunicación de la localidad.


Las actividades del Proyecto se realizaron en dos etapas:

A – La primera, consistió en la realización de una investigación para lo que fue necesario, dada la espe-cificidad del tema, la capacitación de los protagonis-tas. La misma estuvo a cargo de los profesionales de la salud de la localidad, de la ciudad de Río Cuarto y de Capital Federal. Luego se diseñó y ejecutó la investigación donde la tabulación, análisis e inter-pretación permitieron construir una base de datos de los enfermos de cáncer en la localidad. Culminó esta etapa con la presentación de la información obtenida a los profesionales de la salud y comunidad en general.

B – Ante la preocupación por los resultados, donde se observó un predominio de cáncer de pulmón en el sexo masculino y de mama en el sexo femenino, surgió como alternativa viable de solución la preven-ción. Esta aparece como el camino que puede atenuar tal mal o en algunos casos evitarlo. Se propusieron, entonces, en la segunda etapa, diferentes acciones que favorecieron la difusión de medidas preventivas para el bien común tales como:

• Capacitación en prevención


• Participación del programa de capacitación “Aulas Abiertas” brindado por FUCA en Capital Federal.

• Reuniones permanentes con el Comité de Capacitación y Docencia del Hospital Municipal.

• Campañas de Concientización:

Actividades sobre cáncer de mama:- Acto de iluminación del busto de la madre

en Plaza Central.- Entrega de folletos, distintivos e informa-

ción permanente.- Recepción de inquietudes manifestadas por

los visitantes.

Actividades sobre cáncer de pulmón:- Diseño de pasacalles y distribución en

localidad.- Diseño y reparto de folletos a cargo de una

murga formada por el grupo.- Diseño y exhibición de propaganda gráfica

en lugares públicos.- Organización y ejecución de talleres en los

Centros Educativos de todos los niveles de la localidad.

- Diseño y pintada de murales en la locali-dad.

• Realización en la localidad del Primer Congreso Regional de Lucha contra el Cáncer.

Evaluación del proyecto:

Se realiza con el propósito de determinar cómo el alumno fue avanzando en relación con las expectati-vas de logro. Esta información tiene como propósito la modificación y el mejoramiento del alumno que está siendo evaluado.

Al entender la evaluación como una tarea compartida es que se revaloriza la autoevaluación y la coevalua-ción. El grupo es un factor importante para analizar rendimiento y tareas con este tipo de contenidos y modalidades de trabajo.

Los alumnos y docentes elaboran listas de cotejo con los indicadores a evaluar.

Los responsables y coordinadores del proyecto anali-zan, en reuniones periódicas, el proceso de ejecución del mismo. Se recoge información a través de la observación sistemática y registro sobre:

• Participación de los coordinadores• Cumplimiento de tareas según roles asu-

midos

• Continuidad en la puesta en práctica del proyecto

• Evolución de la motivación e interés en el proyecto

• Impacto causado en la institución y en la comunidad.

Las conclusiones inferidas del análisis de estos datos se utilizan para realizar reajustes pertinentes y consensuados.

Resultados obtenidos:

La comunidad respondió positivamente, en primera instancia, al aceptar ser encuestada. De 6.341 per-sonas, 5.475 respondieron, lo que representa el 86 %. Por otra parte mostraron un marcado interés al asistir a las charlas, conferencias y participando en las campañas de concientización.

La participación en talleres de 1.770 alumnos de todos los niveles de los Centros Educativos de la Localidad muestra la importancia que se le dio a la prevención de esta enfermedad.

Los medios de comunicación adhirieron al proyecto contribuyendo a la difusión del mismo no sólo en Adelia María sino también en la región. Esto favo-reció que otros medios (regionales y provinciales) también se interiorizaran en el tema acercándose a la Institución y difundiendo posteriormente la tarea efectuada.

La importancia del proyecto al ser conocido hizo que Organismos Gubernamentales y no Gubernamentales le prestaran su apoyo facilitando de esta manera la ejecución.

El impacto obtenido fue más allá de la localidad ya que los datos fueron incorporados al Registro Provincial de Tumores. El Ministerio de Salud de la Provincia propuso al proyecto como modelo en otras localidades.

En lo que respecta a los alumnos, los logros obte-nidos fueron altamente satisfactorios, el grado de compromiso asumido desde marzo de 2004 en las diferentes acciones emprendidas hablan por si solas de un protagonismo serio y responsable en el seno de la comunidad brindando un servicio a la misma.

El aprendizaje de contenidos curriculares se vio favorecido por un intenso trabajo interdisciplinario llevado a cabo a través de las múltiples actividades realizadas y los temas abordados que trascendieron el espacio áulico.

La metodología adoptada generó un espíritu de tra-bajo cooperativo entre sus responsables.


Situaciones de éxito:

• Primer premio área Ciencias Naturales, en Feria Regional de Ciencia y Tecnolo-gía (Instancia zonal, Río Cuarto, agosto 2004).

• Segundo premio área Ciencias Naturales, en Feria Provincial de Ciencia y Tecno-logía (Instancia provincial, Córdoba, septiembre 2004)

• Tercer premio área Ciencias Naturales, en Feria Nacional de Ciencia y Tecnología (Instancia nacional, Tucumán, octubre 2004).

• Disertaciones:- En la Conferencia Anual sobre Salud

Pública organizada por el Hospital Municipal de Adelia María (septiem-bre 2004)

- En el programa “Aulas Abiertas” de FUCA en Capital Federal (octubre 2004)

- En el Hospital Infantil de la ciudad de Córdoba (octubre 2004)

- Representación de la Provincia de Córdoba en la Feria Nacional de Cien-cia y Tecnología Juvenil en el marco de la 31 Feria del Libro en Capital Federal (abril-mayo 2005).

Posibilidades de superación:

A principios del siglo XX, el cáncer sólo se mencio-naba en voz baja y la esperanza de vida era de uno cada cinco pacientes. Hoy se cura uno de cada dos enfermos.

Lograr un mundo sin cáncer es tarea de todos, por ello, uno de los deseos de superación de los protago-nistas es formar agentes multiplicadores (compañeros de otros cursos de la escuela) que colaboren en el desarrollo del proyecto.

Por otra parte se anhela la posibilidad de aumentar las instancias de Promoción de Acciones Preventivas durante el presente año.


1 Nota aclaratoria: En cada uno de los proyectos y por supuesto en cada una de las actividades que en ellos se desarrollan, se invita a participar es-pecialmente a la familia de los alumnos como así también a personas vecinas que se interesan por los trabajos realizados, sin dejar de lado el apoyo del INTA que atrae en cada taller o charla a numerosos pequeños productores locales, que cuentan con una huerta para el consumo propio o para la venta a particulares y el asesoramiento a las amas de casa sobre conservas, dulces y comidas en general con productos de la huerta o con soja.

Una huerta en la escuelaMaría Emilia Vidallé – María Elena WeberEscuela Rosario Vera Peñaloza (Benjamín Gould)

Fundamentación del Proyecto

Tomando el Proyecto Educativo Institucional: “Pensando en Familia” se enmarca el subproyecto “Una huerta en la escuela” que consiste en nuestro eje por el cual trabajamos, siendo este el centro de cada proyecto áulico desde el nivel Inicial al CBU porque nos posibilita introducir contenidos, interac-tuando e integrando constantemente con otros. A la vez nos relacionamos interinstitucionalmente. De esta manera están encauzados nuestros objetivos pedagógicos- institucionales.

La propuesta es garantizar coherencia en el accionar de la enseñanza para mejores aprendizajes signifi-cativos, constructivos, aplicando necesariamente la articulación e impulsando a los niños a apropiarse, buscar, cuestionar, confrontar, orientar los con-ceptos. Partiendo de problemas vinculados con la realidad, además de un enfoque globalizado de los conocimientos. Teniendo en cuenta el entorno social, humano, físico y el trabajo cooperativo.

Todo esto, dentro de la comunidad educativa como disparador de la participación de las familias y de la comunidad en general.

Somos parte de la única institución educativa con todo lo que ella implica, muy conocida por todos. Te-niendo en cuenta las características de vulnerabilidad de la mayoría de las familias a las distintas situacio-nes que vivimos nos lleva a aprovechar actividades de acercamiento, participación solidaria, confianza en ellos mismos como protagonistas capaces de la auto producción como: abono orgánico, plantines, alimentos frescos, envasados, disecados, plaguicidas, aromáticas, medicinales; además de talleres con In-genieros especializados en el programa Pro- Huerta (INTA) quienes les proporcionan inquietudes y dificultades que se presentan.

Sintetizando, el objetivo fundamental de este pro-yecto extendido hacia todos los niveles, es acercar y comprometer a la familia con la institución para apropiarse de nuevas posibilidades, estrategias y oportunidades que mejorarían su nivel de vida.

Descripción de las actividades por nivel y grado1

Nivel inicialElaboramos comiditas

• Reconocimiento de utensilios de cocina• Manipulación de distintos elementos de

cocina• Identificación de productos tecnológicos• Higiene propia y de los utensilios que se

usan en la cocina• Elaboración de comidas sencillas reali-

zadas en grupos y con distribución de las distintas actividades, aplicando los princi-pios de: sociabilidad, cooperación, alegría, etc.

• Degustación de los productos obtenidos compartiendo con toda la comunidad


Primer gradoPequeños exploradores

• Reconocimiento de los distintos tipos de residuos

• Investigar los distintos residuos producidos en la escuela. Registro de datos

• Reconocer los residuos que producimos en nuestros hogares. Registro de datos

• Recolección en la escuela (comedor) y almacenamiento de residuos orgánicos para su posterior descomposición.

• Identificar en la naturaleza el ser vivo que ayuda a esta actividad

• Presentación de la lombriz californiana como la mejor opción para la descompo-sición y transformación de los residuos.

• Alimentación y cuidado de las mismas. • Observación de la reproducción y desa-

rrollo de las lombrices.• Verificación del tiempo que tardan en

fabricar el humus• Cosecha del lombricompuesto.

Segundo y tercer gradoLos aromas de la huerta

• Identificación de los seres vivos, entre ellos los vegetales

• Distinguir la importancia en la vida de los vegetales

• Conocer algunas hierbas aromáticas y sus usos

• Búsqueda de hierbas naturales en nuestra zona con ayuda de mayores “expertos”

• Conocer cómo se cuida el suelo• Reconocimiento de las herramientas de

trabajo en jardinería • Recolección de frascos, cajones y mace-

tas• Clasificación y preparación de las semillas

de las aromáticas.• Siembra de las hierbas • Cultivo de las aromáticas para su posterior

secado y uso en infusiones naturales, como aromatizante de alimentos en algu-nos casos, o para realizar intercambio de plantines con otras huertas

Cuarto gradoUna huerta en la escuela

• Clasificar en factores bióticos y abióti-cos.

• Exponer en grupos las conclusiones que se obtienen a lo largo de los trabajos.

• Responder a los interrogantes.• Dibujar.• Ir a una verdulería, y preguntar sobre

frutas y verduras de estación, maduración,

tiempo de pudrición, lugar de procedencia, comparación de precios, etc..

• Visitar una huerta, realizar una encuesta a su dueño.

• Conversar, decidir actividades inmedia-tas.

• Reconocer semillas y conocer nuevas. Remojarlas.

• Elegir lo que se va a plantar.• Ver la cantidad de semillas, condiciones,

cómo cuidarlas, cantidad de agua, cuánto tarda en nacer, sombra, abono, cuál, herra-mientas, cómo se utilizan, etc..

• Confeccionar una guía de trabajo; una pla-nilla para anotar las observaciones durante el trabajo.

• Elegir el lugar, medir, sectorizar, armar los tablones.

• Sembrar. Cercar. • Estudiar el suelo, los seres vivos que ha-

bitan allí, sus beneficios o no, etc..• Armar una abonera. Trabajar en ella. Ob-

tener el abono orgánico.• Controlar el crecimiento, reflexionando en

cada caso cómo va ocurriendo.• Cuidar de las posibles heladas.• Extracción de plantines para transplantar

en sus casas.• Cosechar los productos destinados para

consumo del comedor, para elaborar co-midas o para llevarse a sus casas.

• Compartir las actividades con familiares.• Presenciar y compartir charlas sobre fu-

migaciones, plagas, sugerencias a cargo de ingenieros del INTA.

• Participar junto a familiares en talleres de cocina.

• Confeccionar la carpeta de la huerta en forma colectiva.

• Exponer lo aprendido y realizado en la Expo anual.

Tecnología• Aprendizajes relacionados a la asigna-

tura y confección de elementos como: diversidad de materiales inorgánicos, uti-lidades, nocividad; materiales en desuso, aprovechamiento: espantapájaros, cercos, carteles. Herramientas de trabajo. Veleta, pluviómetro. Etc..

Quinto y sexto grado De la huerta a la mesa

• Estimulación del trabajo grupal • Realización de actividades manuales con

diversos utensilios de cocina • Identificación de los productos presentes

en la huerta en cada estación.


• Conocer el tratamiento de cada uno de los productos de la huerta en cada una de las futuras preparaciones.

• Colaboración de madres en la elaboración de distintos productos: dulces, masitas, ñoquis, ensaladas, licor,etc.

• Manejo del tiempo de cocción en un dulce (zapallo), masitas.

• Manejo del tiempo de maceración de un producto (licor)

• Calcular de manera aproximada y exacta de cada uno de los componentes de las preparaciones.

• Nociones de la higiene en la elaboración de productos manuales

• Redacción de los instructivos para distri-buir entre los interesados en la escuela y la comunidad.

• Degustación de cada uno de los productos por la mayor cantidad de personas que participaban de una manera u otra del proyecto.

• Cálculo de la cantidad de producto que se hace necesario para fabricar dulce para toda la comunidad escolar y posterior aprovechamiento en la alimentación dia-ria.

• Elaborar la carpeta-recetario para exponer y coleccionar los instructivos

• Compartirlas en sus hogares y experimen-tar con otras cantidades en su familia de acuerdo a las necesidades de cada una.

• Nociones de estadística y gráficos de las situaciones que los generan.

Actividades con los padres

Ayuda en la recolección de residuos y guano de co-nejos. Mantenimiento de los cajones donde se crían las lombrices

Almacenamiento de envases descartables para colo-car plantines y su posterior trasplantado.

Armado del cerco de la huerta con los niños, escar-pida de la tierra, riego, cuidado del lugar, préstamo y mantenimiento de las herramientas.

Se acercan a la Escuela para recibir las semillas del programa Pro-huerta del INTA

Participación en la elaboración de comidas, ellos son los transmisores hacia los alumnos.


Quiéreme, no me maltratesAlicia Pena – Escuela Hebe San Martín de Duprat (Río Cuarto)

Introducción

El trabajo de investigación se origina en una proble-mática, elegida por los niños de 6º grado “B” de la Escuela Hebe S. Martín de Duprat del barrio Jardín Norte, que conocen y padecen.

Marco teórico

Nuestra vida cotidiana está poblada de violencia y es una preocupación ponerle freno.

“La violencia en el ser humano, está asociada a condiciones psicológicas, sociales y principalmente culturales, que pueden ser modificadas” (Soledad Larrani).

“Cualquier niño viene para crecer, desarrollarse, vivir, expresar sus sentimientos y necesidades. Para desarrollarse, el niño necesita de los adultos, que conscientes de sus necesidades, lo protejan, lo respeten, lo tomen en serio, lo amen y lo ayuden a orientarse.

Cuando el adulto abuse del niño por motivos egoís-tas, le pega, lo castiga, lo maltrata, lo manipula, lo desatiende o engaña, la integridad del mismo niño sufrirá un daño irreparable.

Un niño que haya sido maltratado no se convertirá en criminal, ni mentalmente enfermo, si por lo me-nos una vez en su vida encuentra a una persona que comprenda que no es el niño el que está enfermo, sino su entorno.

Hasta tal punto, que el conocimiento, o la igno-rancia de la sociedad, ha protegido al adulto y culpado a la víctima. En realidad, cada niño, tiende a sentirse culpable y responsable de la crueldad de sus padres, debido a su constante amor por ellos”. (Alice Miller)

“Los factores que ocasionan el maltrato son:FACTORES SOCIOECONÓMICOS: La existencia de las desigualdades de clases, ricos y pobres, ejer-cita la violencia del hambre y la miseria, donde la infancia y las mujeres son los más perjudicados. En situaciones de extrema pobreza, a veces la infancia es tomada como estrategia de supervivencia de los padres.FACTORES PSICOSOCIALES: Hay familias crónicamente violentas y abusivas, pasando a ser el

maltrato infantil un modo de vida que se transmite de generación en generación. Otras veces los cambios repentinos, producen situaciones de crisis y estrés familiar. Éste hace que aumente la tensión familiar y los niños, que son más débiles, sean usados para descarga”. (Jorge Barudy)

Objetivos• Conocer las causas que originan el maltrato

de niños en el barrio Jardín Norte.• Establecer semejanzas y/o diferencias

entre maltrato y abandono.• Comprender la importancia del conoci-

miento de los derechos de los niños.

Problema¿Por qué en el barrio Jardín Norte algunos niños son maltratados y abandonados?

Hipótesis: • Algunos niños del barrio Jardín Norte son

maltratados y abandonados porque los padres tienen muchos problemas (econó-micos, mentales, morales).

• Algunos niños del barrio Jardín Norte son maltratados y abandonados porque los padres no los pueden dominar.

MÉTODO:Investigación no experimental transversal descriptiva.

TÉCNICA: Observación estructurada de la vida real. Alumnos participantes en forma grupal e in-dividual.

RECOLECCIÓN DE DATOS: Entrevista personal y encuestas con preguntas elaboradas por los niños.

RECURSOS MATERIALES: Grabador – Afiches – Computadoras -

RECURSOS HUMANOS: Alumnos de sexto grado “B” – docente del grado- docente de Plástica – Asis-tente social – vecinos y niños del barrio –

Desarrollo de las actividades realizadas• Identificación de problemas del barrio.• Elección de un problema que afecta a

todos.• Indagación de conocimientos previos.• Formulación de hipótesis.


• Elaboración de preguntas en forma grupal para las encuestas.

• Realización de las encuestas en forma escrita.

• Encuestas a los vecinos.• Entrevista a la Asistente Social Sra. Rubí

Fernández.• Grabación de la entrevista.• Desgarabación y registro de respuestas.• Conteo del resultado de las entrevistas.• Registro de datos en tablas.• Realización de gráficos en la sala de com-

putación.• Registro de resultados en porcentajes en

una tabla.• Elaboración de conclusiones.• Confección de afiches.• Confección de souvenires.• Comunicación del trabajo en la “Muestra

de las Ciencias”.

Conclusiones

• Algunos niños del barrio Jardín Norte son maltratados porque andan en la calle, o porque la mujer se va con otro hombre y por la situación económica.

• Algunos niños del barrio Jardín Norte sienten que son maltratados porque no los quieren.


Enlazando Redes de ConvivenciaCristina MengoniColegio Concordia – Río Cuarto

Fundamentación

Tal como lo señala Edgar Morin,...“la educación del futuro está enfrentada a un problema universal, por que hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave con realidades cada vez mas po-lidisciplinarios, transnacionales, globales, planeta-rios”. En relación con este planteamiento debemos situarnos en el contexto en el que se encuentra la situación en cuestión.

Las normas vigentes (Ley federal 24.195) hacen re-ferencia a la articulación del Sistema Educativo entre niveles de enseñanza y las diferentes jurisdicciones entre sí. La construcción de la articulación implica pensar simultáneamente en la unidad y la diversidad del Sistema Educativo dentro del contexto de un Estado federal como el nuestro.En este encuadre legal, y a partir de los nuevos diseños curriculares que incorporan contenidos que tradicionalmente no for-maban parte de los conocimientos que se brindaban en el Nivel Inicial, surge la necesidad de revalorizar los acuerdos entre este nivel y el nivel primario, para que ayuden a plantear estrategias unificadoras del proceso de aprendizaje.

El Colegio Concordia, con mas de treinta años de vida, se encuentra en la zona sur, en el barrio In-dustrial en la periferia de la ciudad de Río Cuarto, provincia de Córdoba. Cuenta con Nivel Inicial, Ni-vel Primario, C.B.U. y Ciclo de Especialización con una población escolar de 899 alumnos. Esta rodeado por calles de tierra, en un barrio bien poblado, con viviendas medianamente terminadas, contando con todos los servicios. El establecimiento pertenece a la Iglesia Evangélica Luterana Argentina, recibiendo aporte estatal en un 100%. El personal docente tiene una antigüedad de diez años promedio en el colegio. El nivel socioeconómico de los 509 alumnos que asis-ten y de los 33 docentes de nivel Inicial y Primario es medio y medio-bajo, teniendo en cuenta que en su mayoría son trabajadores y empleados.

“Cada niño es portavoz de un grupo familiar; de un mundo de significaciones, de historias personales, de aprendizajes, de amores y temores, prejuicios y saberes”. – Vigotsky – Por eso desde el primer momento el conocimiento de este contexto nos preocupa en el intento de armar, a tientas, ese puzle que nos indique el mejor camino para lograr nuestros objetivos. En esta búsqueda se torna indispensable

sentarse a intercambiar conceptos, aclarar objetivos y elaborar estrategias con nuestros compañeros de trabajo para poder ir más allá de la planificación de lo inmediato y proyectarnos en el largo plazo. Esto, enmarcado en un contexto más amplio se encuentra en el Proyecto Educativo Institucional. De un nivel a otro, el niño sigue siendo el mismo, somos los adultos los que tenemos que decidir articularnos estableciendo un puente entre los niveles, con la mi-rada puesta en ese niño.”... El término articulación es para algunos, sinónimo de “ acuerdos” respecto a los contenidos a enseñar en cada nivel, ciclo o cursos de una Institución; para otros implica la participación de los alumnos en aquellas actividades propias de cada nivel o ciclo por un corto período de manera tal que el impacto al pasar de un nivel a otro no dé lugar a rupturas o conflictos”. (Ana María Martini – Selva Sánchez Araujo).

La articulación entre niveles es un proceso que tiene que ver con la equidad, es decir, con el conjunto de disposiciones que emanan del marco legal regulador de la educación y que responden a la filosofía educa-tiva de un país, que garantiza iguales posibilidades para todos. Cabe mencionar aquí lo enunciado por Cecilia Bravlasky...“En todo Sistema Educativo y en todo momento histórico se manifiestan simultá-neamente tendencias a su unidad y diferenciación. Unidad significa prestación de iguales oportunidades educativas para toda la población y articulación del conjunto de la prestación educativa. Diferenciación significa en cambio prestación de distintas oportuni-dades educativas para grupos diferentes de población e independencia de los niveles de prestación. (Pre- primario, primario, medio y superior.)”.

En la medida que los niños accedan a un jardín y a una E.G.B comunicados tendrán mayores posibilidades para efectuar ese paso entre uno y otro sin problemas. Este tránsito de un nivel a otro plantea un desafío importante. No se trata de “infantilizar” el primer gra-do, ni de “ complejizar” las estrategias de enseñanza en el Nivel Inicial; sino de crear soluciones nuevas, generando cambios en la institución y en la gestión. La articulación es un proceso institucional que debe evaluar las fortalezas y debilidades de ambos niveles, estableciendo formas de comunicación que faciliten la gradualidad del proceso, tomando conciencia de la necesidad de una verdadera interdependencia, in-teracción y cooperación que afecta y compromete a la institución en su conjunto. Ella, entre niveles hace


a la socialización, a la mirada del aprender con el otro....gestos, mímicas, posturas corporales, juegos, los mismos, hablan por mí con los otros (antes de aprender a hacerlo), para que conozcan mis deseos y necesidades. “A través de sus experiencias el niño va construyendo su propia representación del mundo social, un mundo que al principio en sí mismo, en su familia y en sus compañeros, pero que luego se amplía al complejo entramado de las instituciones sociales.” (Brunner, 1993.)

Para llevar esta articulación a la práctica hemos se-leccionado un actualizado y significativo tema con total vigencia dentro de la demanda social que recibe la escuela: “LOS VALORES”. Nuevamente nos encontramos en posición de reconocer la necesidad de los valores. Estos son los tesoros de la vida, que hacen a los seres humanos poderosos y ricos. Una vida llena de valores es un vida de auto respeto y de dignidad. El alma puede acercarse a Dios y la vida se vuelve real y significativa. Los valores ofrecen in-dependencia y libertad; expanden la capacidad de ser autosuficientes y liberan a la persona de influencias externas. Ofrecen protección y el que lo experimenta tiene la posibilidad de compartir esta protección con los demás y por lo tanto el vínculo de AMOR con Dios se hace fuerte y claro.

Con lo anteriormente citado podríamos afirmar que: “El verdadero amor nace del conocimiento del pro-pio ser y a partir de esto, conociéndose y amándose a sí mismo se pueden evaluar las limitaciones del otro y, entonces, amarlo con sus errores y aciertos”. (Giovanna Leal Borges).

La convivencia es y seguirá siendo una de las accio-nes humanas más complicadas en lo que se refiere a valores. Nuestros alumnos como integrantes de un contexto social deben, necesitan, anhelan aprender cómo comportarse, ser y mostrarse en diferentes situaciones.

En lo que específicamente nos compete como docentes, tenemos sin duda una responsabilidad pública y más aún siendo nuestro colegio de carácter confesional, con sólidas bases cristianas, la misma consiste en transmitir no sólo conocimientos y ac-ciones que constituyan las bases para que los niños y niñas a los que estamos educando puedan llegar a desarrollarse en la sociedad sino que puedan contri-buir a mejorarla.

Consecuentemente con esto, es prioridad una “Edu-cación transversal en valores, abordándose desde un proyecto educativo transversal que comprometa a toda la institución y todos los gestos que la atra-viesan”. Para llevar adelante esta tarea la escuela

necesita más que nunca abrirse a la vida, a la realidad de sus alumnos, pudiendo éstos a través de la práctica de los valores llenar de sentido la existencia y crear en el futuro un proyecto de vida personal.

Esos valores no son otros que los expresados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos: JUSTICIA –SOLIDARIDAD – LIBERTAD – IGUALDAD – TOLERANCIA – RESPETO – VIDA – PAZ – SALUD – RESPONSABILIDAD.

En el planteo de este trabajo señalamos que, se abor-darán durante este ciclo lectivo, los cinco primeros valores mencionados como ejes transversales de trabajo entre ambos niveles para luego, en etapas sucesivas, continuar con los demás.

Objetivos:

Como expresa Ervin Laszlo ”Cada uno de nosotros tiene una posibilidad de construir una nueva era según sus valores y sus ideales”.

Objetivos generales:• Favorecer espacios y tiempos entre direc-

tivos, docentes, padres y alumnos de nivel Inicial y el primer grado.

• Conformar equipos flexibles y modifi-cables para la detección y resolución de problemas, capaces de participar en la toma de decisiones.

• Construir estrategias de trabajo para lograr continuidad en el proceso de enseñanza aprendizaje.

• Despertar en los niños el deseo y la nece-sidad de educarse en valores, transfiriendo éstos a la familia y a la sociedad, teniendo como base las enseñanzas de Jesús.

• Generar acciones para que nuestra institu-ción educativa sea un espacio emergente de valores que hagan deseable la vida de todos y cada uno.

• Planificar diversos canales y estrategias que permitan vivenciar y hacer extensivos los valores priorizados.

Objetivos específicos:• Reconocer actividades positivas y negati-

vas en distintas situaciones.• Tomar conciencia con respecto a las pro-

pias actitudes frente a los demás. • Reflexionar sobre los valores en su pro-

yecto de vida personal.• Compartir actividades que permitan traba-

jar los valores seleccionados.


Método y recursos:

La metodología a ser utilizada en las actividades que se plantean a lo largo del proyecto, en todos los casos, apelan a un mismo lema que parafrasea la clásica máxima “no le des un pez, enséñale a pescar”, es decir el argumento sería que más que enseñar valo-res debemos enseñar a los alumnos aquello que les permitirá, en un futuro próximo, ser capaces de poner en práctica esos valores por sí mismos.

“Cada ser humano va construyendo a lo largo de su historia, en reciprocidad a la modalidad de ense-ñanza de sus enseñantes, una particular modalidad de aprendizaje (“Aprender es casi tan lindo como jugar”). Qué mejor demostración que poner en ac-ción a través de ejemplos de enseñanza, de vivencias compartidas la sólida formación teórica que tienen los docentes para transferir.

Los criterios metodológicos que definen el desarrollo de este proyecto se basan en los principios construc-tivos del aprendizaje, esto implica tener en cuenta el punto de partida del grupo y la forma en que este construye los conocimientos. La práctica pedagógi-ca acorde con este planteo parte de los contenidos más generales para llegar a los más específicos, de lo simple a lo complejo, de lo cercano y familiar a lo lejano y desconocido y de lo más concreto a lo más abstracto

Hay que señalar la necesidad de que el contenido de aprendizaje no sólo tenga significatividad lógica, en cuanto a la coherencia de su estructura interna sino también significatividad psicológica, en cuanto a la manera de presentarse a los alumnos para que estos puedan asimilarlo y relacionarlo con lo que ya saben (Ausubel).

Por otro lado, los contenidos no se aprenden de una vez y para siempre, sino que los conocimientos se construyen progresivamente desde los esquemas cognitivos, por eso el material de aprendizaje debe ir presentándose de forma cada vez más elaborada, simbólica y conceptual en función del grado de desarrollo y de las posibilidades de aprendizaje (Brunner).

Por todo lo señalado anteriormente es importante partir de la experiencia real, teniendo en cuenta los conocimientos que los niños ya poseen y trabajar sobre una gran variedad de situaciones que pongan en juego los saberes que se están construyendo, usando sus propias estrategias e incorporando otras.

El proceso de enseñanza - aprendizaje, mucho más importante que el contenido enseñado, es el molde relacional que se imprime sobre la subjetividad del aprendiente.

En relación a lo mencionado, Vigotsky nos dice, que las estructuras cognitivas no son expresión de capacidades innatas, sino el producto de los proce-sos por medio de los cuales el niño se apropia de la herencia cultural.

También, el aprendizaje depende del grado de desa-rrollo potencial, es el concepto de zona de desarrollo próximo que sintetiza la concepción del desarrollo como aprendizaje propiciado por agentes sociales y culturales de interacción

Los docentes seleccionarán estrategias para enseñar y estrategias para enseñar a aprender, en este caso señalaremos aquellas de las que hace uso el alumno tales como: observación, interrogación, anticipación, lectura de imágenes, producción oral y escrita, ac-ción, formulación, validación, institucionalización, etc.

Los recursos a utilizar son muy variados, entre ellos radio grabador, cuentos, películas, juegos didácticos, juegos de salón y de patio, salidas, utensilios de jar-dinería, de carpintería y de cocina, insumos varios de librería y de cotillón, entre otros.

Queremos animar a todos los participantes del pro-yecto “Enlazando Redes de Convivencia” a acom-pañarnos... “en este viaje, no sabemos si a través de la enseñanza del futuro, pero sí a través de un conjunto de aprendizajes que sin duda tienen futuro para nuestros alumnos”. (Carles Monereo).


Plan de actividades

Abril de 2005:

Preparación en forma conjunta y con la colaboración de los docentes de áreas especiales del acto conmemorativo al 25 de Mayo, a ser realizado en la Asociación Vecinal del barrio Industrial para hacer participar a la comunidad barrial toda. El mismo será abordado con una mirada desde el valor: JUSTICIA

Directivos.

Docentes y alumnos de nivel Inicial y primer grado del Colegio Concordia.

Autoridades y miembros de la Veci-nal Industrial.

Vecinos del barrio.

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Mayo:

Campaña “Abrigando a nuevos amigos”: Invitamos a nuestras abuelas a participar de una campaña solidaria que tendrá como propósito tejer bufandas y gorros destinados a ser obsequiados, durante una jornada de intercambio, a alumnos de los jardines del Centro Educativo Domingo Faustino Sarmiento y el Centro Educativo Leopoldo Lugones, prevista para el día de los jardines de infantes. Para ello se trabajará todo el mes con el valor de la SOLIDARIDAD.

Directivos.

Docentes y niños de nivel Inicial y primer grado de los Centros Educa-tivos Domingo Faustino Sarmiento, Leopoldo Lugones y del Colegio Concordia.

Abuelas y padres del colegio.

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Julio:

Intercambio de mensajes elaborados por los alumnos de sala de cinco años y primer grado en la semana de la amistad, ese valor se vinculará con el de igualdad.

Confección, con ayuda de las familias, de rimas cantadas para ofrecerlas a los alumnos de la institución Discapacitados Auditivos, abordando el valor de la “IGUALDAD”. Además se compartirá la merienda y juegos.

Directivos.


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Agosto:

Festejo conjunto nivel inicial-primer grado del día del niño con un concurso de manchas y exposición de los trabajos continuando con la temática del mes pasado, es decir el valor de la “IGUALDAD”.

En colaboración padres, abuelos, carpinteros del barrio, alumnos cons-truirán juegos de salón: metegol, de recorrido, de encastre, de patio: de puntería, de embocar y trepar.

Directivos.


Carpinteros del barrio.

Padres y abuelos de los niños involu-crados.

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Septiembre:

“Colores y esperanzas”: Puesta de plantines con mensajes previamente elaborados por los alumnos de primer grado para los niños y padres del nivel inicial, con el tema de los valores en esta oportunidad la: “TOLERAN-CIA”.

“Sabrosita primavera”: Con motivo del día del alumno, los niños de jardín y primer grado en las salas de jardín elaborarán bombones de avena para compartir en la merienda. Con esta actividad se hará el lanzamiento de un cuaderno viajero de “Buenos Propósitos” en el que conjuntamente con las familias expresarán experiencias de errores y alegrías ante situaciones que involucren la tolerancia hacia el otro.

Charla para directivos, docentes y padres sobre los valores a cargo de pro-fesores del área de extensión de la U.N.R.C.

Directivos.


Miembros del Área de Extensión de la U.N.R.C. Lic. Abelardo Barrarueta.

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Octubre:

Visita de los niños de jardín a primer grado, en grupos reducidos, para rea-lizar tareas con la señorita del grado y con docentes de las áreas especia-les abordando el contenido de la “TOLERANCIA”.

En las aulas inauguramos el “Panel de los corazones” para premiar las buenas acciones, confeccionando entre todos cuales son las “buenas acciones” para hacerse merecedores de un corazón y realizando una reflexión semanal para asignar los premios.

Semana de la familia: Talleres para padres a cargo del Área de Salud Mental del Hospital Central dictado por la Psicóloga Norma Figueroa sobre sexualidad infantil. Mateada de intercambio de experiencias y dudas entre padres de primer grado y jardín

Directivos.


Integrantes del equipo de Salud Mental del Hospital Central de Río Cuarto.

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Noviembre:

Continúan las visitas grupales de niños de la sala de cinco de nivel inicial al primer grado.

“Barrileteada”: Construcción de barriletes con mensajes sobre el “RESPE-TO”. Remontada de los mismos con la colaboración de padres y/o abuelos de los niños de jardín y de primero y el docente de Educación Física y de la docente de Plástica.

Directivos.


Abuelos.

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Diciembre:

Puesta en escena de la obra de teatro “Clementina La Pingüina”, a cargo de padres y docentes de la institución, trabajando antes,durante y después con propuestas conjuntas entre los alumnos y sus familias sobre los valo-res abordados hasta el momento.

Recopilación y armado del libro “Enlazando Redes de Vivencias”, conte-niendo mensajes, opiniones e ilustraciones de los niños que participan del proyecto y síntesis de charlas de los profesionales intervinientes. El mismo será coordinado por los docentes de informática.

Directivos.


Miembros del Taller de teatro para padres de la institución..

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Febrero: ciclo lectivo 2006

Difusión, a cargo de niños y padres de las salas de cinco y de los primeros grados, en emisoras radiales de la ciudad para dar a conocer las activida-des realizadas en los meses anteriores del ciclo lectivo 2006 en relación a lo trabajado realizado sobre los valores. Las emisoras previstas para dicha actividad serán:

1. Radio U. N. R.C.(97.7) 2. Radio Río Cuarto (1010). 3. Radio Ciudad (104.7).

Conexión con el diario local (PUNTAL) con la finalidad de que sean entre-vistados padres y niños participes del proyecto para que den a conocer el mensaje de la enseñanza recibida y las experiencias compartidas a través del proyecto “Enlazando Redes de Vivencias”

Directivos.


Padres de los alumnos participantes.

Autoridades y periodistas de las emisoras radiales y del diario Puntal.

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Primer trimestre del ciclo lectivo 2006

Confección de pancartas sobre los valores: JUSTICIA-SOLIDARIDAD-LI-BERTAD-IGUALDAD-TOLERANCIA-, con la guía de la docente de Plástica y la colaboración de las abuelas.

Elaboración de mensajes cortos a modo de tarjetitas con el mismo conteni-do que la actividad anterior.

Confección de tarjetas de invitación, a cargo de los alumnos de segundo grado, para ser entregadas por los padres a: Intendente, Subsecretario de Cultura y Educación, directivos de las instituciones que participaron del pro-yecto, docentes y alumnos de los demás grados del nivel inicial y primario y representantes del nivel medio..

Presentación a la comunidad educativa del libro “Enlazando Redes de Vivencias” en la institución, acompañados por autoridades de la U.N.R.C.

Desfile por las calles del barrio con las pancartas, a su paso los niños irán entregando las tarjetas confeccionadas previamente a comerciantes y vecinos.

Directivos.

Docentes y alumnos de nivel Inicial, nivel primario y medio del Colegio Concordia.

Miembros de las instituciones partici-pantes del proyecto

Autoridades y periodistas de radios de la ciudad de Río Cuarto.

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Resultados esperados:

Los resultados previstos durante el proceso de desa-rrollo del proyecto son en su gran mayoría cualita-tivos pues se abordan, en su generalidad, contenidos actitudinales. Además, en muchas de las actividades propuestas están involucradas las familias tanto padres como abuelos, en un intento de educación permanente, de escuela para el alumno y su entorno familiar con la mirada puesta en lograr una enseñanza crítica y democrática, y así formar ciudadanos para una sociedad en democracia; habiendo realizado un intento de educar en valores para la vida con trans-formaciones ideológicas que se transferenciarán en una vida de respeto y libertad.

Las estrategias de evaluación implementadas para el monitoreo de los avances del proyecto variarán dentro del espectro posible a la edad evolutiva de los pequeños, siendo las siguientes: observación, comentarios, producción oral y escrita, ilustraciones, expresiones plásticas, entre otras.

Por otra parte la experiencia será documentada a tra-vés de los diversos trabajos que quedarán plasmados en las distintas experiencias tales como: tejidos de bufandas y gorros, confección de juegos de salón y de patio, puesta de plantines de flores en el patio del colegio, nota periodística en el diario de nuestra ciudad, grabaciones de notas radiales, edición del libro “Enlazando Redes de Vivencias”.

Avales institucionales:

• VECINAL Industrial, Hipólito Irigoyen 2851, barrio Industrial, Río Cuarto.

• UNIVERSIDAD NACIONAL DE RIO CUARTO, Ruta Nacional N 36 Km. 60, Las Higueras.

• El proyecto fue aprobado y subsidiado por la Agencia Córdoba Ciencias a través del Programa de Articulación Educativa Interniveles.

Conclusión

Culminando el trabajo hacemos propias las expre-siones de Edgar Morin “ La reforma de la enseñanza del pensamiento y la reforma del pensamiento debe conducir a la reforma de la enseñanza.”, a ello invita la mirada ofrecida en esta producción. Reformar para superarnos, intentar modificar los factores que se tras-lucen como debilidades, ya que “no basta con indicar la necesidad, es preciso que sea posible responder a su llamada”, a los fines de reflexionar sobre ella y proponer posibles alternativas de solución.

Por lo antes mencionado podemos sostener que la construcción de un cambio, de una transformación educativa tendrá que surgir de una profunda y auténti-ca participación de todos donde la formación docente sea un proyecto de transformación general, idea que se cierra plenamente con las expresiones de Edgar Morin cuando nos dice.... “el conocimiento queda como una aventura para la cual la educación debe proveer los viáticos indispensables”.


Bibliografia:

Morin Edgar. “La Cabeza bien puesta”. Edic. Nueva Visión. Bs. As.

Morin Edgar. “El Método III”. Colección Teorema. Serie Mayor.

Laszlo Ervin “La Gran Bifurcación”. Edit. GEDI-SA.

Morin Edgar “Los Siete Saberes necesarios para la educación del futuro”. Edit. Nueva Vision.

Guyot Violeta. “La enseñanza de las Ciencias Alter-nativas”. Publicación Periódica del LAE.

Laszlo Ervin. “La Gran Bifurcación”. Edit. GEO-DISA.

Jorge R. Seibold, S. J “La calidad integral de la educación”. Revista Ibero Americana.

Prigogine Ilya, “Tan solo una ilusión”. Tusquets Editores.

Las voces de los autores

Proyectos de Educación No Formal

Proyectos de educación no formal 14�

Programa extensión de jornada para la complementariedad y el fortalecimiento socio-educativoAndrea Ontivero – María Cecilia. BaigorriaMunicipalidad de Río Cuarto. Subsecretaría de Cultura y Educación. Área de Educación

Fundamentación

En las últimas décadas, Argentina ha atravesado un proceso vertiginoso de transformaciones en el orden económico, político, cultural y social ocasionando cambios estructurales, aumento de pobreza y paula-tinos procesos de exclusión de amplios sectores de la población de los diferentes ámbitos sociales.

El crecimiento de la pobreza dejó a nuestro país en una situación de fractura social y fragmentación del tejido comunitario, producto de la implementación de políticas neoliberales de las últimas décadas.

En este contexto social un amplio sector de la pobla-ción, especialmente la infanto-juvenil se encuentra en situación de vulnerabilidad, con la inevitable pérdida de sus derechos sociales y ciudadanos.

Como consecuencias visualizadas se encuentran entre otras, la falta de trabajo estable y digno, la creciente violencia familiar e institucional, nuevas formas de organización intradomésticas que colocan a las mujeres y niños en tanto figuras sostenedoras de la economía familiar, dificultades en algunas familias para contener a sus hijos.

Estas problemáticas impactan en las formas de or-ganización de las distintas instituciones sociales y movilizan la búsqueda de re-definiciones conjuntas de las problemáticas abordadas.

En este marco, las escuelas ubicadas en contextos de vulnerabilidad social y económica han asumido nuevas funciones en un intento por responder más acertadamente a las demandas de la población escolar y en detrimento de las funciones específicamente pedagógicas.

Estas transformaciones han favorecido procesos de segmentación educativa poniendo nuevamente en desventaja a los sectores más pobres de la población. Esto es, quienes menos recursos tienen, poseen también menores posibilidades de acceso a nuevos espacios de formación y/o recreación. Estos proce-sos han puesto en jaque la idea que la Educación es un factor importante de equidad social, ya que su

distribución no se realiza en forma equitativa entre los sectores sociales

Si entendemos que la educación es un eje fundamen-tal en la efectivización de los derechos de los niños y adolescentes, la misma debería proveer mayores oportunidades en la vida de los sujetos sociales para incluirse y participar activamente en los distintos ámbitos sociales.

Sabemos que todos los niños, cualquiera sea su sector social de origen, necesitan de un ambiente que ofrezca oportunidades y fuentes de apoyo que facilite el proceso de desarrollo y crecimiento individual. Las consecuencias de un contexto que limite, inhiba u obstaculice este proceso afectarán indudablemente al desarrollo de la comunidad social a la que cada individuo pertenece, restando su aporte y participación.

Ante esta situación descrita es responsabilidad del Estado la búsqueda de nuevas posibilidades de inter-vención tratando de construir en forma conjunta con las escuelas, mejores estrategias de acción e interven-ción a fin de responder a las necesidades actuales con modalidades más acertadas, potenciando los recursos disponibles y los esfuerzos realizados.

A través del proyecto de Extensión de Jornada se intenta afianzar la articulación y complementariedad entre los espacios educativos formales y no formales tendiendo a una mejor y mayor permanencia de los niños en situación de riesgo social y educativo en el ámbito de la escuela y ampliar así sus posibilidades de inclusión a distintas alternativas educativas y recreativas.

El trabajo articulado con los centros educativos, las familias, y demás programas del ámbito municipal relacionados con salud, cultura, promoción social, deporte, permitirá ampliar significativamente las oportunidades de acceso a diferentes espacios edu-cativos, recreativos, preventivos y culturales de los niños destinatarios del proyecto.

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Objetivo general

• Mejorar la calidad de vida de los niños en edad escolar que asisten a los Centros educativos de la Ciudad de Río Cuarto.

Objetivos específicos

• Afianzar espacios de complementariedad socio-educativa entre las escuelas y el Municipio.

• Fortalecer los centros educativos que atienden sectores de alta vulnerabilidad social.

• Ofrecer ambientes que estimulen compor-tamientos saludables.

• Brindar mayores herramientas técnico-ins-trumentales a los niños a fin de que puedan ampliar sus posibilidades de inserción social.

• Contribuir a la prevención de la repetición y el abandono escolar a través del servicio de apoyo educativo a los niños participan-tes del proyecto.

• Ofrecer a la población destinataria espacios de expresión artística y recreación.

• Implementar acciones en el marco de la prevención primaria.

Este proyecto Extensión de Jornada articula el accio-nar de diferentes Subsecretarías pertenecientes a la Secretaría de Desarrollo Humano de la Municipali-dad de Río Cuarto quienes se comprometen a trabajar en forma articulada incluyendo recursos materiales y humanos. En este sentido:

• la Subsecretaría de Cultura y Educación: tiene a su cargo la coordinación del proyec-

to. Participa implementando los diferentes talleres de formación y recreación.

• la Subsecretaría de Deporte participa desde el programa “Deporte para todos”. Desde el área de Deporte Formativo se ofrece a los niños la posibilidad de insertarse en la cultura del movimiento. Esto se materiali-za en la iniciación de actividades físicas, deportivas y recreativas, en la práctica del deporte individual y deportes en equipo.

• la Subsecretaría de Salud interviene des-de la Dirección de Protección Familiar trabajando desde un abordaje preventivo prioritariamente los siguientes ejes: violen-cia, adicciones y sexualidad responsable y desde la Dirección de Salud Comunitaria comprometiendo el personal médico de los Centros de Salud periféricos corres-pondiente a cada sector.

• la Subsecretaría de Promoción social apor-ta los insumos necesarios para brindar la copa de leche a los niños.

Implementación del proyecto

La implementación del proyecto se lleva a cabo en dos instituciones educativas de la ciudad de Río Cuar-to y en un espacio alternativo fuera de la escuela a fin de fortalecer las organizaciones sociales presentes en la comunidad.

• Escuela Nueva Argentina (ubicada en Vi-cente López 1720) - barrio Alberdi. A partir del año 2006 la escuela se incluye en el proyecto provincial “Escuelas de Jornada Ampliada”, por lo que la propuesta se con-vierte en obligatoria, a diferencia del año 2005 donde los talleres eran optativos.

• Centro Educativo Hebe San Martín de Duprat.- (ubicado en Grito de Alcorta y Araucanos)- barrio Jardín Norte. La im-plementación del proyecto se realiza en el marco de la propuesta pedagógica del Ministerio de la Provincia de Córdoba “Escuelas de Jornada Ampliada”. La par-ticipación de los alumnos es obligatoria.

• Hogar Abierto de los Ángeles Custodios. barrio Obrero. (ubicado en Aníbal Ponce 902). barrio Obrero. Participan niños y jóvenes de diferentes centros educativos de nivel primario como Arzobispo Anto-nio Espinosa, Mariano Moreno, Sócrates Amaya, Bartolomé Mitre, Lanteriano La Merced y de nivel Medio como el IPEM 26 y Colegio Nacional. La participación es voluntaria.

• Asisten además niños y jóvenes que no están escolarizados.


Estas instituciones están insertas en sectores sociales altamente conflictivos y contienen a niños en edad escolar que se encuentran en su mayoría en situación de riesgo social y educativo.


El proyecto Extensión de Jornada para la comple-mentariedad y el fortalecimiento socio-educativo co-menzó a implementarse el día 4 de abril del 2005.

Escuela Nueva Argentina• Fecha de inicio: 4 de abril del 2005.• Dirección: Vicente López y Planes 1720.

Barrio Alberdi.• Cantidad de alumnos: 120• Horarios de extensión: turno tarde: 12:45

hs. a 15:45 hs.• Actividades realizadas: teatro, inglés,

huerta y jardinería, apoyo escolar, deporte, talleres de prevención y promoción de la salud, copa de leche.

Hogar Abierto de los Ángeles Custodios barrio Obrero.

• Fecha de Inicio: 4 de abril del 2005.• Cantidad de alumnos: 100• Horarios de Extensión: Turno Mañana:

8:30 hs. a 11:30 hs. Turno Tarde: 14:30 hs. a 17:30 hs.

• Actividades realizadas: teatro, inglés, huerta y jardinería, apoyo escolar, deporte, talleres de prevención y promoción de la salud, copa de leche.

• Niños participantes: nivel inicial, primario y CBU. En esta experiencia participan niños de diferentes centros educativos: Escuela Arzobispo Espinosa, Mariano Moreno, Sócrates Anaya, Lanteriano La Merced, Bartolomé Mitre e IPEM 26, entre otros. Se trabaja con los directivos y docentes de los centros educativos a fin de coordinar esfuerzos y estrategias de ac-ción. Se trabaja además en articulación con otro espacio físico del sector para poder contener la cantidad de niños participantes y facilitar el trabajo en red.

Escuela Hebe San Martín de Duprat• Fecha de Inicio: 8 de agosto del 2005.

• Cantidad de alumnos: 300.• El Programa Extensión de Jornada se rea-

liza en el marco de “Escuelas de Jornada Ampliada” del Ministerio de la Provincia de Córdoba. En este marco la extensión de Jornada debió re-estructurarse parcialmen-te aunque sin perder de vista los objetivos propuestos.

• Horarios de Extensión: Turno mañana: 10:30 hs. a 12:30 hs. Turno tarde: 12:45 hs. a 14:45 hs.

• Actividades realizadas: teatro, computa-ción, inglés, taller de técnicas de estudio, apoyo escolar, deportes, recreación, talle-res de prevención y promoción de la salud. copa de leche.

Estas actividades las llevan a cabo 25 docentes.

Resultados obtenidos

Desde la implementación de la experiencia se pueden valorar positivamente los resultados obtenidos ya que la propuesta favoreció ampliamente la contención de los niños y jóvenes de los sectores involucrados.

Participan además los padres o responsables de los niños en diferentes actividades como talleres de reflexión, jornadas de integración, etc. Asimismo se llevan a cabo reuniones de trabajo y jornadas de capacitación con los equipos directivos y docentes de las instituciones educativas involucradas.

Si bien el trabajo con los padres se realizó desde el inicio de la experiencia es a partir del presente año que se fortalece este aspecto. En este sentido se están realizando encuentros sistemáticos con los padres del Centro Educativo Hebe San Martín de Duprat a fin de que conozcan y vivencien las diferentes propuestas de formación que tienen sus hijos. Se desarrollan en espacios abiertos encuentros de inte-gración entre niños y familiares

Equipo de trabajo

El equipo de docentes está conformado por docentes de grado, docentes especializados en Inglés, Com-putación, Teatro, Huerta y Jardinería, Técnicas de Estudios, Recreación, Deporte, etc.

Acciones de Articulación


• Encuentros de trabajo sistemáticos entre el equipo de trabajo del proyecto Exten-sión de Jornada y los equipos directivos y docentes de las Instituciones Educativas involucradas. Entre los ejes trabajados des-tacamos: acuerdos acerca de la modalidad de trabajo, planificación de actividades en forma conjunta, transversalidad de conte-nidos, aspectos administrativos, criterios de evaluación, disciplina, etc.

Encuentros de formación compartidos. El tema que actualmente se está trabajando es la Mediación escolar. Se trabaja en forma coordinada con el área de Mediación de la Defensoría del Pueblo en un Pro-grama de Formación de Operadores Comunitarios en el ámbito escolar. El mismo se organiza en torno a una demanda del Centro Educativo Hebe San Mar-tín de Duprat reconociendo la necesidad de buscar nuevas herramientas de trabajo para la resolución de problemáticas dentro de la escuela.


Proyecto de colaboración comunitaria: promoviendo relaciones saludablesNadina Vilte - Eliana LapezzattaMunicipalidad de Río Cuarto

El presente proyecto denominado “Colaboración comunitaria: promoviendo relaciones saludables”, se desarrolla desde la Dirección de Protección Familiar, perteneciente a la Subsecretaría de Salud de la Mu-nicipalidad de Río Cuarto. La misión institucional que persigue la Dirección consiste en potenciar, fortalecer y generar factores de protección para el desarrollo humano, fomentando la participación comunitaria con el fin de mejorar la calidad de las familias de Río Cuarto. La misma se asienta sobre tres pilares fundamentales íntimamente relacionados con acciones que se articulan entre sí. En cada uno de esos pilares se desarrollan programas y proyectos que responden a la misión:

Prevención:• Formación de líderes y agentes multipli-

cadores (alumnos, docentes, referentes barriales, entre otros).

• Formulación y ejecución de programas y proyectos: Programa Municipal de pre-vención y asistencia de maltrato infanto-juvenil, Programa espacios de Prevención, Proyecto Colaboración Comunitaria: promoviendo relaciones saludables, Plan Municipal sobre Drogas.

• Fortalecimiento de vínculos familiares

Gestión• Participación comunitaria• Articulación con distintas áreas del Estado

Municipal y ONGs.• Confirmación de una red social• Formación y fortalecimiento del equipo

técnico• Administración de recursos humanos,

materiales e información

Contención• Detección de situaciones de riesgo y/mal-

trato y/o problemáticas de adicción• Orientación a las familias para la resolu-

ción de problemáticas detectadas• Derivación a la red social de contención• Abordaje interdisciplinario y comunitario

respecto a las problemáticas de maltrato y riesgo social.

El presente proyecto se asienta en las bases de la Prevención Primordial y primaria, ya que desde el proyecto Colaboración Comunitaria se apunta al for-talecimiento de los factores de protección, mediante talleres de reflexión y participación con temáticas puntuales y preestablecidas. La finalidad última del proyecto es estimular a los adultos para que logren relaciones saludables y de este modo se eviten situa-ciones de maltrato dentro del seno familiar.

En la sociedad en la que estamos inmersos existen sectores desprotegidos, en los cuales se desarrollan situaciones de riesgo de difícil solución y que me-recen la atención de distintos profesionales para lograr un trabajo interdisciplinario en el abordaje de las mismas. Es por ello que nuestro proyecto se desarrollo mediante la intervención de profesionales de diferentes disciplinas.

El equipo está compuesto por:

• Coordinación: Luisa Ledesma (Lic. En Trabajo Social)

• María del Pilar Ghirardi (Psicopedagoga)• Eliana Lapezzata (Lic. En Ciencia Políti-

ca) • Analía Mior (Trabajadora Social)• Nadina Vilte (Lic. en Psicopedagogía)

Desde la dirección se articula con los programas y proyectos que allí se desarrollan, como así también con otras Áreas municipales, y los actores de las instituciones en las que se desarrolla nuestro proyecto (escuelas, centros periféricos, ONGs)

Consideramos valioso mencionar que nuestro pro-yecto comenzó a implementarse en el año 2005 en el Centro Periférico Número 14, situado en la zona sur de la ciudad de Río Cuarto.

Nuestra actividad en primera instancia se centró en el reconocimiento del sector, a partir del recorrido del barrio, la realización de entrevistas a las insti-tuciones barriales, la identificación de referentes, espacios de participación. Estas actividades nos permitieron arribar a una aproximación diagnóstica, y al conocimiento de las principales necesidades y problemas del sector.

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En esta instancia el equipo de trabajo se centró en la evaluación y detección de espacios significativos para la población, para comenzar a dar respuesta a las necesidades que afectan a la mayoría de las familias del sector. Las problemáticas de mayor relevancia fueron la falta de contención de los niños por parte de la familia, adicción, violencia, delincuencia. Seguidamente se adoptó la modalidad de talleres reflexivos y participativos, y se acordó que la sala de espera del Centro Periférico Número 14 sería el lugar más óptimo para desarrolla la actividad.

Simultáneamente al desarrollo de los talleres preven-tivos se mantuvo contacto con diversas instituciones pertenecientes al área programática del Centro Peri-férico, a fin de conocer y fortalecer la comunicación e interacción entre las mismas y la comunidad.

A modo de cierre de lo desarrollado durante el año 2005, en el mes de diciembre se realizó el Primer Encuentro Cultural “Barrios del Sur”, cuyo lema fue “La respuesta está en vos”. En esta oportunidad se logra crear un ámbito de participación y recreación en la explanada del Centro Periférico 14. Del evento participaron talleres culturales que se desarrollaban en las vecinales del sector (Las Ferias, Fénix, Indus-trial), como así también las escuelas que hicieron representaciones vinculadas a la difusión de algún factor de protección a partir de representaciones artísticas. Mientras tanto se fueron difundiendo dis-tintos factores de protección relacionados a las pro-blemáticas del sector. Se hicieron presentes también la Asociación Damas Salesianas e integrantes de la Dirección de Protección Familiar, presentando stands con las actividades que llevan a cabo. Se sumaron también el Subsecretario de Salud, y por supuesto los vecinos del sector, que de manera predispuesta disfrutaron de una tarde con números musicales, alegría y participación saludable.

Otra actividad que consideramos valiosa de mencio-nar fue la oportunidad de presentar nuestro proyecto en el Seminario taller “Construcción de una red de salud” organizado por el Ministerio de Salud de la Provincia de Córdoba, referido a temáticas relaciona-das con el maltrato infantil. Nuestra propuesta, junto con otro programa de la Dirección resultó interesante por ser innovadora.

En el presente año y valorando como positiva la ex-periencia del año 2005, nos propusimos el siguiente objetivo de trabajo:

“Promover relaciones saludables en las familias que mantienen vinculación con escuelas, vecinales, Centros Periféricos y ONGs que se encuentren en lugares estratégicos de la ciudad en el transcurso del año 2006, a través de talleres reflexivos tendientes a

potenciar los factores de protección para disminuir situaciones de maltrato”.

El proyecto de Colaboración Comunitaria tiene como beneficiarios a todos aquellos adultos responsables de la crianza de niños y adolescentes que asisten y se vinculan con las instituciones en las cuales se desarrolla el trabajo. En este momento son:

• Centro Periférico Nº 14, ubicado al sur de nuestra ciudad, abarcando los barrios Fénix, Industrial, 11 de noviembre, las Ferias, Carlos Mayer.

• Centro Periférico Nº 11, ubicado al este de la ciudad, en el barrio Obrero.

• Centro de Salud Municipal, en la zona céntrica de nuestra ciudad

• Escuela Bernardino Rivadavia, situada al oeste de la ciudad en el barrio las Quin-tas.

• Escuela Eva Duarte, ubicada al este de la ciudad en barrio Alberdi

Cabe nombrar que distinguimos entre beneficiarios directos e indirectos del proyecto, entendiendo por los primeros a los adultos que asisten a los talleres que se desarrollan en los distintos ámbitos, mientras que los beneficiarios indirectos los definimos como miembros de las familias y demás actores sociales que se relacionan con las personas que asisten a los talleres de reflexión.

La actividad fundamental de nuestro equipo de trabajo es el dictado de talleres de reflexión y par-ticipación. Dichos talleres se desarrollan con las siguientes temáticas:

• Límites en los niños• Autoestima• Capacidad de recuperación• Comunicación• Proyecto de vida• Vínculos• Fortalecimiento de vínculos saludables• Creación de redes dentro de la comuni-

dad

Estas temáticas fueron surgiendo de la necesidad de fortalecer los factores de protección en los adultos para que luego sean transmitidos a los niños tendien-do a la creación de relaciones saludables.

Los talleres se desarrollan en función de un objetivo inicial, partiendo de interrogantes precisos para co-nocer las concepciones previas de los presentes en el taller acerca de la temática correspondiente. De esta manera el equipo adecua el mensaje del taller para que sea acorde y obtenga un mayor resultado. Luego

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se desarrolla una dinámica cuyo objeto es crear un ámbito propicio para la reflexión y participación, en un espacio cálido y de distensión en donde cada uno de los participantes sea parte activa del encuentro. Por último se abre el espacio de diálogo intercambiando experiencias de la vida cotidiana para llegar juntos a la conclusión. Para finalizar se le entrega a cada participante un recordatorio con un mensaje alusivo al taller para reforzar el contenido del mismo y lo-grar la apropiación de conceptos que luego puedan ser multiplicados en los distintos espacios en donde participe la persona.

La duración de los talleres varía en función del ám-bito donde se desarrollen. A partir de la experiencia del año pasado, como así también de antecedentes recogidos en el diseño del proyecto, los talleres lleva-dos a cabo en las salas de espera tienen una duración aproximada de 15 minutos. Esto se debe a que las personas presentes concurren a consultas médicas o con profesionales de la salud. De esta manera se aprovecha el espacio de espera, acordando con los actores de los centros periféricos la suspensión de las actividades por un lapso corto de tiempo. Así se logra obtener la atención de los presentes con mensajes precisos, optimizando el tiempo y aprovechando el espacio de encuentro espontáneo. La continuidad de los talleres se da espontáneamente, ya que si bien los talleres se dictan semanalmente, la población destinataria es dinámica y cambiante.

En las situaciones educativas, en cambio los talleres de desarrollan aproximadamente en una hora, ya que los presentes son convocados para realizar alguna ta-rea relacionada con la institución educativa y el taller se encuentra dentro de la planificación institucional. La modalidad es similar a la de los centros periféricos pero con una continuidad mensual.

Por último, en las Organizaciones No Gubernamen-tales, la propuesta se adecua a la demanda realizada por la institución, respetando la modalidad del taller y las temáticas abordadas por el equipo.

En cuanto a los resultados obtenidos hasta el mo-mento, en el año 2006 en Centros Periféricos se llegó a un total de 252 adultos beneficiarios directos,

contando también con la presencia de 206 niños. Se realizaron 25 talleres abordando las temáticas de límites y autoestima. Se contó con una participación activa por parte de los equipos de salud de cada dispensario como así también la consecución de los objetivos planteados previamente. En cuanto a los participantes, es posible observar el interés por las temáticas planteadas, creándose un clima ameno en donde se intercambian experiencias y las personas se nutren de las mismas.

Con respecto a las instituciones educativas se lle-varon a cabo 3 talleres, abordando la temática de límites, de los cuales participaron 45 adultos. Hubo una participación activa de la directora y los docentes de la institución, quienes mostraron conformidad en el desarrollo y participación de los mismos. Conside-ramos valioso hacer mención a la participación activa de los adultos, quienes muestran gran interés en cada una de las temáticas, logrando un espacio de inter-cambio, en el cual cada uno de los participantes se siente involucrado en la problemática y contenido.

Se espera seguir desarrollando el proyecto a lo largo del año incluyendo otras instituciones de nuestra ciudad con las cuales actualmente estamos en la fase de lograr acuerdos de trabajo.

Consideramos de suma importancia el hecho de que las personas encuentren en los talleres un ámbito de expresión y participación, desde el cual se conectan con individuos que pertenecen a la misma realidad compartiendo las mismas situaciones y proble-máticas. De esta forma se promueve el sentido de pertenencia a un grupo y a una sociedad, dando a conocer que en nuestra sociedad existen diversos recursos disponibles que ofrecen alternativas a pro-blemas puntuales y con las cuales se puede contar, y conectando con otras personas que pertenecen al propio contexto.

No tenemos en nuestras manos la solución para los problemas del mundo… pero frente a los pro-

blemas del mundo tenemos nuestras manos”


Un proyecto de vida. Diabetes – Educación y ComunidadAlicia Colque - José Luis GallardoCentro Periférico Nº 4. Municipalidad de Río Cuarto

La experiencia del proyecto de Vida Diabetes-Educación y Comunidad se desarrolla en el área de influencia del Centro Periférico Nº 4 dependiente de la Secretaría de Desarrollo Humano de la Mu-nicipalidad de Río Cuarto, abarcando las siguientes sectores; barrio Santa Rosa, barrio Santa Teodora y barrio Chino.


La experiencia del equipo de salud en la intervención con personas con diabetes está integrada por:

• Dr RODRIGUEZ, Roberto – Médico Ge-neralista

• Lic. GALLARDO, José Luis – Licenciado en Enfermería

• Prof. Mirta de Quiroga – Trabajadora Comunitaria en Prevención

• Lic. COLQUE, Alicia – Trabajadora Social. El abordaje de esta disciplina es relativamente nuevo interviniendo desde lo familiar, construyendo las historias clínicas, sociales y familiares.

Posteriormente se incorporó al equipo de trabajo la Lic. en Nutrición teniendo como finalidad el abor-daje del área de la alimentación de las personas con Diabetes.

La unidad del equipo se centró en el trabajo in-terdisciplinario y el compromiso que cada uno de los profesionales asumió para el abordaje de esta problemática, facilitando la EDUCACIÓN DIA-BETOLÓGICA, asistencia, prevención, promoción y adhesión al tratamiento.

La DIABETES es una patología que permite elaborar un plan de acción, tendiente a mejorar la calidad de vida de los afectados y de su grupo familiar.

Considerando que se trata de una enfermedad cró-nica que durará toda la vida, el tratamiento es un proceso continuo, donde la persona afectada debe ser constante y necesita del apoyo familiar y del equipo interdisciplinario. Reforzar los vínculos significará motivarlos, acompañarlos, aportar conocimientos

y herramientas que le permitan asumir y modificar conductas riesgosas para su salud, evitando situa-ciones límites, abandono del tratamiento y falta de concurrencia a los controles que puedan redundar en complicaciones crónicas tempranas.

Por este motivo, es fundamental trabajar por el DERECHO A LA INSERCIÓN, a través de redes que permiten responder a estas intervenciones con estrategias que faciliten y promuevan la inclusión de los sujetos. Así convocamos a distintas instituciones vecinales, centros comunitarios, escuelas, ONGs, centros de atención privados, etc; por las que transitan las personas con las cuales trabajamos.

“Las redes son preexistentes a las intervenciones externas, por ello no se trata de dibujar o armar re-des sino de incluirse en ellas”. Amplían el horizonte de resoluciones, no reconocen límites geográficos e incluyen a la población sobre la cual se desea trabajar.

El concepto de red social en los casos de equipos interdisciplinarios de salud se manifiesta a través del constante ejercicio de acuerdos interdisciplinarios, insectoriales e interjurisdiccionales en donde se hallan incluidos otros actores como la población y las administraciones políticas.

Específicamente en el campo de la salud las redes familiares y sociales son productoras y conductoras de salud y/o enfermedad. Por lo tanto, los equipos de salud deben direccionar sus objetivos buscando fortalecer los vínculos con los distintos actores que inciden en el quehacer cotidiano.

Es por ello, que las estrategias deben lograr la inte-gración de acciones desde todos los sectores favore-ciendo la promoción de equidad en salud, mediante el desarrollo, implementación y evaluación de políticas públicas, el compromiso social, las intervenciones comunitarias, la promoción de comportamientos protectores de la salud y provisión de los insumos necesarios para el buen control de la diabetes.


Objetivo general

Mejorar la calidad de vida de las personas con Diabetes, a través de la educación diabetológica, dirigida a los afectados, su familia, la comunidad y a los equipos de salud.

Objetivos específicos• Brindar conocimientos, describir y definir

DIABETES.• Informar acerca de la importancia del

control glucémico.• Informar acerca de la importancia de una

alimentación saludable.• Implementar un plan alimentario adecuado

a cada persona.• Aportar conocimientos sobre insulinotera-

pia.• Prevenir y tratar hipoglucemias.• Prevenir las complicaciones crónicas.• Estimular la actividad física al aire libre.• Prevenir y tratar la diabetes gestacional.• Propiciar la concientización y/o compren-

sión de la enfermedad.• Brindar asesoramiento y orientación ante

diferentes aspectos legales y sociales.• Articular espacios de contención intra-

inter-institucional.• Asegurar la accesibilidad a los insumos

necesarios para cumplir con el tratamiento (tiras reactivas, insulinas, jeringas, lance-tas, etc.).


Iniciamos el proyecto a mediados del 2005 al ob-servar en la consulta clínica y atención diaria el incremento de personas con escasa actividad física, mal nutrición, obesidad, sedentarismo y con escasos conocimientos acerca de los riesgos que estas con-ductas traen para la salud. Nos inclinamos sobre el abordaje de la Diabetes porque todos los integrantes habíamos participado en diferentes espacios y tiem-pos de experiencias anteriores y capacitación sobre este problema de salud.

La Diabetes Mellitus es una enfermedad crónica con-siderada como problema para la salud pública, tanto en los países desarrollados como en vías de desarro-llo. Es causa importante de muerte, discapacidad y altos costos de la atención en salud. La Organización Mundial de la Salud (OMS) estima que la Diabetes Mellitus afecta a millones de personas y afectará aún más a corto plazo en todo el mundo. Se prevé que el número de personas con Diabetes aumentará en los próximos 10 años, sobre todo los casos del tipo II, debido al incremento de las expectativas de

vida y de las conductas riesgosas para la salud ante mencionadas.

Por otro lado existen muchas personas con Diabetes que no tienen diagnóstico ni son tratados ya que des-conocen su enfermedad. En estos casos el diagnóstico suele ser tardío y a partir de una complicación.

De las personas identificadas sólo la mitad conocen y tratan su enfermedad y por otra parte se considera que solo el 30% de las personas que conocen su enfer-medad no hacen ningún tipo de tratamiento, muchos de los casos es por dificultades en el acceso.

Lo enunciado anteriormente nos movilizó y pro-gramamos nuestro primer encuentro en el mes de noviembre, es decir en el Día Internacional de la Diabetes. En primera instancia, como equipo rea-lizamos la captación de las personas y su grupo familiar a través de un relevamiento. Se concretaron entrevistas domiciliarias que nos permitieron conocer más a cada persona y su grupo familiar, su contexto social, la accesibilidad al centro periférico, situación socio-económica, etc. Comenzamos a compartir e impartir conocimientos acerca de la enfermedad. Fue necesario que aprendieran a adaptarse a una nueva realidad, identificar situaciones de crisis y otras necesidades sociales, así como todo lo relativo al problema de salud.

Cada integrante del equipo desde su espacio de in-tervención, aportó y recavó información que luego socializó construyendo la historia de cada persona, propiciando la interdisciplina y aprovechando los recursos disponibles y accesibles. Se establecieron contacto con diferentes organizaciones de la sociedad que se ocupan de la problemática (Centro Riocuarten-se de Ayuda al Diabético - Centro Mellitus) quienes brindan asesoramiento, capacitación y entrega de algunos insumos en forma permanente, asegurando así el cumplimiento de uno de los puntos del objetivo general.

También se llevan a cabo talleres sobre prácticas alimentarias saludables, insulinoterapia y automo-nitoreo de la glucemia. Desde la parte clínica se impartieron conocimientos sobre complicaciones agudas (hipoglucemia – hiperglucemia) y crónicas (retinopatías, neuropatías, nefropatías, cardiopatías, etc). El aporte desde lo social se centró en informar y hacer conocer el respaldo legal que la enfermedad posee para el caso de los diabéticos tipo I y para el caso de los diabéticos tipo II, de manera que asegure el cumplimiento del tratamiento con la entrega de los hipoglucemiantes orales. A través del contacto directo con las personas se respondió brindando contención, apoyo y motivándolos para obtener una

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mayor predisposición a la vez con una respuesta favorable.

El gabinete de enfermería aportó y movilizó a las personas incentivándolas a la incorporación del há-bito del automonitoreo cotidiano para el caso de los diabéticos tipo I y puso énfasis sobre la importancia del mismo para los de tipo II.

Resultados

La población beneficiaria es de 24 personas corres-pondiendo a 10 con Diabetes tipo I y a 14 con Dia-betes tipo II. Cabe aclarar que son grupos familiares ya que a la persona se le brinda atención integral incluyendo al resto de los integrantes de la familia.

Hasta el momento se han logrado los siguientes resultados:

Mantener el número de personas dentro del segui-miento clínico y social.

Reiterar los encuentros, consensuando uno mensual intramuro (dentro del Centro Periférico) realizando charlas educativas relacionadas con la enfermedad.

Implementar el control glucémico en forma diaria para diabéticos tipo I y control semanal para diabé-ticos tipo II.

Continuar con los encuentros extramuros en los lugares estratégicos de la comunidad, en donde la temática a tratar está relacionada con la alimentación saludable, conociendo de esta manera las condiciones socio-económicas de las personas y su grupo familiar, considerando los beneficios municipales que le son proporcionados y gestionando para aquellos que no los posean.

Asegurar la provisión de medicamentos y de algunos insumos lo que permitirá darle continuidad a los tratamientos ya iniciados.

Incluirlos al Programa Provincial PROCORDIA con valoración clínica y social, permitiendo a los diabéticos tipo I recibir los insumos requeridos para su afección (insulina, tiras reactivas, etc.).

A pesar de estas actividades que hemos logrado concretar nos restan otras de gran importancia. Sa-biendo que es un pilar fundamental en el tratamiento de la Diabetes, iniciamos las gestiones para incluir profesionales educadores de actividad física, quienes próximamente se unirán al grupo de trabajo.

También continúa la demanda de tiras reactivas que permita a los diabéticos tipo II acceder a los controles semanales o bien que el Centro Periférico disponga en forma permanente de éstas ya que por su alto costo no todos pueden adquirirlas.

Comenzaremos con la detección de factores de riesgo a través de una encuesta sencilla, donde tenemos en cuenta edad, peso y estatura, antecedentes fami-liares, enfermedades asociadas, plan alimentario y actividad física

También se comenzará a trabajar con los Centros Educativos del área de cobertura del Centro Perifé-rico siendo en un principio con las escuelas públicas (Centro Educativo 21 de Julio – Centro Educativo Julio Argentino Roca – Centro Educativo San Mar-tín) en donde se realizarán charlas educativas que permitirán que los niños puedan elaborar en forma conjunta con sus padres el árbol genealógico para conocer si existe la posibilidad de factores de riesgos, antecedentes de esta patología.

Conclusiones

Estamos convencidos que impartiendo educación no sólo informamos sino que prevenimos, promovemos y concientizamos para mejorar la calidad y esperanza de vida de las personas que están afectadas por esta enfermedad crónica.

Si bien educar significa transmitir conocimientos, en este proceso intervienen diferentes factores en rela-ción directa con las personas, como la edad, nivel de instrucción, experiencias de enfermedades anteriores, factores psicológicos, de contexto, familiares, saberes previos, recursos, etc., que tendremos en cuenta para darle continuidad a este proyecto y lograr que estas personas adopten hábitos saludables, que adquieran independencia y se conviertan en movilizadores y promotores de salud.

Creemos que en soledad nada podemos hacer. La estrategia de grupo fortalece, anima, motiva a cam-bios saludables y protectores para el cuidado de la salud.

Para finalizar, sostenemos que las intervenciones son posibles porque las personas tienen capacidades transformadoras, sólo es preciso movilizarlas para generar prácticas de autocuidados, solidarias, de reconocimiento de derechos y gestión de proyectos individuales y colectivos superadores de parálisis.


Abordaje interdisciplinario en apoyo a la educaciónDaniela Barbero - Ana Laura Campagno - Mariana Fenoglio - Adriana Garófolo –Mariana Ghía – Samanta Lucero - Analía Primo Gabinete municipal de apoyo a la educación (Carnerillo)

Fundamentación

El proyecto encuentra su fundamento en la posibi-lidad de realizar una aproximación a las distintas problemáticas escolares y sociales desde un abordaje multidimensional debido a la complejidad que las atraviesan. Esto plantea la necesidad de establecer un encuadre de trabajo desde una perspectiva inter-disciplinar, capaz de comprender las particularidades de dicha realidad.

Esta mirada desde distintas dimensiones permite entender a los estudiantes de una manera integral, intentando mirar también a su familia, los educado-res, el currículum, la institución, el entorno social donde conviven y las relaciones interpersonales que entre ellos acontece.

La propuesta intenta dar respuesta, mediante estra-tegias de prevención e intervención, a diferentes problemáticas planteadas desde las instituciones escolares como ser: problemas de aprendizaje, de lenguaje, dificultades de atención, fracaso escolar, problemas de violencia, socio-afectivos, de desa-rrollo curricular, métodos de enseñanza y estudio, de interrelaciones, motivación, etc.

La población a la cual se destina el presente proyecto involucra tanto a la comunidad en general como a los diversos actores de las instituciones educativas de la localidad de Carnerillo: Nivel Inicial del Jardín de Infantes Jorge W. Abalos, 1º y 2º ciclo de la EGB del Centro Educativo San José de Calasanz, Instituto Secundario Carnerillo y Escuela Rural Domingo Faustino Sarmiento.

Objetivos

General• Impulsar las condiciones necesarias para

una mejor calidad de vida en los alumnos que presentan problemáticas escolares y/o sociales.

Específicos• Brindar atención preventiva y asistencial

a la comunidad demandante.

• Proporcionar asesoramiento a las familias y docentes en relación a problemáticas inherentes al proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Potenciar el vínculo comprometido entre institución educativa, familia y gabinete.

• Ofrecer asesoramiento al docente en la pla-nificación de aquellos casos que requieran modificaciones curriculares.

• Propiciar la realización de actividades de extensión comunitaria sobre problemáti-cas emergentes mediante encuentros de reflexión, sensibilización, capacitación y asesoramiento a padres y docentes.

Descripción de las actividades

El abordaje de las distintas problemáticas se realiza a partir de diferentes líneas de acción:

Atención preventiva y asistencial de dificultades de aprendizaje El abordaje preventivo se lleva a cabo con obser-vaciones áulicas y entrevistas con docentes, lo que posibilita la detección de factores influyentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dando lugar a la reflexión y posteriores intervenciones. En el mismo marco las actividades de extensión comunitaria pretenden una acción preventiva sobre posibles problemáticas.

El abordaje asistencial se inicia tras las demandas fundamentadas por las distintas instituciones edu-cativas y en algunos casos dándole continuidad al proceso de tratamiento ya iniciado. Este tipo de intervención adopta diferentes modalidades: sesiones individuales, grupales e interdisciplinarias variando según cada caso. Como estrategias se utiliza un cuaderno personal con fines de estimulación y comu-nicacionales entre Gabinete-Niño-Familia, reuniones periódicas de seguimiento, y espacios de devolución de los procesos analizados desde la perspectiva inter-disciplinaria que se promueve desde el Gabinete.


Asesoramiento a familias, equipos directivos y docentesEn relación a las familias se implementa por medio de reuniones informativas y/o formativas al comenzar el año, con el propósito de realizar una admisión; luego a lo largo del proceso cada vez que se considere necesario; y al finalizar el ciclo lectivo con el fin de evaluar y tomar decisiones en relación a los procesos llevados a cabo.

El asesoramiento a los docentes y equipos directivos se realiza mediante encuentros preestablecidos inten-tando coordinar un espacio y tiempo en común para acordar criterios de trabajo, compartir e intercambiar información sobre los procesos de los alumnos, es-cuchar y ofrecer sugerencias, evaluar conjuntamente procesos y delinear acciones futuras (por ejemplo: derivaciones a otras instituciones, derivaciones de casos a distintos especialistas, sugerencias metodo-lógicas-didácticas, orientación en la planificación de proyectos educativos, etc)

En ambos tipos de encuentros se confeccionan actas e informes, describiendo las temáticas tratadas y los acuerdos establecidos, siendo firmados por las partes comprometidas.

Encuentros de reflexión y capacitación con los docentesSe realizan talleres de sensibilización y formación docente sobre temáticas actuales y/o de interés edu-cativo, demandados ya sea, por las instituciones u ofrecidos por el Gabinete según los datos y resultados recogidos de las evaluaciones de implementación del proyecto.

Encuentros de asesoramiento técnico sobre la confección de adecuaciones curricularesSe planifican en aquellos casos en los que se evalúan Necesidades Educativas Especiales, como modalidad de contención de estos niños dentro del Sistema Educativo Formal, ofreciéndoles oportunidades de mayor inclusión escolar y social, contemplando las actuales políticas educativas de integración escolar y la propia realidad local de inexistencia de una Ins-titución dedicada a la Educación Especial.

Actividades de extensión comunitaria como espacio contenedor de las problemáticas socialesParticipación de miembros del equipo en distintos eventos comunitarios relacionados al plano educativo y de salud.

Planificación de propuestas informativas y/o re-flexivas sobre temáticas emergentes de la realidad histórico social y con impacto local.


Desde el año 1995 la localidad contó con una psi-copedagoga subsidiada por la Municipalidad para trabajar con el nivel inicial y primario en atención individual de casos.

En el año 20003 se incorporó una psicóloga con la misma modalidad de trabajo en función de las deman-das planteadas por las instituciones educativas.

A inicios del año 20044, desde el área de Acción So-cial del municipio, junto con las escuelas, se visualizó la necesidad de generar un equipo de trabajo con el propósito de ampliar los tipos de intervención y la franja de sujetos beneficiarios y que de acuerdo a las demandas existentes y la experiencia de los profe-sionales que ya venían trabajando (psicopedagoga y psicóloga) se consideraba oportuno que el mismo funcionara fuera de los establecimientos escolares. A partir de aquí se dio origen al proyecto del Gabinete Municipal de Apoyo a la Educación destinado a alumnos con problemáticas pedagógicas y psicoló-gicas con indicadores de riesgo social pertenecientes a las distintas escuelas de la localidad.

A fines del año 20045 contemplando el dinamismo de la realidad a través del incremento de necesidades, es que se incorporó al equipo de trabajo una profe-sional del área del lenguaje a fin de lograr una mejor comprensión de cada una de las demandas en pos de tender a una atención integral del niño y adolescente enfatizándose de esta manera una perspectiva inter-disciplinaria con mayor especificidad.

En el año 20066 dado el incremento en las demandas provenientes de las instituciones se incorporan al equipo dos nuevas profesionales del área de psico-pedagogía y educación especial a los fines de atender las necesidades de los Niveles Medio e Inicial.

Resultados

A lo largo de su corta historia este proyecto se ha visto enriquecido por el impacto favorable causado en la localidad y principalmente en los contextos educativos, esto puede reflejarse a partir de los si-guientes logros:

3 Total de casos atendidos: 7.4 Total de casos atendidos: 22.5 Total de casos atendidos: 37.6 Total de casos en admisión: 30.


• Incremento de la franja de beneficiarios. • Reconocimiento de la labor profesional del

equipo en la comunidad educativa.• Integración áulica de niños y adolescentes

con diversas problemáticas.• Creación de espacios de intercambio

entre escuelas y gabinete para: toma de decisiones, organización de los procesos escolares, seguimiento y evaluación de casos, encuentros formativos, etc.

• Reflexión y resignificación de problemá-ticas actuales en el aula, en conjunto con docentes y directivos.

• Ampliación del equipo de trabajo.

Creemos fundamental que entidades y organismos dedicados a favorecer y a impulsar este tipo de propuestas puedan ayudar a compensar las contin-gencias propias de la realidad actual. Desde nuestra experiencia y por lo recorrido, alentamos a seguir construyendo conjuntamente con los distintos actores de la comunidad, diferentes instancias de participa-ción que propicien la igualdad de oportunidades y eleven los valores y principios de equidad, conside-rando al gobierno como el principal responsable en el reconocimiento de los derechos de la ciudadanía, donde el acceso a la educación se convierta en una política de estado y no sea sólo la preocupación de instituciones y profesionales, entre otros.

Proyectos de educación no formal 161

Programa de apoyo escolar comunitarioMariana Gianotti – Rosana OchoaMunicipalidad de Río Cuarto – Escuela Normal

Contextualización

El programa de apoyo escolar tiene seis años de trayectoria, pero en el año 2005 se desarrolla una importante reestructuración y pasa a llamarse “Pro-grama de Apoyo Escolar Comunitario”. A partir de ese momento se convoca a los Institutos de Forma-ción Docente a participar de la propuesta, para que quienes realicen la tarea sean personas formadas o en proceso de formación que, a la vez, se beneficien con la experiencia de trabajo comunitario respaldada por las instituciones antes mencionadas. Al mismo tiem-po se amplía la cantidad de centros de apoyo escolar y se llega a los distintos sectores de la comunidad.

En el año 2005 se trabajó en 30 organizaciones so-ciales, en ambos turnos. Se sumaron a la propuesta 60 voluntarios que atendieron a 530 niños de edad escolar.

Para el año 2006 se instalaron 40 centros de apoyo, en los que 120 jóvenes, en carácter de voluntarios, desarrollan tareas de apoyo escolar con los niños de la comunidad.

Así, el programa se constituye en un espacio en el que nos proponemos:

• Ofrecer un servicio de apoyo escolar a ni-ños y jóvenes de sectores marginales para contribuir a la prevención de la repetición, el abandono y el fracaso escolar.

• Ofrecer a los estudiantes de los institutos de formación docente de la ciudad de Río Cuarto, un espacio en el que puedan com-plementar su formación con experiencias prácticas en el marco del apoyo escolar.

• Articular tareas de capacitación con los Institutos de Formación Docente como un modo de garantizar la calidad del servicio que se presta.

Para el cumplimiento de los fines que persigue el programa, se está trabajando de manera interinsti-tucional entre:

• el Area de Educación de la Subsecretaría de Cultura y Educación de la Municipalidad de Río Cuarto.

• el Instituto de Formación Docente Normal “J. J. de Urquiza”

• el Instituto de Formación Docente “Ramón Menendez Pidal”.

Entre estas Instituciones de Formación y la Subse-cretaría de Cultura y Educación se firma un convenio de cooperación, según el cual cada institución se compromete a aportar recursos humanos, materiales y técnicos según el siguiente acuerdo:

La Municipalidad de Río Cuarto aportará:

• Abonos de transporte para los alumnos del IFD.

• Materiales para los asistentes a los centros de apoyo escolar.

• Capacitación.• Monitoreo y seguimiento de cada centro

de apoyo escolar.

Los Institutos de Formación Docente, aportarán:

• Recursos Humanos en calidad de volunta-rios

• Capacitación y seguimiento del trabajo de los alumnos.


Marco referencialEl programa de apoyo escolar comunitario se apoya en la idea de la complementariedad y el fortale-cimiento como una manera de trabajar para que quienes se encuentran en situación de riesgo, tengan mayores oportunidades de permanecer con éxito en la escuela.

En este sentido, entendemos que tanto el éxito como el fracaso escolares son producciones sociales mul-ticausales y no destinos ineludibles para los niños de mayor vulnerabilidad socio-cultural. Desde esta mirada, el apoyo escolar se transforma en una acción de prevención.

Como toda situación educativa, el centro de apoyo escolar requiere de la presencia de un educador y de los educandos en un determinado espacio y tiempo; en el que se trabajan contenidos conceptuales, acti-tudinales o procedimentales considerados válidos socialmente.

Entonces, en este contexto, enseñar y aprender, tal como lo expresa Freire (2003) se constituyen en “dos momentos simultáneos, que se complementan, de tal manera que quien enseña, aprende al ense-ñar y quien aprende, enseña al aprender” (El grito manso. p. 40)

Contrariamente al discurso neoliberal hegemónico, que lleva al individualismo y a la parálisis desespe-ranzada, al “no te metas”, al ”nada va a cambiar”, o a “las cosas son así”... los jóvenes buscan espacios de participación comuni taria. Dicha participación implica un posicionamiento ético y político, un pensar y un hacer con otros.

“Nadie nace generoso, crítico, honrado o responsa-ble. Nosotros nacemos con esas posibilidades pero tenemos que crearlas, desarrollarlas y cultivarlas en nuestra práctica cotidiana. Somos lo que estamos siendo. Cada uno es un proceso y un proyecto y no un destino.” (Freire, 2003. p.47)

Al decir de Pablo Gentili (2001) el aumento de la des-igualdad social propio de las últimas décadas, exige nuevas formas de analizar la realidad y las acciones para lograr una transformación social.

En este sentido, coincidimos con las conclusiones arribadas en el marco del Seminario Latinamericano de Protagonismo Social Juvenil, en las que se destaca lo siguiente:

• El protagonismo de los jóvenes en pro-gramas socio-comunitarios está estrecha-mente relacionado con el desarrollo de la

autoestima y el fortalecimiento de la propia identidad.

• El joven protagonista genera preguntas. Es consciente de la realidad que tiene y adelanta propuestas para cambiarla.

• A partir del trabajo comunitario se tras-ciende lo individual trabajando junto con otros por objetivos comunes.

Actividades:

1- De apoyo escolar

Las tareas que se realizan en cada centro de apoyo escolar giran en torno a la demanda de las escuelas de cada sector. Además de concretar las tareas escolares, los niños encuentran un espacio de contención, por lo que se transforma en un lugar en el que se trabaja en la prevención del fracaso escolar y en la detección de otras problemáticas que pueden afectar al niño y/o a la familia.

El trabajo solidario de los alumnos del IFD, se en-marca en la Ley Nacional de Voluntariado Social N°25.855, aprobada en el año 2004.

Cada voluntario asiste al centro de apoyo que se le designa, desde el área de educación, en los días y horarios acordados con el responsable de la organi-zación social.

Las clases se llevan a cabo dos veces por semana y tienen una duración de dos horas cada una. El apoyo escolar se puede desarrollar en diferentes organi-zaciones sociales: vecinales, centros comunitarios, capillas, instituciones educativas, que solicitan contar con este servicio.

Formar parte del programa, es un espacio en el que pueden comenzar a ejercer el rol docente en un con-texto de aprendizaje mutuo y de respeto por el otro y sus saberes.

Los destinatarios del apoyo escolar son alumnos de primer y segundo ciclo de Educación General Básica de las escuelas primarias y del Ciclo Básico Unificado de nivel Medio.

2- De capacitación

Se planificaron para el año 2006, dos cursos- taller, con el propósito de profundizar sobre temáticas espe-cíficas propias de la tarea docente, ofrecer un espacio de reflexión e intercambio sobre las tareas diarias que se generan en los grupos de apoyo escolar comunita-rio y propiciar instancias de aprendizaje cooperativo en el abordaje de grupos heterogéneos.


El primero de estos cursos se desarrolló durante el mes de junio en forma conjunta con el Instituto de Formación Docente Ramón Menéndez Pidal. Par-ticiparon del mismo 110 estudiantes de diferentes carreras pedagógicas, voluntarios del programa y alfabetizadores; dando un marco de reflexión, debate y construcción de conocimiento en y para la acción docente en comunidad.

Evaluación

El monitoreo de los centros estará a cargo del Area de Educación de la Municipalidad de Río Cuarto, aunque los Institutos de Formación Docente tienen la facultad de efectuar el seguimiento del proceso de participación de los alumnos comprometidos en el programa.

Tanto las actividades de capacitación como la tarea de apoyo escolar en la comunidad, son certificadas por el área de Educación de la Subsecretaría de Cultura y Educación de la Secretaría de Desarrollo Humano de la Municipalidad de la Ciudad de Río Cuarto.

Algunos datos 2006

Actualmente contamos con 120 voluntarios, que se desempeñan en 40 organizaciones sociales de la ciudad de Río Cuarto, dando clases de apoyo escolar en ambos turnos.

Los grupos de apoyo se componen de entre 5 y 20 alumnos, que requieren del trabajo sistemático del voluntario para un mejor desempeño escolar.

Las organizaciones sociales en las que se está desa-rrollando el apoyo escolar son:

Asociaciones Vecinales: Ex – Cuarteles, Centro Pueblo Alberdi, Nueva Ar-gentina, Güemes, Peirano, Leandro Alem, Alberdi Norte, Fénix, Las Ferias, 11 de Noviembre, San Eduardo, Pizarro, Tiro Federal, Roque Saenz Peña, Quintitas Golf, S. J. de Calasanz, San Pablo, Lomitas de Oro, Jardín Norte, Alto Privado Norte, San Martín, Pueblo Nuevo

Otras Organizaciones sociales:Centro Comunitario Solcitos, Centro Comunitario El Sol de los Niños, Centro Comunitario Mi Sueño, Centro Comunitario Santa Rita, Proyecto Angel, Biblioteca Sarmiento, Capilla Nuestra Señora Del Valle, Capilla María Auxiliadora, Dispensario N° 5, Hogar de niños Casita de Belén.

Instituciones Educativas:CBU: IPEM 26, CBU: IPEM 330, CBU: ESCUELA NORMAL

Los niños y jóvenes que asisten a los centros de apoyo escolar tienen entre 6 y 15 años. Asisten al centro de apoyo a contra turno de su escolaridad primaria o media (CBU).

Durante el mes de abril, las organizaciones sociales convocaron a los niños y jóvenes para conformar los grupos.

En el mes de mayo se trabajó con más de 200 niños, pertenecientes a las siguientes escuelas: Sócrates Anaya, Indio Felipe Rosas, Racedo, General Paz, 21 de Julio, Nicolás Avellaneda, Mariano Moreno, Belgrano, Sarmiento, Velez Sarfield, Normal, A. Espinoza, María Eva Duarte, Mitre, M. B. Arias, Nueva Argentina, e IPEM 26, entre otras.

PARA CERRAR… Testimonios y comentarios… de voluntarios y alumnos

“En mi caso particular tuve, en primer lugar, que experimentar la paciencia. Cuando me presentaba en la vecinal que me designaron en primer lugar me costó mucho encontrar al presidente de la entidad barrial para coordinar horarios, más de una vez me encontré con el lugar cerrado. Luego fui dos o tres veces, ya con horarios confirmados, avisos al barrio de la actividad y no tuvo respuesta la propuesta.

Hable con la coordinadora del área de educación de la municipalidad y ella me designó otro lugar, en donde la demanda es importante. Los niños estaban esperando a alguien que pueda compartir con ellos sus preocupaciones y dificultades.

Es muy gratificante el hecho de ir a un lugar en donde te están esperando, con alegría y con ansias, de algún modo es como estos niños agradecen lo que una hace por ellos.

Este es un medio importante para recibir experien-cia en el campo educativo. No estamos sujetas a las formalidades o estructuras de la escuela propia-mente dicha pero se puede realizar actividades con objetivos particulares para cada niño, esto es todo un desafío.”

Patricia Susseto -Alumna de 2º año Magisterio

“Con respecto a esta actividad de Apoyo Escolar no puedo aportar demasiado porque en los dos centros a los que me enviaron no encontré el espacio deseado. En el primer lugar, una vecinal, tuve el apoyo de la


entidad pero no tuve alumnos con quienes trabajar. En el segundo, una capilla, en principio recibí el respaldo de los encargados del lugar pero luego me encontré con la capilla cerrada más de una vez. Esto produjo que me retirara del programa, porque me desanimó el hecho de que ofrecí mi ayuda y no fue recibida, pero valoro la actividad que otras compa-ñeras pueden estar disfrutando.

Que esta actividad se lleve adelante no depende sólo de la Municipalidad o de los estudiantes que se ofrecen para trabajar, sino que es un compromiso que debe asumir la vecinal, la capilla, el centro comu-nitario de manera conjunta con la zona de alcance que tenga esa asociación.”

Rita Ercole-Alumna de 2º año Magisterio

“ El trabajo en los centros comunitarios a través del Apoyo Escolar es muy valioso. De hecho antes de comenzar esta carrera (Profesorado en EGB 1 y 2) pude realizar esta actividad de modo particular. Sin muchas herramientas más que la disposición y el deseo de colaborar con la sociedad, además de ingenio y un poco de destreza, me han permitido disfrutar de muy lindos momentos.

Esos momentos gratos que recuerdo, me impulsaron a sumarme a los voluntarios que en distintas partes de la ciudad hacemos el mismo trabajo. El aporte que brinda la Municipalidad y, desde el Instituto de Formación Docente, el ánimo que recibimos, brinda respaldo al trabajo que hacemos sin ser docentes, o sea que aún nos falta mucho camino por recorrer.”

Silvia López- Alumna de 1º año Magisterio

“Este es mi primer año como colaboradora de este proyecto. Mucho me falta por saber, conocer y apren-der en el camino de la docencia, pero tengo tiempo y voluntad de ayudar a aquellos que necesiten un poco más de trabajo en la tarea escolar.

Es mentira que sin recursos materiales no se pueden aportar cambios en favor de la sociedad. Nosotras con dedicación, imaginación y buena onda logramos sonrisas y alegría; lo que sorprende que es recíproco. Tanto los alumnos como nosotras. Volvemos a casa apostando a que se puede lograr mucho cuando el compromiso involucra a todos.”

Paola Porzio- Alumna de 1º año Magisterio

“La tarea no es muy fácil cuando se tiene poca expe-riencia y conocimiento de cómo dar una clase, pero para esto contamos con el apoyo de los profesores del Instituto de Formación Docente, si tenemos dudas o se nos complica la situación, ellos están dispuestos

a guiarnos a superar las dudas e inseguridades. Sin dudas este es un espacio de práctica, incluso es previo a las prácticas propias de la carrera.”

Vanesa Quintero- Alumna de 1º año Magisterio “Sin dudas puedo dejar constancia que este es un espacio que permite acercarnos, como estudiantes, a la realidad educativa. Desde hace un año que siendo parte de este programa, no ha dejado de sorpren-derme cuánto hay que prepararse para ser docente. No hablo sólo de los conocimientos propios de cada área, sino que me refiero a la disposición para com-partir tiempo con los chicos: escucharlos, hablarles, aconsejarlos, disfrutarlos, atender sus reclamos y elogios, “negociar” con ellos, y el listado es intermi-nable de habilidades que el docente va desarrollando a lo largo de su trayectoria profesional.

Como estudiante de los primeros años del Pro-fesorado es poco lo que se sabe sobre manejo de grupo, realizar planificaciones, plantear objetivos, seleccionar actividades y atender casos puntuales de complejidad (casos psicopedagógicos, psicológicos, motrices, etc.) Es aquí donde destacamos la buena disposición de los profesores del Instituto para guiar-nos y recomendarnos hasta donde se puede trabajar desde nuestro lugar. El asesoramiento es importante y valioso porque desde nuestro lugar de estudio nos sentimos protegidas y sostenidas para esta labor.

El año pasado trabajé en equipo con un compañero, porque el grupo era numeroso y demandaba mayor atención, no sólo por la disciplina sino que los mis-mos chicos solicitaban tarea, actividades especiales (cumpleaños, Día del Niño), seguimiento persona-lizado. Esto nos dejaba ver que los niños se sentían cómodos y de a poco nos ganamos un lugar en sus sentimientos. Destaco el trabajo en equipo porque fue una experiencia rica que permitió un aprendizaje en la práctica misma para ambos.

Al principio nos dedicamos a hacer los deberes del día, pero de a poco nos interiorizamos de las áreas en donde debíamos reforzar estudio, estrategias y técnicas para resolución de problemas, lectura, escritura, etc. Todos llevan en sus cuadernos de clases la notita a la “seño” para que ella, por el mismo medio, notifique en qué área el alumno presenta dificultades, de este modo se trabaje de manera conjunta, no interponiendo o confundiendo contenidos, sino buscando fortalecer y ayudar al alumno en cuestión. Esto permitió que muchos de los niños vinieran a fin de año a agradecer junto a algún familiar haber “pasado de grado” y el tiempo que estuvimos juntos. La verdad que esa gratificación no tiene precio monetario, es un simple sentimiento de


logro de ambas partes, y una comienza a sentir que es una “seño” con todo lo que implica serlo.

Este año me encuentro en el mismo lugar (una aso-ciación vecinal), con los mismos niños sumando sus compañeros o vecinos, algunos de estos, alumnos del CBU. La propuesta la inicié diferente, hoy cuento con un poco más de ventajas: el primer año cursado y casi todo aprobado, las prácticas de observaciones al aula, y la más importante la experiencia del año anterior. Es más que suficiente, por ahora.

No todo es color de rosa, hay que ejercitar la pacien-cia, la comprensión, la tolerancia, valores que son difíciles de llevar a la práctica pero que se logran a lo largo del tiempo y en la ejercitación misma. Los reclamos de los papás, situaciones críticas de los niños. Más de una vez se repiten las cosas, o hay que ponerse serio, esto sigue siendo parte del proceso enseñanza aprendizaje.

La continuidad de este programa de Apoyo Escolar Comunitario es muestra que la sociedad en su con-junto, con compromiso verdadero de cada sector, puede lograr aportes beneficiosos para ella misma. Aquí el ente municipal como coordinador y provee-

dor de material; los estudiantes como recurso huma-no y los docentes del Profesorado más los maestros de grado de cada niño como recurso intelectual, se suman al gran desafío de preservar y asegurar la escolaridad infantil.”

Rosana Ochoa – alumna 3º año Magisterio

Referencias Bibliográficas

FREIRE, P. (2003) El Grito Manso. Siglo XXI edi-tores Argentina.

AA. VV. (2001) Seminario Latinoamericano Prota-gonismo Social Juvenil. Fundacion Ses.

AA.VV. (2005) Padres + maestros. Fundación Arcor. Programa de Intervención en Instituciones Educativas. UBA.


Programa de Salud Escolar: “Jardin de Infantes: Gral. Justo Sócrates Anaya”Anabella Alasia - Eliana Sulier - Silvia SantillánNadia Beiza –Ana Bazzanella - J. Pablo. ZorzaEquipo de Salud Familiar (Río Cuarto)

Introducción

La escuela constituye una de las instituciones natura-les de referencia de la comunidad que posee el apoyo de toda la sociedad e instituciones que la conforman; por lo que se considera un espacio privilegiado para la promoción de hábitos saludables desde temprana edad, la implementación de acciones de prevención y difusión de acciones del cuidado de la salud. Además la institución educativa es el lugar donde los niños socializan, comparten e intercambian experiencias de la vida cotidiana, construyendo día a día valores éticos y morales para su futuro.

Por otro lado, la incorporación de un niño en el ámbito escolar constituye un aspecto fundamental en su vida y la de su familia.

Dentro del marco de Atención Primaria de Salud (APS) y desde un abordaje de acción interdiscipli-naria (medicina, nutrición, odontología, psicología y trabajo social) el Equipo de Salud Familiar (ESF) de Río Cuarto, perteneciente al Ministerio de Salud de la provincia de Córdoba, en el año 2005, se in-serta en el área programática del Centro Periférico Nº 14, en la zona sur de la ciudad de Río Cuarto, siguiendo los pasos demarcados desde la metodología propuesta por el modelo de la Programación Local Participativa.

A partir de un reconocimiento de la comunidad, el ESF identifica las diferentes instituciones del área programática, en donde el abordaje, con población a cargo, comprende los barrios Las Ferias, Fénix, Dr. Carlos Mayer, Industrial e IPV Alberdi.

En dicha área se encuentran las siguientes institucio-nes educativas: “Gral. Justo Sócrates Anaya” (nivel inicial y primario), “Fotheringam” (nivel primario) e “IPEM 79: Renato de Marco” y “Concordia” (nivel inicial, primario y medio).

La población que cada una de estas escuelas alberga es heterogénea en cuanto a nivel socioeconómico y cultural, no observando esta diferencia en cuanto a los problemas institucionales como desinterés familiar, falta de participación familiar, falta de contención, entre otros.

Fundamentación

A partir del diagnóstico realizado y teniendo en cuenta los cambios que se produjeron en los últimos años, en dónde la escuela adquirió nuevos roles que sustituyeran en algunos casos la función familiar, el ESF planteó su intervención en la institución educa-tiva debido a que es un sitio respetado socialmente que alberga una población que permanecerá durante un tiempo en este ámbito, posibilitando la interacción escuela - familia - equipo de salud y complementan-do saberes comunitarios y profesionales en pos al cuidado de la salud de la comunidad.

Por su inserción comunitaria, los ESF, ocupan un lugar importante para trabajar conjuntamente con la institución educativa en la promoción y prevención de la salud. La realización de los Controles de Creci-miento y Desarrollo y demás actividades enmarcadas en el programa, garantizan la calidad de la atención y permiten un abordaje interdisciplinario de situaciones que pudieran surgir, dando lugar a una planificación participativa de educación para la salud.

Debido a lo mencionado, sumado a la predisposición al trabajo conjunto y demanda de profesionales de la salud del cuerpo docente, el ESF de Río Cuarto consideró necesario implementar el Programa de Salud Escolar en el “Jardín de Infantes Gral. Justo Sócrates Anaya”.

Objetivos Generales• Construir con la comunidad educativa una

definición acerca de la salud integral.• Generar en la comunidad educativa ac-

ciones orientadas al cuidado de la salud integral.

Objetivos Específicos• Posibilitar en los niños la construcción de

conductas saludables.• Promover la transmisión de hábitos salu-

dables entre los alumnos de la comunidad educativa.

• Acompañar, asesorar y ofrecer seguimien-to a las familias que se acercan al ESF.


• Detectar situaciones que puedan afectar la calidad de vida futura del niño y abordarlas precozmente.

• Evaluar el proceso y los resultados del programa de modo participativo durante el ciclo lectivo 2005.

Los beneficiarios son 120 niños de entre 3 a 7 años que concurren al Jardín Sócrates Anaya, familiares de los preescolares y docentes.

Actividades desarrolladas

Talleres áulicos llevados a cabo desde mayo hasta di-ciembre de 2005, con una frecuencia semanal, donde participaron los preescolares del centro educativo, docentes y padres.

Actividades con los niños:

Taller: “Conociéndonos”Participantes: 68 alumnos de salas de 4 y 5 años, 5 docentes y ESF.

Objetivo:• Generar un espacio para iniciar un víncu-

lo positivo entre el ESF y los niños, que permitirá la realización de actividades futuras para desarrollar el Proyecto de Salud Escolar.

Principales conceptos abordados: Función del ESF y de cada uno de sus miembros.

Actividades: • Dramatización de la historia personal de

cada uno de los miembros del ESF.• Los niños, divididos grupalmente, realiza-

ron una representación gráfica de la dra-matización, coordinados por los miembros del ESF.

• Para reafirmar conceptos, como activi-dad de cierre, se presentaron láminas, confeccionadas por el ESF, de la escuela, el dispensario, profesionales de la salud, familia, etc.

Taller: “Nuestra Salud”Participantes: 90 alumnos de salas de 4 y 5 años, 5 docentes y ESF.

Objetivos: • Consolidar el vínculo.• Construir, con los niños, una definición de

salud.

Principales conceptos abordados: Salud y hábitos saludables.

Actividades: • “Juego de los dados”: cada niño arrojaba un

dado, el cual tenía imágenes de expresión triste o alegre y de acuerdo a la cara que le tocaba a los niños, éstos debían elegir imágenes que representaban situaciones agradables y desagradables.

• Las imágenes fueron pintadas y simultá-neamente se trabajó el concepto de salud y hábitos saludables según la concepción de cada niño, a partir de la imagen en cuestión.

• Se realizó la puesta en común de las imá-genes pintadas y se trabajó el concepto de salud de manera grupal.

Actividad: “Día del niño”Participantes: 118 alumnos de salas de 4 y 5 años, 6 docentes, inspectora zonal, padres, ESF.

Objetivos: • Consolidar los vínculos tanto con los niños

como con las docentes.• Colaborar con la institución en las activi-

dades programadas.

Taller: “Mi familia”Participantes: 101 alumnos de salas de 4 y 5 años, 5 docentes y ESF.

Objetivos: • Conocer la representación de la familia de

cada niño.• Trabajar con las docentes acerca de las

familias consideradas en riesgo.

Principales conceptos abordados: Familia y su rol.

Actividades: • Dibujo libre de su familia realizando algu-

na actividad y socialización del mismo.• Se trabajó con fotos de sus familias, dejan-

do que los niños se expresen libremente.• Dramatización, con disfraces, por parte de

los niños, de los roles de la familia.

Taller: “Descubriendo lo que soy y siento I”Participantes: 43 alumnos de salas de 4 y 5 años, 3 docentes y ESF.

Objetivo: • Autorreconocimiento del cuerpo y los

sentidos.


Principales conceptos abordados: Función y órganos de los sentidos.

Actividades:• Introducción con un tema musical referido

al cuerpo.• Juego en ronda en donde se identificaban

conjuntamente con los niños las partes del cuerpo y sus funciones.

• Juego en el cual los niños con sus ojos vendados, pasaron por 4 postas en dónde experimentaban sus sentidos a partir del contacto con distintos materiales: para el olfato, fragancias, aceites aromáticos, etc.; para el gusto, sal, azúcar, limón; para la audición instrumentos musicales y para el tacto, algodón, virulana, lijas, etc. Para el sentido de la vista se destaparon los ojos e identificaron colores.

Taller: “Descubriendo lo que soy y lo que siento II”Participantes: 115 alumnos de salas de 4 y 5 años, 6 docentes y ESF.

Objetivo: • Autorreconocimiento del cuerpo y los

sentidos.

Principales conceptos abordados: Órganos del cuer-po y su función.

Actividades: • Se contorneó el cuerpo de uno de los niños

de la sala en un afiche, con la colaboración de niños voluntarios, luego se completó la figura humana de manera participativa.

• Dramatización, por parte del ESF, con disfraces, de algunos órganos como co-razón, cerebro, hueso y diente, relatando, cada uno de ellos, su ubicación, función, importancia, e integrando al final la rela-ción entre los órganos en conjunto.

• De manera grupal, cada niño examinó a un compañero, órganos representativos utilizando estetoscopios, radiografías, visión directa de cavidad bucal.

• Cierre abierto coordinado por la docente, en el cual los niños realizaron una acti-vidad gráfica acerca de los contenidos trabajados en el taller.

Taller: “Cuidando mi boquita”Participantes: 92 alumnos de salas de 4 y 5 años, 6 docentes y ESF.

Objetivo:• Reforzar los conocimientos sobre la

cavidad bucal, desarrollados en el taller anterior e incorporar el hábito de higiene oral.

Principales conceptos abordados: Cavidad bucal, caries, elementos de higiene oral, alimentación adecuada.

Actividades:• Lectura del cuento “Bocalandia”, con el

apoyo didáctico de láminas y póster, con-feccionados por el ESF.

• Demostración de técnica de cepillado con la utilización de una muela y cepillo gigante.

• Refuerzo de técnica, de manera grupal, en donde cada niño demostraba lo incorpora-do en modelos de acrílico.

• Entrega de cepillos dentales.

“Control de Salud”Participantes: 92 niños de salas de 4 y 5 años.

Objetivo: • Detectar situaciones que puedan afectar la

calidad de vida futura del niño y abordarlas precozmente.

Actividades:1) Control:

• Crecimiento (peso y talla).• Desarrollo.• Ortopédico.• Auditivo.• Cardiovascular.• Odontológico.

2) Encuesta destinada a las familias tendientes a in-dagar sus relaciones y maneras de abordar diferentes situaciones.

El control de inmunización no se realizó debido a que el equipo de salud del Centro Periférico Nº 14, al comienzo del año lectivo completó el esquema de vacunación de cada uno de los niños.

Actividades con los padres:

“Diagnóstico a padres”Objetivo:

• Conocer las expectativas e intereses de los padres acerca de la institución educativa y del ESF.

Actividades: Se confeccionó, conjuntamente con las docentes, una encuesta a los padres.


Resultados: • La mayoría de los padres o tutores de los

niños no participa de las actividades del jardín.

• La mayoría espera del jardín educación y del ESF, información sobre nutrición y ayudar a sus hijos a estar sanos.

Taller: “Cuidando la Salud de Nuestros Hijos”.Participantes: 30 padres (3 hombres y 27 muje-res).

Objetivos: • Presentación del ESF y sus funciones en

la comunidad.• Devolución de los resultados de las encues-

tas.• Generar un espacio de reflexión acerca del

cuidado de la salud de sus hijos.• Poner en común el concepto de salud tra-

bajados durante el año con sus hijos.

Actividades: • Presentación del ESF.• Devolución del resultado de las encues-

tas.• Definición de salud de manera participativa

a través de una lluvia de ideas.• Trabajo grupal con frases disparadoras y

discusión acerca de la situación.

Algunas frases fueron: “¿Tienen derechos mis hijos?”; “Nuestra respon-sabilidad es trabajar”; “Llevo mi hijo al médico únicamente cuando está enfermo”; “Mi hijo puede venir solo al jardín”; “¿Quién es el responsable de la salud de sus hijos?”; “¿Cómo hago para ponerle límites a mi hijo?”.; “Soy Carolina, tengo 7 años y cuido a mis hermanos”.

• El ESF manifiesta su disposición e impor-tancia a trabajar conjuntamente con padres y docentes para la salud de los niños.

Actividad de Cierre: “Jornadas de Puertas Abiertas”Participantes: ESF, Directora del establecimiento, 5 docentes, inspectora y 118 padres y/o familiares de los niños.

Objetivos: • Mostrar a la comunidad educativa el pro-

ceso desarrollado durante el año.• Efectuar la devolución de los resultados

del control de salud realizado a los niños. • Transmitir a la comunidad educativa la

importancia de las acciones preventivas

en salud para el adecuado crecimiento y desarrollo de los niños.

Actividades: • El ESF expuso en un stand una represen-

tación gráfica de todo el proceso y activi-dades que se realizaron, con producciones propias y de los niños.

• Charla participativa en la cual se abordaron temas de promoción y prevención.

• Devolución gráfica y participativa de los resultados arrojados en el control de salud, con la pertinente derivación a los Progra-mas del ESF y/o a otras instituciones en aquellos casos que se consideró realizar un examen más exhaustivo.

• Se realizó la entrega de un folleto confec-cionado por el ESF y consejería.

• Se presentó un stand de odontología en el cual se brindó consejo, folletos de salud bucal, etc.

Actividad: “Seguimiento Familiar”Paralelamente se realizó un abordaje familiar de aquellos casos que requirieron de la intervención del equipo de salud, algunos por acercamiento espon-táneo de la familia y otros por referencia inicial de las docentes a partir de algún aspecto disfuncional detectado en el niño, encontrándonos con demandas referidas a los siguientes problemas: hiperactividad, dificultades de adaptación social, conductas agresi-vas, dificultades en el aprendizaje y niños de bajo peso.

Se trabajó con un grupo de cinco familias a través de entrevistas programadas, con uno o varios de sus integrantes, en el ámbito domiciliario o del consul-torio, tomando como punto de partida la demanda inicial, observándose que en la mayoría de los ca-sos existían algunos aspectos disfuncionales de su dinámica interna que podrían estar influyendo en la problemática detectada; a lo que se agregaba también que, la mayoría de estas familias, se encontraban en una situación de vulnerabilidad, definida por situaciones socioeconómicas deficientes, una pobre inclusión laboral, y/o escasos recursos de afiliación a una red social más vasta. A partir de esta situa-ción se realizó un abordaje integral de las distintas situaciones problemáticas que se fueron detectando involucrando activamente a la familia y a las docentes en todo el proceso.


Actividades con el cuerpo docente:

Taller: “Presentación del ESF”.Participantes: 6 docentes y ESF.

Objetivos:• Generar un espacio para iniciar un vínculo

positivo entre el ESF y las docentes que permitiera la realización de actividades futuras para desarrollar el Proyecto de Salud Escolar.

Actividades: • El ESF distribuyó a las docentes fotogra-

fías alusivas a su labor, y ellas debieron manifestar oralmente cual era la percep-ción de la función del ESF.

• El ESF presentó mediante un afiche a sus integrantes y sus funciones.

Taller: “Diagnóstico”Participantes: 6 docentes y ESF.

Objetivos: • Conocer la realidad institucional

Actividades: • El ESF confeccionó un cuestionario

tendiente a indagar la problemática ins-titucional, el cual fue completado por las docentes.

• Plenario del cuestionario.• Priorización de los problemas institucio-

nales sentidos por las docentes.

Taller: “Planificación”Participantes: 6 docentes y ESF.

Objetivos:• Planificar líneas de acción a implementar

en el ciclo lectivo 2005.• Involucrar a las docentes en tareas de

promoción y prevención de la salud.

Actividades:• De acuerdo al diagnóstico realizado, el

ESF y las docentes acordaron y definieron las actividades a desarrollar con la comu-nidad educativa en el ciclo lectivo 2005.

Taller: “Protocolo de Intervención ante Situaciones de Maltrato Infantil”.Participantes: 6 docentes y ESF.

Objetivos: • Transmitir el Protocolo de Intervención del

Programa Relaciones saludables del ESF de Río Cuarto ante Situaciones de Maltrato Infantil.

Actividades: • El ESF presentó el Protocolo de Interven-

ción ante Situaciones de Maltrato Infan-til.

Taller: “Planificación de la intervención en familias con niños en situación de riesgo”.Participantes: 6 docentes y ESF.

Objetivos:• Conocer la problemática particular de las

familias de niños a ser abordadas por el ESF.

• Definir las estrategias de intervención, de manera conjunta, en cada caso en particu-lar.

Actividades:• Las docentes presentaron los casos fami-

liares considerados de riesgo.• Discusión de las estrategias de interven-

ción.

“Encuentros informales”:Objetivo:

• Analizar y evaluar el proceso de segui-miento familiar de manera continua y conjunta.

Actividades:• Integrantes del ESF se reunieron sema-

nalmente con las docentes para planificar, informar, discutir y evaluar las familias en seguimiento.

Resultados

• Un total de 35 talleres áulicos con niños y docentes del turno mañana y tarde.

• Un total de 3 talleres con padres.• Un total de 5 encuentros formales y 50

informales con docentes.• Un total de 92 niños controlados (creci-

miento y desarrollo) por profesionales del ESF.

• Abordaje a 5 familias en situación de riesgo detectadas por los docentes o por el ESF.

Líneas de Acción a seguir en el año lectivo 2006 Como resultado de la evaluación del Programa Sa-lud Escolar implementado en el año 2005, el ESF consideró estratégico focalizar las actividades de promoción y prevención de la salud al grupo cuidador del preescolar. Por lo que a los objetivos propuestos en el ciclo lectivo 2005, consideramos agregar los siguientes:


• Crear un espacio de encuentro para padres – cuidadores para favorecer el intercambio de saberes sobre el crecimiento y desa-rrollo de los niños que permita generar estrategias de cuidado de salud acorde a las necesidades del niño.

• Conocer la relación entre el nivel de crecimiento y desarrollo, la calidad de la alimentación y la prevalencia de caries de los niños con las estrategias de cuidado de la salud que implementan las familias de los niños que asisten al Jardín Sócrates Anaya en el año 2006 en la ciudad de Río Cuarto.

Para el primer objetivo propuesto las actividades a desarrollar son: talleres con los padres – cuidadores, con una frecuencia quincenal y visitas domiciliarias. Las actividades de este nuevo ciclo se iniciaron con la presentación del ESF a la comunidad educativa, dos talleres diagnósticos con padres y dos encuentros con la finalidad de organizar futuros talleres respon-diendo a la priorización de problemas identificados en el diagnóstico.

Para el segundo objetivo propuesto el ESF está llevando a cabo un “Proyecto de Investigación” supervisado por la Agencia Córdoba Ciencia y el Hospital Neuropsiquiátrico Provincial de la ciudad de Córdoba.

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Integración laboral de personas con discapacidadMaría Susana Cerutti - César Antonio Di GiácomoCEDER (Río Cuarto)

Lugar en que se desarrolla:

Centro de Desarrollo Regional (Ce.De.R), de Río Cuarto. Ministerio de Producción y Trabajo. Gerencia de Promoción de Empleo. Gobierno de Córdoba. Belgrano 1135. Río Cuarto. Córdoba. Contacto: +54 – 0358 – 4672938 (telefax)[email protected]. Referentes: Ing. César Di Giácomo, Ing. Oscar Bion-da y Lic. María Susana Cerutti.

Las actividades de programación, evaluación y seguimiento de los distintos procesos se concretan en el Ce.De.R.

Las actividades de intermediación laboral se desa-rrollan en el Centro de Desarrollo Regional, en las empresas y en las sedes de las Organizaciones No Gubernamentales (O.N.G.), participantes.

Las actividades de formación profesional tienen lugar en las sedes de las O.N.G. participantes. Una vez lograda la integración, la práctica profesional y el seguimiento se desarrolla en las empresas.

Descripción de las actividades

A partir del advenimiento de la globalización y sus consiguientes transformaciones, especialmente las que atañen al empleo, necesariamente el Ce.De.R. se vio demandado para satisfacer nuevas necesidades, no sólo de los buscadores de empleo sino también de los empleadores. La crisis recesiva de la segunda mitad de la década del ’90, agravada en extremo en el período 2001 – 2002, motivaron que se profundice la exclusión social, la desocupación y la pobreza. Así, los planes sociales de empleo se multiplicaron, pasando a cumplir la función de contener socialmente a los sectores más vulnerables y el empleo se pre-carizó aún mas, acentuando la obsolescencia de las competencias laborales.

La realidad presente muestra una economía en creci-miento que requiere la incorporación de trabajadores competentes y en una cantidad cada vez mayor, aspectos que están generando graves problemas al sector empresario. Por otra parte, el Estado recupe-ra presencia y sus políticas de empleo ponen como prioridad la inserción en el trabajo como estrategia de inclusión social.

Así es como el Ce.De.R, en tanto institución del Estado, debe revisar sus prácticas de vinculación, de diseño curricular y de intermediación laboral, para adecuarse al nuevo contexto socio productivo e involucrarse en el proceso de reconstrucción de la autoestima social a partir del mejoramiento de la empleabilidad.

El Ce.De.R tiene entre su población objetivo a las personas con discapacidad, ya sea de origen físico, intelectual o metabólico, aportando al desarrollo de sus capacidades con valor de empleo y realizando gestiones para que su derecho a trabajar pueda con-cretarse. Para ello, a través de la Oficina de Empleo que funciona en la Institución, se reciben solicitudes tanto de formación profesional como de interme-diación laboral, favoreciendo la convergencia entre las necesidades de los buscadores de empleo y los empleadores.

La experiencia de trabajo con las Organizaciones No Gubernamentales (O.N.G.), comienza a partir de lo realizado en el año 1996 en la localidad de Achiras

mailto:[email protected]


donde, a través de un estudio de mercado y un diag-nóstico de capacidades de los posibles beneficiarios, se organizó un curso de Panificación Artesanal, para un grupo de 8 personas adultas con capacidades di-ferentes. Como resultado de la labor conjunta entre el Ce.De.R, el Municipio y la Cooperativa Eléctrica de la localidad, se gestionó un subsidio a través del Programa Nacional de Integración de Personas con Discapacidad, a partir del cual se conformó un Taller Protegido de Producción, para los beneficiarios de la capacitación. El mismo funciona actualmente, siendo su producción principal la elaboración de pre-pizzas, que se comercializan en la localidad, logrando de esta manera la integración laboral productiva de los integrantes de este grupo de trabajo protegido.

Es importante además mencionar que, a través de la gestión y acompañamiento realizado por el Ce.De.R, dos integrantes del grupo antes mencionado tuvieron la posibilidad de acceder a los Programas Primer Paso (PPP) y Edad Productiva (PEP), mediante la intermediación laboral realizada por la institución con empresas de la localidad. Al concluir el Progra-ma Primer Paso, el pasante continuó desempeñando tareas en empleo abierto en el mismo lugar donde desarrolló la pasantía rentada.

A partir de esta experiencia y de los vínculos que el Ce.De.R mantiene con otros municipios comienzan a generarse demandas de capacitación, intermediación laboral y asesoramiento, relacionadas a los distintos programas nacionales, provinciales y locales de promoción de empleo.

En ese marco, se establece un convenio con el Taller Protegido de Producción “El Delfín” de la localidad de Adelia María, por el cual se determina la necesidad de realizar capacitación laboral. El trayecto formativo fue Panificación Artesanal.

A esta experiencia se sumó una vinculación con la empresa Molino Cañuelas S.A.C.I.F.I.A. que permi-tió el financiamiento de insumos y equipamiento para este proyecto y otros desarrollados posteriormente, en la localidad citada y en otras.

Como resultado de la capacitación y por las gestiones de intermediación laboral, tanto del Ce.De.R como del personal del Taller Protegido, tres de sus egresa-dos se integraron al Programa Primer Paso. Uno de ellos actualmente continúa desempeñando sus tareas en empleo abierto.

En la ciudad de Río Cuarto se implementaron siete trayectos formativos, detallados a continuación, junto a la duración en horas reloj: 3 de panificación artesanal (200 hs.), 1 de procesamiento y técnicas en madera (40 hs.), 2 de proyecto ocupacional (20 hs.

c/u) y 1 de Elaboración de escabeches y conservas (116 hs.), aún en marcha.

Los trayectos citados se concretaron a partir del invo-lucramiento de las siguientes instituciones: Escuela Especial Dra. Cecilia Grierson, Escuela Especial Luciérnagas e Instituto Santo Tomás. Estas insti-tuciones aportaron el espacio físico y generaron el espacio curricular. Los insumos fueron aportados por la empresa Molino Cañuelas S.A.C.I.F.I.A, para las dos primeras instituciones, mientras que el Instituto Santo Tomás asumió sus propios costos.

La contraparte del Ce.De.R, consiste en aportar los docentes, el diseño curricular, la supervisión y cer-tificación de los trayectos formativos y las gestiones para lograr financiamiento e inserción laboral.

Los beneficiarios egresados de los trayectos forma-tivos suman 58, hasta el presente, de los cuales 20 personas se encuentran en empleos protegidos y 7 se encuentran trabajando en empleo abierto.

Los trayectos formativos están diseñados curri-cularmente en base a competencias laborales. Las capacidades son certificadas por el Ministerio de Producción y Trabajo de la Provincia de Córdoba.

La inserción laboral se logra a partir de relevar nece-sidades e inquietudes en las empresas y organismos predispuestos a favorecer el empleo de personas con discapacidad. No obstante el Ce.De.R realiza una tarea previa de sensibilización y asesoramiento sobre el marco legal que contempla el trabajo de estas personas.

Por otra parte, se realizaron experiencias que no contemplaron capacitación pero si intermediación laboral, aprovechando la implementación del Pro-grama Primer Paso. Involucraron a las empresas: Editorial Fundamento S.A.; Fábrica de Pastas La Napolitana; Vivero Santa Cruz; Frigorífico Cerutti; Panificadora Otermín; Rodolfo Mensa; Centro Em-presario Comercial Industrial de Servicios; Hugo Gagna; Angelini Hermanos y Juan César Giacobone. Los beneficiarios fueron 17. Terminado el Programa Primer Paso, tres beneficiarios continúan bajo el régimen de empleo abierto.

Para que la inserción laboral se concrete, se hacen sucesivas entrevistas en las cuales se analizan las características operativas de los puestos de trabajo y los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para desempeñar el mismo. Por otra parte, se analiza el perfil laboral de los aspirantes y sus intereses, a partir de entrevistas y observaciones sobre sus des-empeños, en caso que el aspirante haya participado


de un trayecto formativo. Por último, se realiza la selección de la persona apropiada.

Toda vez que se inserta un beneficiario se realizan tareas de acompañamiento que consisten en la pre-paración para la primera entrevista, presentación y acompañamiento en el lugar de trabajo, en las primeras tareas a desarrollar y visitas periódicas, a modo de monitoreo.


La red asociativa requiere de un equipo compuesto por los responsables de cada O.N.G., de la empresa y del Ce.De.R, quienes designan responsables con perfiles acordes a cada acción que se desarrolla, unidos por el mandato social que sustenta a las ins-tituciones de origen.

Los responsables, por el lado del Ce.De.R, se ocu-pan de:

• Relevar necesidades de capacitación de recursos humanos.

• Elaborar proyectos de capacitación.• Informar y asesorar sobre oportunidades de

participación en programas de empleo.• Orientar a grupos laborales protegidos en

aspectos relacionados a la mejora de la calidad de su producción.

• Orientar en la construcción de Proyectos Ocupacionales personales y colectivos.

• Sensibilizar a los actores del sector socio productivo sobre las necesidades de trabajo de las personas con discapacidad.

• Asesorar a los empleadores sobre el marco legal correspondiente.

• Vincular a quienes buscan empleo con empleadores.

• Realizar el acompañamiento de los bene-ficiarios, ya en el puesto de trabajo, para favorecer su adaptación.

En el caso de las O.N.G., los responsables se mencio-nan en las respectivas actas de acuerdo, detallándose en las mismas sus funciones.


El origen de la experiencia se remonta a 1996, pero particularmente el trabajo con las O.N.G. citadas y el contexto socio productivo es más reciente, ubicán-dose en el año 2005.

Las distintas acciones que desarrollaban las O.N.G. en cuanto a trabajo con personas adolescentes y adultas con necesidades especiales, tenían como objetivos centrales el empleo protegido, siendo el empleo abierto una tarea pendiente. Con este objetivo se buscó el involucramiento del Ce.De.R.

Resultados• Inserción de 2 personas en empleo abierto

en el marco de la Ley Nacional de Disca-pacidad.

• 16 personas integradas a partir de los Pro-gramas Primer Paso y Edad Productiva.

• Un proyecto de Formación Profesional ejecutado con 19 egresados y dos en eje-cución con 15 participantes cada uno.

• 20 acciones de asesoramiento a empresas y O.N.G.

Objetivo

Este proyecto, tiene como finalidad fortalecer la empleabilidad de las personas con Necesidades Espe-ciales desarrollando capacidades para el desempeño laboral específico y para gestionar la búsqueda de empleo, asistidos por su núcleo familiar y el acompa-ñamiento institucional, para vincularlos con el sector socio – productivo.

Beneficiarios

Directos: 58 personas, 20 empresas.

Indirectos: 350 personas.


Danza, creación y culturaTalleres comunitarios de Reflexión Corporal Marcelo Alcoba - Lucila AmayaEstudio de Danzas Nativas “Abriendo Surcos” (Río Cuarto)

La idea de cuerpo en el contexto actual

El cuerpo es un pecado, dice la Iglesia,

El cuerpo es una máquina, dice la medicina. Es cuerpo es un negocio, dice la publicidad.

El cuerpo dice ¡yo soy una fiesta!.Eduardo Galeano.

El Siglo XXI avasalla con la denominada “cultura global”, nutriéndose de infinitas posibilidades tecno-lógicas: internet, correo electrónico, salón de chat, generando contactos interpersonales inéditos en la historia de la humanidad. La llamada globalización ha sido posible en gran medida por estos cambios revolucionarios que han tenido lugar desde las tec-nologías de la comunicación.

La globalización mas que aspirar a crear una verda-dera cultura universal, pretende universalizar una cultura hegemónica1. La realidad de nuestro país, inserto en el contexto latinoamericano, se encuen-tra estructurada en función de intereses y valores ajenos.

El impacto de este fenómeno en nuestra sociedad se materializa tanto en la negación u ocultamiento de los elementos constituyentes de las identidades culturales regionales como en la adopción acrítica de pautas culturales del modelo hegemónico.

Por otro lado, acuerdos políticos destinados a encau-zar de modo constructivo los efectos de la mundia-lización en el ámbito de la cultura, como la Decla-ración Universal de la UNESCO de la Diversidad Cultural2 se constituyen en el documento explícito más importante por el que se reconoce el valor de la cultura como fuente de intercambio, de innovación y de creatividad imprescindibles para el género huma-no como la diversidad biológica para los organismos vivos... patrimonio común de la humanidad (que) debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras.

Estos incipientes esfuerzos no logran aún frenar el avasallamiento a nuestras culturas por parte de la cultura global.

Con este panorama, la concepción y valoración del cuerpo se encuentra sujeta a lo que desde los pará-

metros dominantes se plantea. Los medios de comu-nicación difunden un ideal de cuerpo estéticamente perfecto que se constituye en objeto de consumo llegando a límites inimaginables.

Además, las infinitas posibilidades de contactos virtuales que brindan las nuevas tecnologías de la comunicación hacen que el cuerpo quede cada vez mas relegado como instrumento a través del cual expresarse y comunicarse con los otros desde el propio ser.

Frente a la promoción de esta red de vinculación inmaterial, es necesario revalorizar el mensaje del cuerpo con formas particulares y originales en con-sonancia con el entorno cultural del que somos parte. Nos referimos a un cuerpo entero, no fraccionado: pensamos, sentimos, imaginamos, nos emocionamos y desde mecanismos conscientes o inconscientes, nuestros cuerpos exteriorizan estos pensamientos, sentimientos, imágenes.

Desde esta perspectiva, la danza se constituye en una expresión fundamental de la cultura de los pueblos. El ser, hacer, sentir, tríada desde la que confluyen modos diferentes de expresar tiempo, identidad e historia, tiene en las estructuras coreográficas un sustento que define percepciones particulares e identitarias.

Una serie de prácticas culturales vinculadas al disciplinamiento del cuerpo han sido heredadas en nuestro contexto social y adoptadas de modo tal que el movimiento, la libre expresión del cuerpo nos re-sultan sumamente extraños en determinados ámbitos (trabajo, escuela, etc.) y hasta son sancionadas por considerarlos incorrectos.

Nuestra propuesta apunta a asumir el desafío de mirar las propias ataduras que cotidianamente presionan al cuerpo y animarse por un momento a romper al menos algunas.

Danza, Creación y Cultura

El Estudio de Danzas Nativas “Abriendo Surcos”, gestado en la ciudad de Río Cuarto en 1975, se define como un organismo de animación socio cultural. Ex-presa su accionar desde la danza como manifestación artística, apuntando a desarrollar reconocimientos


comunitarios de la diversidad de identidades de Argentina y Latinoamericana.

Su actividad permanente enlaza la enseñanza y trans-misión de la danza folklórica, con la concreción de jornadas, talleres, encuentros, y la propuesta artística como búsqueda permanente de estéticas y alternati-vas propias de expresión creativa.

Su labor ha sido reconocida por el CIOFF (Consejo Internacional de la Organización de Festivales Fo-lklóricos y Artes Tradicionales - UNESCO Estatus B), de cuyo Sector Nacional forman parte. Sus direc-tores además integran el Consejo Latinoamericano de Bailes Folklóricos por Pareja, al que están asociados 10 países del Continente. La seriedad de las acti-vidades artístico-culturales desarrolladas suman el apoyo de la Secretaría de Extensión de la Universidad Nacional de Río Cuarto, la Fundación por la Cultura de la Municipalidad de Río Cuarto, Fondo Nacional de las Artes, etc. Entre las propuestas sobresalientes del quehacer de la entidad pueden mencionarse: Presentaciones Artístico-culturales Internacionales en Latinoamérica y Europa (Colombia, Francia e Italia-1993; Bolivia-1994; Perú-1995; Colombia, Holanda y España-1997, Chile y Paraguay-1998; Brasil-1999; Costa Rica y Francia-2000, Colombia-2004; Perú y Chile-2005, etc.); la realización de Encuentros Internacionales, Jornadas Regionales de Educación y Folklore, Ciclos culturales, etc.

Toda esta experiencia –aunada a la reflexión compar-tida en los apartados anteriores– ha sido capitalizada por el Estudio de Danzas Nativas “Abriendo Surcos” a través de una propuesta de trabajo –el Proyecto “Danza, Creación y Cultura, Talleres Comunitarios de Reflexión Corporal”– que se viene desarrollando desde el año 2005. El desarrollo de este proyecto contempla la realización de talleres abiertos a la co-munidad de carácter gratuito en la semana próxima al Día Internacional de la Danza (29 de Abril) en consonancia con eventos que se realizan en todo el mundo.

El origen de la propuesta surge como respuesta a una inquietud grupal sobre el modo de difundir y festejar este día con la comunidad barrial, en principio, gene-rando un espacio no sólo de transmisión de saberes, sino también de reflexión sobre el cuerpo, la danza, y la creatividad en nuestro entorno cultural.

Desde este propósito tomamos tres ejes fundamen-tales de nuestro abordaje de la educación artística como lo son la danza, la creación y la cultura. La danza, nuestro hacer, constituye el medio a través del cual nos vinculamos con los otros, permitiéndonos no sólo la enseñanza de estructuras coreográficas,

sino también el intercambio comunicacional desde lo sensible.

La posibilidad de que cada individuo experimente situaciones de creación en las cuales genere discur-sos propios y genuinos resuena en la autoimagen de cada participante, dando cuenta de su capacidad de expresarse desde su subjetividad.

La danza-estructura y la creación-libertad resultan complementarias y se enriquecen si le sumamos los aportes que brinda una contextualización de la cultura en que se da dicha manifestación.

Los Talleres Comunitarios de Reflexión Corporal integran la difusión de la danza como manifestación de la creatividad, como recurso subjetivo de recono-cimiento corporal y como experiencia intersubjetiva de vinculación con la propia historia, el lugar y el contexto.

De acuerdo a estos tres ejes, la propuesta se desarrolla conforme a una serie de objetivos:

• Propiciar espacios de encuentros de inter-cambio y reflexión desde la danza en todas sus formas.

• Reconocer la importancia de la danza como recurso educativo, tanto en el nivel formal, como en el no formal.

• Difundir la experiencia de bienestar físico y psíquico que brinda el expresarse desde la danza como alternativa terapéutica.

• Propiciar desde la danza encuentros inter-generacionales desde los que se construyan nuevas percepciones sociales.

• Difundir a nivel regional y nacional la propuesta de la UNESCO en torno a la celebración del DIA INTERNACIONAL DE LA DANZA.

La apertura de dichos espacios está dirigida a la participación de toda la comunidad de la ciudad, de todas las edades y de manera totalmente gratuita. La organización incluye el armado de la propuesta día por día, intentando abarcar los intereses de todas las edades como así también la difusión del proyecto y el desarrollo de los talleres.

Características de los Talleres

Partiendo del reconocimiento de intereses y del desarrollo motriz e intelectual de los posibles desti-natarios, y sin perder de vista el espíritu general que se pretende imprimirle a la propuesta, propiciamos espacios de 90/120 minutos de duración orientados a:

• Niños de 3 a 5 años.• Niños de 6 a 8 años.


• Niños de 9 a 11 años.• Jóvenes.• Intergeneracional.

Para el abordaje de los talleres para niños recurrimos al juego, como “instrumento disparador” motivante desde el cual se estructura la propuesta para facilitar procesos de experimentación tanto individuales como colectivos que contribuyen a un danzar impregnado de imaginación, alegría y emoción. El interés del niño es el punto de partida con un contenido que se halla pleno de su propia esencia y que se enriquece con la inclusión de elementos, signos y símbolos que facilitan un anclaje con su “identidad cultural”.

En el espacio para jóvenes se propone reconsiderar una concepción de cultura desde vivencias corporales emocionales y reflexivas que contribuyan a un posi-cionamiento holístico en la cual es necesario valorar las múltiples dimensiones asociadas a valores éticos, estéticos, medioambientales, sociales, económicos, políticos, y emocionales integrados en los ecosiste-mas en los que se presentan estas manifestaciones.

Al propiciar espacios de encuentro intergeneracio-nales se promueve el intercambio, la tolerancia y la comprensión de las diversas realidades del curso vital, echando por tierra los mitos que se erigen sobre cada momento evolutivo y posibilitando el encuentro comunitario de niños, jóvenes y adultos.

Al finalizar cada encuentro, y a modo de cierre, se propone un momento para reflexionar sobre las experiencias desarrolladas, objetivos de las mismas, aportes individuales y colectivos de los participantes como así también para (re)elaborar propuestas de desarrollo futuro en el marco de este Proyecto o en el de la Institución, según los emergentes.

El grado de participación, las relaciones grupales, la cohesión alcanzada, la interpretación corporal e intelectual de las manifestaciones dancísticas y su entorno, son algunos de los aspectos relevantes que se tienen en cuenta para la evaluación continua imple-mentada a partir de la observación de los animadores y su interacción con el grupo

El coordinador se constituye en el sensor indiscutible a los fines de contribuir al desarrollo de los partici-pantes respetando intereses e inquietudes, jerarqui-zando a su vez la covisión de los mismos puesta de manifiesto explícita o implícitamente en el ámbito de trabajo para la consecución del Proyecto.

La evaluación de este proyecto concretada en dos ediciones anuales (2005/2006) nos muestra que tanto la propuesta como la participación de la comunidad

han desarrollado un crecimiento tanto en el orden cuantitativo y cualitativo.

El registro de participación en los distintos espacios propuestos para el Proyecto nos permite hacer una estimación concreta de la cantidad de personas que se han beneficiado, con un número total que asciende a 400 personas –jóvenes, niños y adultos- y cuya procedencia trasciende el límite barrial valiéndose del reconocimiento y auspicio por parte de instituciones locales LV16 RADIO RIO CUARTO, PUNTAL, FUNDACION POR LA CULTURA e instituciones nacionales CIOFF-UNESCO Sección Nacional Argentina.

Reflexión final.

“Ella está en el horizonte -dice Fernando Birri-. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía?. Para eso sirve: para caminar”.

Eduardo Galeano

Reconocemos el aporte de este proyecto como un escalón, de varios pendientes, para construir caminos de acción superadores que nos permitan revisar mo-dos de pensar y hacer, ya que estamos convencidos que compartir desde la danza tanto vivencias como sueños, alegrías, recuerdos, expectativas, temores, logros, etc. contribuyen a que juntos recuperemos la esperanza de que un mundo menos excluyente es posible generarlo a partir de construcciones comu-nitarias y cotidianas.

Notas1 Colombres, Adolfo. “América Latina como ci-

vilización emergente”. Editorial Sudamericana. 2004.

2 UNESCO. París, Noviembre del 2001.


Junto a la familiaHna. Vilma Muñoz – Rizzone Liliana Hogar Abierto de los Angeles Custodios – Río Cuarto

El proyecto “JUNTO A LA FAMILIA” llevado a cabo por la Asociación de los Santos Ángeles Custo-dios pretende abordar la problemática de la niñez y la adolescencia en situación de riesgo desde un trabajo integral junto a las familias y en articulación con distintas instituciones y organizaciones sociales.

Breve fundamentación del proyecto

En las últimas décadas, Argentina ha sufrido profun-das transformaciones estructurales que han colocado a amplios sectores de la población en situación de pobreza y los han expulsado de la participación de los sistemas productivos, sanitarios y educativos.

Estos cambios sociales han impactado violentamente en los sectores populares reduciendo ampliamente las oportunidades de participación en el sistema social y modificando procesos de subjetivación y socializa-ción especialmente relacionados con la conformación identitaria y la constitución de los sujetos sociales en tanto actores colectivos. En este marco, los sectores populares han ido perdiendo protagonismo y han sido despojados de las oportunidades de convertirse en una fuerza social capaz de transformar la injusta realidad a la que se ven expuestos.

En este contexto las políticas sociales focalizadas para sectores de pobreza, basadas generalmente en una cultura clientelar y asistencialista no favorecen espacios de organización popular comunitaria.

La sistemática violación de los derechos humanos y las consecuencias de este modelo político y eco-nómico han colocado en una situación de extrema fragilidad a amplios sectores poblacionales quienes encuentran altamente fragilizado su sistema rela-cional.

En este contexto, la niñez y las familias de sectores de pobreza (especialmente las mujeres) se han con-vertido en un grupo especialmente vulnerable con limitadas posibilidades para lograr un buen desarrollo psico-social, poniendo en riesgo su integridad física - emocional y su sano crecimiento.

Las problemáticas sociales que atraviesan estos sec-tores como el desempleo, el hambre, la violencia, las drogas, la falta de educación formal y salud, entre otras problemáticas, generan familias desestructu-radas con muchas dificultades para contener a sus

hijos, sentimientos de impotencia y falta de confianza hacia sus posibilidades que favorece la reproducción de modelos familiares de comunicación y relación, muchas veces expulsivos o poco contenedores. De este modo, los lazos familiares y sociales se hallan fuertemente debilitados y/o fragmentados. Este con-texto limita las posibilidades de desarrollo a nivel individual y comunitario y contribuye a perpetuar las condiciones de vida poco dignas con las que se enfrentan los sectores populares.

En los niños grupo de mayor vulnerabilidad por su condición de desarrollo, se observan consecuencias como desnutrición, baja autoestima, hiperactividad, déficit atencionales, dificultades en el aprendizaje y rendimiento escolar, abandono, (el 10 % de los jóve-nes se encuentran fuera del sistema educativo), repe-tición (más del 60 % de los niños que participaron de la experiencia tenían historia de repetición, incluso en el Nivel Inicial), rasgos depresivos, adicción a las drogas, acciones delictivas que ponen en riesgo la inclusión y el sano desarrollo de los niños. Otras problemáticas a las que están expuestos los niños es el maltrato físico y psicológico, abuso sexual, niños víctimas de violencia, la inclusión temprana en el mundo laboral con estrategias de supervivencia y de ayuda a la economía familiar como el cirujeo, la mendicidad (en este sentido un total aproximado del 60 % de los niños que asisten al Hogar realizan alguna actividad con estas características). Secuelas que marcan a nuestra generación y le quitan posibi-lidades para lograr una patria mejor.

Modalidad de trabajo

A fin de evitar la judicialización de la pobreza (fe-nómeno actual que va en aumento) y la consiguiente institucionalización de los niños es que se decide poner en funcionamiento el Hogar Abierto en uno de los sectores más conflictivos de la ciudad de Río Cuarto debido a los altos índices de delitos, violencia, situaciones de maltrato infantil y conyugal, abuso sexual en niños, etc.

Entendiendo que la intervención debe realizarse desde un enfoque eminentemente preventivo y de promoción humana es que el proyecto “Junto a la Familia” se orienta a ir generando procesos paulati-nos de participación e involucramiento familiar en la crianza de los niños reflexionando críticamente


Problemáticas identificadas

32 - Riesgo educativo

3 - abandono3 - riesgo

explotación sexual

5 - Malos tratos

11 - Situación de calle

acerca de la incidencia de las conductas y decisiones de las mismas en la vida familiar y barrial.

Actualmente el Hogar Abierto funciona en el barrio Obrero, sector sureste del barrio Alberdi de la ciudad de Río Cuarto. Participan aproximadamente 100 niños y jóvenes.

Los horarios del Hogar son:

• Turno matutino: de 8:30 hs. a 11:30 hs.• Turno vespertino: de 14:30 hs. a 17:30

hs.

Breve caracterización de los participantes

Los niños y jóvenes que participan en el Hogar Abierto son niños y adolescentes de tienen edades que oscilan entre los tres y quince años de edad.

Respecto a la procedencia de los beneficiarios del proyecto, los mismos pertenecen a la Ciudad de Río Cuarto, de los sectores periféricos del barrio Alberdi, (focalizando el barrio Obrero). Actualmente se traba-ja en el centro comunitario del barrio (Adelia María y Aníbal Ponce), ofrecido por los vecinos del barrio. Algunas actividades se realizan en otros espacios físi-cos alternativos ya que la demanda de participación supera ampliamente la capacidad del lugar.

La mayoría de los niños que asisten al Hogar se encuentra en situación de riesgo educativo, es decir

si no reciben atención y apoyo las posibilidades de continuar exitosamente dentro del Sistema Educativo Formal son escasas.

Las problemáticas más comunes en relación a este aspecto se relacionan con altos índices de fracasos escolares, repitencias, desfasaje de edad, inasisten-cias sistemáticas, abandono del sistema educativo, problemas de conducta dentro de la institución, etc. Estas problemáticas se reproducen generacional-mente ya que los niños/as cuentan con trayectorias escolares similares a la de sus padres. Hay un amplio porcentaje de padres analfabetos.

Los niños concurren en su mayoría a los siguientes centros educativos: A. Antonio Espinosa, Mariano Moreno, Sócrates Anaya, Lanteriano La Merced, Bartolomé Mitre e IPEM 26.

A pesar de las dificultades diarias que deben enfrentar los niños y sus familias para continuar dentro del Sistema Educativo Formal, la escuela sigue siendo valorada en forma positiva y la preocupación fami-liar por encontrar apoyo profesional para sus hijos es significativa.

Si bien en su mayoría la demanda ha sido por apoyo educativo, a través del contacto diario con los niños y/o sus familiares se han podido identificar otras pro-blemáticas como situación de calle, abandono, riesgo de explotación sexual, violencia familiar, etc.


Una de las principales demandas que realizan la fami-lias es la de contar con un espacio que pueda contener a los niños y jóvenes y evitar así que deambulen en la calle todo el tiempo. Es importante destacar además, que la posibilidad de contar con un espacio de escucha y asistencia es altamente valorado por las familias por lo que las oportunidades de trabajar con las mismas, desde un abordaje preventivo y promocional, son significativas.

Objetivo general• Promover la formación integral de niños,

adolescentes y jóvenes en situación de riesgo social, desde un trabajo coordi-nado con las familias y organizaciones e instituciones sociales que aborden esta problemática.

Objetivos específicos• Fortalecer los vínculos entre el grupo fami-

liar de origen a fin de que el mismo sea un espacio adecuado de contención afectiva y material.

• Favorecer un sano desarrollo de l@s niñ@s en los aspectos intelectual, psicológico, familiar y social.

• Propiciar la inclusión de l@s niñ@s y jóvenes en el sistema educativo formal o en espacios educativos alternativos.

• Favorecer procesos de participación y organización popular comunitaria.

Estrategias de intervención

Teniendo en cuenta las necesidades y demandas barriales las estrategias de intervención se orien-tan a consolidar un espacio educativo alternativo y/o complementario al Sistema Educativo Formal para niños y jóvenes y un espacio de participación comunitaria para las familias del sector. El presente proyecto presenta como ejes de trabajo:

• asistencia a niños, jóvenes y sus familias que presenten problemáticas específicas (maltrato, abuso sexual, problemáticas de aprendizaje, etc). En este sentido se realiza un acompañamiento en forma individual evaluando junto a la familia, en cada caso, la estrategia de intervención más adecua-da.

• prevención a fin de evitar la reproducción o el aumento - incidencia de situaciones que pongan en riesgo la salud integral de los miembros de las familias.

• promoción a fin de ir favoreciendo el em-poderamiento de las familias y una mayor participación en la vida comunitaria.

Discriminamos para ello• Área Socio-Pedagógica: Se plantea la

realización del apoyo educativo a niños y jóvenes, acompañamiento en las tareas es-colares. Se intenta afianzar una propuesta que evite reproducir estilos y modelos de enseñanza escolares que no favorecen a los niños ni respetan su cultura de origen. Articulación con los distintos Centros Educativos donde concurren l@s niñ@s y adolescentes para la realización del se-guimiento del trayecto escolar del grupo.

• Área Social: Se plantea ir trabajando los vínculos familiares y barriales que tienen como finalidad promover la creación, consolidación y/o el fortalecimiento de las relaciones en el ámbito familiar y comunitario a través de actividades comu-nitarias, visitas domiciliarias, entrevistas y asesoramiento a las familias, según sus necesidades, trabajo coordinado con pro-fesionales externos a la institución en el abordaje de las situaciones problemáticas detectadas.

• Área Productiva: Se intenta generar espa-cios de formación laboral para jóvenes y sus familias.

• Área Solidaria: A través de esta área se intenta generar una mayor sensibilidad social ante la problemática de la niñez y crear proyectos de participación social que fortalezcan la solidaridad y el compromiso de los vecinos de Río Cuarto.

Actividades llevadas a cabo

Proyecto extensión de jornada socio-educativa:

Desde abril del 2005 el Hogar Abierto es incluido en el programa Extensión de Jornada Socio-educativa que lleva adelante el Área de Educación de la Muni-cipalidad de Río Cuarto. Con este apoyo institucional se logra consolidar las siguientes actividades con los niños y jóvenes participantes:

• Apoyo educativo en forma diaria, llevado a cabo por tres docentes de grado y 1 psicopedagoga distribuidos en cada turno (tres por cada turno).

• Taller de Teatro con una frecuencia sema-nal.


• Taller de Inglés, participan prioritaria-mente los jóvenes que están cursando el quinto, sexto grados y CBU.

• Taller de Huerta y Jardinería se realizan con una frecuencia de dos veces por se-mana. A este espacio se suman también los jóvenes que están fuera del Sistema Educativo Formal.

• Talleres de Prevención y Promoción de la Salud llevados a cabo por el grupo de preventores coordinados por la Dirección de Protección Familiar. En los mismos se abordan temáticas como el cuidado del cuerpo, emociones, derechos del niño, autoestima, amistad, etc.

• Actividades deportivas.

Todos los niños reciben la copa de leche como com-plemento nutricional.

El equipo de trabajo está conformado por:

• 6 docentes de apoyo educativo (3 en cada turno).

• 2 docentes de teatro.• 1 docente de deporte.• 1 docente de inglés.• 1 docente de huerta y jardinería.

Equipo de preventores coordinados desde la Direc-ción de Protección Familiar de la Municipalidad de Río Cuarto y el aporte de los médicos del Dispensario Nº 11.

Proyecto “mirando a la escuela”En el mes de agosto del 2005 se ha iniciado una expe-riencia piloto con niños de 3, 4 y 5 años de edad, ya que se ha detectado como problemática significativa el alto porcentaje de niños que deben asistir por dos años al nivel inicial por no lograr las competencias del nivel. En este sentido se inicia junto a dos mamás del barrio un espacio a fin de potenciar y beneficiar el desarrollo infantil en su aspecto motriz, de lenguaje, intelectual, socio-afectivo,etc. El mismo se realiza con una frecuencia de dos veces por semana.

En el año 2006 el espacio se consolida, logrando ar-ticular acciones con una psicomotricista de la Asoc. Vecinal quien orienta a las mamás en su accionar. Se recibe además el asesoramiento de una docente de nivel inicial.

En la actualidad funciona en dos turnos, dos veces por semana.

Actividades con las familias

Se realizan entrevistas con los adultos responsables de los niños al momento de solicitar el ingreso. Se intenta mantener un espacio sistemático de diálogo con las familias, dentro o fuera de la institución.

Con algunas familias se logró un vínculo sostenido de confianza, de diálogo que permitió trabajar algu-nos aspectos relacionados con problemáticas como maltrato infantil, violencia conyugal, etc.

Se realizaron encuentros con las familias para trabajar en forma grupal cuestiones referidas a la organización y participación de las mismas en el Hogar Abierto, aportes y compromiso de los padres, formas de crianza, etc.

Se acompaña a un grupo de familias abordando problemáticas específicas relacionadas con el mal-trato infantil y/o la violencia familiar. A través del asesoramiento, acompañamiento y seguimiento de las situaciones detectadas se ha logrado poner en marcha estrategias junto con las familias que intentan aliviar las problemáticas vividas.

Talleres de formaciónSe organizaron con algunas mamás y/o vecinas del sector distintos talleres de formación como el de pin-tura y reciclado de cajas. El mismo se complementó con un taller de cotillón. En este momento se está organizando un taller de panificación.

Ferias de RopaSe organizan sistemáticamente Ferias de Ropa Usada. Para esta actividad se cuenta con la cola-boración de las mamás. Un grupo de tres personas se responsabiliza de la convocatoria, organización y cuidado de las prendas.

Los resultados han sido altamente positivos, en cuan-to fue una actividad llevada a cabo principalmente por la mamás del barrio, pudiendo discutirse formas de organización, objetivos, modalidad, etc. Esta acti-vidad permitió además vincularnos con vecinos del barrio que no mandan a sus hijos al Hogar Abierto.

Los fondos recaudados son destinados para la compra de materiales, útiles, o alguna necesidad emergente.


Proyecto: Banco Popular de la Buena Fe

El Banco Popular de la Buena Fe es una propuesta del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación que otorga pequeños préstamos de dinero a personas que, estando en situación de pobreza, necesitan de un apoyo económico para desarrollar su trabajo. (auto-empleo).

Si bien los préstamos son individuales, la garantía es grupal, solidaria. No hay papeles para respal-dar el crédito, sino la palabra empeñada por los miembros del grupo que respalda a cada uno de sus miembros.

Durante dos meses de trabajo se prepara, discute, planifica, analiza un posible proyecto productivo a ser ejecutado una vez recibido el préstamo.

Se busca entre otros objetivos: generar autoempleo recuperando el trabajo digno, promover una econo-mía alternativa, fortalecer las capacidades individua-les y colectivas.

En este momento están funcionando 5 grupos, es decir 25 prestatarias tienen la posibilidad de generar y ejecutar sus propios proyectos productivos.

El dinero recuperado se utiliza para ofrecer a nuevos grupos esta posibilidad.

Esta experiencia se desarrolla a nivel local contando con la Granja Siquem como organización provincial referente.

Proyecto: padrinazgos escolares

A pesar del acompañamiento sostenido desde el apoyo educativo, existe un grupo significativo de alumnos que se les dificulta la asistencia y/o per-manencia en la escuela debido a la falta de recursos materiales (útiles, calzado, abonos para el transporte, etc.) necesarios para el curso.

En relación de esta problemática que pone en riesgo la permanencia de los niños y jóvenes en la escuela es que se plantea el proyecto de padrinazgos a fin de poder sostener de manera más efectiva la inclusión educativa de los mismos. A través de la idea de padrinazgo se intenta propiciar la construcción de vínculos personales que respeten la individualidad de los niños y jóvenes. Se busca:

• Favorecer la permanencia de los niños y jóvenes del barrio Obrero dentro del siste-ma educativo formal a través de un mayor compromiso ciudadano.

El padrinazgo puede asumir diferentes modalidades de acuerdo a las posibilidades de los interesados.

• Padrinazgo Escolar.• Padrinazgo Familiar. • Padrinazgo Institucional.• Padrinazgo de proyectos.

Proyecto Filosofía para niños

Este proyecto se está desarrollando con estudiantes avanzados de Filosofía de la Universidad Nacional de Río Cuarto.

Evaluaciones parciales

La permanencia sostenida en el tiempo permitió or-ganizar o apoyar actividades que buscan promover la reflexión y la participación de los integrantes de la comunidad en diferentes espacios y actividades sociales y educativas en pos del desarrollo individual y comunitario. El vínculo establecido con las familias nos permite proyectar otros espacios alternativos de organización barrial.

El eje de trabajo que se intenta seguir es el de articular las acciones con las instituciones y/o organizaciones que permitan abordar integralmente las complejas situaciones que se presentan. El trabajo en red fa-cilita la asistencia de los casos más problemáticos y optimiza los recursos profesionales existentes. Se espera poder consolidar estos espacios de trabajo logrando acciones concretas que beneficien a las fa-milias del sector, logrando una mayor participación de los vecinos fortaleciendo lazos solidarios entre los mismos.

En tanto que, en relación a los niños y jóvenes: du-rante los años 2004 y 2005 los niños y jóvenes que participaron de las actividades del apoyo educativo en forma sistemática promocionaron de grado en un 95% y un 100 % respectivamente. Algunos jóvenes pudieron incluirse nuevamente en la escuela o se los incluyó en espacios alternativos.

Otras actividades desarrolladas:

• Organización de una biblioteca y una jue-goteca.

• Talleres de reflexión y producción sobre distitas temáticas.

• Salidas educativas y recreativas.• Encuentros con otros grupos.• Actividades artístico-expresivas.


Actualmente el equipo de trabajo está conformado de la siguiente manera:

• 6 docentes de apoyo educativo (3 en cada turno).

• 2 docentes de teatro.• 1 docente de deporte.• 1 docente en Inglés.• 1 docente en huerta y jardinería.• Equipo de preventores coordinados desde

la Dirección de Protección Familiar de la Municipalidad de Río Cuarto y el aporte de los médicos del Dispensario Nº 11.

El resto del personal es sostenido por la Congrega-ción de los Ángeles Custodios.

• 2 religiosas de la Congregación.• 1 coordinadora pedagógica general.• 1 colaboradora voluntaria, responsable de

las gestiones ante otras áreas.


Formación de una murga - compartiendo aprendizajesSoledad Maluzan - Anabel VerhaegheJuventud CTA (Río Cuarto)

Lugar en el que se desarrolla la experiencia:

El proyecto de Formar una Murga se desarrolla en la Escuela Racedo, como extensión del Centro Comunitario “Mami Rita” (Presidente Perón Oeste y Marcos Lloveras), en el barrio Hipódromo de la ciudad de Río Cuarto, con niños y jóvenes prove-nientes de este barrio.

Dicho proyecto se constituye en una estrategia más de intervención comunitaria, desde la cual como organización Juventud CTA venimos planteando como objetivos, a través de diferentes proyectos de acción:

• Favorecer la contención social debido a las situaciones de exclusión, marginalidad y pobreza, dando algunas respuestas a las demandas y necesidades visualizadas en la comunidad barrial.

• Contribuir en la inserción social de las per-sonas de la comunidad barrial por medio de la participación e integración en diferentes actividades.

Ambos objetivos apuntan a la organización barrial y comunitaria, intentando brindar herramientas para la reflexión-acción y que las personas, protagonistas de la realidad, participen en la búsqueda de soluciones a las diversas problemáticas sociales.

Trayectoria de la experiencia:

La Juventud de la CTA Río Cuarto, tiene sus inicios en octubre de 2003, en esta fecha se realizaron las pri-meras reuniones/encuentros, con el fin de organizar una agrupación juvenil interesada en los problemas sociales, tanto a nivel nacional como local. A partir de allí se comienzan a vislumbrar diferentes propues-tas, una de ellas fue comenzar un trabajo comunitario en el barrio Hipódromo “Centro Comunitario Mami Rita”, el cual empieza a concretarse en febrero de 2004, a través del apoyo escolar que sirvió como punto de partida para las demás actividades y como medio para insertarnos, conocer y acercarnos a las personas del barrio.

A partir de este comienzo, hemos construido junto con los protagonista de esta comunidad barrial un es-pacio de referencia en el Centro Comunitario “Mami Rita” en el cual los vecinos comienzan a participar y organizarse para ir construyendo una realidad dife-rente. De este modo, las actividades que se realizan en el Centro Comunitario son:

Area de Educación:

• Apoyo escolar primario y secundario (3 veces a la semana)

• Biblioteca Popular• Programa Alfabetización para Adultos (2

centros)• Participación del Programa de Inclusión

Escolar “Todos a estudiar” en la Escuela Racedo.

Area de Salud:

• Copa de leche (de lunes a viernes)• Entrevista a vecinos y talleres de Salud

Comunitaria

Area de Cultura

• Talleres culturales para niños y jóvenes (murga-manualidades)

• Organización de actividades puntuales para día del niño, 9 de Julio, fin de año, etc

• Proyecto de Biblioteca Popular Itinerante


Area Social

• Feria de ropa (una vez al mes)• Construcción de salón en Centro Comuni-

tario (Jornadas solidarias)• Proyecto Banquito Popular de la Buena

Fe.• Relevamiento de datos sociocultural y

educativo de los habitantes del barrio• Salidas por el barrio, volanteadas para

invitarlos a participar de las actividades, etc.

Area de Prensa:

• Difusión interna de las diferentes activida-des

• Creación de volantes y afiches• Proyecto de Revista Juventud CTA

Además del trabajo comunitario en el barrio Hipó-dromo, en el año 2006 comenzamos a extendernos hacia otros barrios: Las Delicias y Mujica, empe-zando, como punto de partida, con el Programa de Alfabetización para adultos.

También se llevan adelante las siguientes activida-des:

• Reuniones semanales para la reflexión y organización como agrupación y para la planificación de actividades

• Jornadas de formación interna y reflexión (cada dos meses)

• Actividades de autofinanciamiento (venta de alfajores, locro, organización de peñas, etc)

• Diversas actividades junto a otras organi-zaciones (Mesa redonda de los Derechos Humanos en año 2004, participación en distintas marchas referentes a diferentes problemáticas sociales)

• Jornadas Solidarias en la Universidad Nacional de Río Cuarto

Es a partir del trabajo comunitario que se viene desa-rrollando, que la formación de la murga surgió como una estrategia de intervención importante y posible de realizar con la finalidad de seguir construyendo junto con los vecinos un espacio de encuentro, de identidad barrial, de organización y atendiendo a la población que se encuentra en más riesgos (niños y jóvenes) pero apuntando siempre a la familia y a toda la comunidad.

Fundamentos

La Formación de una Murga surge como alternativa y como un espacio de posibilidades y oportunidades para hacer frente a situaciones y problemas que se presentan en un barrio periférico de la ciudad de Río Cuarto.

Especialmente este proyecto socioeducativo y co-munitario intenta dar soluciones a problemas que presentan niños y jóvenes del barrio Hipódromo, quienes se encuentran expuestos a situaciones de riesgos psicosociales y de vulnerabilidad, producto del contexto socioeconómico que trae aparejado el fenómeno de la desocupación y la pobreza, donde la mayoría de los habitantes de este barrio están desocu-pados o subocupados (algunos con trabajos de oficio como albañiles, plomeros, vendedores, jockeys, empleadas domésticas, peluqueras, amas de casa, muchos realizan changas o son jornaleros, personas con el plan provincial de jefa o jefe de hogar)

Este contexto (de desocupación y pobreza) provoca el alejamiento de las personas de los sistemas tra-dicionales de educación (familia, escuela, club de barrio), deteriorando sus posibilidades de inserción social, de contención y desarrollo óptimo de los más jóvenes para un futuro próximo.

De este modo, observamos en estos niños y jóvenes situaciones como: edades cada vez más tempranas para el desarrollo de adicciones, un alto porcentaje de mujeres adolescentes embarazadas y madres jóvenes, alto grado de repetición y de deserción escolar (este último aumenta en porcentaje cuando culminan el nivel primario), mayor porcentaje de niños y adoles-centes en situación de calle, es decir, donde la calle es hogar, lugar de juego, lugar de trabajo y escenario de la dinámica familiar.

A partir de estas características advertimos la falta de un espacio de contención para los más jóvenes. De este modo, la ausencia de un espacio físico y lugar de encuentro que contenga a los chicos genera situaciones de riesgo, por lo cual en vez de compartir experiencias grupales y de aprendizajes, los mismos se encuentran excluidos y como alternativa se les presenta la “calle”.

A estas situaciones se agrega la ausencia de una va-loración de lo colectivo, lo cual ésto a su vez se ve impedido por la falta de lugares físicos o instituciones en las cuales las personas se reúnan y compartan el sentido de lo colectivo y de organización barrial como por ejemplo algún club, vecinal, escuela, dis-pensario, plaza. Esta ausencia de lugares físicos se debe en parte a que el barrio Hipódromo se encuentra


ubicado entre otros dos barrios, en los cuales sí hay presencia de algunas instituciones.

Por todas las situaciones mencionadas, la “Formación de una Murga - Compartiendo Aprendizajes” en el barrio Hipódromo apunta a:

• ser un espacio de inclusión y contención para los niños y jóvenes, espacio en el cual se comparten experiencias, aprendizajes, haciendo hincapié en el trabajo grupal.

• brindar un espacio físico de encuentros, reuniones, para compartir saberes, habi-lidades, competencias y conocimientos entre los propios protagonistas, lo cual a su vez conllevaría a una valoración de lo colectivo ya que apuntamos a que los familiares y vecinos también participen y colaboren en el desarrollo de la formación de la murga.

Objetivos

Nuestros objetivos generales son:

• Formar una murga con niños y jóvenes del barrio Hipódromo, como estrategia de intervención social, con el fin de contribuir a fortalecer la identidad cultural de estos actores sociales y la participación barrial.

• Generar un espacio de encuentro, con-tención e inclusión para los más jóvenes, donde se prioricen saberes, habilidades, conocimientos de los protagonistas y se brinden herramientas para la inserción social y para mejorar el desarrollo de los mismos.

Los objetivos específicos son:

• Conocer diferentes formas de expresión como el baile, el canto, la expresión cor-poral, el ritmo, la composición, etc, y a través de esto, desarrollar potencialidades, capacidades y habilidades de los protago-nistas.

• Conocer la historia de la murga como estra-tegia para incentivar el conocimiento de la historia del propio barrio y de su identidad cultural.

• Brindar un espacio de alegría, diversión, juegos y compañerismo, favoreciendo un buen manejo del tiempo libre.

• Favorecer e incentivar la colaboración y participación de vecinos y familiares en el desarrollo de la murga, con el propósito de contribuir a una valoración de lo colectivo y a un sentido de pertenencia.

Descripción de las actividades:

Las actividades y estrategias de intervención que se van desarrollando, de manera simultánea y dialéc-tica, pensándolo como praxis – reflexión- acción-reflexión-, abarcan tres ejes: convocatoria, talleres y participación barrial

Convocatoria:

En la primera etapa del proyecto se realizó la convocatoria para los niños y jóvenes, a través de volantes y recorriendo el barrio, visitando casa por casa e invitando a esta población a participar de las diferentes actividades para formar una murga ha-ciéndoles conocer a los familiares de este proyecto. Si bien esta convocatoria se realizó en una primera etapa, es importante resaltar que la misma se va realizando paralelamente al transcurso del desarrollo de los talleres de murga, ampliando la participación de los vecinos desde las diferentes actividades que se realizan desde la agrupación

Talleres

La formación de la murga se realiza a través de talleres-encuentros. La metodología para abordar dichos talleres-encuentros tienen las siguientes características:

• talleres grupales que se desarrollan los días domingo en la Escuela Racedo

• la metodología intenta ser participativa, de aprendizajes mutuos y apuntando a los principios de una educación popular.

• las actividades se realizan a través técnicas de grupo y estrategias lúdicas y creativas como dramatizaciones, expresión corporal, representaciones, charlas. Dichas estrate-gias se van desarrollando a través de la percusión y pasos de murga.

• se toma como punto de partida el reconoci-miento y valoración de los saberes previos de los chicos. A la vez se apunta a una construcción conjunta de la murga como procesos de aprendizajes en red basado en el principio de solidaridad.

Los talleres cuentan con la participación de dos personas, Jerónimo y Fernando, que integran una murga de Rosario “Okupando Levitas”, quienes viajan para formarnos (a nuestro equipo de trabajo y a los niños y jóvenes) y compartir esta experiencia de aprendizajes.


Las actividades abarcan diferentes aspectos:

• Historia: actividades que permiten aprender sobre la historia de la murga, el significado de cada uno de sus componentes, a través de charlas, juegos, lecturas. Paralelamente se intenta conocer la historia e identidad del barrio, a través de comunicación con sus familias y vecinos.

• Baile: se enseñan los distintos pasos ayu-dado con técnicas de expresión corporal y juegos.

• Ritmo y percusión: se enseña a crear y tocar instrumentos con diferentes mate-riales.

• Canto y composición: actividades que permiten escuchar música murguera de nuestro país y de latinoamérica, lectura de canciones, composición de canciones, creación del nombre de nuestra murga, etc.

• Dibujo, pintura y vestuario: actividades de representaciones, conocer diferentes dibujos y trajes de murgas, creación de los propios trajes, colores y banderas y maquillaje.

Participación barrial:

Durante la formación de la murga se invita a los vecinos y familiares a participar de los talleres-en-cuentros tanto para observar como trabajan los niños y jóvenes como así también animarlos a que integren la misma. A la vez que hacen recorridas por el barrio con los protagonistas tocando instrumentos, bailando, cantando e invitándolos a acompañarlos.

Se apunta a la colaboración de los vecinos para dife-rentes actividades como por ejemplo la confección de los trajes u organización de alguna presentación.

Todo el proceso de ejecución del proyecto esta acom-pañado por reuniones semanales de la agrupación para ir planificando y evaluando dicho proceso

Cantidad de personas que se benefician:

Quienes integran la murga son alrededor de 50 niños y jóvenes entre 5 y 16 años, provenientes del barrio Hipódromo. También quienes formamos parte de la agrupación Juventud CTA somos parte de esta murga en formación.

Los beneficiarios indirectos son las familias de los niños y jóvenes ya que intentamos compartir expe-riencias con las mismas e incentivar la comunicación entre ellos. A su vez, es un espacio de contención

para sus hijos y apunta a la búsqueda de identidad y reinvindicación de valores dentro del grupo familiar como así también a la colaboración y participación de las familias durante el desarrollo de las actividades. En definitiva, el barrio termina siendo beneficiario indirecto en tanto se apunta a la colaboración y par-ticipación barrial en las diversas actividades.

Funciones de los responsables:

Quienes trabajamos en este proyecto somos alrededor de 20 personas que integramos la agrupación (estu-diantes y trabajadores) desde la cual tenemos como objetivo la construcción social desde la comunidad, desde los propios protagonistas, de una realidad que los excluye, y quienes intentan fortalecer su propia identidad.

Nuestras funciones como educadores populares son ser parte de esta experiencia junto con los protagonis-tas principales, construyendo aprendizajes desde el deseo, el encuentro, el conocimiento, la información, las conversaciones, el descubrir, el festejar, el sentir, el hablar y analizar la realidad personal y colectiva, desde las expectativas e intereses, desde el deseo de agruparse, ya que consideramos que cada acto educativo es un modo de apropiarse de la historia y de la cultura.

Resultados

A partir de las actividades programadas los resul-tados esperados y que nos proponemos conseguir para dar cuenta del cumplimiento del proyecto, son los siguientes:

• A mitad de año se mantenga una cierta cantidad de niños y jóvenes como partici-pantes activos de la murga y que continúen al finalizar el proyecto

• Conocimiento, aprendizajes y práctica de los protagonistas sobre los diferentes ele-mentos de la murga y expresión creativa.

• La murga tenga nombre propio, creado por los protagonistas y que los identifique.

• La murga haya brindado un espacio de contención, diversión y alegría de manera que los integrantes no busquen como al-ternativa sólo la “calle”

• Algunos vecinos y familias hayan partici-pado de encuentros y hayan colaborado en distintas actividades.

• Se visualice mayor comunicación y lazos entre los vecinos, a través de la incor-poración de la murga como algo que los representa.

• La murga realice alguna presentación en el barrio.


• Apertura hacia la búsqueda y concreción de alternativas de inclusión social (parti-cipativas, educativas, laborales)

De acuerdo a los resultados esperados podemos decir que:

• por taller asisten aproximadamente 40 ni-ños y jóvenes. En los últimos talleres han comenzado a participar más adolescentes, lo cual consideramos importante mantener y reforzar.

• los protagonistas definieron los colores que llevará nuestra murga y ya hay tres posibles nombres para la murga.

• hemos charlado sobre la historia de la mur-ga, haciendo un paralelo con la realidad actual.

• estamos aprendiendo las diferentes partes que incluye la presentación de la murga en un desfile.

• estamos aprendiendo los ritmos de la mur-ga, a través de los diferentes instrumentos (bombo, platillos, etc)

• estamos aprendiendo los principales pasos de baile de una murga.

• los niños y jóvenes comparten momentos de alegría, risas, entusiasmo, esfuerzo y participan activamente

• durante los talleres varias mamás se acer-can a disfrutar de ese espacio, algunas observando y otras bailando junto con sus hijos y vecinos.

• se realizará la “primera” salida al barrio, en el marco de una jornada solidaria para el día 9 de julio.

A modo de cierre

Consideramos que la murga es una práctica solidaria y popular, en la que prima el trabajo grupal y donde se comparten múltiples aprendizajes, tomando como punto de partida el reconocimiento y valoración de los saberes previos de los protagonistas.

A partir de esta concepción durante el desarrollo de la murga intentamos abordar todas las posibilidades de expresión relacionada con lo artístico, el baile, el canto, el ritmo, dibujo y pintura, vestuario, como así también realizar actividades de lectura y escritura, historia, creando un puente con el trabajo escolar y la escuela.

Con la puesta en marcha de este proyecto apuntamos también a recuperar algo que es esencial para la vida de las personas: el juego en toda su expresión y como espacio reinvindicativo del derecho a la alegría, como así también fomentar en los chicos la solidaridad, el compromiso, el aprendizaje como algo positivo, el compañerismo.

De este modo, el proyecto tiene como ejes princi-pales la participación, la creatividad, la alegría y la solidaridad.

Así, la “creación de una murga” es un medio y una herramienta significativa para brindar un espacio de reflexión de la realidad, y constituye en sí misma una dimensión importante para expresarse y para descubrirse, por lo que el fin último de nuestra pro-puesta es fortalecer la identidad barrial, priorizando y revalorizando la idiosincrasia propia de los prota-gonistas del proyecto.


Participación comunitaria y salud“Una experiencia socioeducativa en el barrio IPV Alberdi Río Cuarto”Anabella Alasia - Ana Bazzanella - Nadia Beiza - Eliana Sulier - Silvia Santillan - Juan Pablo ZorzaEquipo Salud Familiar Río Cuarto

Introducción

En el transcurso del año 2005, desde el Equipo de Salud Familiar (ESF) de Río Cuarto, perteneciente al Ministerio de Salud de la Provincia de Córdoba, bajo el marco de la Atención Primaria de la Salud y desde un abordaje de acción interdisciplinario, desarrolla-mos un proceso de inserción comunitaria en el área programática del centro periférico Nº 14, conforme a los lineamientos de la metodología propuesta por la Planificación Local Participativa. Llevando a cabo en primera instancia el conocimiento de la comunidad a través de un reconocimiento barrial e institucional, se identificaron las zonas vulnerables, lo que permitió obtener la información necesaria para la caracterización del área programática, y la realización del diagnóstico comunitario. El mismo se comienza por el barrio IPV Alberdi, dando origen a una experiencia de trabajo comunitario, en donde los problemas planteados por la comunidad en el orden de la salud (“un gran número de enfermos de cáncer”), generan espacios de construcción colectiva con otros actores involucrados, permitiendo entre el accionar y la producción de nuevos conocimientos, una praxis destinada a modificar los determinantes ambientales de su salud.

Lo que a continuación intentamos, es compartir algu-nas reflexiones y acciones desarrolladas con un grupo de vecinos del barrio IPV Alberdi. Esta experiencia se refiere a la intervención que el ESF tuvo como respuesta a la demanda de los vecinos en relación a su percepción de un gran número de enfermos de cáncer y su vinculación con un transformador eléctrico.

Con tal fin presentaremos una breve descripción y análisis del proceso comunitario desarrollado, la implicancia de un mirada desde una epidemiología crítica y concluiremos con algunos aportes sobre el lugar de la educación formal en los procesos comunitarios como los aquí planteados, en donde la organización comunitaria favorece la creación de espacios para el ejercicio de la ciudadanía.

Barrio IPV Alberdi, un recorrido desde el proceso comunitario

El barrio IPV Alberdi se caracteriza por ser urbano marginal, esta delimitado por las calles Guayaquil, Avenida Colombres, Juan de Dios López y Liniers, al suroeste de la ciudad de Río Cuarto. En su distri-bución interna cuenta con veinte módulos divididos en tres sectores, A, B y C. Cada sector posee de cuatro a seis módulos que se distinguen por color y por número, con un total de aproximadamente 450 viviendas, de las cuales 52 son casas. En la configuración del barrio sobresale su heterogenei-dad en relación a la modalidad de ocupación de las viviendas, la configuración familiar y las condiciones socio económicas.

A los dos meses de iniciado un relevamiento en el barrio como estrategia de inserción y diagnóstico, podemos tomar como punto de partida del abordaje comunitario el hecho de que la comunidad haya he-cho pública una demanda sentida haciéndola llegar, a través de sus propias herramientas, a los medios de comunicación locales. Al decir “demanda sentida” hacemos referencia a una demanda que se construye en el seno de la comunidad dando un salto cualita-tivo a través del cual, favorecida por la proximidad física y la intensidad en la interacción propia de estos sectores, abandona el ámbito de lo privado y de lo individual, para pasar a ser “algo que nos preocupa a todos” y a la vez nos moviliza en pos de una mejor ca-lidad de vida, es decir se transforma en una demanda colectiva. En el barrio IPV la demanda de los vecinos se fue construyendo a partir de la preocupación de los mismos por la existencia de una gran cantidad de casos de cáncer y su aparente relación con uno de los tres transformadores situados en el barrio. El Equipo de Salud Familiar comienza a formar parte de esta incipiente movilización con la intención de trabajar con los vecinos en la búsqueda de alterna-tivas para enfrentar esta situación y desde el aporte de herramientas organizativas que favorecieran la organización y movilización.

Para los sectores populares, la viabilidad de vehiculi-zar demandas ante el Estado, resolver problemas coti-dianos, obtener niveles crecientes de poder, se centra


en su capacidad de organización y movilización. Y esta capacidad de organización a su vez, estaría fuer-temente ligada a una lógica que “controvierte el orden establecido”, es decir que implica un cuestionamiento de la lógica estructural de la sociedad. Los vecinos del barrio IPV estaban cuestionando la posibilidad de que existiera en su medio ambiente y espacio de sobrevivencia cotidiana un elemento contaminante que pudiera estar ocasionando la enfermedad del cáncer. Este “elemento cuestionado” estaba repre-sentado por la figura del transformador, instrumento generador de electricidad colocado por la empresa de electricidad de la Provincia de Córdoba. Este transformador se convirtió en el elemento donde los vecinos depositaron y condensaron simbólicamente el malestar y la angustia que les generaba la enferme-dad y la falta de medios para enfrentarla. La lucha por eliminar el transformador del escenario comunitario se convirtió en la razón de ser de este movimiento de vecinos bajo la convicción de que esto mejoraría su calidad de vida.

Adoptando la participación como uno de los pila-res de nuestra intervención, es que comienzan los espacios de encuentros con estos vecinos. Es decir, que a partir de estos encuentros y mediante una metodología de participación real3 (Teresa Sirvent), fueron ellos quienes identificaron sus necesidades y problemas y se unieron para diseñar y poner en prác-tica las acciones a seguir. Desde nuestro lugar fuimos acompañando y orientando este proceso a través del aporte de la metodología del taller, como opción pedagógica alternativa, y de técnicas de participación que favorecieron la organización, la identificación y priorización de problemas, la definición de objetivos, la planificación de acciones, y la distribución de tareas y roles para alcanzar los objetivos propues-tos. Los vecinos en este período identificaron como demanda fundamental la necesidad de arbitrar los medios para lograr que “saquen el transformador”4. En función a esta demanda es que se planificaron encuentros con las autoridades a quienes compete esta problemática (EPEC, Defensoría del Pueblo, Subsecretaria de salud de la Municipalidad de Río Cuarto, Equipo de Salud Familiar) y los vecinos involucrados. En reuniones previas, los vecinos se fueron organizando para llevar a cabo este encuentro, definiendo la modalidad de convocatoria y distribu-

3 La autora plantea dos tipos de participación. La participación simbólica o pseudo participación que es aquella que genera la ilusión de participar o de ejercer un poder inexistente, y la participación real que se da cuando los miembros de una orga-nización ejercen poder en todas sus acciones y en todos los aspectos de la misma; en la toma de de-cisiones, en la implementación de estas decisiones y en la evaluación permanente del funcionamiento de la organización.

4 Palabras textuales expresadas por los vecinos.

yendo tareas y funciones. Fue así la intersectorialidad otro de los pilares de nuestra intervención, lo que permitió un trabajo conjunto y articulado con los diferentes sectores de servicios que actúan a nivel local. Este intercambio entre los diferentes actores so-ciales, nos permitió observar cómo los vecinos fueron apropiándose de las herramientas de negociación y de poder que les otorgaba el constituir una base social mayoritaria y el haberse convocado y movilizado por una causa común, lo que, considerando a Foucault, hace referencia a que el poder no es algo estático, ni rígido, sino por el contrario dinámico y circular; en este proceso el poder circulaba por los diferentes nodos de las redes conformadas, permitiendo obtener resultados para el grupo de vecinos movilizados y el barrio en su conjunto, como lo fue el cambio del transformador eléctrico y las medidas llevada a cabo por los vecinos con el fin de mejorar las condiciones del medio ambiente.

Dentro de este proceso comunitario como ESF nos planteábamos desde qué marcos referenciales po-díamos pensar nuestra intervención, para considerar la problemática del cáncer en el barrio y qué lugar ocupar en este proceso comunitario.

Epidemiología crítica.

El marco conceptual y metodológico, del que se desprendió nuestro accionar práctico, se desplaza desde la mirada epidemiológica clásica, sustentada en el positivismo naturalista y en el reduccionismo cuantitativo, a una epidemiología crítica que incor-pora la triangulación de técnicas y saberes, bajo un mismo método, que permite comprender la realidad y transformarla, en un proceso de construcción dia-léctica (Breilh, Jaime 1996)

La epidemiología se presenta así, según Enrique Ná-jera, como la ciencia que “estudia todos los posibles factores que de alguna forma contribuyen a modificar el Proceso de Salud-Enfermedad de la población, ya sea en sentido positivo o negativo, con el objeto práctico de potenciar los primeros y tratar de reducir los segundos”, destacando, desde una perspectiva integral e integrada, la estrecha relación inseparable entre los procesos históricos-sociales y el proceso salud-enfermedad.

Desde el accionar como Equipo de Salud Familiar (ESF), la epidemiología se consideraría el estudio y la prevención de las enfermedades de la comunidad (Bertucelli S, 1998); esta posición que se aproxima a nuestro trabajo en el barrio IPV, en un sentido prácti-co, nos acerca a la definición por nosotros buscada, ya que es en el contexto de Atención Primaria de Salud, en micropoblaciones, en donde nos vemos situados. Por esto, nuestra propuesta es concebir


estratégicamente a la epidemiología de manera que nos permita captar la dinámica interna de la comu-nidad en la búsqueda de la salud, movimientos que se pliegan y repliegan en la conquista del bienestar. Así, concebimos a la investigación epidemiológica en el trabajo comunitario, como la confluencia del equipo de salud y los pobladores en una misma tarea de búsqueda (Bertucelli S, 1998), que permita con-templar el modo de vida comunitario (Filo A., 1992). Lo que implica no sólo observar los comportamientos individuales ante la salud, sino considerar las dimen-siones socio-históricas y la división en clases sociales y culturales; tratando de captar las estructuras de sentido (Heredia, 1992), que significan el proceso de salud-enfermedad en una comunidad determina-da. Esta postura de abordaje, nos involucra en una investigación participativa, que rescata los aspectos simbólicos de la vida cotidiana en sociedad.

De esta manera, como Equipo de Salud operamos en el contexto de la vida cotidiana de la población, quien participa activamente en la investigación, involucrándose en el proceso de comprensión de su realidad, a condición de que se transforme la situa-ción que padece o la aqueja.

Esta investigación es vivida por el ESF y por la comunidad involucrada, como un movimiento de transformación simultáneo a la producción de co-nocimiento, instancias que son partes del mismo proceso, en donde a medida que se producen nuevos conocimientos, se opera permanentemente a través del cambio, para impactar en el tema de salud espe-cífico que los vecinos priorizaron en ese momento.

En nuestro proceso, el tema, es la demanda emergente de la percepción por parte de los vecinos de una can-tidad atípica de casos de cáncer en el barrio.

Desde esta postura, presentamos una aproximación diagnóstica participativa, colaborativa y en proceso, en donde el saber popular y académico se comple-mentan potenciando sus posibilidades con el fin de mejorar las condiciones de vida de la comunidad (Breilh, Jaime 1996).

La epidemiología en procesos comunitarios

Dentro del proceso de organización comunitaria y del marco conceptual epidemiológico, definido ante-riormente, se han desarrollado acciones que trataron dar respuesta a la preocupación de los vecinos por la “cantidad de casos de cáncer” encontrados en su barrio y la posible relación con un transformador situado en el mismo.

Así se acordó, con el grupo de vecinos, una meto-dología simple (Montenegro,R.A y Chuit,R,2003), con el fin de corroborar la alta morbi-mortalidad atípica de casos de cáncer y la existencia de posibles factores de riesgo involucrados, siendo el transfor-mador, el principal “factor causal” identificado por los vecinos.

El primer paso de las actividades realizadas consistió en la confección por parte de los vecinos de una lista de las personas que se encuentran enfermas de cáncer o que han fallecido y su ubicación en el barrio. En un segundo paso se confeccionó una planilla para recabar los datos más relevantes con el fin de que, en un corto período de tiempo, contáramos con la información necesaria para construir las estrategias de intervención. En el proceso de confección de la misma se acordó que los ítems de la planilla serían: a) datos de filiación, b) dirección, c) lugar de na-cimiento y permanencia en el barrio, d) métodos para la detección temprana e) primeros síntomas, f) antecedentes familiares, g) biopsia/ institución donde se realizó el diagnóstico y/o médico tratante, h) tipo de dieta.

Una vez confeccionada la planilla, como tercer paso, el ESF realizó un relevamiento casa por casa, y dejó en posesión de los vecinos implicados planillas para los casos que ellos referían que no se habían detec-tado en el relevamiento previo.

En otra instancia se realizaron reuniones en la co-munidad, mostrando la distribución y el tipo de los casos de cáncer detectados; como resultados de las mismas, los vecinos realizaron aportes que permitie-ron mayor exactitud en la ubicación de los casos y la incorporación de nuevos datos. Teniendo un registro de la mayoría de los casos de cáncer, como cuarto paso se procedió a procesar la información recabada para dar respuesta a los interrogantes básicos de la epidemiología descriptiva.

Esta información se elevó al área de Epidemiología del Ministerio de Salud de la Provincia de Córdoba para determinar las líneas de acción a seguir, acor-dándose que para que los datos sean consistentes era conveniente tomar como período de tiempo a partir del año 2001 hasta la fecha.

A partir de esta instancia se re-delimitó la muestra y se hizo el correspondiente análisis de los datos, el que dio los siguientes resultados:

Del total de personas relevadas (21) los tipos de cáncer mas frecuentes fueron el uterino (5 casos), de pulmón (3 casos), y de colon y mama (2 casos cada uno), como se representa en el gráfico.


Distribución de casos de cáncer según tipo período 2001 - 2005 Barrio IPV

tipos de cáncer

Nº de casos

La distribución de acuerdo al grupo etario fue de 8 casos mayores de 65 años, 10 casos entre 65 y 40 años, y 3 casos entre 30 y 40 años. De estas personas las que fallecieron a causa de esta enfermedad fueron 10. Del total de personas enfermas se detectó que 12 tenían familiares de primer grado que habían pade-cido esta enfermedad, 7 no los tenían y 2 personas no podían especificar esta información. Indagando sobre los hábitos tóxicos de estas personas se obtu-vo que 12 eran fumadoras, y 4 consumían alcohol, presentándose la combinación de ambos hábitos en dos personas.

A partir de estos resultados se realizó un análisis de los tipos de cáncer más frecuentes detectados y los factores de riesgo individuales y ambientales relacionados con los mismos; y se crearon instancias de intercambio de información y reflexión con los vecinos, las que permitieron a los mismos la apro-piación crítica de su realidad y pensar en acciones para modificarla.

Consideramos que lo expuesto se relaciona con la propuesta de una epidemiología que se basa en la complementariedad de técnicas, por un lado cuanti-tativas, en este caso el análisis de casos de cáncer y su relación con factores de riesgo, y por otro lado las técnicas cualitativas y de participación comunitaria. Permitiendo superar la idea de una realidad dividida en factores, que reduce la acción de las políticas de

salud pública a la corrección funcional del riesgo, sin facilitar la transformación y el cambio social.

En la experiencia en desarrollo, intentamos basarnos en una mirada de la realidad como proceso organiza-do que se despliega alrededor de los modos de vida o reproducción social, con sus contradicciones y relaciones, fomentando por intermedio de la acción en salud, generar una ruptura de los procesos que van en detrimento de la calidad de vida (prevención) y favorecer los procesos que protegen tanto colectiva como individualmente la salud (promoción). Esto se ve plasmado en el trabajo de los vecinos que, toman-do un rol activamente comprometido, asumieron la responsabilidad de cuestionar sus hábitos, costum-bres, y emprender acciones organizadas destinadas a mejorar su barrio; como lo fue el reclamo que sacaran el transformador y la respuesta a su demanda con el cambio del transformador y la limpieza de los tanques de agua de los módulos del barrio.

La experiencia nos demuestra que uno de los posibles caminos a seguir es el de la confluencia del saber especializado y la experiencia popular, devolviendo a las mismas las herramientas científicas necesarias para que, involucradas con otros, modifiquen y transformen las condiciones de vida que obstaculicen su bienestar.


Educación para la salud.

Hasta aquí intentamos poner de relieve la importancia de la participación real como factor central en la orga-nización comunitaria. La pregunta ronda ahora sobre qué tipo de relación se puede establecer entre estos procesos de búsqueda de bienestar que un grupo de vecinos realiza y las instituciones educativas, insertas en el mismo barrio. ¿Participan dichas instituciones en la dinámica social que por su entorno se despliega o se encuentran enquistadas y rígidas ante las posi-bilidades de cambio permanente que la comunidad le exige?. Si bien no llegaremos a contestar estas preguntas, relacionadas con la crisis del sistema educativo, nos detendremos en la idea de un escuela que sale de su clausura, y que en su participación en los procesos comunitarios deja un lugar para la salud. Este movimiento necesario de las instituciones educativas que las abre hacia lo que ocurre afuera de sus fronteras exige también el movimiento de otros sectores y de parte de la comunidad. Podemos pensar nodos de encuentros intersectoriales desde donde las escuelas encuentren el apoyo y asesoramiento que les permita generar un currículum comunitario con la participación de los vecinos en su conformación, en donde se identifiquen las necesidades básicas de la comunidad, se comprenda la cultura y estructuras de sentido que la misma posee, para que desde allí se piensen las primeras respuestas a las demandas sentidas, en cuanto contenido y estilos educativos. Para arribar a tal fin es necesario crear los espacios que faciliten la participación de los vecinos en la vida institucional, creando desde una investigación participativa nuevos conocimientos que aporten a un currículum dinámico y acorde a la realidad social a la que pertenecen los educandos.

Pensar la educación para la salud desde la escuela, no solo haría referencia a la suma de contenidos sobre esta temática, o a encuentros aislados con agentes de salud, sino que implicaría partir desde un diagnóstico participativo que permita identificar las necesidades básicas de la comunidad en el campo de la salud para ser incluidas en el currículum. De esta manera todos quedan contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde ninguna de las partes tiene preeminencia excluyente sobre las otras, conformando una comunicación horizontal y heterar-quica, ya que todos los actores están involucrados en un aprender conjunto. Así la educación para la salud, rescataría los procesos comunitarios como el que en este trabajo se presenta, reconociendo en la práctica educativa como recursos los aspectos positivos que se pueden encontrar en la cultura autóctona de la comunidad y modificando, mediante estrategias ade-cuadas que no pongan en duda la identidad cultural del barrio, las prácticas y los factores nocivos para la salud de la misma.

Pensamos una educación para la salud, que involucra un trabajo intersectorial, que permita superar las sugerencias o recomendaciones aisladas sobre una problemática local dada por los agentes de salud a los vecinos, por un trabajo mancomunado de la promo-ción de la salud y la prevención desde la escuela, en acuerdo con la realidad local y con una participación continua de los agentes de salud involucrados en la comunidad.


Memoria colectiva e identidad barrialMarcelo Alcoba Asociación Vecinal “Lomitas de Oro”Programa Talleres Culturales, Municipalidad de Río Cuarto

Desde 1987 la Municipalidad de Río Cuarto, a través del Área de Cultura, desarrolla en forma conjunta con organizaciones sociales barriales –asociaciones veci-nales, centros comunitarios, hogares de día, centros culturales, etc.- un plan de promoción cultural bajo el título: “Programa Talleres Culturales Municipa-les”. Estos talleres generan espacios colectivos de producción de saberes con sentido solidario cuyas temáticas se estructuran a través de dos áreas, “ex-presión artística” y “capacitación productiva”. Con una periodicidad anual en correspondencia con el período escolar - abril/noviembre se llevan adelante impregnados por el principio de que la “cultura se hace en cada barrio”.

La modalidad propuesta logra un interés de parti-cipación creciente sostenido en el tiempo, con un importante grado de apropiación por parte de la comunidad toda, lo que asegura la pervivencia del Programa superando incluso los acontecimientos históricos a través de los cuales la dirigencia del go-bierno de la ciudad es asumida por partidos políticos de ideologías marcadamente diferentes.

En el año 2000 y en el marco de este Programa se crea el Taller de Folklore en la Asociación Vecinal “LO-MITAS DE ORO”. Desde este referente: comunidad barrial LOMITAS DE ORO en Río Cuarto, Argen-tina, se construye este proyecto artístico educativo, que invita a los participantes a realizar búsquedas individuales y colectivas desde las expresiones culturales argentinas. Desde una mirada particular por la que reconocemos a la música y el baile como una de las fuentes indiscutibles de respuestas de la matriz cultural y desde donde el hombre construye símbolos inherentes a complejos procesos culturales en los que decodifica identidad, lugar e historias, sentido de pertenencia y comunidad. Argumentamos la esencia del taller porque “El hombre se define a sí mismo cantando y bailando, se identifica con la naturaleza, con otros hombres y con los dioses, bai-lando; celebra la unión de una pareja, el nacimiento de un niño, asume la muerte de un miembro de la comunidad, bailando.... baila la vida”

Nuestro salón vecinal, un lugar de búsquedas internas:

En el salón vecinal, espacio físico que semanalmente nos contiene, nos permitimos desarrollar nuestro ser desde búsquedas internas para (re)construirnos desde el movimiento. Poniendo en juego el cuerpo y el alma, los vínculos crecen y las relaciones interperso-nales se multiplican, sin perder el eje de trabajo: “las expresiones coreográfico-musicales argentinas”, que son el elemento motivante para bucear y desentrañar aspectos de nuestra identidad cultural.

Desde la danza folclórica como “medio de comuni-cación, basado en signos y símbolos, producidos por el cuerpo humano en movimiento, en el contexto de un espacio semántico cargado de significado, y de una tradición cultural” (Dra. María Esther Grebe Vicuña), promovemos búsquedas que nos permitan desentrañar desde la música misma el lenguaje cor-poral subyacente para adentrarnos en el sutil correlato música-coreografía. Conscientes de que los espacios están cargados de significación y nos remite al ser y al hacer de esa comunidad, no es el objetivo del trabajo llegar a la danza tradicional, sino desde ella partir a búsquedas personales o grupales en las que podamos representar diferentes aspectos del hacer de una comunidad. Concretando una propuesta artística original, posible desde las formas del movimiento tradicional y entendiendo el por qué y el cómo es y se manifiesta un determinado grupo social.

En cada encuentro se suceden situaciones que invo-lucran al cuerpo, como instrumento fundamental, dando paso a momentos de abstracción, lectura, comparación, observación, relación de conocimien-tos, etc. para abordar otras facetas que trascienden el movimiento y contribuyen a construir esquemas teóricos y metodológicos para el tratamiento de las danzas tradicionales facilitando su incorporación desde una práctica reflexiva continua.

El baile nos expone y bailamos nuestra historia de vida, la corporizamos y la escribimos. Transparenta-mos sentimientos, revelamos intimidades de familia, de nosotros mismos, de los otros con los otros y ya no somos vecinos “anónimos” sino compañeros de la vida. Nos permitimos ser:


“Por disfrutar lo que hacía: Transité la vergüenza, la incoordinación, la falta de ritmo, ocupé espacios, compartí movimientos, me animé a una danza ya creada... podía ser... con el otro y conmigo.” Isabel W.

“Siento placer trabajando..., estos encuentros son armoniosos, otras veces no, pero depende de los integrantes del grupo que se convierta en un espacio de acción y reflexión del cuerpo en su inte-gridad. Aprendí a buscar dentro de mí lo esencial, para encontrar las herramientas que me ayuden a enfrentar conflictos, a descubrirme, a conocerme y aceptarme.” Beba M.

“La danza me permite soñar, hablar sin palabras en un idioma distinto, con mi cuerpo y con la mirada, generar un acercamiento de personalidades diferen-tes y establecer una comunicación casi perfecta” María del Carmen R.

“...Es como hacerme un regalo que eleva mi autoes-tima, consigo desestructurarme y hacer cosas que nunca hubiera imaginado... Logro sentirme parte de un grupo humano tan agradable y cálido, como heterogéneo y enriquecedor” Nora C.

“Si yo tuviera que contarles ¿cómo llegué y cómo me siento ahora? les diría que mi vida cambio. El profe me tuvo mucha paciencia, con dulzura y cariño me orientaba en mi propia búsqueda.” Iris CH.

“Llegué a este taller comprimida, amordazada, abozalada y hoy me siento con más fuerza vital, consciente de mis fortalezas”. Marga G.

“Para quienes vivimos solas, el tiempo, a veces, es demasiado amplio, llenos de vacíos que es necesario llenar con actividades gratas. En mi búsqueda di con estas clases. Me hacen sentir muy bien, paso un momento alegre, ejercito mi cuerpo, aprendo pasos de danza, estoy con gente de mi edad y ocupo mi tiempo de manera valiosa”.. Olga G.

Desde los sentidos personales y desde las vivencias individuales las formas del movimiento tradicional se reelaboran comprometiendo a nuestro cuerpo como instrumento primario para relacionarnos en un espa-cio de creación colectivamente sentida. Desde una propuesta lúdica y la construcción mancomunada, este espacio nos permite reflexionar sobre facetas propias de nuestra identidad cultural, desentrañando rasgos que se vinculan a la cosmovisión de la comu-nidad en la que estamos inmersos.

Esta actividad creativa busca (re)encontrarnos, aunar esfuerzos y tender, desde ésta una malla que nos comunica, convoca e identifica como “pueblo”

solidariamente. Revitalizamos y alimentamos desde nuestro pequeño espacio vecinal una “trama” casi imperceptible pero aun tangible, de rostros recono-cibles, con colores eminentemente propios.

Resonancias en la comunidad:

A partir de la participación ininterrumpida de un grupo de asistentes, a los que se suman o restan con-tinuamente otros, vamos perfilando características propias del espacio con continuidad hasta el presente. Encuentros-desencuentros, aciertos-errores, definen nuevos caminos que se entrecruzan para construir uno más dúctil a través del cual nos permitimos ser, crecer, soñar,... pergeniar comunitariamente “uto-pías” que además nos traman con la comunidad de la que somos parte.

Desde este nuevo posicionamiento redimensiona-mos nuestro quehacer, lo socializamos y al estímulo convocarte inicial (la danza folclórica), se sumaron otras búsquedas e inquietudes. El sentir comunitario se expandió y materializó en lo que denominamos “Memorias de Nuestro Barrio”y “Diálogos con sabor a identidad”. Actividades que nacen en el taller con un alto impacto que no sólo se limitan al barrio sino que también se extienden a otros puntos y convocan abiertamente a toda la ciudad.

“Memorias de Nuestro Barrio”

A través de esta actividad proponemos talleres comu-nitarios de reflexión y encuentro que se nutren de la tradición oral, de la memoria de los viejos, a través de la cual recuperamos las historias del barrio. La crea-ción de nuevos espacios, las esquinas, los personajes y los hechos que ha visto la comunidad barrial y su evolución en los últimos 60 años. El barrio en como una zona poblada donde los terrenos desocupados y las antiguas quintas dan paso al barrio construido por sus pobladores desde una larga lucha por conseguir la vivienda, las vías, los servicios públicos. Una mi-rada sobre el crecimiento demográfico y urbanístico y una especie de alto en el camino para revisar la configuración urbana que da sustento al sentido de pertenencia del barrio.

Las actividades se organizaron en dos momentos: una primera etapa a través de la cual relevamos persona-jes reconocidos del barrio, los entrevistamos, investi-gamos, buscamos material gráfico, testimonios, etc. para enmarcar la propuesta. La segunda se concretó con realización de un par de encuentros donde los integrantes del taller, asumimos la planificación, organización, difusión, coordinación y registro del momento comunitario en el que se convocó a todo el barrio y -mate de por medio- compartimos el trabajo


de investigación realizado y los vecinos, protagonis-tas de la actividad, contaron sus propias vivencias.

Realizada durante los años 2002 y 2003 y llegando a casi 100 familias, algunas palabras de esta actividad aun resuenan en nuestra memoria y nos grafican esta experiencia:

“El barrio no era otra cosa que un grupo reducido de viviendas humildes rodeadas de terrenos baldíos y que contaba también con gran cantidad de quintas frutales y florales. Familias como los Olmos, Dán-drea, Cengia, Ochoa, Martorelli, Bustos, Leppre, Quiroga dentro de los más antiguos en el barrio de-jaron sus huellas y echaron raíces firmes proyectadas en las generaciones que los suceden...

Entre los recuerdos más notables evoco aquellas reuniones con algunos vecinos, bajo el cobijo de un tala que creció por años en el terreno donde se erige en la actualidad la vivienda de la familia Vil-chez-Muñoz. Estos encuentros eran la cita obligada para las fiestas de fin de año y sumaban también a los familiares de Gigena que venían a visitarnos. La música de los Wawancó y la comida compartida era un infaltable que se fueron perdiendo con el correr de los años...” Benildo Montiel.

“Diálogos con sabor a identidad”

Con una modalidad similar a la anterior construimos espacios abiertos de reflexión sobre la trascendencia para nuestro país de hechos históricos:25 de Mayo, 9 de Julio, 12 de Octubre... Resignificándolos en el “HOY” a partir de las vivencias de los participantes del barrio los recuperamos desde el protagonismo de quienes hacemos la historia de todos los días con el objetivo de jerarquizar el quehacer cotidiano y dis-frutar simultáneamente de una instancia de encuentro desde esta actividad de características plenamente participativas.

Llevada a cabo durante los años 2004 y 2005 y con aproximadamente 100 familias involucradas, son las palabras de María del Carmen su mejor evalua-ción:

“Hoy cuando hay tanta incertidumbre, cuando los desempleos y costo de vida tan elevados provocan impotencia, desesperanza, creo que la gente siente la necesidad más que nunca de unirse, conformar lazos solidarios en muchos aspectos... estamos aprendiendo que unidos podemos más”. Maria del Carmen R.

A modo de cierre

Estos espacios se convierten en un reconocimiento cierto a los “anónimos” de la historia, esos verdaderos hacedores que “codo a codo” le permitieron al barrio llegar a ser lo que es hoy. Nos permite revisar valores asociados a una comunidad sumamente solidaria, generar acciones que contribuyen positivamente a rescatar la memoria colectiva y fortalecer nuestra identidad social como pueblo. La minga, legado inconsciente de nuestros ancestros, renace y cobra vida a través de pequeñas-grandes propuestas que nacen en el espacio del Taller.

La intención convocante inicial, esa búsqueda de nuestra identidad desde el movimiento corporal, se magnifica, y no solo se reproducen matrices dan-císticas con características propias e identificatorias sino que se revitalizan y nos proyectan en el nuevo milenio con valores a través de los que el sentimiento de argentinidad está incólume.

El “baile” en nuestro salón vecinal se confunde con caras de ancianos sonrientes que nos festejan en el Asilo de Ancianos “SAN JOSE”; Patoruzú hace gala de su cacicazgo y encabeza al grupo por los “Dere-chos del niño” en los desfiles “Batir de parches por una niñez latinoamericana” que cada junio invade las calles de Río Cuarto…; vecinos del barrio, del país, de Latinoamérica se funden en nuestro espacio; bailamos en el TEATRO MUNICIPAL.

En cada acción que llevamos adelante estamos con-vencidos que al conjugar compartir resignificamos el sentir de “comunidad”.

“Dicen que “la vida no es color de rosa” pero po-demos pintarla, en cada encuentro con los colores del ARCO IRIS. DE NOSOTRAS DEPENDE.” Marga G.


Como una forma de reconocimiento mencionamos a continuación a quienes integran en distintos mo-mentos el Taller de Folclore de la Asociación Vecinal Lomitas de Oro desde el año 2000 –muchos de ellos hasta la actualidad-, verdaderos motores de esta propuesta: Ana E. BOUVIER; Graciela CABRERA; Viviana CABRERA; Norma CASTELLANO; Iris CHIESA, Nora CRISANTI, Ma. Elena ECHAIDE, Teresita ESCOBAR, Rosa GALLARDO, Marga GIACOMELLI, Olga GIMENEZ, Ester GONZA-LEZ, Rosa JAIME, Juana LUNA, Beba MARINI,

Gloria MIGUEZ, Nelly MINOD, Lucrecia PETRO-CELLI, Ma. del Carmen RAVIOLO, Yiya RUIZ, Mary SALDUBEHERE, Estela SOMARE, Emma TUÑON, Pura VERDE, Ana VILLARREAL, Isabel WACHOWICZ, Elina ZAPATA, Elsota CUFFIA, Adriana FASOLO, Beba GIMENEZ, Elsita GOMEZ, Evi GUEVARA, Titina LOPEZ, Manuela OLGUIN, Olga OVIEDO, Susy PERASSI, Zulma SANCHEZ, Neli BRACAMONTE, Edith RODRIGUEZ.


Centro de Apoyo Escolar San Juan BoscoLorena Larrarte –Adela AlonsoAsociación Damas Salesianas – Río Cuarto

La Asociación Damas Salesianas de la ciudad de Río Cuarto, es una agrupación de fieles, integrada exclusivamente por mujeres, autónomas, laicas y dedicadas a la acción y voluntariado social. Un grupo de mujeres con actitud de disponibilidad para los que les rodean, sensibles al sufrimiento ajeno y con deseos de remediarlo; con un gran sentimiento de compromiso comunitario y solidario.

La realización del proyecto del Centro de Apoyo Escolar emerge de la necesidad que plantean nu-merosos niños de la ciudad. Niños que requieren ayuda pedagógica extra escolar, que les permita mejorar su rendimiento en el marco de la escuela, logrando procesos de aprendizajes más significativos. Aminorando consecuentemente casos de repetición, deserción y/o abandono, sobre-edad, etc. Sin embar-go estos niños, no cuentan dada su situación social, con esta ayuda necesaria, ni en el contexto familiar, ni tampoco particular.

Es así que, los objetivos fundamentales que orienta-ron la realización de este proyecto eran brindarle a los niños un espacio de contención afectivo – emocional y colaborar en sus procesos de aprendizaje, mediante la realización de las tareas escolares.

La implementación del proyecto es llevada a cabo en el Centro San Juan Bosco, ubicado en calle Sarmiento 2.680 en el barrio Fénix de la ciudad de Río Cuarto, desde el año 1996.

Actualmente el equipo educativo que lleva a cabo las actividades pedagógicas está formado por una docente responsable del apoyo escolar, una licen-ciada en psicopedagogía - que realiza diagnóstico y tratamiento de los niños detectados con severas difi-cultades en sus aprendizajes -, la señora Presidenta de la Asociación Damas Salesianas, jóvenes de 6° año del colegio La Merced y otras Animadoras Salesianas que colaboran en su oportunidad.

Asisten alumnos de primero a sexto grado, de distin-tos establecimientos educativos, conformando por el momento un total de 54 niños aproximadamente. Las clases de apoyo se organizan en dos ciclos, agrupados de la siguiente manera: primero, segundo y tercer grado por un lado y cuarto, quinto y sexto por otro.

La atención se brinda tres veces a la semana, en turno mañana y tarde. Días lunes, miércoles y viernes de 9:30 a 11:30 hs. y de 15 a 17 hs. respectivamente.

Las actividades implementadas durante las clases de apoyo escolar – a modo de aclaración -pueden distinguirse en dos tipos, aquellas estrictamente escolares y otras de tipo no escolar.

Con respecto a las primeras la docente responsable, conjuntamente con los otros voluntarios, se encarga de:

• Colaborar en la realización de los deberes requeridos por la docente de cada grado, mediante explicaciones, aclaraciones, comparaciones, brindando información pertinente y organizada, ampliando fuentes de datos, etc.

• Observar carpetas y cuadernos que los alumnos utilizan en la escuela, atendien-do a sus dificultades, a los logros, a los avances, a los contenidos que se están enseñando, a la metodología utilizada por el docente, a las actividades pendientes, a las próximas evaluaciones, a las notas y calificaciones emitidas por los docentes, etc.

• Planificar actividades para realizar en el marco del apoyo, abordando siempre aquellos contenidos que se priorizan en la enseñanza escolar.

• Comunicar eventualidades periódicamente a padres, docentes y directivos y todo tipo de información necesaria y relevante en torno a los procesos de aprendizaje de los alumnos.

Continuando con las actividades de tipo escolar, paralelamente a las clases de apoyo se realiza aten-ción psicopedagógica de aquellos niños con severas dificultades en sus aprendizajes. Estos niños llegan a la consulta derivados generalmente por la docente del grado, quien solicita un diagnóstico al respecto. Concluida la etapa diagnóstica se inicia el tratamiento correspondiente.

Dentro de las actividades de tipo no escolar se pue-den distinguir: la distribución de la copa de leche, el servicio del ropero comunitario, la entrega de algunos útiles escolares, actividades lúdicas – re-creativas, el festejo mensual de los cumpleaños de los alumnos, fiestas del día del niño y del estudiante y la celebración de acontecimientos en el marco de lo religioso - Pascua, Navidad, Día de la Virgen María Auxiliadora y de San Juan Bosco, etc.


La práctica de enseñanza se orienta desde el carisma salesiano y desde una visión constructivista de los procesos de aprendizaje. Se entiende que los procesos de aprendizaje no consisten en una mera transmisión por parte de los adultos y una simple recepción por parte de los niños, sino que implica un verdadero proceso de construcción y reconstrucción.

Desde esta concepción se priorizan los aportes activos de los alumnos, su disponibilidad motiva-cional, sus conocimientos previos, sus capacidades estructurales, sus instrumentos, estrategias y habili-dades generales. El esfuerzo se centra en propiciar situaciones de aprendizaje interactivas, donde el rol del docente es fundamentalmente de guía y mediador entre el niño y el saber a construir.

Hasta el momento los resultados evidenciados han sido positivos, los alumnos logran un mejor rendimiento en el marco del aula, que les permite ser promovidos sin mayores dificultades; viven experiencias de aprendizajes gratificantes, dado que en un corto plazo cuentan con la ayuda necesaria y resuelven dificultades en la asimilación de los con-tenidos escolares. La comunicación permanente con los docentes de grado y los padres de los alumnos permite trabajar conjuntamente, desde un contexto de colaboración, donde cada integrante aporta su cuota de compromiso para favorecer los aprendizajes escolares de los niños.


Un puente intergeneracional desde la educaciónMartha Susana Schlossberg - Enrique AlcobaPrograma Educativo de Adultos Mayores - Secretaría de Extensión y Desarrollo - UNRC

LocalizaciónLa experiencia se está realizando en tres áreas barria-les urbano marginales de la ciudad de Río Cuarto. Provincia de Córdoba. República Argentina.

Antecedentes

Descripción de la situación inicial en el áreaFrente a la paradoja del aumento de la expectativa de vida y la disminución de los índices de natalidad se da que el viejo, adulto mayor, es atado a mitos y prejuicios. Estas construcciones sociales generan la siguiente contradicción: en un mundo que envejece la vejez es desacreditada, activando autoimágenes negativas en el sujeto que transita esta etapa vital y que proyectan modelos desvalorizantes en las generaciones más jóvenes.

Por otra parte nuestro escenario social, desde hace unos años, presenta fracturas en el orden establecido. Y con ellas, la sensación de incertidumbre, temor ante los cambios e inseguridad por la pérdida de referencias y parámetros. Desde cada sujeto social, esto se vivencia como amenaza y pérdida de espacios para su existencia e identidad. Las poblaciones de-jaron de ser homogéneas, aparecen conceptos como “desigualdad” “necesidades básicas insatisfechas” “grupos en riesgo” y exclusión.

Ante estos planteos, la educación formal puede ser un medio y una herramienta que posibilite la transforma-ción de esta realidad a la que aludimos en el párrafo anterior. La escuela como institución educativa po-sibilita presentar y reproducir modelos alternos a los instituidos socialmente: vejez sana /vejez enferma, vejez activa /vejez pasiva, vejez vinculada social-mente /vejez desapegada. Y es justamente pensar ámbitos de participación en los que se re-elaboren miradas en torno al mayor como capital y como recurso social, una acción que creemos pertinente y de beneficio social significativo. La aproximación de puntas generacionales en interacción, insertos en procesos de educación, puede generar horizontes nuevos a ambos grupos.

Pensar la escuela como institución en la que se posibiliten, experimenten, promuevan espacios intergeneracionales generando rupturas y poniendo

en evidencias las contradicciones vinculadas a pre-juicios y mitos que definen este tránsito vital, puede ser un camino que inicie y anticipe una construcción alterna de vejez positiva en las nuevas generaciones. Frente a la desactivación del adulto, que plantea el modelo hegemónico, la activación y la revinculación social es el modelo que proponemos, generando la interacción de educación permanente como reinge-niería del adulto mayor y la educación formal desde escuela primaria como soporte de cruces y acciones intergeneracionales.

Es por ello que plantear la inserción del adulto mayor en algunos espacios de educación formal (intersticios posibles), en el rol de coordinador de los mismos nos parece una estrategia. Si analizamos la situación de escuelas marginales en la ciudad de Río Cuarto, sur de la Pcia. de Córdoba, a la luz de experiencias ya transitadas en el marco del Programa Educativo de Adultos Mayores, específicamente a partir de la acción de integrantes de Unidades de Gestión pode-mos constatar aportes y valoraciones positivas de las mismas por parte de todos los actores involucrados en las prácticas.

La población escolar de estas escuelas marginales está vinculada con sectores en riesgo y, de algún modo, excluidos. La oferta educativa a nivel prima-rio, no es igual para las escuelas urbano-marginales, el resto de las públicas y, menos aún de las privadas. Desde los contenidos curriculares hasta lo extracurri-cular están evidenciando la desigualdad de oportu-nidades. Además, los destinatarios del proyecto son niños y preadolescentes con situaciones personales conflictivas, provenientes de familias que viven la desocupación, la irregularidad, la pobreza y toda forma de injusticia social. Esta realidad generadora de violencia simbólica y real, produce alumnos agresivos e inseguros en quienes se dificultan las posibilidades de aprendizaje. Y el sistema los excluye con todo lo que esto puede significar a futuro.

El proyecto “Un Puente Intergeneracional desde la Educación” de algún modo intenta cerrar esa brecha de desigualdad, aportando aquellos aspectos educa-tivos que implican la promoción y el desarrollo de la identidad de los alumnos. Los integrantes de las UG que participan en el proyecto se posicionan como representantes reales y objetivos del mundo adulto,


ofreciendo una imagen diferente del adulto mayor y un modelo identificatorio alterno.

Por otra parte, estos adultos mayores desde su bagaje experiencial y formaciones individuales, aportan contenidos vinculados a las especificidades de los talleres que dieron origen a la Unidades de Gestión -UG- (Literatura, Calidad de Vida, Comunicación, Folclore, etc...) y proporcionan a los niños espacios extracurriculares de animación socio-cultural a los que no tendrían acceso desde su realidad marginal.

Descripción del proyecto desarrollado

La problemática a abordar referencia tres dimen-siones:

1.- Las prácticas edaístas, socialmente instituidas por las que se conforman mitos y prejuicios que confieren una visión del tránsito vital que infiere a la vejez sinónimos de decrepitud, desapego, desvinculación, desinterés... negaciones a la vida como proyecto, en definitiva. Estas construcciones sociales generan procesos de auto exclusión por parte de quienes transitan esta etapa vital y marginación por parte del resto de la sociedad en el ámbito de lo cotidiano implicando como consecuencia la vulnerabilidad del adulto mayor.

2.- La marginalización y exclusión creciente que afecta a grandes sectores de la población. En par-ticular interesa el grupo correspondiente a infancia inserta en la educación formal.

3.- La educación como nexo de la díada antes enun-ciada incorporando la temática de la vejez desde dos lineamientos que implican a adultos mayores incor-porados a la educación permanente en la modalidad de lo no formal y a niños de CE marginales.

La visión política atiende a dos líneas de actua-ción:

• Propiciar la solidaridad intergeneracional• Promover construcciones subjetivas y

colectivas de valorización del ciclo vital por el que transitan los adultos mayores.-

El proyecto responde a políticas enmarcadas desde la acción del Ministerio de Educación de la Provincia en el rango de innovaciones educativas y de la Secretaría de la Tercera Edad de la Nación en lo vinculado a prevención y valorización del ciclo vital.

Objetivos:

Objetivos generales y específicos

Objetivo general: Disminuir la escisión social del adulto mayor

A. Objetivo específico: Promover espacios institucionales en el marco de la educación formal en los que se generen articulaciones y reconocimientos intergeneracionales.

B. Objetivo específico: Propiciar la vincula-ción intergeneracional desde el intercam-bio de saberes.-

C. Objetivo específico: Promover construc-ciones subjetivas y colectivas de valori-zación del ciclo vital por el que transitan los adultos mayores.-

La propuesta del Proyecto Un Puente Intergenera-cional desde la Educación consiste en insertar en los procesos de enseñanza aprendizaje de cuatro centros educativos de la ciudad de Río Cuarto a integrantes de las Unidades de Gestión del Programa Educativo de Adultos Mayores de la Universidad Nacional de Río Cuarto. El rol que los mismos asumen se vincula a la transmisión de saberes a partir de dos espacios definidos como: de actividades curriculares y de ac-tividades extracurriculares. Los Centros Educativos en los que se concreta esta experiencia piloto son: CE Leopoldo Lugones, CE Julio A. Roca, CE República del Uruguay y CE Sócrates Anaya.

Las actividades curriculares hacen referencia al desarrollo de contenidos por parte de los AM a la manera de clases especiales en las que ellos asumen el rol docente desde la transmisión de una temática específica. Los mismos corresponden a la currícula respectiva estipulada para cada grado, adaptada en función del CE en el que se trabaje. Estas actividades se concretan en el horario de clases y en el espacio áu-lico. La operativización de esta modalidad, significa acordar con el docente las temáticas a desarrollar, al igual que la definición de día y horarios de realiza-ción, tiempo estimado y modalidad.

Las actividades extracurriculares hacen referencia a talleres de distintas temáticas animados o coordi-nados por AM. Los mismos funcionan en horarios complementarios a los de clase o a contraturno.

Estos espacios tienen modalidad mensual, bimestral o anual, desarrollando actividades con periodicidad semanal y de una hora de duración como mínimo.

La escuela formal no participó en la gestación del proyecto en sí. Sin embargo, cada uno de los centros educativos, a través de sus directivos y docentes, optó por aquellos ítems de nuestra oferta que considera-


ron apropiados en función de su proyecto educativo y su escenario social. Colaboraron además en el desarrollo, sostenimiento y evaluación del proyecto proporcionando espacios y horarios, consensuando algunos aspectos de cada taller, participando junto a los alumnos y legitimando el proyecto desde la demanda de continuidad.

A fin de operativizar el proyecto se propiciaron encuentros entre la Coordinación del PEAM y el equipo directivo de los centros educativos, como con los equipos docentes de ambas instituciones. Estos tuvieron como objetivo generar un diagnóstico institucional, delinear las demandas específicas y las propuestas posibles de abordar desde las identidades y los PEI de los distintos Centros Educativos.

A nivel macro, la Dirección de Políticas Educativas del Ministerio de Educación de la Provincia, avaló el proyecto a través de una resolución por la que se lo reconoce en el marco de Innovaciones Educativas.

Evaluación

Se realizaron tres tipos de evaluación

1. Diagnóstico, desde la que se tiene como objetivo una primera aproximación a la institución y su con-texto comunitario. Se apunta a lograr una perspectiva común entre ambas instituciones vinculadas por el proyecto.

2. Parcial, al finalizar cada una de las actividades desarrolladas. La misma es abordada por el equipo docente del CE correspondiente y el grupo del tra-bajo del PEAM que intervino. Tiene como objetivo redireccionar la propuesta de acuerdo en un todo con las premisas de la institución.

En el caso de los talleres extracurriculares se plantea en el cierre de cada encuentro semanal promover un espacio de reflexión con todos los participantes a modo de evaluación; en otra instancia se concreta una visualización acotada al equipo de trabajo a cargo de la animación del mismo.-

3. Final, al cierre de los ciclos lectivos 2004/05 se planteó una valorización del proceso desarrollado a los fines de cotejar con el cumplimiento de los ob-jetivos acordados. La instancia sirvió para rectificar y redireccionar la propuesta a fin de analizar las posibles alternativas a seguir. En esta evaluación final intervinieron todas las partes involucradas (Co-ordinación, docentes, integrantes de UG del PEAM, equipo directivo, docentes y alumnos de los CE).

Metas cumplidas

• Se concretaron todos los talleres extracu-rriculares en al menos un Centro Educativo participante de la propuesta.

• Se desarrollaron tres experiencias aúlicas, con propuestas curriculares como mínimo en cada CE.

Población beneficiaria

Directa: Adultos mayores y niños del sector que se tomó como experiencia piloto.

Indirecta: Docentes de instituciones educativas del sector y familiares.

Tiempo: mayo a noviembre 2004 (período inicial ya evaluado), continuándose hasta la actualidad.

Responsables: Equipo de Coordinación, docentes y alumnos de Unidad de Gestión del PEAM en corre-lación con los equipos docentes de los CE.

Conclusiones- aprendizajes y perspectivas futuras de la experiencia

La vinculación que integra a jóvenes y adultos mayo-res a partir de la educación (en el ámbito de lo formal en el primer caso y en el de lo no formal – permanente en el segundo) constituye una estrategia significativa de mutuo reconocimiento y de valorizaciones nue-vas a partir del mismo. Los espacios de encuentro intergeneracional son detonantes y signantes de construcciones subjetivas que implican una mirada no edaista. Estas nuevas valorizaciones subjetivas impactan en lo intersubjetivo propiciando la desmi-tificación de los mitos y prejuicios. De este modo la generación de espacios de encuentro, mutua escucha, proximidad, colaboran en diluir no sólo prejuicios del joven en relación al viejo, sino también de éste en relación al primero.

Es importante destacar dos aspectos fundamentales en los que incide este proyecto:

• INTEGRACIÓN SOCIAL – DISMINU-CIÓN DE LA EXCLUSIÓN Y AUTO-EXCLUSIÓN: Partiendo de la hipótesis de que la educación formal es una herramienta significativa desde la que se puede acceder a modificaciones en torno a supuestos, mitos y prejuicios sociales. Desde la edu-cación permanente se desarrollan facetas en el adulto mayor y nuevas posibilida-des desde él. La puesta al servicio de la comunidad de estas últimas, a la manera


de servicio – apoyo social es la estrategia implícita en el proyecto como alternativa antiedaísta y anti exclusión en el sentido de un doble accionar desde el AM hacia sectores con grados de pobreza y margi-nalidad y desde los niños pertenecientes a estos sectores con modelos alternos de vejez y transmisión de recursos culturales y valores que los mayores tienen incorpo-rado.

• SOLIDARIDAD INTERGENERA-CIONAL: Se desarrolla en el caso de los mayores un ejercicio de ciudadanía que implica trascendencia comunitaria y transferencia de valores. En el caso de las generaciones jóvenes, se les presenta la

oportunidad de reconocer nuevos roles y formas de afrontar el tránsito vital alternas a los modelos propuestos. En ambos gru-pos el intercambio de saberes se vincula significativamente a lo afectivo y a la mu-tua contención como grupos que refuerzan la propia imagen desde la acción.

Creemos que experiencias similares propician una sociedad con menores índices de exclusión, que va-loriza el tránsito vital en su totalidad. Consideramos también que un adulto mayor integrado, valorado en sus posibilidades y reconocido como capital cultural disponible es un paso a considerar como reingeniería posible y posibilitante de desarrollos en países en los que vivenciamos marginalidades, exclusiones crecientes y pobreza económica.


Resumen

En todo proceso de alfabetización, la integración de los elementos de la identidad cultural es un principio evidente derivado del simple sentido común.

Este proyecto apunta a extender las actividades de alfabetización en el Hogar San José, mediante la implementación de talleres de reflexión y formación sobre temáticas ambientales, haciendo hincapié en aquellas relacionadas con el uso racional, y cuidado del agua. El eje transversal de los mismos será la educación en valores, prestando delicada atención a los intereses e inquietudes de los abuelos, y de los jóvenes participantes.

Constará de dos etapas principales. En primera instancia los talleres serán realizados con los abue-los, brindando apoyo y guía a través de actividades programadas. Posteriormente, en la segunda etapa, serán ellos quienes brinden los talleres a los ado-lescentes y familiares que concurran a visitarlos, transformándose de este modo en agentes mediado-res/multiplicadores.

Antecedentes

Convocados por el interés en actividades atinentes a la alfabetización, un grupo de jóvenes universita-rios procedentes de distintas ciencias, se formaron como alfabetizadores a principios del 2005. Con la coordinación del Área de la Juventud Municipal, una vez cumplida la formación bajo los lineamientos del Programa Nacional de Alfabetización “Nunca es tarde”, se diagnosticaron los posibles sectores de la Ciudad de Río Cuarto que demandaban atención en esta área. Conocida la realidad de muchos abuelos del “Hogar San José” por la pertenencia al alcance pa-rroquial de algunos alfabetizadores, se establecieron relaciones con la Institución, quienes gustosamente brindaron la apertura a la tarea. De allí en más, a partir de mayo del 2005 se comparten encuentros de alfabetización.

Diagnóstico

Muchos prejuicios sociales relacionan la vejez con el aislamiento de la persona mayor de la sociedad, la segregación, la soledad, la autoexclusión…

Los “mayores” son seres que han llegado al presente con un bagaje de experiencias que les posibilita ser útiles a sí mismos y a la comunidad.

Es necesaria una transformación en el pensamiento social, donde se reposicione a las generaciones de más edad, valorando todas las riquezas que trascien-den a lo que generalmente se pondera (si es que se hace): sus experiencias y sabiduría. La educación juega una parte importante en este proceso, permi-tiéndoles a las personas senectas no sólo alcanzar sus propias aspiraciones de aprendizaje, sino también compartir sus experiencias con otros y contribuir con sus habilidades a sus comunidades.

Los programas de alfabetización para los adultos de edad avanzada son, de hecho, una manera interesante de clarificar la frecuente suposición con respecto a la capacidad de aprendizaje de las personas mayo-res. Se ha demostrado que los participantes de edad avanzada son tan constantes en su aprendizaje como sus condiscípulos más jóvenes y que obtienen el mismo éxito.

En el Hogar San José, que desde 1926 alberga a abue-los y abuelas de nuestra ciudad, funcionó durante el 2005 (mayo-diciembre), un Centro de Alfabetización con 22 alfabetizandos de un total de 58 ancianos; bajo los lineamientos del programa “Nunca es tarde” de alcance nacional. Los encuentros tenían lugar dos días a la semana, completándose la etapa de forma-ción en lecto-escritura.

Considerando que una tarea alfabetizadora no con-cluye cuando la persona aprende a leer y escribir, sino que se extiende en el tiempo ampliando los horizontes de los alfabetizandos, resulta imperioso el planteo de nuevas actividades para dar continuidad a la tarea alfabetizadora.

Desde siempre el hombre ha concebido a la na-turaleza como proveedora inagotable de recursos fundamentales para la vida. Siendo el agua uno de los más importantes.

La explotación indiscriminada de un recurso deriva indefectiblemente en su agotamiento. Y el agua, aunque se renueva, no es un recurso inagotable.

Si bien es ampliamente divulgado, que la cantidad de agua existente en el planeta es mucha, solamente el

Alfabetizar para integrarViviana Gavilán - Dino DoffoHogar San José (Río Cuarto)


3% de ella es dulce y apta para el consumo humano. Asimismo, sólo un 1% es de fácil acceso.

Los recursos hídricos mundiales deben responder a múltiples demandas: agua potable, higiene, pro-ducción de alimentos, energía y bienes industriales, y mantenimiento de los ecosistemas naturales. Sin embargo, los recursos hídricos globales, son limita-dos y están mal distribuidos.

La gestión de este recurso repercute en todos los ámbitos de la sociedad. De esta manera, es común-mente aceptado que una gestión del agua adecuada y sostenible se debe llevar a cabo mediante un enfoque integrado.

La ciudad de Río Cuarto es un claro ejemplo a nivel nacional, de despilfarro y mal uso del agua. La distribución de la misma no es equitativa en la ciudad; aunque se gastan a diario aproximadamente 500 lts por persona, hay sectores que carecen de la abundancia en el suministro. Esto deja traslucir el matiz social del conflicto, en el que se denota falta de conciencia, interés, y valores que tiendan a incentivar un uso sustentable del recurso.

Los abuelos del Hogar San José no están ajenos a la problemática del agua. Ellos mismos detectan numerosas situaciones que reflejan el mal uso del agua y demandan soluciones concretas.

Fundamentación

Como jóvenes son muchos los problemas ambien-tales que nos preocupan y de manera particular aquellos relacionados con la problemática del agua. Considerando que todas las cuestiones relacionadas con el agua se encuadran en un problema social, de múltiples dimensiones, es imperioso buscar res-puestas y soluciones desde distintos sectores. Esto viabiliza encarar un proyecto donde el intercambio intergeneracional, entre jóvenes y abuelos potencien esfuerzos en pos de dar alternativas a una problemá-tica que requiere del trabajo integrado de diferentes actores sociales.

Se prevé con este proyecto avanzar en la socialización de temáticas relacionadas con valores especialmente aquellos vinculados con la problemática del agua.

El proyecto cobra importancia por la extensión educativa que va de jóvenes a jóvenes mediados por los abuelos.

La socialización se enmarca en las múltiples visitas que realizan estudiantes de diferentes centros edu-cativos, grupos de jóvenes de parroquias, visitas fa-miliares o personas comprometidas con los abuelos;

eventos que serán incrementados con diversos actos públicos y “visitas especiales” al conmemorarse el ochenta aniversario de la institución que los alberga. Teniendo en cuenta este aumento significativo de concurrentes, junto al anhelo de los residentes por mostrar sus logros e interactuar con quienes van a verlos, se considera pertinente la elaboración de ta-lleres y material de difusión sobre “el agua” con los abuelos, para los jóvenes que los visitan.

Objetivos Generales y Específicos

Objetivos Generales: Contribuir a la integración social de un grupo de la tercera edad, residente en un asilo, mediante la alfabetización de los mismos.

Contribuir a la concientización y sensibilización ciudadana en Río Cuarto sobre problemáticas rela-cionadas al mal uso del agua.

Objetivos Específicos:Extender la tarea alfabetizadora de los abuelos del Hogar San José.

Capacitar en valores sobre temáticas ambientales relacionadas con el cuidado del agua a los abuelos del Hogar San José de la ciudad de Río Cuarto, a fin de formarlos como agentes multiplicadores/mediadores sobre el tema.

Descripción del proyecto

Este proyecto apunta a extender las actividades de alfabetización en el Hogar San José, coordinada por jóvenes de la ciudad, mediante la implementación de talleres de reflexión y formación sobre temáticas ambientales, haciendo hincapié en aquellas relacio-nadas con el agua. El eje transversal de los mismos será la educación en valores, prestando delicada atención a los intereses e inquietudes de los abuelos, y del público juvenil visitante.

En primera instancia se realizarán talleres coordina-dos por jóvenes, para los abuelos, brindando apoyo y guía a través de actividades programadas.

Los encuentros se desarrollarán semanalmente como talleres-mateadas, donde se socializará información e impresiones sobre el conflicto en cuestión.

Posteriormente, en la segunda etapa, serán los ancia-nos quienes brinden los talleres a los adolescentes y familiares que concurran a visitarlos.


Matriz de planificación

OBJETIVOS ESPECIFICOS* ACTIVIDADES RESULTADOS ESPERADOS

1. Capacitar en valores sobre temá-ticas ambientales relacionadas con el cuidado del agua a los abuelos del Hogar San José de la ciudad de Río Cuarto, a fin de formarlos como agentes multiplicadores/mediadores sobre el tema.

1.1. Búsqueda de bibliografía y prepara-ción de material para los talleres con los abuelos.

Materiales recopilados

1.2. Planificación de los encuentros con los abuelos. Asesoramiento pedagógico para el desarrollo de los talleres.

Encuentros planificados

1.3 12 Encuentros semanales (talleres- mateada) con los abuelos de 3 Hs de duración.

Abuelos capacacitados sobre cui-dado y valoración del agua.

1.4. Elaboración de propuestas de los abuelos para la difusión de la problemáti-ca del agua.

Propuestas generadas.

1.5. Confección del material para la difusión de la problemática a entregar en los talleres con los jóvenes y el público en general.

Material elaborado.

1.6. Preparación y planificación de los talleres que coordinarán los abuelos.

Talleres planificados.

1.7. Talleres con jóvenes coordinados por los abuelos

Jóvenes informados y concientiza-dos sobre la problemática y el valor del agua.

Duración estimada del proyecto: Periodo total de ejecución: 11 meses. Cronograma de actividades

ACTIVIDA-DES

MES 1

MES 2

MES 3

MES 4

MES 5

MES 6

MES 7

MES 8

MES 9

MES 10

MES 11

MES 12

1.1 X

1.2 X

1.3 X X X

1.4 X

1.5 X X

1.6 X

1.7 X X X


Beneficiarios directos

Jóvenes alfabetizadores que coordinan los talleres y los abuelos alfabetizados que vienen desarrollando tareas educativas desde el año 2005, residentes en el Hogar San José, de la Ciudad de Río Cuarto.

Beneficiarios indirectos

Jóvenes estudiantes de la ciudad que concurren pe-riódicamente a visitar a los abuelos.

Familiares y público general que visitan el Hogar.

Resto de la población de abuelos residentes del Hogar San José.

El Hogar como institución, se beneficiará en un cambio de conducta referida al uso de los servicios que redundará en un ahorro económico por un uso racional de los recursos.

Articulación

Se articulan acciones con diversas instituciones edu-cativas, principalmente del nivel medio, puesto que son destinatarios primarios de los talleres que coordi-narán los abuelos. Asimismo, media la coordinación con organismo de gobierno, manifiesto en el apoyo del Área de la Juventud del Municipio.

Consideraciones finales

Durante las actividades realizadas, los abuelos se muestran ávidos de conocimientos, y se alegran mucho cuando logran traer al presente algunos con-ceptos que creían perdidos en el olvido. Se observa un notable avance en la comunicación, y un particular cambio en cuestiones relacionadas con la autono-mía y autoestima de los alfabetizandos. Se advierte además, el interés de familiares con necesidades de alfabetización que podrían estar sumándose a los encuentros de formación en lecto-escritura.

En lo que respecta a la formación ambiental de los abuelos, se observan importantes cambios actitudi-nales en relación al uso de recursos (luz, agua, gas, etc).

Considerando el avance del proyecto, es gratificante comunicar resultados positivos.


¿Qué es “Apoyando el Futuro”?

“Apoyando el Futuro” es un proyecto que se lleva adelante desde el año 2002, el cual nació con el fin de lograr la integración de niños que residen en sectores cultural y geográficamente urbano-marginales de la ciudad de Río Cuarto, vulnerables a los riesgos que produce la falta de medios para acceder a la educa-ción. El proyecto busca promover y desarrollar va-lores que generen hábitos y conductas individuales y sociales, sanas y responsables en ellos a través de tres herramientas principales: apoyo escolar, actividades culturales-recreativas y actividades deportivas.

Se capacita a voluntarios para que desempeñen la función de “educadores” en los distintos centros donde funciona el proyecto.

Equipo de trabajo

Este Proyecto es llevado a cabo por E.Co.S que sig-nifica Estudiantes Comprometidos Socialmente, un grupo de estudiantes que trabaja sin fines de lucro ni ideología partidaria, que desempeña actividades en el ámbito territorial de la provincia de Córdoba.

La iniciativa que llevó a conformar este grupo nació en el seno de la Universidad Nacional de Río Cuar-to, y como consecuencia de los tiempos en los que vivimos. Sentimos la necesidad de formarnos como jóvenes de una nueva generación que anhela un cambio, para convivir en una sociedad pluralista y democrática, que desarrolle iniciativas, proyectos y programas de investigación, capacitación, educación y promoción, que apunten a la mejora de la calidad de vida de la comunidad, en un espacio de trabajo responsable y comprometido en la intervención, reflexión y transformación de la misma, por medio de la acción comunitaria, brindando herramientas que contribuyan a mejorar el pensamiento, posibi-litando el acceso a la información necesaria para el crecimiento como comunidad.

E.Co.S está formado por un Equipo de Gestión, el cual se encarga de llevar a cabo la coordinación de todas las actividades que el proyecto plantea y vo-luntarios que participan de las mismas.

Problemática que se busca atender

¿Cómo surge “Apoyando el Futuro”?La realidad socio-económica, en los últimos tiempos, ha ido marcando fuertes cambios en la estructura y organización de la vida familiar y del trabajo. Esto ha cambiado el proceso y los contextos de socialización de los niños y con ello los expone a situaciones de mayor riesgo social.

Este proyecto nace producto de la necesidad/de-manda en dos aspectos: por un lado, la existencia de personas, en este caso, estudiantes de nuestra Casa de Altos Estudios, que desean participar en activi-dades comunitarias como forma de devolver este bien tan preciado que es la educación libre, pública y gratuita. Por otro lado, el proyecto busca resolver los problemas que se presentan en zonas de alto riesgo socio-educativo para los niños, producto de un contexto ambiental poco propicio para el desarrollo de los mismos, caracterizados por la delincuencia juvenil, la temprana edad para el desarrollo de adic-ciones, elevado número de “niñas-madres”, hogares desmembrados, alto grado de repetición, escolaridad insuficiente observada mediante la deserción escolar y, lo que es peor, la imposibilidad de acceso a la educación escolar, factores que impiden que los ni-ños se desarrollen y hagan uso de todo su potencial. Esta privación también reduce las posibilidades de formarse para un futuro próximo.

En la actualidad se tiene plena conciencia que las grandes diferencias sociales se producen, princi-palmente, por la capacidad que tiene la persona de acceder a la educación. Por ello, no cabe duda que las personas que no sepan leer ni escribir encontrarán, y de hecho encuentran, grandes dificultades para progresar en las complejas sociedades modernas.

La educación y la participación ciudadana son el medio que abren las puertas al desarrollo personal y grupal, en el seno de una sociedad; desarrollo que depende del grado de instrucción que se posea, y que es en la niñez y en la adolescencia el momento sobre el cual se debe actuar para lograr la integra-ción de aquellos que por diversas razones se alejan de la educación y por lo tanto de un futuro mejor. Apuntamos, por ello a generar un ámbito de igual-

Apoyando el futuroJulio Albornoz - José Luis BustosE.Co.S. Estudiantes Comprometidos Socialmente. UNRC

Descripción


dad y solidaridad, donde se demuestren las diversas capacidades de los niños, como forma de expresión de su progreso.

Podemos decir que este proyecto pretende articular el interés de los estudiantes, que en carácter de voluntarios, puedan trabajar ayudando, por medio de la educación y el buen manejo del tiempo libre, a los niños

Actores ¿A quiénes va dirigido el proyecto?

• Niños entre 5 y 14 años pertenecientes a los Barrios que circunscriben dichas capillas, vecinales y centros comunitarios.

• Personas y/o instituciones interesadas en realizar o apoyar los distintos tipos de

actividades que prevé el proyecto, siendo los únicos requisitos la responsabilidad y compromiso de forma que no se defraude al niño

Localización ¿Dónde se está llevando a cabo el proyecto?

Para la ejecución de las distintas actividades se eligieron lugares convocantes para los niños, como son los centros comunitarios y vecinales que trabajan en estas zonas, entidades propicias para que desde allí se lleve adelante el proyecto, apuntando a estos como centros de contención que después del hogar y la escuela son favorables para mejorar la calidad de vida de los niños del sector.

Los lugares son los siguientes:

Nombre Dirección Barrio Servicio que brinda

C. C. “Amor y Sacrificio” Alberdi (N) 68 Bº Santa Teodora Copa de Leche

Vecinal “Las Delicias” Iguazú al 400 Bº Las Delicias Guardería y Comedor

Capilla “de los Dolores” Sarratea 1120 Bº Obrero Capilla

Cantidad de personas aproximadas que son beneficiadas con el Proyecto

Con el desarrollo de las actividades que prevé el proyecto se benefician alrededor de 220 niños entre 5 y 14 años pertenecientes a los barrios en los que están los centros donde trabajamos.

Y más de 50 jóvenes en carácter de voluntarios, que reciben capacitación y asesoramiento, participan en el desarrollo de este tipo de actividades comu-nitarias.

Sostenemos que esta propuesta de trabajo permite, tanto a los niños como a los voluntarios, encon-trarse unos con otros y, esto ayuda a explotar las posibilidades para desarrollar nuevas capacidades y habilidades

Objetivos

¿Qué es lo que nos guía para desarrollar el proyec-to?

Objetivos Generales• Disminuir los niveles de repetición y pos-

terior deserción escolar • Brindar herramientas que contribuyan

a mejorar el desarrollo de los niños y el acceso a la educación de forma efectiva, la cual le facilitará en el día de mañana un mejor desenvolvimiento.

• Brindar un espacio de formación y par-ticipación que contribuya a mejorar el desarrollo de los voluntarios que participan del proyecto

Objetivos específicos Con relación a los actores que intervienen en el proyecto

• Brindar elementos posibilitadores para una integración social efectiva que mejore las condiciones de estudio y de autorrealiza-ción en su medio.

• Facilitar la adquisición de competencias que les permitan defender mejor su vida, lograr mayor autonomía, aumentar su ca-pacidad comunicativa, resolver mejor sus problemas y proyectarse protagónicamente con una alta autoestima en todos los ámbi-


tos donde les toca actuar: familiar, social, cultural, etc.

Con relación a los equipos de las distintas activi-dades

• Capacitar y actualizar los recursos hu-manos, para que el día de mañana estas mismas actividades tengan un carácter de continuidad

• Participar en la coordinación, integrando y fortaleciendo las acciones educativas en relación con la comunidad y otras institu-ciones.

Con relación a la sociedad• Contribuir a la disminución de las condi-

ciones de riesgo social que padecen los niños.

• Disminuir el porcentaje de los niños que recursan los grados, fortaleciendo el ser-vicio de educación en la ciudad

• Reforzar la conciencia social respecto a los problemas que acarrea la falta de educación, el peligro de las adicciones y la discriminación a través de estos proyec-tos.

Metas (indicadas en meses), recursos humanos y recursos de infraestructura

Actividad Tiempo Metas Recursos HumanosRecursos de Infraestructura

Apoyo Es-colar

Año lectivo Formar 50 voluntarios en la función de “educado-res”

Disminuir los índices de repetición y deserción escolar

Jóvenes estudiantes que de forma voluntaria quieran cumplir esta función

Personas que puedan capacitar a los mismos

Personas que puedan servir de asesoramiento para resolver cuestiones referentes a los niños

Centros Comunitarios y/o Vecinales

Equipamiento para la ejecución de las actividades.

Actividades Deportivas y Culturales

Durante todo el año

Formar grupos que pue-dan participar de jornadas de intercambio ínter barriales

Actividades

Este proyecto consiste en un trabajo interrelacionado de acciones e instituciones que tienen como objetivo la prevención inespecífica tomando como elementos convocantes al apoyo escolar, las actividades depor-tivas y las acciones de carácter cultural.

Apoyo Escolar:El apoyo debe ser visto como complemento a las acciones que se realizan en la escuela y en la casa, buscando formas para que el conocimiento sea adoptado por el niño, buscando apoyar al niño con herramientas que faciliten el aprendizaje.

Objetivos:• Reducir los niveles de repetición de gra-

dos, y en consecuencia evitar la deserción escolar en niños que viven en esas zonas que prevé el proyecto.

• Generar hábitos de aprendizaje grupal, ayudando a que los niños reflexionen sobre las temáticas abordadas

• Desarrollar tendencias de ayuda y compa-ñerismo entre los niños

• Ayudar los niños a comprender la impor-tancia de la educación en la vida de cada uno

Actividades:• Clases semi-personalizadas y grupales,

seleccionadas por temáticas de estudio.• Focalizar en relación a los temas o tareas

que presenten dificultad en cada niño• Evaluar el desempeño de los niños a través

de un seguimiento permanente y el contac-to con sus docentes y padres.

Actividades físicas y culturales:

La educación física y cultural, tiene hoy en la escuela un lugar de valoración y consideración como medio de “educación por el movimiento y la creatividad”. Son útiles para el mejoramiento de la calidad de vida, además de formadoras de competencias prácticas, intelectuales y sociales. “Apoyando el Futuro” busca ofrecer a los niños un lugar de recreación, donde sea posible la integración y participación de todos, incluso aquellas personas consideradas “problemas” alrededor de los distintos centros que intervienen en el proyecto. A partir de allí desarrollar actividades sobre autoconocimiento, autoestima, comunicación,


resolución de conflictos, cooperación, solidaridad, importancia del trabajo en equipo entre otros, siendo el objetivo final el aprender a manejar de un modo saludable el tiempo libre.

Objetivos:• Mejorar el medio ambiente e incentivar el

buen uso del tiempo libre en niños, niñas, y adolescentes, realizando actividades que favorezcan su recreación, integración, identidad comunal y salud integral

• Formar grupos participativos donde se generen sentimientos de pertenencia, so-lidaridad, colaboración y respeto entre los niños.

• Identificar la importancia de educar por medio de la utilización del tiempo libre para la prevención inespecífica.

• Organizar actividades para el buen uso del tiempo libre con alternativas dirigidas a cada sector poblacional.

ActividadesJornadas de artes plásticas, dibujo, pintura, talleres de música y danza, jornadas recreativas de integración por medio de actividades de competencia barrial, campeonatos deportivos, visitas culturales (museos, teatros, etc.)

Los lugares en donde se llevan a cabo dichas acti-vidades son en barrio Santa Teodora con los niños que asisten a las actividades que se desarrollan en el Centro Comunitario “Amor y Sacrificio” en con-junto con los niños que asisten a la Capilla María Auxiliadora.

Cabe también incluir los talleres…

“Compartir es crecer” Dentro de las actividades culturales de este proyecto se encuentra el taller “Compartir es crecer” que tiene como finalidad fomentar la lectura y escritura en los niños, teniendo en cuenta que son base de todas las capacidades de comunicación, buscando de esta manera que el niño pueda transmitir y compartir sus conocimientos y hábitos respetando el contexto cultural en el cual se desarrolla de una manera que él elija.

Este taller se realiza los días sábados con una dura-ción de dos horas, buscando dejar en una carpeta el resultado de estas actividades para que sean com-partidas con otros centros y personas que quieran conocer las tareas de los niños

Dentro de las actividades y metodología que se toma para realizar este taller se prevé: debates sobre temas que hacen a la cotidianeidad de los niños, salidas a distintos lugares de nuestra ciudad, donde los niños puedan tomar conocimiento y compartir inquietudes como medio de integración y promoción de distintos valores.

“Cosas de Chic@s”Esta iniciativa se basa sintéticamente en utilizar las herramientas y estrategias que se emplean para realizar un programa de radio, con la finalidad de fomentar la lectura y escritura en los niñ@s, teniendo en cuenta que estas son base de todas las capacidades de comunicación, buscando de esta manera que l@s niñ@s puedan transmitir y compartir sus conoci-mientos y hábitos respetando el contexto cultural en el cual se desarrollan.

El taller busca que l@s niñ@s puedan trabajar en conjunto, por medio de actividades de teatro, pintura, expresión corporal, la lectura por medio del juego, tanto con sus pares como también con los “profes”, generando un espacio de participación en l@s niñ@s, con el objeto de brindar herramientas que contri-buyan a su desarrollo

El fin es promover cambios en su forma de actuar y pensar, buscando una formación autónoma, par-ticipativa e integrada, teniendo siempre en cuenta las características, intereses y necesidades y de l@s niñ@s,

Vemos en el hecho de hacer un programa de radio, un medio de difusión educativa, una herramienta que ofrece la oportunidad de formar de manera creativa a l@s niñ@s, inculcando en ell@s valores y princi-palmente mejorando su autoestima.

De esta manera, la educación se entiende como un proceso de interacción, a través del cual l@s niñ@s recibe y dan información para construir conoci-mientos, reflexiones sobre valores que le permiten socializar y participar en la sociedad con una visión crítica y transformadora.

Se trabaja con niños de 9 a 14 años y las actividades se llevan a cabo en las Instalaciones de la Biblioteca “Domingo F. Sarmiento” los días sábados y en Radio FM Universidad

“Semana de los Niñ@s”(Actividades culturales y recreativas para celebrar el Día del Niño)

Lo que se busca a través de esta iniciativa es brindar tres semanas, entre los meses de julio y agosto, de


acciones donde se aporten actividades y herramien-tas que mejoren el desarrollo de los niños, con la finalidad de generar un sentimiento de solidaridad y cooperativismo entre ellos, promoviendo y desa-rrollando valores que generen hábitos y conductas individuales y sociales, sanas y responsables.

Se realizan talleres como el de “Pastelería para Com-partir”, “Los Derechos de los Niñ@s” y “Hacemos Amigos”

Dichas actividades apuntan a que el principal actor sea el niño y lo que se genere sea para otros niños.

Cronograma

Primera etapa: A partir del mes de marzo hasta el comienzo de las vacaciones de invierno

Preparación de actividades/convocatoria

• Convocatoria de voluntarios, profesionales y toda aquella persona que quiera colaborar en la ejecución del proyecto.

• Coordinación para la ubicación de los educadores en sus respectivos centros de acuerdo a sus necesidades y población beneficiaria.

• Charla formal de presentación e informa-ción del proyecto:

Presentación de los voluntarios a sus respectivos centros de apoyo (abril).

Se realiza una reunión, antes de comenzar con las actividades en cada centro, entre los “educadores”, los responsables del centro y los padres de los niños para informarles de las actividades a realizar.

Comienzo de las actividades de apoyo escolar: las mismas se realizan 2 ó 3 veces por semana y por turno dependiendo de la cantidad de voluntarios y niños que participan para la continuación de la actividad

Coordinación y preparación de las distintas activi-dades culturales y deportivas

Primeras actividades culturales y deportivas – (Me-diados de abril)

• Por medio de los talleres “Compartir es Crecer” y “Cosas de Chic@s”

• Culminando el mes de julio y entre las dos primeras semanas del mes de agosto se llevará a cabo la “Semana de los NiñoS” como festejo del mes de los niños.

Segunda etapa: Desde las primeras semanas del mes de agosto (retorno de las vacaciones, según calendario académico universitario) hasta la ultima de noviembre.

Jornadas destinada a los voluntarios. Se llevan a cabo:

• una de carácter obligatoria: una vez por mes con el objetivo de conocer el progreso de cada centro, confeccionar el cuadro de actividades a realizar durante el próximo mes, coordinar eventos, dando lugar a la participación de los voluntarios en la eje-cución del proyecto; además se les pide un informe del desarrollo de las acciones para ir evaluando continuamente el progreso del proyecto.

• y otra de carácter opcional: en donde se cuenta con la presencia de profesionales que ayudan a resolver cuestiones relacio-nadas, ya sea con los niños o con ellos mismos.

Jornadas de cierre. Se realizan de 2 formas:• Una destinada a los niños... A partir de las ultimas semanas de noviem-

bre se llevara a cabo en cada uno de los centros el cierre de año de las actividades, finalizando todos los centros juntos en una visita a nuestra Casa de Altos Estudios y

• Una destinada a los voluntarios... En la cual se realizará un encuentro donde

se compartirá un momento para reflexio-nara sobre el quehacer del proyecto y se entregarán certificados por la tarea realizada contando con la presencia de las autoridades que apoyan la iniciativa.


A modo de cierre

Si tuviésemos que evaluar la experiencia para ver qué objetivos y metas se han cumplido diríamos que…

• … dentro de los objetivos planteados proponemos disminuir los niveles de re-petición y posterior deserción escolar en los niños de los sectores trabajados, por medio del apoyo escolar, lo cual se está logrando gracias al trabajo en conjunto entre las actividades que se desarrollan en los centros y el acompañamiento de las escuelas a las que asisten los niños, producto del seguimiento que se realiza a los mismos.

• … se han generado actividades que han mejorado la integración en los niños. Ahora los niños ya no van a los centros por el apoyo escolar solamente, sino que se interesan en otras actividades por lo que se

está generando un espacio de participación que sienten parte suya

• "El querer conocer" es lo que motiva a los niños y nos ha servido como punto de partida, el reconocer y valorar sus saberes previos, sumado al aporte de los volun-tarios, el medio en que se desarrollan las actividades, las visitas, las charlas y las jornadas especiales ofrecen una dinámica participativa en cada una de las actividades por lo que ha ido favoreciendo el fortale-cimiento de lazos de amistad, cooperación y solidaridad, de modo tal que los niños pueden trabajar en conjunto, de forma interrelacionada, tanto con sus pares como con los “profes”.

• … se ha ampliado la participación de la comunidad en relación de las actividades. De a poco los padres se acercan a los cen-tros buscando formas de sentirse útil a la actividad que desarrollamos, nos ayudan en las actividades deportivas o en activi-

Actividad Meses

Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic

Apoyo Escolar

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1º- Etapa

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(1)

2º- Etapa

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Act. Deportivas, Cul-turales y Extras

1º- Etapa 2º- Etapa

1 Realización de la “Semana de los Niños”

2-Cierre de actividades para los niños y los voluntarios

Articulación con otras instituciones

Instituciones y/o actor/es Aporte

Secretaria de Extensión de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNRC

* Asesoramiento académico

Departamento de Educación y de Educación Física de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNRC

* Capacitación y Asesoramiento académico

Consejo Municipal de la Juventud* Apoyo institucional hacia el proyecto - Becas de transporte

Grupo Kerygma* Colaboración en las actividades culturales

Los presidentes y responsables de las distintas vecinales y centros comunitarios donde funciona el proyecto

* Colaboración en las actividades - Espacio

Biblioteca Domingo F. Sarmiento* Colaboración en el Taller de Radio - Espacio

Las escuelas de la zona que asisten a los niños * Colaboración y asesoramiento sobre el desarrollo de los niños.


dades especiales, algunos han comenzado ha preocuparse por el desarrollo escolar de sus hijos

• … se han generado aprendizajes y logros a nivel de capacidad técnica y de inter-vención: a partir del proyecto ECoS ha conformado un equipo de trabajo, donde sus integrantes se capacitan e investigan las temáticas abordadas para el mejoramiento de las actividades desarrolladas, las me-todologías de diagnóstico, comunicación, capacitación, formación de facilitadores y multiplicadores, diseño de estrategias de formación y materiales para las activida-des, entre otras.

• … en el espacio social nos hemos podido identificar a partir de nuestra forma de trabajar, estableciendo y manteniendo contactos con distintos actores buscando trabajar en red entre otras ONG`s y orga-nismos estatales

• … se ha logrado permanencia en el tiempo, porque se trabaja buscando no defraudar a los actores que participan de la iniciativa, a la vez que hemos generado condiciones técnicas, políticas de trabajo y financieras, así como resultados que perduran en el tiempo.

Para el logro de las actividades, se ha ido de menor a mayor, al principio el proyecto fue financiado y apo-yado conjuntamente entre la Secretaría de Extensión de la Facultad de Ciencias Humanas y el Área de Educación de la Municipalidad de Río Cuarto y por donaciones de entidades benéficas de nuestra ciudad, como el Rotary Club Sur, campañas de recolección de artículos escolares que se organizaban con los mismos centros. A fines del 2004 se logra obtener el financiamiento por parte de la Secretaria de Políticas Universitarias (Resolución nº 407/04), dependiente del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación y mas el aporte del Consejo Municipal de la Juventud se pudieron realizar mas activida-des (ejecución de nuevos talleres, capacitación e intercambio de experiencias por medio de charlas y encuentros).

¿Qué falta para seguir mejorando las prácticas?

Frente a la pregunta ¿cuál sería el desafío que nos planteamos para el mejoramiento de las prácticas? La respuesta vendría de la mano de….

Priorizar la formación y la participación de los voluntarios y niños, promoviendo su protagonis-mo a partir de la coordinación y el desarrollo de actividades concretas de la experiencia de trabajo, buscando instancias de empoderamiento para que ellos mismos continúen y promuevan las actividades que se realizan, como forma de seguir consolidando lo ya logrado, por lo que será necesario empezar a organizar, de forma conjunta la delegación de roles y responsabilidades, para que las mismas personas coordinen nuevas iniciativas

Seguir trabajando en base a las inquietudes de los ni-ños a partir de las potencialidades de su personalidad y de su contexto, brindando herramientas concretas para que ellos mismos se establezcan y se formen como sujetos, con proyectos de vida propios. De allí la idea de potenciar los talleres con actividades bien concretas (el taller de radio y prensa, las actividades deportivas)

Informes:

Julio Alejandro AlbornozResponsable “Apoyando ell Futuro”Tel. (0358) 462 8248Cel. (0358) 154 129739

Silvia Valeria MoraResponsable Equipo de Gestión de ECoSTel. (0358) 464 6309Cel. (0358) 154 129193


Cosas de chic@sLaura Pereyra - Valeria CavalleroE.Co.S. Estudiantes Comprometidos Socialmente. UNRC.

El futuro en el aire, con los pies en la tierra

Denominación del proyecto

¿Qué es “Cosas de Chic@s”?

Dentro de las acciones previstas en el taller “Com-partir es Crecer”, que se encuentra dentro de las actividades culturales que se desarrollan en el marco del programa “Apoyando el Futuro”, se encuentra “Cosas de Chic@s”, esta iniciativa se basa sintética-mente en utilizar las herramientas y estrategias que se emplean para realizar un programa de radio, con la finalidad de fomentar la lectura y escritura en los niñ@s, teniendo en cuenta que éstas son la base de todas las capacidades de comunicación, buscando de esta manera que l@s niñ@s puedan transmitir y compartir sus conocimientos y hábitos respetando el contexto cultural en el cual se desarrollan.

El taller busca que l@s niñ@s puedan trabajar en conjunto, por medio de actividades de teatro, pintura, expresión corporal, la lectura por medio del juego, tanto con sus pares como también con los “profes”, generando un espacio de participación en l@s niñ@s, con el objeto de brindar herramientas que contri-buyan a su desarrollo

El fin es promover cambios en su forma de actuar y pensar, buscando una formación autónoma, par-ticipativa e integrada, teniendo siempre en cuenta las características, intereses y necesidades y de l@s niñ@s,

Responsables del proyecto

El hecho de querer hacer un Programa de Radio nació como una propuesta conjunta entre un grupo de periodistas, comunicadores sociales y el Equipo de Gestión de ECoS, con el objetivo de utilizar la producción y comunicación radiofónica como herramienta de trabajo para mejorar, por un lado la lecto-escritura en los niños y, por el otro su desarrollo personal

E.Co.S, significa Estudiantes Comprometidos So-cialmente, somos un grupo de personas que trabaja sin fines de lucro ni ideología partidaria, que des-empeñamos actividades en el ámbito territorial de la Provincia de Córdoba.

La iniciativa que llevó a conformar este grupo nació en el seno de la Universidad Nacional de Río Cuarto, y como consecuencia de los tiempos en los que vivi-mos, surgió la necesidad de formarnos como jóvenes de una nueva generación que anhela un cambio, para convivir en una sociedad pluralista y democrática, que desarrolle iniciativas, proyectos y programas de investigación, capacitación, educación y promoción, que apunten a la mejora de la calidad de vida de la comunidad, en un espacio de trabajo responsable y comprometido en la intervención, reflexión y trans-formación de la misma, por medio de la acción co-munitaria, brindando herramientas que contribuyan a mejorar el pensamiento, posibilitando el acceso a la información necesaria para el crecimiento como comunidad.

Apostamos a la solidaridad, al compromiso con la sociedad, y principalmente al bienestar de todos.

Equipo de trabajo

La ejecución del proyecto va de la mano de las actividades que se plantean como objetivos y estra-tegias del taller “Compartir es Crecer” del programa “Apoyando el Futuro”

Existe para su implementación:

Un coordinador general que funciona como enlace entre los espacios descentralizados del proyecto y los responsables de la coordinación de “Apoyando el Futuro”. Es el director general del proyecto, con la función de:

• Aportar una mirada global, teniendo en cuenta el contexto político, cultural y social en que se enmarca el proyecto

• Facilitar el logro de los objetivos • Promover la co-responsabilidad del equi-

po• Crear las condiciones para el crecimiento

individual y colectivo de los miembros del equipo

• Proponer iniciativas para mejorar la operatividad, y la coordinación con los referentes del equipo de gestión de ECoS, organizando tareas y facilitando su desa-rrollo


Los coordinadores de las actividades culturales de ECoS que colaboran en la coordinación del proyecto, serán vínculo con el Equipo de Gestión de ECoS

Además se cuenta con la ayuda de facilitadores -estu-diantes de comunicación social- y referentes sociales, barriales o del espacio artístico-cultural.

Relevancia y justificación del proyecto

¿Por qué lo hacemos?

Identificación del problemaSegún apreciaciones de los datos que se vienen reite-rando año tras año y en relación al comportamiento de los niños, en cuanto a dominio de competencias básicas en lengua y matemáticas, señalan rendimien-tos muy bajos.

Las evaluaciones hechas en el área de lengua de 3er a 6to grado, reflejan que el ámbito de las competen-cias lingüísticas, comprensión lectora, y creación de textos se ubican en medio y bajo nivel, como algo que “no llama la atención” en los niños.

Por otro lado, debido a la realidad concreta que viven estos niñitos, es muy difícil para ellos “imaginar” cosas donde ellos sean los protagonistas de sus ac-ciones, tienen el complejo de lo que piensan o pueden decir no es tomado como algo importante.

Esta realidad se repite en casi todos los centros de apoyo, incidiendo algunos factores como cantidad de niñ@s por centro, condiciones socioeconómicas de los mismos, recursos utilizados para el proceso de enseñanza-aprendizaje, etc.

Atendiendo a estos datos y esta realidad, presenta-mos como propuesta la creación de un programa de radio, como herramienta que mejore el proceso de enseñanza-aprendizaje, de forma abierta y flexible, por cuanto permite integrar y potenciar los aportes de los docentes y especialistas en un proceso de mejora permanente en l@s niñ@s.

Justificación teórica del proyectoVemos en el hecho de hacer un programa de radio, un medio de difusión educativa, una herramienta que ofrece la oportunidad de formar de manera creativa a l@s niñ@s, inculcando en ell@s valores y princi-palmente mejorando su autoestima.

De esta manera, la educación se entiende como un proceso de interacción, a través del cual l@s niñ@s recibe y dan información para construir conoci-mientos, reflexiones sobre valores que le permiten socializar y participar en la sociedad con una visión crítica y transformadora.

Localización del proyecto

¿Dónde se realiza el Taller? El desarrollo del proyecto se ejecuta en dos am-bientes:

• Un ambiente donde se realizan los talleres de preparación –los centros en donde asis-ten los niños y un lugar donde trabajan en forma conjunta una vez por semana – la Biblioteca Popular “Domingo Faustino Sarmiento”

• Y otro para realizar las prácticas en radio, las salidas al aire, las cuales se efectúan gracias al apoyo de FM 97.7 FM Universi-dad Nacional de Río Cuarto. (Esta emisora de corte cultural y educativo apoya el pro-yecto, en sus diversas fases, asesorando y facilitando sus espacios para la transmisión de los micros elaborados por l@s niñ@s)

Actores

¿A quiénes va dirigido el proyecto?Este proyecto esta diseñado para nin@s entre 9 y 14 años, que asisten a las diversas actividades que está realizando ECoS en los distintos centros de actuación.

Cabe aclarar que al ser esta iniciativa una prueba piloto se comenzó con 4 o 5 niñ@s de cada uno de los tres sectores de la ciudad en donde se lleva a cabo el programa “Apoyando el Futuro”, buscando que la misma se realice por centro.

Metodología seleccionada

¿Cómo se lleva a cabo?Para la formación de l@s niñ@s como perceptores, reflexivos, críticos y creativos, el proyecto contempla la realización de talleres que tienen como objetivo de-sarrollar en ellos habilidades para que se reconozcan como sujetos, motivando sus capacidades creativas, expresivas para generar mensajes propios.

Como parte de la metodología, el primer paso consis-te en recurrir a la experiencia personal de l@s niñ@s, pues es importante conocer lo que ell@s escuchan en el medio, cómo lo interpretan y de esta forma se rescata lo que saben y lo que permite identificar que perciben de la realidad. Como segundo paso, por un lado se los lleva a la reflexión y al dominio de concep-tos útiles para continuar con la etapa de análisis, en donde se recrean situaciones con una intencionalidad diferente comenzando la parte de expresión artística-creativa y como tercer paso los niños comienzan a


plasmar guiones o pequeños relatos sobre cuestiones que ellos mismos quieren desarrollar.

En cada etapa se trabaja con música, la idea del juego dramático y la expresión corporal, la plástica y la lectura “divertida”.

Objetivos

¿Por qué lo hacemos?

Objetivos generales• Brindar herramientas a los niños que me-

joren su autonomía, su capacidad comu-nicativa y que les faciliten el proyectarse protagónicamente en todos los ámbitos donde les toca actuar: familiar, social, cultural, laboral, etc.

• Desarrollar habilidades y destrezas a través del medio radial para facilitar el proceso de “enseñanza” de una forma mas práctica y divertida, teniendo en cuenta sus intere-ses.

Objetivos específicos. Con relación a los niños

• Contribuir a su desarrollo• Realzar su pensamiento crítico y reflexi-

vo

• Incentivar con el juego y la creatividad el rendimiento escolar

• Elaborar herramientas de estímulo a la lectura para trabajar en las escuelas

• Acercar l@s niñ@s a la lectura, a la plás-tica, al teatro

• Fomentar la creatividad e imaginación con nuevos formatos

• Generar lazos entre los participantes

Con relación a los equipos de las distintas activi-dades

• Determinar los contenidos a través de los cuales se reforzarán los conocimientos

• Diseñar talleres para l@s niñ@s como estrategias para el logro de objetivos pe-dagógicos (lecto escritura)

• Crear una audioteca.• Dar a conocer la experiencia para que

sea transferible a otros espacios sociales o escuelas

Con relación a la sociedad• Contribuir a la disminución de las condi-

ciones de riesgo social que padecen los niños.

• Disminuir el porcentaje de los niños que recursan los grados, fortaleciendo el ser-vicio de educación en la ciudad

Metas, recursos humanos y recursos de infraestructura

Actividad Tiempo Metas Recursos Humanos Recursos de Infraes-tructura

Radio Todo el año Lograr la participación de los niños

Incentivarlos en la lectura

Mejorar su rendimiento escolar

*

*

*

Estudiantes de co-municación social,

Profesionales

Voluntarios

*

*

*

Espacio físico: Bibliote-ca D. F. Sarmiento

FM 97.7 Radio Univer-sidad Nacional de Río Cuarto

Cronograma de actividades

¿Qué camino se sigue?El proyecto contempla dos etapas:

• Los talleres de radio (juegos de pronun-ciación y expresión auditiva y corporal, elaboración de textos escritos y grabación

de guiones para ejercitar la lecto-escritura) y la sensibilización de l@s niñ@s con el medio radial (visitas guiadas a la radio, para que conozcan y se familiaricen con el funcionamiento del medio, encuentros, salidas)

• La creación de un formato radial


1ª Etapa: Preparación• Durante el mes de marzo el Equipo de

Trabajo prepara los talleres tanto de niñ@s como de los colaboradores

• Durante el mes de Abril hasta el receso invernal se realizarán los talleres de pre-producción radiofónica

2ª Etapa: El paso siguiente es comenzar a visitar la radio para comenzar con las grabaciones de sus producciones.

Para la finalización del ciclo, promediando fin de año, se realiza una jornada de radio abierta en la que l@s niñ@s muestran sus producciones.

Y se dan a conocer las producciones radiofónicas –programas en CD`s– para que sean emitidas en otras radios de la ciudad.

Otras instituciones y/o actor/es que participan en el proyecto

Instituciones y/o actor/es Aporte

Biblioteca Domingo F. Sarmiento* Espacio para el dictado de los talleres

Radio Universidad 97.7*Espacio para la grabación de las producciones de los niños

Consejo Municipal de la Juventud* Aporte económico

A modo de cierre

La idea es divertirnos entre todos, aprender y aprehender, comunicarnos, expresarnos, trabajar en conjunto, crear climas “mágicos” de encuentros diferentes, que con la ayuda de la música, el teatro, la plástica y la lectura “divertida” se puede ver cómo los niños “toman” y se “apoderan” del espacio, por lo que aprendimos que mientras más canciones, papeles de colores, cuentos, salidas mas posibilidades hay de elegir, de decidir, de ser libres.

La apertura es sorprendente, por un lado, esa trans-parencia para decir “sus” cosas, mostrar sus deseos, anhelos y “su” mundo... es tan fuerte que te mueve para buscar los medios para que ese “cambio” que piden se cumpla y, por el otro, el progreso en la fluidez de la sensibilidad, respeto y originalidad desde la intensidad de pensamiento, la aprehensión y aplicación de valores que ellos mismos van com-prendiendo.

El desafío que se planteó ampliamente se superó y trajo como complemento, gracias a la colaboración del Consejo Municipal de la Juventud, que el trabajo realizado por los niños se pueda dar a conocer a la

sociedad, tanto riocuartense como a nivel nacional, por medio de un libro -“Con Alas de Niñ@S”- el cual está acompañado por un disco compacto que refleja lo que han hecho, “sus” deseos, “sus” palabras para que todos aprendamos a que si se les brindan las oportunidades y se les dejan los espacios para que participen, es mucho lo que pueden dar y hacer.

Informes:Silvia Valeria MoraResponsable Equipo de Gestión de ECoSTel. (0358) 464 6309Cel. (0358) 154 129193

Laura PereyraResponsable “Cosas de Chic@s”Tel. (0358) 466 0431Cel. (0358) 154 184787

Julio Alejandro AlbornozResponsable“Apoyando el Futuro”Tel. (0358) 462 8248Cel. (0358) 154 129739

Meses – Año 2005

Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic

Receso 1ª Etapa: Preparación Receso 2ª Etapa: Emisión Receso


Kultrum: música popular como herramienta para la educación y la inclusión ciudadanaIris Rodríguez Marcó – Adrián RotgerKULTRUM (Grupo Independiente de artistas populares)

La experiencia histórica demuestra que todo intento de crear y fomentar cultura en los países que no per-tenecen al privilegiado círculo que detenta el poder mundial, formado por los mismos que pugnan por silenciar toda manifestación cultural que procure resaltar el sentir y el pensar colectivo, significa una ardua tarea y la necesidad de enfrentar intereses consolidados en el tiempo.

Los proyectos hegemónicos (globalizados) origi-nados en los principales centros de poder, no sólo comprenden aspectos políticos y económicos, sino que procuran abarcar todos los espacios en los cuales se reafirmen los principios de identidad y pertenencia histórico-cultural.

En la base de estos proyectos, es donde anidan la fi-losofía de la desigualdad (material, simbólica, social, cultural etc.) y las políticas destinadas a la destruc-ción de la memoria social y cultural, esa memoria que debe recrearse y alimentarse en la cotidianeidad de los pueblos. De esta manera se da vida a un sujeto pasivo, aislado e indiferente, privado de toda red y relación solidaria con el prójimo, en síntesis, un mero espectador de los acontecimientos que deberían tenerlo como principal protagonista.

Ante esta realidad, nosotros los poetas, músicos, escritores, cantores, y todos los herederos de los referentes históricos del arte popular, buscamos en el espacio de la cultura, otra mirada del mundo y la fuerza necesaria para superar el actual contexto de adversidades, desigualdades y exclusión, y propo-ner una forma de pensarnos colectivamente en una sociedad más justa.

A partir de estas reflexiones, ligadas al contexto his-tórico que vivimos, sentimos como prioritario consti-tuirnos como espacio de manifestación popular de lo artístico-cultural. De esta manera, nuestras inquietu-des, demandas, sueños y utopías, han comenzado un camino de encuentro, de esperanzas y de proyectos que se empiezan a construir solidariamente.

Nuestra herramienta educativa es fundamentalmente la música. Sabemos que en un hecho artístico se propicia el pensar desde la emoción que generan

nuestros poetas y compositores. Las canciones que profundizan nuestra historia y nuestra identidad per-miten pensar y hacer a través de cada hecho artístico. Consideramos primordial la recuperación, transmi-sión y resguardo en el tiempo de las creaciones de los hacedores culturales de nuestro país, de nuestra América.

Sabemos que la música nos permite encontrarnos en lugares de enseñanza-aprendizaje insospechados, inexplicables. Nosotros enseñamos y aprendemos desde la música que utiliza el cuerpo, los sentidos, los recuerdos, la emoción, las texturas de la natu-raleza.

Las canciones que interpretamos interrogan y es pre-cisamente desde allí desde donde sin duda enseñan. Las cosas que suceden pueden ser explicadas desde una melodía, desde un texto escrito por un poeta que vivió en otro tiempo, lo mismo que nuestra sociedad vive actualmente; la herramienta con la que contamos para preguntarnos acerca de quiénes somos, para nosotros los artistas y para los maestros poetas y compositores que abordamos, es la música popular y es nuestra tarea como educadores populares trans-mitir en el hecho artístico nuestro análisis desde una canción. El hecho artístico es inclusivo en si mismo, solo hay que estar atento como hay que estarlo cuan-do uno desea enseñar y aprender.

Parafraseando a la cantante y docente de filosofía Liliana Herrero encontramos el resumen de nuestra intención de enseñar y aprender desde todos nosotros y para todos los oídos atentos y hambrientos...

... “Porque la voz tiene su raíz y tiene un territorio, pensado como un espacio de combate y de lucha, y como la memoria de esos combates. No por nada Atahualpa Yupanqui, que se llamaba Héctor Roberto Chavero, tomó una voz aimará para nombrarse, tomo un hilo de la historia que le interesaba pensar. Finalmente todo se reduce a la cuestión de las vo-ces, la voz es una enorme metáfora cultural de este país.”(sic)


El invernáculoMónica Cecilia Tosto - María Carolina Cáceres CETAL – Río Cuarto

Proyecto de formación socio-laboral para jóvenes en situación de vulnerabilidad. El presente proyecto se enmarca en el programa socio laboral de jóvenes trabajadores desarrollado desde CETAL (Centro de Estudio y Trabajo Alternativo Latinoamericano), organización no gubernamental de educación po-pular que trabaja en nuestra ciudad desde hace mas de diez años.

Uno de los propósitos del programa de CETAL es generar y favorecer procesos de inclusión social en jóvenes de la ciudad de Río Cuarto que trabajan en la calle y se hallan en situación de vulnerabilidad, for-taleciendo su autoestima y capacidades resilientes a través de la contención social, educación informal y la capacitación en oficios.

El proyecto del invernáculo, constituye la pri-mera experiencia de cogestión con el Estado Municipal (a través del Area de Niñez y Ado-lescencia y el Programa de Agricultura Urbana de la Fundación Social Río Cuarto) en la pro-blemática de los chic@s en situación de calle. Su objetivo general es: “Generar a través del espacio que brinda el desarrollo del invernáculo, un proceso de formación socio laboral para diez chicos mayores de 16 años de la ciudad de Río Cuarto, que se en-cuentran en situación de vulnerabilidad”

El proyecto se inicia en noviembre de 2005, desarro-llando sus actividades en una estructura de invernade-ro construida a tal efecto y en un espacio remodelado donde funcionaba el viejo Vivero Municipal (ubicado dentro del Corralón Municipal).

El equipo de trabajo está constituido por dos Opera-doras Sociales representantes de CETAL que realizan el acompañamiento y formación de los chic@s como así también coordinan el proceso grupal y realizan la intervención familiar; y un Técnico Agropecua-rio contratado por la Fundación Social que brinda asesoramiento y dirige el proceso productivo. La actividad específica que los chicos desarrollan diariamente consiste en la siembra, obtención y man-tenimiento de plantines de especies ornamentales, aromáticas y hortalizas.

Parte de la producción se entrega a la Municipalidad y el resto se prevé que sea comercializado por los chicos trabajadores. Esta actividad posibilita además

la oportunidad de desarrollar otras capacidades y aptitudes en los chic@s dado que:

• Ellos mismos son los actores en todo el proceso de producción; de ellos depende el trabajo en equipo, asumiendo roles y responsabilidades dentro de la organiza-ción del trabajo basados en los valores de cooperación y solidaridad.

• Adquieren pautas de trabajo sistemático como el compromiso con el cuidado del espacio físico, el respeto de horario y normas de trabajo.

• Desarrollan autonomía y un involucra-miento activo con las tareas, que requieren de ellos creatividad, motivación e interés diario, etc.

• Cuando la producción de plantines se convierte en una práctica cotidiana, ésta permite obtener resultados visualizados en:

• Un permanente proceso de aprendizaje, en donde el protagonismo activo de los jóvenes conduce a la valoración de la ex-periencia colectiva, la construcción de una identidad grupal laboral y la experiencia de un aprendizaje individual.

• La producción de unos 5000 plantines para la temporada de otoño-invierno.

• La provisión de plantines de hortalizas a huertas comunitarias de la ciudad.

• El enriquecimiento del aprendizaje, com-partiendo experiencias con otras institu-ciones que realizan actividades afines.

• La participación activa de los chicos en jornadas de capacitación organizadas por INTA, y Agricultura Urbana.

Todos estos logros favorecen la no permanencia de los chicos en la calle, la dignificación de su condición de jóvenes trabajadores, la adquisición de pautas de trabajo y la noción de tiempo productivo en ganancia del tiempo “sin tiempo” que caracteriza el trabajo ca-llejero, la capacitación en un oficio revalorizando “el saber hacer” y no sólo el hacer por hacer mismo.

Los beneficiarios directos del proyecto son diez jóvenes entre 16 y 23 años que se caracterizan por desarrollar estrategias de supervivencia y trabajo callejero (limpia vidrios, vendedores ambulantes), como consecuencia de la situación de vulnerabilidad

social en la que están inmersos. Los beneficiarios indirectos son sus respectivas familias, y el ámbito de incidencia de los chicos y de CETAL.

Los talleres como escenarios educativos 22�

Los talleres como escenarios educativos.Fundamentación y criterios de formación

Con el propósito de ofrecer a los participantes ins-tancias de discusión y enriquecimiento conceptual con aportes teóricos y prácticos, para fortalecer los proyectos educativos, se desarrollaron 6 talleres a lo largo de las 2 jornadas de trabajo. La elección de las temáticas, la definición de la propia dinámica de taller y de quiénes serían los coordinadores implicó un trabajo previo de delimitación de necesidades de formación y búsqueda de las mejores opciones para ofrecer.

La experiencia del primer SFP3 nos permitió analizar la demanda potencial así como definir la estrategia formativa. Estuvo bastante claro desde el principio que debían diversificarse los espacios tanto para el intercambio de experiencias entre los participantes como de aprendizaje y profundización conceptual. La anterior convocatoria nos mostró una amplia heterogeneidad en la formación y práctica de los edu-cadores. Esta diversidad de contextos de actuación y de formación nos orientó en el sentido de ofrecer instancias de trabajo para fortalecer el saber y el saber hacer respecto al desarrollo de proyectos educativos para la inclusión social.

Por ello, los talleres representaron oportunidades para:

• ampliar conocimientos para comprender e interpretar situaciones reales o poten-ciales de intervención social, desde la complejidad y multidimensionalidad de los problemas y de la acción. En este sentido, los talleres abordaron de una u otra forma conocimientos teóricos que permiten cues-tionar, dar mayor sentido y fundamentar el pensar y el hacer.

• ampliar capacidades de actuación desde el diálogo teoría-práctica, se buscó incidir en los modos de actuar de los participantes; trabajando específicamente recursos y metodologías particulares.

• fortalecer actitudes positivas, de autocon-fianza en las propias capacidades y recur-sos, de valorización del trabajo en equipo y de la búsqueda activa de cooperación y ayuda.

3 Realizado en mayo de 2003 en la UNRC bajo la temática: Comunidad, Ambiente y Ciudadanía. En esta oportunidad participaron 50 proyectos de la ciudad de Río Cuarto y zona, cuya sistematización fue publicada oportunamente.

Atendiendo al marco general de los fundamentos y objetivos del Seminario, se delimita claramente la necesidad de la reflexión y toma de posición sobre la educación en contextos de pobreza y exclusión social, tanto desde ámbitos formales como no formales.

Por ello, intentamos que, en general con todas las actividades del Seminario pero en particular con los talleres, se reflexionara sobre las relaciones entre escuela y comunidad, pobreza, niñez y juventud, identidades culturales, participación social y organi-zación comunitaria (entre otros). Todos ellos grandes ejes que podían ser abordados desde ciertas temáticas puntuales o experiencias innovadoras.

En relación con esto, se analizaron las posibilidades con que contábamos a nivel local y regional de con-vocar a equipos de trabajo con idoneidad, trayectoria y compromiso capaces de coordinar los diversos talleres y orientarlos según los propósitos que nos habíamos planteado inicialmente.

Por otra parte, tuvimos especialmente en cuenta que los coordinadores debían ser capaces de generar una dinámica que posibilitara el intercambio, la reflexión, la sensibilización, toma de conciencia y la apropia-ción significativa de conocimientos pertinentes.

Teniendo en cuenta entonces, el perfil de los parti-cipantes y las posibles necesidades de formación, ciertos ejes de reflexión y trabajo y la disponibilidad de profesionales, se definieron los 6 talleres que se detallan a continuación:

230 Los talleres como escenarios educativos

• “Los dilemas de la escuela en contextos de pobreza” a cargo de Liliana Moyetta y Mónica Valle (práctica psicopedagógica en educación UNRC) con el objetivo de “reflexionar sobre el valor de la institución escolar como un espacio privilegiado po-sibilitador de inclusión social.”

• “Orientaciones Pedagógicas en Procesos Educativos con Niños en Espacios Comu-nitarios.” Responsable: Lic. Miguel Genti, Red de Grupos en Educación Infantil y Comunitaria Córdoba Capital- Fundación Arcor, con el objetivo de “Propiciar un espacio de análisis sobre los criterios socio pedagógico en las experiencias educativas con niños en espacios comunitarios”.

• “Educación para la salud. Trabajo comuni-tario y escolar en torno a la problemática del SIDA” a cargo de Biol. Prof. Mónica Solís y Mgter. Elisa Vaudagna, responsa-bles de la Fundación Egretta (Córdoba) con propósitos como “Reflexionar sobre los estereotipos de género que tornan vulnerables a la infección a hombres y mujeres a fin de analizar y posicionarse críticamente en relación a sus propias prác-ticas docentes”, “Conocer nuevos recursos y estrategias didácticas y conceptuales… “Apropiarse de dinámicas participativo – vivenciales que permitan promover en sus alumnos el ejercicio de una sexualidad responsable”, entre otros.

• “Arte y Educación Popular”. Taller de arte y dramatización en educación popular a cargo de Mariana Iglesias de la Universi-dad Trashumante

• “Entran-pados: taller sobre violencia fa-miliar y maltrato infantil” a cargo del Lic. Sergio Martín y Lic. Maria de los Ángeles Bussetti (Río Cuarto), entre otros objetivos plantean “favorecer la construcción de estrategias de promoción de relaciones sa-ludables y prevención del maltrato infantil reconociéndonos como actores sociales involucrados”.

• “Niñez consumida. Hacia un cambio de prácticas y actitudes educativas y cultu-rales. Explotación Sexual Infantil – Red No a la Trata” a cargo de la Lic. Norma Figueroa y Psicop. Cecilia Baigorria de la Mesa Permanente por los Derechos de los Niños y Jóvenes (Río Cuarto).

La programación concreta de actividades, contenidos y recursos de cada taller estuvo a cargo del equipo y/o especialista convocado, en diálogo con el equipo organizador. Para ello se llevaron a cabo reuniones

preparatorias, en algunos casos se prepararon varios borradores que se discutieron y consensuaron.

Al finalizar, se recogieron las opiniones y valoracio-nes de cada participante acerca de los aportes de los talleres en que tomó parte, tanto conceptuales como prácticos, y se le solicitó sugerencias y comentarios sobre su desarrollo.

El escenario de los talleres, se concibió como una actividad con importante potencial formativo para las alumnas invitadas a tal fin, ya que implicó un signi-ficativo esfuerzo de interpretación y sistematización de diferentes aspectos socio-educativos transversales a los proyectos. Participaron 15 alumnas avanzadas de la carrera Licenciatura en Psicopedagogía que estaban interesadas en la temática convocante y para quienes el seminario se configuraba como una oportunidad de profundización teórico-práctica de su futuro hacer profesional.

La actividad de registro fue pensada no sólo con el objetivo de recoger datos, sino también de comen-zar a leer y reconocer un conjunto de saberes que emergen, circulan y se construyen colectivamente en estos espacios de intercambio.

Para la organización de esta actividad se confecciona-ron dos grillas de registro, con el objetivo de focalizar en diferentes tópicos centrales que permitieran una mejor sistematización de la información recogida.

Una de las grillas, recuperando los ejes convocan-tes del seminario, prioriza un criterio valorativo o evaluativo de necesidades de formación, estrategias de acción, fortalezas y debilidades de los proyectos. Mientras que la segunda grilla, de naturaleza mas descriptiva, fue pensada desde los ejes de reflexión y formación centrales en el seminario: 1) la inclu-sión comunitaria y las problemáticas sociales del

Los talleres como escenarios educativos 231

contexto y 2) la construcción de vínculos entre conocimientos diversos, actores, instituciones y escenarios sociales.

Programas de los talleres

1. “Los dilemas de la escuela en contextos de pobreza” a cargo de Liliana Moyetta y Mónica Valle (Cátedra Práctica Profesional Psicopedagógica. Facultad de Ciencias Humanas-UNRC)

Objetivos:

En relación a la temática:• Reflexionar sobre el valor de la institución

escolar como un espacio privilegiado po-sibilitador de inclusión social.

• Concebir la escuela como un lugar capaz de contener y sostener el pensar y el actuar en situación.

En relación a la modalidad de trabajo:• Concebir el taller como un espacio de

acción y reflexión desde el cual se puede ampliar la visión del vivir cotidiano de la tarea educativa.

Contenidos

El taller se nuclea en torno a las representaciones o creencias que sostienen los involucrados en la escuela como espacio educativo formal en contextos de pobreza:

• Ser docente: ¿asisto o enseño? El sentido del trabajo en la escuela.

• Ser alumno: ¿repito o pienso? Recupera-ción del posicionamiento subjetivo que permite aprender

• Ser padre. ¿me resigno o demando? Po-sibilidad de una inscripción institucional que otorgue filiación.

Actividades

• Presentación de los coordinadores y de los participantes

• Análisis de propuestas metafóricas de prácticas docentes. Explicitación de la consigna de trabajo. Discusión y puesta en común.

• A partir de un fragmento que muestra resultados de investigaciones, identificar los elementos esenciales intervinientes en las situaciones de enseñanza y de apren-dizaje en el aula. Posteriormente generar un modelo explicativo que dé cuenta de

las interrelaciones entre los mismos. Dis-cusión y puesta en común.

• Elaborar enunciados discursivos que per-mitan comprender el posicionamiento de los padres en torno a la tarea de la escuela. Reflexión sobre su incidencia en la relación familia-escuela.

• Cierre del taller a través de una técnica grupal.

Bibliografía

Toledo Hermosillo M., E. Sosa Peinado, C. Aguilar Hernández y A. Colín Cabrera 1998 El Traspatio Escolar. Paidós. México.

Dabas, E. 2000 Compartiendo Territorios: relacio-nes familia-escuela. Ensayos y Experiencias. Año 7 Nº36: 14-23.

Baquero, R., M. Fontagnol, M. B. Greco y C. Marano 2002. Fracaso escolar, educabilidad y diversidad. Ensayos y Experiencias 43: 3-11.

Narodowski, M. 2004 El desorden de la Educación. Prometeo. Buenos Aires.

2. “Orientaciones Pedagógicas en Procesos Educativos con Niños en Espacios Comunitarios.” Responsable: Lic. Miguel Genti Red de Grupos en Educación Infantil y Comunitaria Córdoba Capital- Fundación Arcor

Objetivos

Propiciar un espacio de análisis sobre los criterios socio pedagógico en las experiencias educativas con niñ@s en espacios comunitarios.

Metodología

Se trabajará con una dinámica taller, de este modo se favorece un espacio de trabajo que posibilita, junto al aporte de los educadores, la objetivación de la práctica en los espacios barriales y la posibilidad de resignificarla críticamente.

Contenidos

Abordaje conceptual sobre diversos criterios socio pedagógicos que deben orientar los procesos de in-tervención comunitaria. Referencias conceptuales: sujetos, contextos, educación popular, observación y rgistro, análisis de la práctica y sistematización.

Actividades

• Presentación de los integrantes del taller.


• Comentarios de la propuesta de trabajo, presentación de conceptos y criterios que orientan la práctica educativa con niños en el espacio comunitario.

Consignas Trabajamos de a dos.

1 ¿Cómo son los niños/as con que trabajo en el apoyo escolar?

2 Cuando están en el espacio educativo ¿qué anotaciones se realizan? Señala qué observan.

¿Podrías señalar tres aspectos positivos de tu expe-riencia de trabajo con niños durante las actividades educativas? y ¿tres problemas o obstáculos?

PlenarioConsistirá en intercambiar experiencias, percepcio-nes y sentidos sobre el proceso de apoyo escolar que desarrollan los distintos grupos, teniendo en cuenta las preguntas formuladas. Durante el diálogo se van incorporando determinados conceptos y recomen-daciones, cuya intención es que permitan volver a pensar las situaciones y problemáticas expresadas.

Bibliografía

Avila, Olga S. (2004) Algunas reflexiones para trabajar las problemáticas y estrategias. (Mimeo: síntesis de exposición en un taller de reformulación de proyectos) “Por los Chicos”Programa Universita-rio de apoyo a la Educación y la Escuela. Secretaria de Extensión de la Fac. de Filosofía y Humanidades. U.N.C.

Eisner, Elliot (1982) Cognición y Currículo. Amo-rrortu Editores.

Freire, Paulo (1984) La importancia de leer y el pro-ceso de liberación. Siglo XXI Editores. México.

___________ (1994) Cartas a quien pretende ense-ñar. Siglo XXI Editores. México.

(1996) Pedagogía da autonomía. Saberes necessários á prática educativa. Coleção leitura. Paz e Terra São Paulo.

Genti, Miguel (2004) Apoyo Escolar Comunitario. Recorriendo estrategias educativas comunitarias junto a la educación escolar. Editorial Publicaciones. Universidad Nacional de Córdoba.

Kalman, J. (1998) ¿Se puede hablar en esta clase? Lo social en la lengua escrita y sus implicancias pe-dagógicas. (Ensayo) Mimeo: Tres ensayos sobre la enseñanza de la lengua escrita desde una perspectiva social. Dpto. de Investigaciones Educativas. Centro

de Investigaciones y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. México

_________ (2004) “Saber lo que es la letra. Una experiencia de lectoescritura con mujeres de Mix-quic” Colección Biblioteca para la actualización del maestro. Secretaría de Educación Pública. UNESCO Institute for Education. Siglo XXI México

3. “Educación para la salud. Trabajo comunitario y escolar en torno a la problemática del SIDA“, a cargo de Biol. Prof. Mónica Solís y Mgter. Elisa Vaudagna, responsables de la Fundación Egretta (Córdoba)

Objetivos generales:• Constituir un espacio donde los docentes

puedan interrogarse sobre sus representa-ciones relacionadas con el VIH/SIDA, los valores y supuestos en los que se sustenta su práctica docente para a partir de allí, recrearla posicionándose críticamente.

• Reconocer en esta problemática además de sus componentes bio-médicos, sus aspectos sociales, económicos, políticos y fundamentalmente de género.

Objetivos específicos:Que los participantes sean capaces de:

• Reflexionar sobre los estereotipos de gé-nero que tornan vulnerables a la infección a hombres y mujeres a fin de analizar y posicionarse críticamente en relación a sus propias prácticas docentes.

• Conocer nuevos recursos y estrategias didácticas y conceptuales que les permitan desarrollar los factores protectores y de resiliencia de sus alumnos.

• Apropiarse de dinámicas participativo – vivenciales que permitan promover en sus alumnos el ejercicio de una sexua-lidad responsable, segura y placentera desarrollando normas, valores, actitudes y conductas positivas hacia la prevención del VIH/SIDA.

ActividadesEl taller tendrá tres momentos:

• El primero será colectivo y de apertura, presentación de participantes y breve exposición acerca de los principales obs-táculos en el abordaje de la prevención del VIH/SIDA.

• El segundo, será grupal, donde los educa-dores participarán activamente en el desa-rrollo de diferentes técnicas y estrategias innovadoras.

Los talleres como escenarios educativos 233

• El tercero, para el cierre, será colectivo y se analizará la fundamentación teórica de cada técnica y/o juego empleado y sus posibilidades de aplicación en diferentes contextos educativos.

ContenidosRepresentaciones sociales sobre el VIH/SIDA, lógi-cas preventivas, la feminización de la epidemia y los condicionantes de género. Estrategias y recursos para el abordaje de la prevención: juegos (de competencia, de simulación), el cuento y las narraciones, drama-tizaciones, negociación, técnicas de asertividad, la Educación Entre Pares (E.E.P.).

Bibliografía

GROTBERG E.: 1998, Manual de identificación y Promoción de la Resiliencia en niños y adolescentes, O.P.S. O.M.S., Fundación Kellogg, Autoridad sueca para el Desarrollo Internacional (ASDI).

VAUDAGNA, E. y CARDOZO, G.: 2001, El SIDA y los adolescentes: Un estudio comparativo en los niveles socioeconómicos alto y bajo de la Ciudad de Córdoba. Trabajo de Tesis de Maestría en Me-todología de Investigación en Ciencias Sociales. Universidad Blas Pascal.

VAUDAGNA, E. 2002. “Es tiempo de actuar: prevención del VIH/SIDA en la Educación Formal y No Formal” Módulo A. Programa Educación En-tre Pares y Salud. I Edición. Cátedra de Educación para la Salud y Cátedra de Didáctica de la Biología. F.C.E.F.y N. U.N.C. ISBN n° 987-33-0422-9

VAUDAGNA, E. y SOLIS M. 2003. “Compartiendo aprendizajes: Educación Entre Pares, una Estrategia para abordar la Educación para la Salud. Desarro-llo Teórico” Módulo I. Programa Educación Entre Pares y Salud. i Edición. Cátedra de Educación para la Salud y Cátedra de Didáctica General y Especial de la Biología. ISBN n° 987-33-0423-7 F.C.E.F. y N. U.N.C.

VAUDAGNA, E. y SOLIS M. 2003, “Compartiendo aprendizajes: Educación Entre Pares, una Estrategia para abordar la Educación para la Salud. aspecTos MeToDológicos” Módulo II. Programa Educación Entre Pares y Salud. i Edición. Cátedra de Educa-ción para la Salud y Cátedra de Didáctica General y Especial de la Biología. F.C.E.F. y N. U.N.C. ISBN n° 987-33-0423-7.

4.”Arte y Educación Popular”. Taller de arte y dramatización en educación popular a cargo de Mariana Iglesias de la Universidad Trashumante

Objetivo PrincipalIndagar sobre los cruces entre educación popular, arte y transformación de la realidad.

Objetivos Específicos:• Generar un espacio de discusión sobre los

aportes del arte a la construcción política-pedagógica y viceversa.

• Reflexionar desde lo artístico sobre las concepciones de arte y transformación.

• Compartir herramientas básicas de inter-vención artísticas en los talleres partir de una experiencia particular.

ContenidosRelación entre ARTE, EDUCACIÓN Y POLITICA / Dimensiones de la práctica social: política- ideo-lógica-metodológica/ estética, artística y ética / Dimensiones del taller trashumante: político, ideo-lógico, pedagógico y artístico, ético y estético / La palabra y el gesto en el taller de educación popular / Intervención de otros lenguajes (artísticos) en la educación popular para la lectura de la realidad / Arte como forma particular de reflexión y el arte como hecho artístico o producto / Aporte de los artistas a la mirada sobre la realidad/Caminata, la mirada, el trabajo colectivo, entre otros (ej. danza, el teatro, la plástica, la música).

Fundamentación

El arte y la reflexión política pedagógicaEstamos convencidos de que a través del arte es posible acceder a la reflexión político pedagógica. El teatro, la murga, el circo, la danza, el canto, entre otras expresiones artísticas, muchas veces logran arribar y comunicar conceptos que se discuten y se comparten desde lo ideológico y lo discursivo pero que, en el momento en que lo expresa un artista, con su lenguaje sintético de signos y símbolos, nos abraza y se colectiviza.

Los aportes de los artistas dentro de la trashumante están vinculados específicamente a dos espacios: los talleres de reflexión y/o, específicamente, las funciones del circo (en los talleres posteriores a las mismas) y eventos como presentaciones de libros y/o peñas en las que intentamos, a través de lo político, lo metodológico, lo ideológico, estético y lo artístico, reflejar nuestra mirada del mundo.

Entendemos el arte como saber apropiado que nos permite acceder a la reflexión política pedagógica y el arte circense como una codificación que realiza una fuerte crítica al sistema capitalista, a la vez que también es parte de un proyecto educativo.


Lo artístico refleja lo popular, interpreta a las perso-nas, expresa lo que le pasa a la gente en general. Nos permite una aproximación a la vida desde una visión diferente y, además, nos permite develar significa-dos de la misma, porque los artistas buscan formas distintas de imaginar y ver la realidad, construyendo así nuevas imágenes del mundo.

Cuando incorporamos lo artístico a nuestros talleres no lo hacemos como un mero momento de descan-so y recreación. La vivencia del arte, la creación y sensibilización imprime en el espíritu de todos otro modo de ver y actuar en el mundo.

�. “Entran-pados: taller sobre violencia familiar y maltrato infantil” a cargo del Lic. Sergio Martín y Lic. María de los Ángeles Bussetti (Equipo de Salud Familiar y Comunitaria. Municipalidad de Río Cuarto).

Objetivo General• Promover un espacio de intercambio de

conocimiento, saberes y experiencias que faciliten la reflexión sobre la temática de la violencia familiar.

• Aportar desde nuestra experiencia a la construcción de una visión integral e inte-grada sobre la violencia familiar.

Objetivos Específicos.• Conocer las diferentes representaciones

que tienen los distintos participantes del concepto de violencia familiar.

• Construir una visión compartida sobre la violencia familiar.

• Transmitir conceptual y operativamente un modelo de abordaje de la violencia familiar y maltrato infantil.

• Favorecer la construcción de estrategias de promoción de relaciones saludables y prevención del maltrato infantil recono-ciéndonos como actores sociales involu-crados.

Cronograma de actividadesPara el logro de los objetivos se realizará un taller cuya metodología consiste en un abordaje participa-tivo donde mediante el intercambio de saberes se apuesta a una construcción conjunta de los conceptos a trabajar.

El taller estará dividido en diferentes momentos:• Presentación grupal de los miembros del

equipo de salud familiar y los participan-tes. A continuación un trabajo con los participantes referidos a las diferentes concepciones de violencia.

• Trabajo grupal (diferentes técnicas)

• Exposición conceptual y operativa del modelo de abordaje de la violencia fami-liar - maltrato infantil del equipo de salud familiar de Río Cuarto.

• Plenario y debate. • Conclusiones de cierre.• Evaluación del taller.

Contenidos.Evolución y tipo de familia. Mitos, creencias y va-lores en relación al concepto de violencia. Concepto de violencia y maltrato infantil. Legislación vigente sobre el tema.

Niveles de prevención. Estrategias de abordaje e intervención.

Bibliografía

Manual de capacitación y recursos para la preven-ción de la violencia familiar. Asociación Argentina de la Prevención de la Violencia Familiar. Secretaria de Desarrollo local.

El dolor invisible de la infancia. Una lectora ecosis-témica del maltrato infantil. Jorge Barudy. Editorial Paidos Ibérica. 1998.

Cuadernillo “Su bienestar esta en nuestra manos”. Gobierno de Córdoba. Subsecretaria de Protección a la Familia y al Menor. 1998.

Ley 9053 (B.O.C. 22-11-2002). Protección Judicial del Niño y el Adolescente.

Ley 9283 (B.O.C. 13-03-2006). Ley de Violencia Familiar.

6. “Niñez consumida. Hacia un cambio de prácticas y actitudes educativas y culturales. Explotación Sexual Infantil – Red No a la Trata” a cargo de la Lic. Norma Figueroa y Psicop. Cecilia Baigorria de la Mesa Permanente por los Derechos de los Niños y Jóvenes (Río Cuarto).

Introducción

“Si bien los tratados internacionales y las leyes na-cionales no son suficientes para combatir el delito del tráfico de mujeres y de niñ@s, y entre ellos el tráfico con fines de explotación sexual, representan un paso adelante en la lucha por la defensa de los derechos humanos y posibilita instrumentar mecanismos de protección y seguridad para las victimas, como el propiciar cambios socio-culturales en las relaciones intergenéricas”

Los talleres como escenarios educativos 23�

El alto umbral de tolerancia, la limitada percepción y la falta de información fundada sobre los alcan-ces; la explotación sexual comercial de mujeres y niñ@s que existe aun en la sociedad; la ausencia de políticas integrales; los vacíos legales; la dinámica social e institucional que favorecen su permanencia, los estereotipos y desigualdades en las relaciones de género, los tabúes sexuales y los dispositivos socio- culturales que no hacen visible la demanda, o sea el “cliente o prostituyente”, hacen que la delin-cuencia organizada, crezca en torno a este problema: aproximadamente dos millones de personas –mujeres y niñ@s- son sometidas por año, a la explotación sexual/tráfico, en el mundo. A nivel nacional y a nivel regional-local, este drama aqueja a niñ@s/jóvenes, que por problemas sociales, económicos y culturales son ingresadas al circuito de los prostíbulos (también denominados güisquerías), muchas en contra de su voluntad o engañadas y otras como alternativa para poder subsistir. Como Mesa Permanente, hace años que venimos trabajando en esta problemática a nivel local, para instalarlo en el debate e interés público social, legal, educativo, por considerar que la defensa de las víctimas de explotación sexual infantil y la visibilización / persecución del delito de TRATA, constituye una propuesta ético-política desde la perspectiva de los derechos humanos, su violación supone el incumplimiento de las convenciones y tratados internacionales.

Hemos caracterizado esta problemática como una de las prioridades, por ser Río Cuarto ruta del tráfico de niñas y jóvenes con fines de explotación sexual; por constituir una de las diversas formas de violen-cia sexista que inciden en la vida cotidiana de las mismas; y por ser un obstáculo para el desarrollo e inclusión ciudadana: perturba la vida de las/los niñ@s-jóvenes víctimas, disminuye su confianza y autoes-tima, restringe sus opciones y posibilidades ya que en su mayoría dejan su escolaridad o quedan excluidos; destruye su salud y su integridad psico-sexual.

Sostenemos que las acciones efectivas para enfrentar este tipo de delito deben sustentarse en la considera-ción de factores que inciden en el mismo, como son la pobreza, el desempleo y/o la discriminación, que favorecen su captación. Además de ciertos vacíos e interpretaciones legales, en cuanto a la consideración del concepto de “consentimiento” de la víctima en la trata para su explotación en prostitución, y su vinculación con asumir la prostitución como trabajo; dado que a las víctimas de 17- 18 años, de las cuales los proxenetas dicen que han “consentido”, les resulta muy difícil demostrar su calidad de víctimas en atención a que tendrían que probar los vicios del consentimiento (engaño, coacción, vulnerabilidad, pobreza, etc.), Desde esta consideración, tendríamos víctimas “inocentes” que no consienten y víctimas

“culpables” que han consentido, división que atenta contra los derechos humanos de las mismas.

Aunque esta actividad se mueve en el resbaladizo terreno de la ilegalidad y sus ganancias forman parte de la economía en negro, la constatación del fuerte crecimiento de la prostitución es evidente en la directa observación de la realidad en la calle y en el cada vez mayor número de “cabarets” que ha ido poblando los extrarradios de las ciudades, grandes y pequeñas, y el creciente volumen de burdos y/o sofisticados anuncios televisivos, radiales y en los periódicos; pornografía y sexo explícito en progra-mas televisivos, internet, etc.

La complejidad del problema, requiere la interven-ción de diferentes actores sociales y el desarrollo de una mirada integral, para instalar en el debate público (Estado y sociedad civil), la gravedad del problema. El desafío de hacerlo visible, conlleva el propósito de apropiarnos del mismo, realizando acciones preventivas que hagan efectivo el cumplimiento de los derechos de la niñez, reduzca el mercado de consumidores e incida en la transformación de pautas socio-culturales en las relaciones de género.

Objetivos generales:• Develar y problematizar las diferencias

de género, en los diversos espacios socio-culturales y educativos, y su compleja incidencia en la problemática.

• Promover dispositivos socio-culturales, en el espacio local-regional, que incidan en la transformación de las jerarquías de género, como un modo de reducir el mercado de consumidores.

Objetivos específicos:• Sensibilizar y concientizar acerca de la

problemática de la explotación sexual infantil como una de las formas de vio-lencia sexista y como una violación a los derechos humanos.

• Consensuar y construir mecanismos for-males e informales de protección integral especifica para las victimas, a nivel local y regional.

• Identificar la demanda-cliente, como uno de los aspectos constitutivos que sostiene la oferta y su organización, para incidir en el cambio de perspectiva y abordaje en la misma.

Actividades:• Entrega de un breve cuestionario a los

participantes del taller, a fin de conocer el grado de conocimiento y representaciones sociales, de la problemática a trabajar.


1er. hora:• Presentación de la Mesa Permanente,

conformación local y su articulación provincial/nacional. El quehacer organi-zacional.

• Presentación del Marco Teórico, desarro-llando los siguientes ejes: A) Relaciones de Género y Derecho de

la Infancia. B) Reclutamiento- captación de las vícti-

mas y contexto socio-familiarC) Políticas Públicas e Instrumentos

Legales.2da. Hora:

• Trabajo en sub-grupos: utilización de téc-nicas/recursos didácticos, para la reflexión-discusión de los tres ejes teóricos.

• Puesta en común de los subgrupos. 3ra. Hora:

• Presentación y breve análisis de las respuestas obtenidas del cuestionario inicial.

• Debate y plenario.• Propuestas: trabajo en red.• Cierre y evaluación grupal del Taller.

Bibliografía:

BONDER, Gloria, “Género y Subjetividad: Avatares de una Relación Evidente”. Programa Interdiscipli-nario de Estudios de Genero (PIEG), Universidad de Chile, 1998.-

BORON, Atilio- compilador, “Filosofía Política Contemporánea” – Controversias sobre Civilización, Imperio y Ciudadanía-, CLACSO Buenos Aires junio 2004.-

CHEJTER, Silvia, “La Niñez Prostituida”- estudio sobre la explotación sexual y comercial infantil en la Argentina. UNICEF/Oficina de Argentina-Consejo nacional de Niñez, Adolescencia y Familia. Buenos Aires, octubre 2001.

RAYMOD, Janice G., “10 Razones para no legalizar la prostitución”. Coalición Internacional Contra el Tráfico de Mujeres- junio/2003

VOLNOVICH, Juan Carlos, “Claves para la infan-cia” – Ed. HomoSapiens- Rosario marzo 2000.

COMISION INTERAMERICANA DE MUJERES (CIM); “Síntesis del Informe Sobre el tráfico de mu-jeres y niños para fines de explotación Sexual en las Américas”, presentado en la Asamblea de Delegadas del CIM. Republica Dominicana- octubre/2002.

GENERO, en las políticas publicas- (PROGEN- Proyecto de Asistencia Técnica en Genero)- Consejo Nacional de la Mujer. Mayo/2002 - abril/2003.

LEGISLACION Y COMPROMISO CON LAS MUJERES, A nivel Nacional, provincial e interna-cional., Anexo Directorio Institucional y Profesional “Agenda de la Mujeres 2006” Fundación Agenda de las Mujeres. Córdoba, noviembre de 2005.

CUADERNOS DE EDUCACIÓN POPULAR, La Educación como práctica de la libertad, “Taller de sexualidades, géneros y subjetividades”, Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo. Abril del 2003.

SOBRE LA TRATA DE PERSONAS “No a la Trata” (Guía del Protocolo). Argentina, noviembre 2004.

Escenarios de sensibilización y de representaciones múltiples 23�

Escenarios de sensibilización y de representaciones múltiples

Representación teatral a cargo de KIKA Producciones

Narrando la construcción de nuestra obra….

Como grupo de teatro veníamos trabajando acerca del pensamiento de la mujer argentina en el siglo XX en el contexto histórico de sus primeras décadas y analizando los contrastes entre las voces de esas mujeres con las mujeres de la actualidad.

Frente a la invitación a participar en la apertura del seminario se inicia una nueva búsqueda para noso-tras, enmarcada en esta historia inicial por la que estábamos transitando.

Y es aquí, cuando nos encontramos con un estatuto docente, del año 1923, que detalla un conjunto de lineamientos y requerimientos para acceder a un puesto de trabajo de “maestro”. Pudimos analizar y constatar en ese documento, el perfil que debía reunir y el rol a desempeñar por la mujer que deseara ejercer en el campo de la docencia de la época: “quién ser para ser maestro”.

Un perfil cargado de principios morales (o moralina) en donde se ponderaba que la profesionalidad estaba fuertemente determinada por cualidades y capaci-dades que caracterizaban la esfera de lo privado y lo ético personal.

A medida que avanzamos en la improvisación de nuestros personajes nos encontramos con otras fuentes bibliográficas y referencias que nos dieron más elementos para la determinación de la obra. Así fuimos descubriendo cómo la realidad escolar, el contexto institucional, los condicionantes internos y externos, la trivialidad de los criterios, los man-datos sociales y familiares y la imagen del “buen” educador, han teñido toda la historia de los vínculos y el hacer de la docencia a lo largo de 100 años. Y además, cómo se sostienen aún con fuerza en nues-tras instituciones.

De este modo se fue haciendo evidente cómo estos mandatos atraviesan el discurso “progresista” en educación y continúan constituyendo un modelo de significación hermético, cerrado, rígido y con-servador.

La idea síntesis de la obra fue parodiar con humor, ironía y expresividad este “no cambio” de los escena-rios educacionales como una manera de cuestionar el papel de la escolarización y su marco ideológico. En tanto espacio de apertura al seminario, pensamos la obra como una puerta de entrada y disparador entre lo dramatizado y la reflexión teórica, para abrir el trabajo en torno a las alternativas de pensamiento y acción de una escuela y una educación inclusora.

Ello fue lo que nos motivó en la construcción de los personajes que, a modo de espejo nos permitían mirar con sonrisa nuestras propias acciones, sentimientos, discursos y reconocernos, de alguna manera, en sus múltiples caracterizaciones.

Mayra, Sandra, Natalia, Florencia y MaríaKIKA Producciones – Río Cuarto

238 Escenarios de sensibilización y de representaciones múltiples

Entrevista dialogada con Manuel Schneider y Patricia Barrera, responsables del Proyecto de Granja Siquem. Por Vicky Sagárnaga

Se dispone en el escenario del Aula Mayor, una mesa de radio con la coordinación de una locutora profesional. El guión radial construido dio lugar a una disertación coloquiada que transitó por un diálogo entre teoría-práctica, historias de vida y sentimien-tos, que van dando sentido a la construcción de un proyecto de inclusión educativa.

A continuación se presentan los fragmentos más significativos de dicha entrevista.

V:.Buenos días a los dos y me gustaría que le cuen-ten a la audiencia de Radio Universidad sobre los orígenes de la Granja Siquem. El médico veterinario Manuel Schneider y la enfermera Patricia Barrera, hace muchos años, casi una década, imagino unos de los sueños más grandes que puede tener una pareja, pudo concretar la ilusión de crear un hogar para niños con diferentes problemáticas en su vida.

M: Bueno, la Granja tiene orígenes formales en el año ’92, ’93. pero si uno cree que un proyecto comienza cuando lo empieza a pensar, más o menos en el año 85 u 86, con otro grupo de estudiantes empezamos a soñar la posibilidad de una granja, la posibilidad de hacer algo para cambiar una realidad con la que no estábamos de acuerdo, que es la realidad en el contexto en que uno vive, desde el mundo hasta la familia... y soñamos, deliramos, y llegado el momento nos pidieron que escribamos lo que soñamos como proyecto porque había una posibilidad de conseguir un crédito que Nación daba, se reinvertía en los mismos proyectos sociales... y lo escribimos, y en ese grado de inconciencia que uno tiene de joven, y que algunas cosas las sigue man-teniendo, nos encontramos con que nos aprobaron el proyecto, nos dieron el crédito, que tuvimos que salir a comprar el campo, la tenaza, la chata, y bueno... ahí comenzamos. Eso fue en el año ’92, ’93 conseguimos una chacra viejita abandonada, acá a 10 km. Y ahí comenzó todo.

V: Cuando pudimos recorrer las instalaciones y vimos a los pibes, hay 50 chicos, que por lo menos comen y van a la escuela que ustedes han creado, hay otros niños y no tan niños que viven, duermen... ¿en qué se ven reflejados ustedes, en qué aspectos positivos y qué aspectos negativos? Cuando apenas ingresan, cuando luego pasan los años, y algunos se llegan a quedar...

M: A primera impresión hay grandes diferencias, no te sentís reflejado con historias existenciales muy diferentes. Ellos están totalmente excluidos, o sea, la sociedad los ha dejado de lado, no les presenta nin-guna alternativa, nosotros somos duros en muchas de las cosas que decimos, porque la realidad nos hace que seamos concretos... es decir, ellos son la basura de la sociedad y a la sociedad le molesta que estén a la vista, entonces cada vez los pone más lejos, más afuera, para no verlos y es muy grande la diferencia que hay. Las similitudes que nos gustaría tener son las esenciales, por eso: esencialmente somos muy diferentes, esencialmente somos iguales. Ahora en esa igualdad, quienes hemos tenido la oportunidad hemos perdido muchas cosas esenciales muy lindas, como son la simpleza, la sinceridad, la idea de co-munidad... ellos lo mantienen, el ser leales, el ser fieles... cosas cuestiones que se han ido perdiendo, ellos las mantienen; entonces en eso nos sentimos reflejados, y es lo que intentamos recuperar y forta-lecer, y después ir aportando otras cosas que ellos no han tenido dentro de las oportunidades de su vida.

V: Algunas estadísticas señalan que en la Argentina hay más de 7 millones de niños bajo la línea de pobre-za, que en Córdoba hay al menos 100.000 niños que sufren la explotación infantil...Se habla que ahora en África, en el sudeste de Asia, en muchos lugares, la prostitución infantil es tremenda y que en Argentina ha ascendido, y que sobre todo se nota en las calles, se ven a los niños haciendo malabares... también en Tucumán por ejemplo, en la zafra... y sobre todo esto de la explotación sexual ¿ustedes cómo manejan estos temas? ¿qué encuentros? ¿qué posibilidades? ¿qué clases se dan a los niños para que tengan una conducta y un mensaje distinto para con sus pares?

P: Nosotros tenemos en la Granja, la mayoría de los chicos que hacen hogar de día, la idea es que vuel-van a estar con sus familias, por más que nosotros nos movemos ahí adentro como una gran familia, con reglas, con normas de familia, no somos los papás ni las mamás. Ellos tienen sus familias, como estén, pero son ellos. Y tenemos los chicos de hogar permanente que son chicos de afuera o aquellos que están en la parte correccional porque han cometido algún delito. El hecho de compartir desde las 7.30 de la mañana hasta las 20 de la tarde, tantas horas y tantos años juntos es ahí donde se va produciendo el cambio.

..Y el hecho de que ellos vuelvan a sus familias, porque ellos vuelven a sus barrios, a sus familias... nosotros creemos que ellos mismos van produciendo el cambio en sus hermanitos, porque de una familia donde hay 8 ó 9 hermanitos, nosotros tenemos uno, tenemos dos. Es distinto si nosotros lo sacamos de la familia y lo llevamos a vivir con nosotros, bueno ahí


trabajás todo el día pero no sirve, porque su mamá o su papá, o esa mamá del corazón que lo crió, es su sangre, nosotros no los somos; pero de todas ma-neras, con el hecho de volver ellos van produciendo todos estos cambios.

M: Tratamos de ser muy respetuosos de sus historias y de sus realidades; de las personales y familiares o comunitarias. Entonces todas las cuestiones que se van trabajando en el proceso educativo tienen mucho trabajo de socialización, o sea que no hay confrontación... por ahí los choques pasan con algu-nos padres que no terminan de entender el objetivo, pero como uno les va dando fundamentos a lo que trabaja con los chicos, los mismos chicos por ahí van tomando posición.

P: Estos “choques” en otros años atrás fueron mucho más fuertes que ahora, con las famosas barritas de los barrios y bueno, nos costó mucho hacer entender a los chicos, es decir... caminemos con la cabeza alta, el ir a trabajar, el ir a estudiar, no significa que, o sea... todas las cosas que ellos dicen: no voy a ir a trabajar por una beca de 150 pesos cuando robamos tres bicicletas y obtenemos más. Y ellos andan con zapatillas o pantalones de marca y a lo mejor los chicos de la granja andan con alpargatas. Bueno, eso fue muy difícil hasta que comenzamos a trabajar en el barrio con familiares o con chicos de estas barritas hasta que comprendieron que no éramos el enemigo. Que estábamos ahí para cuando nos necesiten, a la hora que sea, pasaron hechos muy importantes en los barrios en los cuales tuvimos que estar y, hubo muertes y demás y eso produjo como una unión entre los chicos de la Granja y estas ba-rritas, que les decían “los botones”, “los milicos”, como ellos dicen, sino que tienen una historia y una vida diferente, y eso es lo que se hace en Siquem: simplemente nosotros brindamos herramientas para que ellos tengan las oportunidades que en otro lugar no se les dio, pero tienen la libertad de elegir, que es lo válido, esa libertad. Decir, bueno, quiero esto o no, de pronto quiero drogarme, quiero robar, quiero estar preso. Y bueno, hay gente que lo eligió, muchos de nuestros chicos lo eligieron.

M: … vamos a la actualidad y nos olvidamos de la historia... vos diste estadísticas que son durísimas, y es real, las situaciones de ellos no las conocemos y son vergonzosas para cualquiera, todos tenemos que tener vergüenza de la realidad que se vive en el país, de lo que está relacionado con la distribución de la pobreza y hacemos como que no pasa nada. En eso, hay 500 años de historia, de callarse la boca, entonces es lógico que cuando uno va a actuar con estas personas, grupos, comunidades, culturas,

subculturas, lo que sea, tienen todo el derecho del mundo de no confiar, de tener dudas….

.. fue todo un proceso, se fue avanzando, y cuando los chicos empezaron a entender y se empezaron a sumar, los mismos pibes del barrio les empezaron a pegar ¿por qué?. Como nos pegan a todos en cada una de las cosas que hacemos si tratamos de hacerlas bien, y tratamos de hacer lo que debe ser, y tratamos de pensar en proyectos, construcciones, en algo comunitario, justo, equitativo, es decir... que ese mundo ideal sea para todos, y no para mí solo, o para mí y mi familia, y ahí empezás a denunciar y entonces ahí tenés, el que hace denuncia, el pibe que empezaba a trabajar denunciaba al que estaba en la esquina del barrio, entonces el del barrio le tenía que pegar, hasta que se entendió que era para todos, que era algo comunitario, que era para el barrio, y se empezó a trabajar en el barrio y se empezó a revertir esos conflictos que había. Hoy los mismos chicos son referentes muy fuertes en el barrio, para los más chiquitos.

.. Y con respecto al trabajo, el trabajo del joven, el trabajo del niño es una discusión intelectual. Los que están con los chicos en serio, las comunidades organizadas, no dudan de que el niño participe en el trabajo, otra cosa es la explotación, o sea, que la discusión seria tiene que ser la explotación del niño, ahora el trabajo en comunidades originarias, en las comunidades más organizadas, en las familias, el niño lo incorpora desde el principio, y por ahí la discusión... digo esto, porque es un tema que por ahí surge. Nosotros tenemos chicos de 12 años y ese chico a la tarde sale a trabajar.

V: Claro, esa es una postura como la de los aboli-cionistas que quieren que no exista directamente el trabajo infantil, pero están otras organizaciones como por ejemplo los NATs de Perú, donde hay una regulación para que los niños trabajen, jueguen y estudien. ¿Ustedes por cuál estarían?


M: Justamente, yo creo que se habla de explotación, no se habla de trabajo, ellos no dudan de que el chico participe en la construcción familiar o comunitaria, que el niño, o sea, en la educación está el trabajo, el trabajo tiene que entrar en las escuelas, el trabajo tiene que entrar en las familias, el trabajo tiene que entrar en la vida. Nos han destruido a través de po-líticas de clientelismo, el concepto de trabajo, y nos va a costar 20 años o más recuperar eso, y Alejandro Cussiánovich cuando habla, habla de explotación, en las minas de Perú, de realidades muy duras que existen acá también.

…uno puede discutir en un contexto donde tenés una mamá y un papá con trabajo, que han podido ir a la escuela, que tienen una casa donde comen todos los días, donde no pasan frío, donde pueden mandar a sus hijos a la escuela,….pero no podemos discutir donde no hay nada de eso, donde tratamos de callar una boca con un plan trabajar de $150, ninguno de nosotros vive con $150. Donde les duele la panza de hambre,y nosotros lo vemos, donde duermen en el suelo con cartones y nos damos el lujo de decir que son unos negros de m… o unos negros vagos…

V: Hacemos una pequeña pausa, aquí, en Radio Universidad. Estamos con Manuel Schneider y con Patricia Barrera de Granja Siquem y también hemos invitado a Miguel Ángel Toledo quien justamente, compuso una canción para este espacio de recreación para niños y adolescentes.

Desde hace mucho tiempo ando en el vientoSoy hijo de este pueblo despojado

En aquella ciudad no existoSe me dio por llamarme el olvidado

No sé si no sabía lo que hacíanLos que me desterraron al olvido

Marginado, excluido, me arrojaronA la orilla del mundo conocido

He llegado a Siquem cual panaderoCon mi historia y mi nombre verdadero

Y soy el fundador de los abrazosQue han regado con lágrimas el suelo

Como buena semilla la esperanzaDonde existe el amor siempre germinaY en la sabia frutal con mis hermanos

Avanzo hacia la luz, no tengo ruidoEn la sabia frutal con mis hermanosAvanzo hacia la luz, no tengo ruido

No sé si no sabían lo que hacían los que me desterraron al olvido

Marginado, excluido, me arrojaronA la orilla del mundo conocido

Aquí en Siquem donde la vidaSe olvidó de olvidarme, he renacido

Y soy el fundador de un mundo nuevoQue entre el viento y la luz ha florecido

V: Miguel Ángel Toledo y la canción que compuso a la Granja Siquem.

M: Fue muy lindo, el Negro nos visitó dos o tres veces en la granja y con la sabiduría que te da la vida, logró sacar la esencia del proyecto y ponerlo en poesía, fue muy bonito para nosotros y lo hizo charlando con los chicos dos o tres veces. Después lo festejamos con un asado, pero eso es otra cosa (risas).

V: Uno de los hechos que hizo muy visible la Granja ha sido la Marcha Nacional de los niños. Me gustaría que nos cuenten respecto del cuarto año en que ya estuvieron participando de este encuentro nacional

M: Dentro de nuestro proceso de crecimiento, hubo varias etapas, muchísimas crisis, con cosas con-flictivas y una de esas etapas fue quedarnos en lo nuestro, en lo familiar... o abrirnos a la comunidad, abrirnos a otra gente, articular con otros niveles, la tentación está en quedarse donde uno está, está cómodo, pero bueno decidimos abrirnos, y en ese abrirnos fue buscar obras compañeras con las cuales sentirnos hermanados…

..En los proyectos sociales full time como son estos, el sentir soledad, marginación, de ir contra la corriente, es común, entonces uno necesita abrazo compañero, codos de donde agarrarse. Y fue entonces cuando nos encontramos en el movimiento nacional de los chicos del pueblo, que también empezó hace mucho tiempo, son 300 ó 400 obras, las de más trayectoria son vivenciales: se está con el chico casi todo el tiempo y la esencia del movimiento pasa por estas obras y dentro de eso están los espacios de formación.

…si queremos un mundo para todos, sino queremos crecer sobre los otros, pisando la cabeza a nadie, para todos los que quieren un mundo que es el que nosotros queremos... confrontaremos con los que no quieren el mundo que nosotros queremos... el mundo nuestro es inclusivo... tenemos que salir a pedir esto para todos, el salir a pedir esto para todos se hace a través de las marchas...La última marcha, la del año pasado, participamos con chicos y con algunos de nosotros; son marchas bastante largas y simbó-licas diciendo que el hambre es crimen, que nadie puede crecer sobre el hambre de otro, que un país hecho de carne, pan, miel y leche como el nuestro, donde salen millones y millones de kilos todos los días para el norte, no se puede estar muriendo de

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hambre la gente acá,… y mueren 100 chicos por día por problemas de nutrición y pobreza, y eso es una vergüenza para todo el mundo, porque todos estamos como que ya salimos, estamos todos bien, mentira, los que estamos bien somos algunos. Los chicos que están excluidos siguen excluidos. Entonces, la forma es a través del simbolismo, con trencitos, con pancartas, con títeres y hacer estas marchas.

V: Vamos ahora a irnos a la escuela que tiene Si-quem. Dicen que la escuela está viviendo una gran tensión. En la escuela privada los padres toman como una posición... son clientes, consumen eso; y las escuelas tienen una sobre-demanda que pasa por la cuestión alimenticia, por la contención psicológica, por tratar de ser también un apoyo en salud... todo ese trabajo extra que no es para el que inicialmente ha sido creada ¿cómo es que ustedes logran tener la escuela tal como la vi? con esas aulas, tiene muchos alumnos, un plantel de docentes joven, y que poco a poco se va construyendo sobre qué conceptos o qué líneas...

P: La escuela es todo un tema muy difícil que no lo podemos tratar como algo separado, como la escuela solamente. Nosotros hablamos de que la escuela en Siquem comienza a las 7.30 de la mañana cuando los chicos suben al colectivo hasta las 8 de la noche cuando se van a sus casas. Cada momento de la vida, cada cosa nueva es un aprendizaje, eso también es escuela. La escuela no solamente está en las cuatro horas turno mañana, no la podemos separar del resto de nuestras horas de vida. Entonces, partien-do desde ahí es que tratamos de hacer una escuela nueva, que contenga a todos estos chicos que han sido expulsados del sistema; por lo tanto no podemos repetir una escuela igual, porque ya hay un rechazo de entrada. Entonces tenemos que tratar de hacer una escuela distinta, donde ellos entiendan el por qué del aprender. Como tratamos de que se enamoren de la vida para dejar de robar y de drogarse, tratamos también de que se enamoren de la escuela, para que tenga realmente un significado ir.

Hay un grupo de docentes en general jóvenes, gente interesante pero de los cuales todos tenemos que ir aprendiendo de esta escuela nueva, porque nosotros mismos también venimos con una estructura de es-cuela que es la que no queremos repetir. Entonces estamos haciendo o tratando de hacer algo nuevo... o sea tenemos una escuela primaria que es como una escuela rural, un maestro para todos los alumnos y este año recién tendremos la primer promoción, es decir el 6° año... Yo supongo que nos va a llevar muchos años llegar a esta escuela que nosotros soña-mos y la vamos haciendo con los docentes y con los chicos juntos, donde se sientan con nosotros a ver qué

queremos aprender este año, qué programa queremos hacer, dónde queremos estar, qué nos interesa.

M: La educación es parte de un proceso y el proceso hegemónico de dominación utiliza a la educación como un eje fundamental y en eso desde la primaria hasta el pos-doctorado somos todos cómplices de mantener un eje de dominación y decir: esta es la cultura, ahí nos educamos todos y con eso vamos a la escuela…. La escuela hoy excluye, margina, como sistema sigue sacando lo diferente, si no es que se adapta, se domestica y se adapta.

... uno de los ejes de este año es que la escuela se haga Granja. La Granja es mucho antes que la es-cuela, la esencia es la granja, entonces la escuela tiene que ser Granja, la escuela tiene que ser vida, y ese es otro de los problemas: la vida no entra a la escuela, son papeles, textos... la vida no entra. Entonces la peleamos mucho, yo creo que hemos avanzado muchísimo, yo creo que la base y el eje para seguir construyendo está. Estamos trabajando articulados con otras escuelas, tratando de meter en la agenda política del Sistema Educativo algu-nos temas, articulando con la Universidad algunos proyectos. Bueno dos o tres de esas experiencias se van a exponer en los talleres de este seminario... y, en uno de los proyectos está planteado fuertemente esto de articular la escuela con la Granja, desde lo diario, lo vivencial, el trabajo y tambien desde lo curricular, que es lo se está haciendo con la ayuda y colaboración de colegas de la Universidad.

V: La Iglesia Católica tiene algún rol en Siquem, alguna influencia, injerencia o...

M: La historia es así, puntualmente yo soy creyente y milito mis creencias, trato de hacerlo con pocas pa-labras y mucha práctica. Y dentro de esa militancia, desde que estaba en la Universidad y lo que contaba al inicio estaba en Pastoral Universitaria. Cuando llega el... (el presidente de la Asociación Civil es un sacerdote), cuando nos llega la plata para comprar el campo, el Estado exige que aparezca una insti-tución que los represente, entonces en ese momento lo hicimos a través del Obispado.

…Al tiempo nos conformamos en una Asociación Civil sin fines de lucro y como Asociación Civil tenemos el comodato del terreno y de todo lo que hay ahí siempre que vayamos tras los principios de nuestro estatuto. Contamos con personas que no son creyentes para nada, hay creyentes, hay evangé-licos…no hay una cuestión así de “tenés que hacer tal cosa” lo que sí hay muchas cosas de la fe - no sé si Católica, cristiana- pero de la fe popular que hay que respetar...


..Si decimos de respetar su cultura, el chico lleva cosas culturales, y dentro de esas cosas culturales el pueblo es creyente; lo que nosotros decimos es “que-remos pan para todos, comida para todos”, entonces damos gracias a Dios porque tenemos comida hoy, por decir alguna de las cosas que hacemos... pero más que todo respetando sus costumbres.

V: Gracias por haber estado y para despedirnos me gustaría que pudieran contarnos algunos de los logros más grandes que han vivido, y también algunas de las decepciones o aquello que no se pudo concretar tal vez por ahora, pero que los ha herido en algún sentido.

M: El tema logros, obviamente quienes nos visitan periódicamente ven un invernadero más, la mejora del criadero de cerdos, o que tenemos tambos... o diferentes cosas... para nosotros los grandes logros son los humanos, los chicos. Chicos que hace siete u ocho años que están con nosotros y son realmente ejemplos de vida. Esos son los grandes logros. Los dolores o las debilidades... son cuestiones... la gran misión está, después lo otro es una construcción cotidiana con objetivos claros, no somos de frus-trarnos porque no pudimos comprar tal cosa, las frustraciones son el pibe que no se bancó una pro-puesta tan dura y tan pesada como la de la Granja, es durísima. Es decir, plantearle a un niño o un joven que se levante a las 6.30, que desayune, que entre a la escuela, que limpie, que haga todas las cosas de una casa, que limpie la cocina, que haga de comer, que limpie el baño, que coma, juegan quizás un ratito al fútbol y después entran a trabajar. Ese es el proyecto de vida, pero en este mundo, en este contexto... él sigue viendo el mundo a través de Tinelli y Susana (actores).

Entonces es muy fuerte!!! y algunos dicen: estos están locos, no sigo o no me lo banco. Bueno, ese chico que no sabe que quiere, que puede, que tiene capacidad, y que decide no seguir, esos son dolores... que tal vez de 10 chicos, 6 se quedan, 4 se van y sabés a qué se van, entonces uno dice: ¿ qué no funcionó para esto, para enamorarlo de la vida, para que no vuelva a todo lo que había intentado dejar? y a veces uno de plantea esas cosas,.. ¿en qué fallamos o qué fue lo que no hicimos?

P: Yo creo que eso es lo más triste. Y lo más bueno, es los que están todavía, o los que están bien, se han ido pero se han casado, con sus familias, trabajando, y viven dignamente, eso es lo bueno... pudimos entre todos, juntos, ver esa luz,.. tienen sus señoras, sus hijtitos... más allá de que lleguen a sexto año o que alguno siga en la universidad... no importa eso. Lo

bueno es esto: son felices, son trabajadores, tienen su casa y viven felices.

V: Muchas gracias a Manuel Schneider y a Patricia Barrera, también a una platea de lujo que tuvimos, que son los integrantes de este II Seminario de For-mación Profesional: proyectos educativos en acción. Y vamos a despedirnos con otro texto del joven autor local de su libro Sonajeros, y también como siempre decimos en el programa: “El arte es nuestra gran salvación”, así que la música de Miguel nos va a acompañar en el cierre. Pero antes... Diego escribió este poema que se llama “ojo lactante o la figura luz de los caminos” y dice:

La pasión de los pibes es azulY al servicio del asombro

No roja y al servicio de la locuraNo negra y al servicio del espanto

Neurona que hace largo ratoSe retiró de la fiesta

La comprensión chuparse el dedoReside en el juego del mundo

Con todas sus risas y tempestadesAlguna certeza debe haber

En este mundo ganado por la dudaLa duda por el análisis

El análisis por la vanidadLa vanidad por los más atroces pensamientos

Y artificios creídos de creaciones.

Miguel: muy amable, yo iba a cantar una canción y después de escuchar esta exposición que nos acerca al mundo real que conformamos todos, pienso que esta sociedad tiene una bandera y don Armando Tejada Gómez le escribió esta oración.

Quédate en el cielo, amor,no bajes.

Aquí abajo, los grisesson tan grises

que, de algún modo gris,van a ultrajarte.

Y sos tan linda allá,

tan nomeolvides,-simple ademán de madre

por el aire-que si caes, amor,

con la ternuraconque caen las hojas

de los árboles;si llegas a caer,

acaso nuncavuelvas a ser tan cielo

ni tan madre.

Escenarios de sensibilización y de representaciones múltiples 243

Déjanos a nosotros,

los humildes,los que nunca te usamos

ni abusamos de tu inmensosilencio planetario,

que cuidemos la alturadonde habitas,

celestemente hermosa,como el aire.

Déjanos a nosotros.De los otros,

es piadoso no hablarte.

Guía de recursos: Cine, música e inclusión ciudadana. Autores: Lic. Laura Dalerba y Prof. Elena García

El cine y la música conforman parte fundamental de las manifestaciones de la cultura humana. En los últimos tiempos, además, la irrupción de los medios de comunicación social en la vida y en las relacio-nes de los ciudadanos han convertido la imagen y la música en uno de los principales vehículos para el entretenimiento y, a su vez, para la difusión de conocimientos.

Hoy en día, por lo tanto, la imposibilidad de acceder al cine y a la música –así como al mundo informá-tico- resta oportunidades de formación y se torna en una forma más de exclusión social. De ahí, la importancia de los espacios educativos en brindar una alfabetización reflexiva en la lectura de la imagen y la palabra, haciendo un uso creativo y crítico de los medios audiovisuales. En ese sentido, el capital cultural que ofrece el cine y la música puede contri-buir a la posibilidad de expandir nuestro universo de conocimientos, a oportunidades de autorreflexión y a la formación de criterios de pensamiento abiertos e inclusivos.

En este marco y con el objeto de acercar, a modo de ejemplo, algunas producciones cinematográficas y musicales que puedan ser de interés para abrir el diálogo y el debate en relación a la inclusión social, es que pensamos una serie de criterios de selección dado el amplio universo de materiales que podrían listarse tanto de música como de cine. Para ello organizamos una guía de preguntas orientadoras –que enunciamos

a continuación- dejando abierta la posibilidad de modificar, reformular o agregar otros criterios que obedezcan a los objetivos e intereses particulares del lector. Funcionando así a manera de herramienta, de punto de partida, para la organización y selección de los materiales que los educadores dispongan o deseen incorporar a sus prácticas.

• El material analizado, ¿es adecuado para el tratamiento de la inclusión ciudadana? Dentro de esta problemática delimitamos dos ejes temáticos, relativos a:a. La diversidad y la identidad, las des-

igualdades y la discriminación, la solidaridad y la soledad…

b. La infancia: su desamparo y abando-no, sus sueños y fantasías, sus miedos y aprendizajes, sus afectos…

• ¿Es una propuesta que cuenta con cualida-des artísticas?

• ¿Es adecuado para el uso en espacios educativos formales y no formales?

• La selección, ¿presenta diversidad de materiales en cuanto a géneros, voces, orígenes y estilos? En particular, con res-pecto al origen de las propuestas atendimos especialmente a aquellas que procedían de Europa, Asia y Latinoamérica; como alternativa a megaproducciones de fuerte repercusión comercial y consumo masivo. Sin por ello dejar de considerar la accesi-bilidad y la disponibilidad de los títulos, como así también el reconocimiento que han obtenido del público y de la crítica especializada.

Sobre la base de estos criterios, entonces, reseñamos un conjunto de realizaciones en las cuales se ponen de manifiesto reivindicaciones, críticas, expresiones culturales, valores, necesidades… en torno a pro-blemáticas que atraviesan la diversidad e identidad cultural y la niñez. A fin de revalorizar la importan-cia del trabajo, en los ámbitos educativos, de los valores referentes a todas las aristas de la “inclusión ciudadana como derecho”, a través de estrategias innovadoras que atiendan a la pluralidad de intereses y potencialidades reflexivas de los educandos. Se trata de una propuesta de “música y cine…para ver y escuchar, emocionarse, opinar, disentir y com-partir…”, una invitación al diálogo y a la discusión movilizando conocimientos, ideas y estrategias de los educadores en diferentes ámbitos.


Música y Cine…

…para ver y escuchar, emocionarse, opinar, disentir y compartir…

El presente listado pretende abrir la mirada hacia alternativas que enriquezcan el trabajo cotidiano, fomentando la inclusión de la música y el cine en la actividad educativa diaria; especialmente en el tratamiento de temáticas referidas a la inclusión ciudadana.

Por otra parte en esta selección de cine y música –que no pretende ser exhaustiva ni acabada- se intentan considerar orígenes diversos de las obras, géneros distintos, creaciones de hombres y mujeres… ya que ello permitirá mostrar realidades y miradas diferentes.

Para así atender a la pluralidad de nuestros ámbitos de trabajo desde la diversidad de estrategias, de voces y de historias que compartimos.

Música

Sobre la diversidad y la identidad, las desigualdades y la discriminación, la solidaridad y la soledad…

Puertas Abiertas, Puertas Cerradas, Víctor Heredia. Álbum: Puertas Abiertas (1982).“El mundo está repleto/ de picaportes quietos/, pon atención y mira/ cuántas puertas hay cerradas alrede-dor/. Puertas que son gigantes/ para los habitantes,/ puertas que son secretas tan escuetas/ como el no del que dice no. Pero está en tu mano la ganzúa/ que liquide esta locura/ de sentirse prisioneros/ en un mundo donde el miedo/ deja que crezcan las puertas/ como coles en la huerta/ torpes y ciegas…” Mojado, Ricardo Arjona e Intocable. Álbum: Adentro (2006)“El mojado tiene ganas de secarse,/ el mojado está mojado por las lágrimas/ que brota la nostalgia. /El mojado, el indocumentado/ carga el bulto que el legal no cargaría ni obligado. El suplicio de un papel/ lo ha convertido en fugitivo, /y no es de aquí /porque su nombre no aparece en los archivos, /ni es de allá porque se fue…”

Humanos mexicanos, Control Machete. Álbum: Mucho Barato (1997).“¡Ja, ja!/ ¿Que vas a poner un muro? /Sabemos tala-drar,/ y por seguro le damos duro./ No pienses que con eso/ tú me vas a detener./ Ni de broma ni en serio/ tú podrás tener los h...,/ que tenemos pa’madrearlos,/ y recuerda *&^% güero:/ que tus leyes no me rigen/

ni en tu casa ni en la mía,/ voy a estar sentado como quiera en tu cocina,/ fumándome un cigarro y to-mándome un tequila,/ viendo tu tele y comiendo tu comida./ Ya no más voy a correr, /ya no más voy a huir,/ ya no más voy a morir,/ me voy a reír de ti,/ me voy a reír de ti”.

Clandestino, Manu Chao. Álbum: Clandestino (1998)“Solo voy con mi pena,/ sola va mi condena,/ correr es mi destino/ para burlar la ley./ Perdido en el cora-zón/ de la grande Babilón,/ me dicen ‘el clandestino’,/ por no llevar papel./ Pa’ una ciudad del norte/ yo me fui a trabajar,/ mi vida la dejé/ entre Ceuta y Gibral-tar./ Soy una raya en el mar,/ fantasma en la ciudad,/ mi vida va prohibida, /dice la autoridad”.

Frijolero, Molotov. Álbum: Dance and Dense Denso (1997).“Yo ya estoy hasta la madre,/ de que me pongan sombrero, /escucha entonces cuando digo:/ ‘no me llames frijolero’./ Y aunque exista algún respeto/ no metamos la narices, /nunca inflamos la moneda,/ haciendo guerra a otros países./ Te pagamos con petróleo e intereses nuestra deuda,/ mientras tanto no sabemos, /quién se queda con la feria./ Aunque nos hagan la fama de que somos vendedores,/ de la droga que sembramos, /ustedes son consumidores...”

Migra, Santana. Álbum: Supernatural. (1999)“Migra Migra,/ Migra, déjame en paz./ Malicia en tus ojos,/ desprecio en tu corazón./ Es hora de recono-cer/ que todos somos una voz./ Abraza el concepto,/ venimos de la misma voz./ Me necesitas tú a mí,/ más y más que yo a ti./ People, people,/ let’s start together,/ let’s do it right now./ People, people,/ let’s love one another,/ I know, we know how”.

Visa Para Un Sueño, Juan Luis Guerra y la 440 Álbum: Ojalá que llueva café (1990)“Eran las 5 e’ la mañana/ un seminarista, un obrero/ con mil papeles de solvencia/ que no le dan pa’ ser sincero./ Eran las 7 e’ la mañana/ y uno por uno al matadero/ pues cada cual tiene su precio/ buscando visa para un sueño./ El sol quemándoles la entraña/ un formulario de consuelo/ con una foto dos por cuatro/ que se derrite en el silencio…”

Contamíname, Pedro M. Guerra. Intérprete: Ana Belén y Víctor Manuel. Álbum: Mucho Más que Dos (1996) “Cuéntame el cuento del árbol dátil de los desier-tos,/ de las mezquitas de tus abuelos/ dame los ritmos de las darbukas/ y los secretos que hay en los libros que yo no leo... / /Cuéntame el cuento de las cadenas que te trajeron, /de los tratados y


los viajeros/ dame los ritos de los tambores y los voceros/ del barrio antiguo y del barrio nuevo...”

La muralla, N. Guillén. Intérprete: Ana Belén y Víc-tor Manuel. Álbum: Mucho Más que Dos (1996)“Alcemos una muralla/ juntando todas las manos;/ los negros sus manos negras, /los blancos sus blancas manos./ Una muralla que vaya/ desde la playa hasta el monte,/ desde el monte hasta la playa,/ bien allá sobre el horizonte./ Tun, tun! ¿Quién es?/ El sable del coronel... /¡Cierra la muralla!/ ¡Tun, tun! ¿Quién es?/ La paloma y el laurel... /¡Abre la murallla!”

Africa, Joan Manuel Serrat Álbum: Versos en la boca (2002)“Mi nombre es Africa… /la que en un tiempo al Edén, / hizo enloquecer de celos … / Y hoy me consumen los cuatro jinetes lúgubres/ el hambre, la guerra/ la peste y las bestias, / que vomitan fuego….Africa manos vacías/ África ojos grandes/ África barriga hinchada…”

Joaquín Manuel (el indocumentado), Carlitos “Mona” Jiménez. Álbum: El Agite (2000)“Llegaste hace muy poco a este país/ Joaquín Ma-nuel adonde ibas a ir/ Sos indocumentado y eras mal mirado/ no encontrarás trabajo por aquí/ Joaquín Manuel con fuerza y voluntad/ te vi salir camino a la ciudad/ trabajan mal pagados los indocumentados/ y se animan a ir al obrador (...) / Obreros trabajando/ decía en el cartel/ llegó para quedarse, no importa lo que pase Joaquín Manuel/ Obreros trabajando a la buena de Dios/ por míseras monedas trabaja sin descanso en el obrador/ Joaquín Manuel te fuiste un día gris/ cuando caía la tarde en mi país/ todas tus ilusiones quedaron en la nada/ y se vistió de luto el obrador (...)”

Inconsciente colectivo, Charly García. Álbum: Pubis Angelical- Yendo de la cama al living; El Álbum (1982)“Ayer soñé con los hambrientos, los locos, / los que se fueron, los que están en prisión/ hoy desperté cantando esta canción/ que ya fue escrita hace tiempo atrás./ Que es necesario cantar de nuevo,/ una vez más…”

Mal Bicho, Los fabulosos Cádillacs. Álbum: Rey Azúcar (1995)“Vos que vas lastimando al que se ve distinto/ impo-niendo posturas siempre con mano dura; / vos que andas diciendo que hay mejores y peores,/ vos que andás diciendo que se debe hacer (…) cómo se te ocurre que algunos son elegidos/ y otros son para el descarte,/ ambiciones de poder…”

Las venas abiertas de América, Los fabulosos Cá-dillacs. Álbum: Rey Azúcar (1995)“Se queman las casas,/ platita no alcanza,/ se viene la mala,/ te pueden llevar./ Despierta aborígen,/ responde a tu origen,/ las venas abiertas,/ del sabio chamán…”

Duerme, negrito Duerme, Negrito Recopilada por Atahualpa Yupanqui. Intérprete: Mercedes Sosa. Álbum: El grito de la tierra (1970)“Duerme, duerme, negrito / que tu mama tá´ en el campo, negrito / Duerme, duerme, negrito/ que tu mama está en el campo, negrito (…) / Trabajando sí / Trabajando duramente/ Trabajando sí /Trabajando y va de luto/ Trabajando sí/ Trabajando y no le pagan /Trabajando sí/ Trabajando y va tosiendo/ Trabajando sí/Pal´ negrito chiquitito…”

Me acosa el carapálida, Silvio Rodríguez. Álbum: Tríptico (1984)“Me acosa el carapálida con el engaño vil/ con cuentas de colores, con trueque de uno a mil/ me acosa con su elixir de la prostitución/ me acosa con la gloria perdida de su Dios/ Me acosa el carapálida con su forma de ver/ su estética, su ángulo, su estilo, su saber/ me acosa el carapálida con sintetización/ y quiere hundirme el alma con tuercas de robot/(…) Me acosa el carapálida que vive de acosar/ hasta que todos juntos le demos su lugar…”

El ángel de la bicicleta, León Gieco. Álbum: Por favor, perdón y gracias (2005)“Dejamos ir a un ángel/ y nos queda esta mierda/ que nos mata sin importarle/ de dónde venimos, qué hacemos, qué pensamos/ si somos obreros, curas o médicos/ ¡Bajen las armas que aquí solo hay pibes comiendo!...”

La balacera, Jairo. Álbum: La balacera (1999)“...El primer tiro me pegó en la mano izquierda,/ saqué el revólver de la bota y abrí fuego./ La policía exigió que me rindiera,/ estás rodeado, no hay ma-nera de escapar./ Hace diez años, contesté, que estoy rodeado./ Diez años largos que no encuentro ni un trabajo./ De que me sirve estar vivo si estoy muerto,/ no necesito ni ponerme un antifaz...”

Simón Caravallo, Teresa Parodi. Álbum: El Parajhei de Teresa Parodi (1985)“...Vi que tus hijos caminan descalzos/ que a tu mujer no le alcanza el centavo/ que aunque te pases Simon trabajando/ están vacías tus ollas de barro./ Quiero escucharte gritar Caravallo/ verte de pie sin temor Caravallo/ no puedo mas con tus penas, hermano/ cantemos juntos así Caravallo.”


Sobre la infancia: su desamparo y abandono, sus sueños y fantasías, sus miedos y aprendizajes, sus afectos…

Andan yugando, Bersuit Vergarabat. Álbum: Tes-tosterona (2005).“Andan pidiendo una moneda/ en la parada del au-tobús/ Andan durmiendo en los umbrales/ cuando Corrientes corta la luz/ Los ves yirando de cartoneros/ cuando es la hora del delantal/ Estos chiquitos están pidiendo lo que le sobra a esta sociedad/ Ooohhh!, Ay! que pena/ Y sin acuarela/ Oohh, que es pecado/ Mirar al costado (...)”

La villerita, Horacio Guaraní. Intérprete: Horacio Guaraní, Soledad. Album: Juntos por única vez (2000)“Tacos de engaño,/ Escasos años los diecisiete/ Recién cumplidos./ Vuela del nido,/ La abuela cui-da/ Duerma tranquilo/ Mi dulce niño./ Vuela vuela soñando tener un día/ Como todas la dicha tan me-recida,/ Esa que en las revistas le dan envidia,/ Mala semilla, bala perdida./ Vuela, vuelan bien alto sus ambiciones,/ Sueña hallarle a su vida las soluciones/ Desterrar la miseria de sus rincones/ Techo y cobijo sin privaciones.”

Niño Silvestre. Intérprete: Joan Manuel Serrat. Al-bum: Nadie es perfecto (1994)“Hijo del cerro/ presagio de mala muerte/ niño silves-tre/ que acechando la acera viene y va/ Niño de nadie/ que buscándose la vida/ desluce la avenida/ y le da mala fama a la ciudad (...)/ Niño sin niño,/ indefenso y asustado/ que aprende a fuerza de palos,/ como las bestias a sobrevivir (...)/ Y si la suerte/ por llamarlo de algún modo,/ ahuyenta al lobo,/ y le alarga la vida un poco más./ (...) quizás/ llegue hasta viejo,/ entre cárceles y fierros/ sembrando el cerro/ de más niños silvestres, al azar (...)”

Los juguetes y los niños. Vivencia. Álbum: Mi cuarto (1973)“Hace mucho frío/ y los negocios esperan/ con impa-ciencia las ventas/ las ventas.../ Frente a la vidriera/ de una gran juguetería/ hay chiquillos que suspiran/ que suspiran.../ Sus narices echan sueños de vapor/ pero el vidrio va empañando la ilusión (...)/ Los niños miran y miran/ en la vidriera empañada/ como se escapan los sueños/ a través de sus miradas (...)”

Mi niñez. Joan Manuel Serrat. Album: Mi niñez (1970)“Tenía diez años y un gato/ peludo, funámbulo y necio,/ que me esperaba en los alambres del patio/ a la vuelta del colegio./ Tenía un balcón con albahaca/ y un ejército de botones/ y un tren con vagones de lata/ roto entre dos estaciones./ Tenía un cielo azul y

un jardín de adoquines/ y una historia a quemar tem-blándome en la piel (...)/ Crucé por la niñez imitando a mi hermano./ Descerrajando el viento y apedreando al sol./ Mi madre crió canas/ pespunteando pijamas,/ mi padre se hizo viejo/ sin mirarse al espejo,/ y mi hermano se fue/ de casa, por primera vez./ Y ¿dónde, dónde fue mi niñez?”

Canción para un niño en la calle. Autor: A Tejada Gómez–A Ritro. Intérprete: Mercedes Sosa. Álbum: Para cantarle a mi Gente (1967)“A esta hora, exactamente,/ hay un niño en la calle (...)/ Es honra de los hombres proteger lo que crece,/ cuidar que no haya infancia dispersa por las calles,/ evitar que naufrague su corazón de barco,/ su increí-ble aventura de pan y chocolate,/ transitar sus países de bandidos y tesoros/ poniéndole una estrella en el sitio del hambre,/ de otro modo es inútil ensayar en la tierra/ la alegría y el canto,/ de otro modo es absurdo/ porque de nada vale si hay un niño en la calle (...)”

Paquito, Los fabulosos Cádillacs. Álbum: Rey Azúcar (1995)“Mami no me dejes solo por favor. / No muy lejos de Buenos Aires, / en un modesto hogar/ hay almas que están penando, /Porqué Paquito el menor, / contrajo aquel terrible mal. / Jesús cómo salir de esta/ no era cosa sólo de maricas y adictos, / (…) porqué unos están tan bien y otros están tan mal. /Pobre, pobre Pa-quito/ tu peor condena es la gente no es tu mal…”

Era en abril, Juan Carlos Baglietto y Ana Belén. Álbum: 15 Años (1998). “Sabes hermano lo triste que estoy, / se me ha hecho duelo de trinos, / y sangre la voz, / se me ha hecho pedazos, / mi sueño mejo, se ha muerto mi niño, / mi niño, mi niño, mi niño hermano. / (…) No busques hermano el camino mejor/ que ya tengo el alma muda de decirle adiós/ que hacemos ahora mi dulzura y yo/ con dos pechos llenos, con dos pechos llenos/ de leche y dolor.”

Canción de cuna, Vicentino. Álbum: Vicentino (2002)“La noche fue larga/ ya va a amanecer/ no llores mi alma/ ya vas a entender/ que si hoy no salgo/ no habrá que comer/ no llores mi alma/ que voy a volver./ No se si está mal/ no se si esta bien/ robar es lo único/ que puedo hacer…”

Los caminos de la vida, Vicentino. Álbum. Los rayos (2004)“Los caminos de la vida/ no son lo que yo esperaba/ no son lo que yo creía/ no son lo que imaginaba./(…) Yo pensaba que la vida/ era distinta/ cuando era chi-quito/ yo creía que las cosas eran fácil/ como ayer/ que mi madre preocupada/ se esmeraba/ por darme


todo lo que necesitaba/ y hoy me doy cuenta que tanto/ así no es…”

La Navidad de Luis, León Gieco. Álbum: Desen-chufado (1994)“Toma Luis, mañana es Navidad/ un pan dulce y un poco de vino/ ya que no puedes comprar/ Toma Luis. llévalo a tu casa/ y podrás junto con tu padre/ la Navidad festejar. (…) Señora, gracias por lo que me da/ pero yo no puedo esto llevar / porque mi vida no es de Navidad…”

Cine…

- Páginas web para buscar cine clásico, cine inde-pendiente y materiales audiovisuales agrupados por temáticas que hacen a la inclusión ciudadana.

http://www.sodepaz.org/prismadelsur/proyecto.htmMaterial didáctico y catálogo videográfico sobre derechos humanos, historia y política, economía y desarrollo, género, educación y cultura, salud y sexualidad, ambiente, agricultura y alimentación, infancia

http://www.amnistiacatalunya.org/educadors/pelis/prop-edualter.html Cine y propuestas didácticas en torno a los derechos sexuales y reproductivos, la paz, la interculturalidad, las relaciones Norte-Sur...

http://www.cineindependiente.com.arContenidos sobre cine iberoamericano

http://www.elreverso.com.arBuscador de cine alternativo

http://www.cinedeculto.netCine clásico, cine-arte, cine independiente...

Algunos títulos producidos en los últimos tiempos que han obtenido el reconocimiento del público y/o de jurados nacionales e internacionales. (Actualmen-te, disponibles en la mayoría de las casas de video habituales).

Sobre la diversidad y la identidad, las desigualdades y la discriminación, la solidaridad y la soledad…

Estación Central. Dirección: Walter Salles. Origen: Brasil-Francia. Duración: 106’. Año: 1998. Clasificación: APT.

En los pasillos de la Estación Central de Río de Janeiro, una antigua maestra se gana la vida escribiendo las cartas que le dictan las personas analfabetas que llegan hasta

ella. Cuando una de las clientes de Dora muere atropellada a la salida de la estación, ésta se ve obligada a hacerse cargo de su hijo huérfano, Josué, viajando con él hasta una zona remota de Brasil en busca de su padre. Las experiencias que acumulan a lo largo de días y kilómetros de penurias les unirán en una relación de afecto muy particular.

Caminos a Koktebel. Dirección: Boris Khlebnikov y Alexei Popogrebsky. Origen: Rusia. Duración: 105´. Año: 2003. Clasifi-cación: APT.

Un ingeniero aeronáutico desempleado y su hijo de 11 años, emprenden un impro-visado viaje desde Moscú hasta el pueblo costero de Koktebel, en Crimea, a orillas del Mar Negro, en la búsqueda de recons-truir sus vidas y sus ilusiones. Una larga travesía a través de las inabarcables, por momentos imponentes y sobrecogedoras geografías de Rusia y Ucrania, sus bos-ques, sus silenciosos espacios abiertos, sus viejas casas regadas por la lluvia… y un arduo acercamiento afectivo que se fortalece con las solidaridades y las con-trariedades del camino.

Rapsodia en agosto. Dirección: Akira Kurosawa. Origen: Japón. Dura-ción: 97´. Año: 1991. Clasificación: APM 13.

Una profunda reflexión del holocausto nuclear en Nagasaki, desde el punto de vista de una sobreviviente y sus cuatro nietos. Entre sonrisas y lágrimas, la abuela recuerda la historia de su familia y de la sociedad japonesa de sus tiempos, tratando de llegar a un mejor entendimiento de su pasado y presente.

La vida es bella. Dirección: Roberto Benigni. Origen: Italia. Duración: 122´. Año: 1998. Clasificación: APT.

Unos años antes de que comience la 2º Guerra Mundial, Guido, un joven judío, llega a un pequeño pueblo de la Toscana italiana con la intención de abrir una libre-ría. Allí conocerá a Dora, la prometida de un oficial fascista, con la que conseguirá casarse y tener un hijo. Con la llegada de la guerra los tres serán internados en un campo de concentración donde Guido hará lo imposible para hacer creer a su hijo que la terrible situación que están padeciendo es tan sólo un juego.

http://www.sodepaz.org/prismadelsur/proyecto.htm

http://www.amnistiacatalunya.org/educadors/pelis

http://www.cineindependiente.com.ar

http://www.elreverso.com.ar

http://www.cinedeculto.net


Cinema Paradiso. Dirección: Giuseppe Tornatore. Origen: Italia. Dura-ción: 123´. Año: 1989. Clasificación: APT.

Salvatore es un niño de un pequeño pue-blo italiano cuyo principal pasatiempo es disfrutar de las películas del Cine Paradi-so. Un día, Alfredo, el operador de cine, accede a enseñarle los misterios que se ocultan en una película. Todos los niños de la pequeña villa van creciendo, sin perder nunca su amor por el cine, pero llega el momento en el que Salvatore debe dejar el pueblo y comenzar a buscar sus sueños. Y así ocurre durante treinta años hasta que un día un mensaje le comunica que debe volver a casa.

Valentín. Dirección: Alejandro Agresti. Origen: Argentina-Holanda. Duración: 85´. Año: 2002. Clasificación: APT.

Buenos Aires, 1960. Valentín, de nueve años, vive con su abuela. Abandonado por su padre un playboy temperamental y por su madre misteriosamente ausente. Valen-tín tiene dos deseos en su vida: convertirse en astronauta y ver a su madre, pero su pa-dre no quiere remover el pasado y no deja de decepcionarle presentándole novias que él no tolera, hasta que llega Leticia de la que se prenda inmediatamente. Pero sus mejores planes fracasan y provocan aun más problemas en su vida, hasta que un inesperado cambio le revela los misterio-sos caminos del amor

La lengua de las mariposas. Dirección: José Luis Cuerda. Origen: España. Dura-ción: 99´. Año: 1999. Clasificación: APM 13.

Comienzos de 1936. En un pequeño pueblo gallego, Moncho, un niño de ocho años, se va a incorporar a la escuela. Tiene miedo. Ha oído decir que los maestros pegan. Don Gregorio en persona, el maestro que no pega, tendrá que ir a buscarlo a su casa. A partir de allí comienza un aprendizaje para él: del saber y de la vida. Sin embargo, en julio todo se romperá. La Guerra Civil estalla en España.

El color del Paraíso. Dirección: Majid Majidi. Origen: Irán. Duración: 86´. Año: 2002. Clasificación: APM 7.

Mohammad es un niño de 8 años, que estudia baile en un colegio de Teherán. Cuando llegan las vacaciones de verano regresa junto a su padre a su pueblo natal, situado al norte de las tierras altas de Irán. Amado por su abuela y su familia, debe enfrentarse a un padre que piensa que él es una complicación que le impedirá volver a casarse. Este retorno le hace descubrir lo que le rodea y estudiar la existencia de las cosas: su ceguera física es la que le catapulta a buscar más allá de la simple belleza material.

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A continuación se ofrece una síntesis conceptual y aportes que se generaron en los distintos escenarios formativos: talleres e intercambio y análisis de proyectos.

Al interior de cada taller se desarrolló una variedad de estrategias de trabajo grupal, de interacción entre teoría y praxis educativa, de manera de ir combi-nando el interés de los asistentes con la propuesta conceptual ofrecida por cada especialista de taller (técnicas de grupo, cantos, mímica, expresión cor-poral, despliegue lúdico).

En general, se trabajó intentando poner en discusión y hacer emerger concepciones y creencias en torno a las distintas temáticas: la violencia y el maltrato, los mitos del SIDA, el arte y la educación, las actitudes y prejuicios, etc. Además, se contextualizó cada pro-blemática con esquemas de análisis e interpretación de las prácticas educativas en niveles de amplitud decreciente, buscando siempre atender a las parti-cularidades de los entornos sociales de pobreza y marginalidad.

Más específicamente, tanto en relación a las acti-vidades de apoyo educativo con grupos barriales y el abordaje de la problemática de la violencia y el maltrato infantil; se discutieron algunos criterios para la elaboración de orientaciones pedagógicas como: reconocer la historia de cada niño y sus saberes, el contexto local y familiar, y su espacio educativo y recurrir a los aportes de las ciencias sociales y de las ciencias de la salud como marcos de referencia teóricos.

Se plantearon además preguntas para el análisis de la propia práctica educativa, ofreciendo pautas para profundizar la reflexión y el conocimiento de la situa-ción de intervención. Asimismo se puso a disposición de los asistentes estrategias de acción articuladas con organizaciones municipales, legales y de salud.

A modo de otros comentarios que van complemen-tando las valoraciones y ejes de discusión durante el Seminario, presentamos a continuación una síntesis de las fortalezas y debilidades que sistematizaron alumnos y especialistas observadores.

Con respecto a las fortalezas de los proyectos pre-sentados, las dimensiones más enunciadas por los participantes se vinculan principalmente con: la dis-minución de la deserción, el interés en participar y el fortalecimiento grupal, el impacto en el contexto de la comunidad, mejoras en las actitudes y conductas del

alumno, la recuperación de la identidad y el sentido de pertenencia, la articulación con otros saberes e instituciones y la aceptación de la heterogeneidad.

Por otra parte, entre las debilidades y obstáculos se pueden señalar: la dificultad para convocar a distin-tos actores (docentes, padres, especialistas y otras instituciones) y construir estrategias colaborativas, dificultad para integrar la temática al proyecto curri-cular, dar sustentabilidad a los proyectos, la falta de recursos económicos, la dificultad de materializar las ideas en el hacer y condicionantes políticos.

Un espacio muy importante en las discusiones, co-mentarios y demandas fue el reconocimiento de la formación de los equipos para la continuidad de los proyectos. Al respecto, se ponderan como centrales aprender más sobre estrategias de trabajo, criterios de organización institucional, conocimientos teóricos, información sobre diagnósticos y estudios locales y conocimiento en diseño y gestión de proyectos

Asimismo, fue interesante la explicitación de estra-tegias de acción e intervención para generar opor-tunidades de aprendizaje en contextos de pobreza y exclusión. Principalmente se destaca la modificación de hábitos y actitudes, las prácticas de concientiza-ción e información y la promoción de estrategias de comunicación y cambio, tanto en ámbitos de salud, escolares como comunitarios.

Nos interesa recuperar en particular, algunas ideas-fuerza producidas en los grupos, que van señalando tendencias y compromisos de los participantes en tanto educadores que trabajan en distintos escenarios y realidades socio-culturales

Hacia una escuela inclusora

La reflexión estuvo centrada en pensar una escuela diferente, capaz de reflexionar sobre sí misma, de promover nuevos vínculos inter e intra institucionales y de movilizar y romper con viejas estructuras dando lugar a formas de organización más horizontales y abiertas al medio.

Desde la singularidad de las experiencias relatadas, se advirtió que las alternativas construidas giran en torno a:

• Acciones orientadas a proponer formas organizativas diferentes a las habituales, con la intención de ajustar la propuesta de

Voces que comentan, preguntan y aportan ideas

2�0 Voces

la escuela a los rasgos y tiempos singulares de los alumnos.

• Acciones vinculadas al ofrecimiento de otros espacios y modos de estar en la escuela a través de actividades creativas y recreativas.

• Acciones educativas que parten del reco-nocimiento de problemas relevantes de la comunidad y la posterior organización de trayectos educativos que ofrecen saberes para pensar esos problemas y pensar ac-ciones en torno a esos problemas.

Asimismo, se discutió acerca del papel que ha de asumir el docente, en tanto profesional de la educa-ción, en la promoción de mayores oportunidades de inclusión ciudadana a partir de la lectura crítica de la realidad social. No se trata de responsabilidades individuales, en tanto y en cuanto los docentes for-man parte de un contexto socio político mas amplio que explica las situaciones de exclusión.

De todos modos, se propuso la asunción de un com-promiso docente en el reconocimiento de problemá-ticas del entorno y la posibilidad de pensar y diseñar acciones educativas que vinculen el conocimiento escolar, la comprensión del mundo, y la posibilidad de actuar sobre él. Surgió incluso la idea de crear una red de proyectos educativos en acción; una red tendiente a favorecer el contacto permanente, el diálogo y la comunicación entre las personas invo-lucradas en el fortalecimiento de la escuela pública y la inclusión ciudadana.

Tendencias en salud comunitaria

En primer lugar, se señaló la posibilidad de que la acción educativa en torno a problemáticas de salud atraviese tanto espacios formales como no formales; lo cual constituye una particularidad de este tipo de proyectos y una potencialidad para la construcción de redes entre ambas instancias.

Se destacó asimismo la importancia del desarrollo de un nuevo paradigma en el campo de la educación para la salud en pos de promover y fundamentar instancias de inclusión ciudadana y generar nuevos espacios educativos. Al respecto, se discutió en torno

a la multidimensionalidad del concepto de salud y la consecuente necesidad de abordajes interdisciplina-rios y de revisión de modelos y enfoques existentes en el campo de la prevención y la salud social.

Enfoque en la Educación No Formal

En primer lugar, se señaló la preocupación por la profunda fragmentación existente entre espacios y experiencias de educación no formal, frente a lo cual se reconoció la necesidad de avanzar en la construcción de redes. Este desafío requiere partir de una actitud de apertura que permita el reconocimiento del otro colectivo y de aquellas grietas e intersticios desde donde transitar caminos compartidos.

En segundo lugar, se priorizó la importancia de promover enfoques dialécticos de integración entre análisis micro y macro de la realidad social y de articulación entre teoría y práctica; al tiempo que se valoró como central la recuperación de la historia y memoria colectiva de los grupos y actores sociales en la comprensión del presente.

La dimensión humana fue especialmente valorada en esta instancia, en una referencia permanente a valores concebidos como sustento de cualquier ini-ciativa educativa en pos de mayores oportunidades de inclusión comunitaria. Al respecto, se destacó la importancia del compromiso de todos los actores in-volucrados, la asunción de un principio de solidaridad inteligente y humana, y la promoción de procesos e instancias de participación genuina.

Además, se valoró la recuperación de la palabra y la construcción de un nuevo lenguaje profundo y com-prometido con la acción como una conquista esencial en el plano del discurso que ha de ser el fundamento de una acción educativa transformadora concebida como práctica política.

Finalmente, fue transversal a todas las instancias la discusión sobre la relevancia y el compromiso intelectual como educadores de volver a pensar los conceptos de: autonomía, libertad, ciudadanía, inclusión, democracia.

escrituras

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