¿Evalúan adecuadamente los profesores a sus

estudiantes en Chile?

Integrantes: Francisca Aros T.

Yasna Barrientos V.

Katherine Oyarzo.

Karina Pinochet E.

Daniela Vargas C.

Asignatura: PIP IV.

Docente: José Córdova.

Ensayo

Primero que todo es importante plantear una clarificación conceptual, para este ensayo convendremos en que al hablar de evaluación nos referiremos al “proceso por medio del cual los profesores(as), buscan y usan información procedente de numerosas fuentes para llegar a tener evidencias que permiten juzgar el grado de logros de los objetivos de aprendizaje y de los estudiantes”. Como la definición ya nos da a conocer la complejidad del proceso evaluativo es mas exhausto aun en su ejecución, por tanto la gran duda es ¿Evalúan adecuadamente los profesores a sus estudiantes en Chile?

Como bien es sabido actualmente el tema del estilo evaluador es un ámbito de sumo interés tanto para profesores como para los alumnos, ya que ambos han aceptado determinadas reglas o pautas marcadas por la cultura evaluativa del momento y de un lugar determinado. Por tanto la importancia de los efectos de la evaluación en los estudiantes según Crooks (1988) se puede sintetizar en los siguientes puntos:

• Reactiva o consolida ciertas habilidades o conocimientos previos. • Estimula estrategias de aprendizaje. • Ayuda a los estudiantes a monitorear su propio progreso y a desarrollar mecanismos de autoevaluación. • Estimula un sentimiento de superación. • Influye en la escogencia y desarrollo de estrategias de aprendizaje y modelos de estudio. • Influye en la habilidad de los estudiantes para retener y aplicar, en diversos contextos y de formas diferentes, el material aprendido. • Motiva a profundizar en áreas particulares y generales de conocimiento.

Dada la importancia de la evaluación, ésta debería ser un acto objetivo pero no siempre es un acto por el que se valora objetivamente los aprendizajes, sino que es un proceso interactivo e interpretativo en el que operan implícitamente componentes de conocimiento, capacitación, pensamiento del profesor, estrategias o estilos cognitivos, actitudes. Los condicionantes o modificadores externos del estilo evaluador son múltiples. Algunos de ellos, los más destacables, son: la experiencia docente, el contenido curricular, la cultura del centro, las diferencias entre los sujetos y los grupos, el clima de la clase. Todos influyen, de uno u otro modo en la formación, y modificación, en su caso, del estilo evaluador. La experiencia, por ejemplo, va conformando un modo de actuar cada vez más estable y también puede ser, más rutinario. Una de las principales carencias que echa a faltar el profesor novel es la falta de 'rutinas'. Pues bien, la experiencia también va proporcionando 'rutinas' en la evaluación que son modificadas en determinados contextos que la propia experiencia enseña. Un profesor tiende a repetir, año tras año, aquellas preguntas que considera de especial interés por su importancia, índice de discriminación, o relevancia, pero también debe ir modificando según los grupos y cursos. Lo que se está queriendo decir es que prima la subjetividad de él profesor en la evaluación, la cual limita el proceso a un mero juicio de valor, hay falta de reflexión en dicho asunto, la experiencia docente no se traduce en que el docente adquiere mayores competencias en este aspecto sino

que en la mayoría de las veces se tiende a la repetición sin el ajuste pedagógico necesario a los instrumentos evaluativos.

Otro punto a considerar son los aspectos más influyentes al momento de evaluar, son las características de los sujetos, su edad, su agrupamiento, el tamaño y peculiaridades del grupo, etc. Cualquier profesor sabe adaptar su forma habitual de evaluar a la edad de los sujetos. No se actúa por igual con alumnos de primer ciclo de Primaria que con alumnos de secundaria o universidad. El rigor y la exigencia suele aumentar con la edad de los sujetos y el tamaño de los grupos. En grupos reducidos cinco o diez personas, la evaluación suele realizarse de manera más personalizada, mientras que en los grupos numerosos se da más importancia al ajuste de la respuesta. Esta diferenciación contextual debería de tenerse en consideración siempre, sin embargo es probable encontrar en un colegio, en el mismo nivel las mismas evaluaciones en dos grupos distintos, esto demuestra la falta de rigurosidad con la cual se maneja el tema. Tanto con los sujetos de menor edad como en los grupos pequeños se condesciende más con los errores, mientras que con los estudiantes de mayor edad y grupos grandes, los errores se sancionan sin buscar interpretaciones. Es importante dejar en claro, que la evaluación es un proceso, por tanto el manejo y desempeño docente en todo momento afectará, por ello también el clima del aula juega su papel.

La actuación docente es otra fuente importante puesto que mientras que algunos profesores planifican con tiempo las actividades evaluativas, otros prefieren la improvisación, de tal manera que preparan las preguntas o ejercicios poco antes de aplicarlas, al mismo tiempo que el profesor planifica su clase debe hacerlo con las evaluaciones, no se debe dejar nada al azar, la falta de congruencia entre objetivos y aprendizajes esperados se ha convertido en una gran falla dentro del sistema, lo que hace que no se puedan cumplir las diversas metas educativas. Otros aspectos de su actuación se refieren al tipo concreto de conocimientos, habilidades o actitudes que valoran. Las calificaciones son otro componente asociado al estilo en cuanto forma parte de una determinada tendencia más analítica o globalizadora, de una actitud más exigente o tolerante, pese a que en la mayoría de las veces las “notas” no hagan más que estigmatizar al estudiante con un nivel de aprendizaje, estás deben de representar lo mejor posible dichos saberes y no deben ser anotadas en el libro y luego olvidarse de ellas como es observado, el maestro debe tabular sus resultados y utilizar las estadísticas para visualizar el rango de errores, preguntas mejores contestadas, ítem con mayor dificultad, entre otros, pero en realidad cuantas veces hemos visto este tipo de trabajos, lo más probable es que en la vida de estudiante no se recuerde que alguno de los profesores haya realizado tan meticuloso trabajo. De hecho, su relevancia obedece más bien a aspectos relacionados con “la certificación y legitimación de conocimientos y la convalidación de un mínimo de aprendizajes curricularmente previstos” (Palau de Mate 2005: 98). Esta situación ha tenido como resultado que la evaluación ha transformado el debate educativo desde ser un problema conceptual hacia convertirlo en un problema técnico y de control (Díaz Barriga 1993).

En efecto, la mayoría de las prácticas docentes se ha estructurado en función de la evaluación, pero privilegiando la reproducción y control del conocimiento de los estudiantes, en desmedro de su producción o construcción y/o del desarrollo de sus habilidades cognitivas superiores. Así lo confirman los resultados de algunas investigaciones que concluyen que las concepciones que orientan las prácticas evaluativas de los profesores corresponden a enfoques mayoritariamente instrumentales y memorísticos que priorizan los resultados alcanzados en términos del rendimiento, la capacidad reproductiva y esfuerzo individuad (Stiggins 2004; Celman 2005). Esto ha significado una reducción del proceso evaluativo al otorgarle el sentido de simple comparación de respuestas según correspondan o no a lo transmitido por el profesor o el texto (Litwin 2005). Sin embargo, el sentido de la evaluación es bastante más comprensivo que esto. No obstante a lo anterior, la evaluación sigue siendo considerada, mayoritariamente, como un proceso desvinculado de la enseñanza y destinado simplemente a medir, acreditar o certificar los resultados de aprendizajes de los alumnos y, por lo tanto, como un “acto final desprendido de las acciones propias de la enseñanza y el aprendizaje” (Celman 2005: 37). Desde esta mirada, la enseñanza se reduciría a un proceso lineal de entrega de insumos y obtención de productos y el aprendizaje estaría referido a un simple proceso de acopio de datos e informaciones, para ser reproducidas lo más fielmente posible, asumiendo que todo lo que se enseña se aprende (Santos Guerra 1996). Ahora bien, existen diversas creencias respecto del sentido y naturaleza de la evaluación, que les conducen a desarrollar prácticas acordes con éstas. En efecto, se ha detectado que los profesores que sostienen creencias tradicionales respecto de este proceso y la entienden como un instrumento de control y un medio de información con un alto grado de objetividad, enfatizan las respuestas correctas y la realización de tareas simples (Stiggins 2004). Otros, sin embargo, creen que constituye una oportunidad para realizar una mirada introspectiva sobre la propia docencia, lo que les faculta para orientar y determinar el curso de sus tareas docentes, por lo que relevan aspectos formativos del proceso evaluativo, enfatizan la comprensión más que la reproducción y fomentan la posibilidad de construir y reconstruir el conocimiento con los estudiantes desde lo aprendido, abriéndoles, así, espacios para una mayor participación en las practicas evaluativas de los profesores. Los resultados de un estudio en el área de las matemáticas así lo concluyen, al develar que a los estudiantes de nivel básico les resultaba difícil comprender los criterios de evaluación, es decir, saber por qué un ejercicio está bien o mal resuelto, debido a que percibían que sus profesores/as sólo se fijaban en las “respuestas correctas o incorrectas”, o “cuántos problemas he hecho bien y cuántos mal”, “lo rápido que lo hago” y, en algunos casos, en aspectos formales tales como buena letra, orden y comportamiento (Bliem et al. 1995). Estas percepciones de los estudiantes pueden resultar en una representación distorsionada de la matemática al significarla como un conjunto de ejercicios desconectados entre sí, donde lo que se privilegia es el producto final más que el proceso y la cantidad y rapidez más que la calidad. Muchas veces el procedimiento se puede presentar en correctas condiciones, pero existen detalles al respecto como por ejemplo “escribir de forma incorrecta un número” que por una simple confusión determina terminantemente la calificación del alumno, y este asimilara como un “no sé

hacer los ejercicios”, en vez de comprender que si sabe resolver los ejercicios pero se equivoco en escribir los resultados y no en el proceso. Los resultados de otro estudio revelan tensiones entre las concepciones de los profesores sobre la enseñanza y sobre la evaluación. En efecto, si bien ellos declaraban concepciones sobre la enseñanza más cercanas al constructivismo y reconocían, por ejemplo, que los estudiantes eran los actores centrales del proceso educativo, que las matemáticas debían tener una utilidad social y que los errores eran parte constitutiva del aprendizaje, no obstante, a la hora de evaluar controlaban el aprendizaje utilizando pruebas escritas, ya sea de selección múltiple o de respuesta breve, demostrando concepciones evaluativas tradicionales e instrumentales asociadas al control y verificación de los objetivos alcanzados (Gil 2004). Las preocupaciones y dificultades con que se encuentra el docente no están relacionadas únicamente con la forma de enseñar y las estrategias y recursos a utilizar, sino con la cuestión de cómo evaluar los logros y los aprendizajes de sus alumnos. A veces los alumnos tienen la percepción de que no reciben una nota que representa sus logros, ni sus conocimientos, ni al esfuerzo puesto en el aprendizaje. Algunos expertos señalan, en relación al tema de la evaluación, que uno de los aspectos más importantes a tener en cuenta es que los alumnos reciban una devolución atinada y precisa de su desempeño, de modo tal que puedan mejorar su rendimiento. Con lo anterior se suele cuestionar acerca de qué es lo que se debería considerar en una evaluación: si ésta responde a un criterio o se basa en una norma establecida y si la evaluación debería constituir un elemento motivador o simplemente de comunicación. La realidad indica que la metodología de evaluación utilizada por el docente depende de la visión o postura que sobre ella tenga el educador y la escuela, como anteriormente se mencionó; en muchas ocasiones no son las más adecuadas por ello, autores señalan de manera clara y con cierto énfasis los métodos que no funcionan en el aula y que usualmente son aún muy utilizados: Métodos que no funcionan

a) Exámenes orales.- Los exámenes orales son una de las metodologías de evaluación más utilizadas que data desde la época griega. En esta aplicación el docente realiza a sus educandos preguntas de manera oral, en su mayoría preguntas abiertas que requieren una respuesta bien articulada, lo cual es casi imposible de concretar en lapsus de tiempos muy cortos, además esta metodología carece de objetividad, ya que es el docente quien convendrá si la respuesta emitida por el alumno es completamente correcta o no. Existen dos problemáticas en relación a este método, primero, la gran mayoría de las veces estos exámenes no están estandarizados, es decir a cada alumno se le hace un examen diferente, segundo el examen cubre demasiada generalidad, lo cual en muchas ocasiones es perjudicial para los alumnos,

puesto que ellos aprenden en primera instancia memorísticamente lo que conlleva un aprendizaje de corto plazo.

b) Prueba de Ensayo.- Esta metodología no es muy propicia para el desarrollo

cognitivo integral de los alumnos, ya que aquí se trabaja bajo presión, es decir en un periodo de tiempo determinado por el docente además del tema o problemática. Además en este tipo de evaluación, es aparentemente casi imposible lograr un acuerdo entre los evaluadores, aun cuando los esfuerzos son gastados para crear modelos de respuestas estándar. Aparentemente algunos educadores están influidos por estilo, la gramática o la ortografía, otros no lo están. Finalmente, como en los exámenes orales tradicionales, las pruebas de ensayo muestran muy de cerca una evaluación poco objetiva, puesto que el docente es el encargado de determinar si lo expuesto concuerda o satisface lo requerido por él.

Si se acepta que las prácticas evaluativas que llevan a cabo los docentes no son procesos meramente técnicos ni de control, es necesario cumplir con una serie de requisitos para que sus resultados reflejen efectivamente los aprendizajes de los estudiantes y el desarrollo de las respectivas habilidades que estos pueden ser capaces de alcanzar durante un determinado periodo de tiempo y según los contenido que les corresponde a su nivel. Ello implica que el profesor debe ser capaz de realizar un complejo proceso de transformación del conocimiento disciplinario para su presentación didáctica, de manera tal que sea capaz de facilitar la comprensión por parte de los estudiantes; que defina los criterios de evaluación, diseñe instrumentos evaluativos en consonancia con lo anteriormente visto y determine cómo va a comunicar y trabajar sus resultados, articulando contenidos disciplinarios, conceptuales, didácticos y la forma por medio de la cual los evaluara. Las implicancias que conlleva este complejo proceso son fundamentales para el sentido de la evaluación, dado que las prácticas evaluativas están orientadas por redes semánticas y/o conceptuales referidas a la naturaleza y sentido de la disciplina, su enseñanza en general y de la evaluación en particular. Estas redes afectan y califican las situaciones y actividades de enseñanza y evaluación diseñadas para que los estudiantes construyan conocimiento, desarrollen sus habilidades y demuestren sus aprendizajes. En otras palabras se puede plantear que los docentes que realizan prácticas educativas que no cumplen con las expectativas ni con las necesidades que presentan sus alumnos, son en su mayoría profesionales que desarrollan sus actividades pedagógicas sin tomar en cuenta la importancia y trascendencia que conlleva la formación integral que deben alcanzar los educandos, adoptando así una posición de profesor autoritario y de un mero instrumento que imparte conocimientos. Muy por el contario los docentes comprometidos con su labor, que pasan de ser un simple profesor y se transforman en un mediador entre el aprendizaje y sus alumnos, trabajando de manera conjunta, para así poder alcanzar los objetivos propuestos, enfocados en una mirada más inclusiva estableciendo que la evaluación, como ya se ha señalado, no sólo proporciona información respecto del nivel de aprendizaje de los estudiantes, sino que suministra, también, indicios empíricos acerca de la eficacia de la

enseñanza (Jackson 2002). Este ejercicio requiere que los profesores desplieguen además sus capacidades metacognitivas y desarrollen un proceso reflexivo de autoevaluación sostenido en el tiempo, por medio del cual pueden obtener información relevante sobre estos aspectos. Es posible identificar en este caso dos concepciones de enseñanza con finalidades acordes a la racionalidad que la informan: la técnico-instrumental y la formativa-emancipadora, esta ultima plantea que la enseñanza se entiende como la implementación de una amplia y diversificada gama de experiencias formativas, sustentadas sobre el conocimiento personal de los estudiantes, modos de pensar y contextos que los enmarcan. De este modo, representa el camino que propicia el desarrollo de las habilidades cognitivas y sociales de los estudiantes que los volverán personas autónomas y conscientes de sus responsabilidades sociales (Freire 2002; Eisner 1994; Carr 1999). Los estudiantes son considerados sujetos centrales y protagonistas de sus propios procesos de desarrollo, a partir de su activa y sostenida participación que presentan al momento de desenvolverse por si solo en un determinado contexto. La importancia que tiene esta formación es primordial debido a que la sociedad actual requiere de personas autónomas capaces de dar a conocer sus opiniones e ideales de manera clara y asertiva, lo cual es un aprendizaje que se adquiere al igual que la gran mayoría durante la formación inicial, la que sin duda alguna recae principalmente en los educadores, los que deben ser capaces de incentivar, motivar y facilitarle a sus alumnos técnicas que permitan llevarlos a una formación íntegra. Además y no menos importantes es que para que estos sean protagonistas activos de su desarrollo es necesario que tanto docentes como directivos, construyan instancias de participación para los alumnos, ya sea para ser impulsores de su propio aprendizaje, como también, a la hora de ser críticos consigo mismo a través de una “autoevaluación” y a su vez evaluar el trabajo de sus propios compañeros por medio de la “coevaluación”.

Bibliografía

PRIETO, Marcia y CONTRERAS, Gloria. LAS CONCEPCIONES QUE ORIENTAN LAS PRACTICAS EVALUATIVAS DE LOS PROFESORES: UN PROBLEMA A DEVELAR. Estud. pedagóg. [online]. 2008, vol.34, n.2 [citado 2010-11-08], pp.245-262.Disponible en:

<http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718- 07052008000200015&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0718-0705. doi: 10.4067/S0718-07052008000200015.

http://www.uag.mx/secs/metodos.pdf

http://tecnologiaedu.us.es/estilosdeaprendizaje/Conferencias/de%20la%20torre-Bordas-Pujol-Oliver.doc

http://www.chasque.net/gamolnar/evaluacion%20educativa/evaluacion.01.html