el placer de ensenar tecnologia

El placer de enseñar tecnología Actividades de aula para docentes inquietos

Carlos María Marpegán María Josefa Mandón Juan Carlos Pintos

• INDICE

AGRADECIMIENTOS. ••••••••. ••••••••.• •••••••••... •••••••... •••••••... •••••••. ••••••••. •••••••• •••••••••• 9 ADVERTENCIAS lo. lAS LECTORAS Y A LOS LECTORES.. •••••••... ••••••.... •••••••.. ••••••.. •••••• 10 PRESf.NTACIÓN ••••••.••••••••••••••••••••••••••••.••••••••••••••••••• , •••••••••••••••••.•••••••• ,., •••••• 11

CAPITULO 1. Sobre los fundamentos didácticos .......................................... , S

Eltránsilo desde las prescripciones curriculares a la multifacélica práctica del aula ........................................... 15 Sobre la distinción entre contenidos conceptuales

y procedimentales ................................................................ '7 Acerca de los métodos de enseñanza de tecnología ................. 20 De cómo diseñar situaciones problemáticas eficaces .................. 21 Estrategia didáctica de recortes sucesivos .................................... 22 El diseño: concepto y herramienta didáctica ................................ 24 los objetos ................................................................................... 26 los medios de representación y los lenguajes .............................. 27 la evaluación de los aprendizajes en tecnología ......................... 26 la interdisciplina en la enseñanza de tecnología ......................... 31

CAPiTULO 2. El levantador de lápices: una secuencia basada en el método de resolución de problemas ........................................ 33 Propuesta didádica para primer ciclo .......................................... 33 Propósitos ..................................................................................... 33 Contenidos ................................................................................... 34 Estrategias ..................................................................................... 35 Recursos materiales ...................................................................... 36 Actividades ................................................................................... 39 Evaluación de los aprendizajes .................................................... 51

• Adaptación de la secuencia para segundo y tercer ciclo ................. 53 la secuencia del levantador de lápices en las aulas patagónicas ..... 55

CAPiTULO 3. la producción de alimentos: una forma de acercamiento a la biotecnologfa ...................................... ,.,.,., .......... ,.""""'''' .. '' 63 Un poco de historia, .. , ........ ,.,.,., ............ ,.,.,.,., .......... ,.,.,.,.,.,., .. ,.,., 63 lQué es la biotecnologfal .. ,.,.,.,.,.,., ...... , ... ,.,., .......... ,.,.,.,.,., .... ,.,., 64 la cuestión ética ... " ... ,.,.,., .. ,.,.,.,.,.,.,., .. ,.,.,.,.,., .... ,.,.,., ... , ... , ...... ,., .. 66 la biotecnología en la educación básica: la gradualidad de los contenidos ................................................. 66 la fabricación de bebidas y alimentos por fermentación ............. 66

, ----------

CAPíTULO 4. Secuencias basadas en el pan nuestro de cada día ...................... 69

Propuesta didáctica para segundo ciclo ................................ : ...... 69

Propósitos ..................................................................................... 69

Contenidos ................................................................................... 70 Estrategias didácticas .................................................................... 71

Actividades ................................................................................... 78

Adaptación de esta secuencia para primer ciclo .......................... 97

CAPíTULO 5. El jugo de naranja:

secuencias basadas en el análisis de productos ........................... 99

Propuesta didáctica para segundo ciclo:

El jugo de naranja ... ¿no será algo muy trillado? .......................... 99

Propósitos ................................................................................... 100

Contenidos ................................................................................. 101

Acerca del análisis de productos ................................................ 101 La secuenciación de las actividades ........................................... 104

El análisis de productos en el aula ............................................. 105

Técnicas de preparación de diferentes tipos de jugo ................. 107 Análisis económico .................................................................... 111

La calidad de los productos ........................................................ 113 Informe técnico final .................................................................. 114

La experiencia en el aula de segundo ciclo ............................... 115 Variaciones posibles para primer ciclo ...................................... 115

La experiencia en las aulas de primer ciclo ............................... 124

CAPITULO 6. Desde la tecnología en el hogar hacia el campo

conceptual de los circuitos ......................................................... 127

Recursos materiales .................................................................... 128

Actividades con circuitos eléctricos ........................................... 128

Sugerencias de actividades con otros tipos de circuitos ............. 137 Articulación con ciencias naturales ........................................... 137

BIBLIOGRAFíA .................................. ...................................... ................. 141

"O a ~ O"

~ ~

l tI:1 Po. 5: o ;:1

Di z o < ~ ., Po. Di tI:1 Po.

'" () ., 0". < ., <lO

'" ... > '.c ... u ;:1

"O ¡¡:¡

~ "O ... "O Q)

> o Z '" Q)

'" o '0 'ti ¡¡:¡ ,

1 ~

~ B ál >,

~

Sobre este libro ...

¿Proyecto tecnológico o resolución de problemas?

¿Diseño o análisis de productos?

¿Trabajo individual o trabajo grupal?

¿Aula o taller de tecnología?

En primer ciclo: ¿tecnología o ciencias?

¿Intervengo o dejo que resuelvan las situaciones solos?

¿Explico o no explico? ¿Cuándo explico?

Éstos son algunos de los dilemas que enfrentan a diario nuestras docentes

inquietas.

Hace unos años, el problema era cómo incluir tecnología en el currículo.

Hoy el escenario ha cambiado: ahora la problemática pasa por cómo ense

ñar tecnología.

Nuestro propósito es contribuir con la planificación de las clases de las

docentes, mediante la presentación de propuestas, ideas y sugerencias para

el aula, que hoy hemos reformulado y fundamentado para compartir con

lectoras y lectores. Algunas actividades fueron desarrolladas en escuelas de

nuestra Patagonia: rurales y urbanas, públicas y privadas. Esperamos que

las docentes las recreen y las hagan crecer, para la construcción colectiva de

una didáctica de la educación tecnológica.

Este libro se sustenta en algunas hipótesis que hemos planteado acerca

de la enseñanza de la tecnología en la educación básica, y que estamos

probando con buenos resultados, gracias al trabajo de docentes y alumnos_

12

,:;!; <:1'

..:2 O z u w ... ~ «( .z w VI z w w

"Q

~ w U

~ o.

u,¡

Marpegán, Mandón y Pintos

Presentamos algunas secuencias didácticas desarrolladas y comentadas, que muestran lo que pueden hacer los niños, y cómo tecnología les brinda oportunidades para adquirir capacidades y competencias. Tratan sobre las diferentes metodologías de enseñanza de la tecnología, tales como proyecto tecnológico, resolución de problemas, análisis de productos.

Concebimos estos modos de enseñar como la urdimbre sobre la que se entreteje el libro. En cada capítulo presentamos una temática determinada y tomamos algunos modos de enseñar, desarrollándolos -con ejemplos de actividades ya probadas- para lograr algo que resulte lo más parecido posi

ble a una mini-planificación docente. Vale decir que seleccionamos algunas actívidades paradigmáticas, las presentamos y las analizamos en profundi·

dad en sus aspectos teóricos y metodológicos.

Un poco de historia ...

Los autores integramos un equipo de gente inquieta por la formación y la capacitación en educación tecnológica. Uno de nuestros objetivos ha sido -y es- el desarrollo de un modelo didáctico que pueda ser trabajado con los alumnos del profesorado y las docentes de educación básica.

Para la construcción de un modelo didáctico distinguimos al menos tres

ejes de abordaje:

• La epistemología o cuerpo de conocimientos de la educación tecnológica.

• La génesis y la apropiación de dichos conocimientos por parte de los alumnos.

• Las situaciones escolares de enseñanza.

Este texto incursiona preponderantemente en torno al tercer eje.

Sobre la creatividad de maestras y maestros

Las ideas generadoras de algunas de las actividades que presentamos en este libro están tomadas de fuentes diversas (sin ninguna pretensión de originalidad). Pero es interesante hacer notar los cambios y el enriqueci-miento que han sufrido al ser elaboradas por las docentes. Esto es cru-cial en la práctica del área de tecnología: esa prodigiosa capacidad (inna-

ta y aprendida a la vez) que tienen nuestras maestras para transformar una simple idea y adecuarla a una situación en un aula concreta, aquí y

ahora.

Por ejemplo, la temática del «jugO» (Cap. 5), que ha dado pie a una

serie de secuencias para primero, segundo y tercer ciclo, se originó en

'"

1 '" > -,c

'" ~ u

" '" ~ ~ g¡ ~ '" '"

i al > e :z u: , ..

tT1 § e: -~

~ -:¡:

'" , ~ z • o ~

~ ~ , '" ~ o-(\)

'" ~ tT1 o-~

Q ~-'"

i , > " ~ ~

i' , .- ~ •

t ]

~ i ~

o: ~ 1 ,

1 z , i " -!I • i ~ ~ ,

i· J •

Presentación

una "semillita" tomada de Introducción a la Tecnología, de Gabriel Serafíni (1996, pág. 15), Y fue creciendo con los aportes y las experiencias de varios docentes.

La secuencia del ((levantador de lápices» (Cap. 2) ha abrevado en dos vertientes de ideas, en las que queda claramente de manifiesto la creativi· dad de las docentes. Aparece citada como un problema en el libro Tecnolo·

gía Creativa, de Aitken y Milis (1994), y las docentes lo asoc iaron al cuento "Sobre ruedas", trabajado en el área de lengua, en un hermoso ejemplo de detección de la "oportunidad didáctica". La consigna de Chin-Chu-Lin mues· tra otro posible tratamiento a partir de esta idea original.

Hay sobradas muestras de que muchas «manualidades» o actividades prácticas val iosas que se hacen en la escuela pueden ser trasformadas y profundizadas en el nuevo espacio de tecnología. La secuencia del «pan» (Cap. 4) es un buen ejemplo de la util ización y resignificación de prácti · cas que están presentes en la escuela, pero con un enfoque y un aprove· chamiento muy dist into. Se trata de un enfoque pedagógico orientado a la planificación de las acciones y a la reflexión sobre el hacer, para lograr aprendizajes significativos que aporten a la formación de capacidades relevantes en el mundo de hoy.

13

m

~

• o " • ~

" " , • " ,. • • ;; o , o O-~

•

1 Sobre los

,::.: c::r 2 o z u '" .....

16 Marpegán, Mandón y Pintos

el desarrollo de los procesos de enseñanza. La docente que lo aborda con una planificación detallada sabe que elimina algunos márgenes de indefinición, pero también sabe que la incertidumbre es parte de la tarea, que la planificación no es nada más que una expresión de buenas intenciones, un guión de «la obra». Cuando llegamos a la es· cuela, la realidad se nos cuela por todos los rincones. Parafraseando

a Heráclito: nunca entramos dos veces en la misma aula. Ésta es una de las características más cautivantes de la tarea de las docentes inquietas, ese espacio de novedad, de improvisación ... , donde la pla·

nificación es sólo una hipótesis de trabajo, necesaria para organizar nuestras acciones, pero siempre contrastable con la realidad.

La planificación y la práctica docente

Contenidos Básicos Comunes I !

Diseño Curricular Jurisdiccional

f---------Proyecto Curricular

Institucional

J,. ~ J,. J,. ~

Lineamientos Contenidos de Ideas básicas Propósitos de otras áreas y contenidos del área

acreditación y Temas de Tecnología Tecnología Transversales

! L ¡ 1 .. ~ J, I Elaboración Diseño de Selección Contexto

de situaciones de cultural estrategias problemáticas contenidos regional .. I ir' .. ..

Diseño de secuencias didácticas

! Clases en el

Evaluaciones } Aula-Taller Tecnología

Este diagrama muestra el marco normativo y el proceso que transita el docente para enseñar tecnología

a , e e ,. o e , ,.

] • 1 o

" .. ~ ~ , ~.

f ~ ~ , ~ ! ~.

• •

• > • g ;¡¡

• • o ~ , o Z • • o <ií · 1 .. ~ ~ ¡

Sobre los fundamentos didácticos

A veces nos damos cuenta de que hay contenidos muy sustanciosos recién después de haber presentado una situación problemática. y de haberla

trabajado en el aula. Cuando aparecen los planteas de los chicos. comprobamos Que surgen otros contenidos que nosotras ni sospechábamos que podían aparecer. En ese caso aprovechamos la coyuntura; no necesariamente tiene que estar todo planificado antes de ir al aula (no hablamos de una ciencia exacta ... ). Hay todo un trabajo de toma de decisiones «en acto» que están en sintonía con lo planeado. Esta «Improvisación» forma parte de la dinámica del aula, es sumamente rica y puede superar cualquier receta. En el fondo, la docente es siempre una artista.

Sobre la distinció" entre contenidos conceptuales y procedimentales

Dice Spengler (1967) que "el hombre es hombre por la mano". La mano reali· menta la mente. De un modo bastante misterio~o, la acción de la mano conceptualiza y la acción de los conceptos opera. Los procedimientos están estrechamente vinculados con los conceptos. Es cierto que lo procedimental está ligado a la manipulación de lo concreto y lo conceptual ·en tanto que abs· tracción· está ligado a las formas, a las estructuras y a los invariantes; pero ambos, procedimientos y conceptos, son inseparables, de allí las dificultades que pueden surgir al distinguirlos para intentar enseñarlos en forma separada.

Al clásico ritmo de:

PENSAR mente

SENTIR corazón

IIACER mano

se corresponden las categorías de los contenidos escolares:

CO'\CEPTOS PROCEDIMIE!V1O!:i

17

m

" , • · ,. > >

• o z O O .0

>

18

UJ


En tecnología, los contenidos aparecen unidos y articulados de tal modo que es difícil separarlos o distinguirlos sin caer en confusiones: muchas ve·

ces, los conceptos son inseparables de los procedimientos asociados a los mismos, de modo tal que la distinción que se practica entre ellos es sencilla· mente arbitraria. Esto es aún más fuerte en los primeros años de la escola· ridad. Veamos un ejemplo típico de la metrología: el niño puede percibir la

necesidad de medir (para poder diseñar y construir) y de utilizar los instru · mentos de medición, pero no es consciente de los conceptos asociados al

campo conceptual de la medida, en todo caso, posee estos conceptos y los utiliza «en acto» al medir.

En la propuesta de este texto, para facilitar la tarea didáctica hemos prefe·

rido no desglosar los contenidos en conceptuales y procedimentales como es habitual.

Las situaciones problemáticas como eje de nuestras propuestas

¿Cómo proponemos enseñar tecnología?

La base de la metodología didáctica que proponemos en este texto consis· te en plantearle al alumno situaciones de aprendizaje que son situaciones escolares de acción, inspiradas u originadas en entornos socio·técnicos reales o simulados.

Muchos autores han señalado que las acciones tecnológicas son res · puestas a problemas, deseos o demandas. Estas acciones son intencio· nales, y los conocimientos tecnológicos son importantes «herramientas» (aunque no siempre las únicas) para modificar el medio y lograr nuestros

propósitos. De este modo, en las situaciones problemáticas aparecen

los deseos o demandas que provocan y dinamizan la génesis de los cono· cimientos tecnológicos.

Como si esto fuera poco, lo sorprendente y paradójico es que, en el trata · miento de situaciones problemáticas, los métodos utilizados (para abordar· las, para definir los problemas y para resolverlos) son; además, en sí mis· mos, contenidos específicos del área de tecnología. Los procedimientos de la tecnología (proyecto tecnológico y análisis de productos) son también objeto de conocimiento conceptual. Es aquí donde aparece con toda clari· dad la inseparable unidad entre los contenidos y los métodos didácticos en el área de tecnología.

La pregunta que aún resta responder mejor es: ¿cómo y por qué el alumno

aprende tecnología en estas situaciones de acción?

Hemos dicho que las situaciones de enseñanza que proponemos giran en

::,tI '" " o > ~

:¡j .. u

8" :l ."

~ ~

:o f>- ."

t '" ."

'" > o Z

, '" '" ~ e o ti' 'O o' 'B :l ~

~ , z 1 o < .. p.. ., p.. ~ .. '" J tT1 p.. e .8 ro

~ ., 0', < o ., ... '" p,.


torno a problemas. Los problemas actúan de motivadores o disparadores de la acción en el aula, pero a su vez otorgan sentido a los conocimientos

tecnológicos, porque estos conocimientos operan o funcionan como herra

mientas para la resolución de los problemas. Las situaciones de acción son entonces situaciones problemáticas que el alumno tiene que enfrentar ape

lando a sus propios conocimientos, y construyendo nuevas estructuras cognitivas; estos nuevos modelos mentales son los que eventualmente le permiten el diseño de la solución del problema .

En este enfoque, el conocimiento del alumno es un resultado de su interacción con las situaciones que se le plantean -o con el campo de problemas

que aborda- mediatizado por los aportes de la docente y del contexto (áuli

co, institucional, etc.). O sea, el niño se va apropiando del significado de los contenidos cuando opera en un sistema de prácticas -secuencias didácticas

modelizadas o prototípicas- en el marco de la institución escolar.

Entonces, la comprensión de los contenidos está ligada a cómo el alumno los genera, los identifica y los utiliza en el proceso de resolución de situacio

nes problemáticas. Por eso sostenemos que los contenidos recién son significativos para el alumno cuando "funcionan" para resolver el problema. Es

decir, que existe un vínculo directo entre la significatividad y la funcionalidad

de los aprendizajes. Y, por este motivo, la resolución de problemas es un proceso de aprendizaje significativo.

Por otro lado, hay suficiente consenso en considerar que es difícil -si no

imposible- enseñar (iY aprender!) conocimientos abstractos sin recurrir a experiencias concretas; y si esto es así, es más fácil que el alumno apren

da tecnología cuando opera con problemas concretos, en los cuales los

conceptos tienen sentido y aplicación. Por ejemplo, el chico podrá leer libros o manuales, podrá escuchar a la docente disertar sobre circuitos o

ver dibujos de instalaciones eléctricas en una hermosa enciclopedia; pero si él no tiene que abordar una situación problemática específica, concreta,

donde él tenga que verse obligado a trabajar con algún tipo de circuitos, va a resultar difícil que este chico incorpore este campo conceptual en su

estructura cognitiva.

Por eso, la docente debe ser muy cauta para no ponerse a «explicar» antes de tiempo. A menos que su explicación forme parte del planteo de la situación de aprendizaje (por ejemplo, para que los chicos se apropien de ella y la entiendan), la docente debiera abstenerse de brindar conocimientos antes

de que el alumno aborde y accione sobre el problema.

En esta cuestión, es bueno considerar que todo conocimiento tiene dos niveles de significación para el alumno (Charnay, 1994). Un «nivel externo» -

funcional u operativo-, que es el dominio de utilización del conocimiento, sus aplicaciones, su eficacia . Muchas veces utilizamos un conocimiento de ma-

19

m

:¡;-n m

'" Om

m 2 VI m 2' l>

'" .... m n 2 O

O-.t:> l>

« <J

~ o Z U UJ >-

'" « IZ UJ In Z UJ

UJ "'O

'" UJ U « o..

w


nera transparente, a veces ni siquiera conocemos cómo opera, o no conoce

mos su existencia, no pensamos en él: nos sirve, lo usamos y listo_ .. (como

cuando sabemos nadar, o andar en bicicleta)_ En cambio, el «nivel interno» es

el nivel teórico: somos conscientes de por qué funciona este conocimiento

(por qué conduce a la solución buscada), de cómo se compara con otros

conocimientos, y de cómo se expresa simbólicamente; sabemos de su exis

tencia y podemos reflexionar sobre él en una mirada «metacognitiva»_ Es en

este segundo nivel donde debe aparecer con más fuerza la mediación de la

docente y éste debiera ser el dominio de sus intervenciones más oportunas.

En la última secuencia que presentamos (Cap. 6) se puede ver con claridad

que los alumnos pueden resolver actividades con circuitos y resolver los

problemas en el nivel operativo, casi jugando, sin necesidad de reflexionar;

por lo tanto, el papel de la docente, mediante sus intervenciones, es estimu

lar la comprensión en el nivel teórico.

En síntesis, para nosotros, la base de la estrategia de la enseñanza en

tecnología es el planteo y resolución de problemas afines a los intereses y

vivencias de los alumnos. Las situaciones problemáticas -reales o simula

das- sirven para desencadenar acciones, dentro de una secuencia didáctica

que va promoviendo la gestación y apropiación de nuevos conocimientos y

modificando o enriqueciendo los que ya se poseen, en forma recursiva. El

aprendizaje gira así en torno a una "teorización pragmática" (Fourez, 1997):

la actividad reflexiva del alumno sobre sus producciones y conocimientos, y

sobre los significados, los modelos y las relaciones que logra establecer.

Acerca de los métodos de enseñanza de tecnología

Para formular y plantear situaciones problemáticas es posible recurrir a un

amplio espectro de métodos y recursos didácticos; la docente inquieta ya

utiliza algunos de ellos en su práctica diaria. Muchos de los recursos didác

ticos que se utilizan en el área de tecnología son comunes a otras áreas,

como las actividades de «similitudes y diferencias» o clasificaciones, análi

sis e interpretación de textos, confección de textos informativos, exposicio

nes en plenario , investigaciones históricas, etcétera. Ésta es una lista de

posibles alternativas metodológicas en tecnología:

• Identificación de problemas u oportunidades.

• Planteo y selección de alternativas_

• Estudios e investigaciones (de campo, históricas, bibliográficas, etc.).

• Diseño de modelos y productos (tangibles o intangibles).

• Planificación de tareas.

8" '< ro n 8"

~ ~

l trj

5: o ::> ro <n

Z o < a O> o-ro '" trj <;,. o-¡: n O> ::r. < O>

'"

15

l·

O

S

O

S

,.

1

a ,.

s

y

y .1

e

::p o '< ~ o ~ ¡:¡--

t tTl n. B: o ~ '" Z o <: <b n. O> n. <b

'" tTl n.

" t') O> 0-. <: '" '"

'" '" > '.0

'" u ~

'O t1l

'" e> 'O ro

'O QJ

> o z '" QJ c: O 'ü :o t1l

1 ~

~ B u ~ e ~


• Construcción de objetos.

• Evaluación de procesos y resultados.

• Comunicaciones en lenguajes técnicos apropiados.

• Redacción de manuales de uso y de informes técnicos.

• Lectura de objetos y análisis de productos.

• Problemas de «caja negra».

• Experimentaciones con sistemas técnicos .

• Cuestionarios.

• Clases expositivas o demostrativas.

• Juegos de simulación .

• Dramatizaciones.

• Análisis de casos .

• Análisis y utilización de operadores o unidades significantes.

• Elaboración de clasificaciones.

• Análisis de procesos.

• Análisis de flujos de materia , energía e información en sistemas técnicos.

• Análisis de tareas.

La docente puede y debe echar mano a éstos y otros métodos de acuerdo

con los propósitos que persiga . En este texto no podemos desarrollarlos ni

agotarlos, pero veremos cómo muchos de ellos son transitados en las pro·

puestas que formulamos .

De cómo diseñar situaciones problemáticas eficaces

Para proponer situaciones problemáticas a sus alumnos, la qocente de tec·

nología necesita desarrollar capacidades para problematizar temas de la

realidad y núcleos de contenidos. Cualquier listado de recetas de este tipo

de situaciones siempre será tan sólo ilustrativa o ejemplificadora, porque

justamente la riqueza de las situaciones problemáticas consiste en ser diná·

micas, cambiantes y adaptables a distintos tipos de contextos educaciona·

les. Sin embargo, se pueden señalar algunas características (ni exhaustivas

ni excluyentes) comunes a este tipo de situaciones.

En general , las situaciones problemáticas en tecnología deberían respon·

der a los siguientes lineamientos: 2

21

m

"O :;-(") m

'" c.. m

m 2 VI m 2\ l>

'" ... m (")

2 o O-

.r>

l>

w


• Ser comprensibles y resolubles por los alumnos: ni demasiado fáciles ni demasiado arduas. Permitir utilizar conocimientos anteriores.

• Ser motivadoras para la acción: representar un desafío. El alumno debe apropiarse de la situación, hacerla suya.

• Ser suficientemente abiertas como para que el alumno pueda visualizar cuestiones no explícitas en la formulación, y pueda utilizar diversos pro· cedimientos. Tener la posibilidad de variadas soluciones.

Permitir la «autovalidación», es decir, que la validación de los resultados o

soluciones no provenga de la sanción de la docente sino de la actividad

misma.

• Permitir el diseño y ·eventualmente- la elaboración de un producto (tangible o intangible) que resuelve -o disuelve- la situación problemática.

• Promover el debate y la reflexión individual y grupal.

• Interrelacionar y contextualizar los contenidos a trabajar. La red de contenidos involucrados debe ser rica, pero no sobreabundante, para no perder el hilo de lo que se está enseñando en ese momento, y para

que el alumno no se pierda en la complejidad (<<el que mucho abarca

poco aprieta»).

• Estar articuladas dentro de una secuencia o planificación didáctica (evi tar que queden «descolgadas»).

• Permitir la construcción de conocimientos tecnológicos, desde los saberes previos, en una situación nueva.

• Ser adaptables a diferentes grupos y niveles de alumnos y a diferentes circunstancias (cambiando las variables didácticas de la situación).

Estrategia didáctica de recortes sucesivos

Existen distintas maneras de planificar y de diseñar secuenci,as de enseñan

za en general y de tecnología en particular. Muchas veces hemos observado

que, en el transcurso de sus clases, las docentes suelen estimular en sus alumnos "recorridos" de lo concreto a lo abstracto. Coincidentemente, nosotros pensamos que en tecnología el proceso de enseñanza debiera oscilar continuamente entre lo concreto y lo abstracto, entre lo particular y lo gene

ral, entre la práctica y la teoría, entre las actividades de aula y los conteni·

dos de aprendizaje.

Por eso, proponemos comenzar las secuencias con situaciones problemáticas concretas y, a partir de éstas, "ir y volver", en un itinerario que va

de la realidad a los contenidos y viceversa. Este vaivén nos conduce desde


algún recorte del mundo real que hemos llamado «tema de la realidad» (que de este modo se constituye en un campo de problemas) hasta los sistemas abstractos (campos de contenidos) ya la inversa.

Las actividades del aula deben generar conocimientos y los conocimientos producidos deben facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por

ejemplo, el planteo de situaciones problemáticas con «los alimentos», puede conducir al tratamiento del campo conceptual y procedimental de los sistemas de producción «da fabricación de los alimentos»), seguido de una «vuel· ta» o transferencia ~ otras situaciones concretas de fabricación y evaluación de productos (alimenticios o no), y así sucesivamente (ver más adelante la

secuencia de análisis y fabricación del pan, Cap. 4).

En nuestra propuesta didáctica sugerimos comenzar la planificación de

las clases seleccionando un "tema de la realidad", que constituye un primer

recorte amplio del entorno concreto del alumno. Algunos ejemplos de estos grandes temas de la realidad son:

• Los transportes • Los juguetes

• La chacra • Las fábricas • Los comercios

• Los alimentos

• Los electrodomésticos • Las comunicaciones

• La producción de energía

• La escuela • La vestimenta

• La casa o el hogar

• Los deportes • La música, etcétera.

Además, para facilitar el trabajo de aula y lograr mayor especificidad, conviene hacer recortes sucesivos, tanto en los temas de la' realidad como

en los contenidos. Los recortes los puede efectuar la docente según diferen· tes criterios y según los propósitos que persigue, pero aclaremos que los recortes que hagamos siempre serán subjetivos y, por consiguiente, más o menos arbitrarios. Los sucesivos recortes posibles funcionan como "cajas negras"3 que pueden ser abiertas cuando nuestra estrategia didáctica así lo

requiera. En este texto hemos elegido como tema de la realidad: «La tecno·

logía del hogar», que funcionará como nuestro gran «campo de problemati· zación». Y, dentro de él, haremos recortes sucesivos hasta llegar al campo

más específico que queremos estudiar en nuestras clases de tecnología.

23

m

<!

oo o z u w >-

L.U


La tecnología en el hogar

La producción Las máquinas y Los circuitos

r de alimentos herramientas

I I La producción de

I De cocina

I De agua

alimentos por fermentación

I El pan

I loe limpiezal I

De gas I

I El chucrut

I Para De

discapacitados electricidad

I I El jugo

I I De costura I De aire acondicionado

En el cuadro hemos sombreado los recortes que utilizaremos en las se·

cuencias didácticas que presentaremos en los siguientes capítulos.

El diseño: concepto y herramienta didáctica

El centro de lo tecnológico es lo artificial (Buch, 1999). Pasar de un deseo o

necesidad a su satisfacción es parte del problema tecnológico. El diseño es

ese momento clave: el momento en el que se concibe, mediante un acto

creativo y volitivo, lo artificial. En el diseño podemos distinguir dos fases:

una de ellas es mental ·representación mediadora entre el sujeto y el medio

exterior· y la otra es algo concreto ·algún tipo de procedimiento para obtener

lo artificial·. En este texto estaremos trabajando permanentemente estas

dos fases: el esquema mental (<<designio») y el plan proyectivo que ordena

los recursos para lograr un producto tecnológico determinado.

Por consiguiente, el diseño es la actividad esencial 4 en el proceso de

creación de cualquier objeto tecnológico, que involucra tanto la imagen

mental inicial del mismo como la representación gráfica, los diagramas y

dibujos, los cálculos, el modelado y la programación de las actividades

de producción y control.

El diseño técnico lleva implícita la noción de armonía como valor estético.

En el sistema de interrelaciones hombre·producto-entorno, el diseño consti·


tuye un acto mediador de armonización con el entorno humano. Este princi· pio sistémico de armonía se aplica tanto a la naturaleza de los «arte·factos»

(hechos con arte) como a las relaciones entre los productos técnicos, la natura·

leza y la sociedad. Por este motivo, es conveniente estimular en los chicos la aplicación de criterios estéticos en sus diseños y en sus representaciones.

En consecuencia, el diseño involucra tanto aspectos cognitivos como cues· tiones de índole práctica, ambos dirigidos a la solución de problemas con· cretas y abiertos (es decir, poco estructurados), que es preciso resolver en condiciones específicas y con recursos limitados. En este sentido, el diseño es una de las herramientas propias del quehacer tecnológico y para ello

utiliza medios de representación convencionales que permiten la comunica·

ción técnica. La tecnología, en sí misma, se configura cada vez más como un potente campo simbólico característico de nuestro tiempo.

Por ello, como veremos más adelante, es clave que los alumnos desarro· Ilen habilidades para poder expresar sus ideas y diseños usando medios de

representación y de comunicación adecuados en cada caso (dibujos, ma· quetas, tablas, diagramas, informes, etc.). Sin estas capacidades expresi· vas, las ideas, por más brillantes que sean, no podrán manifestarse.5

Puesto que tiene un alto valor didáctico, es aconsejable estimular el dise· ño en nuestros alumnos.

Al diseñar el alumno transita:

• Por un proceso de creatividad humana, de construcción de conocimiento,

de proyección de la forma de los objetos artificiales.

• Por un camino entre la idea, la representación de esa idea y el objeto.

Hoy se va extendiendo la opinión de que en los procesos de la enseñanza y del aprendizaje el diseño juega un papel fundamental. La mera transmisión

de información es sólo una forma pasiva de un conocimiento que se almace· na; mientras que el diseño es producción de conocimiento, es decir, es cono·

cimiento en acción.

De acuerdo con nuestra experiencia, en tecnología la simple "transmisión"

(expositiva, descriptiva, lectora, etc.) es tan inadecuada como el "activismo" sin una reflexión conceptual. Los trabajos técnicos meramente «manuales» y las «actividades prácticas» no son efectivos a menos que los aprendizajes sean conceptual izados, es decir, modelizados. Buscamos estimular la

comprensión, y para nosotros poder diseñar es una forma de comprender. Por eso, para las actividades sugerimos una dinámica recursiva del tipo «sentir

· pensar· hacer», con fases proyectuales de actividades alternadas con

conceptualizaciones y modelizaciones (aunque sean provisorias). Es lo que F. Tilman llama "teorizaciones pragmáticas" (en Fourez, 1997, pág. 176).

25

m

....

,~ r.:r

2 o z u w ....

'" ~ ·z W ." Z W

w

" o:: w u

.!: Q.

26 Marpegan, ManaOn y rrnms

construyo

REPRESENTACIÓN OBJETO

modelizo

En nuestra propuesta, el diseño es parte de nuestro andar tecnológico, así estemos solucionando el problema de un discapacitado, una necesidad de alimentación, armando un circuito o intentando entender cómo funciona

una máquina por el simple placer de entenderla.

Así como en este momento nos valemos del lenguaje para transmitir ideas al lector, y éste no es un texto de lengua, en tecnología recurrimos al inter·

juego entre representación y objeto, siendo el diseño un elemento constituti·

vo vital del quehacer tecnológico. Esto no significa que siempre estaremos

"enseñando" diseño: a veces será objeto de enseñanza y otras veces será una herramienta o método de trabajo.

Los objetos

Con la educación tecnológica, de repente, en el aula irrumpen ... los objetos. Se trata de objetos poco usuales en las aulas, utensilios de cocina, artefac· tos y herramientas de electricidad, jardinería, y múltiples oficios.

Una de las características del área es la oportunidad que brinda a los niños para pensar la génesis y el uso de los objetos artificiales.6 Partimos

del análisis de los objetos y procesos cercanos a la realidad del niño para

acercarnos al conocimiento de las formas de producción, o llegando grao dualmente a objetos y procesos más complejos y a los modos de producción

industriales. En el primer ciclo es conveniente trabajar con modos de pro· ducción casera y artesanal, aunque sin encorsetarse, ya que los niños tamo bién tienen ideas acerca de la producción industrial, según lo prueban las

máquinas jugueras diseñadas por los niños de 10 y 20 año de la educación

básica (Cap. 6). Algunos contenidos serán más adecuados que otros para ir recorriendo el camino desde la producción casera y artesanal hacia la in

dustrial; lo importante es recorrerlo todas las veces que sea posible.

:r '" lO O > '< '.0 ~ lO

8' U :>

~ 'O ~

f>' ~ 'O

t '" "2 > O Z , ~ m c:: p.. O g: ~

~ ~ , z 1 ~ lO p.. O> p..

~ ~ m ~ p.. c:: .8 n ., áj ::ro >, < o ., .... ti> p..


Los medios de representación y los lenguajes

Un contenido de enseñanza no se agota en una abstracción mental. Los conceptos, por ejemplo, tienen componentes simbólicos que pueden ser expresados por diferentes lenguajes. Los lenguajes implican siempre códi·

gos de comunicación y algún proceso de mediación compartida .

Para la expresión y la comunicación de las ideas y de los procedimien

tos nuestra sociedad recurre a diferentes lenguajes. En tecnología, pone

mos énfasis en el manejo de lenguajes muy variados , ya sea de tipo verbal, escrito, gráfico, plástico, informático y matemático. Buscamos la

adquisición de destrezas para la utilización y decodificación de los len

guajes más apropiados, mejorando progresivamente la claridad, el orden y la precisión de los mensajes. 7

Por este motivo, ya hemos señalado la importancia de que los alumnos formulen en forma explícita los diseños, los modelos, las alternativas de solución, los programas de tareas , las conclusiones, etcétera . Todo ello me

diante medios de representación y de comunicación apropiados, tales como: 8

• Bocetos • Croquis • Dibujos

• Maquetas

• Tablas • Diagramas

• Gráficos • Informes técnicos

Estos recursos son valiosos en tanto y en cuanto los alumnos logren mos· trar del sistema socio-técnico real "lo que se sabe de él ". Tengamos en cuenta que los alumnos de cualquier nivel ya manejan una gran cantidad de códi

gos y de símbolos. La docente debe promover la aplicación de estos saberes

previos en las distintas actividades, y además debe intervenir aportando nuevos lenguajes (junto con sus procedimientos, por ejemplo: cómo se hace

un croquis). Éste es un aspecto decisivo del rol docente como mediador de códigos de comunicación. Esta alfabetización está ligada a la transmisión cultural que es propia de la escuela como institución y, en este caso, relativa a los códigos que caracterizan a nuestra «sociedad tecnológica».

Todos nosotros podemos comprobar cómo aumenta día tras día la cantidad de códigos y símbolos en la que estamos inmersos. Se considera que, para poder comprender el mundo actual, el sistema educativo debe formar

algo así como «analizadores simbólicos»: individuos capaces de interactuar

en entornos reales mediatizados por entornos comunicacionales simbólicos

-»realidades virtuales»- cada vez más complejos. Decimos que el sistema

27

m

'" '" c...

'" '" 2

'" '" 2' l>

'" .... '" (") 2 o O-.n l>

<!

IJ o o Z u '" ....

'" <! • z '" '" z '"


educativo debe asumir este importante desafío, pues de lo contrario se corre

el riesgo de contribuir a aumentar la brecha social e impedir la igualdad de

oportunidades.

La evaluación de los aprendizajes en tecnología9

Desde el punto de vista de este texto, consideramos a la evaluación como la

acción destinada a obtener información útil, tanto para comprender mejor

los procesos de enseñanza y de aprendizaje, como para tomar decisiones

dirigidas hacia la optimización de dichos procesos.

La evaluación se convierte así en uno de los componentes del proceso interactivo

que se desarrolla entre docente y alumnos en el sistema «aula». Como tal, sugerimos

utilizar estrategias de evaluación integradas a las propuestas didácticas,

aplicando una metodología que articule teoría, práctica y evaluación.

Postulamos que tanto la evaluación de los aprendizajes que realiza la do·

cente, como la autoevaluación del alumno y la coevaluación entre pares,

deben ser también instancias de aprendizaje; de este modo, en el aula, apren·

dizaje y evaluación debieran marchar juntas en un proceso recursivo.

Una finalidad de la educación tecnológica es contribuir a lograr competencias para la vida en el mundo actual, es decir, competencias para abordar

situaciones nuevas y cambiantes. En consecuencia, en tecnología nos inte·

resa evaluar la funcionalidad de los conocimientos en situaciones diversas.

Por ejemplo, aquellos saberes que el sujeto puede poseer, pero que no sabe

aplicar, aportan poco a los propósitos de la educación en tecnología. En el

mundo actual, todo cambia con una rapidez inédita, por lo tanto, una expec·

tativa de logro para los egresados de la educación básica apunta a desarro·

llar habilidades para resolver problemas de la vida diaria, aunque las técni·

cas vigentes estén cambiando todo el tiempo.

En tecnología, la dificultad para evaluar los aprendizajes reside en que se

le pide al alumno que desarrolle soluciones creativas para los problemas.

¿Es posible evaluar la creatividad? ¿Cómo? Nuestra propuesta conduce a la

docente a evaluar muchas habilidades específicas que antes no solían eva·

luarse y donde está en juego la creatividad del alumno: modelar, diseñar,

representar, organizar información técnica, construir maquetas, programar

tareas, organizar emprendimientos, etcétera .

Otro aspecto delicado de la evaluación que se efectúa en tecnología está

relacionado con la valoración de estrategias, modelos u objetos creados

por otras personas ·en este caso por sus alumnos·. A veces , no es fácil

encontrar criterios objetivos de valoración. Las valoraciones bajas o negati·

vas pueden ser tomadas por los alumnos como algo «personal» en su con ·

<C

oo o z U L.U ....

'" <C 'z

L.U

'" Z L.U

L.U


la docente desde la aparición de los primeros borradores y bocetos hasta el producto final , pasando por las demás fases, es una de las formas de evaluar

el desempeño de los alumnos.

Sin embargo, en el área de tecnología, si bien la evaluación del proceso resolutivo es importante, no lo es menos la evaluación del resultado o producto final , habida cuenta del carácter práctico y funcionalista de la acción técnica. En principio, hay dos miradas. Una es sobre el proceso, o sea, evaluar el proceso que va haciendo el alumno en las actividades propuestas y, dentro

de ese proceso, la apropiación de los contenidos. La otra es sobre los resultados, que también conlleva la aplicación y transferencia de lo aprendi· do a otras situaciones.

Para que la evaluación de los aprendizajes pueda dar cuenta de la comple·

jidad de las situaciones pedagógicas que se presentan en tecnología, se sugiere la posibilidad de utilizar instrumentos muy variados, tales como:

• Presentaciones orales, individuales o grupales.

• Trabajos e informes escritos, individuales o grupales.

• Listas de cotejo, de control , o tablas con indicadores.

Estas listas conforman un instrumento muy útil para registrar la evalua·

ción cualitativa en situaciones de aprendizaje de tecnología. Orientan la ob·

servac ión y permiten un registro claro y ordenado. Sirven para sistematizar los distintos niveles de logro de cada alumno, mediante el uso de ítems

indicadores (o criterios de evaluación) y de una escala cualitativa previa·

mente seleccionados.

A continuación se resumen algunos indicadores posibles para utilizar en una lista de cotejo de este tipo (evaluación de resolución de situaciones

problemáticas):

• Análisis y planteo del problema .

• Búsqueda de datos e investigación de la información.

• Formulación de alternativas de solución (bosquejo de ideas).

• Diseño de la solución: medios de representación.

• Planificación de las tareas (recursos, costos, cronogramas, etc.).

• Ejecución de la solución.

• Ensayo o evaluación de la solución (autocrítica).

• Mejoras y rediseño.

• Informe o memoria final (documentación).

• Presentación oral.

inlos

ta el

luar

t~; luar litro los

ndi·

pie· se

ua· ob· izar 'ms

ia ·

en es

::,'l o ~ o ~ ~

t rr:I e: Q . § <O ti>

Z ~ a '" p.. <O ti>

tTl p..

'" ()

'" ;:ro <:

'" ti>

'" '" > ''¡::

'" u ;; -o ~

'" ., -o '" -o '" 5 z :!l § '0 :e ~ ,

1 ~

J .8 áj >. 8 p..


• Trabajo en equipo.

• B.O.L.S.A. (buen orden , limpieza, seguridad y ambiente).

• Transferencia de contenidos a otras situaciones.

Para evaluar estos indicadores se puede utilizar una escala cualitativa pre· viamente pautada para cada indicador. El nivel esperado para estos indica· dores .y la escala utilizada· estará determinado por los propósitos y las expectativas de logro de la unidad de aprendizaje que estemos evaluando y

variará de año en año. Muchas jurisdicciones tienen ya normas establecidas para estas prácticas evaluativas que la docente deberá respetar adecuando

estas pautas a su contexto particular.

En la secuencia del «levantador de lápices» (Cap. 2), hemos ejemplificado

la utilización de una lista de cotejo de este tipo .

La interdisciplina en la enseñanza de tecnología

Uno de los placeres de enseñar tecnología está relacionado con el regocijo que experimentan las docentes al descubrir la inusitada riqueza que tienen sus planteos didácticos. Tecnología es el área indicada para facilitar la tarea

de las docentes cuando se trata de conferir sentido y contexto a muchas prácticas educativas que involucran el aprendizaje de contenidos abstrac·

tos, de algoritmos, o simplemente instrumentales, que casi siempre cuesta vincular con la realidad cotidiana de los chicos.

Tecnología es un área capaz de proveer situaciones problemáticas (históri · cas, cotidianas o simuladas) que pueden ser abordadas en forma interdisci· plinaria; por lo tanto es un espacio que permite integrar los conocimientos de las áreas tradicionales (lengua, plástica, matemática, ciencias, etc.).

Veremos que las clases de tecnología se planifican con «temas de la reali· dad» que funcionan naturalmente para los chicos como núcleos de proble· matización (la producción de alimentos, la tecnología en el hogar, etc.) y con

temas transversales (educación ambiental , educación al consumidor, etc.). Estos temas no sólo "necesitan de" y "articulan los" contenidos de las áreas tradicionales, sino que, además, los contextualizan , es decir, que sirven para que los contenidos tengan sentido para el alumno; porque hacen aparecer a los contenidos como herramientas culturales valiosas para resolver proble· mas locales, regionales y cotidianos. De hecho, los docentes, en la práctica, ya utilizamos muchos de estos ejes problematizadores de la realidad, que

provienen del campo tecnológico: para despertar interés y motivación, para

hacer comprender la utilidad de los aprendizajes programados o para dar

funcionalidad a los contenidos.

31

m

.... m (') 2 O O-

.r> ;¡;'

,~ O'

~ o z u '" ....

'" ..: IZ

'" 01\ Z

'" '" " '" '" U

~ a.

UJ


La docente podrá comprobar que las actividades que proponemos en este libro requieren del aporte de las demás áreas, y brindan múltiples oportunidades para trabajar y resignificar contenidos de las mismas. Asimismo, las

actividades también dan sentido y aplicación práctica a contenidos que son <dransdisciplinarios» (tales como sistema, proyecto, diseño, modelo, programación de recursos, impacto socioambiental, categorías y relaciones lógicas de clasificación y comparación, etc.).

NOTAS

l. Los Contenidos Básicos Comunes (CBC), el por la investigación como actividad fundamen· Diseño Curricular de la respectiva jurisdic- tal, y a la técnica, en cambio, como sistemas ción, y el Proyecto Curricular Institucional orientados a modificar la realidad con el di-de cada escuela, constituyen el marco nor· seño como actividad central. mativo que aporta los propósitos u objetivos 5. «Los límites de mi lenguaje son los límites de del área de tecnología , los contenidos, los mi mundo» (Wittgenstein). temas transversales, los lineamientos de acre- 6. La palabra «objeto tecnológico» abarca tanto ditación, etcétera. los objetos tangibles como los intangibles, e

2. Ref: Diseño Curricular de tercer ciclo de la Incluye cosas tan diversas como una prepizza educación general básica, Río Negro, 1998. y la planificación de un acto escolar o una

3. Aquí llamamos «caja negra» a un subsis- fiesta de cumpleaños. tema -de un sistema mayor- que es pasi- 7. En este sentido, es importante estimular la ble de ser estudiado con mayor profun- elaboración de informes técnicos escolares didad. Fourez (1997) trata este tema en desde el primer ciclo. Por ejemplo, ver el caso mayor detalle. Para él, todo especialista del manual del usuario en la secuencia de los "abre" las cajas negras que le permiten «levantadores» (Cap. 3). profundizar los temas que son el centro 8. Diseño Curricular para primero y segundo de su interés. ciclo de la educación general básica; provino

4. El proceso de diseño es una de las diferencia de Río Negro; Área Tecnología, 1996. cias fundamentales entre la ciencia y la téc- 9. En los párrafos siguientes se han tomado nica. Podemos pensar a la ciencia como sis- aportes de un trabajo reciente de Gustavo temas de conocimiento que han sido gestados Gennuso y Carlos Marpegán (2000).

~ 1 8'

~ ~

t tT1 &. n o' ::;

'" '" Z o < '" P-O> P-

'" '" tT1 P-~ n O> ::ro < O>

'"

El levantador de lápices: una secuencia basada en el método de res Ir n de mas_.~ _____

I ¡,Q ~\J\":"\'¡\. EcsataraPcrtOePr'lustel·sctaaddeidtáecctnicoaIOdg:lasaerrnOltloarUnOnaasl eacbuOerndcaiJ.ae ~ ~~'\\OY, C'\'\C~!\ , ~ ~ y resolución de situaciones problemáticas, partien-

do -como veremos- de una oportunidad originada en activi

dades propias de lengua y de formación ética y ciudadana,

Propósitos

Por medio de esta secuencia se espera que los alumnos sean capaces de:

• Analizar situaciones problemáticas, reconocer necesidades, identificar

problemas, y diseñar y construir objetos que satisfagan demandas, per

mitiendo la apropiación del proceso tecnológico .

• Desarrollar habilidades manuales e intelectuales construyendo modelos

(maquetas) sencillos con materiales usuales,

• Desarrollar capacidades para representar ideas en forma gráfica, verbal y

escrita, para poder comunicarlas a otros , tanto de diseño, como de fun

cionalidad de los productos_

• Desarrollar la capacidad de evaluar críticamente y proponer cambios en

las producciones, tanto individuales como grupales,

• Valorizar la invención, la creatividad, el juego, el trabajo manual y el traba

jo grupal organizado, como formas de realización de proyectos y activida

des cotidianas.

<!

o-..::: o Z u U.I ....

'" <! I Z U.I VI

Z U.I

U.I

""O

'" U.I U <!

el.

UJ


Contenidos

En materia de contenidos, la educación tecnológica posee una lógica y una dinámica de pensamiento y de acción que le son propias. En esta secuencia,

se propone abordar los contenidos específicos de tecnología que se mues· tran en las tablas que siguen a continuación. Esto no implica que la docente no incorpore en esta planificación contenidos o actividades de otras áreas, antes bien la alentamos a hacerlo, porque ·en especial en el primer cic lo· es

recomendable trabajar de la manera más integrada posible.

CONTENIDOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES

= -ti.

J

Eje: Las técnicas Eje: Los materiales, Eje: El hombre y los procesos máquinas, herramientas en relación con la

e instrumentos que el tecnología y sus hombre utiliza y productos

I produce

Técnicas utilizadas en la Selección de materiales. Productos tecnológicos: construcción de

Herramientas: uso, uso y función social. artefactos.

cuidado y función. Gestión individual y Selección y uso de grupal durante'los herramientas usadas en

procesos de construcción. la actividad constructiva.

Técnicas y procesos Instrumentos de de información medición. y comunicación. Necesidad de la medición.

Bocetos. Uso de elementos de medición: la cinta

métrica.

PROCEDIMIENTOS GENERALES 1

Construcción: Proyecto tecnológico

Identificación y definición del problema.

Formulación, evaluación y elección de alternativas de solución.

Diseño. Tiempos. Negociación del rol en el trabajo grupal. Aplicación

de técnicas sencillas de construcción.

Comparación del resultado con el objetivo inicial. Propuestas de mejoras.

Deconstrucción: ~álisis del producto

Análisis morfológico: descripción del producto, representación esquemática.

Análisis funcional: descripción de la utilidad del objeto, explicación de

cómo funciona.

Análisis tecnológico: satisfacción de la necesidad que el producto cubre.

os

a a,

s

"<:l ;(j el > '< ::l

~ ~ u ~

1:1

~ ¡¡¡

ID ~ 1:1

~

t al > o z Ul , '" m c;

a. o

~: '0 'ti

::> ¡¡¡

'" '" ,

z 1 O <:

'" a. '" a. ~ ~

~ m a. El e r'> á:i '" 0'. >, <: ~ '" '"

El levantador de lápices

Los ejes temáticos (tomados del Diseño Curricular de la Provincia de Río Negro,

primero y segundo ciclo de la educación general básica, 1996) organizan los

contenidos que están presentados sin un orden de importancia. La propuesta

es trabajar simultáneamente contenidos provenientes de los distintos ejes durante las actividades que se desarrollen.

CONTENIDOS ACTIDUDINALES L Desarrollo Desarrollo Desarrollo del Desarrollo de la personal sociocomunitario conocimiento expresión y la

científico y comunicación tecnológico

Confianza en sus Valoración del Interés por el Valoración de los posibilidades equipo de trabajo desarrollo de la lenguajes claros y para plantear y de las técnicas imaginación y del precisos como

y resolver de organización y razonamiento expresión y problemas. gestión en el intuitivo y lógico. organización del

Gusto por generar diseño y realización Respeto por las pensamiento y la

del proyecto acción. estrategias tecnológico. normas de uso y

grupales para la mantenimiento Seguridad en la resolución de Sensibilidad ante de herramientas e defensa de sus

problemas las necesidades instrumentos. argumentos y tecnológicos. humanas e interés

Respeto por las flexibilidad para

Disposición para buscar normas de modificarlos.

favorable para respuestas seguridad e tecnológicas que contrastar las

las satisfagan. higiene en el producciones. trabajo.

Estrategias

La secuencia se inicia presentando una situación de enseñanza de lengua y

de formación ética y ciudadana en el marco de la campaña por los derechos

del niño. Se trata de una sustancial articulación de contenidos interdiscipli·

nares, ya que la atención de las discapacidades de todos los seres humanos

genera demandas que están en la base de los hechos técnicos.

Se utiliza como disparador del problema el cuento «Sobre ruedas», de Este·

ban Valentino,2 presentando al personaje Carlitos, un niño discapacitado que

usa silla de ruedas, pero se maneja en forma bastante independiente; para contextualizar imaginariamente la situación se plantea que «Carlitos no puede

moverse de la silla y no quiere pedir ayuda cada vez que se le cae algo al suelo».

Las estrategias metodológicas básicas de esta secuencia son el método de

resolución de problemas3 y el método de análisis de productos.

En el proceso de resolución de situaciones problemáticas hemos distingui-

do diferentes etapas que se presentan en la tabla siguiente:

35

m

"C ;¡:;-(") m

'" c... m

m 2 VI m 2. lo

'" ... m (") 2 O O-

..c> lo

'" .... e:: <C IZ

'" '" Z

'" '" '"O

e::

'" U

...5 a.

w

36

---


RESOLUCIÓN DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS

Análisis de la situación

Definición del problema

Propuesta de alternativas de solución

Diseño de una solución

_,- ~~ -'" c~

Implementación de la solución propuesta

Evaluación y ensayo

Una parte muy importante de la estrategia de enseñanza es la planifica

ción de los tiempos de aula. Los docentes habitualmente tenemos en cuenta

los momentos de apropiación de la consigna, de diseño, de intercambio de

ideas, de actividad constructiva, de plenarios, de exposición, de cierre, etcétera. En el diagrama de la pág. 35 se muestra cómo se han organizado los

distintos momentos de la secuencia, destacando las instancias principales

del trabajo de los alumnos y las intervenciones docentes.

Las intervenciones de la docente no sólo son importantes en sí mismas,

sino por el preciso momento en que se producen: una mediación en el mo

mento adecuado puede tener un enorme efecto didáctico, así como una in·

tervención inoportuna puede desmoronar toda una situación de aprendizaje,

como a veces sucede, por ejemplo, cuando interferimos en el proceso creati

vo de un alumno, justo en el instante en que está gestando un conocimiento

nuevo para resolver un determinado problema.

Por este motivo, es importante que el momento de diseño quede a cargo

de los alumnos. La docente interviene lo menos posible, en especial evita

«dar ideas» para no interrumpir las «chispas» de creatividad de los alumnos;

pero los acompaña y los estimula, está siempre vigilante para evitar que

pierdan el «hilo» del proceso, y procura que se organicen de modo que puedan

diseñar la solución, seleccionar los materiales, las herramientas, dividir las

tareas, etcétera .

Para aquellas docentes que se sientan más seguras teniendo ellas tam

bién alguna posible solución al problema, en las páginas 19, 58, 166 Y 167 del texto de Aitken y Milis (1990) están desarrollados el problema y algunas

soluciones sugeridas. En los grupos de niños que llevaron a cabo esta se

cuencia, aparecieron soluciones que no figuran en este texto, como la cinta

adhesiva y el imán. Y al probar una secuencia similar en tercer ciclo (ver más

adelante «El increíble caso de Chin-Chu-Lin»), surgieron otras ideas muy

eficaces, utilizando, para el operador prensil, unos goma Eva, otros pequeños

flejes, y otros broches o pinzas de cabello. 4


Secuencias de "levantadores"

LECTURA

DISPARADORA

Jtt'

PRESENTACIÓN 1 KA cONsigna

ASISTENCIA

INDIVIDUAL Y

COORDINACIÓN

GRUPAL

lEO MOMENTO

EXPLICATIVO

Reflexión sobre los contenidos

I

._~-~---

".

\

.....

~ /

/ /

\ \

\ \

\.

Docente -

Alumnos ----

..... Análisis y Propuesta de

definición del alternativas problema de solución

l Planificación Selección de acuerdos y alternativas

organización ~ y diseño de la grupal solución

Pruebas y Construcción perfecciona-

miento

l ER CIERRE Y EVALUACIÓN

PRESENTACIÓN

2DA consigna

ASISTENCIA

/ /

/ INDIVIDUAL Y -

COORDINACIÓN -

GRUPAL

200 MOMENTO

EXPLICATIVO

.....

,.

~

~

Reflexión sobre __ ..... los contenidos

Análisis de información: Redacción de manuales de Manual del

aparatos Usuario domésticos

J, Comisión Preselección

evaluadora: de los Fijación de Manuales criterios de evaluación

I Selección de Presentación un modelo del producto

200 CIERRE Y EVALUACIÓN

Diagrama didáctico que muestra los distintos momentos de la secuellcia

37

m

m

m 2

'" m 2' l>

'" .... m n 2 O

O-.,C'J

l>

,:: r.:r

..s o z u UJ ... '" <! ·z UJ

'" Z UJ

UJ

-o

'" UJ U <!

Q.


Durante el desarrollo del trabajo se recomienda disponer a los alumnos en grupos (preferentemente en grupos mixtos de 3-4 niños cada uno). En el fondo del salón se dispondrán mesas para colocar todos los materiales traí·

dos por los niños y la docente y las herramientas necesarias para el trabajo.

Recursos materiales

Para la realización de la tarea se pueden utilizar materiales muy variados y,

además, el equipamiento característico del aula taller de tecnología (ver, por ejemplo: «La selección y el uso de los materiales para el aprendizaje de los

CBC», Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1997, pág. 249). A

continuación se sugiere una lista tentativa de materiales que la docente puede

enriquecer según su gusto y sus posibilidades.

• -Cartón

• Tubos de plást ico rígido

• Mangueras de distintos diámetros

• Palos de escoba

• Cañas

• Gomas y bandas elásticas

• Corchos

• Envases de plástico

• Goma Eva

• Goma espuma

• Varillas de madera

• Palitos para brochettes

• Broches

• Hilo y cuerdas

• Alambres de varios tipos

• Plastilina

• Pegamentos en frío y/o en caliente

• Cintas adhesivas

• Alfileres

• Clavos, chinches , tornillos

• Imanes de va rios tamaños

• Elementos de geometría

• Metro de carpintero, cintas métricas

• Herramientas varias: tijeras, alicates, pinzas, trinchetas, se

rruchos , sierras, etcétera

'"C <IJ ro ... > o 0J:l '< Pl ro

u o ;;

'O

~ ~ <IJ <lJ

¡;;- 'O ro

~ 'O <lJ > ~

<IJ , <lJ tT1 ¡::

~ o

°0 0° :a ;; ~ ro , '" 1 z o <: ~ '" ~ o. ro '" ~ tT1 o. .8 e () u

'" <lJ ::ro >, <: o

'" d: '"


~ IRA parte ~ Resolviendo la situación problemática

a) Presentación

Como ya hemos indicado, esta secuencia se inspira en , y continúa el trabajo

de, lengua y formación ética y ciudadana , realizado con el cuento «Sobre

ruedas», de Esteban Valentino.

Se forman los grupos y a continuación se plantea la siguiente situación

problemática:

: .. . !!!!!!!!! ••••••••••••••••••••••••••••• • ~ ~

~ ~

~ ~ ~ ~ ~ ~

4 4

• ~ 4 4

4

•

Cuando a Carlitos se le caen las cosas no puede levantarlas solito porque está en una silla de ruedas y siempre tiene que pedir ayuda. Todos lo ayudan de buena gana, pero a sus amigos se les ocurrió hacerle un regalo: un levantador de lápices. De este modo, cuando esté solo podrá levantar

su lápiz con esta herramienta .

Vos Y tus compañeros de equipo son los encargados de diseñar, construir y probar el levantador de lápices para regalarle a Carlitos.

: ¡Ojo! tiene que ser liviano, fácil de usar y de una longitud de 60 a ~ 70 cm. 4 ~. ~ Para ponerte de acuerdo con tus compañeros de equipo, deberás dibu- ~ ••

jar tus ideas. ~.

Para este trabajo tienen un tiempo de 2 horas de clase.5 ~ ~o p

b) Desarrollo: el diseño y la construcción del lllevantadorJJ

Los alumnos trabajan en los grupos durante el tiempo estipulado en la

cons igna .

La docente irá observando (y registrando de ser necesario) los aspec·

tos más relevantes, las estrategias de solución, la organización grupal,

etc., para luego hacer referencia a ellos en la exposición posterior, a fin

de provocar la reflexión de los alumnos.

39

m

e{

<.:r ~ o z u w ,....

'" e{

.z w

'" Z w w

"'O

'" w U e{

o..


Análisis de la situación y definición del problema

En esta fase, la docente presenta la situación y las consignas, distribuyendo

la consigna de trabajo en forma índividual, y asegurándose de haber sido

bien comprendida.

El proceso que denominamos de «resolución de situaciones problemáti

cas» comienza analizando la situación y los factores que definen al problema como tal. A veces, más importante que resolver un problema es examinar su

proceso de definición. Es más, existen muchos tipos de problemas, y la mejor

solución a un determinado problema puede no ser tecnológica (por ejemplo,

una solución puede ser un acuerdo de convivencia, o una campaña de

educación del consumidor, etc.). Reconocer esta circunstancia también forma

parte de la educación tecnológica. 6

En nuestro caso, la presencia de una discapacidad y los factores que están

asociados a la misma ya la persona discapacitada y su entorno, son básicos

para la definición del problema. Pero los problemas no existen independien

temente o «fuera» del sujeto; cualquier problema existe sólo porque el sujeto

lo percibe como tal. Por eso, en esta fase es muy importante que los alumnos

se apropien de la situación y hagan suyo lo que ellos consideran que es el

problema y lo asuman con el propósito de resolverlo. Esta motivación inicial

es clave para el resto de la secuencia.

Para el problema del «levantador», un análisis más o menos exhaustivo de

la situación nos llevaría a hacernos las siguientes preguntas:

• ¿Por qué se le caen los lápices a Carlitos?

• ¿Puede evitarse su caída?

• ¿Puede levantarlos solo?

• ¿Se le caen solamente lápices?

• ¿De qué tamaño son los objetos que se le caen?

Con lo que la definición del problema podría plantearse en estos

términos:

"A Carlitos se le caen distintos objetos de escritura y no puede evitar su

caída, como tampoco levantarlos con su mano, porque la altura de la silla de

ruedas se lo impide."

Si bien los alumnos de primer ciclo en general no llegan a formular el

problema con este grado de detalle, implícitamente pueden hacerse estas y

otras preguntas. En segundo y tercer ciclo, en cambio, es importante esti

mular un proceso de objetivación del problema que tenga un nivel creciente

de detalle y de rigor en la formulación del mismo .

. ~---------------------------.......................... .

<Il

'" ;-'.0

'" u

" 'O ~ <Il .,

'O '" 'O ., ;-

~ <Il .,

~ c: o

1. '0 ¡ :o

~ ,

~ 1 ~ ~ ~

~ ~ B ~ ál [ . >,

" 8

" P.,


Propuesta de alternativas de solución

La producción de ideas que desemboquen en soluciones alternativas es uno

de los momentos más difíciles de lograr. Parece ser parte de la naturaleza humana quedarse con la primera idea y apresurarse a seguir adelante, cuan· do casi siempre es mejor contar con la mayor «lluvia» de ideas posibles. La

docente debe estar atenta a esta circunstancia para promover la aparición de muchas ideas, pues esta fase es la más creativa y la que debe poner en juego la imaginación, la inventiva, la intuición y el pensamiento lateral de los alumnos, y la docente no puede desaprovecharla.

Los grupos deberían idear por sí mismos, sin ayuda de la docente, las

maneras de resolver el desafío planteado. La docente se limita a favorecer la

generación de propuestas de solución y el intercambio entre los miembros del grupo, asegurándose de que el grupo no ha seguido adelante sin antes

tomarse todo el tiempo necesario para la d iscusión y los acuerdos.

En esta instancia, conviene estimular la elaboración de dibujos (bocetos) por parte de los alumnos, para facilitar la comunicación de ideas entre ellos. 7

Dentro del grupo se intercambian ideas, hay debate, pero no hay comuni ·

cación entre los grupos todavía. La docente, durante la secuencia, sondea el «estado del saber» y los aspectos afectivos y actitudinales; detecta procedi·

mientos inadecuados, prejuicios, obstáculos y dificultades para trabajarlos con

el grupo, en ese momento o más adelante, según convenga a su estrategia.

Aquí Federico centra su represel1tación en el abordaje integral en st/ contexto de t/so. Nótese la il1corporaciól1 de UI1 motor y una palanca de accionamiento.

-------'

41

m

"O ;¡;-n m ::o Om m 2

'" m 21 :» ::o .... m n 2 O O-

.r> :»

o:: <t: 'z w

'" Z w w

-o o:: w u

...:: o.

42

~. t0RN\ tLO

!l. C~ ¡j Q

~~~i)(utA\\ctJ j

y _ {y\f-1E Pfwll S onE IJE. R 'i ~A~ J"(\l{ .

~ _ tIlAlJ \) · b _ aorÚIJ p~1\ A~R/R Y af'RAR LA MANO .


Sin instrucción previa, un excelente diseñ.o basado en el análisis estructural del producto realizado por una "diseñadora" de 8 años. Obsérvense las referencias numéricas:

1) Tornillo; 2) caño; 3) articulación; 4) parte para sostener y manejar; 5) mano; 6) botón para abrir y cerrar la mano

" <1)

l '" > 5 :c

~ f3 :J

~ " >LI <1)

S--., " t '"

> al t > • " ~ Z rl

g¡ c:

lo o ,. ·0 5·

~ , • · z:

1 i " "" -.!3 ~ ~ ~ ?-~ .8

áj :ro >. ( 8 » n Q..


~tt -!3

,$ J

~ ~ j~ ~

i ~8~ ~ 4 . ~ ~

Ui)~ t c::r-

~ i ~. ~ ~. ~ ~ :l-

J ~ 1!J ~ . .

~Ji ti~

~ J;j

~t)

En Sil diseño, Camila, explica, desde S1l "vasta" experiencia en control automático, cómo funciona su levantador: "Cuando a Carlos se le cae algo, aprieta el botó1l verde y sale la mallO alltomática

y cuando aprieta el botón negro se mete la mano otra vez". Ella puede pensar el accionar de un artefacto que haga lo que se espera desde la consigna, pero no puede aún definir su interior. Sel1ala sus partes: botonera de accionamiento, "resolter",

mano de alambre fino, mano automática.

43

'" <t: .z '" VI Z

'" '" -o a:

'" U .!; Q.

w


<1 .,..

a d'

L:)

1" '.::> Z

o J!&J I~

UJ

"" o --._-_. ~----.. _. __ . --_._.

v-. :g

<t 2-

~ .J. ~ &

"4

.f ~

«: es; -el ce "1 <>- .. '" .r () L

:> '" t(I ~

'" ... 14

~

~>

Ll> .. o

~ ... \.J .. C. 1-

"'- o c:l

" ..l

\>1 ... ~

!' n w

"" ~ ::> e ti 'Z. (1

.,:. 1- o o e ~ !!) :t c:: u

W }o. ..: o "- u.. ¡.. VI

4 .., &!?

tJJ

'" ~ z O

Jo. ... o ¡..

< :> \l o d c!l

~~

:'14 <c >-c $ __

~

~ el ce: ..;

o

" 0<.0

w -.1 ..u V U> c:: "J

c!: < c.

~ <. dJ ... o ~ r

::. ~ "' VI o ce: ~

,.J -l \J

~ ~ ID

<. 4 >-. c:::

.., \.O < .. ~ fIJ -A ~ f;T)

Nazarena, en los puntos 1, 2 Y 3 describe el funcionamiento del artefacto: "1) Esta manija se sube para arriba y se cierra el gancho. 2) Para abrir el gancho se aprieta

este botón. 3) Para subirlo hay otro botón que hace que se achique". En el punto 4 realiza un despiece y lit/a lista de materiales

Diseño de una solución

El proceso de diseño incluye la elección de la mejor alternativa de solución,

para lo cual es necesario que los grupos debatan y expliciten, en todo lo

posible, los criterios que hacen al mejor producto. Una segunda instancia de

análisis y profundización de estos criterios se llevará a cabo en la 2° parte de

la secuencia, al elegir el mejor «levantador»,

ntos

'"d a '< ro n 8'

~ ~

t tri e: g. ::> ro

'" Z Jción, O

<: ro O-

JdO lo '" O-(1)

cia de '" tri O-<=

rte de (")

'" ::r, <:

'" '"

'" ro > '.o ro u ::l

"O ¡,¡¡

'" ., "O ro "O ., > o Z '" ., g :a ¡,¡¡ ,

~ .el u ., >-~

El levantador de lápices 45

Por ejemplo; durante el diseño, el grupo deberá explicitar los factores que, a su juicio, influirán en el buen funcionamiento del «levantador».8

A veces, el proceso de evaluación de alternativas de solución conduce a la

selección de determinados aspectos (operadores, materiales, terminación, etc.) de varias propuestas para combinarlos en un nuevo diseño más conve· niente. Por ejemplo, el mango de uno de los diseños puede combinarse con el extremo prensil de otro, dando lugar a una óptima solución.

Una vez elegida una alternativa, es importante hacer o mejorar el boceto

de la misma, para sellar el acuerdo «final» del grupo, y proceder a planificar la construcción y la obtención de los recursos necesarios para la misma. Es

conveniente que la docente verifique que los alumnos hayan concluido satis·

factoriamente esta fase antes de continuar con la etapa constructiva.

Implementación de la solución propuesta: construcción

Durante la construcción la docente irá orientando a los niños en cuanto al uso de los materiales y las herramientas.

En esta etapa, y en cada caso particular, la docente deberá evaluar cuáles

serán sus formas de intervención. Hay grupos que se apuran y construyen

productos tan deficientes que deben hacerlos varias veces. Otros grupos, más

perfeccionistas, son de los que piensan que es mejor hacerlo bien de entrada y

demoran mucho el proceso. Un equilibrio entre ambos extremos suele ser lo mejor:

aprender de los errores, corrigiendo sobre la marcha, pero trabajando con la mayor

racionalidad posible (de acuerdo con el nivel evolutivo de los alumnos).

Un tiempo antes de que finalice el tiempo fijado, se pide a los grupos que

seleccionen un compañero para que presente el trabajo al grupo grande.

m

" :;-(") m

'" o... m

m 2

'" m 21 l>

'" .... m (") 2 o O-

.J:l ;¡;;'

,:;: O' o o z u '" .....


Evaluación, ensayo y perfeccionamiento

Ahora se realiza la puesta en común de los trabajos, la prueba, validación, y el perfeccionamiento de los productos elaborados. Ésta es una fase de bao lance, presentación de resultados y confrontación de procedimientos (que en parte ya se había iniciado en los grupos). Los grupos deben presentar sus trabajos y someterlos a la crítica de sus pares. La información debe ser convincente, y para ello requerirá un lenguaje lo más apropiado posible. Se pondrán a prueba los métodos y los resultados.

Se organizará el salón de modo que los niños que presenten el trabajo estén frente a sus compañeros , sentados, ya que la utilización del «levanta· don> así lo requiere. El resto de los chicos se sentará conformando el «públi· CO». Cada niño dispondrá de un tiempo aproximado de 5 minutos para la exposición de su trabajo. Los niños que forman parte del público podrán realizar preguntas, formular sus inquietudes y hacer sugerencias.

En este momento, la docente coordinará y guiará las exposiciones por medio de preguntas o sugerencias, fomentando la autocrítica de los diseños y una mirada innovadora por parte de los grupos. En esta oportunidad se manifiestan las capacidades evaluativas de los alumnos y se ponen en juego en la autoevaluación y la coevaluación como parte de la situación de aprendizaje (ver en el Cap. 1, «La evaluación de los aprendizajes de los alumnos»).

Más tarde, para mejorar el modelo podrán identificar qué factores se ten · drán en cuenta, por ejemplo, efectuar una serie de pruebas y luego cambiar la parte (operador) que puede mejorarse por un rediseño o método cons· tructivo superador.

1


A medida que los alumnos prueben su modelo, y vean otros modelos, irán introduciendo innovaciones. Se fomentará que investiguen y modifiquen más

de un diseño.

c) Exposición de la docente: institucionalización

Acto seguido, corresponde que la docente sintetice, resuma, explicite y rescate los conocimientos puestos en juego para resolver la situación plantea· da. Habrá contenidos nuevos, y otros ya tratados, pero que pueden consoli

darse o ampliarse; y éste es el momento en que la docente destaca su funcionalidad. Recordemos que los contenidos son significativos para el alum

no en tanto y en cuanto "funcionan" para resolver el problema.

Por ejemplo, el uso de las herramientas y por qué son adecuadas para determinadas operaciones; la medición de la longitud del artefacto y la necesidad de su medición; los bocetos como lenguaje de expresión y de comu

nicación; la organización grupal como medio para llevar a cabo exitosamen· te una tarea compleja; son algunos ejemplos de la funcionalidad de los con

tenidos seleccionados.

Mediante esta reflexión (metacognición) compartida con sus alumnos so· bre «lo que hicimos», la docente extrae de la experiencia realizada en el aula

los contenidos que quiere enseñar.

~ d) Evaluación y cierre .8 ~ Finalmente, se hace entre todos una reflexión final y una evaluación en J: forma oral de las actividades realizadas.

m

m

'" c.. m

m 2 VI m 2' l>

'" .... m (") 2 O O-~

l>

.,


iAh! Y no olvidarse de ordenar el salón. Siempre recomendamos acordar

con los alumnos un sistema de trabajo con BOLSA (Buen Orden, Limpieza,

Seguridad y Ambiente)

2DA

parte La comunicación y el análisis de productos

a) Presentación

Para retomar la secuencia anterior se propone la siguiente consigna:

•• • • •••••••••••••••••••••••••••••••

• • • «Como Carlitos vive muy lejos, le enviaremos los «levantadores» por

encomienda. Pero, como él no vio ~lltItIIllmultmltl1tUtllltUlttttt1IllU"IIUIllIlUIlIll"IIUIllUIllIUIIttlk).

es necesario mandarle un manual del usuario para que sepa cómo es, cómo se arma, cómo se usa, para qué sirve cada parte, etcétera.

El tiempo que tienen para elaborar el manual es de una hora.» ...... ,........ ...

b) Desarrollo: manual del usuario

En este momento se dispone que los niños trabajen en forma individual,

aunque podrán intercambiar y consultar con el grupo.

Se facilitará a los grupos manuales de distintos artefactos para que

observen qué contiene un manual del usuario. Algunos pueden ser ma·

nuales de objetos sencillos, como los instructivos para armar u operar

juguetes (por ejemplo, una niña recordó los instructivos que traen los

huevitos Kinder).

Durante la actividad, la docente observa el trabajo individual y grupal e

informa en el caso que los niños tengan dudas respecto de la consigna o del

trabajo en sí mismo.

Cada integrante del grupo elabora un manual en forma individual y luego

el grupo selecciona uno para enviar.

Una vez finalizada la preselección de los manuales, la secuencia conti ·

núa con la selección de uno de los «levantadores» ·con su correspondien·

te manual · entre los construidos por los grupos , para enviarle a Carlitos.

Para efectuar este análisis del producto se pueden usar diferentes técni·

cas grupales.


Manual del usuario

UN/A LA P;E'Z.3\ UNO '-V L A .P I ~ Z 1\ 1:) ci S e o (\/ e l!fl:).

fI...ft.E 1> 4 N era i, :: <¡, E (,

LF~ p.rrJThpota

Pt:

LAP/SE) 'Y

TANlJ ilEN 10 DOS t

Lo Sr I),AS uN CAcHI.

TO o~ e. ¡ ti T A

A título de /{Iuestra, este manual indica el despiece del artefacto, con referencias de sus partes,

indicaciones de construcción y mantenimiento. "Unir la pieza uno con la pieza dos con cinta,

quedándoles el levantador de lápices y también todos los días un cachito de cinta."

49

m

o.. m

m 2 VI m 2' l>

'" -< m (')

2 O O

.!:l

l>

,~ v

..3 o Z u w ... '" <1: IZ W

'" Z w w

-o

'" w u

..::s o.

U.J


Un ejemplo con dramatización

Por ejemplo, se puede efectuar una dramatización consistente en armar en

el aula una «comisión evaluadora» de alguna institución social prestigiosa,

como el hospital, Acción Social del Municipio, etc., para realizar la tarea.

Para ello se elige un integrante por grupo para conformar la comisión evalua·

dora. Se los lleva a otro salón mientras los grupos estén seleccionando el ma·

nual. La docente les comunica que, como comisión evaluadora, deben juzgar a

los distintos «levantadores» según algunos criterios que surgen de interpretar la

consigna de trabajo. Primero pide a los alumnos que digan qué tendrían en

cuenta para elegir al mejor «levantador». Luego les presenta sus propias pautas,

que habrá dejado previamente registradas en un afiche. Por ejemplo:

• ¿Funciona bien para todo tipo de lápiz?

• ¿Es fácil de usar?

• ¿Es lindo? (se trata de un regalo)

• ¿Es de bajo costo?

• ¿Es fáci I de fabricar?

• ¿Será fuerte y durable?

• ¿Es apropiado para ser manipulado por niños?

• ¿Tiene alguna utilidad accesoria? (rascarse la espalda, o levantar otros

objetos, aparte de los lápices)

• ¿El manual de uso es adecuado? ¿Carlitos lo leerá y entenderá bien?

Se acuerdan los criterios en la comisión, actuando la docente como testi·

go y moderador.

Mientras tanto, se pide a los grupos que elijan un vocero (o dos) para

que presenten su «levantadoD> a la comisión, que sólo dispondrán de cinco

minutos para hablar de las bondades del producto. Se puede agregar que

imaginen que el modelo elegido se enviará a alguna Fundación para ser

construido y distribuido masivamente entre las instituciones que apoyan

a los discapacitados.

Presentación: En el frente se ubica la comisión evaluadora, y cada repre·

sentante de los grupos va presentando su producto. El final de cada presen·

tación es coronada por fuertes aplausos. /

Elección: Cumplidas las presentaciones, la comisión se lleva los manuales

y los «levantadores» y se retira a deliberar a otro salón. Luego regresa,

comunica y fundamenta su elección, basándose en los criterios acordados .

Las decisiones de la comisión son, por supuesto, «inapelables» . .


c) Exposición de la docente: institucionalización y cierre

En este momento expositivo, la docente retoma y explicita los contenidos

más importantes de la secuencia de acuerdo con las pautas ya señaladas

para esta etapa , y reflexiona con los alumnos sobre «lo que hicimos».

Es importante que las actividades estén siempre seguidas de momentos

de reflexión; de algún tipo de teorización que explicite los contenidos y sus

relaciones , de una socialización de los saberes, de lo contrario estaremos

perdiendo una gran parte del potencial didáctico de la actividad . iNo le saca·

mos el jugo a la actividad!

Por eso hemos señalado que : «así como no alcanza con una linda

melodía para hacer una sinfonía , no basta con buenas actividades

para hacer una secuencia didáctica ; además necesitamos que ' Ios

chicos expliciten, resignifiquen y articulen los conocimientos logra·

dos» (Marpegán , 1998).

d) Evaluación y articulación con otra secuencia

Para que el cierre de esta secuencia no signifique un corte que la deje aisla ·

da, o «descolgada» de la planificación anual, se recomienda plantear el esce·

nario de una nueva secuencia articulada con los temas aquí tratados. La

próxima secuencia puede ser de integrada, o específica de tecnología o de

otra área , como por ejemplo, la cuestión de los derechos del niño o de los

discapacitados en formación ética y ciudadana, el tratamiento de los ma·

nuales del usuario según las estrategias didácticas de lengua, o el campo

conceptual de la medida en matemática .

~ Evaluación de los aprendizajes > 'D

e ~

ill En el capítulo anterior, al referirnos a la evaluación de los aprendizajes de los

1 ~

alumnos, hemos indicado que la información y los productos que los alum·

nos producen durante la resolución de situaciones problemáticas es un in·

sumo para la evaluación por parte de la docente. El seguimiento de la docente

desde la aparición de los primeros borradores y bocetos hasta el producto

fi nal, pasando por las demás fases, es una de las formas de evaluar la situa·

ción y el desempeño de los alumnos.

La lista de cotejo, que hemos delineado en términos generales, se puede

adaptar para su empleo específico en esta secuencia. La docente puede

utilizar, para complementar sus registros evaluativos, una tabla de este tipo B ~ i (modificándola de acuerdo con sus propias necesidades).

51

m

:;;-ro m

'" o... m

m 2

'" m 2 1 »

'" .... m ro 2 O

O-.r>

»

« r.::r o o z u '" ...

UJ


SECUENCIA O UNIDAD DIDÁCTICA: ALUMNO:

Indicador Fecha Nivel Observaciones (escala

cualitativa) I I Análisis y planteo del problema

I Búsqueda de datos, investigación de la información, disponibilidad de materiales, etc.

I Formulación de alternativas de solución (bosquejo de sus ideas)

I Diseño de la solución: medios para representarla

Planificación de las tareas yorgani-zación grupal

Ejecución de la solución

Ensayo o evaluación de la solución (autocrítica)

Mejoras y rediseño

Manual del usuario

Presentación oral

Trabajo en equipo

B.O.L.S.A. (buen orden, limpieza, seguridad y ambiente)

Transferencia de contenidos a otras situaciones

Para evaluar estos indicadores que aparecen en la tabla se puede utilizar

una escala cualitativa previamente pautada para cada indicador de acuerdo

con los propósitos de esta unidad didáctica y con las normas de cada juris· i dicción. Por ejemplo, para el indicador «Manual del usuario» podrían ser é

estos tres niveles de calificación: ¡:

(a) Documentación escasa; mal presentado' u organizado; confuso; faltan

varios componentes esenciales; poco o inadecuado uso de los medios de

expresión.

(b) Documentación adecuada; buena presentación y organización; contiene

casi todos los componentes esenciales; uso adecuado de los medios de

expresión.

(c) Documentación importante; excelente presentación y organización; con ·

tiene todos los componentes esenciales; muy buen uso de los medios de

expresión .

f;'


Adaptación de la secuencia para segundo y tercer ciclo

La secuencia anterior del «levantador de lápices» ha sido desarrollada para el

primer ciclo, y probada en 3er año, pero puede ser fácilmente adaptada para

segundo y tercer ciclo. Esto es posible aumentando en forma gradual la comple·

jidad de los planteos, tratando los contenidos con mayor profundidad en forma

espiralada, e incorporando otros contenidos de acuerdo con las prescripciones

curriculares y con la intencionalidad 'didáctica que persiga la docente.

Para ello, conviene planificar de manera tal que las unidades didácticas

queden interconectadas y articuladas. Tanto la estructura interna del área

de tecnología, como el proceso de construcción cognitiva que intentamos

que los chicos realicen, indican la utilidad de la recurrencia de temas con

niveles de complejidad, abstracción y formalización crecientes.

Como ejemplo de un tratamiento didáctico más profundo de estos temas y

de estos contenidos, a continuación se transcribe la consigna de una activi ·

dad similar que hemos probado con buenos resultados en tercer ciclo.

• • • • •

• •••••••••••••••••••••••••••••• • • El increíble caso de Chin-Chu-Lin

El famoso trapecista chino Chin-Chu-Lin ha quedado paralítico, como consecuencia de una terrible caída cuando realizaba su triple salto mortal frente al Emperador en el Teatro de la Ópera de Pekín.

Ahora sus días transcurren apaciblemente en su cómoda y elevada silla de ruedas, mientras se dedica a su pasatiempo favorito, dibujar los cerezos del jardín de su mansión en Shanghai.

Chin-Chu-Lin sería un hombre completamente feliz, si no fuera porque cada vez que se le cae un lápiz debe ser auxiliado por su irritable esposa.

La famosa corporación coreana «Lim-Pia-O», fabricante de los afamados productos «Todo por $2», le ha encomendado a Ud. y a su grupo de diseñadores desarrollar y construir (con los medios a su disposición) el modelo de un adminículo que le permita a Chin-Chu-Lin recoger los lápices del suelo sin recurrir a su esposa. El artefacto deberá ser ergonómico, accionable utilizando una sola mano, y con una longitud de entre 50 y 70 cm.

La empresa solicita presentar el modelo funcionando, junto con las especificaciones técnicas completas para su construcción en serie: planos, despiece, lista completa de materiales, pasos a seguir en su fabricación y montaje, costo aproximado, y todos los datos que se consideren relevantes para la comercialización del producto.

•

53

m

'O

i:'" (') ,.., ;o

o.. ,.., ,.., 2

"" ,.., 2' ;J> ;o

.... ,.., (') 2 o O-

.r> ;J>

« oo o z (.,) w ... e: « 'z w

'" Z w w

""'O

e: w (.,)

« o.


En esta consigna se puede observar cómo han cambiado las variables didácticas con relación a la consigna de la secuencia para primer ciclo, con

figurando una situación problemática más compleja_ Por ejemplo: el artefacto deberá ser accionable con una sola mano, se solicita definir y expresar el diseño con mayor rigor técnico y económico, y aparecen en forma explícita

nuevas nociones y requerimientos relacionados con la fabricación, los costos, y la comercialización del producto_

Las que siguen son otras consignas básicas similares, que la docente puede ampliar y recrear para sus propios fines:

• • • • •

• •••••••••••••••••••••••••••••• • • • La gente con reumatismo o artritis tiene grandes dificultades para tomar con sus dedos pequeños dispositivos, como es el caso de las manijas de las puertas_

Diseñe y construya un aparato que sirva a esa gente para abrir más fácilmente las puertas_ Tenga en cuenta que debe poder transportarse en la cartera o en un bolsillo_

[ ñ' é ; r. " Z e ( , ; ~ , ,


••• • •••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • La gente de edad y aquéllos que sufren de artritis encuentran gran difi-

cultad en abrir botellas y frascos con tapas a rosca.

Diseñe y construya un aparato que les permita remover tapas con facilidad.

La secuencia del levantador de lápices en las aulas patagónicas

Esta secuencia ha sido adaptada y ampliada de un trabajo original presenta· do en un Curso de Capacitación para docentes de EGBl y 2, en tecnología, dictado en la ciudad de San Carlos de Bariloche. Las docentes Ana María

Simsic y María Carolina Havrylenko desarrollaron y probaron en el aula esta secuencia didáctica. La experiencia se llevó a cabo en la Escuela N° 71

«General Don José de San Martín», de la localidad de San Carlos de Barilo·

che, provincia de Río Negro, con sus alumnos de primer ciclo, 3° grado, r y ga secciones, en noviembre de 1998. La primera consigna fue oportunamen·

te adaptada por las docentes a partir de una actividad tomada del texto de

Aitken y Milis (1990).

A continuación presentamos una recopilación de los registros de aula de

las docentes intervinientes.

T

Relato de las docentes que llevaron a cabo la experiencia

1"A parte. Situación problemática

Una vez que los niños entraron al salón y se sentaron, les repartí la consigna vinculada con el trabajo anterior, ya que el personaje del cuento ahora se transformaba en el destinatario del producto.

Había algo de ansiedad en los chicos, ya que no sabían para qué habían traído los materiales, suponían que era para fabricar algo, pero ... ¿qué?

La consigna fue leída, primero en lechtra silenciosa individual, luego la leí en

voz alta para todos. Además, les dije que los materiales y las herramientas se podían sacar de la mesa que estaba ubicada en el fondo del salón. Les aclaré que cuando

tuvieran dificultad en el uso de una herramienta me pidieran ayuda.

m

... m (") :2 O O-

oC> ,.

,:;: o-~ o Z u '" ....

'" <1: lZ

'" '" Z

'"


Luego hubo un tiempo de indecisión y confusión: no sabían qué hacer, al

gunos leían la consigna, otros charlaban, otros fueron a buscar materiales, o sacaron materiales propios.

En ese momento les dije que utilizaran dibujos para representar las ideas,

pero al principio sólo un grupo tomó esta sugerencia. De allí en más, el trabajo fue libre. Algunas niñas no querían asumir el compromiso y pedían permiso para ir al baño. Después observé un período de intensa producción grupal en la que todos trabajaban. El aula se transformó en un taller, con el bullicio

propio del mismo: golpes, martilleos, risas, discusiones, pensamientos en voz alta, inclusive algunos chicos decidieron sacarse el guardapolvo para trabajar

más cómodos.

Una de las dificultades fue la cantidad de herramientas disponibles, ya que sólo disponíamos de 3 pinzas, una sierrita, un martillo, etcétera. La ansiedad de

trabajar rápido los llevaba a discutir por las herramientas o a acapararlas.

No les concedí un acceso directo a la pistola de plástico en caliente, ya que

podrían quemarse, por lo tanto me pedían que yo pegara donde me indicaban.

Una vez que fueron terminando casi todos los grupos, les pedí que eligie

ran un "presentador", que tendría que mostrar el producto. Cada grupo tomó la decisión de quién iría al frente. Se dispusieron las sillas para realizar la

presentación. Se pidió silencio y respeto por los presentadores, y aclaré que

podían realizar preguntas. A los presentadores les dije que contaran quiénes

habían participado en el grupo, las características del producto, cómo fue elaborado; y que realizaran una demostración del funcionamiento.

Los chicos fueron por turno describiendo sus productos. Al principio yo hacía preguntas, luego los chicos mismos comenzaron a cuestionar los productos. Por

ejemplo, cuando una niña presentó el levantador que funcionaba con un imán, un chico cuestionó que los lápices no vienen con imanes. En ese momento se

generó una discusión grupal, se propusieron otras alternativas, por ejemplo, ponerle a los lápices de Carlitos una bolita de acero para que funcionara el aparato.

Otra niña, que durante la presentación no logró hacer funci0r:tar su aparato, en

el recreo mejoró su diseño y al continuar la exposición pudo levantar el lápiz. Esta niña había diseñado una caña de pescar fabricada con caña, cables y una cinta adhesiva en el extremo, donde se pegaría el objeto a levantar; pero el cable se doblaba y nunca alcanzaba a tocar el lápiz con la cinta. Durante el recreo reemplazó el cable por un alambre rígido y logró su objetivo.

Al cerrar esta primera clase, todos la evaluamos como positiva, tanto es así

que los chicos me pidieron fabricar otras cosas.

También tuve que destinar un tiempo para la limpieza del lugar e insistir en que todos debían colaborar.


20 A

parte. El manual del usuario

En el inicio de esta clase, reflexionamos sobre lo trabajado el día anterior y vimos qué habíamos aprendido, tanto docentes como alumnos. Con los aportes de los chicos fui construyendo un gráfico en el pizarrón, cuyo resultado fue el diagrama del Proyecto Tecnológico.

A medida que construíamos el gráfico fuimos viendo qué era un problema y qué pasos habían realizado para resolverlo, qué materiales, herramientas e instrumentos de medición habían utilizado. En este momento, se hizo la diferenciación entre materiales y herramientas, ya que al nombrar los materiales incluían herramientas. Fuimos debatiendo y analizando a qué categoría pertenecían. También surgió la diferencia entre herramienta e instrumento de medición. Otro aspecto que analizamos sobre lo ocurrido en la clase anterior fue que si en el ensayo no funcionaba, había un nuevo problema que resolver, y se reiniciaba el ciclo; por ejemplo, en el caso de la niña que reemplazó el cable por el alambre, vimos que tuvo que hacer una nueva selección de materiales para resolver ese problema.

A continuación les propuse la consigna con el nuevo problema: el diseño de los manuales del usuario. Pregunté si conocían manuales de instrucciones, algunos dijeron que sí. Un chico los vinculó a los huevitos Kinder, donde salen las instrucciones sobre cómo armar el juguete que trae en el interior. Luego yo repartí por los grupos manuales de distintos aparatos (lavarropas, calefactores, heladera, etc.). Tuvieron un tiempo para mirar cómo eran.

Luego repartí, las hojas para escribir el instructivo. La mayoría lo armó como un librito, un chico lo hizo en forma de folleto, y otros utilizaron la hoja completa. Casi todos contenían gráficos y textos. Además de explicar las características 'y la forma de usarlo, algunos tuvieron la necesidad de explicar cómo fabricaron el producto. Otros incluían especificaciones de mantenimiento, como por ejemplo, "cambiar la cinta cada 6 usadas".

En general, tod,os los grupos trabajaron bien, salvo uno que quedó muy enganchado en rediseñar su aparato, porque no estaban conformes con el resultado (la idea original era armar una especie de mano mecánica con tres dedos metálicos).

Al finalizar la actividad analizamos las ventajas y desventajas que tenían los aparatos y vimos nuevamente la posibilidad de modificar algu

nos diseños.

57

m

.... m (") 2 O O-

.t:> J;>

58

LU


...... La visión de la observadora

r clase

Al ingresar al salón observo a los alumnos distribuidos en 5 grupos. Todos abocados a crear un aparato que debía servir para levantar algo del piso.

Unos cortaban, otros medían, probaban sus aparatos y disfrutaban cuando lograban su objetivo: levantar un lápiz, una lapicera o un sacapuntas.

Observé aparatos diferentes, unos con imanes, otros en forma de pinza, otros con adherentes.

Cuando la mayoría terminó su trabajo, la docente pidió: "Ahora van a mos-trar y explicar sobre el trabajo que hicieron"

La docente escribe en el pizarrón: ¡GRAN PRESENTACIÓN GRAN!

Los grupos pasan a exponer sobre lo que hicieron.

Durante la muestra se observó creatividad, ingenio, esfuerzo, constancia en la elaboración de los productos. Me llamó la atención que todos los productos fueran diferentes. Usaron estrategias y materiales variados en la construcción. En síntesis, una clase muy positiva.

Transcribo diálogos que me parecieron interesantes:

Maestra: El cuento nos hizo conocer a Carlitos, después yo les di una hojita, ¿qué tenía esa hoja?

Alumno: Esa hojita tenía consignas que debíamos leer y tener en cuenta.

M.: Bueno, Uds. la leyeron ... ¿Qué les pareció? ¿Qué era eso?, era un problema, ¿no?

Los alumnos se miran, piensan ...

A.: La verdad que sí... ¡Era un problema!

M.: Luego de leerlo, ¿qué hicieron?

A.: Lo dibujamos, lo pensamos, lo imaginamos.

M.: Eso tiene que ver con la forma de resolver problemas. Empezar a tener ideas, aparecen alternativas, estrategias, soluciones ... ¿Qué tuvieron que hacer con esas ideas, alternativas, etc.?

A.: Imaginamos, organizamos, elegir ...

M.: Además, ¿qué tuvieron que hacer?

'"


A: Buscar materiales, herramientas, elegir lo que necesitábamos, cajas, alambres, pegamentos, etcétera.

A : Alambres, sierritas, palos, pinzas.

M.: La sierrita ¿es un material o una herramienta?

A: Usamos cinta métrica.

M.: Ése es un instrumento de medición.

Mientras lleva adelante la clase, la docente completa un cuadro de resolución de problemas.

M.: Los inventores, ¿qué hacen, cómo hacen?

A: Inventan cosas, crean inventos.

M.: Todo esto que Uds. hicieron es tecnología. Si aparece un problema hay que seguir distintos pasos para resolverlo.

La maestra luego reflexiona con los alumnos sobre lo que aprendieron o utilizaron de otras áreas, como lengua (lectura de la consigna, expresión oral en la exposición) o matemática (la medida).

Luego presenta la situación de la confección del manual de instrucciones.

M.: ¿Quién conoce manuales de instrucciones?

A: Tienen todas las cosas, cómo se usan, como el de los huevitos Kinder.

M.: Chicos, como el creador de los huevitos Kinder no está en cada uno de los quioscos que los venden, elaboró manuales de instrucción para que los chicos puedan armar los juguetes.

.~ Reparte manuales de instrucciones y hojas para que los niños confeccionen

~ los suyos. "t:l ICLI g¡

"t:l

'"

1 ~ ~ ,

1 ~

~ .8

!

Durante el desarrollo de las diferentes actividades observé:

• Interés en el trabajo por resolver el problema que se les presentaba.

• Muy buena organización para exponer los dispositivos.

• Que disfrutaban de las actividades.

• Esfuerzo, dedicación, imaginación, creatividad.

• Seguridad al explicar.

• Compañerismo y respeto.

• Uso de diversas estrategias para llegar a la solución del problema.

• Ejercitación de la motricidad fina en los alumnos.

59

m

"1;1

;¡;-(") m

'" c.. m

m 2 vo m 2 . »

'" .. m (") 2 O O-

.r:> »

,:,!: r.;r

..s o Z (.1

'" ....

'" er: IZ

'" '" Z

'" '" '"O

'" '" (.1 er: o..

I.U


Conclusiones de las docentes que llevaron a cabo la experiencia

El verdadero problema tecnológico para nosotras fue diseñar las cia· ses y ponerlas en práctica. La situación problemática elegida repre·

sentaba un desafío para el grado en el que trabajamos (3°, de primer ciclo), pero nos animamos a probar y ver qué estrategias podían sur· gir de niños tan pequeños. Obtuvimos resultados positivos.

Esta actividad nos permitió trabajar contenidos específicos de tec· nología y con contenidos transversales como son la no·discrimina· ción, la solidaridad, los derechos del niño. Nos permitió trabajar con· tenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales en todos los ejes propuestos por el currículo en forma interrelacionada.

La posibilidad de experimentar en dos grados paralelamente nos dio la oportunidad de ir ajustando las estrategias, viendo distintas alternativas y luego realizar una confrontación. Esto fue positivo y enriquecedor.

Es muy valiosa esta experiencia que realizamos durante el curso de capacitación. Quizás de otro modo no la hubiésemos llevado a cabo, por temor al fracaso, por desconocimiento, por estar concentradas

en enseñar matemática y lengua, o simplemente por prejuicios ... (Ana María Simsic y María Carolina Havrylenko, Bariloche , 1998).

'"O (3

1 ~ ¡:¡-

t tYl e: 6' !:I Ol Z S.l ~ O> o. (1)

'" tYl o. e .., O> ::ro < O>

'"

'" .. >

".C

~ ::>

"O ¡.¡.¡

~ "O .. al > o Z '" § '0 jl ,

1 ~

~ .8 ~ >.

~


NOTAS

l. Los procedimientos de la tabla siguen la semántica que se utiliza en los Conteni· dos Básicos Comunes de la educación ge· neral básica , bloque 5 (1995, pág. 229) e involucran los tres tipos de contenidos, aunque son fuertemente procedimentales.

2. Tomado del Programa Nacional de los Dere· chos del Niño y del Adolescente, y citado en el libro Menta Limón, Lengua del tercer ciclo de la educación general básica, de María M. Manent, Buenos Aires, Kapelusz, 1997.

3. El llamado «método de resolución de pro· blemas» guarda una estrecha relación con el método proyectual o de proyectos tecno· lógicos (Bloque 5 de los Contenidos Bási· cos Comunes de la educación general bási· ca, 1995, pág. 229).

4 . Esto es lo fascinante de los problemas abiertos: nunca podemos saber con qué nueva idea aparecerán nuestros alumnos.

5. Este tiempo resultó óptimo en las prue· bas de aula realizadas, pero cada doceno te podrá regular el tiempo en función de la organización institucional del horario.

6. Los problemas pueden abordarse de muo chas maneras, pero no todas son igual· mente eficaces. Aprender qué combina·

ción de enfoques da el mejor abordaje a un problema es una cuestión primordial de la educación tecnológica.

7. Un aporte muy importante del área de tec· nología a la educación básica es brindar la oportunidad para aprender a trabajar de ma· nera organizada con las ideas. tste es un proceso gradual y la docente de primer ciclo podrá dejar actuar espontáneamente a los alumnos en el momento de intercambiar ideas sobre las posibles soluciones al pro· blema. Pero a medida que los alumnos avan· cen en su escolaridad y adquieran experien· cia en este tipo de actividades, se deberá pedir, pautando la consigna, que comuniquen sus ideas al grupo de manera explícita y ob· jetiva, en un lenguaje técnico apropiado (nos referimos a los dibujos, bocetos, planos que se realizan con elementos de dibujo especí· ficos, regla , compás, transportador, y con un acercamiento a escalas y vistas).

8. Por ejemplo, la porción del dispositivo que está en contacto con la mano, y la que esté en contacto con el lápiz u objeto a levantar, incorporando así el concepto de operador «(el que opera»): el componente del artefacto que realiza una determinada función.

61

m

'1:' ;¡;-(") m ;lO

o.. m

m 2 VI m 21 ~ Ñ ... m (") 2 O

O-.J:l ;¡;;'

3 ucción de

entos: una forma acercamiento

~_, __ "iot Un poco de historia ...

Hace mucho tiempo -quizás más de 6000 años- que la humanidad utiliza la

capacidad de síntesis de microorganismos, como las bacterias y los hongos,

en la producción de alimentos y bebidas_ Existen registros del uso de levaduras

en la panificación, del ácido láctico producido por bacterias para la

elaboración de queso y yogur, así como de diferentes métodos de elabora

ción de productos fermentados como el vino, la cerveza y la salsa de soja, en

diferentes civilizaciones antiguas_

Pero es durante los siglos XIX Y XX que se produce lo que podemos llamar

una revolución biotecnológica_ A partir de los hallazgos de Pasteur y otros

investigadores, la utilización de los procesos biotecnológicos dio lugar a la

fabricación masiva de productos de gran consumo: alcohol, ácido acético,

ácido láctico, acetona, glicerina, y una serie de fármacos como antibióticos,

vacunas, esteroides (p_ ej_ cortisona) y vitaminas, por nombrar sólo algunos

de los productos más conocidos_

La ciencia de la genética contribuye más tarde a la programación de mi

croorganismos industriales. En 1973, se anuncia la realización de experi

mentos con ADN recombinante y clonación molecular. Se desarrollaron nuevas

técnicas que permitirían (en principio) transferir genes de cualquier origen a

cualquier microorganismo. Estas técnicas de ingeniería genética constitu

yen poderosos instrumentos de laboratorio para revelar la estructura y fun

ción de los genes y poseen un inmenso potencial para el desarrollo de cepas

de microorganismos industriales, capaces de dar productos tan nuevos como

la insulina humana o la hormona del crecimiento, y también para el desarrollo

de cepas nuevas más adecuadas para fabricar productos tradicionales .

La ingeniería genética ha cautivado la imaginación de la gente y de los

empresarios industriales, pero se trata solamente de la cima del edificio de

I

,::: rJ

..s o z u w ....

o..


la genética microbiana construido a lo largo de los últimos treinta y cinco años. Ésta es sólo una (aunque quizás la más fascinante y controvertida) de las numerosas facetas de la programación genética de microorganismos industriales.

¿Qué es la biotecnología?

Trataremos brevemente esta cuestión sin pretender agotarla ni dar una respuesta acabada a esta pregunta, tan compleja que escapa al alcance de este

libro.

Como es de esperarse, las definiciones de biotecnología difieren según las fuentes consultadas:

«Conjunto de las técnicas que utilizan las propiedades bioquímicas de entidades biológicas para mejorar la producción agrícola o la fabricación industrial de compuestos químicos diversos» (Pequeño Larousse Ilustrado, 1996).

«Empleo de las células vivas para la obtención de productos útiles» (Diccionario Enciclopédico Larousse, 1998).

«Es el uso integrado de la bioquímica, la microbiología y la ingeniería química, con el objeto de obtener la aplicación tecnológica de los microbios y los cultivos celulares» (Federación Europea de Biotecnología, 1981).

«La aplicación controlada y deliberada de agentes biológicos simples (células vivas o muertas o componentes celulares) en operaciones técnicas útiles, ya sea para la fabricación o para la producción de bienes y servicios» (Marta Carballo, en Doval, 1995).

Sin embargo, vemos con claridad que la biotecnología constituye un

amplio campo de aplicación integrada de conocimientos que provienen de áreas tales como la biología, la química y la ingeniería química de procesos, con el objeto de aprovechar microorganismos, plantas y sus componentes (p. ej., enzimas) en procesos tecnológicos y. en procesos de

producción industrial.

La bioingeniería, por ejemplo, utiliza los conocimientos de la biotecnología en los procesos industriales. La ingeniería genética, otra rama de la biotecnología, amplía la gama de métodos de la biotecnología a través de reprogramaciones explícitas de células vivientes para obtener productos de determinadas características.

En forma general, se puede pensar la biotecnología como un campo de

conocimiento de síntesis.

La producción de alimentos 65

Biología

Biotecnología

En los Contenidos Básicos Comunes encontramos la siguiente definición

de tecnología: «La tecnología es una actividad social centrada en el saber hacer que, mediante el uso racional, organizado, planificado y creativo de los recursos materiales y la información, propios de un grupo humano en una cierta época, brinda respuesta a las necesidades y a las demandas sociales en lo que respecta a la producción, distribución y uso de bienes, procesos y servicios)).

Desde esta definición es posible establecer un correlato entre tecnología y biotecnología. Lo que caracteriza a la biotecnología, como rama de la tecno· logía, es que sus recursos materiales básicos son seres vivos (especialmente

microorganismos) y que la información proviene de los grandes y relativa·

mente recientes avances registrados en esta disciplina tecnocientífica. 1

Los organismos vivos que más se utilizan en la biotecnología pertenecen a cuatro grupos fundamentales: levaduras (hongos unicelulares eucariotas del

reino Fungal); mohos (hongos pluricelulares); bacterias (organismos unicelulares procariotas del reino Monera) y actinomicetes (organismos

unicelulares que forman agregados filamentosos).

Por otro lado, los productos de interés comercial de estos microorganis· mos se encuadran en cuatro categorías principales:

• Las células microbianas propiamente dichas (por ejemplo: la levadura comercial).

• Las macromoléculas que sintetizan estos agentes biológicos (por ejemplo: enzimas útiles en cervecería, panificación, quesería, fabricación de detergentes, etc.).

• Los productos de su metabolismo primario (compuestos esenciales para su desarrollo, como los aminoácidos, vitaminas y ácidos orgánicos).

• Los productos de su metabolismo secundario (compuestos no esenciales para su desarrollo, por ejemplo: los antibióticos).

m

"O

i="" (") m

'" c.. m

m 2

'" m 2 ' l>

'" -< m (") 2 O

O-.t:> ;¡;;'

« <J o o z u \,U ~

a.


La cuestión ética

La asociación entre las ciencias biológicas (especialmente la genética), y

la tecnología, han impulsado el desarrollo de nuevos productos en prác·

ticamente todos los ámbitos del quehacer humano: nuevos fármacos,

vacunas, cirugía especializada, diagnóstico y prevención de enfermeda·

des en hombres, plantas y animales, nuevas cepas de organismos vivos

de uso agrícola, ganadero y forestal, reparación del medio ambiente, etc.,

por sólo nombrar algunos tópicos de actualidad. En campos ayer tan

alejados de la actividad científica como los temas judiciales, se ha hecho

presente y hasta allí ha alcanzado su influencia. Actualmente, a nadie le

llama la atención que un juez solicite la aplicación de técnicas de PCR

(Polychain enzyme reaction) para comparar el ADN de un supuesto agresor

y dictar sentencia sobre un asesinato, o simplemente para determinar la

paternidad responsable.

El impacto de los nuevos procesos y productos producidos por la biotecno·

logía es tan abrumador que ha llegado el momento en que la propia socie·

dad debe generar los mecanismos para regular esta nueva afluencia de co·

nocimiento y de acción, con vistas a que finalmente redunden en beneficio

de la raza humana. Propugnar un avance en la investigación sin tener en

cuenta este aspecto fundamental , creemos que, por lo menos, presupone

una actitud irresponsable.

Hoy esta rama de la tecnociencia tiene una fuerte implicancia para la hu·

manidad, debido a la prodigiosa capacidad que le otorga la manipulación

genética para transformar la esencia misma de la vida, transformando sus

caracteres genéticos. El hombre hoy tiene la posibilidad de crear nuevas

especies que quizás no hubiesen surgido por evolución natural. Conviene

entonces tener en cuenta que en los últimos treinta años la biotecnología ha

tomado otra dimensión a partir de los descubrimientos de la biología mole·

cular y de la ingeniería genética.

Por otra parte, la biotecnología, como toda rama de la tecnología, implica

siempre una escala de valores y una postura ética, más aún en este caso en

que operamos con seres vivos.

La biotecnología en la educación básica: la gradualidad de los contenidos

Tanto su larga historia como la importancia actual de la biotecnología

indican que su enseñanza no puede estar ajena a la educación básica.

Sin embargo, una primera dificultad que aparece es cómo graduar la "al·

fabetización en biotecnología" y cómo efectuar la transposición didáctica

, ~ 5: g ~ z o " ~ m ~ s:: Q ;r.

" O>

'"

La producción de alimentos 67

correspondiente. ¿Qué conviene enseñar en primero y segundo ciclo sobre

este campo, a fin de que los chicos alcancen una base de conocimientos

sobre la cual estructurar saberes científicos y tecnológicos más específicos

en tercer ciclo?

Los antiguos métodos caseros y/o artesanales de producción de alimen

tos nos dan un pie interesante, puesto que están relacionados con el hogar y

el entorno inmediato de los chicos. Somos conscientes de que no todos los

alimentos se fabrican por medios biotecnológicos utilizando los seres vivos

como agentes u operadores, ni que toda la biotecnología se aplica hoy en día

a la fabricación de alimentos.

Sin embargo, podemos incorporar en primero y segundo ciclo contenidos

relacionados con la satisfacción de necesidades humanas, mediante la utili

zación de procesos físico·químico·biológicos en la fabricación artesanal de

alimentos. Esto permitirá luego, en el tercer ciclo, una primera aproximación

hacia aspectos ligados en forma más directa a las aplicaciones modernas de

la biotecnología. 2

En primer ciclo recomendamos trabajar actividades y contenidos ligados a

los procesos más sencillos de fabricación de alimentos. Estos procesos son

en general de tipo físico·químico (involucrando operaciones relacionadas con

la ingeniería química, tales como el prensado, el horneado, el filtrado y el

mezclado) y algunas veces utilizan procesos biotecnológicos. La repostería

o la fabricación de jugos de frutas son ejemplos clásicos de actividades que

ya se realizan en muchas aulas del país .

En segundo ciclo pensamos que conviene continuar con la propuesta de

primer ciclo, pero con una mayor aproximación a los seres vivos como ope·

radares tecnológicos . Ésta es la pauta que seguimos al desarrollar esta pro

puesta didáctica, como se verá a continuación.

y en tercer ciclo, sugerimos seguir profund izando los conten idos de los

c iclos primero y segundo, y ampliar el campo de las activ idades

biotecnológicas incluyendo otros procesos de utilización de los seres vivos

(por ejemplo: compost, biodigestores, etc .).

En este contexto, conviene señalar que la secuencia didáctica que presen·

tamos en el próximo capítulo ha sido específicamente desarrollada para

segundo ciclo , pero puede ser fácilmente adaptada por la docente inquieta

para los ciclos primero o tercero, siguiendo las pautas y recomendac iones

anteriores. Entonces, trabajaremos específicamente tecnologías aplicadas a

la alimentación, como un recorrido posible para acercarnos al ámbito de la

biotecnología.

m

m 2

'" m 2' l>

"" ... m (')

2 O

O-..c> i:'

I.U


La fabricación de bebidas y alimentos por fermentación

El yogur, el queso, el chucrut, la cerveza, el vino y el pan son algunos ejem

plos de productos que han sido elaborados durante miles de años utilizando

procesos biotecnológicos.

Particularmente, la cerveza, el vino y el pan son elaborados por fermentación. En las fermentaciones, los microorganismos denominados levaduras utilizan los azúcares de las materias primas, produciendo alcohol y gas dióxido

de carbono. En estos casos, tienen lugar procesos biológicos (fermentacio

nes) en los cuales los microorganismos (levaduras) actúan sobre las mate

rias primas. Las levaduras se reproducen y aumentan en gran número durante

la fermentación.

En el yogur, la leche es primero acondicionada y luego se le agregan las

bacterias específicas según el tipo de yogur; ellas sintetizan sustancias áci

das las cuales le aportan al alimento su sabor y textura. En el proceso de

elaboración del queso, las bacterias transforman la leche en queso. La ela

boración de quesos es un clásico ejemplo de la complejidad de muchos pro

cesos artesanales, que han sido adoptados y modificados con éxito en la

producción industrial.

La producción de alimentos en general es uno de los «temas de la reali

dad» que por sus características constituye un campo de problematización

fértil y apropiado para su tratamiento en la educación básica.

NOTAS

l . La ciencia y la técnica tienen hoy una rela ción tan estrecha que se han hecho inseparables, por eso el término «tecnociencia», que se aplica muy bien a la biotecnología , que ya no se sabe bien si es ciencia o tecnología, simplemente porque es ambas cosas a la vez.

2. Tal parece ser el enfoque de los eBe de la EGB, 1995, ver pág. 239.

~ Propósitos

~ Por medio de esta secuencia se espera que los alumnos sean capaces de: l

• realizar proyectos tecnológicos o actividades constructivas que resuelvan situaciones concretas de su entorno (la escuela, la casa, el barrio) y que

permitan la apropiación del proceso tecnológico;

• revalorizar el sentido del trabajo humano como transformador del medio para satisfacer las necesidades individuales y sociales;

• reconocer y valorar el componente técnico en actividades productivas cotidianas o locales (la casa, el barrio, la escuela, etc.), identificando los

materiales, las herramientas, máquinas e instrumentos utilizados;

• ser capaces de explorar, reconocer, analizar y clasificar productos tecnoló· gicos de consumo cotidiano; y reflexionar sobre cómo se fabrican en forma casera e industrial;

• reconocer diferencias o similitudes en actividades productivas que utilizan técnicas diferentes o producen resultados o efectos diferentes;

• ser capaces de evaluar críticamente su producción individual y la de su grupo en el campo tecnológico, y de proponer cambios y mejoras;

• ampliar su vocabulario tecnológico;

ser capaces de representar sus ideas y percepciones en forma gráfica,

verbal y escrita para comunicar ideas técnicas, tanto de diseño, como de

funcionalidad de los productos;

• favorecer el trabajo grupal y sus aspectos gestiona les.


1" Recorte 200 Recorte 3" Recorte

Los comercios y las fábricas .. Las .1 El pan I .. panaderías I de mi barrio

En este tercer recorte: «el pan», podemos elegir "abrir esta caja negra" y trabajar en el aula con ella, planteando una situación problemática (como en la actividad: «Comparando y clasificando tipos de pan», que veremos más adelante). Luego elegiremos el íecorte anterior y estudiaremos las panaderías.

DESARROLLO DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA DEL PAN r-

í Ir Actividades Acciones de Intervenciones Contenidos

(momentos en el aula) los alumnos y rol del docente

1. Las necesidades Interpretan la Plantea la consigna. Áreas de demanda Consigna información. Aporta Y respuesta de la Grupal Clasifican. información. Tecnología. Plenario

Exponen. Explica y sintetiza. La producción de alimentos.

2. Tipos de pan Activan y comparten Presenta distintos Análisis de Consigna conocimientos productos de productos. Grupal previos. panificación. Forma - estructura -Plenario Comparan y Propone la situación función -

clasifican. (consigna). funcionamiento. Describen, dibujan,

Cuestiona. Evalúa. Comparaciones y tabulan. relaciones.

Explica, teoriza Criterios. sobre los criterios Clasificaciones. de clasificación y sobre los contenidos. Introduce códigos y procedimientos.

3. La elaboración Debaten sobre las Plantea las Proyecto de pan casero oportunidades y situaciones tecnológico. a) Identificación proponen problemáticas. Etapas del proyecto de oportunidades alternativas. Coordina tecnológico. Consignas Analizan los el debate. Individual recursos para Sugiere al grupo la Plenario fabricar pan. elección del

Acuerdan con el proyecto. docente sobre el proyecto.

Secuencias basadas en el pan nuestro de cada día 73

b) Diseño Responden y Cuestiona y Los recursos. B1. Los recursos debaten sobre los registra las

necesarios recursos necesarios respuestas sin Plenario para hacer el pan clasificar los

recursos. B2. La elección de Traen recetas y Información.

la receta eligen una. Solicita recetas. Búsqueda y Consigna Coordina la selección. Comuni-Grupal y/o Debaten sobre los elección explicitan- cación. Plenario criterios de do los criterios.

elección.

Introduce el Los recursos. B3. La previsión de Interpretan y concepto de recurso Materiales,

los recursos analizan. y sus categorías. herramientas, Plenario (Grupal Estimula la máquinas e opcional) Completan la lista producción de un instrumentos.

y clasifican los listado más recursos. completo de los Procesos de

recursos necesarios. producción. Técnicas.

Brinda informa-ción adicional y sintetiza.

c) Organización y Dibujan el proceso Plantea la consigna. Fabricación gestión de fabricación. Propone formas artesanal. Consigna habituales para el Recursos. El Individual Comparten las dibujo y los bocetos. trabajo humano. Grupal y/o producciónes para Evalúa las Roles. Análisis de Plenario validar las producciones de tareas.

acciones a cumplir. los alumnos. Negociación,

Propone las pautas aceptación y de organización y desempeño de de distribución de funciones en el las tareas. grupo. Prevé las condiciones y los lugares de Actitudes para el trabajo, y asegura la trabajo en equipo y obtención de los para la distribución recursos necesarios. de las tares.

d) Planificación y Acuerdan una Explica y teoriza ejecución distribución de sobre los procesos m

tareas. y tareas en la "O ;¡;-fabricación del pan. Procesos de n

Preparan los m transformación (la '" recursos y fabrican Supervisa las mezcla, el amasa- o...

m el pan. actividades de do, el corte, el m

fabricación. 2 moldeado, la '" m fermentación, el 2'

e) Evaluación y Auto y co-evalúan 1> Resume y horneado, etc.). '" perfeccionamiento sus producciones. generaliza los .... m

pasos del proyecto n 2

Comen el pan, tecnológico. o evalúan y propo- O' ..,

~ ~ :;' .

'" « ·z UJ

'" Z UJ

UJ

-o

'" UJ u

...5 o.


nen mejoras en el Sintetiza la proceso y en la evaluación y el organización proceso de

perfeccionamiento.

4. Producción Diseñan y dibujan Presenta la Diseño. casera e el proceso de consigna. industrial fabricación Medios de

Consigna Estimula la representación. Comparten y creatividad en las Individual validan producciones. Comparación entre

Grupal y/o (objetivan) sus Expone pautas fabricación

Plenario producciones para los bocetos y artesanal e

otros códigos de industrial. Visita a una Dibujan elproceso panadería de fabricación de

representación

lapanadería gráfica de procesos. Evalúa las

Señalan producciones. similitudes y Plantea preguntas diferencias entre para estimular la la fabricación artesanal e

observación y la formulación de

industrial conclusiones.

Explica las diferencias más importantes y sus efectos socioambientales.

La articulación de las actividades

Muy a menudo, los docentes planteamos en el aula excelentes activida· des, motivadoras, dinámicas ... , pero después «nos quedamos ahí»: las actividades quedan aisladas, sin relación con otras actividades, sin arti· cular, y sin explicitar el significado, sin una reflexión sobre los contenidos

(conceptos, valores, métodos) puestos en juego.

La articulación entre los contenidos y las actividades -entre la teoría y la práctica · es central en la didáctica de tecnología. Pero, de hecho, es fácil para la docente caer en una estrategia de dicotomías: o propone puras actividades constructivas , o da info rmación sobre las técnicas. Ambos aspectos son importantes y complementarios, pero no baso tan , la docente debe construir el "puente " que los una en la tarea cotidiana del aula.

Este puente, esta articulación entre contenidos y actividades, es el mayor desafío que enfrenta la docente y una de las instancias más difíciles de


su cometido, porque es aquí donde está en juego la comprensión de los

alumnos. Uno de los objetivos de esta propuesta es aportar a las docen o

tes métodos o "caminos" de aula para resignificar y articular los aprendi ·

zajes.

Proponemos una forma de articular actividades y contenidos que consiste

en armar redes de relaciones con las actividades (situaciones problemáti·

cas) que integrarán la secuencia didáctica. El diagrama de la página 74

muestra este tipo de relaciones para nuestra secuencia didáctica del pan.

Toda red de temas y contenidos implicada en una serie de clases de tecno·

logía depende de lo que queremos lograr y de las situaciones problemáticas

que utilicemos. Recomendamos que, como parte de su planificación, la do·

cente arme y dibuje la red que está implícita en cada secuencia didáctica

que se propone llevar a cabo. Esto último sólo lo puede hacer la docente,

porque ella es quien que conduce el proceso de enseñanza·aprendizaje, y es

la única que conoce la intencionalidad didáctica que persigue. Las tablas y diagramas que presentamos en las páginas siguientes tienen tan sólo una

finalidad de tipo orientativa.

Se observan, a la izquierda del diagrama, los recortes sucesivos del

tema elegido (tema: «Las necesidades»). Ya hemos señalado que los temas de la realidad y los recortes que elijamos pueden ser tratados como

campos de problemas, es decir, como «cajas negras» que pueden abrirse

originando situaciones problemáticas, que sirven de base para las activi·

dades de aula. Ya dijimos que conviene que los temas se relacionen con el

entorno o con los intereses de los chicos; aunque a veces no sean temas

de su realidad inmediata . Pueden ser los transportes, o las panaderías,

pero siempre que puedan despertar su interés.

Lo que proponemos es que la docente, cuando tenga seleccionada

una idea de actividades para el aula, recurra a los listados de núcleos

de contenidos de su diseño curricular jurisdiccional, y seleccione

cuáles trabajará en esta instancia para lograr aprendizajes significa ·

tivos . En nuestro caso del pan, .estos núcleos pueden ser los de la

tabla de contenidos.

Recursos didácticos

Hemos señalado que es conveniente enseñar tecnología planteando si·

tuaciones problemáticas que recurran a un espectro amplio de métodos

y recursos didácticos. Por ejemplo, la docente puede recurrir a cualquie·

ra de las metodologías que hemos mencionado en el capítulo 1 (<<Acerca

de los métodos de enseñanza de tecnología») de acuerdo con los propósi ·

tos que tenga .

m

'" '" O

'" '" 2

'" '" 2' l>

'" .... '" (') 2 o O' ~

:;'

<C

e: ..3 o z u '" 1-

'" <C .z '" '" z '" '" -o

'" '" u <C

o.

U.J


Diagrama metodológico para el diseño de secuencias didácticas

TEMAS DE LA REALIDAD

(recortes sucesivos)

S ITUACIONES PROBLEMÁTICAS

(actividades)

Las necesidades r-- Al ¡------

La producción de alimentos

Producción de alimentos por fennentación

El Pan

L

· ... . : ............. . OTROS RECORTES

POSIBLES:

: • Los juguetes : : • La chacra : • • Las fábricas • : • Los transportes : : • Las comunicaciones : : • La produc. de energía : • • La escuela • : • La vestimenta : : • La casa : : • Los deportes, etc. :

Las necesidades

A3 ..... ----

Proyecto: la elaboración

de pan casero

A4 ¡------

Comparar casera vs. industrial.

Visita a panadería

NÚCLEOS DE CONTENIDOS

(ref.: CBC de la EGB)

Bloque 1: Áreas de demanda y respuesta de la Tecnología.

Los alimentos.

Bloque 5: Análisis de producto.

Forma - estructura -función -funcionamiento.

Comparaciones y relaciones. Clasificaciones.

Bloque 5: Proyecto tecnológico. Etapas .

Bloque 2: Procesos de producción. Técnicas. Análisis de tareas.

Los recursos. Materiales, herramientas, máquinas e instrumentos.

Bloque 3: Información. Búsqueda y selección. Comunicación.

Bloque 4: Fabricación artesanal e industrial.

En este ejemplo se ha tomado como tema "Las necesidades" / "La fabricación de alimentos", llegando por recortes sucesivos hasta el pan y su elaboración (el docente podrá agregar otros contenidos

y seleccionar las interrelaciones de acuerdo con su diseño particular)

Proyecto!:". la ~ - Ediciones Novedades Educativas

Recursos didácticos

ANÁLISIS DE Morfológico PRODUCTOS Estructural

Funcional

TEMA O RECORTE Valor alimenticio

DE LA REALIDAD Fabricación

PROYECTOS Costos y precios

LOS ALIMENTOS Y TECNOLóGICOS Evolución histórica

SU PRODUCCIÓN " ESCOLARES Relaciones y comparaciones

• Pan • Queso

Etapas de un proyecto

• Yogur • Chucrut CLASIFICACIONES I Criterios de clasificación

• Vino • Cerveza Planificación de recursos

• Dulces Diagramas de flujos de materia,

• Al natural energía e información

• Conservas ANÁLISIS DE Análisis de tareas

PROCESOS • Encurtidos • Desecados, etc. - De campo

Bibliográficas Encuestas Dramatizaciones

ESTUDIO E lNVESTIGACIONES

Análisis de casos Simulaciones

Algunos de los recursos didácticos más usuales en educación tecnológica. (En este caso se ha utilizado, como recorte de la realidad, la producción de alimentos.)

"O ()

~ ..... o rn ¡:: o (f) ;::¡ <1) §-.o ro :el

n () e Pi' () ro (f) V> _. _. O" 0 ' "0 ()Q P> ;::¡ e e V> P> ro ro ~

o..;::¡ P> V> ro .-+ <1) ;::¡ ro :el

e o.. ~ .-+ _ . Q) '"O

N~ P> :el

Q) Q) :el ..... :3 ¡:: (f)

<1) ro Q) V>

Q) (f) g ro ~

~:3 <1)

n (f) e ~ Q) ro P> ..... (f)

~ ..... .-+ o .....

Q) Pi' Q) ;::¡ .....

Q)

~aQ e

.-+;::¡ ro o :3 (f) Q)

o.. o.. ro ro

J o

o (f)

(f) ..... ro

Q) ()

e :3 .....

(f) ro o ;::¡ (f)

00.. (f)

o.. '< Q),

() (f) ~ e

'-""¡ -....¡

« r.:T o o z u ... ...


~ Actividad 1. ~ Entrando en tema: las necesidades

Con recortes de revistas, los alumnos identificarán las necesida

des básicas de los seres humanos: alimentación, abrigo, vivienda, esparci ·

miento, afecto , salud, educación, comunicación, transporte, seguridad .

• •• •

••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • Durante la noche las ilustraciones se escaparon de los carteles ...

¿Podrían pegarlas nuevamente?

Los alumnos pegarán los recortes en distintos afiches ubicados en el aula.

La actividad puede hacerse en grupos. Cada grupo clasificará las ilustra·

ciones según las diferentes necesidades.

Se realizará una puesta en común , por parte de la docente, sobre las

necesidades de los seres humanos y de los niños en particular. Se conecta ·

rán las necesidades con las respuestas de la tecnología para satisfacerlas.

Una vez planteadas y explicitadas las diferentes necesidades, se elegirá la alimentación y la fabricación de alimentos para continuar con el trabajo.

Actividad 2. Comparando y clasificando: tipos de pan

La actividad se inicia presentando al grupo de alumnos diferentes tipos de

panes (cuantos más mejor), elaborados con diferentes harinas y procesados

de diferentes formas (por ejemplo, pan francés, baguettes, miñones, pan

negro de salvado, de centeno, pan de panchos, de hamburguesas, lactal, en

rebanadas, etc.). También es posible incorporar ilustraciones y cartelitos con el

precio de cada tipo de pan, y su unidad de venta (kilo, paquete, unidad).

•• • • •

• •••••••••••••••••••••••••••••• • • Los chicos del grado queremos poner una panadería y tenemos todos •

estos panes para vender ...

¿ Cómo les parece que podríamos ordenarlos en las estanterías para la venta?


Es conveniente que, al principio, los chicos trabajen lo más solos posi

ble, para estimular la aparición de criterios y pautas para efectuar la

clasificación_ Probablemente, los dos criterios más importantes que sur

jan son el tipo de harina -materia prima- utilizada (de trigo, blanca, inte

gral, con centeno, cO'n harina de maíz, etc.), o el tipo de uso o consumo -

función - que se le dará al pan (de mesa, de sándwiches, para salchichas,

para hamburguesas, prepizza, etc.). El uso y la función condicionan la

forma del pan.

También se pueden analizar, con los alumnos, los diferentes tipos de

pan, relacionando la forma, el corte, el envase, etc., con el uso para comer

diferentes alimentos. Se planteará qué ocurre si intentamos comer ham

burguesas con pan de panchos, o chorizos con pan miñón, etcétera. El

sentido de esta actividad es trabajar con los alumnos la relación entre la

forma, estructura y función para la cual se diseñan los objetos. También

se les pedirá que indiquen si saben con qué tipo de harina se elaboran los

diferentes panes, y se podrán analizar c~n ellos las diferentes harinas

utilizadas y sus orígenes.

La docente podrá organizar esta actividad de varias maneras, con momen

tos grupales e individuales. Se recomienda estimular el dibujo, las tablas

(por ejemplo: tipo de pan, tipo de harina, forma y tamaño) y las descripcio

nes escritas (ver Cap. 1, «Los medios de representación y los lenguajes»)

según las capacidades de los niños.

Éste es un ejemplo de un tipo de tabla posible:

[ TIPO DE PAN CLASE DE HARINA FORMA y TAMAÑO C FUNCIÓN ~ ....

Pan para Blanca Alargada Comer con salchichas salchichas

Etc. '1 U

INFORMACiÓN PARA LA

DOCENTE La articulación de los conceptos -----Sabemos que los conceptos no están aislados, sino que configuran estructuras o

campos conceptuales que pueden representarse en «redes», donde los conceptos se entrelazan y se consolidan mutuamente.

Por ejemplo, en un sistema técnico, o en un artefacto u objeto técnico, la forma del artefacto, su estructura, y su función no son independientes sino que se inte-

m

-.::> ;¡;:-(") m :c c... m

m Z

'" m Z . l> :c ... m (") Z O

O .J:> i'

U.J


rrelacionan, tanto desde el punto de vista del funcionamiento como desde el diseño del artefacto mismo. O s~a que, para un objeto o producto técnico cualquiera, se puede imaginar una red que relacione los conceptos siguientes:

DISEÑO

En nuestro caso, la función del pan (propósito o finalidad, en relación con la necesidad o deseo que satisface) condicionará su diseño, su estructura (clase de harina, agregados, etc.) y su forma. Finalmente, de ellas dependerá su funcionamiento, es decir, su comportamiento en un uso determinado (alimentación) para

el cual fue diseñado. (En el capítulo 1 ya hemos desarrollado con mayor detalle el papel del «diseño» en el proceso tecnológico.)

El proyecto tecnológico

Es importante tener en cuenta que las etapas o fases del proyecto tecnológico tienen como referencia los proyectos desarrollados para abordar alguna problemática (o demanda) en el ámbito real de la sociedad. En cambio, en nuestro caso, en la escuela, lo utilizamos como una metodología didáctica y como contenido (procedimientos y modo de producción de conocimiento tecnológico).

Tengamos en cuenta que el aula-taller de tecnología es siempre un espacio «escolar», un espacio donde los problemas son simulados o tienen una «escala de aula», diferente de la realidad del mundo exterior. Por eso, en tecnología, muchas veces se plantean problemas concretos que simulan la realidad con el propósito de acortar la brecha entre las prácticas escolares y las prácticas sociales.

Los procedimientos relacionados con la tecnología3 permiten trabajar una amplia red de contenidos, que son transitados en el proceso tecnológico que va de la demanda al producto que intenta satisfacerla y que, del producto (a través del

Secuencias basadas en el pan nuestro de cada día

análisis), vuelve a evaluar la situación de demanda. Con referencia a las instancias de aula, destacamos el papel que juega el proyecto tecnológico escolar como eje procedimental de las actividades, y como integrador de los contenidos propios del hacer tecnológico (ver el diagrama de la pág. 80).

Trabajando de ésta manera, la resolución de situaciones problemáticas y el método de proyectos son recursos metodológicos para la enseñanza y son, además, contenidos básicos de la educación tecnológica.

En esta actividad proponemos organizar la tarea del aula como un proyecto tecnológico sobre la base de las etapas indicadas en el Bloque 5 de los Contenidos Básicos Comunes, Procedimientos relacionados con la tecnología, a saber:

a) Identificación de oportunidades

b) Diseño

c) Organización y gestión

d) Planificación y ejecución

e) Evaluación y perfeccionamiento

La identificación de oportunidades y el tipo de consignas

El proyecto tecnológico se plantea para modificar una situación dada. En la etapa de identificación de oportunidades se identifica, analiza y formula la situación que se quiere cambiar. Es importante tener en cuenta que las situaciones y los problemas no existen por sí, o en sí mismos: un problema existe sólo porque un sujeto lo percibe como tal.

En la base de todo proceso cognitivo está la percepción. Es muy importante educar la percepción desde edades tempranas. Los sentidos, las relaciones espacio-temporales, la relación entre los datos, el análisis de situaciones, la expresión simbólica nos remiten a algunas de las capacidades a las que debemos apuntar en primero y segundo ciclo.

Por lo tanto, el proceso que denominamos de «resolución de situaciones problemáticas» debe comenzar analizando los factores que definen al problema como tal y la factibilidad de solucionarlo.

En esta primera etapa también se plantea la cuestión metodológica de cuán «abierta» puede ser la consigna en relación con los propósitos de la unidad didáctica y de la intencionalidad de la docente. Conviene distinguir entre los problemas más o menos cerrados (o estructurados) y los problemas abiertos (o débilmente estructurados).

Los problemas cerrados o estructurados en general tienen datos claramente definidos y una única solución posible; desde el punto de vista del proceso de resolución de problemas no son verdaderos problemas sino soluciones. Si, por ejemplo, lo planteamos así: «diseñe y construya un canal para llevar el agua al

81

m

a... ",

",

2 VI ",

2. l> ::o .... ",

(")

2 o O-

.C'>

l>

El plA C ER dE ENSEÑAR TEC NOloGíA

Proyecto tecnológico: fabricación del pan

,/ ,/

,/ lIL

f Necesidad o "\ demanda: la alimentación

\..

,/

". ,/

,/

----Recetas e ideas

...............

.. --lo. Alternativas

....................

....................

.................... ... f Selección

de recetas " I \. alternativas .J

•

~

~( Diseño )1

RECURSOS:

Gestión y Organización

• ( Programación \

~

Materia prima: harina, sal, levadura, etc. Mano de obra: "maestros panaderos". Herramientas y máquinas: cocina, fuentes, moldes. Instrumentos: balanza, reloj, termómetro. Energía: gas, fósforos. Información: recetas, dibujos, programas.

Evaluación y , I Fabricación , • perfeccionamiento J \ del pan J '-------~ ,,/

Diagrama simplificado del proyecto de fabricación del pan.

...

(XI N

s::: 1»

-B ~ 1»,

.?

[ o' ::l

'<

? 8' '"


invernadero», esto es ya una solución en sí misma. En cambio, si planteamos la cuestión: «diseñe y construya un sistema de suministro de agua al invernadero», las alter

nativas de solución se han ampliado y, por consiguiente, se abre un proceso mucho más fértil de búsqueda creativa. Todos sabemos que los problemas de la «vida real» tienden a ser a{mmás abiertos: «en nuestra escuela vamos a hacer la huerta en un inverna

dero, y tenemos que ubicarlo y diseñarlo con todos los servicios necesarios, teniendo en cuenta muchos factores, entre ellos la factibilidad de un riego apropiado».

Una consigna «estructurada» o cerrada deja menos espacio para la creatividad,

pero permite abordar contenidos de manera más focalizada. Los problemas abiertos, en cambio, implican procedimientos básicos como la exploración, la

investigación, la racionalidad técnica y la comunicación, de manera que los

alumnos deben generar soluciones apelando a capacidades y habilidades cogniti

vo-afectivas de un mayor nivel de complejidad.

En esta secuencia del pan, se puede partir planteando una consigna abierta

(consigna 1) y trabajarla con los alumnos; o se puede recurrir a consignas

progresivamente más cerradas (consignas 2, 3 Y 4), dependiendo de los objetivos que nos planteemos en cada oportunidad.

Actividad 3. Un proyecto constructivo: la elaboración de pan casero

A continuación se planteará a los alumnos, como proyecto constructivo, la elaboración de pan casero. Para mayor claridad, esta actividad se separará

en las etapas características del proyecto tecnológico.

La actividad del proyecto comienza planteando a los alumnos una consigna que puede trabajarse con diferentes grados de desarrollo, pero que final

mente se cierra en la fabricación de pan:

..... ====== .............................. : • (graduada en recortes sucesivos) •

• • r1 1. La cooperadora nos pidió que le demos ideas para recaudar fondos: "'"

t ~

~ ~ ~

¿se animan?

2. Para recaudar fondos se decide elaborar productos para vender. Nos ~

piden ideas sobre qué productos elaborar.

3. Se decide elaborar comidas para vender. ¿Qué comidas producirían y

por qué?

4. Se decide elaborar pan casero para vender en los comercios del barrio.

¿Nos animamos a hacerlo? ! ~ ..

-~~-~-~ .~~~. ~-~.~-~~?~~~-- .... ~_.~~

m

"O i:" C") ,.., ;;o

Q.. ,.., ,.., 2 VI ,.., 21 l> ;;o

.... ,.., C")

2 o o .D

l>

El plACER dE ENSEÑAR TECNOloGíA

Proyecto tecnológico: fabricación del pan

./ ./

./ v

r Necesidad o ' demanda: la alimentación

'- ,) '*

./ ./

./

(Evaluación y

perfeccionamiento rr

----Recetas e ideas

/' Y'- ........

• Alternativas

................ ................

l'

\..

................

""'" Sel "' "\ eCClOn de recetas

alternativas ./

I---~~( Diseño

Fabricación del pan

Diagrama simplificado del proyecto de fabricación del pan.

~

RECURSOS:

Gestión y Organización

Programación

Materia prima: harina, sal, levadura, etc. Mano de obra: 11 maestros panaderos". Herramientas y máquinas: cocina, fuentes, moldes. Instrumentos: balanza, reloj, termómetro. Energía: gas, fósforos. Información: recetas, dibujos, programas.

...

00 N

~ ..a ro ()Q ~,

.?

[ o' ::l '<

'"1:l S' 8' <ro


invernadero», esto es ya una solución en sí misma. En cambio, si planteamos la cuestión: «diseñe y construya un sistema de suministro de agua al invernadero», las alter

nativas de solución se han ampliado y, por consiguiente, se abre un proceso mucho más fértil de búsqueda creativa. Todos sabemos que los problemas de la «vida real» tienden a ser aún más abiertos: «en nuestra escuela vamos a hacer la huerta en un invernadero, y tenemos que ubicarlo y diseñarlo con todos los servicios necesarios, teniendo en cuenta muchos factores, entre ellos la factibilidad de un riego apropiado».

Una consigna «estructurada» o cerrada deja menos espacio para la creatividad,

pero permite abordar contenidos de manera más focalizada. Los problemas abiertos, en cambio, implican procedimientos básicos como la exploración, la

investigación, la racionalidad técnica y la comunicación, de manera que los

alumnos deben generar soluciones apelando a capacidades y habilidades cogniti

vo-afectivas de un mayor nivel de complejidad.

En esta secuencia del pan, se puede partir planteando una consigna abierta (consigna 1) y trabajarla con los alumnos; o se puede recurrir a consignas

progresivamente más cerradas (consignas 2, 3 Y 4), dependiendo de los objetivos que nos planteemos en cada oportunidad.

Actividad 3. Un proyecto constructivo: la elaboración de pan casero

A continuación se planteará a los alumnos, como proyecto constructivo, la elaboración de pan casero. Para mayor claridad, esta actividad se separará

en las etapas características del proyecto tecnológico.

La actividad del proyecto comienza planteando a los alumnos una consigo na que puede trabajarse con diferentes grados de desarrollo, pero que final·

mente se cierra en la fabricación de pan:

• •• • • ••••••••••••••••••••••••••••••

• • (graduada en recortes sucesivos)

1. La cooperadora nos pidió que le demos ideas para recaudar fondos: ¿se animan?

2. Para recaudar fondos se decide elaborar productos para vender. Nos piden ideas sobre qué productos elaborar.

3. Se decide elaborar comidas para vender. ¿Qué comidas producirían y por qué?

4. Se decide elaborar pan casero para vender en los comercios del barrio. ¿Nos animamos a hacerlo?

• • • m

"O

~ C"l m :o o... m

m 2

'" m 2\ l> :o -< m C"l 2 O O-

.D

l>

o:: oC( .z ... '" z ... ...

"'O

o:: ... u

...5 o.

w


También se puede formular esta consigna con una connotación menos

economicista que la anterior .

••• • •••••••••••••••••••••••••••••••

• • (graduada en recortes sucesivos)

1. La Cooperadora está preocupada por el consumo de golosinas de los alumnos. Nos piden que les demos ideas para mejorar la alimentación de los chicos mientras están en la escuela: ¿se animan?

2. Se decide elaborar algún alimento para reemplazar las golosinas. ¿Qué comidas producirían y por qué?

3. Se decide elaborar pan casero para preparar sándwich s o pan con manteca y dulce. ¿Nos animarnos a hacerlo?

a) Identificación de oportunidades

• • •

En el primer caso, el primer recorte ·que funciona como un campo de pro

blematizac ión- puede comenzar con una situación amplia y abierta que es la

problemática de la Cooperadora o de la alimentación de los niños (consigna

1). En sucesivas instancias se pueden ir recortando los campos (consignas 2

y 3), pasando por el campo de la fabricación y venta de alimentos y, dentro

de él, el problema de la elaboración del alimento «universal»: el pan casero y

los diferentes tipos de panes (consigna 4).

La secuencia que desarrollamos a continuación parte de la consigna más

cerrada (consigna 4), porque nuestro interés pasa en esta instancia por

ilustrar la utilización didáctica de los pasos del proyecto tecnológico.

A partir de la consigna 4 necesitamos pensar y decidir qué tipo de pan

vamos a fabricar y con qué procedimiento.

Los recursos necesarios

Se puede comenzar indagando si los alumnos comieron alguna vez pan ca

sero, y si tienen idea de cómo se elabora; si en su casa lo etaboran, etcétera.

A partir de allí, ver con ellos todo lo que necesitaríamos para fabricar pan en

la escuela mediante la siguiente consigna.

•• • • • ••••••••••••••••••••••••••••••

• • Escriban en forma individual todo lo que Uds. saben que hace falta

para hacer pan en la escuela.


Luego, en un plenario, los chicos irán contestando y la docente registrará la lista en un afiche. 4

La elección de la receta

Se pide a los niños que traigan recetas de pan casero de sus casas. Por medio de alguna técnica de trabajo en grupos, se elige una de las recetas para ser llevada a cabo. La receta elegida se escribe en papel afiche. También se puede trabajar en grupos de alumnos con una receta diferente cada uno. Se recomienda elegir recetas simples para facilitar el trabajo en la escuela.

b) Diseño

La previsión de los recursos

Una vez seleccionada la receta, se vuelven a revisar los recursos necesarios para la elaboración. Para ello, se completa la lista ya iniciada y se puede clasificar a los insumos .

• • • • •••••••••••••••••••••••••••••••

• •

• Sobre la base de la receta:

1. ¿Pueden revisar y confirmar todo lo que vamos a necesitar para hacer el pan?

2. ¿Pueden reagrupar lo que necesitamos en una tabla?

Podemos clasificar los recursos en:

•

• Materias primas. Son aquellos materiales que se incorporan en forma permanente al producto terminado, en nuestro caso, la harina, el agua, el aceite, la sal, etcétera.

• Un ingrediente especial. La levadura es la responsable del leudado del pan mediante el proceso de fermentación, por lo que tiene que recibir un tratamiento diferente al resto de las materias primas. Volveremos sobre la levadura más adelante.

• Instrumentos. No hay que perder la oportunidad de destacar la cantidad de instrumentos de medición que se utilizarán, tales como: balanza, medidores de volumen, indicador de la temperatura del horno, reloj, etcétera.

m

.... ", (") 2 o O-

.J:l :;;'

'" <t: I Z W

'" Z w

L.I.J


• Máquinas. Conviene que en este momento no se utilicen máquinas (como la amasadora), y que éstas se incorporen en el momento de plantear la

elaboración industria l del pan .

• Herramient~s. Cuchara, cuchi llo, cernidor, palo de amasar, etcétera.

• Insumos varios. En este rubro se incluyen aquellos elementos que no pueden clasificarse dentro de los anteriores; es posible agruparlos en:

• insumos de limpieza: detergente, esponjita, trapos rejilla, escoba, etc.;

• insumos de energía: cocina, gas, fósforos;

• insumos contenedores: bols, fuentones, jarros de mezcla , bandejas de cocción, etcétera.

• Mano de obra: al trabajar con los chicos la consigna «Escriban en forma individual todo lo que Uds. saben que hace falta para hacer pan ... » (o para el caso cualquier otro producto), la docente observará que los alumnos ge· neralmente no tienen en cuenta a las personas que realizarán o llevarán a cabo las acciones.

Las personas

Este hecho hay que tenerlo en cuenta , para destacar que hay acciones que efectúa la naturaleza, que ocurren sin la intervención del ser humano, como

la lluvia , el viento, las estaciones, los terremotos, etcétera. Pero también hay

que destacar que también , aparte de la naturaleza, los seres humanos ejecutamos muchas acciones, como construir casas , caminos, tender ca·

bies, instalar usinas, fabricar ropa, comida, vehículos, etcétera. Entonces no conviene olvidarse de la gente: si colocamos todos los insumos en la cocina

y nos retiramos, por más que tengamos todos los ingredientes, el pan sólo

no se hará. Suena muy obvio el planteo, pero es importante destacarlo, ya que la valoración del trabajo humano debe iniciarse desde la escolaridad

temprana.

Además, conviene destacar que el hombre, más que un simple recurso,

es el agente activo de todas las actividades tecnológicas'. Decimos que los agentes activos de los procesos son las personas, porque ellas dise· ñan y dirigen los sistemas tecnológicos involucrados, utilizando los de·

más recursos.

Síntesis de los recursos

Para agrupar los recursos que se requieren en los procesos productivos (en

particular en el caso del pan), se puede utilizar una tabla de este tipo:


Materias Herramientas Máquinas Instrumentos Mano de ! Insumos ¡-primas obra varios

Como síntesis, la docente expone que para resolver problemas y llevar a cabo actividades productivas es necesario contar con variados recursos.

Aquí la docente también puede brindar otros ejemplos de proyectos cons· tructivos (construir una silla, hacer una fiesta de cumpleaños, etc.) y dar información adicional sobre los distintos tipos de recursos o factores de la producción (usando, por ejemplo: libros, revistas, ilustraciones, videos, In· ternet, etc.).


DOCENTE Los sistemas tecnológicos

Para llevar adelante un proyecto o un emprendimiento socio técnico que resuelva algún problema o que satisfaga alguna demanda, en general es necesario I,Ilontar o contar con un sistema tecnológico.

Todo sistema tecnológico puede ser descompuesto en partes (o componentes) para su análisis. El recorte o el nivel de resolución con que se aborden los componentes del sistema dependerá de la intencionalidad didáctica que persiga la docente. Sin embargo, aunque en nuestra estrategia didáctica abordemos con más detalle algunos de los componentes, no conviene ignorar la presencia de ninguna de las partes del sistema, porque éstas están interrelacionadas entre sí.

Un sistema tecnológico puede ser considerado -de manera muy simple- como formado por tres componentes elementales, que son: los recursos, el proceso y los productos.

RECURSOS ---""~"'L...-_P_R_OC_E_S_O_---,t-----.. ~ PRODUCTOS

A su vez, todo sistema tecnológico utiliza al menos los siguientes recursos: gente, información, materiales, máquinas y herramientas y energía. Algunos autores incluyen, además, como recursos al capital y al tiempo.

m

" ;¡;-(') ".,

'" Q.. ".,

".,

2

'" ".,

2' l>

'" .... "., (')

2 o O'

.D :;'

,~ o-~ o Z u UJ ....

'" « IZ UJ

'" Z UJ

UJ ""1:)

'" UJ U « o.

88

RECURSOS

MATERIALES

MÁQUINAS Y HERRAMIENTAS


,,', " '

" ''lÁ " TIEMPO

" ~ CAPITAL

ENERGÍA

Como existen cantidades limitadas de estos recursos, el secreto es aprender a usarlos sabiamente. Para ello debemos conocerlos y tener criterios y elementos de juicio sobre su uso. En esto consiste una de las finalidades de la educación tecnológica.

Cuando resolvemos situaciones problemáticas echamos mano a diferentes recursos, y muchas veces tenemos que llegar a «compromisos» en su uso, puesto que los recursos son escasos y todos tienen siempre un costo asociado a su utilización.

Por otro lado, en los sistemas tecnológicos, tres de estos recursos pueden ser procesados o transformados: la materia, la energía y la información. Es decir, que pueden «fluir» a través del sistema y transformarse en los productos deseados o ser eventualmente eliminados como residuos.

Por consiguiente, en los sistemas tecnológicos acontecen procesos y transformaciones, y en ellos podemos distinguir flujos o corrientes de entrada (ingresos) y de salida (egresos), de materia, energía e información, que representan la interacción con el entorno:

Mate ria Materia transformada SISTEMA ...

, a TECNOLÓGICO Energía transformada Energ¡

Infor mación Procesos y Informa ción transformada -----. Transformaciones ~---- ....

Los sistemas tecnológicos convierten estos recursos en productos finales, pero la real conversión ocurre en el proceso. «Procesar» algo significa cambiarlo o transformarlo. La materia puede ser cambiada: la madera de un árbol puede trans-


formarse en una silla. La energía también: el motor de un automóvil transforma la energía química del combustible en movimiento (energía mecánica). La informa

ción también puede ser procesada de muchas maneras, por ejemplo: los datos de los resultados de Jos partidos del campeonato de fútbol pueden ser voJcados en una tabla o en un gráfico, o las señales recibidas por la línea telefónica pueden ser convertidas en un texto impreso por medio de un fax.

Los procesos complejos pueden ser divididos en operaciones más simples, a veces conocidas con el nombre de operaciones unitarias. El procesamiento de la materia, por ejemplo, involucra procesos tales como cambio de forma, separación, combinación, acondicionamiento, etcétera. Asu vez, los procesos de cambio de forma involucran operaciones unitarias, tales como lijado, moldeado, extrudado, forjado, etcétera. Los procesos de separación, por ejemplo, incluyen operaciones unitarias tales como corte, molienda, filtrado, destilación, etcétera.

e) Organización y gestión

Esta fase comprende la organización de cada grupo de trabajo para la provi·

sión de todos los insumas necesarios, y la distribución de roles para la eje·

cución de las diferentes tareas involucradas y para obtener el producto ter·

minado, o sea, el pan casero.

Análisis de la técnica de amasado del pan

•• • •

• •••••••••••••••••••••••••••••• • •

¿Se animan a dibujar en forma individual todos los pasos que hay que hacer para preparar el pan?

Conviene que cada alumno represente en una hoja, mediante dibujos, la

secuencia de las acciones que se deben realizar para elaborar el pan, de

acuerdo con la receta que consiguieron .

Una posible secuencia del proceso de elaboración del pan, puede ser:

1. Lavarse las manos.

2. Medir las cantidades de los ingredientes (pesar, medir los líquidos, etc.).

89

m

'" '" ;z VI

'" ;Zl :»

'" ..... '" (") ;z o O-

.t:"J

:»

,~ fJ

.:3 o z u ... ... c: c(

IZ ... \1\ Z ... ...

;:¡

c: ... U c(

o..


3. Preparar la levadura. Agua tibia + azúcar + levadura de cerveza. (Retardo: tiempo de espera para la activación de las levaduras e inicio del proceso de fermentación.)

4. Preparar salmuera.

5. Volcar la harina en un recipiente grande, y darle forma de corona.

6. Agregar aceite o manteca (opcional) derretida.

7. Agregar la levadura activada (espumosa).

8. Agregar la salmuera.

9. Mezclado.

10. Amasado.

11. Primer leudado.

12. Amasado.

13. Corte en porciones y colocación en moldes.

14. Segundo leudado.

15. Encender el horno.

16. Horneado del pan.

La lista de actividades es extensa, ya que la técnica de la elaboración

del pan es de cierta complejidad. Nuestra intención es que los alumnos puedan reflexionar sobre las instrucciones de la receta e imaginar los pasos que ellos deberán realizar, para poder anticipar sus acciones y

distribuir las tareas.

c) Planificación Y' ejecución

Planificación y distribución de tareas

Una vez que los alumnos registran en sus carpetas los pasos a seguir, resul ta muy conveniente que registren y organicen los pasos en la forma de un

diagrama.

Luego se pedirá a cada grupo una distribución de tareas, las que se registrarán por escrito. Durante la ejecución propiamente dicha, es probable que todos los integrantes quieran «meter la cuchara» o las manos, por lo que deberá hacerse notar la asignación de tareas realizada previa· mente, ya que el reconocimiento de estas primeras asignaciones de roles

y funciones cumple un papel importante en el aprendizaje de procedi

mientos y actitudes.


Por este motivo, en estas actividades, es provechoso estimular la interac· ción grupal y el ejercicio de actitudes positivas, tales como el respeto por el

pensamiento ajeno, o la disposición para acordar, aceptar y respetar reglas para el trabajo en proyectos. Aquí se aprecia la unidad de los contenidos, puesto que, en el caso de los proyectos, es posible distinguir, pero no es

posible separar los conceptos asociados a los pasos de un proyecto (o sea a su naturaleza misma), de los procedimientos (sin los cuales no hay proyec· to), y de las actitudes (sin las cuales la ejecución tambalea y el aprendizaje se torna más difícil).

Alternativas para la fase de fabricación propiamente dicha

Al iniciarse esta parte de la secuencia, se deberán tomar algunas decisiones sobre la viabilidad de la misma, sobre la base de la evaluación de algunos factores, tales como el perfil del grupo de alumnos, los espacios disponibles para realizar el trabajo, la existencia o no en la escuela de una cocina amplia y equipada con horno, etcétera. Hay pues varias posibilidades para llevar el trabajo adelante.

En varios espacios curriculares ·especialmente en tecnología · es conve·

niente que el aula se transforme en un taller. Sin embargo, el taller no es un laboratorio, ni es sólo el lugar de los «fierros», de tipo electromecánico, o donde se arman y desarman aparatos; también puede ser una minipanadería si así conviene a nuestra estrategia de enseñanza.

Cada grupo de niños puede hacer su masa en un recipiente lo suficien· temente amplio, del tipo de los fuentones plásticos o fruteras, para evitar el volcado de la harina y demás ingredientes. Pueden organizarse para traer los insumas necesarios desde sus casas. También resultaría útil invitar a algunos familiares a colaborar durante el desarrollo del trabajo . En caso de que la cocina no cuente con horno, o éste sea de capacidad limitada , los chicos pueden llevar la masa a hornear a sus casas y traer al otro día el pan terminado.

Los procesos durante la elaboración del pan

A medida que los niños van preparando sus masas, la docente y los adul · tos presentes cuidarán que, en la medida de lo posible, los distintos grupos

estén trabajando en la misma etapa de la elaboración . Se deberá tener en cuenta que el proceso tiene tiempos de espera correspondientes al levado de la masa , de modo que los mismos pueden utilizarse para socializar y

reflexionar sobre la naturaleza de los diferentes procesos que se van rea · lizando.

91

m

:;;-n ro

'" Q.. ro ro 2

'" ro 2 1 ;:.

'"

,::; c:r 2 o z u w .... o:: <C .z W \1\ Z W

W

" o:: w U <C

Q.



DOCENTE El desarrollo de capacidades en fonna integral

Es oportuno tener en cuenta que la función específica de la escolaridad básica no consiste en que los chicos aprendan técnicas, ni que aprendan a cocinar. El objetivo de esta secuencia no es que los chicos aprendan a hacer pan, por más que esto pueda parecer atractivo, sino que la elaboración del pan es una oportunidad para realizar aprendizajes en tecnología, reflexionar sobre las acciones, acercar a la escuela el trabajo manual planificado, y desarrollar capacidades afectivas, intelectuales y prácticas. No olvidemos que, en todo caso, el propósito de las «actividades» que realizan los alumnos es dar oportunidad al pensamiento creativo y reflexivo. Si la actividad se plantea en términos de «seguir instrucciones» se estará fomentando un aprendizaje de tipo mecánico.

Las operaciones unitarias o procesos elementales

En esta etapa es significativo destacar que l~s procesos pueden ser analizados como compuestos por transformaciones más básicas o elementales, a veces conocidas como operaciones unitarias.

Las operaciones unitarias son procesos básicos de transformación física o química que se ejercen sobre la materia, y que son comunes a muchos procesos productivos. Una forma conveniente de representar los procesos es mediante los diagramas de bloque. El diagrama de la pág. 92, muestra un esquema simplificado de la fabricación del pan (ver también, en Cap. 5, «Los diagramas de bloques»).

En nuestro caso, la mezcla, el amasado, el corte, el levado y el moldeado son operaciones de transformación física de la masa, ya que varían las propiedades físicas de la masa, como su textura, forma, tamaño, pero no varía su composición o estructura química.

Por otra parte, tanto el horneado como la fermentación -que ocurre en la activación inicial de las levaduras y que continúa al incorporar las levaduras a la masa- son transformaciones químicas, ya que ocurren cambios en la composición molecular de las sustancias, como veremos enseguida.

El proceso de fermentación es de tipo bioquímico: las levaduras (que son hongos unicelulares pertenecientes al Reino Fungal) transforman, mediante

su respiración, el azúcar en dióxido de carbono o gas carbónico (CO). Este gas es el causante del levado de la masa, quedando incorporado como burbujas en su interior. La acción biológica de las levaduras es más efectiva entre los 30 y


37° C. Cuando hay suficiente 02 (gas oxígeno) en el medio en el que están actuando las levaduras, ocurre lo siguiente:

Levaduras con suficiente oxígeno en el medio: respiración

azúcares + 0 2 .... CO2 + mucha energía para crecer y reproducirse

Si el medio tiene poca concentración de °2, entonces las levaduras toman por un atajo metabólico para sobrevivir, y comienzan a producir una verdadera «fermentación». Es la llamada fermentación alcohólica, por la que transforman los azúcares en CO

2 y alcohol.

Levaduras con insuficiente oxígeno en el medio: fermentación alcohólica

azúcares .... CO2 + alcohol etílico + algo de energía para crecer y reproducirse

Para la elaboración del pan es especialmente significativa la primera reacción. La segunda reacción es la que utilizan con mucho provecho los productores de bebidas alcohólicas (¡oh, la, la!).

Una transformación química que afecta a toda la masa es el horneado, proceso por el cual la «masa» se transforma en pan, convirtiéndose las largas moléculas de almidón en sacáridos de menor peso molecular (moléculas más pequeñas y más digeribles).

En cambio, el dióxido de carbono (C02) liberado por las levaduras no reacciona químicamente con la masa, sino que queda en forma de burbujas dentro de ella, de una manera similar a la gasificación natural de los vinos espumantes o la cerveza casera, en las que se genera también este gas.

El abordaje de la temática de la fermentación desde el punto de vista biológico corresponde al área de ciencias naturales, y es recomendable aprovechar la elaboración del pan casero para trabajar esta secuencia de una manera integrada.

I'T

;¡; (") m ~

o. m

m 2 \1\ m 21 l> ~

.... m (")

2 O

O' .Cl

l>

<C

r.:r o o z u UJ ... "" <C 'z UJ

'" Z UJ

UJ -o

"" UJ U <C

el.


Diagrama de bloques de fabricación del pan

ACTIVAR LEVADURA

TLevadura y azúcar .---_---"L" __ ....,

Ingredientes MEDIR ---~r INGREDIENTES t--_ ...... ~ MEZCLADO

MEZCLADO

SEGUNDO LEUDADO

HORNEADO

Pan ,

Esquema simplificado de la fabricación del pan

e) Evaluación y perfeccionamiento

lo. PRIMER

AMASADO

1 PRIMER

LEUDADO

1 SEGUNDO AMASADO

1 CORTE

¡ MOLDEADO

Una vez horneadas las masas, obtendremos diferentes panes caseros. La

etapa de evaluación (iobviamente!) consistirá en probar los panes y compa· rarlos entre sí. La fase de perfeccionamiento consistirá en modificar algunos

de los pasos del proyecto, incluyendo la receta misma para mejorar alguna de las características del pan.

,

f z o ·

~ '" m f '" ~.


Actividad 4. Comparación entre la producción casera y la industrial

Magnífico, ya hemos elaborado nuestro pan, lo comimos y lo disfrutamos. Ahora llega el momento de pasar a otras formas de producción de pan. Después de este recorrido por la elaboración artesanal casera, recordamos la primera clase de esta secuencia, en la que comparábamos diferentes tipos de panes y, entonces, la pregunta para los niños es:

•• • • • ••••••••••••••••••••••••••••••

• • Ya conocemos cómo se elabora el pan casero ... ¿Cómo se elabora el pan

que se vende en las panaderías o en los supermercados? ¿Te animás a dibujar cómo harías para fabricar el pan si tuvieras una panadería?

Se solicita a los alumnos (en grupos o individual) que ilustren en un afiche

cómo se imaginan que se elabora el pan en una panadería. Muy probablemente aparecerá el uso de diferentes máquinas para el amasado y otros

procesos.

Los diseños se comparten en grupos o en un plenario.

Visita a una panadería cercana a la escuela

La intencionalidad en esta visita, enmarcada dentro de una unidad didác-~ tica de tecnología, será que los niños observen las maquinarias que acom-.~ pañan a la elaboración industrial del pan, y que puedan relacionar las ;g acciones que realizan las máquinas con las que realizaron ellos al elaborar

el pan casero.

De paso, y aunque no sea el propósito de esta secuencia, se puede aprovechar la salida para la observación de los distintos componentes de las máquinas, como motores, con su correspondiente provisión de energía eléctrica, los mecanismos transformadores del movimiento, como engranajes, poleas, rulemanes; los recipientes contenedores, y los hor· nos destacando su capacidad en relación con la producción de pan de la panadería.

Luego se trabajan, con los alumnos, las diferencias entre la producción

casera y la industrial.

m

O

'" '" 2 \11

'" 2' ;p ..

<C

r.:r ~ O z u '" ....

L.U

96

•• • •


:::::: .............................. : Ahora dibujamos todos los pasos que vimos de la fabricación del pan,

en especial las máquinas y las acciones de los panaderos.

¿Qué encontraste de diferente entre la producción casera y la industrial?

¿Qué ventajas tienen una y otra?

Los chicos dibujan el proceso de producción que vieron en la panadería. A

continuación, los dibujos que hagan se pueden comparar, en un plenario, con

los realizados antes de ver la panadería, y extraer las conclusiones del caso.

Para la comparación entre las producciones casera y semindustrial de la

panadería, conviene cotejar los dibujos de la producción casera ·que realiza·

ron los chicos durante la secuencia de la elaboración del pan· con los reali·

zados de la panadería luego de la visita.

A posteriori, se puede sistematizar la comparación utilizando una tabla del

tipo que se muestra a continuación, para ser completada por los chicos. Como

orientación para el llenado de la tabla se han indicado algunas sugerencias.

OPERACIONES [ PRODUCCIÓN 1 PRODUCCIÓN DIFERENCIAS MÁS ''r

CASERA INDUSTRIAL IMPORTANTES J

Medición de los La harina se ingredientes mide por bolsas r de ....... kg

Activación de ~ la levadura

Amasado Se hace a mano Se hace a La máquina * (dos veces) máquina permite procesar mayor cantidad p.

de masa

Leudado 1;'

Corte y El corte se hace ... La masa se corta ... moldeado Los moldes son ... Los moldes son ...

Horneado Se usa un horno ...

Otras Utilizan un 1\'

diferencias "mejorador" que es .. ... .

, m p.

g: ::l ill Z o < ~ '" *" f p". < e:

"'Ó

el '<

'" .... 8'

~ ~

t , t'rl O-5: o ::l

'" <J>

z o <:

'" O-

'" ~ <J>

t'rl O-g '" ~.

'" '"

'" " > '.c ro u

" '" u.¡

'" " '" " '" " > o Z !l § 'ü :a u.¡

1 ~

~ B ~ >.

~


Algunas preguntas adicionales

¿De dónde salen los agujeritos del pan?

¿Qué es el mejorador? ¿Por qué algunos se oponen a su uso?

¿Qué función cumple cada ingrediente?

¿Qué pasa si hacemos pan con levadura y sin levadura?

Para educar al consumidor

Se puede analizar la información de los envases de los productos que se

venden en los comercios.

¿A qué se deben las fechas de vencimiento?

¿Por qué hay tanta diferencia en las fechas de vencimiento de produc

tos elaborados en forma artesanal o casera y en los elaborados en forma industrial?

Adaptación de esta secuencia para primer ciclo

Esta secuencia es fácilmente adaptable para el primer ciclo de la educación

básica . Los niños en este ciclo necesitan «aprender haciendo», con un com

ponente lúdico importante. Si bien en este ciclo el énfasis de las actividades

estará puesto en el «hacer», es importante estimular la conceptualización

mediante el empleo de los medios simbólicos.

Los alumnos pueden dibujar en sus carpetas los pasos a seguir y escri

birlos (en la medida de sus posibilidades y de las estrategias de la docen

te sobre el uso del lenguaje escrito); pueden comparar el amasado a mano

con el de una amasadora eléctrica; pueden diseñar máquinas amasadoras.

También pueden ir a la panadería y hacer observaciones y comparaciones

interesantes .

Como lo muestran las producciones de los niños de 1° Y 2° año de la

educación básica en la secuencia del jugo (Cap. 5), los chicos en este ciclo

son capaces de analizar procesos productivos y diseñar máquinas y herra

mientas para reemplazar tareas humanas. Invitamos a las docentes a inves

tigar por sí mismas las potencialidades de sus alumnos, utilizando esta se

cuencia para promover la ejercitación en el diseño.

97

m

m 2

'" m 2. »

'" -< m (")

2 O O-

.D

»

<r

rJ

~ o Z u w >-

'" <r IZ w VI Z w

w -o

'" w U <r o..

I.U


NOTAS

l . Para delinear estos propósitos nos hemos inspirado en el Diseño Curricular de EGB1 y 2; provincia de Río Negro (1996).

2. Los contenidos actitudinales para trabajar en esta secuencia se desprenden de los pro· pósitos planteados y para seleccionarlos la docente puede tomar como referencia a los CBC de la EGB, Bloque 6, 1995, pág. 234.

3. Bloque 5 de los CBC. 4 . Un afiche es mejor que el pizarrón, por·

que luego se puede completar y conservar la lista .

'" 8

1 ~ ~

t tT:1 e: 5" :1 ro '" Z o <: ro p.. O> p.. ro '" tT:1 p.. e n O> 0'. <: O>

'"

5 El jugo de naranja:

secuencias basadas en el a ·s de rod ctos. __ ~

El jugo de naranja ... ¿no será algo muy trillado?

Esta secuencia trata específicamente de un producto ali-

menticio de consumo masivo, que en las últimas décadas ha cambiado

notablemente como consecuencia de la dinámica de transformación que ha

experimentado la tecnología de los alimentos_

Tanto la producción como la comercialización y el consumo de bebidas -y

a la postre los hábitos de niños y adultos- se han visto modificados por la

aparición de diversos productos tecnológicos entre los que se cuentan: los

edulcorantes, saborizantes y otros compuestos de la síntesis química, así

como también los nuevos envases plásticos o combinados en capas (como el

caso del tetra brik) y otras importantes innovaciones_

Si tomamos el tema: «Los alimentos», esta secuencia constituye un ejem

plo de otro tipo de propuesta didáctica diferente de la del pan, pero basada

en este mismo recorte de la realidad_ La presentamos aquí para complemen

tar la propuesta del pan, mostrando -aunque con un grado de detalle y

desarrollo mucho menor- otras estrategias didácticas, y el tratamiento de

otros contenidos de aprendizaje. La mayor parte de ¡as consideraciones

expuestas en la secuencia del pan se aplican a esta secuencia, por lo que remitimos al lector a leerla previamente o a consultar sus notas de carácter

metodológico.

Tanto el pan como el jugo de naranja y sus respectivas elaboraciones son

temas muy transitados en las aulas argentinas, y es por este motivo que los

hemos elegido como ejemplos para nuestras propuestas de educación tec

nológica_ Pues nuestra intención no es ser novedosos en los temas, y mucho

menos aún violentar prácticas ya instituidas; al contrario, nos interesa to-

« <.;r

.3 o z u w >-

'" « .z w

'" Z w

UJ


mar ·junto con la docente inquieta· aquellas prácticas donde la docente ex·

perimentada ya se siente cómoda y enriquecerlas y resignificarlas con nues·

tras sugerencias.

Queremos mostrar así como muchas actividades habituales pueden ser di·

dácticamente explotadas, con mucho mayor provecho y disfrute de docentes y

alumnos; tanto para aprender nuevos contenidos propios de tecnología, como

para aplicar con éxito conocimientos y habilidades de otras áreas curriculares.

Tecnología, de esta manera, antes que un dolor de cabeza pasa a convertirse,

para la docente inquieta, en una de sus principales herramientas de contextua·

lización de saberes y de motivación del ·también siempre inquieto· alumnado.

Aclaremos que lo antedicho no implica «que lo contrario no sea cierto». Tam·

bién alentamos a las docentes inquietas a innovar explorando nuevos temas de

nuestra exuberante realidad tecnológica actual; pero creemos que esto puede

hacerse mejor cuando uno pisa terreno firme y está seguro de lo que ya hace,

para desde allí proyectarse hacia lo menos conocido, hacia lo innovador.

Propósitos

Por medio de esta secuencia se espera que los alumnos sean capaces de:

• aumentar su formación como "usuarios y consumidores inteligentes", con capacidad y conocimientos para tomar decisiones autónomas y creativas

sobre los productos tecnológicos del entorno;

• aumentar sus habilidades para evaluar críticamente situaciones concre· tas de su entorno proponiendo cambios y mejoras;

• evaluar críticamente productos tecnológicos sobre la base de diferentes

parámetros (calidad, presentación, precio, etc.);

• desarrollar la capacidad de elegir productos formulando los principales criterios de comparación entre los mismos;

• analizar procesos productivos simples, descomponiéndolos en sus proce· sos elementales (operaciones unitarias) y representarlos con diagramas

de bloque;

• integrar conocimientos de otras áreas y contenidos transversales en la resolución de problemas técnicos y en el análisis de productos;

• volcar sus análisis y conclusiones en forma gráfica, verbal y escrita;

• reconocer la influencia de la innovación tecnológica en los hábitos, en la

salud y en la vida cotidiana;

• desarrollar una capacidad técnica autónoma y creativa con relación a la

vida social y cotidiana.

El jugo de naranja 101

Contenidos

Los contenidos específicos principales que hemos considerado para esta

secuencia son:

• Análisis de productos (en especial algunos de sus componentes; ver nues

tra descripción en el punto siguiente). l

• Forma - estructura - función - funcionamiento.

• Análisis económico.

• Análisis de datos e información de productos comerciales.

• Comparaciones y relaciones. Tablas comparativas .

• Procesos de producción. Técnicas. Diseño de pasos para su propio proce

so de trabajo. Diagramas de flujo.

Acerca del análisis de productos

El análisis de productos es uno de los procedimientos relacionados

con la tecnología que, adecuadamente trabajado en el aula, puede ser

una forma de aproximación al mundo tecnológico . El análisis de

productos, partiendo de la percepción de un objeto o sistema técnico

o sociotécnico, llega a algún tipo de resultados que involucra proce

sos de comprensión y de apropiación de contenidos diversos por par

te de los alumnos. En cierto sentido constituye el proceso inverso al

proyecto.o diseño de un producto, pues se trata de evaluar un produc

to ya diseñado y construido .

c:=7LISISDELPR~

OBJETO

SOCIOTÉCNICO

CONTEXTO, IMPACTO,

USO, DEMANDA,

PROBLEMA

PROYECTO (DISEÑO)

m

c... m

m 2

'" m 2' :» :::> -< m n 2 O

O-.o :;'

« <.7

2 o Z u Lo! >-

'" « IZ

Lo!

'" Z Lo!

Lo!

"'O

'" Lo!

U ....5


• Análisis económico. Involucra la estimación de variables económicas tales como el costo del producto, el precio, el valor de uso, los componentes

del costo (materias primas, mano de obra, energía, envase, distribución y

ventas), etcétera.

• Análisis comparativo / tipológico. Se realiza este tipo de análisis al com

parar los diferentes tipos de jugos, de acuerdo con pautas de alimenta

ción, costos, tiempos de elaboración, tratando de establecer similitudes y

diferencias, para tomar decisiones sobre el consumo. Las herramientas

básicas de este análisis son el armado de cuadros comparativos , esque

mas clasificatorios y tipologías.

• Análisis relacional. Es el que establece las vinculaciones del producto con su

entorno a través de los impactos tanto positivos como negativos que puede

. generar el producto. En nuestro caso, los envases de plástico descartables de

las bebidas y jugos tienen un impacto negativo sobre el entorno, que puede

ser más o menos atenuado con el reciclado de estos elementos.

• Reconstrucción del surgimiento y evolución histórica del producto. La perspectiva histórica en el estudio de los productos tecnológicos brinda

muchos elementos de análisis sobre el producto en sí, y sobre la realidad

tecnológica global que vivimos. Comprender cómo se cubrían las necesi

dades en el pasado lleva a redimensionar el concepto de necesidad del

presente.

La secuenciación de las actividades

En este punto, conviene aclarar que estos componentes del análisis de pro

ductos son procedimientos que brindan amplias posibilidades didácticas

para la apropiación de contenidos muy diversos por parte de los alumnos

(como veremos al desplegar la secuencia), siempre y cuando no sean trata·

dos en clase uno detrás del otro. Porque el orden en que los contenidos son

presentados en los diseños curriculares, y en la mayoría de los «libros de

texto» es el orden lógico que tiene la racionalidad y la coherencia interna de

cada área. Pero en nuestra planificación de aula, la secuenciación de las

actividades debe obedecer a una lógica muy diferente al orden curricular de los contenidos; debe tener más bien un orden que tenga que ver con proceso

de aprendizaje de los alumnos.

Enseñar los bloques de contenidos de los Contenidos Básicos Comunes o

de un diseño curricular, uno tras otro, es quizás un arrastre de la (mal)

llamada enseñanza "tradicional". Sería algo así como: "Yo me atengo al programa de contenidos; respeto la sistematicidad de la disciplina; además es lo que me pide la dirección de la escuela; etc. ti; así que l/hoy doy materiales, mañana herramientas, pasado máquinas, etc. ti. Lo cual es una especie de confusión

, g: o' o , ~ z o <

fr el o • ~ " Q < , •

J


didáctica, puesto que la lógica de la disciplina rara vez coincide con la lógica de los aprendizajes. 0, dicho de otra manera, los ordenamientos

epistemológicos de los contenidos no pueden prescribir secuencias didácti· cas porque las racionalidades de ambos son diferentes.

En efecto, no es nuestro objetivo que los alumnos «reciten» los componentes del análisis de productos, sino que utilicen estos procedimientos para desarro· llar habilidades y capacidades de acuerdo con nuestros objetivos de aprendizaje por medio de la apropiación de los contenidos seleccionados (ver antes:

«Propósitos y contenidos»). En todo caso, los contenidos son un medio para lograr las capacidades, tanto es así que, para nosotros, la manera de evaluar el

aprendizaje de los contenidos consiste en poner a prueba las capacidades.

El análisis de productos en el aula

Si se utiliza esta metodología en la clase es deseable contar con una diversi· dad de productos afines para ser analizados, preferiblemente objetos reales

(más que ilustraciones). Los objetos seleccionados deberán formar parte del «campo» de los temas elegidos, y del de los contenidos que se pretende

trabajar. Además, es conveniente contextualizar las actividades ·plantearlas

como situaciones reales o teatrales· porque los aprendizajes se generan mejor en entornos significativos para los alumnos.

La docente debe estar alerta porque, por experiencia propia, reconocemos

que una actividad de análisis de productos puede llegar a ser muy aburrida,

tediosa y sin sentido para los alumnos. Por ejemplo, hacer el análisis de una estufa, de una pala, o de una plancha como objetos aislados, puede resultar

atractivo en un primer momento, ya que cuando aparece en el aula algún objeto poco o no habitual resulta llamativo para los alumnos, pero, a poco

de iniciada la actividad, y luego de las primeras inspecciones visuales,

despiece, pruebas, etc., resulta muy difícil mantener el interés del grupo asignado a la tarea de realizar los diferentes pasos del análisis.

En consecuencia, aconsejamos que estas actividades se planteen en l/en·

tornos de uso y consumo", como sucede en esta secuencia, a partir de la necesidad de tomar una decisión sobre el tipo de jugo a consumir. Aunque la situación sea ficticia , y el alumno también sepa que es una situación ficticia (que la cooperadora no va a comprar el jugo), igual acepta el desafío y juega

el juego de simulación que le propone la docente.

Las posibilidades del análisis están muy relacionadas con el tipo de objeto

tecnológico: puede tratarse de un objeto tangible (la mayoría) o de un objeto tecnológico intangible, como por ejemplo, una organización o un proce·

so. En nuestro caso, el jugo es un producto tangible, pero de una naturaleza muy diferente a un electrodoméstico, por lo que el análisis será diferente.

m

a.. m

m 2

'" m 2' l> ::o


Análisis preliminar

La secuencia se inicia presentando la situación siguiente .

•• • •

••••••••••••••••••••••••••••••• • •

En el segundo recreo, juntamente con el pan (sándwichs o pan con dulce), la Cooperadora desea dar a los niños un vaso de jugo de naranja. Para ello les pide a los alumnos de segundo ciclo que averigüen qué tipo de jugo es el más conveniente de acuerdo con el costo y con la calidad.

INFORMACiÓN Consignas y s ituaciones problemáticas : PARA LA

DOCENTE el gran teatro del aula

Plantear la situación problemática mencionando a la Cooperadora tiene la ventaja de que coloca la situación en un contexto familiar para el niño, como el de la escuela, pero como desventaja que, a veces, los chicos están desmotivados ante situaciones escolares. También es posible plantear alguna situación menos escolarizada, haciendo uso de la creatividad docente de la que hablábamos al principio del libro. Se pueden tomar consignas similares a las de primer ciclo, en las que hay un tercero con el que los niños puedan establecer un vínculo afectivo, un abuelo, por ejemplo. Otra posibilidad es plantear una situación en la cual ellos mismos, como integrantes de un grupo, deban producir jugo y comercializarlo para alguna finalidad, como por ejemplo, el viaje de egresados, o la compra de algún objeto de su interés, etcétera.

Luego, se solicita a los alumnos que en forma individual preparen un lista· do de los posibles modos o artículos para poder obtener jugo. Y que, ade· más, opinen cuál es mejor y justifiquen sus opiniones .

• •• • •••••• • ••••••••••••••••••••••••

• • •

a) Haz una lista de todas las maneras que la Cooperadora* de la escuela puede obtener o hacer jugo de naranja para darles a los chicos.

b) Escribe cuál o cuáles te parecen mejor y por qué.

* En las escuelas públicas de la Argentina se denominan así a la Asociaciones de Padres.


Esta actividad sirve para que los chicos se apropien de la situación, pero

también para que surjan sus ideas acerca de la calidad de los distintos jugos

y sus saberes previos con relación al análisis y comparación de productos

tecnológicos. Por este motivo, siempre conviene iniciar este tipo de actividad

en forma individual.

Luego se arman pequeños grupos y se les asigna un tiempo para comparo

tir y debatir las diferentes ideas.

A continuación se plantea a los grupos la consigna siguiente:

••• • ••••••••••••••••••••••••••••••• • • •

a) Hagan una lista de todas las maneras que en la escuela podernos obtener o hacer jugo de naranja para darle a los chicos.

b) Hagan una lista de todos los criterios, factores y «cosas» que tenernos que tener en cuenta para comparar y seleccionar el jugo que más le conviene a la Cooperadora, a la escuela y a los chicos

Las materias primas que los alumnos eligen con mayor frecuencia son:

• Concentrado líquido

• Concentrado en polvo

• Jugo "natural" envasado (tetra-brik)

• Naranjas para jugo exprimido

y los factores que mayoritariamente señalan a tener en cuenta para

poder comparar son: precio, sabor y rendimiento. En general, no tienen

en cuenta el tiempo que insume la preparación de los diferentes tipos de

jugo, y pocas veces hacen referencia a la calidad alimenticia o nutricional de los productos.

Técnicas de preparación de diferentes tipos de jugo

Luego se asigna por sorteo a cada grupo la preparación de un tipo de jugo:

concentrado líquido, concentrado en po lvo, jugo "natural" envasado (tetra

brik) , y jugo exprimido de naranjas (dos grupos si es posible).

m

..... '" ~ 2 o O-

.t:>

:»

<C

r.:r ~ o Z u '" ....

'" <C lZ

'" VI Z

'"

UJ


y se plantea la siguiente consigna:

•• • • gru a • ••••••••••••••••••••••••••••• •

• • No parece haber demasiados acuerdos entre las opiniones vertidas ...

Por lo tanto, la Cooperadora ha decidido pedirles que prueben elaborando los distintos tipos de jugo, y que investiguen un poco más para poder tomar una buena decisión.

A tu grupo le tocó probar la preparación del jugo: ............................................. .

a) ¿Cómo hacemos para tomar un vaso de jugo? Anota todos los pasos que hacen falta para preparar el jugo. ¡No te olvides de ninguno!

b) Hagan un diagrama de bloques mostrando la técnica de preparación paso a paso. Cuando esté listo lo dibujan en grande en un papel tipo afiche.

Aquí los alumnos indican, bajo el título "Técnica de preparación de jugo concentrado en polvo", los diferentes pasos que consideren necesarios para

la preparación del jugo, en forma secuenciada, por ejemplo:

1) Llenar la jarra con agua

2) Abrir el sobre

3) Verter el contenido del sobre en la jarra con agua

4) Revolver con una cuchara larga

5) Servir el vaso

Luego se pide que los organicen en diagramas de bloques.

Cada grupo dejará registrados en su carpeta y en un afiche la secuencia de

pasos y el diagrama de bloques de la preparación de cada jugo.


DOCENTE Los diagramas de bloque

Si los alumnos no han realizado trabajos con diagramas de bloques, la docente puede aprovechar esta oportunidad para que lo hagan, pero en este caso es probable que deba introducir para ellos este tipo de lenguaje simbólico. Para


ello puede comenzar mostrando y trabajando con ellos algunos ejemplos sencillos, como los que se desarrollan en la mayoría de los libros de texto de tecnología (ver por ejemplo: Pérez, Berlatzky y Cwi, 1998; Serafini, 1996; Linieztky y Serafini, 1996).

Éste es el bloque elemental:

_En_t_ra_d_a_~", L..I __ P_R_o_C_E_s_o_----II----S-a-li-da.~

y éstos son dos ejemplos, para el jugo exprimido y el concentrado líquido respectivamente.

Naranjas ----"'~L.. __ P_RE_N_S_A_D_O __ ~ Jugo

I ~ Residuos

Agua :1 MEZCLADO I--------.~Jugo Concentrado------;~ _______ ~

En este trabajo, cuando los alumnos no manejan este tipo de diagramas, lo más probable es que representen los pasos de la receta técnica directamente en los bloques; por ejemplo:

________ ~~~IL.. __ R_e_v_u_e_l_v_o_c_o_n __ ~----. _ una' cuchara ~

Lo cual no está mal para empezar, pero el aprendizaje que buscamos es que los chicos vayan reconociendo los procesos elementales (operaciones unitarias), en un proceso de abstracción gradual que luego les permita encontrar relaciones, pautas comunes, y en definitiva transferir lo aprendido a otras situaciones similares.

En la secuencia del pan (Cap. 4) decíamos que las operaciones unitarias son procesos básicos de transformación física o química que se ejercen sobre la mate-

m

'O ;p (") m :;o

c.. m

m 2

'" m 2. ;p

'" .... m (")

2 O O-

.r> ;p

L.I.J


ria y que son comunes a muchos procesos productivos. Las operaciones unitarias son en realidad conceptos tecnológicos (propios de la ingeniería química) y son abstracciones, algunas de las cuales nosotros conocemos bastante bien. En el caso anterior, «revolver con la cuchara» es la operación o proceso de mezclado:

------~~~I~_M __ E_Z_C_LA_D __ O __ ~-------.~

que se representa de este modo con un nivel de abstracción y generalización mayor.

El diagrama siguiente es un ejemplo sencillo de la preparación del jugo exprimido:

Naranjas

t----pt EXPRIMIDO t----.-t FILTRADO

Jugo

En este caso se puede observar cómo el aprendizaje «procedimental» de la construcción de los diagramas de bloques funciona como instrumento que estimula el aprendizaje conceptual de los procesos, que a su vez es una herramienta para el análisis de las técnicas. El análisis de las técnicas artesanales, efectuado de esta

manera, facilita a posteriori el estudio de la «mecanización» y automatización de los procesos de producción. Es decir, el reemplazo de las funciones humanas por las máquinas y por los sistemas de control automático.

Si un ser humano efectúa la tarea de exprimido, por ejemplo, ésta será una operación pasible de ser asignada a una máquina.

Acto seguido, a partir de los afiches expuestos se comparan -en plenario

la cantidad de operaciones a realizar para poder tomar el jugo, especialmen

te el jugo exprimido manual (que conviene que sea trabajado por dos gru

pos, para poder comparar las operaciones que indican ambos equipos).

Nótese que en esta parte de la secuencia se está trabajando exclusivamen

te con el conocimiento que ya cuentan los alumnos, explicitándolo,

objetivándolo, analizándolo y expresándolo en diferentes lenguajes.


A continuación se pide a los grupos que se organicen para traer para la próxima clase todos los elementos necesarios para preparar el tipo de jugo

que les tocó en el sorteo.

Yen esa clase se plantea la cuarta consigna .

• • • • ••••••••••••••••••••••••••••• • •

• • Hoy cada grupo tiene los elementos para preparar el jugo que les tocó

en el sorteo.

Fabriquen el jugo.

(Los que tienen envases: lean las instrucciones de preparación en el envase.)

¿En cuánto tiempo lo preparan? Tomen el tiempo exacto con la ayuda de un buen reloj. Registren el tiempo que llevaría preparar 1 litro de jugo porque más tarde necesitaremos saberlo (los que tienen jugo exprimido tendrán que calcularlo haciendo la proporción).

Comparen lo que hicieron con los pasos que indicaron la clase anterior.

De ser necesario, corrijan el diagrama de bloques.

Análisis económico

En paralelo con las actividades anteriores, se puede plantear a los alumnos

la siguiente tarea para el hogar:

••• • •••••••••••••••••••••••••••••••

• • Averiguar en el mercado local los costos de diferentes tipos de produc-

tos para preparar jugo de naranjas.

Producto A - Concentrado líquido

Producto B - Concentrado en polvo

Producto C - Jugo "natural" envasado

Producto D - Naranjas

• m

"O :;;-(') m

"" O-m

m 2 VI m 2\ ~

"" .... m (')

2 O

O' ~

~

<t:

IJ

.3 o z u UJ ....

'" <t: IZ UJ

'" Z UJ

UJ -o

'" UJ U <t:

Q.


Luego, ya en el aula, se continúa la secuencia planteando el cálculo y la

comparación del costo de los diferentes jugos.

Con respecto al costo de un litro de jugo de naranjas exprimido existen

varias posibilidades para organizar las actividades tendientes a calcularlo .

Es posible que la docente provea una naranja (o dos) por grupo con elemen

tos de exprimido y de medición para que puedan efectuar el cálculo (o pedir

a los niños que traigan 1 kg. de naranjas de su casa con todos los elementos

necesarios para preparar el jugo).

En la consigna que sigue seguimos la primera opción (trabajar con una

naranja).

••• • grupa

• •••••••••••••••••••••••••••••• • • •

La Cooperadora está preocupada por lo que puede costar darle diariamente jugo a los chicos, así que nos piden que averigüemos los costos.

a) Efectúen todos los cálculos necesarios para conocer el costo de un litro

de jugo de los diversos tipos.

No olviden tener en cuenta la mano de obra de preparación.

Para calcular el costo de un litro de jugo exprimido de naranja utilicen los siguientes elementos disponibles sobre la mesa:

- una naranja, un vaso medidor, un exprimidor, balanza y cuchillo.

b) Vuelquen todos los resultados en una tabla para facilitar la comparación.

Para calcular el costo de un litro de jugo de naranjas exprimido, es conve

niente que la docente permita y estimule a los alumnos para que desarrollen

sus propias estrategias. Sin embargo, si los grupos necesitan algún tipo de

ayuda para no paralizarse, éstas son algunas de las preguntas orientadoras

que la docente puede formular:

• ¿Cuánto pesa cada naranja en promedio?

• ¿Cuántas naranjas entran en 1 kilo?

• ¿Cuántos cm3 rinde cada naranja?

• ¿Con cuántas naranjas se completa un litro de jugo de naranjas?

• Etcétera.


Estas preguntas son pertinentes si la docente puede poner una balanza a

disposición de los alumnos. En caso de que no sea así, es posible calcular el

rendimiento en jugo de 1 kilo de naranjas, para poder determinar cuántos

kg. de nara njas necesitamos para obtener 1 litro de jugo exprimido.

Para calcular el costo de mano de obra de cada jugo es necesario recurrir

a los t iempos empleados:

Costo/litro = tiempo de preparación/ litro x $/h de mano de obra

Finalmente, los grupos pueden completar una tabla comparativa de este

tipo:

PRODUCTO MARCA PRECIO C ONTENIDO R ENDIMIENTO COSTo/L OBSERVo

ElI 11 1

1 11 1

'F=======t11=1 ==\

11 -

De este modo cada vez tenemos más y mejor información para que la

Cooperadora tome su decisión. Pero todavía falta un análisis muy importan·

te: la calidad.

La calidad de los productos

••• • grup

• •••••••••••••••••••••••••••••• • • Varios padres han expresado S)..l preocupación a la Cooperadora y las

autoridades de la escuela por la calidad de los alimentos y las bebidas que se brindan a los alumnos. Además, han señalado que a veces el buen sabor de los alimentos no es suficiente para garantizar sus propiedades nutritivas. Otros están preocupados por el efecto de los «productos químicos» en la salud de los chicos.

¿Podrían investigar las principales características que hacen a la calidad de cada producto y volcarlas en una tabla?

• m

"O ';"' (") ,."

"" c.. ,."

,."

2

'" ,."

2 ' :»

"" .... ,." (")

2 O O-~

:»

<!

C.7 o O z u

'" ....

u.J


La tabla comparativa puede tener estas categorías:

Producto Marca Infonnación Conservantes, Vitaminas Observo nutricional colorantes o y

1I edulcorantes minerales artificiales

-

I 1I 11 1I 11 11

I I "

11 1I I I

Mucha información ya está en los envases, pero en los libros, encielo· pedias, etc., se puede obtener información complementaria para como pletar la tabla.

En estas actividades se puede verificar el valor que tienen los diagramas y

las tablas como poderosos organizadores de la información, porque de al· gún modo obligan al alumno a establecer categorías (conceptos) y criterios

de análisis y de comparación.

Informe técnico final

Con toda la información obtenida ya estamos en condiciones de sacar con· clusiones y emitir recomendaciones.

Finalmente, se pide a los alumnos que elaboren un informe final de todo su

trabajo con el mayor rigor técnico posible .

••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Redactar un informe completo para la Cooperadora justificando:

a) Cuál jugo le conviene por su calidad.

b) Cuál jugo le conviene por su precio.

c) Teniendo en cuenta lo anterior, aconsejar a la Cooperadora cuál jugo conviene comprar y por qué.

No olvides de agregar en tu informe toda la información, datos, diagramas, dibujos, conclusiones y recomendaciones para que la Cooperadora tenga los mejores elementos de juicio para tomar su decisión. Gracias desde ya por tu valiosa investigación y por todos tus aportes.

• • '" el '< il! 8"

~ f¡;-

t tyj Q.

o: o ::>

'" <ro

Z o <:

'" Q.

'" Q.

'" <ro tyj Q. e ()

'" a. <: '" <ro


La experiencia en el aula de segundo ciclo

Esta secuencia ha sido adaptada y ampliada a partir de un trabajo origi·

nal presentado en un curso de capacitación para docentes de primero y segundo ciclo en tecnología, dictado en la localidad de El Hoyo (provincia de Chubut) .

La experiencia se llevó a cabo en la Escuela N° 108 Portal de los Andes, Lago Puelo, provincia de Chubut, por los alumnos de 6° año, turno mañana,

y por los docentes Osvaldo Pablo Diez, Patricia Raquel Catapano y Carlos

Rubén Melillán, en el período lectivo de 1998.

Como ejemplo de los informes que realizaron los alumnos extraemos el siguiente párrafo:

..... Informe de los alumnos

"Por su precio conviene más el jugo concentrado líquido y por su fácil prepa

ración, aunque no sea de muy bue!na calidad. Por la calidad le aconsejamos el

jugo exprimido, aunque el precio en el mercado es demasiado excesivo para la

cantidad de alumnos que hay en la escuela, además la preparación toma mucho

tiempo. Lo ideal para este caso sería buscar un intermedio que sería el natural

en caja con no tan buena calidad y un precio intermedio" (Gabriela E., Luna

Zeid, Lucía Espeche).

Variaciones posibles para primer ciclo

El "Ieit·motiv" de este capítulo es el jugo de naranjas como elemento de la

realidad cercana a los chicos, que posibilita una fértil variedad de propues· tas de trabajo para el área de tecnología. Estas propuestas van desde pensar

"lo que hacemos cuando hacemos jugo", las herramientas y las máquinas

que usamos, hasta valorar con criterios objetivos el consumo de diferentes tipos de bebidas.

A continuación presentaremos variaciones de la secuencia para primer

ciclo , para ilustrar la riqueza del tema para la comprensión de contenidos de

tecnología. La docente debe tener en cuenta que todas las estrategias y

variables didácticas que se muestran son sólo ejemplos de las múltiples posibles. Para evitar reiteraciones no incluimos en esta parte todo lo ya

expuesto y desarrollado en la secuencia anterior para segundo ciclo, que

desde luego es aplicable en su mayor parte ·con las adaptaciones del caso· para el primero.

m

"O ¡;-C'l

'" " O-

'" '" 2

'" '" 21 l>

" -<

'" C'l 2 o o

.t:> l>

ce IJ o o z u '" ....

o..


Propósitos

• Comprender la función de instrumentos, herramientas y máquinas en la cocina .

• Relacionar el uso de máquinas con el ahorro de fuerza corporal.

• Explicitar y compartir las diferentes concepciones de máquina que po· seen los niños.

• Imaginar y diseñar máquinas capaces de reemplazar al trabajo humano

en tareas diversas.

Contenidos

• Técnicas: secuencia de tareas.

• Tareas manuales y mecanizadas. Comparaciones.

• Tiempos y rendimientos en procesos productivos.

• Herramientas, instrumentos y máquinas de la cocina.

Ideas básicas2

Para satisfacer las necesidades humanas es necesario realizar trabajo, algu ·

nos de los trabajos requieren de fuerza corporal.

Las herramientas y las máquinas nos ayudan a realizar las tareas con ma·

yor eficacia y en menor tiempo.

Las máquinas realizan el trabajo más rápidamente porque tienen un apor·

te de energía externo.

Cada herramienta está diseñada para hacer tareas específicas.

Las herramientas funcionan mejor si sabemos usarlas.

Las herramientas y las máquinas requieren de normas de seguridad para

su uso.

Materiales

• Naranjas.

• Cuchillos metálicos y plásticos, tenedores, espátulas, coladores chicos, cucharas, vasos, bombillas plásticas.

• Recipientes graduados de cocina para med ir sólidos y líquidos.

• Exprimidores manuales de diferentes tipos . Exprim idoras eléctricas.


Actividades en 200

año (primer ciclo)

En los párrafos siguientes sólo resumimos algunas estrategias y consigo nas posibles que ya han sido probadas en las aulas, con el fin de dar ideas para que el lector planifique su propia secuencia de acuerdo con

sus gustos y necesidades.

Para entrar en tema se puede plantear a los chicos la siguiente situación:

• • •

••••••••••••••••••••••••••••••• • • •

• • Para la próxima fiesta escolar nos gustaría preparar algo para compar

tir con los chicos, maestras y padres. Quisiéramos comprar gaseosas, pero no queremos gastar dinero. Entonces ...

o esta otra, que es menos abierta:

• • • ••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • "Don Felipe tiene sus naranjos bien cargados. Quiere hacer jugo de naran

jas para vender en la plaza durante las tardes de calor. Está tratando de

organizar en su casa el proceso productivo. Él sabe cuáles son los pasos, pero no sabe en qué orden deben cumplirse para elaborar la bebida."

Dibuja en qué orden debería Don Felipe hacer el jugo.

Trabajando en grupos con esta última situación, los grupos comienzan a

discutir los pasos a seguir para preparar el jugo. En general se observa que

la mayoría de los alumnos tiene una visión global del trabajo, dando por obvio o pasando por alto algunos pasos, por ejemplo, lavarse las manos o

cortar las naranjas para exprimirlas.

Las experiencias de aula muestran que los chicos logran secuenciar los pasos a seguir y dibujarlos.

m

... m (") Z O O

.t:> »

« r.7 o o z u w >-


En este punto de la actividad conviene realizar un pequeño trabajo de metrología; se les puede pedir que indiquen la cantidad de jugo que obtuvieron .

••• • •

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • ¿Pueden medir la cantidad de jugo que obtuvieron?

Midiendo la cantidad de jugo obtenido

Se colocan en una mesa diferentes recipientes para medir: tazas, cucharo

nes, y medidores múltiples de cocina. Para poder responder tendrán que

recurrir a los vasos graduados, que deberían tener varias escalas simultá

neas (líquidos, azúcar, harina, arroz, etc.), para promover de esta manera el

manejo de las escalas y la medición de volúmenes.

Luego se les plantea a los alumnos la siguiente consigna:

•• • • •••••••••••••••••• •••••••••••••

~~==~~ • A Don Felipe le fue muy bien con la venta del jugo en la plaza y necesi

ta hacer más cantidad de jugo. ¿Podríamos diseñar una máquina

exprimid ora que le permita a Don Felipe elaborar más cantidad de jugo?

•


Mediante esta actividad y según muestran los bocetos de las figuras de

David, Sasha y Jhona, notamos que los niños tienen ideas bastante elabora·

das sobre las características de las máquinas, sus componentes, sus opera ·

dores, su fuerza motriz, sus sistemas de control, etcétera.

i;) \.g ") -.)

J \l.J q:

~ <c: ,S "l ... (u . ... ~ ~ ~.

It

~ ~

il 't ~ ., \-. .;:¡ ~ ~ ~

¡:,

:t o 8 "1 o q; ~ ~

§ <1: e ,j) ~

~ ! ~ 'j ~ -§

@ÜO> ~ : 't ~ <) u

{ e ¡:o

~

<l

o-~ o Z u w ....

'" « IZ w

'" Z w w

" '" w U <l

c..

122

It~ ~:9:!.f 1-:,""'" <::dS ~ ~q

<G.: .2 2-'" 2 Q

?t{ '1]

~.


~ S ~ '-'

S

"'T

~ u.\ ;¿ ~ <:t: n L-Ll c:(

Z ~ ::>

~ <:: VI

'" 3 V)

{l o ~ o a:)

g G... '-" o

LJ..I ~

= ;:>

~a

"" c:t: o

c:...

o < --.!)

:> ~ . ,.., --¿

J .

Q J

El jugo de naranja

t'?¡tiio -''"'c'':la hev~l~ 13'1 ~Pu'/("¡

CuurJu"

r~fe MA/57Jt. uN ~Or{)1J 'i -'~~~A/VCRO SA e A ·Dé- LA CA(IIAstft VIV4 NIrR..i+N ·~* L..$ é5 Tfl.;~~ 't lb (l f -SAcA ~L QlJ~l)

Boceto de lhoana

123

Para nuestra sorpresa, aparecen elementos como palancas, botones de

control, separadores, transmisores de movimiento. Algunos niños plantean

separadores de "pepas", cáscara y jugo, mecanismos de control automático,

alimentación de energía de tipos diferentes (eléctrica, a explosión, etc.), en

fin, una complejidad que los adultos no imaginamos en niños pequeños.

« <J

2 o Z u UJ ... '" « IZ

UJ VI Z UJ

UJ

" '" UJ u

...5 Q.

UJ


La experiencia en las aulas de primer ciclo

Los saberes tecnológicos de los niños pequeños nunca dejan de sorprender

a las docentes cuando abordamos con ellos este tipo de actividades; y esto

en cualquier contexto sociocultural , lo que parece contradecir las ideas que

tenemos los adultos con relación a los saberes y capacidades de los chicos de

escuelas rurales o urbano·marginales. Desde luego que éste es un tema peda·

gógico que merece ser investigado en mayor profundidad, porque tiene impor·

tantes consecuencias en la didáctica de la tecnología en los primeros ciclos.

En las variantes anteriores hemos tomado en parte y adaptado el proyecto

realizado por las docentes Paola Bruno, Rosana Pereyra y Andrea López, con

el grupo de alumnos de 2° año, primer ciclo EGB, de la Escuela N° 89, de

Epuyén, provincia de Chubut.

Esta secuencia fue probada en un segundo año y es interesante leer los

comentarios de las docentes .

.... Comentarios de los docentes

«Tuvimos que aclarar los conceptos de herramienta y máquina, porque cuando les pedimos que los agruparan habían incluido el exprimidor eléctrico como herramienta.

La diferencia fue comprendida rápidamente, al considerar que en los exprimidores manuales ellos tuvieron que realizar el trabajo, en cambio, con el eléctrico ellos no hacían ninguna fuerza; sólo tenían que enchufarlo y sostener la fruta, y el exprimidor ejecutaba el trabajo impulsado por su motor eléctrico.

Cuando se les pidió que dijeran la cantidad de jugo que habían hecho, respondieron que no sabían, y algunos aclararon que no tenían con qué medir. En ese punto la docente facilitó jarras, cucharas, platos y vasos graduados, y les dio la opción de elegir el más adecuado para la necesidades, según el criterio de cada uno. La mayoría de los grupos eligieron vasos graduados porque tenían números para medir. Como había varias series de números que correspondían a distintas escalas de medición de peso y volumen de líquidos y sólidos, la docente les preguntó en qué números se fijarían. Luego de estudiar las distintas posibilidades, contestaron que se fijarían donde dice líquido, porque "el jugo no es ni harina ni azúcar ... "

(Escuela N° 89, de Epuyén, provincia de Chubut)


Actividades en primer año

Veamos brevemente a continuación un trabajo en aula de primer año, que

tiene una estrategia didáctica diferente.

Se traen naranjas y se pregunta al grupo:

p.: ¿Qué podemos hacer con las naranjas?

Responden: Comer, pelar, jugo, dulce ...

p.: ¿Cómo podemos hacer para hacer jugo de naranjas?

Se les presenta en una mesa una variedad de utensilios de cocina (los

mencionados más adelante en «materiales», pero también otros para funcio·

nes diferentes: espumaderas, tenedores, sacacorchos, etc.). Los alumnos

retiran los que consideran útiles para exprimir.

Aprovechamos para pedirles que expliquen para qué sirven los distintos

utensilios. Charlamos sobre los aparatos que se usan en el hogar.

Escuchemos a los alumnos.

Algunos definen al exprimidor como "cosita redondo", acompañado con un

gesto de la mano. Lo observan y describen oralmente. «Por aquí cae el jugo.» «Tiene ranuras donde sale el jugo y quedan las pepas, también queda lo que no se hace jugo (pulpa).»

«Cuchillos, para cortar.»

«olador, sirve para colar el jugo y que no pasen las semillas .»

«Bombilla, para chupar el juguito ... »

y ahora, ivamos a preparar jugo!

Cada grupo prepara su jugo de naranjas exprimido.

En un momento plenario se exprime una naranja y se vuelca el jugo obteni

do en un vaso.

Un grupo, con la supervisión de la maestra exprime una naranja con el

exprimidor eléctrico y vuelca el jugó obtenido en un vaso.

Se observan los dos vasos, y se trabaja sobre los rendimientos, a partir de

la observación de que el jugo exprimido con una máquina rinde más.

(Tengamos en cuenta que los niños pequeños no tienen la fuerza de un adulto

para exprimir manualmente.)

Alumno : Con el exprimidor tardamos más porque hay que hacer fuerza y fuerza, yen la otra máquina la fuerza la hace la máquina, "apretas un botón y sigue".

m

;¡;-(")

'" Xl

Q..

'" '" 2

'" '" 2 ' ;» Xl ... '" (")

2 O O-

.J:l :;'

UJ


Se plantea la pregunta: ¿Existirá alguna máquina que pueda extraer todo el jugo?

Alumno: Sí, es una máquina que le pones muchas naranjas, funciona con corriente y es eléctrica ...

Luego se pide a cada alumno que dibuje algún aparato o máquina que

sirva para exprimir. Se aclara que puede ser un objeto conocido u otro total mente ideado por ellos.

Esta propuesta está adaptada del trabajo que las docentes María de los

Ángeles Chilano y María Andrea Vera realizaron con el grupo de alumnos de

primer año, primer ciclo, de la Escuela N° 71 de San Carlos de Bariloche, provincia de Río Negro, durante el período lectivo 1998.

NOTAS

l. También se puede consultar los Contenidos' Básicos Comunes para la educación general básica , 1995, pág. 229,

2, Algunos diseños curriculares incorporan ideas básicas y muchos docentes las utilizan en sus planificaciones. Las ideas básicas representan los aspectos fundamentales de un tema y las relaciones entre los mismos. Son las ideas que se espera que construyan los alumnos. «Constituyen los fundamentos (, .. ) representan la comprensión más necesaria sobre una materia (",) algo que todo estudiante puede aprender, aun cuando a diferentes niveles de profundidad» (Hilda Taba, 1983),

el

6 la te nología hogar hacia

po conceptual

El concepto de circuito tiene una amplia significación en la educación tecno

lógica_ En nuestra sociedad, la noción de circuito está muy generalizada y se

aplica ampliamente en los más diversos ámbitos, desde los simples circui

tos de carreras deportivas hasta el complejo «circuito económico»_ Casi todos

los sistemas técnicos y socio-técnicos pueden ser mejor entendidos

visualizando y analizando los circuitos que los componen (por ejemplo: el

circuito de refrigeración de una heladera)_

Los niños, desde pequeños, ya «manejan» esta noción (aunque no se

pan los nombres técnicos) en virtud de su relación con los circuitos que

existen en su entorno cotidiano (iY a los «cortocircuitos» que a veces provocan en el sistema eléctrico hogareño!)_ Muy a menudo, los chicos

saben interactuar mejor que nosotros con algunos electrodomésticos_

También están familiarizados con los artefactos asociados a otros circui

tos domiciliarios (por ejemplo: circuito de agua, circuito de gas, etc_).

Muchos chicos, a partir de cierta edad, comienzan a interesarse por los

circuitos que componen a varios artefactos del mundo que los rodea;

como en el caso de los sistemas de los automóviles (sistema eléctrico, de

frenos, de agua, de inyección de combustible, etc.). Además, los docen

tes que hemos trabajado con el tema circuitos en el aula ya sabemos que

despierta un alto grado de motiva'ción e interés.

El trabajo con circuitos en el aula puede hacerse ya desde el primer ciclo.!

A continuación se presenta una serie de propuestas de actividades con cir

cuitos eléctricos. Estas actividades no han sido estructuradas en forma de

unidad o de «secuencia didáctica», porque como los circuitos constituyen un

campo conceptual que tiene una rica variedad de posibilidades didácticas,

hemos preferido dejar en manos de las docentes su articulación y su

programación, de acuerdo con sus criterios y con sus posibilidades.

UJ


Recursos materiales

Para la realización de actividades con circuitos eléctricos se pueden utilizar

los materiales básicos más conocidos, y además una amplia variedad de

herramientas y equipamiento eléctrico y electrónico de acuerdo con los ob·

jetivos que se persigan. 2

Sugerimos los siguientes materiales básicos (que la docente puede en ·

riquecer según su gusto y sus necesidades): pilas,3 cables, lamparitas,

chicharras o buzzers, motorcitos pequeños de juguete, herramientas sim·

pies (pinzas, martillo, pelacables, alicate, destornilladores, etc.) y otros

elementos para corriente continua como interruptores, pulsadores,

portalamparitas, etcétera. También son útiles las tablas o bastidores de

madera, clavos, tachuelas, chinches, clips, papel aluminio, etc. , para poder

montar algunos circuitos.

Los interruptores, los portalamparitas y otros accesorios los pueden

fabricar los chicos con métodos caseros. Para la fabricación de elemen·

tos y para el montaje de los circuitos ·además de interesantes activida·

des· recomendamos consultar, por ejemplo, el texto de Aitken y Milis ,

Tecnología creativa (en especial págs. 248 y ss.) y Electricidad e imanes (Sigmar, 1991).

Q Circuitos eléctricos 4

~ Estas actividades tienen por objetivo la comprensión del funciona·

miento de circuitos eléctricos sencillos mediante su diseño, construcción ,

operación y representación. Las actividades se presentan en un orden de

complejidad creciente.

iA jugar con circuitos!

• •• •

• •••••••••••••••••••••••••••••• • • •

1. Con los elementos que cuentan sobre la mesa (pilas, lamparitas, cables, herramientas, etc.), deberán hacer que encienda la lamparita.

2. Dibujar el circuito armado.

3. Dibujar el esquema del circuito armado con los símbolos eléctricos

correspondientes.

Desde la tecnología en el hogar hacia el campo conceptual de los circuitos 129

La docente deberá evaluar el nivel de dificultad de las consignas que pre· sentamos para adaptarlas a su grupo de alumnos. La consigna 3, por ejem· plo, es para segundo ciclo en adelante.5 En lugar de lamparitas se pueden usar LEOs, y también chicharras (o zumbadores) y/o motorcitos eléctricos (son baratos y relativamente fáciles de conseguir) .6

y para apagar la luz, ¿cómo hago?

• •• •

••••••••••••••••••••••••••••••• • • • 1. Diseñar un dispositivo para integrar al circuito ya construido, que per

mita prender y apagar la lamparita.

2. Describir el funcionamiento y los materiales que se necesitan pafa la construcción. Poner un nombre al dispositivo.

3. Colocar y probar el dispositivo en el circuito.

4. Dibujar el esquema del nuevo circuito.

Acto seguido, presentamos al «interruptor» como un dispositivo de control. Analizamos la función de los interruptores de luz del aula . Hacemos

una analogía entre la red eléctrica, y las redes de agua y de gas, donde

las válvulas actúan de unidades de cierre que impiden el paso del fluido (podemos ver las válvulas o llaves de paso de la cocina o de los baños y probarlas).

Variante con dramatización

En primer ciclo, hemos probado con excelentes resultados dramatizacio· nes donde los alumnos asumen diferentes papeles (conviene qu'e usen

distintivos o disfraces), cada uno' de ellos «es» uno de los componentes del circuito: uno es la pila, otro es la chicharra, otro la lamparita , otros

dos son el interruptor, y los demás son tramos de cable. Arman una ronda tomados de la mano y a medida que se van conectando van expresando su función y su funcionamiento de acuerdo con el estado del circuito

(pueden ya imaginarse a la chicharra chillando cada vez que se conecta el interruptor ... ). Desde luego que esta dramatización se puede hacer también en segundo ciclo, y que el circuito se puede complejizar

incluyendo más de un interruptor, y las variantes serie y paralelo que veremos en seguida.

m

"O

l> n m

'" o.. m

m 2 VI m 2 \ l>

'" ... m n 2 O

O-.I:>

l>

<!

cr-o o Z U u.J >-

c:: <!

IZ u.J VI Z u.J

u.J ""O

c:: u.J U

...:5 o..

L.U


Serie y paralelo (¿qué es eso?)

••• • •••••••••••••••••••••••••••••••

• • • 1. ¿Puedes conectar dos lamparitas a una pila para que ambas estén en

cendidas?

2. Después de que las hayas conectado y verifiques que se encienden, quita con cuidado una de las lamparitas; ¿qué sucede?

Si se apaga la otra lamparita, el circuito está en ................ .... ..................... .

Si la otra lamparita sigue encendida, el circuito está en ............ ........ .... .. ..

Luego, la docente puede pedir a los alumnos que armen dos circuitos en·

tregando a cada grupo estos esquemas:

interruptor lamparitas

~ +

1 \ \ +

"ó a '< ~ éi

~ ~

t , tT1 o-o: o :l ro '" Z o < ro o-'" o-ro '" tT1 o-o:: rl

'" ~ . ., '"

Desde la tecnología en el hogar hacia el campo conceptual de los circuitos

••• • •••••••••••••••••••••••••••••••

• • • 1. ¿En cuál de los dos circuitos las lamparitas iluminan más? ¿Por qué

piensan que ocurre esto?

2. ¿Qué pasa si en el circuito 1 desconectan el interruptor?

3. ¿Y si en e12 desconectas el interruptor A?

4. ¿Y si en el 2 desconectas el interruptor B?

5. ¿En los arbolitos de Navidad las lamparitas están puestas como en el

circuito 1 ó 2? O sea que están puestas en ...................................... .... .. ..

6. Piensen en las luces y los artefactos eléctricos de sus casas o de la escuela. ¿Cómo les parece que estarán conectados? ¿Cómo el circuito 1 ó como

el 2? ¿Por qué? O sea que están puestas en ............................................ .

Otras actividades con circuitos

Un sistema de alarma para doña Juanita

•• • ••••••••••••••••••••••••••••••• • • •

Doña Juanita tiene un negocio, y en la parte de atrás una sala donde mira televisión mientras espera a los clientes. En algunas ocasiones ha

notado la falta de mercadería de los estantes, y lo atribuye a que, como

es medio sorda, a veces no escucha cuando entra alguien al negocio. Por eso ha decidido contratarlos a ustedes para la instalación de una

alarma visual que le indique cuando se abre la puerta. Se requiere que su grupo:

1. Diseñe y construya con cartón una maqueta

2. Diseñe y construya un sistema de alarma visual accionado por la puerta.

3. Haga un diagrama eléctrico del sistema de alarma.7

131

m

.... m (")

2 O

O-.r'l

:»

;

<r <:T

.3 o z ' u .., ....

'" <r .z .., VI Z .., ..,

-o

'" .., u

..5 o..

LU


Sin las luces reglamentarias no se puede circular

• •• • ••••••••••••••••••• • •••••••••••

• • • En Ciudad Gótica el alcalde ha decretado que todos los vehículos de

ben circular con las luces reglamentarias, o de lo contrario sus dueños irán a vivir a las cloacas con el Guasón.

• Con materiales descartables diseña y construye un vehículo cualquiera.

• Colócale todas las luces «reglamentarias».

• Haz un dibujo del vehículo donde se vea bien el circuito de las luces.

¡Ojo! ¡Que no te tiemble el pulso!

• • • • ••••••••••• •••••• • •• • ••• • •• • •••

• • En algunos oficios o profesiones es imprescindible tener un pulso fir

me, por ejemplo cirujanos, letristas, dibujantes, concertistas de arpa, etcétera.

La famosa empresa de equipos de audio Panasonamo S.A. necesita contratar personal para soldar pequeños transistores y uno de los requisitos es tener buen pulso. Por lo tanto, para poder contratar a los soldadores han pedido a tu grupo:

• Diseñar y construir un aparato que permita saber qué tan firme es el pulso de quien lo use .

• Hacer un diagrama eléctrico del sistema.8

La prueba de pulso consistirá en pasar desde una punta a otra de un alambre retorcido una argolla metálica sin que lo toque. Si lo toca, una lamparita o una chicharra deberán indicar cuando falle el pulso .

Desde la tecnología en el hogar hacia el campo conceptual de los circuitos

Don Bartolo en apuros

• • • • •••••••• • •• • • • •• • • • •• • • ••• •• • • • •

• En la carpintería de don Bartola varias veces se han producido pe

queños incendios. Por suerte siempre estuvo presente y no ocurrió nada, pero como pasa mucho tiempo en su casa contigua, decidió inventar una alarma que le indique si hay fuego en la carpintería. ¿Se animan a ayudarlo?

• Diseñen y construyan un dispositivo de alarma que detecte el fuego y lo indique encendiendo una lampar ita o sonando una chicharra.

• Hagan un diagrama eléctrico del sistema de alarma.9

(Pueden utilizar fósforos, encendedor o una vela para simular el fuego.)

¡Auxilio! ¡Me inundo!

•• • •

••••••••• • •• • ••• ••• • ••••••••••• • • Cuando llueve mucho el nivel del río crece considerablemente y don

Prudencia debe cerrar la compuerta de su canal de riego para evitar que se inunden sus sembrados. Como es algo distraído, muchas veces no se da cuenta de la crecida y no cierra la compuerta, lo que hace estropear su sembrado. Ya cansado de esta situación, ha decidido contratar a su grupo de pequeños ingenieros hidráulicos para que le solucionen el problema.

• Diseñen y construyan un sistema de alarma de inundación con indicador luminoso o sonoro.

• Hagan un diagrama eléctrico del sistema de alarma.lo

El dispositivo puede ser probado en un recipiente grande que iremos llenando con agua; y tiene que actuar de tal forma que, cuando el nivel del agua alcance cierta altura, suene una chicharra o se encienda una lamparita.

133

m

" >" (") ",

:o o.. ",

",

2 \1\ ",

2 1 l> :o .... ", (") 2 o O-

J:> ;¡;'

<{

<.7

~ o Z u UJ ..... c:: <{

IZ UJ

'" Z UJ

UJ

"O

c:: UJ u

...5 a.

w


Si explota sonamos

• • • • • •••••••••••••••••••••••••••••• • •

La nitroglicerina es un terrible explosivo que detona unos segundos después de sufrir la más leve vibración. Los terroristas que la tenían han sido atrapados, y hemos puesto el explosivo en un contenedor en el sótano. Se requiere que su equipo de técnicos en seguridad provea una alarma para el contenedor.

1. Construyan una maqueta de cartón del contenedor.

2. Diseñen y construyan un dispositivo para el contenedor que accione una chicharra (señal sonora) y encienda una lámpara (señal luminosa), al tener el menor movimiento.

3. Hagan un diagrama eléctrico del sistema de alarma,u

Nos une el temor a los roedores

••• •

••••••••••••••••••••••••••••••• • • •

Los ratones se han reproducido terriblemente y desvelan a los pacíficos habitantes de nuestro vecindario.

Nosotros somos una empresa cuyo objetivo es estudiar roedores. Por este motivo se le ha encargado a nuestro equipo de tecnólogos lo siguien-

• Diseñar y construir una trampa para ratones que no los dañe.

• Una vez que un roedor es atrapado, debe indicar su presencia por medio de una lamparita encendida o una alarma sonora.


Ingresando al tercer ciclo .. . ----------------~

Si utilizamos las consignas anteriores en un segundo ciclo avanzado en tecnología, o en un tercer ciclo, podemos incursionar en otros campos conceptuales ligados a los circuitos, como por ejemplo toda la temática de las mediciones y los instrumentos, y de la regulación y control de procesos.

También es crucial enseñar a los alumnos a anticipar y planear sus accio· nes y a informar y sistematizar lo realizado, incluyendo las conclusiones de la experiencia.

En estos casos, la secuencia didáctica debe incluir una tarea del tipo de la que sigue a continuación .

•• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Una vez diseñado, construido y verificado el funcionamiento, deberán presentar el informe técnico correspondiente que debe incluir:

• Título.

• Responsables del proyecto.

• Materiales utilizados.

• Funcionamiento.

• Bocetos y croquis (con dimensiones del dispositivo).

• Esquema del circuito eléctrico.

• Organización grupal.

• Dificultades encontradas.

• Conclusiones.

Presentación

En una puesta en común cada grupo presentará su trabajo al resto de los compañeros, explicando la función y funcionamiento del mismo y la forma en que lo construyeron.

m

'O

l> (")

'" :::l

o... '" '" 2

'" '" 2 ' l> :::l

-<

'" (") 2 o o ~

¡;;'


Otro ejemplo de una consigna similar a la trampa de ratones , que ya inclu

ye la elaboración de la información técnica , y que hemos utilizado con mucho

éxito en tercer ciclo es la siguiente:

••• •

••••••••••••••••••••••••••••••• • • •

INVESTIGADOR S.A.

Somos una empresa nuevita. Nuestro objetivo es investigar los hábitos de los pequeños roedores del barrio, dado que los mismos desvelan a sus honestos ciudadanos con sus costumbres poco civilizadas. Hemos publicado este aviso:

Se busca tecnólogo que invente un dispositivo trampa capaz de:

• Atraer a pequeños roedores.

• Que sea accionado por el roedor, sin que éste sea dañado.

• Que una vez dentro del mismo, no pueda salir.

• Que indique la presencia del roedor en su interior mediante alarma luminosa o sonora.

Su grupo acude al aviso y para ello deberá realizar:

• Construcción del modelo (realice todos sus planteos por escrito o gráficamente):

• Formule el problema.

• Plantee, por lo menos, dos alternativas de solución, teniendo en cuenta que va a tener que construir el dispositivo vinculado a la solución, y con los elementos con que dispone en este momento sobre la mesa de trabajo.

• Elija una alternativa de solución y justifique la elección.

• Dibuje un croquis (a mano alzada) indicando las medidas aproximadas del dispositivo.

• Haga la lista de materiales, instrumentos y herramientas necesarios para la tarea siguiente.

• Construya un modelo en tamaño natural del dispositivo que represente la solución propuesta.

• Sométalo a una prueba de simulación.

• Una vez realizado el modelo: • Confeccione un cuadro indicando los componentes del modelo, la

función que cumple cada uno y cómo la cumple.

• Vincule el problema con el contexto natural y sociocultural que lo enmarca, analizando el impacto de sus posibles soluciones.

• Prepare una presentación para los directivos de la empresa y para la comisión vecinal del barrio, promocionando su modelo, explicando la función y funcionamiento del mismo y la forma en que lo construyó. Utilice la mayor cantidad de elementos visuales posibles.

, trl

r Z o <

~ o-m

f ~ . .. '"


Sugerencias de actividades con otros tipos de circuitos

Sistemas neumáticos y sistemas hidráulicos

David Macaulay (1996), en su excelente libro Cómo funcionan las cosas, nos ha mostrado (pág. 286) un curioso diseño de una carreta movida por un circuito hidráulico, comparable por analogía a un circuito eléctrico. Estas analogías son muy fértiles en la didáctica de la tecnología, por cuanto ayu· dan a comprender mejor los circuitos, destacando los componentes que cumplen funciones similares.

De esta manera, es más fácil entender los sistemas técnicos al relacionar· los entre sí, trabajando con analogías y abstrayendo nociones y conceptos comunes a las diferentes alternativas planteadas.

Muchas docentes ya están incursionando con éxito en sus clases analizan· do y dibujando los circuitos de agua y de gas de sus escuelas o de las casas de sus alumnos.

El diseño y la construcción de maquetas donde se muestran y funcionan los sistemas de agua de un edificio dan muy buenos resultados, empleando las mismas estrategias que hemos desarrollado antes para los circuitos eléc· tricos. Con relación a los materiales a emplear hay muchas posibilidades, desde los tradicionales sorbetes hasta los accesorios comerciales de los

sistemas de aire de las peceras y de los sistemas para riego por goteo.

Articulación con ciencias naturales

El tema de los circuitos en general, y el de los circuitos eléctricos en particu· lar, brinda excelentes oportunidades para trabajar muchas situaciones en forma integrada con otras áreas, en especial con ciencias naturales. Por ejemplo, las ciencias pueden hacer aportes significativos con relación a las

leyes físicas que rigen el comportamiento de los circuitos, o a los procesos involucrados en la transformación de energía química en energía eléctrica en las pilas. La propuesta didáctica~ planificada en forma integrada, seguramente se ramificará en otros recorridos complementarios.

y no por último menos importante

En el diagrama de la pág. 137, se muestran varias posibilidades de acceso al campo conceptual de los circuitos. Las docentes podrán observar que en este capítulo hemos elegido como acceso el «tema de la realidad» de los chicos: tecnologfa en el hogar; y desde este recorte, por recortes sucesivos, hemos

trabajado con circuitos eléctricos «caseros» (<<escolares», debiéramos decir)

mediante el abordaje de distintas situaciones problemáticas.

m

"Q ;¡;-(") rn ,. Q.. rn rn 2 VI rn 2. ;J> ,. ... rn (") 2 O O-~

;¡;:'

•

"" d: IZ W

'" Z w w

"t:1

"" w u

...5 Q.

138

Los recortes han sido:

TECNOLOGíA EN EL HOGAR

Circuitos Eléctricos


Circuitos de corriente

continua

Circuitos en los

artefactos

Pero no tenemos que quedarnos aquí, en el mero plano «descriptivo» de lo real, porque lo que buscamos es que los chicos modelicen 12 y conceptuali· cen para que construyan capacidades y habilidades cada vez más comple· jaso Por este motivo, recomendamos pasar de los problemas a los conceptos asociados (diferencia de potencial, conductor, resistencia, unidad de corte)

que son comunes a todos los circuitos (eléctricos, hidráulicos, neumáticos,

etc.), para luego· en un ida y vuelta· volver a los circuitos concretos en otros

sistemas técnicos del entorno del niño (por ejemplo: sistemas de agua o de gas domiciliarios).

En el diagrama vemos, también, cómo la docente en su planificación puede transitar por otras unidades o secuencias didácticas que retomen otros nú· cleos problematizadores de la realidad (numerados del 1 al 6), para ir «espiralando» el proceso de enseñanza y de aprendizaje de los circuitos.

Asimismo, en su planificación, la docente deberá articular y comple· mentar las actividades, y completar la secuencia didáctica que decida

armar, con todos los demás momentos que se requieran, en especial: uso de diagramas, bocetos, maquetas y otros medios de representación;

instancias de reflexión y de discusión grupal; y momentos informativos y teóricos de la docente. 13

I

Proyecto En la ~ -Ediciones Novedades Educativas

Tecnología en el hogar



en los artefactos


de corriente

Pila

Cable

Lámpara

Interruptor

G) I Destino final de las pilas: Contaminación Ambiental

Análisis de productos: • Pilas recargables y no recargables

o • Los cables • Los focos • Los interruptores • Los motores

01 Iluminación: la casa, las calles, los vehículos, las linternas, etc.

Diferencia de potencial

Conductor

Resistencia

Corte

Circuitos de aire

acondicionado

Circuitos de agua

Circuitos de gas

o Tipos de interruptores eléctricos. Otros elementos de cierre: las válvulas de agua y gas.

01 Diseño y construcción de circuitos abiertos y cerrados: eléctricos, de agua, gas, arre, etc.

01 Secadero de frutas y hortalizas.

Diagrama simplificado mostrando algunos accesos al campo conceptual de los circuitos

r:-" O [fJ

n .... '"1 n

= .... .... O [fJ

Cl ro en o-ro S> ~ ro 9 §-

OQ ¡¡;' ¡g ~ =r o

OQ PJ ... =r PJ (") ¡¡;.

~ (") PJ .g o (")

§ (") ro

'"O 2" e!.. o-ro O" en (") ,,' (")

5. 8" en

..w \O

,:: ~

2 o z (,) w ~ '

c:: « .z w

'" z w

w ;:¡

a: w (,)

..5 o-

w

140

NOTAS l . Los CBC lo introducen formalmente en el

segundo ciclo (CBC de la EGB, Bloque 2, 1995, pág. 239), pero es aconsejable hacer algunas actividades sencillas en primer ci· clo, pudiendo así aumentar luego el nivel de profundidad y de tratamiento del tema en los ciclos segundo y tercero.

2. Ver, por ejemplo, La selección y el uso de los materiales para el aprendizaje de los CBC, Mi· nisterio de Cultura y Educación de la Na· ción, 1997, pág. 249.

3. Recomendamos el uso de pilas recargables para evitar el consiguiente problema de su desecho, y para acostumbrar a los chicos a usarlas.

4. Varias de las actividades que se presentan han sido diseñadas y probadas en aulas de quinto a séptimo año, en escuelas del No· roeste del Chubut, por nuestro compañero Osvaldo Diez.

5. Para representar el circuito con sus símbo· los ver, por ejemplo, Serafini, Introducción a la Tecnología, 1996, pág. 123.

6. Conviene tener en cuenta los voltajes res· pectivos de las pilas y de los operadores de


consumo (Iamparitas, motores, etc.) para evitar sorpresas y elementos «quemados», cuestión que también es de rigor al traba· jar con los chicos.

7. Ver, por ejemplo, Aitken y Milis, Tecnología creativa, pág. 138.

8. Ver, por ejemplo, Aitken y Milis, Tecnología creativa, pág. 128, o Electricidad e imanes; Sigmar, pág. 20.

9. Ver, por ejemplo, Aitken y Milis, Tecnología creativa, pág. 135.

lO. Ver Aitken y Milis, Tecnología creativa, pág. 134.

11. Ver Aitken y Milis, Tecnología creativa, pág. 136.

12. Queremos que modelicen (<<modelar es como prender»), por eso nuestra permanente in· sistencia en la producción de bocetos, di· bujos, diagramas, maquetas, etc ., por par· te de los chicos.

13. Para la teoría y práctica con circuitos eléc· tricos, se pueden consultar con provecho los libros que ya hemos mencionado, y los libros de texto de tecnología que traten este capitulo en los diferentes niveles.

ao ~ 8"

~ ~

t , l:'r1 e: n

~.

Z ¡ '" Po ... '" ~ s::: n

'" ~.

'" '"

Hace unos años el problema era cómo incluir la asignatura de Tecnologla en el currículo de la educación básica: ¿tecnologla o ciencia?, ¿aula o taller de tecnologla? Hoy la situación ha cambiado, ahora la problemática es cómo enseñar tecnología.

Los amores del libro tienen el "propósito de contribuir con la planificación de la labor cotidiana del docente mediante la presentación de algunas propuestas, que hemos reformulado y fundamentado. Esperamos que los docentes Ia.~ recreen y las hagan crecer para la construcción colectiva de una didáctica de [a educación tecnológica".

Centran su exposición en el docente y en las actividades en el aula, con sus limitaciones de tiempos e infraestructura, y presentan a las activitÚuies como articuladoras entre la enseñanza y la apropiación del conocimiento por parte de [os alumnos.

La.~ secuencias didácticas, basadas en diferentes metodologías de enseñanza, como proyecto tecnológico, resolución de problemas y análisis de productos, muestran lo que pueden hacer los alumnos para adquirir capacidades y competencias tecnológicas, y fueron desarrolladas en escuelas rurales y urbanas, públicas y privadas.

S'''''URI. D' oouCAc,6N PU . UC ..

el placer de ensenar tecnologia

Documents