Aprender a enseñar

Oriol Amat

Aprender a enseñar Una visión práctica de la

FORMACIÓN DE FORMADORES

GESTIÓN 2000

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© Ediciones Gestión 2000, S.A. Cuarta edición: Marzo 1998 ISBN: 84-8088-039-2 Depósito legal: B. 16.350 - 1998 Fotocomposición: gama, s.l. Impreso por Romanyá/Valls, S.A. Capellades (Barcelona) Impreso en España - Printed in Spain

A Nuria, Mireia y Natalia

índice

0. Presentación 11

1. Introducción 15

1.0. Introducción 16 1.1. Objetivos del libro 17 1.2. Objetivos de la formación 20 1.3. La formación es un proceso de comunicación . . . . 24 1.4. Resumen del capítulo 26 1.5. Ejercicios propuestos 27 1.6. Bibliografía recomendada 29

2. El alumno o participante 31

2.0. Introducción 32 2.1. Conocimiento de los alumnos 33 2.2. Estilos de aprendizaje 39 2.3. Actitud del alumno 45 2.4. Contestación de preguntas de los alumnos 51 2.5. Representante de los alumnos 53 2.6. Resumen del capítulo 53 2.7. Ejercicios propuestos 54 2.8. Bibliografía recomendada 56

3. El profesor 59

7

3.0. Introducción 60 3.1. La actitud y la aptitud del profesor 60 3.2. Importancia de la empatia 62 3.3. Estilos de educación 63 3.4. Consideraciones prácticas que potencian los resul­

tados del profesor 64 3.5. Gestión del estrés 73 3.6. Resumen del capítulo 75 3.7. Ejercicios propuestos 77 3.8. Bibliografía recomendada 79

4. Métodos pedagógicos 81

4.0. Introducción 82 4.1. Clasificación de los métodos didácticos 82 4.2. Lección magistral 85 4.3. Tutoría 89 4.4. Seminario 90 4.5. Enseñanza a distancia 91 4.6. Ejercicio 93 4.7. Caso 94 4.8. Juego de empresa 98 4.9. Juego de roles 99 4.10. Phillips 66 101 4.11. Tormenta de ideas 102 4.12. Outdoor training 103 4.13. Aprendizaje en el puesto de trabajo 104 4.14. Resumen del capítulo 105 4.15. Ejercicios propuestos 106 4.16. Bibliografía recomendada 107

5. Medios pedagógicos 109

5.0. Introducción 110 5.1. Pizarra 110 5.2. Pizarra de papel 113

8 • i .

5.3. Lectura 113 5.4. Transparencias 114 5.5. Diapositivas 117 5.6. Ordenador 118 5.7. Vídeo 119 5.8. Centro de recursos de aprendizaje 121 5.9. Otras necesidades materiales 122 5.10. Resumen del capítulo 123 5.11. Ejercicios propuestos 123 5.12. Bibliografía recomendada 124

6. Programación de las actividades 125

6.0. Introducción 126 6.1. Programación de actividades de los programas

de formación 126 6.2. Programación de las sesiones 129 6.3. Otras consideraciones prácticas 133 6.4. Programas específicos para empresas 135 6.5. Tamaño del grupo 136 6.6. Resumen del capítulo 137 6.7. Ejercicios propuestos . . ,. 137 6.8. Bibliografía recomendada 138

7. Evaluación 139

7.0. Introducción 140 7.1. Necesidad de evaluar 140 7.2. Evaluación de los alumnos 142 7.3. Evaluación del profesor como docente 145 7.4. Evaluación del programa de formación 146 7.5. Resumen del capítulo 162 7.6. Ejercicios propuestos 163 7.7. Bibliografía recomendada 163

9

8. Conclusiones 17-5

Anexo: Lo que no debería ser una pr imera lección 177

Bibliografía .„

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0 Presentación

«Mi metodología no tiene ningún mérito. Es una herencia que nos dice que la escuela es un sitio donde se encuentra gente muy distinta y que hay que aprender a convivir. Una escuela que enseña a respetar las opiniones de los demás, que explica cómo la razón nunca es absoluta, que a veces te puedes equivocar y entonces hay que aceptarlo. Que enseña a la gente a utilizar la mente y a tomar sus propias deci­siones».

Carme Serrallonga

¿Cómo enseñar para que los alumnos aprendan?

La respuesta a esta cuestión es lo que se pretende analizar a lo largo de las páginas de este libro. No se trata de exponer el «qué» o contenido de los programas sino el «cómo» se desarrollan los pro­gramas.

Importancia de la metodología docente

He tenido la oportunidad de conocer a muchos profesores. La práctica totalidad de ellos son auténticos expertos en relación con los contenidos que transmiten. Sin embargo, no todos dan la sufi­ciente importancia a los aspectos metodológicos ya que a veces se

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piensa que lo único realmente importante es el dominio de los te­mas a transmitir. Estoy convencido de que éste es el principal mo­tivo por el cual algunos profesores no consiguen mejores resultados en relación con sus alumnos y con los objetivos de los programas de formación en que intervienen.

Creo que el dominio de los contenidos, al igual que la existencia de vocación docente, deben darse por supuestos y es precisamente en los aspectos metodológicos donde podemos mejorar mucho. Este libro intenta poner un granito de arena para contribuir a esta mejora.

Prácticamente todos los temas expuestos en el libro han sido aprendidos de otros compañeros y de los propios alumnos, y han podido ser contrastados con la práctica de la labor docente a lo largo de quince años, en instituciones académicas de varios conti­nentes y con alumnos o participantes en programas de licenciatura, doctorado, post-grado o de perfeccionamiento directivo.

Agradecimientos

Dicen que el ser humano tiene algo de lo que nunca se olvida: ser ingrato con los que le han ayudado. Para evitarlo me gustaría agradecer en primer lugar a Nuria Lefort, Xavier Olsina, Xavier Puig, Joaquin Tena y Antoni Valls por la lectura paciente del ma­nuscrito a medida que iba convirtiéndose en un posible libro y por las críticas y sugerencias efectuadas.

Este libro no se habría escrito si la Universitat Pompeu Fabra y los compañeros del departamento de Economía no me hubiesen fa­cilitado el tiempo preciso para ello.

Quiero expresar mi gratitud a varios profesores de quienes he aprendido parte de lo que ellos saben sobre formación de formado-res. Se trata de Joan María Amat, John Blake, Maxim Borrell, Enríe Monfort, Aodht O'Canainn, Josep María Rosanas, Joaquin Trigo y Elke María Wienhófer. De todos los profesores que he tenido, o de los compañeros en las tareas docentes, he aprendido y aún aprendo mucho, pero entre ellos destacaría, con la seguridad de que me olvi-

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daré inmerecidamente de alguien, a profesores como Josep Angrill, José María de Anzizu, Xavier Calsamiglia, Joan Lluis Carratalá, Jo­sep Castaño, Enríe Genescá, Michel Lebas, Joan Massons, Joao Pi-menta da Costa, Jordi Planasdemunt, Eliseu Santandreu, Lluis Ta­rín, Josep Vallverdú, Irene Vázquez y Joaquim Vergés.

También quiero agradecer a EADA por la oportunidad que me dio en 1982 de formarme en pedagogía empresarial al subvencionar mi asistencia al International Teachers Programme de !a Stock-holm School of Economics.

Agradezco a IESE la autorización para reproducir el caso Caja de Ahorros de Calatayud, y a Management Forum, EADA y Mana­gement Circle la autorización para reproducir ejemplos de encues­tas para conocer la opinión de los participantes en programas de formación.

Tampoco me gustaría olvidar a los participantes que me han so­portado pacientemente en las aulas a lo largo de los últimos años. A todos ellos va dedicado este libro.

Oriol Amat

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1 Introducción

«Enseñar es aprender dos veces» J.Jouberth

Al final de este capítulo se pretende que el lector:

-Conozca los objetivos del libro. -Tenga claras las diferencias entre los tipos de objetivos

que puede tener una actividad concreta de formación. -Sepa fijar objetivos de actividades de formación. -Detecte la importancia1 de concebir la formación como

un proceso de comunicación entre profesor y alumno.

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1.0. Introducción

A menudo los profesores se concentran exclusivamente en el dominio de los contenidos, olvidando los aspectos metodológicos. Como consecuencia de ello, a veces se oyen comentarios como los que siguen por parte de los alumnos o participantes en un determi­nado programa:

-«Ese profesor es un genio, pero no sabe transmitirlo a sus alumnos».

-«El profesor sabrá mucho, pero sus clases son muy pesadas».

Y así podríamos continuar indefinidamente. Para que no cunda el pesimismo en el lector, pensamos que la implantación de siste­mas de evaluación continuada de los resultados docentes del profe­sorado ayudará a resolver esta problemática. Al mismo tiempo, constatamos que el alumnado es cada vez más exigente y comunica a quien corresponda, sin la timidez o prudencia de antaño, cual­quier problema que pueda existir. Además, también ayuda el que cada vez se perciba un poco más la relación profesor-alumno como una relación proveedor-cliente en la que se debe conseguir la cali­dad total. Como indica Le Boterf1: «la formación... al igual que su­cede con el conjunto de los servicios, no puede escapar al reto de la calidad». En definitiva, somos optimistas en cuanto a la evolución futura de esta situación.

El cliente puede variar según el tipo de programa. En principio, en cualquier programa el alumno o participante es un cliente. Al mismo tiempo, en algunos programas existen otros clientes. Por ejemplo, en programas universitarios, la sociedad y los profesores

1. G. Le Boterf, G., Barzucchetti, S. y Vincent, F.: Cómo gestionar la calidad de la formación; AEDIPE-Ediciones Gestión 2000, Barcelona, 1993, pág.265.

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de otras asignaturas también son clientes. En el caso de estos últi­mos se puede decir que esperan que los alumnos desarrollen aptitu­des o habilidades precisas para el mejor seguimiento de otras asig­naturas. En cambio, en programas específicos para empresas o in-company la empresa que los solicita es el principal cliente.

Pensamos que para que el alumno alcance los objetivos previs­tos el profesor precisa apoyarse en la didáctica, que proviene del término didaktike griego y significa ciencia o arte de enseñar. Ade­más, se debe seleccionar la combinación adecuada de los distintos métodos, técnicas y medios pedagógicos disponibles. La palabra pe­dagogía también tiene su origen en el griego, concretamente viene de paidos, que significa niño, y de agogía, que podemos traducir por conducción. Ya desde Platón, la palabra pedagogo se empleaba en el sentido de instructor. Actualmente, se define la pedagogía como el estudio y regulación del proceso educativo.

Profesor, alumno y denominaciones alternativas

En este libro se utilizarán indistintamente, como si se tratara de sinónimos, los términos profesor y formador, entendiendo que se trata de personas que se dedican a la enseñanza. También podría­mos asimilarlos a los términos monitor o instructor. Del mismo modo, se hablará de alumno, estudiante o participante para hacer referencia a la persona que recibe la enseñanza del profesor. De he­cho, estos términos se utilizan en función del tipo de programa, tal y como se acompaña en la figura 1.1.

1.1. Objetivos del libro

Este libro se centra en la metodología pedagógica y pretende conseguir que el formador se perfeccione en los elementos clave de la formación de adultos relacionados con la metodología, y en es­pecial:

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Programa, curso o estudio Profesor Alumno

Licenciatura, Profesor Alumno, estudiante diplomatura

Doctorado Profesor Doctorando

Post-grado (master, Profesor o formador Participante, alumno diploma) o perfeccionamiento directivo

Seminario, jornada o Ponente o Participante conferencia conferenciante

Específico para la Monitor, formador Participante empresa o instructor o in company

Figura 1.1. Denominación del profesor y del alumno según el tipo de programa

-Objetivos de la actividad formativa. -Conocimiento de los alumnos. -Gestión del alumno y el grupo. -Perfil del profesor en cuanto a actitudes y aptitudes. -Métodos pedagógicos. -Medios pedagógicos. -Programación de la formación. -Evaluación de alumnos, profesores y del proceso de for­mación.

Con ello se pretende contribuir a incrementar las posibilidades de autorrealización del profesor, en la medida en que éste disfrute con su trabajo y consiga mejores resultados con sus alumnos.

Se parte del supuesto de que el proceso de formación tiene unos objetivos en relación con los alumnos. Por tanto, el «cómo» se en­seña, al igual que el «qué» se enseña, ha de basarse sobre todo en di-

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Figura 1.2. Ciclo del diseño y realización de un programa de formación

chos objetivos. Además, otro supuesto de partida, y en línea con las ideas comentadas en la presentación, es que el «cómo» es tan im­portante como el «qué» se enseña.

La estructura del libro cubre las distintas etapas del ciclo com­pleto de un programa (ver figura 1.2) que se inicia con el estudio de las necesidades de formación. En base a estas necesidades se defi­nen los objetivos de la actividad formativa que servirán de guía para el diseño del programa que consiste en seleccionar contenidos, métodos y medios pedagógicos, así como determinar el minutaje. Seguidamente, se inicia el desarrollo de la acción formativa y se va evaluando dicha acción. A partir de este punto el ciclo se vuelve a iniciar.

Al analizar las distintas etapas del ciclo, el libro se propone ayudar al formador, ya sea ocasional o permanente, que interviene en programas de formación.

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1.2. Objetivos de la formación

La «titulitis»

Al referirnos a los objetivos no podemos olvidar que, a veces, al­gunos alumnos están interesados simplemente en la obtención de un diploma o título. Posiblemente, en nuestro país la denominada «titulitis» está bastante arraigada en ciertos ambientes. En este sen­tido, se manifiesta Tovar1: «es un mal inevitable que la mayoría de los estudiantes busquen en la Universidad más un título (...) que un verdadero saber.»

Objetivos a conseguir

Volviendo al encabezamiento de este apartado, cuando se está procediendo al diseño de una determinada asignatura, curso, semi­nario o programa de formación, el primer interrogante que se plan­tea el profesor hace referencia a los objetivos a conseguir a través de dicha actividad.

Partiendo de una perspectiva muy general, como escribe Eurich2

«la meta final de la educación de cualquier estudiante debería ser la capacidad de aprender sin profesor para continuar su vida intelec­tual en base a su propia iniciativa y con sus propios recursos».

Lógicamente, para llegar a definir los objetivos de una asigna­tura específica o de un determinado programa de formación hay que concretar más. Beau3 indica que formar «es llevar al alumno de una situación inicial a una situación final» (ver figura 1.3).

Precisamente, esta perspectiva de lo que es la formación nos puede servir para vislumbrar lo que son los objetivos de la forma-

1. Tovar, A.: Universidad y educación de masas; Ariel, Barcelona, 1968, pág.184.

2. Eurich, A.: The Commitment to Experiment and Innóvate in College Tea-ching; The Educational Record, Invierno 1964, pág. 100.

3. Beau, D.: 100 fiches de pédagogie des adultes; Les Editions d'Organisation, París, 1976, pág. 19.

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Figura 1.3. El proceso de formación como agente de cambio en el alumno

ción. La consecución de los objetivos permiten al alumno alcanzar esa situación final deseada a la que se refiere Beau. La situación fi­nal se define en términos de saber, saber-hacer y de actitudes.

La delimitación de la situación final es lo que usaremos más adelante para evaluar la formación (ver capítulo 7, dedicado a la evaluación).

La formación de personas que desarrollan o desarrollarán acti­vidades profesionales persigue, siguiendo a Norton1 que los alum­nos tengan:

-Capacidad de razonamiento abstracto, complementada con la capacidad de profundización en lo concreto. -Capacidad de razonamiento lógico en el desarrollo de técnicas analíticas y en su aplicación a la realidad. -Capacidad de combinación de metodologías, enfoques e infor­maciones. -Fomentar la profesionalidad, en cuanto realización de análisis no emocionales del objeto de estudio.

Este planteamiento, todo y estar referido a la actividad profesio­nal, es general y al diseñar cada asignatura debe concretarse aún más. Para ello es útil recordar el concepto de taxonomía que, en lo

1. Norton, H.S.: The world ofthe economist; University of South Carolina Press, 1975.

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que a la formación se refiere, significa clasificación exacta, jerár­quicamente desglosada de los objetivos del aprendizaje.

En toda acción de formación se deben fijar con antelación ob­jetivos concretos y medibles. Así, se podrá evaluar durante el pro­ceso y al final del mismo el grado de consecución de dichos obje­tivos.

Los objetivos pueden expresarse de varias formas según lo que se pretenda:

-Saber: se trata de que el alumno adquiera conocimientos. A modo de ejemplo, se podrían citar objetivos tales como que el alumno conozca los grupos del Plan General de Contabili­dad, las partes de un plan de marketing o las desgravaciones fiscales del Impuesto sobre Sociedades, por ejemplo. -Saber-Hacer: lo que se persigue es que el alumno desarrolle habilidades que le permitan ejecutar determinadas acciones o tareas. Ejemplos de este tipo de objetivos serían que el alumno sepa cómo consolidar los balances de un grupo de empresas, o preparar un plan de marketing o confeccionar la declaración del Impuesto sobre Sociedades. -Actitudes: se pretende que el alumno perciba, reaccione o coopere positivamente en relación con algo. Por ejemplo, un programa de acogida para los empleados que se incorporan a una empresa, además de dar información sobre la misma, trata de fomentar actitudes positivas hacia la compañía. Estas re­dundarán en un aprendizaje más rápido y efectivo sobre el funcionamiento de la empresa y sobre las características del puesto de trabajo.

Bloom1 propone una taxonomía de tipo intelectual, que es de gran ayuda para establecer los objetivos de la formación y diferen­cia los siguientes:

1. Bloom, B.S.: Taxonomía de los objetivos de la evaluación; Ateneo, Buenos Aires, 1971.

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-Objetivos de conocimiento: se trata de que el alumno reco­nozca, identifique, recuerde y asimile conceptos. -Objetivos de comprensión: se pretende que el alumno inter­prete, defina, demuestre o explique conceptos. -Objetivos de aplicación: se desea que el alumno utilice lo aprendido para resolver situaciones determinadas. -Objetivos de síntesis: se trata de que el alumno integre el con­junto a partir de la suma de las partes. -Objetivos de evaluación: persiguen que el alumno pueda valo­rar su propio rendimiento a partir de pruebas que él mismo puede hacer.

Finalmente, se puede añadir que los objetivos, para que sean útiles al diseñar, impartir y evaluar un programa, han de ser:

-Definidos, tanto para el conjunto de la asignatura o seminario, como para cada sesión o parte de ella. Al definirlos es conve­niente usar verbos de acción (el alumno será capaz de explicar, podrá calcular, sabrá elaborar informes...) en lugar de utilizar operaciones mentales (como ver, asimilar, descubrir, etc.). Como indica Beau1 «hay que eliminar operaciones mentales que no se pueden observar desde .el exterior». -Alcanzables de acuerdo con el nivel de los alumnos, el tiempo disponible y los medios con que se cuenta. -Contrastados al fijarlos: para comprobar que son útiles y cohe­rentes con lo que se necesita. -Evaluados durante y al finalizar la acción de formación.

Ejemplo: A continuación se acompañan los objetivos generales a conseguir en un seminario.

1. Beau, D.: 100 fiches depédagogie des adultes; Les Editions d'Organisation, París, 1976, pág. 19.

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Seminario de cálculo y control de costes

Este seminario se propone conseguir que los participantes:

-Interpreten las diferencias entre los distintos sistemas de cálculo de costes (costes directos, costes totales, ABC). -Sepan calcular los costes de productos, servicios o departa­mentos con los métodos del coste directo, coste total y sistema ABC. -Formulen un sistema de cálculo de costes para su empresa. -Sepan confeccionar controles de costes mediante la técnica del control presupuestario y el análisis de desviaciones. -Sepan evaluar las consecuencias de las desviaciones presu­puestarias.

Del ejemplo anterior cabe destacar lo siguiente:

-Los objetivos están redactados desde la perspectiva de los par­ticipantes. Por tanto, se intenta evitar objetivos centrados en el profesor tales como «el seminario pretende que el profesor ex­plique...». -Los verbos utilizados (interpretar, formular, confeccionar, evaluar...) intentan ser de acción y controlables por parte del profesor. -Estos objetivos que son los que se comunican a los participan­tes han de ser ampliados y concretados al programar cada una de las sesiones en las que se divide el seminario. De esta forma se puede controlar la marcha del seminario durante y al final de cada una de las sesiones del mismo.

1.3. La formación es un proceso de comunicación

Se trata de un proceso de comunicación y, por tanto, es aplica­ble el esquema típico (ver figura 1.4) en el que existen varios ele­mentos: emisor (profesor), receptor (alumno o participante), men-

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Figura 1.4. La formación como proceso de comunicación.

saje (contenido educacional), un canal auditivo o visual (explica­ciones del profesor) y unos objetivos (pedagógicos).

El alumno, a su vez, a medida que va recibiendo mensajes tam­bién emite mensajes. Por tanto, la formación es algo más que una simple emisión de información por parte del profesor, ya que se trata de un proceso de comunicación interactivo. En los casos en que el método sea más activo, el papel del alumno como emisor aumentará. El profesor como principal responsable de la consecu­ción de los objetivos perseguidos tiene que considerar que, en ge­neral:

-Lo que vale es lo que entiende el receptor. Por tanto, cuando la mayoría de alumnos no entienden las explicaciones del profesor o suspenden el examen, es posible que no toda la responsabili­dad sea de los alumnos. Es decir, el emisor tiene una importante cuota de responsabilidad en relación a lo que entiende el re­ceptor. -Al mismo tiempo, no hay que perder de vista que el alumno también tiene una buena parte de responsabilidad. Aspectos ta­les como la puntualidad, la atención en clase, formulación de preguntas, consultas al profesor fuera de las horas lectivas, o el esfuerzo dedicado a preparar la asignatura de acuerdo con las indicaciones del profesor, dependen de la actitud de los alum-

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nos. Es decir, los alumnos además de tener muchos derechos, también tienen obligaciones. La dinámica de este tipo de actuaciones de los alumnos puede enriquecer o empobrecer los resultados del proceso de for­mación. -Se precisan ciertas condiciones en el receptor, el mensaje, el emisor y el feed-back para que el proceso funcione y se pro­duzca el cambio deseado.

1.4. Resumen del capítulo

Para que la formación consiga los objetivos pretendidos es im­prescindible:

Considerar la formación como un proceso de comunicación en el que tiene tanta relevancia el «cómo» se desarrolla el programa, como el «qué» o contenido de los temas del mismo.

En la misma línea hay que preocuparse de delimitar los objeti­vos que se pretende alcanzar con el programa. Un concepto que ayuda en este sentido es el de taxonomía que significa clasifica­ción exacta, jerárquicamente desglosada de los objetivos del aprendizaje.

Los objetivos deben ser definidos, alcanzables y evaluados an­tes, durante y después del proceso de formación.

El profesor es el principal responsable de los resultados obteni­dos al final del proceso; para ello tiene que planificar cuidadosa­mente cada una de las etapas del mismo. Además, debe conocer todos los métodos y medios pedagógicos; y ser un experto en los contenidos que transmite.

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1.5. Ejercicios propuestos

Para practicar sobre los temas introducidos en este capítulo se recomienda al lector dedicar un tiempo a la reflexión de ejercicios como los que siguen:

a- Escriba los objetivos que piensa alcanzar con la lectura de este libro.

Una vez haya leído y trabajado el libro, compruebe hasta qué punto ha alcanzado estos objetivos.

b- Escriba los objetivos a conseguir con un determinado pro­grama de formación comprobando que se trata de metas concre­tas, formuladas desde la perspectiva de los alumnos y fácil­mente medibles al final del proceso.

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c- Analice los objetivos fijados en algún programa impartido anteriormente para detectar posibles mejoras en su formulación y selección.

d- Identifique ocasiones en las que recuerde que algún alumno experimentó un cambio claro tras un determinado programa de formación. Reflexione sobre las condiciones y causas de dicho cambio.

e- Recuerde alguna ocasión en la que un profesor (quizás usted mismo), no conectaba con los alumnos, y explique las posibles causas de esa situación.

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1.6. Bibliografía recomendada

Brown, G.: Lecturing and explaining; Methuen, Inc., Londres, 1978, capítulo 6.

Le Boterf, G., Barzucchetti, S. y Vincent, F.: Cómo gestionar la cali­dad de la formación; AEDIPE-Ediciones Gestión 2000, Barce­lona, 1993.

Feuillette, I.: Le nouveauformateur; Dunod Entreprise, París, 1989, capítulos 1 y 2.

Grappin, J.P.: Claves para la formación en la empresa; CEAC, Bar­celona, 1990, capítulo 2.

Hernández, F. y Sancho, J.M.: Para enseñar no basta con saber la asignatura; Laia, Barcelona, 1989, capítulo 1.

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2 El alumno o participante

«Los hombres inteligentes se pasan la vida aprendiendo. Los demás no paran de enseñar».

Ricardo Rabella

Al final de este capítulo usted:

-Sabrá qué información conviene conocer de los alumnos. -Tendrá claro cómo se pueden presentar los alumnos para

que se conozcan e interaccionen más desde el principio. -Comprenderá las diferencias entre los principales estilos

de aprendizaje de los alumnos: -Tendrá claras las características fundamentales de los

adultos, desde la perspectiva de su perfeccionamiento como directivos.

-Conocerá las características de los alumnos que tienen una actitud positiva (o negativa) hacia la formación.

-Sabrá opciones a seguir para incentivar el cambio de acti­tud en alumnos que mantienen posiciones negativas en rela­ción al grupo y al proceso de formación.

-Conocerá distintas alternativas a utilizar para contestar preguntas de los alumnos.

-Sabrá cómo sacar el máximo provecho para todos de la acción del representante de los alumnos.

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2.0. Introducción

Los alumnos aprenden desformas muy diversas en función de sus experiencias académicas anteriores, de sus intereses y de su_ si­tuación actual. Así, no aprende igual el alumno de primer curso de licenciatura universitaria que el participante en un programa de post-grado o en un programa organizado para un grupo de emplea­dos de una empresa. También influyen en este proceso los estilos de enseñanza que ha vivido anteriormente el alumno.

El éxito de este tipo de actividades depende en gran medida del conocimiento de las necesidades de formación (ver figura 2.1), ¿sí como de las características, actitudes e intereses de los alumnos. Es­tos son los temas que se tratan en las páginas que siguen. Dado que la formación es generadora de cambio en todos los que participan en ella es imprescindible que la actitud sea positiva para poder cap­tar y asimilar los mensajes que se van a recibir.

La detección de las necesidades de la formación es el punto de partida del ciclo de la formación. Según el tipo de programa de que se trate nos estaremos refiriendo a necesidades de los alumnos, de las empresas o de la sociedad, o bien a combinaciones de las diver­sas partes implicadas. Por ejemplo, en un programa específico para una empresa las necesidades a conocer son esencialmente las de la empresa. En una determinada asignatura de una licenciatura o di-plomatura que va seguida de otras, se precisa determinar los cono­cimientos previos requeridos para cursar adecuadamente las mate­rias siguientes. En cambio, en un programa de doctorado las necesidades son sobre todo las de la sociedad, las de la Universidad y, también, las de los doctorandos.

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2.1. Conocimiento de los alumnos

La formación pretende que se produzca un cambio en el alumno. Este cambio es la diferencia entre la situación inicial y la situación final deseada en relación con el alumno, en cuanto a co­nocimientos, habilidades y actitudes. Es imprescindible„tener la máxima información sobre la situación inicial para poder diseñar y llevar a cabo el programa de formación que permita alcanzar la si­tuación final.

El conocimiento de los alumnos permite motivarlos más, con lo Que aumentará el esfuerzo y la dedicación y, en consecuencia, los

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resultados a obtener. Por ejemplo, en un programa de perfecciona­miento directivo, conocer los sectores económicos en que trabajan los alumnos permite citar ejemplos de esos sectores con lo que ha­brá más interés en clase.

Por tanto, hay que conocer a losjüumnos con el fin de que el di­seño del proceso de formación permita sacar un rendimiento óp­timo de ellos, de acuerdo con los objetivos del programa. Para ello es útil obtener información de los alumnos como la que se relaciona en la figura 2.2.

- En relación con las necesidades de los alumnos, que es uno de los grandes aspectos a analizar, es de utilidad recordar la pirámi­de de necesidades de A.H. Maslow integrada por las necesidades fi­siológicas, de seguridad, sociales, del yo y de autorrealización. Por ejemplo, si se ha de impartir un programa de formación especial para una empresa que está viviendo un proceso de reconversión que conlleva una cierta posibilidad de despido de una parte de la plantilla, será esperable que los participantes estén preocupados por su futuro. En este caso, existen necesidades de seguridad que condi­cionan el desarrollo de un programa de formación en el que partici­pen estos empleados.

Otro de los temas que se relaciona en la figura citada se refiere a si los alumnos vienen voluntariamente o no. Por ejemplo, en una li­cenciatura universitaria, no es lo mismo si se trata de una materia obligatoria u optativa. En programas de perfeccionamiento direc­tivo es muy diferente el caso de un participante que por decisión propia hace un seminario al margen del horario laboral, que el de un empleado que es obligado por la empresa a asistir a un curso con otros compañeros de trabajo.

Con esta información se puede elaborar el perfil de los alumnos (en cuanto a conocimientos, destrezas, capacidades y actitudes) que se comparará con el perfil que se desea al final del programa de for­mación. A partir de las diferencias entre ambos perfiles se pueden concretar las necesidades de formación existentes en los alumnos.

Cuando sea posible es muy conveniente mantener entrevistas con los alumnos antes del inicio del programa de formación. Así, se puede obtener información sobre las expectativas que tienen, sobre

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-Nombre, apellidos, domicilio, lugar de nacimiento, nacionalidad. -Fotografía. -Edad, situación familiar, estudios, trabajo, hobbyes. -Asignaturas o cursos que han seguido anteriormente. -Otras asignaturas o cursos que están siguiendo actualmente. -Curriculum profesional y expediente académico. -Problemas y necesidades de los alumnos. -¿Qué esperan del programa de formación? -Problemas y necesidades de la empresa en que trabajan o desearían trabajar. -¿Qué esfuerzo pueden desarrollar?: tanto en tiempo como en concen­tración. -¿Han venido voluntariamente? -Interés sobre el tema y conocimientos previos.

Figura 2.2. Información que el profesor debe conocer de los alumnos

los temas que les preocupan, así como sobre su formación previa. A menudo se puede disponer del curriculum o del expediente acadé­mico de los alumnos.

Tú o usted

El conocimiento de los alumnos permite conocer cómo dirigirse a los alumnos, tratándoles de usted o tuteándoles. Este es un tema que depende de cada profesor. Un criterio bastante general es tratar :

de tú a los alumnos, y pedirles a ellos que hagan lo propio en rela­ción al profesor. Algunas excepciones a esta propuesta, con las que quizás sería más normal el tratamiento recíproco de usted, serían las siguientes:

-Cuando se trata de conferencias, simposios o actividades simi­lares, en las que existe bastante distanciamiento entre profesor y participantes. -Cuando el profesor tiene bastante más edad que los alumnos.

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Cuando los alumnos tienen bastante más edad que el profesor.

De todas formas, este tema es muy subjetivo y cada profesor tiene que encontrar la forma en la que se encuentre más cómodo.

Presentación de los alumnos

El primer día del programa de formación vale la pena que los alumnos se presenten informando, a los demás compañeros y al profesor, de aquellos datos que se consideren más relevantes, como los que se relacionan a continuación a modo de ejemplo:

-Nombre y primer apellido. -Cargo profesional. -Experiencia y formación previa. -Partes que más interesan del programa. -Partes que menos interesan del programa. -Motivos por los que se han matriculado en el programa o asig­natura.

- En seminarios de perfeccionamiento directivo se puede utilizar el sistema de que los alumnos se reúnan en grupos de dos o tres para que posteriormente cada participante presente a otro ante los de­más. De esta forma, se consiguen varios objetivos:

-Los alumnos se empiezan a relacionar entre ellos, en grupos de dos o tres. Esto es de gran utilidad cuando no se conocen previa­mente. El programa de perfeccionamiento puede ser más efec­tivo si los participantes se encuentran a gusto en el aula y para ello es conveniente que existan buenas relaciones entre ellos. -Los participantes se conocen más. Lo cual facilitará posterior­mente el intercambio de opiniones y experiencias, que es preci­samente uno de los grandes activos de programas tales como los de perfeccionamiento directivo, por ejemplo. -Durante las presentaciones se relaja el ambiente, que suele ser

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algo tenso al inicio de cualquier programa, cuando las personas no se conocen previamente. -El profesor obtiene más información sobre el perfil de los par­ticipantes.

Memorizar el nombre y primer apellido de los alumnos pre­senta grandes ventajas tanto al impartir el programa como al eva­luar a los alumnos. Para ello se recomienda tener fichas con la foto­grafía tamaño carnet de cada alumno. También se puede pedir a los alumnos que escriban su nombre y apellidos en una cartulina y la coloquen en su mesa, si el tipo de mobiliario del aula lo permite. Hay profesores que para memorizar el nombre y primer apellido de sus alumnos confeccionan un mapa del aula anotando el lugar en el que se sienta cada uno. Evidentemente, estas recomendaciones son impracticables si en el aula tenemos una cantidad demasiado ele­vada de alumnos.

Obtención de información durante el desarrollo del programa

Durante el desarrollo del programa de formación el profesor puede aprovechar los descansos, entre sesión y sesión, para recabar impresiones sobre las dificultades que tienen los alumnos para se­guir el proceso formativo y sobre la opinión que tienen en relación a cualquiera de las características del mismo.

También hay que estar preparado para interpretar adecuada­mente las opiniones o preguntas que formulan los alumnos durante las sesiones o entre sesión y sesión. Estas informan del nivel de se­guimiento del programa y de posibles deficiencias a corregir. Las_ posibles quejas que formulan los alumnos suelen ser la punta de un iceberg, y por tanto, hay que destinarles la máxima atención con un gran sentido de autocrítica.

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Ideas preconcebidas sobre los alumnos^

En este apartado no podemos dejar de comentar que, a veces, el profesor tiene una idea equivocada (del nivel y experiencia previa) de los alumnos y esto puede condicionar muy negativamente los re­sultados conseguidos. Demasiadas veces se oyen frases de menos­precio de algunos profesores en relación al nivel o dedicación de los alumnos.

Estas afirmaciones, que quizás podrían aceptarse ocasional­mente en relación a algún alumno en concreto, quizás indican que el profesor no tiene la adecuada preparación pedagógica o no dis­pone de la vocación imprescindible. También puede ser debido a que el proceso de selección de los alumnos no ha sido correcto.

Si el profesor piensa que los alumnos no tienen nivel, habría que preguntarse si el diseño del programa de formación se ha hecho de acuerdo con las características de los alumnos o si el proceso de ad­misión de los alumnos ha sido el adecuado.

Si el profesor piensa que los alumnos no trabajan lo suficiente, habría que comprobar la dedicación exigida por otras asignaturas cursadas simultáneamente por los alumnos u otras ocupaciones profesionales de éstos. También habría que analizar los sistemas de motivación que emplea el profesor para que los alumnos estén inte­resados en la materia.

En general, cuando un profesor tiene a priori un concepto nega­tivo de los alumnos, éstos lo perciben y se acaban obteniendo resul­tados más pobres a lo largo del proceso de formación. Vale la.pena que el profesor siempre tenga actitudes positivas hacia los alumnos, situación que no es difícil cuando se tiene vocación y se disfruta con las labores docentes.

Importancia del proceso de selección de los alumnos

Finalmente, cuando una proporción importante de los alumnos suspende es posible que haya habido una mala selección, previa. Cuanto mejor sea el proceso de selección y más se invierta en él,

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menos recursos deberán emplearse para que el proceso de forma­ción cumpla sus objetivos^ En este sentido se puede hacer referencia a diversos estudios que indican que aquellas instituciones académi­cas de gran'prestigio que cuentan con un proceso de selección supe­rado sólo por los alumnos con mejor expediente, curriculum y mo­tivación, suelen ser las que gozan de un índice mayor de alumnos que completan satisfactoriamente, y en menos tiempo, los estudios. Por poner un ejemplo, en una determinada universidad de cada 10 alumnos que inician una licenciatura, 7 la finalizan en 4 años. En algunas universidades del mismo país, el porcentaje en lugar de ser del 70%, apenas supera el 10%. Sin lugar a dudas, este contraste se debe también a otros aspectos tales como el número de alumnos por grupo, capacitación del profesorado, etc.

2.2. Estilos de aprendizaje

«El aprendizaje más importante es aprender a aprender. El conocimiento más importante es el de uno mismo»

Nisbet y Shucksmith

El estilo de aprendizaje del alufnno condiciona el estilo de ense­ñanza del profesor. Al mismo tiempo podríamos indicar que tam­bién existe el proceso inverso. Es decir, el estilo de enseñanza del profesor también influye en el estilo de aprendizaje del alumno. Este último, como desarrollaron Entwistle y Tait1, es uno de los fac­tores más importantes a considerar cuando se está diseñando un programa de formación.

Kolb2 demostró que como consecuencia de aspectos genéticos y de entorno, la mayoría de personas presentan estilos de aprendizaje que priman ciertas habilidades para aprender con respecto a otras,

1. Entwistle, N. y Tait, H.: Aproaches to learning evaluation of teaching and preferences for contracting academic environments; Higher Education, 18, 1989.

2. Kolb, D.A.: On management and the learning process; M1T Sloan School Working Paper, núm 652, 1973 y Experiential learning; Prentice Hall, New York, 1984.

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en relación con la enseñanza superior. Estos estilos, según Kolb, son los siguientes:

-Convergente: es un alumno en el que dominan las capacidades de conceptualización abstracta y la experimentación activa. Es muy eficaz en la aplicación práctica de ideas. Este es el estilo de aprendizaje que ofrece resultados óptimos para estudios técni­cos como la ingeniería, por ejemplo.

-Divergente: en él dominan la experiencia concreta y la obser­vación reflexiva, lo cual es en cierto modo opuesto a las capaci­dades del convergente. Es un tipo de alumno en el que su princi­pal punto fuerte es la gran capacidad de imaginación, lo que lo hace muy efectivo en situaciones como la tormenta de ideas (ver capítulo 4). Es un alumno que se interesa mucho por las personas y, por tanto, es un futuro candidato a directivo del área de recursos humanos.

-Asimilador: es un alumno en el que las capacidades dominan­tes son la conceptualización abstracta y la observación reflexiva lo que le hace especialmente indicado para crear modelos teóri­cos. Es un estilo de aprendizaje más indicado para las ciencias básicas que para las aplicadas. Parece indicado para incorpo­rarse a departamentos de investigación y planificación o para trabajar en áreas de conocimiento tales como economía y mate­máticas.

-Acomodador: se encuentra cómodo en la experiencia concreta y en la experimentación activa. Sus puntos fuertes consisten en hacer cosas y en participar en nuevas experiencias. Su reacción, cuando la teoría no coincide con la realidad, es rechazar la teo­ría. Es una persona que encaja fácilmente con puestos de trabajo que requieren acción, tales como ventas o marketing.

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Siguiendo a Fromm1, podemos referirnos a los alumnos que per­siguen el tener o a los que están interesados en ser. Ambos plantea­mientos conducen a formas de aprender distintas:

-Tener: Son alumnos concentrados en escuchar las palabras del profesor para poder transcribirlas en los apuntes lo más fiel­mente posible y así aprenderlo todo de memoria y aprobar el examen. No esperan reflexionar sobre lo que dice el profesor ni desean ningún cambio en su forma de pensar. Son alumnos que reaccionan positivamente ante los métodos pedagógicos pasivos como la lección magistral, por ejemplo. En cambio, reaccionan negativamente cuando se les pide que adopten un comporta­miento activo y que opinen, o que trabajen en grupo.

La masificación de algunas universidades fomenta este tipo de estilo de aprendizaje. Los alumnos entrenados así suelen pre­ferir la técnica de la memorización para aprender.

-Ser: Son alumnos interesados en reflexionar sobre lo que se co­menta en clase o sobre las lecturas que propone el profesor. Es­tán abiertos a cambiar a través del proceso de formación y a par­ticipar activamente en clase. Reaccionan positivamente si se utilizan metodologías activas tales como el caso, los juegos de roles, los juegos de empresas, etc. En cambio, reaccionan negati­vamente si se les pide que memoricen teorías.

La formación de perfeccionamiento directivo o los progra­mas de doctorado suelen fomentar este tipo de actitudes. En es­tos programas, el aprendizaje a través de la memorización del alumno tiene escaso sentido.

Siguiendo a Hernández y Sancho (1989, páginas 40 a 56) existen diversos modelos de aprendizaje:

-La reacción condicionada de Pavlov: Para aprender tiene que existir una relación causa-efecto entre una acción específica y un

1. Fromm, E.: Teñir o ésser?; Claret, Barcelona, 1980, pág. 32.

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resultado. Según este modelo la enseñanza se basa en la repeti­ción de una serie de ejercicios seguidos de premios o castigos.

La principal crítica que se formula a esa política es que no se garantiza que el alumno asimile lo aprendido, a pesar de que lo sepa ejecutar.

-El conductismo de Thorndike: Las principales ideas de este modelo son que el alumno aprende cuando se siente motivado para ello y que el aprendizaje se consolida a través de la repeti­ción. Por tanto, se trata de que el profesor sepa motivar a los alumnos y seleccione ejercicios prácticos que deberán ser resuel­tos mecánicamente por los alumnos.

Una limitación de lo expuesto, muy similar a la formulada en el modelo precedente, es que al aprender de forma mecánica no se garantiza la transferencia de lo aprendido a situaciones un poco diferentes.

-El psicoanálisis de Freud: Las emociones y sus efectos en la conducta humana explican comportamientos difíciles de enten­der si no se tienen en cuenta la dimensión afectiva de las perso­nas. Los problemas personales ejercen una influencia muy rele­vante en las relaciones entre alumnos y entre éstos y el profesor. Una derivación de estas ideas es que conviene conseguir que los alumnos trabajen a gusto entre ellos, por la vía de la creación de grupos de trabajo, y se deben usar métodos pedagógicos tales como las tutorías, por ejemplo, para potenciar las relaciones en­tre alumnos y profesor.

Otra aportación de los estudios de Freud es la demostración de que para aprender se ha de repetir pero introduciendo varia­ciones.

-La vía del descubrimiento de Dewey: Según este modelo la en­señanza se basa en la acción, en la solución de problemas que el alumno descubre por sí mismo. Para que se produzca el apren­dizaje se tiene que pasar por varias etapas. En primer lugar, se ha de delimitar un problema a resolver. A continuación, se han

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de analizar las posibles soluciones. Finalmente, se han de verifi­car de forma práctica, a través de la acción, las soluciones pro­puestas.

Las limitaciones principales de este modelo son que se pre­cisa mucho tiempo para llevarlo a cabo y que existen dificulta­des para transferir lo aprendido a situaciones algo distintas.

-La construcción del individuo según Piaget: Un alumno aprende a través de la reconstrucción interna de toda la infor­mación que se le suministra. Para que esta reconstrucción sea efectiva se ha de contar con el apoyo de los métodos y medios pedagógicos. Esta efectividad también depende del desarrollo cognitivo del alumno y de la posibilidad de crear contradiccio­nes entre lo que el alumno sabe y lo que debería saber. De esta forma se incentiva la reflexión por parte del alumno.

En los programas de perfeccionamiento directivo se deben tener en cuenta otras características adicionales:

-Quieren aprender en función de su proyecto personal. -Quieren aplicar lo que aprenden. -Lo que se expone ha de ser lo más real y práctico posible. -Ya saben antes del curso, tienen experiencia y formación. -Quieren participar activamente: intercambiando experiencias, exponiendo en clase, etc.

Las características anteriores justifican aún más, si cabe, la im­portancia que presenta el conocimiento de los participantes por parte del profesor.

Desde una perspectiva similar, también se puede agrupar a los alumnos en teóricos, reflexivos o pragmáticos:

-Teórico: El alumno está interesado en aprender de forma orde­nada fundamentos y modelos con objetivos muy claros. Tam­bién se desea integrar ideas y marcos conceptuales de forma ló­gica. Este tipo de alumno es muy similar al interesado en tener,

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de acuerdo con la clasificación anterior. Por tanto, los métodos pedagógicos pasivos (lección magistral, conferencia) son los que más encajan.

-Reflexivo: El interés se concentra en la observación de una si­tuación, o la actuación de otros, desde diferentes perspectivas. Existe una gran motivación por el intercambio de ideas entre los distintos alumnos. Este tipo de alumno, al igual que el que se ex­pone a continuación, está interesado en ser más que en tener.

-Pragmático: Se trata de poner en práctica ideas o teorías para comprobar que son razonables. Al igual que el alumno refle­xivo, reacciona muy positivamente si se utilizan métodos peda­gógicos activos (caso, juego de roles, juego de empresas, et­cétera).

Complementariamente a los estilos expuestos, el profesor ha de tener en cuenta la posibilidad de que existan circunstancias espe­ciales:

-Los alumnos pueden venir a clase tras una jornada apretada de trabajo. O bien la clase se imparte a última hora de la noche o después del almuerzo. En este caso, la exposición ha de ser sen­cilla y estimulante para que los alumnos no pierdan concentra­ción. Para sesiones celebradas después del almuerzo es conve­niente incluir un descanso (al menos de quince minutos) a los 45 o 60 minutos después del inicio de la sesión. En caso de que este descanso no sea posible habrá que utilizar métodos pedagó­gicos muy participativos (discusión de casos, juegos de empresa o trabajo en grupos reducidos, por ejemplo) que eviten que la somnolencia se apodere de los participantes. -Hay alumnos que tienen barreras importantes (falta de base informática, rechazo a los números o exceso de preocupación por los exámenes, por ejemplo). En este caso, el profesor tiene que actuar adecuadamente para que el proceso formativo sea efectivo.

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Trabajos propuestos

Para completar este apartado es interesante hacer un breve co­mentario sobre la influencia de los trabajos propuestos fuera de las horas lectivas. En general, los participantes en programas de perfec­cionamiento directivo aprenden más y están más motivados en proporción directa con la carga de trabajo que se les propone, siem­pre y cuando estas tareas sean vividas como útiles, y se disponga del tiempo suficiente para llevarlas a cabo. Para ello, tienen que guar­dar una cierta relación con su ocupación profesional.

Algo similar podría afirmarse de los programas de doctorado, siempre y cuando la carga propuesta (lecturas, informes, trabajos, etc.) tengan conexiones con las líneas de investigación que intere­san a los doctorandos.

La ventaja de los trabajos y de los ejercicios es que permiten que el alumno pueda poner en práctica varias veces lo que está apren­diendo, con lo que es más fácil que se consolide.

2.3. Actitud del alumno

Además de las categorías desgritas anteriormente, hay que con­siderar la actitud de los alumnos hacia la asignatura y hacia el profe­sor. En la mayoría de los casos esta actitud es positiva y constituye un factor de éxito del proceso de formación.

La actitud depende de diversos factores entre los que cabe seña­lar el saber-hacer del profesor y el tipo de programa de formación. Es posible que la actitud sea más favorable en aquellos programas que el alumno hace por iniciativa personal (doctorado, perfecciona­miento directivo, escuela de verano, asignatura optativa en una li­cenciatura o diplomatura, programa en la propia empresa solici­tado por los empleados, etc.).

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Actitudes positivas

El alumno con actitud positiva se caracteriza por:

-Estar abierto a nuevos conocimientos. -Necesitar aprender y ser consciente de ello. -Tener «buena química» con el profesor. -Tener «buena química» con el grupo. -Seguir, más o menos, al pie de la letra todas las propuestas del profesor.

Este tipo de alumno es fácilmente identificable en clase ya que si se le observa puede percibirse que escucha muy atentamente las ex­plicaciones y asiente de forma continuada con gestos y mirada las afirmaciones hechas por el profesor.

Actitudes negativas

El alumno con actitud negativa se distinguirá por lo opuesto de las características anteriores. Durante las explicaciones del pro­fesor:

-Muestra claramente su desinterés por lo que se dice en clase, dando a entender que ya lo sabe todo o, simplemente, que no considera útil el programa. -Menosprecia al profesor y su labor. -Juega ostensiblemente con el bolígrafo. -Escribe sin parar y sin escuchar lo que dice el profesor. -Lee el programa de la sesión a mitad de la misma o el pe­riódico. -Habla con sus compañeros. -Bosteza mucho y sin ocultarlo. -Exige más al profesor de lo que él se exige a sí mismo, como alumno. Cree que por el hecho de haber pagado la matrícula del programa ya no tiene ninguna obligación más.

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Figura 2.3. La necesidad de reciclaje con el paso del tiempo

Con el alumno desinteresado es interesante cambiar impresio­nes sobre el cambio acelerado que se está produciendo en torno a las necesidades de aprender durante el ciclo de vida de una persona. Como se muestra en la figura 2.3, cada vez es más necesario reci-clarse para estar al día y no perder el tren. Hasta no hace mucho en bastantes profesiones las personas dejaban de seguir programas de formación una vez habían finalizado los estudios que les permitían alcanzar un puesto de trabajo. En la actualidad, esta actitud pro­voca que existan muchas personas, independientemente de su edad, totalmente desfasadas. La necesidad de reciclaje aumenta día a día a velocidad cada vez más vertiginosa y se alarga la edad hasta la que hay que seguir formándose. Como muestra de esta situación se puede recordar los programas de formación que han aparecido en los últimos años para preparar a las personas para la jubilación.

De forma muy estereotipada puede clasificarse como sigue a los que podríamos denominar alumnos especiales, que suelen existir en la mayor parte de grupos:

-Enemigo -Falta de base

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-Payaso -Desinteresado -Cooperador (reacciona muy positivamente hacia el profesor e intenta ayudarlo siempre que puede) -Monopolizador -Sabio -Líder -Segundos de a bordo -Oveja negra -Antagónicos

Para cada tipo de alumno se describe someramente en la figura 2.4 el problema que puede presentar y la actuación posible (durante la clase, en unos casos, o al finalizar ésta, en otros) por parte del pro­fesor. Durante la sesión es conveniente simular que no se da impor­tancia a los posibles problemas y no enfrentarse con los alumnos pro­blemáticos o que mantengan actitudes que pueden perjudicar a la marcha del programa. Es recomendable no exteriorizar el posible en­fado que provocan estas situaciones. Es preferible esperar a que fina­lice la sesión para tratar los temas de forma más personal, y al mismo tiempo conciliadora, y sin que el resto del grupo esté presente.

Análisis continuado del comportamiento de los alumnos

Para conocer las características de los alumnos se debe hacer el esfuerzo de analizarlos continuamente y de interpretar la informa­ción que nos envían (cara, gestos, postura, preguntas, quejas, suge­rencias, etc.):

-¿Qué alumnos participan activamente y cuáles no? -¿Qué alumnos reaccionan positivamente a los estímulos lanza­dos por el profesor o por otros alumnos? -¿Cuáles reaccionan negativamente? -¿Qué alumnos asumen, voluntariamente o no, roles de lide-razgo o por el contrario de seguidismo?

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Enemigo

Falta de base

Payaso

Desinteresado

Cooperador

Monopolizador

Sabio

Líder

2os. de a bordo

Oveja negra

Antagónicos

Figura 2.4. Tlpolo

PROBLEMA

Contradice al profesor sistemáticamente y, a menudo, sin razón. Cuestiona el liderazgo del profesor.

Pregunta aspectos que ya se dan por sabidos y hace perder tiempo a los demás.

Exceso de bromas que hacen perder el tiempo y descon­centran al grupo.

Se pone a leer el periódico, a hablar con el compañero o a dormir.

Si el profesor se apoya demasiado en él, puede enfrentarlo al grupo.

Pregunta continuamente sin dejar hablar al profesor y ha­ciendo perder tiempo con cuestiones marginales.

Quiere que se vaya más rápido. Lo sabe todo. Interviene continuamente rompiendo los esquemas del profesor.

El grupo está muy pendiente de él. Si es positivo es muy cooperador. Si es un líder negativo puede perjudicar la marcha del programa.

Siguen ciegamente al líder.

El grupo es sádico con él ya que es objeto de burlas y des­precios.

Se enfrentan entre ellos en clase.

gia de alumnos, problemas y acciones del profesor

ACCIÓN PROFESOR

Pedirle que deje hablar a los demás. Pedir a los coopera­dores que opinen sobre lo que dice el enemigo. Darle la razón cuando la tenga.

Decirle que en el descanso hablará con él. Proponerle ta­reas al margen de la clase. Eventualmente: proponer que deje el curso.

Ignorarlo y poco a poco se dará cuenta de que se está «pa­sando».

Ignorarlo, pero en el primer descanso preguntarle qué problema hay.

Apoyarse en él cuando actúa el enemigo, el payaso, el mo­nopolizador o el sabio.

De forma pausada pedirle que también deje intervenir a los demás.

Recordarle los objetivos del curso y el método pedagó­gico. Pedirle que deje hablar también a los demás.

Reconocerle el liderazgo y proponerle tarea que le haga cooperar de forma positiva; «ponérselo en el «bolsillo».

Conseguir que el líder sea cooperador.

Intentar valorizarlo frente a los demás.

Explicitar que su actitud es un poco infantil y poco útil para el grupo.

-¿Qué alumnos piden bibliografía adicional para profundizar más el temario o para estudiar aspectos previos a los que se han desarrollado en clase?

Actitudes mayoritariamente negativas

En alguna ocasión el profesor se puede encontrar con que la acti­tud del grupo es mayoritariamente problemática (desinterés, falta de puntualidad, falta de atención en clase, etc.). Independiente­mente de que cada situación es distinta, se pueden formular algunas recomendaciones de tipo general:

-No dejarse llevar por la inercia del grupo. Por ejemplo, aunque la mayoría de los alumnos sean impuntuales, conviene empezar y acabar las sesiones de acuerdo con el horario establecido. Para evitar la impuntualidad de los alumnos, algunos profesores uni­versitarios no dejan entrar en el aula a nadie una vez se ha ini­ciado la sesión. Esta práctica tiene el problema de la impopulari­dad que genera con los alumnos. -Redoblar los esfuerzos para convencer a los alumnos de que los temas expuestos son de gran interés para ellos. De todas for­mas, el profesor también podría plantearse la adecuación del programa a las necesidades y expectativas de los alumnos. -Utilizar métodos lo más participativos que sea posible (discu­sión de casos, presentación de informes, juegos de empresa, etc.) para combatir el desinterés y la falta de atención. -Una vez finalizada la sesión y antes de la sesión siguiente vale la pena reunirse con el delegado y/o con los líderes del grupo para tener más información sobre lo que está pasando.

En todo momento el profesor debe hacerse respetar y valorar. Como nos dice el origen del término maestro que procede del latín magister (ser grande), el profesor ha de conseguir que los alumnos lo perciban como una persona valiosa que les puede ayudar en su proceso de aprendizaje.

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2.4. Contestación de preguntas de los alumnos

Uno de los momentos clave en el proceso de comunicación en­tre profesor y alumno es cuando éste formula preguntas. La contes­tación adecuada a las preguntas es un elemento imprescindible para el éxito del proceso de formación.

Algunas consideraciones a hacer sobre las preguntas son las si­guientes:

-Las preguntas son un indicativo de interés por parte de los alumnos. Por tanto, hay que animar a los alumnos a que las for­mulen. Una forma de hacerlo es diciendo que se ha hecho una buena pregunta o que se ha planteado una cuestión muy intere­sante. Muchos profesores piden a los alumnos que hagan pre­guntas, pero cuando éstos las hacen muestran poco interés por ellas, ya que miran el reloj o no dejan que el alumno complete la cuestión, por ejemplo. -Las preguntas informan al profesor sobre lo que el alumno en­tiende o no, y sobre lo que le interesa o preocupa. -Hay que contestarlas adecuadamente y valorizar al que las hace. No hay nada más antipedagógico que el profesor que ridi­culiza al alumno que acaba de hacer una pregunta. -Comprobar que todos los alumnos han entendido bien la pre­gunta. En algunas ocasiones la falta de sonoridad del aula o el exceso de alumnos hacen que no todos hayan oído correcta­mente la pregunta. En otros casos, algunos alumnos pueden no entender la pregunta a pesar de haberla oído correctamente. -Hacer que todos se interesen por la pregunta. -Si la pregunta no es adecuada, proponer resolverla durante el próximo descanso o indicar que está fuera de los objetivos de la sesión o al margen de la asignatura o programa de formación. -Si la pregunta está relacionada con un tema a desarrollar más adelante decir que ya se contestará en su momento. -Si no se conoce la respuesta, decir que ya lo comprobará o pen­sará y la contestará posteriormente. Nunca hay que intentar

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contestar una pregunta de la que se desconoce la respuesta. Por tanto, se debe procurar no perder la credibilidad y no engañar al alumno.

Mientras el alumno formula la pregunta, el profesor, con su pos­tura y mirada, debe transmitir sensación de interés en la cuestión que se está planteando, y no impaciencia o aburrimiento. También debe concentrarse al máximo hasta el final de la intervención del alumno para poder captar adecuadamente el sentido completo.

Preguntas conflictivas

Si la pregunta intenta, voluntariamente o no, desprestigiar o ri­diculizar al profesor existen varias opciones a aplicar en función de las circunstancias. En primer lugar, hay que recordar que el profe­sor debe estar entrenado para autocontrolarse adecuadamente. Per­der los nervios una sola vez puede dar al traste con toda la labor de­sarrollada por el profesor en el programa. Entre las respuestas que puede dar el profesor a las preguntas comprometidas destacan las siguientes:

-Pedir al alumno que vuelva a formular la pregunta. Así, el pro­fesor tiene más tiempo para reflexionar la respuesta. También se da la oportunidad al alumno para que replantee la cuestión. De hecho, normalmente el alumno reduce la agresividad, si la había, al tener que plantear la cuestión por segunda vez. -Intentar que la responda el grupo para evitar el choque frontal entre alumno y profesor. De esta forma se puede hacer ver al alumno que su posición quizás no es asumida por alguno de sus compañeros.

-Responder muy lentamente, y de forma muy relajada, sin en­trar en polémica. Conviene dar la sensación de que se «quita hierro al asunto».

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2.5. Representante de los alumnos

En aquellos programas que tienen una cierta duración es conve­niente que los participantes elijan a uno o dos representantes (o de­legados de curso, como se les llama en la Universidad).

La elección debe ser democrática para que la persona o personas elegidas sean verdaderos representantes del grupo.

Es conveniente transmitir al grupo que, independientemente de que cualquier alumno puede dirigirse siempre que lo crea oportuno al profesor, el delegado puede hacer la función de interlocutor entre ellos y el profesor. Esto tiene importantes ventajas:

-Los alumnos pueden transmitir de forma más distendida sus opiniones o quejas a través del delegado. Este suele ser una per­sona extrovertida que hablará con el profesor en nombre del grupo, y por tanto, con la máxima legitimidad. -El profesor puede recabar en todo momento información so­bre la marcha del programa preguntando al delegado. Es habi­tual mantener reuniones con él durante el periodo de tiempo en que tiene lugar el programa, e inclusive llamarle por teléfono cuando se considere oportuno. Estos contactos suelen incre­mentar la motivación del delegado e incrementan la conciencia de la importancia de su papel.

De la misma forma que un delegado positivo puede contribuir enormemente al buen desarrollo de un programa, un delegado ne­gativo puede ayudar a producir todo lo contrario. Por ello, en algu­nas ocasiones es útil explicar a los participantes, antes de la elección del mismo, qué es lo que se espera del delegado.

2.6. Resumen del capítulo

A modo de síntesis podría decirse que el principal mensaje que se ha intentado transmitir a lo largo de las páginas anteriores es que:

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El profesor debe disponer de la máxima información de sus alumnos tanto al diseñar el programa como al impartirlo y evaluarlo. Al mismo tiempo, la vocación docente requiere una actitud enormemente positiva y una adecuada adaptación en relación a los alumnos.

Adicionalmente, se pueden formular recomendaciones genéri­cas como las que siguen:

-Dedicar tiempo antes del programa a recabar datos sobre los alumnos con el fin de poder elaborar un perfil adecuado de los mismos.

-Utilizar las presentaciones del primer día del programa para que los alumnos empiecen a interaccionar. -Analizar detalladamente las quejas ya que pueden ser indica­dores de problemas más complejos. -Valorizar a los alumnos y diagnosticar sus estilos de apren­dizaje.

-Estar atento a los alumnos que presentan características espe­ciales (enemigo, payaso, etc.) para actuar a tiempo de forma adecuada.

-No ridiculizar o poner en evidencia nunca a un alumno y me­nos en público.

-Escuchar con la máxima concentración las cuestiones de los alumnos y darles la máxima importancia para conseguir moti­var más preguntas y clarificar al máximo la exposición, v -Dedicar todo el tiempo que sea preciso fuera de clase a los alumnos, y también a su representante.

2.7. Ejercicios propuestos

Para completar este capítulo se pueden resolver ejercicios como los que siguen:

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- Estamos en un aula donde un profesor explica de forma que adié le entiende. Los participantes están muy aburridos. Puede maginarse: ¿Cómo actúan los participantes? ¿Cómo están sen­dos?

b- Estamos en un aula donde el profesor explica de forma muy dinámica y los alumnos parecen muy interesados. Puede imagi­narse: ¿Cómo actúan los alumnos?

c- Recuerde ocasiones en las que un profesor contestó de forma adecuada a alumnos que planteaban cuestiones difíciles o comprometidas.

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d- Recuerde ocasiones en las que un profesor contestó de forma inadecuada a alumnos que planteaban cuestiones difíci­les o comprometidas.

e- Pida que le graben en vídeo mientras contesta cuestiones formuladas por los alumnos.

f- Intente memorizar los nombres y apellidos de sus alumnos actuales.

g- Ponga de manifiesto a sus alumnos lo mucho que pueden aprender entre ellos, los unos de los otros.

2.8. Bibliografía recomendada

Garrat, B: The learning organizaron; Fontana, Londres, 1987, sec­ción 1.

Grappin, J.P.: Claves para la formación en la empresa; CEAC, Bar­celona, 1990, capítulo 3.

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Hunter, M.: Mastery Teaching; Tip Publications, University Cali­fornia Los Angeles, Los Angeles, 1985, capítulos 2, 3 y 4.

Viladot, G. y Romans, M.: La educación de adultos; Laia, Barce­lona, 1988, capítulos 4 y 5.

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3 El profesor

«Yo por mi parte, jamás me he propuesto decir a mi pú­blico aquello que éste quería oír, y si unas veces le descon­cierto y otras le irrito, lo celebro. No me gusta adormecer a las gentes con canciones de cuna».

Miguel de Unamuno

Al final de este capítulo el lector:

-Tendrá clara la influencia de la actitud y la aptitud del profesor, así como de su empatia, en los resultados de la for­mación.

-Conocerá las características de los profesores que consi­guen que las acciones de formación alcancen sus objetivos.

-Sabrá técnicas a emplear para mejorar los resultados de la primera clase y de las clases siguientes.

-Conocerá los principales tipos de profesores problemáti­cos y las técnicas a emplear para mejorar día a día.

-Sabrá aquello que, en general, un profesor nunca debe hacer.

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3.0. Introducción

A pesar de que todos los elementos son importantes, el profesor es posiblemente uno de los componentes decisivos de cualquier proceso de formación. En línea con la figura 3.1, el profesor debe considerarse un proveedor de formación cuyo cometido es la satis­facción de necesidades de formación a través de su participación en el diseño y desarrollo de programas. A continuación se exponen aquellas consideraciones que parecen más relevantes en relación al profesor.

3.1. La actitud y la aptitud del profesor

La actitud y las aptitudes del profesor son claves para que el pro­ceso pedagógico alcance los objetivos previstos. El conocimiento de la materia por parte del profesor es una condición necesaria pero no suficiente. Por tanto, la actitud del profesor en relación con su papel y hacia los alumnos, así como sus aptitudes pedagógicas, condicio­nan los resultados finales. En función de cómo sean estas caracterís­ticas, el profesor estará en mejores o peores condiciones para conse­guir un clima adecuado en la relación profesor-alumnos.

Cuando la actitud del profesor hacia sus alumnos es negativa los resultados son más desfavorables por varios motivos:

-Esta actitud es detectada fácilmente por los alumnos que perci­ben que son poco valorados por el profesor y, en consecuencia, se desmotivarán más fácilmente. -El profesor está poco motivado y dedica menos-esfuerzo al proceso.

-El profesor estará más mentalizado para evaluar negativa­mente a los alumnos al final del proceso de formación.

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Figura 3.1. El profesor y el ciclo del diseño y realización de un programa defor­mación

En cambio, si la actitud del profesor hacia los alumnos es posi­tiva el proceso será más exitoso. Esta actitud positiva se caracteriza por:

-Conocer el perfil e intereses de los alumnos. -Tener expectativas favorables sobre el nivel de los alumnos. El proceso funcionará mejor si el profesor valora el nivel de los alumnos y los considera como adultos que son. -Estar convencido de la influencia que se ejerce en relación con los alumnos.

Las aptitudes pedagógicas del profesor constituyen otro ele­mento decisivo. El profesor debe dominar:

-Aspectos físicos: En primer lugar, debe moverse adecuada-

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mente para evitar la monotonía pero también el exceso de mo­vimiento que se convierte en un factor distorsionador. En se­gundo lugar, ha de saber utilizar los movimientos de brazos y otras partes del cuerpo para reforzar el discurso con medios de comunicación no verbales. En tercer lugar, el tono y volumen de la voz. Otro factor importante, es la administración adecuada de las pausas.

-Métodos pedagógicos: Activos (método del caso, por ejemplo) o pasivos (lección magistral, por ejemplo), como se expone con detalle más adelante. -Medios pedagógicos: Desde la pizarra hasta el ordenador.

Periódicamente, el profesor debe hacerse un autodiagnóstico so­bre todos los extremos comentados con el fin de detectar posibles puntos débiles a corregir. Simultáneamente, es conveniente pedir a compañeros del departamento o a otros profesores que asistan a al­guna clase impartida por él para ayudarle a mejorar día a día. Al mismo tiempo, es recomendable asistir continuadamente a sesio­nes de otros compañeros, no sólo para saber lo que explican sino también para aprender otras metodologías pedagógicas.

3.2. Importancia de la empatia

La empatia es distinta a la simpatía o a la antipatía. Se la podría definir como la facultad de ponerse en la piel de alguien.

Esta facultad es de gran ayuda para el profesor ya que permite:

-Identificar las necesidades y perfil de los alumnos. -Escoger los métodos más adecuados. -Formarse una idea en cada momento en relación a lo que pien­san los alumnos. -Ayudar a los alumnos a conseguir sus objetivos. •

La empatia facilita la adaptación requerida para cada tipo de audiencia. No se puede explicar lo mismo, y de idéntica forma, a

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distintas clases de alumnos. Existen profesores que sólo son exito­sos con determinados tipos de colectivos. En cambio, no conectan adecuadamente con otros grupos a causa de una deficiente adapta­ción. Un caso algo habitual es el de aquellos profesores que funcio­nan perfectamente en asignaturas de licenciaturas o diplomaturas universitarias y que en cambio tienen problemas importantes cuando intervienen en programas de post-grado. Normalmente, una de las causas es que tratan al participante, que suele ser un di­rectivo de edad comprendida entre los treinta y cincuenta años, como a un alumno de veinte años. Estas situaciones denotan que el profesor debe adquirir más empatia y adquirir aquellas habilidades pedagógicas que lo hagan efectivo en relación con un determinado programa. En caso contrario, deberá renunciar a dar clases a aque­llos grupos a los que no se adapta adecuadamente.

3.3. Estilos de educación

De acuerdo con Weber1 los estilos de educación «son posibilida­des relativamente uniformes, de comportamiento pedagógico que cabe describir mediante complejos típicos de prácticas instruc­tivas».

Los estilos de educación que siguen los profesores pueden clasi­ficarse de formas diversas, entre éstas destacamos la clasificación siguiente:

-Autoritario: también denominado estilo clásico. Es el estilo se­guido por el profesor que se concentra en el objetivo de suminis­trar información a los alumnos. Los alumnos sólo se han de preocupar de escuchar y apuntar todo lo que el profesor explica.

-Democrático-liberal: los principales objetivos perseguidos por el profesor están relacionados con la consecución y perfecciona­miento, destrezas y actitudes por parte de los alumnos. El peso

1. Weber, E.: Estilos de educación; Hender, Barcelona, 1976, pág. 2.

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del profesor en clase se reduce en beneficio del aumento de la participación de los alumnos.

-Democrático: el profesor intenta que los alumnos optimicen al máximo su capacidad intelectual, así como su desarrollo inte­gral como personas. La participación de los alumnos es mucho más activa que en el estilo autoritario y la relación profesor-alumno es más de igual a igual.

-Autogestionario: el profesor es ante todo el facilitador de un proceso en el que los alumnos participan integralmente. Esta participación va desde la fijación de objetivos hasta la exposi­ción de temas en clase.

-«Dejar hacer» o «laissez faire»: el profesor se convierte en un mero espectador pasivo y deja que los alumnos lo hagan todo. Es un estilo peligroso si el grupo no es suficiente maduro, ya que es más difícil que se consigan los objetivos pedagógicos.

En la medida en que pensamos que la formación tiene que ser heurística, o sea que debe procurar que los alumnos descubran por ellos mismos los conceptos introducidos, nos inclinamos por aque­llos estilos esencialmente democráticos.

3.4. Consideraciones prácticas que potencian los resultados del profesor

Desde hace algunos años, aquellas empresas que quieren ser más competitivas han iniciado la implantación de planes de calidad total. Esta filosofía se basa en la maximización de la satisfacción de las necesidades de los clientes con los mínimos costes y la máxima satisfacción de los empleados. Un enfoque de calidad total también puede ser recomendado a cualquier profesor interesado en mejorar día a día. Para ello tiene que:

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-Replantearlo todo (objetivos docentes, métodos, medios, etc.) de forma periódica.

-Considerar a sus alumnos (o a las empresas, en los programas in-company o a la sociedad, en los estudios universitarios o de formación profesional) como clientes a los que sirve.

-Trabajar como un equipo compacto y coordinado con sus compañeros de departamento y con el personal de administra­ción y servicios.

Las principales características del profesor que consigue que la acción de formación alcance los objetivos deseados son las que se relacionan en la figura 3.2. En este apartado, como en el resto de lo que se expone en este libro, el lector ha de recordar que las propues­tas presentadas son subjetivas, y por tanto, nunca está mejor dicho aquello de que «cada maestrillo tiene su librillo». Es decir, no se ex­trañe si no coincide con algunas, o con muchas, de las recomenda­ciones o propuestas que se formulan.

Preparación de la primera clase

Antes de impartir la primera clase el profesor novato ha de pre­pararse de forma especial para vencer lo que se denomina «miedo escénico». Este nerviosismo es lo que explica que la mayoría de profesores no hayamos podido dormir con normalidad el día antes de la primera clase. Para amortiguar los efectos de este nerviosismo se recomienda utilizar técnicas como las siguientes (ver figura 3.3):

-Vale la pena efectuar previamente grabaciones en vídeo para corregir posibles deficiencias, con la ayuda de algún profesor más experimentado. Así se descubren «tics verbales» y errores tanto de comunicación verbal como de no verbal. -No hay que decir nunca a los alumnos que esa es la primera clase. En general, cuando los alumnos saben que el profesor

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Contenido:

-Conoce el contenido. Para ello el profesor tiene que mantenerse al día, asistir a congresos y a sesiones impartidas por otros profesores y publi­car libros y artículos en revistas especializadas. -Riguroso. -Puede desconocer la respuesta a alguna pregunta. -Cuando se equivoca lo reconoce rápidamente sin darle demasiada im­portancia. Es mejor no buscar excusas y recordar que «rectificar es de sabios».

Antes de la sesión:

-Comprueba las características del aula, el correcto funcionamiento de los medios (retroproyector de transparencias, vídeo, ordenador, etc.) y que dispone de los materiales precisos (rotuladores, yeso, etc.). Actitud hacia los alumnos: «>

-Los respeta y aprecia. Transmite la sensación de que son algo especial y muy importante para él. Incentiva la intervención de los alumnos. -Humilde.

-Intenta percibir continuamente el feed-back de los alumnos. Sabe in­terpretar los mensajes que le envían de forma continuada sus alumnos con las miradas, gestos, forma de sentarse, etc. Empático y, porque no, simpático.

-Tolerante y al mismo tiempo director del proceso de formación: «mano dura pero... guante de seda». Líder. -Vocación de aprender y de enseñar. -Flexible y tiene mucha paciencia. -Consigue motivar a los alumnos (con la voz, manos, gestos, silencios, etc..) y con el entusiasmo que transmite. -Facilitador: más democrático que autoritario o anárquico; y más inte­resado en que los alumnos aprendan que en enseñar.

Figura 3.2. Principales características de los profesores que maximizan los resulta­dos de los programas deformación y disfrutan con su trabajo (sigue en la página si' guíente).

tiene poca experiencia existe una alta probabilidad de que valo­ren menos positivamente su labor. El profesor debe dar sensa­ción de seguridad a sus alumnos en todo momento.

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Comunicador:

-Domina las técnicas de la comunicación verbal (entonación, lenguaje claro y directo, pausas, etc.) y de la comunicación no verbal (gestos, po­sición, mirada, etc.). -Ni demasiado lento, porque aburre, ni demasiado rápido, porque los alumnos se pierden. Utiliza correctamente los silencios. -Se mueve en el aula de forma relajada. No juega con bolígrafos, mone­das u otros objetos que distraen la atención. -Ameno y entretenido. No lee en clase, excepto citas o similares. -Se viste adecuadamente con ropa cómoda y de acuerdo con lo que se espera de él. Comprueba antes de entrar en clase que todo está en orden (botones, cremalleras, corbata, etc.).

Después de la sesión:

-Analiza lo que ha pasado para mejorar día a día.

Figura 3.2. (continuación). Principales características de los profesores que maximi­zan los resultados de los programas de formación y disfrutan con su trabajo

-La temática de la sesión ha de dominarse al máximo para su­plir las consecuencias de un exceso de nerviosismo y de falta de experiencia. -Este nerviosismo, o ansiedad inicial, no suele desaparecer nunca totalmente. Si desaparece totalmente suele ir acompa­ñado de fracasos por falta de preparación, concentración o por menospreciar a los alumnos. Incluso los profesores más vetera­nos reconocen que siempre tienen nervios el primer día que han de impartir una sesión a un grupo nuevo de alumnos. Lo que si debe desarrollarse es la habilidad para que el nerviosismo no sea percibido por los alumnos. Algunas técnicas que pueden ayudar en este sentido son las siguientes:

-Respirar profundamente varias veces antes de iniciar la ex­posición. -Mantener la cabeza erguida y hablar suficientemente alto. -Distribuir documentación (apuntes, casos, programa de la

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-Efectuar previamente pruebas grabadas en vídeo. -No decir a los alumnos que se trata de la primera clase. -Dominar el contenido. -Usar técnicas de relajación y distendimiento: respiración, distribución de documentación, presentaciones de los alumnos, etc. -Tener preparados temas adicionales por si se va más rápido de lo pre­visto.

Figura 3.3. Recomendaciones para la primera clase

asignatura, etc.) inmediatamente después de haber entrado en la sala. -Pedir a los participantes que se presenten. -Aunque suene a broma, hay quien recomienda imaginar a los participantes en bañador. -No empezar cuando la mayoría de los alumnos aún no es­tán escuchando.

-Es conveniente tener temas adicionales preparados por si se acaba el temario antes de la hora prevista. Es habitual que los te­mas se expongan más rápidamente cuando se tiene menos expe­riencia docente.

Siguiendo este tipo de recomendaciones se puede reducir la pro­babilidad de fracaso en la primera clase.

De todas formas, los resultados de la primera clase no deben de­sanimar a aquellos que sientan vocación docente, sino todo lo con­trario. De hecho, la experiencia ha de servir para proseguir el pro­ceso de aprendizaje como profesor, que ya no finalizará nunca.

Al dirigirse a los alumnos también se pueden tener en cuenta al­gunas consideraciones como las que se incluyen en la figura 3.4.

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-¿Qué dice antes del «hola»? Sin darnos cuenta se envían muchos men­sajes en función de la forma de vestir, los movimientos, los gestos, etc. -Mantener en todo momento una compostura correcta. Hay que evitar rascarse, tocarse el pelo o la nariz, etc. -Poner el reloj junto con la documentación encima de la mesa para po­der controlar la hora siempre que interese sin que se note demasiado. Es recomendable disponer de reloj de pared en el aula, si es posible en frente del profesor y de espaldas a los alumnos. -Hay que mirar a todos los alumnos en general, «haciendo el faro», y no a algunos en particular. Es recomendable no dirigir la mirada al techo o al suelo. -Voz suficientemente audible para todos. -Hablar como si se estuviera conversando y con chispa. -Lenguaje riguroso pero sencillo, claro y adaptado a los alumnos. -Coherencia entre lenguaje, movimientos y métodos pedagógicos. -Mostrar entusiasmo. -«Vender» el tema en todo momento para que el alumno sea consciente de la importancia del mismo. -Integrar a los que tienen una actitud negativa. -Controlar quien participa y quien no para hacer que participen todos o el máximo número posible de alumnos.

Figura 3.4. Recomendaciones sobre cómo dirigirse a los alumnos V

Utilización del humor en clase

En general es recomendable usar el humor, sin abusar, para mantener el interés de los alumnos y evitar que la atención decaiga. Sobre todo para resolver situaciones difíciles. Una de las maneras de contestar a un alumno que hace un comentario que intenta po­ner en evidencia o ridiculizar al profesor consiste en contar una anécdota divertida que tenga que ver con el tema que se está expo­niendo y ayude a clarificarlo. De esta forma, se quita hierro al asunto al mismo tiempo que se resuelve la situación planteada.

De todas formas, vale la pena considerar las siguientes preven­ciones:

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-Cada profesor debe encontrar el tipo de humor que más encaja con su personalidad para evitar fracasos y situaciones embara­zosas. -Debe tenerse mucha precaución con aquellos comentarios re­lacionados con la política, razas, religión, deporte, etc. que pue­dan herir la sensibilidad de los asistentes. -El humor, tanto en cuanto a la temática como en cuanto al sen­tido, varía considerablemente de un país a otro.

Profesores con problemas

Pero no todos los profesores desarrollan su actividad exitosa­mente. Bastantes tienen problemas importantes y, de hecho, todos los profesores tienen o hemos tenido problemas como mínimo oca­sionalmente. En la figura 3.5 se esquematiza una tipología de profe­sores con problemas:

-Enemigo -Falta de base -Payaso -Egocéntrico -Sabio -Nervioso

Esta tipología, lógicamente estereotipada, es indicativa, y para cada clase de profesor se indica la posible vía de actuación para mejorar.

Para completar este apartado puede ser de interés recordar aquello que, en general, el profesor no debe hacer (ver figura 3.5).

Presentación del profesor

La presentación inicial del profesor y de la asignatura en la pri­mera sesión también tiene su importancia. AI presentarse el profe­sor puede ser de utilidad seguir las orientaciones siguientes:

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-Empezar la sesión cuando la mayoría no está escuchando. -Moverse mucho ya que corre el peligro de poner nerviosos a los alumnos. -Dar la espalda a los alumnos cuando se está explicando. -Lenguaje difícil y/o monótono. -Vocalizar incorrectamente. -No cuidar el ritmo, motivando una lentitud o rapidez excesivas. -Menospreciar a los alumnos. -No dominar el contenido. -Exceso de chistes e historietas que pueden trivializar el contenido de la asignatura. Se debe ir con mucha precaución para no herir la sensibili­dad de algún participantes. -Olvidarse de los objetivos de la asignatura y de los intereses de los alumnos. -Pensar en él y no en el proceso de aprendizaje. -Ser un «dictador» inflexible. -Ser un «pasota». -No reconocer las equivocaciones. -Centrarse en el profesor en lugar de en los alumnos. -Dar demasiada importancia a medios sofisticados (ordenador, panta­lla de cristal líquido, etc.) con lo que el fin se centra en estos en lugar de en el proceso de aprendizaje de los alumnos. -No analizar continuamente a los alumnos. -No escuchar.

-El lenguaje del profesor no está adaptado a los alumnos. -Dejar de valorizar a los alumnos. -Criticar en público a un alumno (cualquier observación personal debe hacerse en privado). -Herir sentimientos morales, religiosos o políticos de los alumnos. -Dejar de exigir el máximo posible y razonable a los alumnos, teniendo en cuenta que el curso está integrado por otras asignaturas. -No controlar los temas del programa que ya se han tratado y los que quedan por desarrollar para evitar lagunas o repeticiones en sesiones posteriores.

-Dejar de dedicar un tiempo después de cada sesión para analizar los aspectos de la misma que son mejorables.

Figura 3.6. Algunas ideas sobre lo que el profesor no debe hacer

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-Hacer referencia a aquellos aspectos del curriculum que más pueden interesar a los alumnos: 2 ó 3 frases (estudios, experien­cia profesional). -Anécdota curiosa o divertida relacionada con el curso o pro­grama para relajar un poco el ambiente.

En algunas ocasiones, sobre todo en los programas de post­grado, es conveniente que se presenten también los alumnos, tal y como se ha indicado en el capítulo 2.

3.5. Gestión del estrés

Formar es una actividad que genera un elevado desgaste psíquico en el profesor. Muchas personas consideran equivocadamente que el profesorado realiza actividades mucho menos estresantes que las co­rrespondientes a otras profesiones. La realidad es que una buena parte de los profesores trabajan con un alto índice de estrés por di­versos motivos como los que se exponen a continuación. Para cada uno de ellos se proponen vías que reduzcan dicho estrés.

Tiempo de preparación de las clases

Una clase nunca acaba de estar totalmente preparada. Por tanto, en función del nivel de perfeccionismo que quiera alcanzar el profe­sor es posible que duerma poco y tenga poco tiempo de ocio antes de impartir la clase. A los perfeccionistas se les puede decir aquello de que «lo mejor es enemigo de lo bueno».

Vale la pena preparar las clases con tiempo, no dejando temas pendientes para el último día o para las horas antes de la sesión. Tampoco es recomendable esperar que la improvisación resuelva aquello a lo que no se le ha dedicado suficiente tiempo.

En cambio, es útil dejar un espacio de tiempo antes de la clase Para repasar el programa y los materiales docentes, tales como las transparencias, por ejemplo.

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La tensión previa a la clase

En las horas antes de impartir una clase, la mayoría de profeso­res están en un estado de cierta tensión. Esta tensión es consecuen­cia de la combinación del nerviosismo y la concentración que se precisa para estar mental y físicamente preparado para la clase.

La tensión puede reducirse si el profesor domina contenidos y metodología, se acostumbra a convivir con ella y prepara suficien­temente sus clases.

También es recomendable no efectuar comidas copiosas y no tomar bebidas alcohólicas inmediatamente antes de empezar una sesión.

Agotamiento por el esfuerzo físico y mental

Una clase exige un esfuerzo mental y físico considerable. Por tanto, a medida que la carga docente aumenta y las clases son más largas el agotamiento se incrementa.

El profesor debe conocerse suficientemente bien para saber hasta dónde puede llegar en relación con el número de horas de clase. A nivel anual, el número total de horas de clase debería estar entre 150 y 250, aunque esto depende de aspectos tales como las materias, los programas, la metodología utilizada, otras responsabi­lidades que tenga el profesor, o la edad, por ejemplo.

Saber decir no

El profesor suele ser una persona que disfruta con su trabajo y que a menudo no sabe decir no a las propuestas profesionales que le hacen continuamente; escribir un artículo, dar una conferencia, im­partir una nueva asignatura, etc. Esto hace que a menudo el profe­sor haga más de lo que realmente debería para poder disfrutar con su trabajo y hacerlo correctamente.

Se debe controlar de forma continuada el programa anual del

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profesor para saber en todo momento a qué se puede decir sí y a qué se debe decir no. Como se suele decir, una parte de los candidatos al infarto son personas que no saben decir no.

De todas formas, en todas las instituciones académicas existen los «eternos profesores del no» que nunca cooperan con los compa­ñeros de departamento. Quizás estas personas deberían cuestio­narse hasta qué punto valdría la pena un incremento de la colabora­ción que prestan. En definitiva, hay que buscar un equilibrio entre el exceso de síes y el exceso de noes.

Conflictos entre académicos

El profesor suele ser una persona más anárquica, individualista y maniática que la media. Esto le lleva a considerar que lo más im­portante del mundo es lo que hace él y que lo que hacen sus compa­ñeros no interesa a nadie, lo cual es una fuente de conflictos perma­nentes entre profesores por los temas más peregrinos que uno pueda imaginarse. Esto además se agrava por el hecho de que en cualquier institución académica siempre hay un reducido número de profesores que hacen su trabajo y el que no hacen los demás, en lo que se refiere a clases, investigación, tareas de coordinación y ad­ministración de programas, etc.

Todo profesor debe procurar valorar el trabajo de los demás e intentar aprender de sus compañeros. Asimismo, hay ciertas tareas (coordinación de programas, por ejemplo) que deberían ser hechas entre todos, aunque sea rotativamente.

3.6. Resumen del capítulo

Si se tuviese que seleccionar una idea de todas las que se han ex­puesto en el capítulo podría decirse que:

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El profesor debe dedicar tanto empeño en el dominio de la metodología docente como en el del contenido del pro­grama.

Además, puede añadirse que el profesor debe:

-Perfeccionarse de forma permanente, tanto en contenidos como en metodología docente. -Tener el suficiente nivel de autocrítica cuando algo sale mal para diagnosticar adecuadamente la situación y poner los me­dios para mejorar. En alguna ocasión, a todos los profesores les suele ir mal un determinado programa de formación, espe­cialmente al principio. En estos casos hay que redoblar los es­fuerzos de análisis y autocrítica para mejorar día a día. Si existe vocación docente y ganas de corregir errores todo pro­blema es solucionable.

-Aceptar de forma positiva las críticas y sugerencias de alum­nos o compañeros. -Comprobar que la vocación docente sigue manteniéndose e incrementándose.

-Dominar los medios docentes (vídeo, ordenador, retro-proyector, etc.). -Ser empático.

-«Conectao> positivamente con los alumnos para que la acti­tud de éstos sea lo más favorable posible al proceso de cam­bio que supone todo programa de formación. -Cuidar su estilo, que de alguna manera debería ser demo­crático. -Mostrar entusiasmo. -Utilizar, sin abusar, el humor para mantener el interés de los alumnos y para resolver situaciones difíciles. -Dedicar una atención especial a interpretar los mensajes que le envían los alumnos con sus gestos, miradas, preguntas o comentarios, por ejemplo.

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-Preocuparse más por el aprender de los alumnos, y de él mismo, que por el enseñar. -Analizar, después de cada sesión, los aspectos mejorables y lle­var un control de los temas expuestos y los que se han dejado para sesiones posteriores. -Intentar reducir todo aquello que genera estrés innecesario y acostumbrarse a convivir con el estrés, cuando sea inevitable.

3.7. Ejercicios propuestos

Puede ser de interés reflexionar sobre temas como los que

siguen:

a- ¿Cuáles son las características de los mejores profesores que

ha tenido?

b- ¿Cuáles son las características de aquéllos profesores de los que guarda peor recuerdo?

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c- Un formador está explicando las ventajas de la calidad to­tal. Quedan 50 minutos de clase y el grupo está totalmente aburrido. Uno de los participantes está leyendo el periódico y otros dos están totalmente dormidos. ¿Qué se puede hacer para mejorar esta situación?

d- Para practicar la empatia se puede impartir una determi­nada sesión a colectivos muy distintos y observar las caras y los mensajes que nos van enviando. Un ejemplo consistiría en explicar el concepto de balance de situación, o cualquier otro, a un grupo de abogados, médicos, directivos de em­presa, etc.

e- Pida que le graben en vídeo una sesión para analizar, con­juntamente con varios compañeros suyos, los puntos fuertes y débiles de su comunicación no verbal (manos, mirada, etc.).

f- En su próxima clase practique los silencios. Para ello for­mule preguntas a los alumnos, o esté algunos segundos sin de-

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cir nada después de haber comentado algún concepto clave de la sesión.

3.8. Bibliografía recomendada

Bouvard, C: Le formateur minute; Les Editions d'Organisation, París, 1986.

Feuillette, I.: Le nouveau formateur, Dunod entreprise, París, 1989, capítulo 7.

Hernández, F. y Sancho J.M.: Para enseñar no basta con saber la asignatura; Laiza, Barcelona, 1989, capítulo 5.

Kolb, D.A.: On management and the learning process; MIT Shan School Working Paper, número 652, 1973.

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4 Métodos pedagógicos

«Siempre que enseñes, enseña también a dudar de lo que enseñas».

J. Ortega y Gasset

Al final del capítulo el lector:

-Sabrá las características de los principales métodos peda­gógicos (lección magistral, tutoría, seminario, enseñanza a dis­tancia, ejercicio, caso, juego de empresa, Phillips 66 y tor­menta de ideas).

-Conocerá los objetivos y las aplicaciones de estos mé­todos.

-Distinguirá las diferencias entre los métodos pedagógicos más utilizados.

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4.0. Introducción

Como indica Grappin1 un método pedagógico puede definirse como «un conjunto de reglas y de principios normativos sobre los cuales descansa la enseñanza». En otras palabras, un método peda­gógico consiste en una forma de ordenar la actividad docente para conseguir los objetivos que se han definido.

En este capítulo se describen los principales métodos pedagógi­cos. En la figura 4.1 se muestra el lugar que ocupan éstos en el pro­ceso de diseño y desarrollo de un programa de formación. Cada profesor, en función de sus características, del perfil de los alumnos y de los objetivos del programa, debe seleccionar aquella combina­ción de métodos que incremente la probabilidad de que se alcancen los objetivos de aprendizaje.

4.1. Clasificación de los métodos didácticos

Siguiendo a Neciri2 los métodos didácticos pueden clasificarse en base a diversos criterios. A continuación se relacionan tres de las clasificaciones propuestas por Neciri:

-Según la forma de razonamiento:

a) Métodos deductivos: (como la lección magistral, por ejem­plo) son ordenados y consisten en una serie de razonamientos encadenados formulados por el profesor. Estos métodos se ba-

1. Grappin, J.P.: Claves para la formación en la empresa; Ceac, Barcelona,

1990, pág. 71.

2. Neciri, I.: Hacia una didáctica general dinámica; Kapelusz, Buenos Aires,

1979, pág. 233-280.

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Figura 4.1. Los métodos pedagógicos en el ciclo del diseño y realización de un pro­grama de formación

san sobre todo en el discurso del profesor. Las aplicaciones o casos particulares derivan de los enunciados que hace el pro­fesor. b) Métodos inductivos: (como el método del caso o los juegos de empresa, por ejemplo) son más participativos ya que el pro­fesor asume el rol de facilitador y ha de conseguir que los alumnos aprendan de su propia interacción. Estos métodos se basan sobre todo en la acción, en contraposición a los deducti­vos que se basan, como se ha indicado anteriormente, en la pa­labra del profesor. A diferencia de los métodos deductivos, los inductivos parten de las observaciones particulares para el es­tablecimiento de los enunciados o reglas generales. c) Métodos analógicos: se presentan datos concretos con el ob-

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a) Trabajo individual: las tareas asignadas han de ser resueltas por los alumnos de forma aislada. b) Trabajo colectivo: las tareas asignadas han de ser resueltas en grupo por los alumnos. c) Trabajo mixto: se simultanea el trabajo individual con el tra­bajo colectivo.

Existe una gran variedad de métodos pedagógicos con distintas potencialidades (ver figura 4.3) y normalmente es recomendable usar una combinación de varios simultáneamente. Estos, como in­dica Grappin1 «se suceden en el espacio y en el tiempo, siguen o crean modas, nacen, viven, envejecen, mueren y renacen con, por o contra los hombres». Es habitual que en las instituciones docentes existan disputas entre profesores que defienden unos métodos, en contraposición a otros. En estas situaciones es conveniente evitar las posiciones excesivamente dogmáticas e intentar que impere la camaradería suficiente como para favorecer un clima en el que unos profesores aprendan de otros y viceversa.

Como se ha señalado anteriormente todo aprendizaje requiere un proceso de cambio. En este sentido existen métodos muy indica­dos para favorecer el cambio y reducir las resistencias correspon­dientes. Entre éstos cabe citar, los métodos esencialmente participa-tivos, tales como el caso o el juego de roles, por ejemplo.

A continuación, se describen los métodos pedagógicos más rele­vantes.

4.2. Lección magistral

Sin duda, es el método más utilizado en la Universidad y en las conferencias. En este método, también denominado lección ex-cá-tedra (desde la cátedra), por su sentido dogmatizante, el profesor es ante todo un transmisor de los conocimientos que los alumnos reci-

1. Grappin, J.P.: Claves para la formación en la empresa; Ceac, Barcelo­na, 1990, pág. 72.

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Figura 4.2. Importancia de cada método pedagógico según el tipo de programa de formación

jetivo de efectuar comparaciones que llevan a una conclusión por semejanza.

-Según la actividad de los alumnos:

a) Métodos pasivos: el peso del proceso de enseñanza recae en el profesor. b) Métodos activos: el peso del proceso de enseñanza recae en los alumnos y, por tanto, son eminentemente participativos (ver figura 4.2).

-En cuanto al trabajo del alumno:

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Figura 4.3. Los distintos métodos y sus potencialidades pedagógicas

ben, en primer lugar, en clase y, en segundo lugar, a través de los materiales docentes seleccionados (libros y apuntes, básicamente).

Los alumnos adoptan una actitud pasiva ya que no se espera de ellos que intervengan en clase sino que capten todo lo que el profesor transmite. El profesor habla y los alumnos escuchan. Se espera de los alumnos que tomen nota de todo lo que el profesor

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expone. Así, posteriormente, la temática expuesta podrá ser memo-rizada.

La actitud del profesor suele ser paternalista y autoritaria. Las clases se estructuran en tres partes: presentación o introduc­

ción, exposición del tema y conclusiones. La primera parte, de introducción o presentación, suele comen­

zar con un breve resumen sobre las sesiones anteriores para poder así relacionarlas con la sesión del día. También se utiliza para que los alumnos planteen dudas o cuestiones relacionadas con temas anteriores. Además, no hay que olvidar que en los primeros minu­tos de la sesión es conveniente no iniciar la exposición del tema del día porque es posible que aún haya alumnos entrando en el aula o desconectando de la asignatura anterior o del fin de semana. Esta primera parte acaba enunciando el tema de la sesión y el esquema que se seguirá.

La segunda parte o fase central se dedica a explicar el tema de la sesión.

La tercera parte, o fase final, trata de hacer un resumen o sínte­sis sobre todo lo que se ha expuesto. También es conveniente facili­tar una relación de la bibliografía que se recomienda a los alumnos para estudiar o ampliar más el tema. Al final, se suele anunciar el tema que se desarrollará en la sesión siguiente.

A lo largo de la sesión es importante que el profesor controle la posible fatiga de los alumnos. En caso de que se perciban síntomas de cansancio en los alumnos será conveniente evitar el discurso monótono e introducir algún elemento que contribuya a elevar el nivel de atención. Por ejemplo, el profesor puede formular cuestio­nes (método de los interrogantes) a los alumnos para clarificar más los temas explicados. De esta forma, la encadenación de preguntas y respuestas mantiene la atención y ayuda a conseguir los objetivos previstos. En este caso hay que seleccionar adecuadamente las pre­guntas para que sean apropiadas, ni demasiado fáciles ni dema­siado difíciles. Las preguntas tienen que ser muy claras y debe es­tarse preparado por si se produce la situación de que nadie responde. Si la falta de respuesta se debe a la timidez del grupo se puede preguntar directamente a alguno de los participantes. En la

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medida de lo posible ha de evitarse que la respuesta sea dada por el profesor sin que los alumnos hayan dicho nada.

Otra medida a tomar cuando aparece el cansancio en los alum­nos es hacer un descanso de unos pocos minutos. Estos problemas se reducen en la medida que el profesor sea un gran orador.

Objetivos

Transmitir información del profesor a los alumnos. Hay mate­rias en las que esta información se transmite mejor oralmente que con la lectura de textos por parte de los alumnos. La lección magis­tral permite introducir a los alumnos en un tema ya que da una perspectiva general y al mismo tiempo una visión panorámica. Otro objetivo de este método es clarificar temas de difícil asimila­ción por parte del alumno. Asimismo, la lección magistral permite que el alumno aprenda aquellas materias que tienen una bibliogra­fía insuficiente, inexistente o muy dispersa.

Aplicaciones

Es un método especialmente recomendado cuando se trata de transmitir información, esencialmente oral y que después ha de ser memorizada, a grupos numerosos de alumnos. Entre sus ventajas cabe resaltar que es un método flexible, en el sentido de que puede combinarse fácilmente con otros métodos, y que no precisa de me­dios complejos para implementarlo. Tiene el inconveniente de que fomenta la actitud pasiva de los alumnos y de que puede ser mal re­cibida por aquellos alumnos que esperan participar y «vivir» acti­vamente la sesión.

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4.3. Tutoría

Este método ha sido tradicionalmente poco usado en nuestras universidades, a diferencia de las universidades inglesas como Ox­ford y Cambridge, donde tiene una gran tradición. No obstante, también se está utilizando con resultados muy positivos en institu­ciones académicas de todo el mundo.

La tutoría, siguiendo a Moore1 consiste en «una reunión sema­nal del estudiante, solo o en pequeños grupos, de aproximadamente una hora de duración, con el profesor que le ha sido asignado». En cada caso puede variar tanto la periodicidad de la reunión como la duración de la misma. El tamaño de los grupos suele limitarse a un máximo de cuatro alumnos con el fin de favorecer el trato persona­lizado de los mismos.

Objetivos

La tutoría pretende dar un trato personalizado al alumno con el fin de que pueda llevar a buen término su proyecto de aprendizaje, ya sea una tesina o un trabajo semejante.

Aplicaciones

La tutoría puede utilizarse cuando los alumnos han de realizar una tesina o un trabajo similar guiados por el profesor que asume el papel de tutor.

1. Moore, W.G.: The tutorial system and its future; Pergamon Press, Ox­ford, 1968, pág. 15.

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4.4. Seminario

Procede del latín («semen» y «ario», que significan semilla y lu­gar, respectivamente). Su combinación quiere decir una clase en que se reúne el profesor con los discípulos. Estos se convertirán en unas semillas que con el tiempo generarán otras. El método con­siste en un grupo, de unos cinco a quince alumnos, que estudian un tema y lo debaten conjuntamente. El profesor escoge los temas, aunque a veces la selección es hecha por los propios alumnos, y asigna tareas a cada uno de los componentes del grupo.

Para que el método funcione, todos los integrantes del grupo tie­nen que saber sacar el máximo provecho de las reuniones. Por tanto:

-Todos han de preparar adecuadamente cada sesión. -El profesor tiene que gestionar adecuadamente la sesión. -Han de participar todos. -Todas las opiniones son respetables, aunque puedan ser discu­tidas. -Han de escucharse los unos a los otros. -Alguien tiene que tomar nota de todo lo que se va tratando.

El profesor ha de gestionar adecuadamente los procesos que sue­len desarrollarse en cualquier seminario, que tal y como distingue Birkenbihl1 son:

-«La lucha por el liderazgo (informal). -La lucha por el lugar en los eslabones de mando (es decir, el "status social" de cada uno). Mientras el grupo está ocupado en las luchas por el liderazgo informal y por los lugares en la ca­dena de mando puede aprender muy poco. -La formación de un "nivel de grupo". Esto significa la confor­midad y los sentimientos dentro de un grupo, lo cual se refleja en normas de comportamiento muy específicas.

1. Birkenbihl, M.: Formación de formadores; Paraninfo, Madrid, 1990, pág. 55.

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-La constitución de parejas. -La elección del papel (o "rol")».

En definitiva, se han de poner en práctica las técnicas que per­miten optimizar las reuniones.

Objetivos

El seminario pretende que un grupo reducido de alumnos super­visados por un profesor investiguen algún tema y lo discutan entre ellos. Se trata de formar a los alumnos como investigadores.

Aplicaciones

Es un método muy utilizado en programas de doctorado. Tam­bién se aplica cuando interesa relacionar la investigación con la do­cencia.

4.5. Enseñanza a distancia

Este método se caracteriza por el hecho de que el alumno sigue el curso alejado del centro docente. En su forma más tradicional, en este método el alumno recibe por correspondencia unos materiales que ha de estudiar. A medida que los va estudiando ha de ir resol­viendo preguntas o ejercicios de autoevaluación que le permiten comprobar si va asimilando todo lo que ha leído.

Dado que el alumno estudia individualmente los materiales do­centes es muy importante que éstos estén correctamente elabora­dos. Cada palabra y cada frase ha de ser cuidadosamente analizada Por el profesor con el fin de que el alumno tenga las menores difi­cultades posibles. El nivel del tema ha de ir aumentando lenta y Progresivamente.

En este tipo de educación, al principio, el alumno contactaba

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con el profesor a través de la correspondencia. Posteriormente, se empezó a utilizar el teléfono y actualmente ya se empieza a reali­zar el contacto a través del ordenador con la ayuda de programas de correo electrónico. También se está empezando a utilizar el ví­deo, la videoconferencia (ver apartado 5.7) y las emisiones vía sa­télite en programas de educación a distancia.

Los materiales docentes han pasado del soporte exclusivo en papel a complementarse con medios audiovisuales como vídeos, cassetes o diskettes informáticos. Algunas instituciones ya dispo­nen de la tecnología suficiente para que los alumnos interactúen entre sí a distancia, a través de ordenadores y/o vídeos, con pro­gramas de correo electrónico o con la tecnología RDSI (Red digi­tal de Servicios Integrados) que permite integrar ordenador, vídeo y teléfono.

El alumno regula su propio ritmo de trabajo ya que es él quién decide cuándo empieza y cuándo acaba la sesión de estudio de los materiales docentes. Por este motivo, se requiere una cierta madu­rez y capacidad de trabajo para que el método sea efectivo.

Objetivos

Se trata de formar a alumnos que a causa de la distancia geo­gráfica, o por algún otro motivo, no pueden desplazarse para reci­bir la formación en presencia.

Aplicaciones

Este método puede ser indicado para la formación de adultos cuando no es posible la formación en presencia por la distancia geográfica o por no poderse a adaptar al horario.

Por otro lado, vale la pena añadir que éste método es uno de los que va a experimentar un mayor desarrollo en los próximos años a medida que se vayan perfeccionando y abaratando medios tales como la videoconferencia, el correo electrónico, la enseñanza

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asistida por ordenador y otros de los que se habla en el capítulo si­guiente.

No es aventurado afirmar que el profesor va a aumentar su pa­pel como tutor y facilitador de programas de formación en los que el alumno estará la mayor parte del tiempo delante del ordenador y del vídeo, en lugar de estar en el aula. En este sentido, las universi­dades, escuelas y centros de formación verán aumentados sus espa­cios dedicados a la grabación y emisión de programas audiovisua­les. Por tanto, se parecerán más a unos estudios de televisión; y los profesores tendrán que potenciar sus habilidades pedagógicas rela­cionadas con el vídeo, la informática y la enseñanza a distancia.

4.6. Ejercicio

El ejercicio es un complemento de la teoría y a veces se trata, aunque no siempre, de un problema numérico de solución única o de un mini-caso con múltiples soluciones. En la mayor parte de se­siones prácticas se utilizan ejercicios para que el alumno com­prenda mejor lo que se ha expuesto en las sesiones teóricas.

Una modalidad de ejercicio es la denominada «bandeja de en­trada» que consiste en una serie de documentos o pequeños temas de reflexión que se van pasando a los alumnos para que tomen deci­siones rápidas al respecto en plazos muy breves de tiempo. Esté mé­todo es usado cuando se quiere entrenar a los alumnos en la toma rápida de decisiones.

Objetivos

Tratan de conseguir que el alumno comprenda la teoría y que aprenda el «saber-hacer» relacionada con la misma.

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Aplicaciones

Es un método muy utilizado en las asignaturas de tipo técnico ya que facilita el trasvase de la teoría a la práctica.

Es frecuente que al finalizar una sesión se propongan ejercicios para que los alumnos los preparen antes de la sesión siguiente. Es­tos ejercicios pueden resolverse en clase con posterioridad.

En algunos casos el profesor también puede solicitarlos a los alumnos para comprobar el seguimiento del programa o incluso para evaluar de forma continuada. La devolución debe hacerse tan pronto como sea posible ya que en caso contrario se causa una im­presión de dejadez ante los alumnos y se dificulta la corrección so­bre la marcha de los errores. Al devolver los ejercicios a los alum­nos conviene anotar las impresiones obtenidas (aspectos positivos y negativos) por el profesor para ayudar al alumno en el proceso de aprendizaje. Se recomienda iniciar y finalizar los comentarios con mensajes positivos.

4.7. Caso

El método del caso es uno de los métodos clásicos en la ense­ñanza de administración de empresas, medicina y derecho. Como indica Reynolds1 «profesores de administración de empresas de todo el mundo consideran el método del caso como uno de los más eficaces para situar a los alumnos en situaciones de la vida real y para concentrar las asignaturas en problemas prácticos y con­cretos».

En este método, nacido en la Universidad de Harvard, se faci­lita al alumno un informe, que puede tener desde una hasta sesenta páginas, en el que se describe una situación vivida por una empresa real. En algunas ocasiones los nombres reales, de empresas o perso­nas, se cambian para mantener la confidencialidad de la informa-

1. Reynolds, J.I.: Méthode des cas et formation au management; OIT, Gine­bra, 1985.

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ción. En el caso se suele aportar información sobre la historia de la empresa, sector, productos, trayectoria, datos económico-financie­ros, comerciales, de producción, de factor humano y sobre la orga­nización.

Hay diversos tipos de casos, como indica Anthony1 utilizables en la enseñanza empresarial:

-Caso prototipo: el alumno ha de resolver un problema con­creto o incidente. -Caso estimación: se persigue que el alumno proponga aquellas modificaciones que considere oportunas a las prácticas descritas o las soluciones presentadas. -Caso ciego: el fenómeno descrito no queda perfectamente de­terminado de modo que el alumno tendrá que identificarlo para proponer la solución. -Caso iceberg: aporta información insuficiente, por lo que el alumno debe precisar la información que necesita para su solu­ción y los medios que utilizaría para alcanzarla. -Caso serie: los distintos problemas de cada caso están interre-lacionados, de modo que las diferentes soluciones son interde-pendientes.

También se pueden clasificar los casos según la institución que los institucionalizó:

-M.I.T. (Massachussets Institute of Technology): Es un tipo de caso en el que el problema se plantea en dos o tres fases. Antes de pasar a la fase siguiente, los alumnos analizan y discuten la fase previa. De esta forma, se pretende que los alumnos desarro­llen su capacidad de síntesis y de descomposición de una situa­ción en sus partes antes de llegar a la resolución final.

1. Anthony, R.: The case method in accounting. Accounting educatwn: pro-blems and prospects; American Accounting Association, Education Series núm. 1, 1974.

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-Harvard: También recibe la denominación de método clásico. El caso se basa siempre en una situación real, que se analiza como un todo, y para resolverla los alumnos han de desarrollar aptitudes y/o actitudes que se corresponden con las que se preci­san en la práctica diaria de las empresas. Es un tipo de caso que requiere un gran esfuerzo de búsqueda de información por parte de los alumnos.

El alumno ha de leer el caso y analizarlo en profundidad. Es re­comendable hacer una primera leída para familiarizarse con la pro­blemática tratada en el caso. Después, se vuelve a leer identificando los temas más relevantes, los problemas y las posibles alternativas para tratarlos. Posteriormente, se discute, de forma constructiva, en el aula con el resto de alumnos, con el fin de reflexionar sobre lo que ocurre y lo que debería hacerse. De todas formas, es importante re­señar que los alumnos no serán los responsables de la implementa-ción de las posibles medidas a tomar.

El papel del profesor es sobretodo el de facilitador para conse­guir que los alumnos reflexionen e interaccionen a lo largo de la dis­cusión. El profesor ha de escuchar atentamente todo lo que van di- 1 ciendo los alumnos a fin de poder analizar cuidadosamente todo lo que ocurre en clase. El profesor ha de conseguir integrar al grupo y que todos los alumnos participen evitando los que monopolizan el tiempo de discusión y los que por timidez no dicen nada. Ha de fomentar que los alumnos se escuchen los unos a los otros. En este sentido, se ha de conseguir que la discusión en clase se parezca al máximo a una reunión de profesionales.

El profesor, como moderador del debate, ha de ir conduciendo el grupo pero dejando que sean los propios alumnos los que resuel­van la situación planteada en el caso. Nunca se resuelve por vota­ción a pesar de que puedan existir visiones antagónicas por parte de los distintos alumnos. De hecho, un caso no presenta un problema matemático de solución única. A veces, como ocurre en la vida real, no existe solución a pesar de la frustración que genera en los alumnos.

Además, el profesor ha de conseguir estimular suficientemente a

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los alumnos para que éstos preparen adecuadamente los casos. En caso contrario, el método podría fracasar ante la falta de participa­ción de una parte de los alumnos.

Cuando una asignatura se basa de forma predominante en el método del caso, es preciso facilitar a los alumnos notas técnicas que aporten los soportes teóricos y conceptuales suficientes para la resolución del caso y para que el proceso de aprendizaje sea com­pleto.

Cuando un profesor redacta un caso es preciso que lo comple­mente con la denominada Guía del Profesor. En este documento se exponen los objetivos del caso, a qué tipo de alumnos está dirigido, y en qué asignaturas puede utilizarse. También incluye una guía para la discusión en clase.

Objetivos

Se trata de formar y perfeccionar a los alumnos en lo que se re­fiere a capacidad de identificación de problemas, de análisis y de síntesis de situaciones, y de búsqueda de posibles alternativas. También se pretende fomentar las habilidades de toma de decisio­nes, de relacionar la teoría con la práctica, de comunicación y de trabajo en grupo.

Aplicaciones

El método del caso, que se usa en la mayoría de instituciones académicas de todo el mundo, está indicado especialmente para la formación de adultos en temas en los que no hay verdades absolu­tas y en los que una buena parte del aprendizaje se produce a través de la participación activa del alumno y de la interacción del propio grupo. Está especialmente indicado en los programas de post-grado.

El éxito del método exige que los alumnos participen activa­mente y que el tamaño del grupo no sea ni demasiado pequeño (unos 15 alumnos, como mínimo) ni excesivamente grande (unos

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t

40 alumnos como máximo, aunque hay quien piensa que el tamaño del grupo puede alcanzar hasta los 50 o 60 alumnos).

Al final del capítulo 7 se acompaña un mini-caso con su corres­pondiente guía para el profesor.

4.8. Juego de empresa

De acuerdo con Graham y Gray1 el juego de empresa «consiste en un ejercicio de toma de decisiones secuenciales estructurado al­rededor de un modelo de una actividad empresarial en el que los participantes gestionan esa actividad». Se trata de entrenar a los alumnos a poner en práctica los conocimientos que han adqui­rido en situaciones que simulan la realidad. En definitiva se pre­tende que se «aprenda haciendo» o como se dice en inglés, leaming by doing.

Estos métodos eminentemente participativos entran dentro de lo que se entiende como action leaming, del inglés aprendiendo a través de la acción.

Normalmente, los alumnos, en grupos de trabajo, compiten en­tre sí de manera que al final pueden haber ganadores y perdedores. La utilización de ordenadores y las metodologías de simulación han hecho que la utilización de este método aumente día a día.

Es conveniente que la complejidad del juego no sea excesiva porque o bien se puede obligar al alumno a invertir una gran canti­dad de tiempo en el estudio de la normativa del juego o bien se co­rre el riesgo de que los alumnos jueguen sin conocerlo suficiente­mente.

1. Graham, G y Gray, C: Business Games Handbook; American Management Association, 1969.

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Objetivos

Uno de los principales objetivos es conseguir que los alumnos integren conocimientos adquiridos en asignaturas diversas. Asi­mismo, es un método que facilita el desarrollo de habilidades ta­les como el trabajo en grupo, combinación del papel de genera-lista y de especialista, uso de información en entornos turbulen­tos, predicción y planificación.

Aplicaciones

Este método suele usarse al final de un ciclo en el que se han desarrollado varias asignaturas que precisan ser interrelacionadas. El ejemplo más habitual es el juego en el que los alumnos compi­ten en un determinado mercado. Para salir adelante han de to­mar decisiones utilizando conceptos de contabilidad, finanzas, marketing, recursos humanos, organización de empresas, etc.

Una de las prevenciones a tener en cuenta es que no se debe jugar por jugar. Precisamente, una de las grandes ventajas de los juegos de empresa es que los alumnos se divierten, pero si sólo se trata de un juego sin aportación de valor añadido puede ser una pérdida de tiempo. Si se selecciona un determinado juego es para maximizar la productividad de la sesión en relación con los obje­tivos pedagógicos.

Otra de las grandes ventajas de los juegos, como la de cual­quier simulación, es que se pueden tomar decisiones sin que eso pueda afectar la marcha de la empresa y, por tanto, el alumno no corre ningún riesgo.

4.9. Juego de roles

Este método, denominado role playing en inglés, consiste en hacer que los alumnos simulen personajes definidos con antela­ción. De esta forma, pueden observar desde perspectivas distintas

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los comportamientos de cada actor según el papel que desempeña. Para que el método funcione es preciso que haya la suficiente

confianza entre los alumnos y que los papeles estén correctamente definidos. Además, suele ser de gran utilidad la grabación en vídeo de las actuaciones con el fin de facilitar la observación y análisis posterior.

Durante el juego, el profesor ha de asumir el rol de facilitador sin intervenir ya que puede condicionar y distorsionar las acciones de los alumnos. Las únicas intervenciones del profesor pueden estar relacionadas con el suministro de información adicional en caso de que haya dudas sobre el papel de alguno de los alumnos que está ac­tuando.

Objetivos

El juego de roles se utiliza para conseguir que los alumnos com­prendan el comportamiento de personas que tienen intereses diver­sos. También ayuda a cada alumno a conocerse mejor a sí mismo y al grupo.

Aplicaciones

Este método no es muy habitual en asignaturas primordial-mente técnicas tales como Producción, Contabilidad, Finanzas, Economía o Estadística, por ejemplo. En cambio, es muy utilizado en programas de Recursos Humanos o de Habilidades Directivas, por ejemplo.

Es muy útil cuando se quiere que los alumnos comprendan las diferentes perspectivas de una situación según los intereses de cada parte. Las aplicaciones habituales de este método se dan en sesiones sobre la entrevista o sobre gestión de conflictos. También se puede hacer un juego de roles en programas de tipo financiero en los que un alumno representa al analista bancario, otro al director finan­ciero de la empresa, otro a un proveedor y otro a un accionista, por

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ejemplo. A lo largo de la discusión en clase se trata de que cada uno exponga su punto de vista sobre las cuentas anuales de la empresa analizada.

4.10. Phillips 66

El proceso de este método se inicia con el planteamiento de un problema por parte del profesor. Inmediatamente, los alumnos se dividen en subgrupos, normalmente de seis personas cada uno, para plantear posibles soluciones o ideas. Es habitual que cada uno de los componentes del grupo exponga su opinión durante un mi­nuto. Precisamente, la denominación de 66, o de 6/6, que tiene este método está relacionada con el hecho de que los alumnos se divi­den en grupos de seis e intervienen todos ellos por espacio de seis minutos. Inmediatamente después, cada grupo elige un portavoz para presentar las ideas del subgrupo a todos los demás alumnos. Este portavoz suele hacer también el papel de moderador y de con-trolador de los tiempos. A continuación, se discuten las conclusio­nes presentadas por el portavoz de cada subgrupo. El profesor asume el rol de facilitador e intenta integrar el trabajo efectuado por los distintos subgrupos.

El paso siguiente es que cada subgrupo elige un representante que se reunirá con los representantes de los demás grupos para in­tentar alcanzar una propuesta consensuada entre todos ellos. Poste­riormente, cada representante expondrá a su subgrupo la propuesta alcanzada.

Objetivos

Se pretenden conseguir, de forma rápida, propuestas consensua­das por todo el grupo. Además, también se trata de conseguir que todos los alumnos participen dando su opinión sobre el problema Planteado.

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Aplicaciones

Este método puede ser utilizado en cursos internos de empresas en las que se trata de fomentar la creatividad y el consenso entre un grupo de personas. También se aplica cuando interesa obtener mu­chas opiniones sobre todos los alumnos en un espacio de tiempo corto.

El principal inconveniente del método es que no es aplicable cuando se pretende que los problemas se profundicen al máximo.

4.11. Tormenta de ideas

Este método, más conocido como brainstorming, es una técnica de discusión en grupo. Se reúne a un grupo de personas para que propongan ideas que permitan solucionar un determinado pro­blema. Para que las internvenciones sean lo más espontáneas y creativas posible es preciso que se respeten todas las interven­ciones.

Al grupo no se le pide posteriormente que implemente las ideas generadas.

Objetivos

Con este método se pretenden conseguir ideas creativas para re­solver problemas o situaciones determinadas.

Aplicaciones

La tormenta de ideas, en el ámbito de la formación, se suele usar en áreas de conocimiento tales como la comercialización e investi­gación de mercados, los recursos humanos, la calidad total y la or­ganización de empresas.

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4.12. Outdoor training

Este método consiste en la realización en grupo, y fuera del aula, de una serie de pruebas con un contenido físico-deportivo. Ejem­plos de ejercicios que se desarrollan en estas sesiones son la esca­lada, construcción de una barca y cruce de un río, exploración y su­pervivencia, etc. Para que la experiencia funcione es preciso que los participantes desconecten totalmente de sus preocupaciones profe­sionales diarias. Estos ejercicios fuera del aula van acompañados de sesiones en las que el grupo reflexiona, discute y analiza, tanto lo que se ha hecho como lo que queda por hacer.

En los últimos años este método se ha puesto de moda en algu­nas escuelas de negocio que lo ofrecen como seminario de perfec­cionamiento directivo, o como asignatura al inicio de un programa de larga duración.

Objetivos

Con el outdoor training se pretende esencialmente que el alumno, y también el grupo, se conozcan más a sí mismos. Esto se consigue al tener que salir airosos de situaciones, algunas de ellas límite, a las que no están acostumbrados. De todas formas, ex­cepto las condiciones físico-deportivas, muchas de las habilidades a utilizar para solventar las distintas situaciones son similares a las que tienen que desarrollar y utilizar los participantes en sus funciones profesionales (autoconocimiento, trabajo en equipo, liderazgo, optimización de recursos escasos, convivir con el es­trés, etc.).

Aplicaciones

Es especialmente útil como seminario de perfeccionamiento de la alta dirección de empresas. También ayuda a integrar grupos con Personas diversas y a potenciar el autoconocimiento.

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Además de las ventajas mencionadas existen algunos posibles inconvenientes tales como su elevado coste, el riesgo de acciden­tes y que los alumnos no entiendan lo que se pretende y pien­sen que se trata de un juego o de una actividad meramente de­portiva.

4.13. Aprendizaje en el puesto de trabajo

Uno de los problemas de la formación empresarial es la trans­ferencia al puesto de trabajo de lo que se aprende. Muy a menudo al evaluar a un participante en un determinado programa se llega a la conclusión de que ha aprendido lo que se pretendía de acuerdo con las necesidades de la empresa y de él mismo. Sin em­bargo, unos meses después se comprueba que lo aprendido no se usa en el puesto de trabajo, que es precisamente de lo que se trataba.

El aprendizaje en el puesto de trabajo sirve precisamente para hacer más fácil la transferencia de los aprendizajes. Para ello, en lugar de ir el alumno al aula, es el profesor el que se desplaza al puesto de trabajo.

Objetivos

Sobre todo lo que se pretende es que el participante vaya más allá del saber, o del saber-hacer, para llegar al saber-hacer en el puesto de trabajo. Por tanto, se quiere garantizar que el partici­pante utilice lo aprendido en su trabajo diario.

Aplicaciones

Se utiliza cuando la empresa quiere que el empleado utilice nuevos procedimientos productivos, comerciales o administrati­vos. Los ejemplos más habituales de formación en el puesto de

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trabajo están relacionados con la formación profesional o de perfec­cionamiento (utilización de nuevos programas informáticos, nue­vas tecnologías de producción, etc.).

4.14. Resumen del capítulo

El principal mensaje que se ha intentado transmitir en este capí­tulo es que:

El profesor debe estar al día en lo que a métodos docentes se refiere, y ser lo suficientemente flexible para poder seleccionar en cada momento la combinación más adecuada de acuerdo con los objetivos pedagógicos, el perfil de los alumnos y los medios disponibles.

Además, también se puede añadir que:

-El método es un instrumento al servicio de los objetivos de aprendizaje a alcanzar, no un fin en sí mismo. -En general, es erróneo aplicar la misma metodología en pro­gramas muy diversos, aunque los contenidos sean similares. Por tanto, el profesor debe ser suficientemente versátil para no estar excesivamente condicionado por un determinado método. -Al seleccionar un método es conveniente explicar a los alum­nos el porqué se ha pensado que puede ser útil para conseguir los objetivos del programa. -Cada tipo de programa requiere métodos concretos para ser más efectivo porque los diversos métodos tienen distintas po­tencialidades como instrumentos de formación. -Las características de la materia, el número de alumnos, así como el perfil de los alumnos condiciona la combinación de métodos a utilizar. -Cada método requiere unas determinadas disponibilidades en lo que se refiere al aula y a los medios pedagógicos.

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-A menudo suele convenir no abusar de un determinado mé­todo. Por tanto, vale la pena seleccionar la combinación de métodos más efectiva. -Para comprobar la eficacia de cada método es útil irlo pro­bando y evaluando en situaciones distintas.

4.15. Ejercicios propuestos

Para trabajar más los temas desarrollados en este capítulo se proponen los siguientes ejercicios:

a- Pruebe cada uno de los métodos expuestos, cuando sean aplicables, en aquellos programas que esté desarrollando y pos­teriormente evalúe sus resultados. Pida la cooperación de algún profesor para que le transmita sus impresiones.

b- Asista a clase de otros profesores para analizar los métodos que utilizan y su efecto en los alumnos.

c- Pida que le graben en vídeo alguna clase real y analícela pos­teriormente para detectar posibles puntos fuertes y débiles.

d- Contacte con profesores de su institución o de otras para co­nocer qué casos, juegos de empresa, juegos de rol, etc. utilizan para el desarrollo de programas similares a los que usted im­parte. Analice los aspectos positivos y negativos de estos mate­riales pedagógicos.

e- Pregunte a compañeros sobre experiencias docentes que han dado buenos resultados y analice las causas.

f- Pregunte a compañeros sobre experiencias docentes que han dado resultados negativos y analice las causas.

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4.16. Bibliografía recomendada

Brown, G:.Lecturing and explaining; Methuenjnc, Londres, 1978, capítulos 2, 3 y 5.

pouglas, L. y Blanford, J: Teaching business subjects; Prentice Hall, Londres, 1983.

Feuillette, I.: Le nouveau formateur; Dunod Entrepnse, París, 1989, capítulos 3, 4 5 y 6.

Garrat, B.: The leaming organizaron; Fontana, Londres, 1987, se­gunda parte.

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5 Medios pedagógicos

«No confíes en la tecnología». Anónimo

Al final del capítulo el lector:

-Sabrá las ventajas y limitaciones de cada uno de los prin­cipales medios pedagógicos: pizarra, lectura, transparencias, diapositivas, ordenador, vídeo, centro de recursos de aprendi­zaje y otros.

-Conocerá aspectos prácticos que potencian las prestacio­nes de cada uno de estos medios.

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5.0. Introducción

Los medios pedagógicos son indispensables para poder desarro­llar la metodología seleccionada y han de tenerse en cuenta al dise­ñar el programa (ver figura 5.1).

En los últimos años ha aparecido una explosión de medios cada vez más sofisticados para llevar a cabo las acciones de formación. En función de su complejidad y coste se puede diferenciar los me­dios tal y como se muestra en la figura 5.2.

Seguidamente se analizan desde los más clásicos, como la piza­rra, hasta los más modernos como los ordenadores, por ejemplo. Para cada uno de ellos se exponen recomendaciones que potencian su efectividad.

5.1. Pizarra

Es el medio tradicional, por excelencia. Sus principales ventajas son que su nivel tecnológico es reducido y, por tanto, es difícil que se estropee y, en cambio, es de fácil utilización. Además, es un me­dio barato. Suele ser muy grande por lo que puede permitir la visua-lización de una gran cantidad de datos. Todos la ven bien, a menos que el grupo sea muy numeroso y haya alumnos muy alejados de la pizarra.

Es importante escribir con letra grande y clara, si es posible con dos o tres colores y ordenadamente.

Otras consideraciones prácticas son:

-En la parte izquierda se puede escribir el programa de la sesión. -Borrar cuando ya se ha leído o escrito lo que había. -No hay que dar la espalda a los alumnos al escribir.

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Figura 5.1. Los medios en el ciclo del diseño y realización de un programa de for­mación

-No hablar a la pizarra. -Mientras se escribe sólo ha de hablarse de lo que se está escri­biendo. -Utilizar yeso o rotuladores que se puedan borrar. Cuando se utiliza yeso debe recordarse que el aire acondicionado combi­nado con la tiza puede afectar el correcto funcionamiento de las cuerdas vocales durante la sesión. Este problema puede solucio­narse bebiendo agua.

Es bastante frecuente que el profesor utilice la pizarra de forma

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Figura 5.2. Diferenciación de los medios pedagógicos en base a la complejidad y coste que suponen

intuitiva, poco premeditada y, a veces, desordenada e ilegible lo que va en detrimento de la claridad de la exposición. Por ello, es re­comendable reflexionar antes de la sesión para tener una idea clara de cómo va a quedar la pizarra al final de la misma. De esta forma, habrá más coherencia entre lo que se escribe y los objetivos de la se­sión. Además, la presentación será más ordenada y comprensible para los alumnos.

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5.2. Pizarra de papel

La mayor parte de las consideraciones que se han hecho para la pizarra son váhdas para la pizarra de papel, a veces llamada con su

denominación inglesa flip-chart, pero además se pueden añadir las

siguientes:

-Las hojas utilizadas se pueden colgar en la pared como recor-datorios.- La hojas de una sesión pueden volverse a comentar en sesio­nes posteriores para relacionar unos temas con otros.

- En seminarios de uno o pocos días de duración se pueden ir colgando correlatamente en la pared las principales hojas es­critas para que en todo momento se pueda tener una visión de conjunto de lo que se ha hecho. -Se pueden preparar antes de la sesión.

- Se pueden escribir en letra pequeña y con lápiz algunas ins acciones Y recordatorios, que los alumnos no verán pero que pueden ser de gran utilidad al profesor.

5.3. Lectura

En ciertas asignaturas, la lectura es un complemento muy utili zado. La lectura consiste tanto en un documento, como en un tículo o en una nota técnica. Es importante que haya numerado y que se lea previamente antes de la sesión. Es preferible no leerlo rante la sesión, a menos que sea muy breve.

Conviene explicar a los alumnos, cuando se les pide que lean, el noraué se ha seleccionado cada una de las lecturas. Las instruccio-nesde lectura es conveniente proporcionarlas por escoto para evi-

tar confusiones. En programas de doctorado es uno de los medios mas utilizado, y se suele pedir a los alumnos que hagan resúmenes y exposiciones

de las lecturas propuestas. Cuando sea posible vale la pena proporcionar lecturas en varios

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idiomas para fomentar el aprendizaje de éstos por parte de k alumnos. De esta forma se transmite el mensaje de lo importante que son los idiomas.

5.4. Transparencias

Como ya indicaba hace algunos años Ring1 «las transparencia están inundando los congresos y las aulas: en pocas palabras la transparencias han entrado a formar parte del universo educativo»

A pesar de ser una tecnología sencilla, requieren proyector co mente eléctrica, pantalla o pizarra blanca y bombillas de repuesto El profesor debe conocer bien el funcionamiento del proyector pan poder resolver sobre la marcha las incidencias, que dicho sea di paso suelen producirse en los momentos más inoportunos Ante< de usarlo se debe comprobar que las lentes del proyector y la supen ficie de proyección están limpias.

A menudo los alumnos se quejan de que las trasparencias no se ven bien. Antes de iniciar la sesión el profesor debe comprobar que las transparencias se visualizan correctamente desde todas las sillas de la sala. Para evitar problemas, y conseguir que las transparencias sean efectivas, tienen que tener letra grande (y a ser posible a má­quina) y pocas líneas por transparencia (máximo alrededor de 8) dejando margenes suficientes en las partes superiores, inferiores y laterales. No es recomendable reproducir; porque no se ven esta­dos contables, páginas de libros o similares. Es preferible no utilizar mas de dos o tres colores para evitar la sensación de que se trata de un «cuadro de arte moderno». En la figura 5.3 se acompaña un ejemplo de transparencia.

Existen programas informáticos idóneos para la confección de originales que con la ayuda de la fotocopiadora pueden convertirse en transparencias. Vale la pena utilizar este tipo de programas para incrementar el potencial de las transparencias.

1. Ring, A.E. & Shelley, W.J.: Aprendizaje mediante el retroproyector, Trillas, México, 1973, pág 1

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Figura 5.3. Ejemplo de transparencia correcta

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Para las transparencias hechas a mano es preferible no usar ro­tuladores en las que la tinta se diluya por efecto del calor.

Es conveniente no utilizar muchas transparencias en poco tiempo ya que se debe dar tiempo para que los alumnos puedan leerlas y reflexionar sobre ellas. Por otro lado, hay que evitar dar la sensación de que el profesor se está limitando a leer lo que pone en las transparencias. Lo que debe hacerse es ir comentando lo que dice cada transparencia.

Las transparencias tienen importantes ventajas, entre las que destacan:

-Evita la memorización de la clase por el profesor. -Se evita tener que escribir en la pizarra con lo que el profesor gana tiempo y puede incrementar su concentración en el mensaje. -Son fáciles de utilizar. -Atraen la atención. -Permiten gran flexibilidad (se puede cambiar su orden, etc.). -Se pueden superponer para ir construyendo un concepto. -Se pueden usar muchas veces. -Poniendo una transparencia en blanco sobre otra se puede es­cribir encima sin alterar a ésta. -Se puede ir destapando poco a poco las distintas partes de la transparencia a medida que se va comentando. -Se pueden hacer transparencias de fotografías en color lo que puede producir un fuerte impacto visual.

Las transparencias que no se van a usar es preferible ponerlas por separado antes del inicio de la sesión. De esta forma se evita dar la sensación de que se dejan de explicar muchas cosas, al ir pasando transparencias que no se usan, y además se facilita la concentración del profesor.

Suele recomendarse el uso de un puntero para señalar aquellas partes de la transparencia que se están comentando. Por otro lado conviene que el profesor evite situarse dentro de la zona iluminada por el retroproyector.

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Finalmente, para evitar una rotura de la bombilla se reco­mienda apagar el retroproyector en aquellas partes de la sesión en que no se esté usando.

En algunas instituciones se utilizan los proyectores de cuerpos opacos que son similares a los proyectores de transparencias. La ventaja de aquéllos es que permiten proyectar páginas de libros, re­cortes de periódicos, trabajos de los alumnos, informes, etc. La mayor parte de las consideraciones efectuadas para los proyectores de transparencias son aplicables en este caso.

5.5. Diapositivas

Al igual que las transparencias, las diapositivas requieren proyector, corriente eléctrica, pantalla o pizarra blanca y bombillas de repuesto. Además, se precisan otros requisitos tales como:

-El profesor debe conocer bien el funcionamiento del proyector para poder resolver sobre la marcha las incidencias. -La sala tiene que tener una adecuada luminosidad para que se vean las diapositivas. -La combinación de colores deben tener el contraste suficiente. Por ejemplo, no poner rosa y rojo juntos. -Comprobar la correcta ordenación de las diapositivas antes de empezar.

Su principal ventaja es que atraen la atención, pero también tie­nen algunos inconvenientes:

-Son caras. -No permiten mucha flexibilidad en la exposición. -Si se pasan muchas y con comentarios poco estimulantes pro­vocan cansancio.

Se debe comprobar su correcta ordenación antes de empezar para no dejar que la improvisación cause alguna mala pasada.

117

Las diapositivas se recomiendan cuando se tiene que hacer una presentación de «alta calidad» como puede ser un simposio o una conferencia ante un auditorio selecto.

5.6. Ordenador

Con su utilización se puede desarrollar la enseñanza asistida por ordenador {computer based training, en inglés).

El alumno se comunica con el ordenador a través del teclado y la pantalla presenta los contenidos instructivos y evalúa. El ordena­dor se puede utilizar tanto en la enseñanza por correspondencia como en la enseñanza en presencia, como un complemento de otros medios pedagógicos.

Actualmente, es imprescindible su utilización en la mayor parte de programas de formación. Pero como a veces la tecnología puede fallar, el profesor debe estar preparado para poder desarrollar la se­sión aunque no disponga de este medio.

Para que la utilización de ordenadores facilite la consecución de los objetivos pedagógicos de la sesión es recomendable:

-Antes de la sesión comprobar el funcionamiento de los orde­nadores y del programa. -Los alumnos han de dividirse en grupos de dos personas por ordenador, como máximo. -Saber cómo solucionar los problemas que se producen más ha-bitualmente. -Que el profesor tenga alguien que ayude a resolver los proble­mas que pueden tener los alumnos en relación con el funciona­miento del programa o del ordenador. De no ser así, se produci­rán interrupciones constantes que afectarán al conjunto del grupo ya que el profesor deberá estar en todo. -Conocer bien el programa y el ordenador. -Los datos del ordenador del profesor pueden proyectarse en la pizarra, para que todos los alumnos la vean, con la ayuda de una pantalla de cristal líquido, por ejemplo.

118

-Los alumnos precisan de un manual conciso de instrucciones del programa a utilizar.

El uso de ordenadores en el proceso de formación persigue ante todo aproximar la actividad docente a la realidad del mundo profe­sional, en el que los ordenadores ocupan un lugar importante y cre­ciente.

5.7. Vídeo

Es otro de los medios modernos. Para que su uso potencie la ac­ción formativa se debe conocer su funcionamiento y usarlo en el momento apropiado. Su principal inconveniente es que es caro. Además, se requiere conocer su funcionamiento para utilizarlo ade­cuadamente.

Se puede usar para visionar un película grabada previamente. Por ejemplo, en programas de publicidad, formación de vendedo­res o de recursos humanos. Su uso creciente se basa en que «una imagen vale más que mil palabras». Pero para que su uso sea ade­cuado hay que recordar que aumenta la atención si no dura más de 30 minutos y que antes de usarlo se debe exponer lo que se pre­tende. Después de usarlo, conviene dedicar el tiempo suficiente para comprobar que los objetivos de aprendizaje se han conse­guido.

También puede usarse grabando intervenciones de los alumnos sobre todo en programas de capacitación en habilidades directivas, tales como gestión de reuniones, técnicas de la entrevista, liderazgo, etcétera.

Cuando los alumnos han de visionar un vídeo deben tomarse precauciones tales como:

-Comprobar que todos los alumnos lo ven y oyen correcta­mente desde el lugar que ocupan en el aula. -No molestar a las aulas contiguas con un volumen demasiado elevado.

119

Cuando se han de efectuar grabaciones debe comprobarse que:

-Se filma adecuadamente a todas las personas que interesa. -Destinar el tiempo necesario para visionar y comentar la fil­mación efectuada. -Situar la fumadora en una parte del aula desde la que se visio-nen correctamente tanto al profesor como a los alumnos.

Además, como con cualquier otro medio, el profesor debe cono­cer suficientemente el funcionamiento de los equipos y saber resol­ver las principales incidencias que se pueden producir.

En los últimos años se ha hablado mucho de la vídeoconferen-cia ya que permite que intervengan en una misma sesión personas que están en distintas ciudades o países. La principal ventaja de este medio es que reduce los costes ocasionados por los desplaza­mientos. Sin embargo, tiene un coste elevado, tanto en lo que se re­fiere a los equipos, y su mantenimiento, como al uso de líneas tele­fónicas. La sesión más habitual de videoconferencia es aquella en la que profesores y alumnos, estando en puntos geográficos diferentes, coinciden en una sesión de una o pocas horas de duración. Esta tec­nología permite que los distintos participantes puedan hacerse pre­guntas y verse las caras durante la sesión.

Otra posibilidad que ofrece el vídeo es la que utiliza la Universi­dad de Colorado en Fort Collins donde organiza un Master en Busi­ness Administration que es seguido en presencia por unos 200 alumnos y a distancia por unos 1000 alumnos. Todas las sesiones de presencia se graban en vídeo y cada día son enviadas copias de los vídeos a los alumnos que siguen el programa a distancia. Los exámenes son idénticos para todos los alumnos, tanto los de pre­sencia como los de distancia. Estos últimos sólo se han de desplazar para los exámenes y pueden efectuar consultas por teléfono o correo electrónico a los profesores.

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5.8. Centro de recursos de aprendizaje

Cada vez más se están extendiendo, tanto en instituciones aca­démicas como en empresas, este tipo de centros que pueden utili­zarse como un complemento de los diversos programas de forma­ción. Están equipados con materiales audiovisuales y multimedia (vídeos, vídeos interactivos, cassettes, programas informáticos de auto-aprendizaje o tutorials, etc.) con los correspondientes equipos de reproducción.

A pesar de que su coste es bastante elevado, tanto el de los mate­riales como el de los equipos de reproducción, se trata de una inver­sión rentable si se utiliza a menudo.

Objetivos

Con estos materiales y equipos de aprendizaje se pretende que el alumno aprenda o se perfeccione en aquellos temas específicos para los que no se precisa la interacción con el resto del grupo.

Aplicaciones

Son especialmente indicados para aquellos temas que pueden ser objeto de enseñanza programada, al igual que se ha expuesto an­teriormente con la enseñanza a distancia.

Las aplicaciones más habituales son complementarias de otros tipos de métodos. Por ejemplo, el uso de laboratorios de idiomas va en esta línea. En la misma línea, los tutorials son muy válidos para el aprendizaje de ciertos paquetes informáticos, como las hojas de cálculo o los procesos de texto. Estos programas de aprendizaje in­formático van formulando cuestiones al alumno y a medida que éste va respondiendo van planteando nuevas cuestiones y facilitan una evaluación continuada de lo que se va aprendiendo.

Los vídeos interactivos también son un buen complemento de programas de formación en habilidades directivas o en técnicas

121

de venta, por ejemplo. De forma similar a los tutorials, estos vídeos van formulando preguntas al alumno y en función de las respuestas de éste va avanzando el programa en una dirección u otra.

5.9. Otras necesidades materiales

Además de los medios anteriores, el desarrollo de las sesiones de formación tiene otros requisitos:

-Sala: espaciosa, ventilada, ni frío ni calor, iluminada; que to­dos los alumnos se vean, vean la pizarra y al profesor. -Sillas y mesas cómodas y, a ser posible, movibles cuando se tenga que utilizar métodos participativos. Cuando se utiliza el método del caso o el role-playing es conveniente que la disposi­ción de las mesas y sillas sea en forma de U para que todos los participantes se puedan ver con más facilidad. -Percheros y papeleras. -Yeso, rotuladores y borrador. -Pantalla si se utiliza retroproyector, o pantalla de cristal lí­quido. -Micrófono, cuando el número de participantes supera los cin­cuenta o sesenta. Si se han de utilizar transparencias y el profe­sor necesita moverse es conveniente disponer de micrófono ina­lámbrico. -Folios en blanco. -Reloj de pared. Teléfono para avisar si hay una incidencia (ex­ceso de frío, calor o de ruido, por ejemplo). -Que haya cerca del aula un tablón para comunicar mensajes a los alumnos, lavabos, ascensor, bar y teléfono público.

Es recomendable que el profesor siempre lleve encima lo que podría denominarse un equipo de emergencia constituido por rotu­ladores, transparencias en blanco, folios, calculadora, aspirinas, etc.

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5.10. Resumen del capítulo

El principal mensaje de este capítulo es:

Los medios deben ser conocidos por el profesor. De todas for­mas, como aquellos pueden fallar se debe estar siempre prepa­rado para poder impartir la sesión, en caso necesario, sin otro recurso que la voz.

Además, también se puede añadir que:

-La utilización de medios como el retroproyector, el ordenador o el vídeo requieren unos conocimientos mínimos para poder resolver situaciones comprometidas en medio de una sesión. -Todo medio es un instrumento al servicio de los objetivos de aprendizaje a alcanzar, no un fin en sí mismo. -Las características de la materia, el número de alumnos, así como el perfil de éstos condiciona la combinación de medios a utilizar. -Para comprobar la eficacia de cada medio es útil irlos pro­bando en situaciones distintas.

5.11. Ejercicios propuestos

a- Pruebe cada uno de los medios expuestos, cuando sean apli­cables, en aquellos programas que esté desarrollando y poste­riormente evalúe sus resultados. Pida la cooperación de algún profesor para que le transmita sus impresiones.

b- Asista a clase de otros profesores para analizar los medios que utilizan y su efecto en los alumnos.

c- Contacte con profesores de su institución o de otras para co­nocer qué medios utilizan para el desarrollo de programas simi-

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lares a los que usted imparte. Analice los aspectos positivos y negativos de estos medios pedagógicos.

d- Compruebe que las transparencias que utiliza en la asigna­tura que está impartiendo actualmente son correctas teniendo en cuenta las recomendaciones efectuadas.

e- Vaya a la biblioteca o al centro de recursos de aprendizaje de la institución en que trabaja para analizar los programas infor­máticos o vídeos que pueden ser aplicables en las materias que imparte.

f- Antes de la próxima clase escriba en un folio cómo quedará la pizarra al final de la sesión. Una vez acabada la clase compare la pizarra con lo que ha escrito previamente en el folio.

5.12. Bibliografía recomendada

Beau, D.: 100 fiches de pédagogie des adultes; Les Editions d'Orga-nization, París, 1976.

Hunter, M.: Mastery Teaching; Tip Publications, University Cali­fornia Los Angeles, Los Angeles, 1985, capítulo 8.

Pavón, A.: Nuevas tecnologías deformación en la empresa; Capital Humano, número 34, mayo, 1991.

124

6 Programación de las actividades

«Ningún viento es favorable para el que no sabe a dónde va».

Séneca

Al final de este capítulo, el lector:

-Conocerá los elementos más relevantes a tener en cuenta cuando se programa una actividad de formación.

-Tendrá claras las partes que suelen integrar una sesión. -Sabrá las características diferenciales de la primera y de

la última sesión de un programa. -Sabrá cómo preparar la ficha de una sesión. -Conocerá los aspectos específicos relacionados con el di­

seño de programas especiales para empresas.

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Figura 6.1. La programación en el ciclo del diseño y realización de un programa de formación

A modo de ejemplo, en la figura 6.2 se reproduce el reparto por sesiones de los temas a desarrollar en un seminario de dos días de­dicado a la formación de formadores. Se hace el supuesto de que cada día se subdivide en cuatro sesiones de dos horas cada una. Por ejemplo, la primera sesión del primer día del seminario incluye los temas siguientes:

-Presentación de los participantes y del profesor. -Exposición de los objetivos del seminario y de su programa. -A continuación se desarrolla un tema de introducción dedi­cado a:

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6.0. Introducción

Una de las claves del éxito de la mayoría de las actividades hu­manas, y por supuesto de la formación, es la programación. Por programación se entiende la actividad de enunciar lo que se quiere hacer (objetivos, materias, métodos, medios y tiempos). En la fi­gura 6.1 se muestra la fase de programación en el ciclo de diseño y realización de una acción de formación. Esto no implica que no se pueda improvisar, pero la experiencia indica que la improvisación no siempre tiene buenos resultados. Como el tiempo de los partici­pantes y del profesor es escaso, la programación intenta asegurar la consecución de los objetivos de la formación de la forma más efi­ciente que sea posible.

Seguidamente se aportan consideraciones prácticas para la óp­tima programación de un programa de formación y de cada una de sus sesiones.

6.1. Programación de actividades de los programas de formación

El programa debe, en principio, ser respetado siempre, pase lo que pase, con las adaptaciones oportunas que sea preciso intro­ducir.

La programación consiste, en primer lugar, en la fijación de los objetivos a alcanzar. Para ello, se subdividen los grandes objetivos de la acción de formación en micro-objetivos que garanticen la conse­cución de aquéllos. Seguidamente, se hace una primera selección de los temas a desarrollar en cada una de las sesiones del programa. Estas actividades, la selección de contenidos y la determinación de las sesio­nes necesarias, se desarrollan de forma simultánea a través de un pro­ceso en el que todos los elementos del mismo se interaccionan.

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Figura 6.2. Ejemplo de temas a desarrollar en un seminario de dos días sobre forma­ción de formadores

128

-¿Cómo aprenden los adultos? -La formación es un proceso de comunicación. -Formulación de objetivos pedagógicos que deben ser me­didos. -Conocimiento de los participantes de un programa de for­mación.

De forma continuada se comprobará que cada uno de los temas seleccionados es coherente con los objetivos del programa.

Con este reparto de los temas, que en principio es provisional, ya se podrán seleccionar, posteriormente, los métodos y medios pe­dagógicos más adecuados para cada uno de ellos.

6.2. Programación de las sesiones

A partir de la distribución de los temas y micro-objetivos por se­siones ya se puede programar más concretamente. Para cada sesión se seleccionan los métodos y medios pedagógicos que aseguren de forma más eficiente la consecución de los objetivos. Simultánea­mente se va concretando la distribución del tiempo (minutaje o timing) de la sesión. Es recomendable reflejar todo lo anterior en una ficha por sesión. De esta forma, siempre estará planificado lo que queda por hacer. Además, con la ayuda de la ficha se puede rea­lizar un control sobre lo que ya se ha hecho en clase.

En la figura 6.3 se acompaña un ejemplo de la ficha a preparar para cada sesión. En ella, se detallan los objetivos a conseguir, la metodología y los materiales a utilizar. También se hace una previ­sión del tiempo destinado a cada una de las partes de la sesión y las observaciones complementarias que se consideren oportunas. La utilización de fichas como ésta permite al profesor controlar en todo momento la marcha del programa, lo que se ha hecho y lo que no. Así se evita la posibilidad de olvido de lo que se hizo en la úl­tima sesión o lo que se pidió a los alumnos que hicieran para prepa­rar la sesión siguiente.

Continuando con el ejemplo de la figura 6.2, veamos una posi-

i

Figura 6.3. Ejemplo de ficha con la programación de una sesión

ble selección de métodos, medios y distribución del tiempo de la primera sesión, que en total dura dos horas (ver figura 6.4).

Además, las sesiones tienen, en general e independientemente de la temática desarrollada, una estructura en común (ver figura

130

6.5) en la que los grandes apartados son la presentación, la intro­ducción, el desarrollo de los temas y la integración.

En toda sesión hay que decir previamente lo que se va a decir. Des­pués hay que decirlo. Y finalmente, hay que decir que se ha dicho.

-Presentación de los participantes y del profesor (25 minutos)

Cada participante presentará a un compañero, después de mantener una corta entrevista de unos 5 minutos. Interesa que sobre todo in­diquen su ocupación profesional, nivel de estudios y los motivos por los que se han inscrito en el seminario. Posteriormente, se pre­sentará el profesor indicando aquellos aspectos de su curriculum que están más relacionados con la formación de formadores.

-Exposición de los objetivos del seminario y de su programa (15 mi­nutos)

Con la ayuda del retroproyector, el profesor comenta los objetivos a alcanzar a través del programa y el programa por sesiones. Los par­ticipantes tienen copia de las transparencias en la documentación que se les ha facilitado al inicio del seminario.

-A continuación se desarrolla, durante una hora y veinte minutos, un tema de introducción dedicado a:

-¿Cómo aprenden los adultos? (20 minutos). -La formación es un proceso de comunicación (15 minutos). -Formulación de objetivos pedagógicos que deben poder ser medi­dos (30 minutos). -Conocimiento de los participantes de un programa de formación (15 minutos). Con la ayuda de transparencias y pequeños ejercicios que van siendo resueltos sobre la marcha por los participantes, y utilizando el método de los interrogantes se va desarrollando cada uno de los temas.

figura 6.4. Ejemplo de distribución de métodos, medios y minutaje para la primera sesión de un seminario de formación de formadores

131

1) Presentación (cuando se trata de la primera sesión):

-Agradecimientos, si procede, a las personas o instituciones que han he­cho posible la organización de la acción de formación. -Presentación del profesor. -Presentación de los participantes.

2) Introducción y objetivos del programa de formación (si se trata de la primera sesión) y de la sesión:

-Presentación del programa y de la sesión. -Si procede, hacer algún comentario, broma corta o anécdota para rela­jar el ambiente y atraer la atención, especialmente si se trata de la pri­mera sesión. -Objetivos globales y específicos de la sesión.

3) Conceptos principales y secundarios de la sesión:

-Enunciar claramente cada uno de los temas a medida que se vayan in­troduciendo y las distintas visiones sobre cada uno de ellos. -Anotar previamente los ejemplos y anécdotas que se comentarán al ex­plicar cada concepto.

4) Integración y conclusiones de la sesión:

-Anunciar que la sesión ya está finalizando. -Resumen de los principales temas o conceptos introducidos en la se­sión y de las conclusiones alcanzadas. Principales aprendizajes de la se­sión relacionándolos con los objetivos pre-establecidos. -Si no es la última sesión, presentación de la próxima sesión.

Figura 6.5. Estructura habitual de una sesión

Para las sesiones que se desarrollan a continuación existen las siguientes consideraciones adicionales, independientemente del programa de cada sesión:

-Revisión de la sesión anterior:

-Recordar la última transparencia de conclusiones de la úl­tima sesión.

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-Preguntas, dudas o ampliaciones sobre dicha sesión.

Para la última sesión de un programa es conveniente dedicar un espacio de tiempo a:

-Recordar los objetivos del curso. -Integrar lo que se ha hecho durante el curso. Poner de mani­fiesto aquello que se ha aprendido durante el mismo, relacio­nándolo con los objetivos. -Resumir lo que se ha dicho. -Si procede, anécdota o comentario para finalizar de forma amena. En este caso también puede ser conveniente formular agradecimientos a los participantes y a las personas o institucio­nes que han colaborado en la realización de la acción de for­mación. -Agradecer la asistencia y participación de los alumnos y po­nerse a su disposición para ampliar cualquier tema tratado en el programa. -Destinar un tiempo a evaluar el programa, participantes y pro­fesor.

6.3. Otras consideraciones prácticas

Para complementar los apartados anteriores puede ser de utili­dad añadir una serie de consideraciones prácticas:

Antes del inicio de la sesión

-Comprobar el estado del aula (pizarra, tiza, rotuladores, retro-proyector, enchufes, etc.) unos 20 minutos antes de la primera se­sión. Así, se dispone de tiempo para solucionar posibles problemas.

-Revisar el material que se entrega a los alumnos. -No confiar en la tecnología y, por tanto, hay que tener opcio­

nes de recambio por si falla algo.

133

Horario

-Se debe respetar el horario de inicio (quizás con 5 minutos de cortesía) y finalización. Es recomendable no ceder ante la impun­tualidad de algunos alumnos. A los pocos minutos del horario esta­blecido hay que empezar la sesión aunque no estén todos los alum­nos. De no hacerlo así, los que han llegado puntualmente también empezarán a ser impuntuales y se puede generar una situación de dejadez y apatía difícilmente reconvertible, además de que no se podrá cumplir posiblemente el programa previsto.

-En las jornadas de todo un día: el número máximo recomen­dable de horas lectivas se sitúa entre 7 y 8 horas (4 por la mañana y 3 o 4 por la tarde). Por la tarde, sobre todo al reanudarse las sesio­nes después del almuerzo, los métodos deben ser eminentemente participativos.

-Se rinde más en dos sesiones de 3 horas (en días distintos) que en 7 horas en un mismo día).

-En las sesiones de tarde el tiempo lectivo máximo oscila alre­dedor de las 3 o 4 horas. Si las sesiones duran más es posible que se empiece a reducir la efectividad del programa de formación.

-Cada hora y media, o dos horas como máximo, debe haber un descanso de unos 15 o 20 minutos.

-Dejar tiempo al final de cada sesión para las últimas cuestio­nes o comentarios de los alumnos.

Almuerzos y cenas

-Cuando durante un programa los participantes y profesores al­muerzan o cenan conjuntamente, es recomendable una duración entre una hora y una hora y media.

-Es una oportunidad para relajarse y mejorar la comunicación profesor-alumnos y entre los alumnos entre sí.

-El almuerzo tiene que ser a base de comida de trabajo y con poca o nula bebida alcohólica. Por tanto, debe ser ligera para evitar la somnolescencia al reanudar las sesiones.

134

j

1-Análisis de las necesidades de formación

2-Diseño del programa de formación (objetivos, métodos, medios, ca­

lendario y timing)

3-Inicio del programa

4-Evaluación continuada

Figura 6.6. Etapas del desarrollo de los programas a medida para las empresas

6.4. Programas específicos para empresas

Estos programas a medida, también denominados en inglés in company training, están viviendo un interés creciente en la ac­tualidad. Independientemente de la relación cliente-proveedor que se establece entre el profesor y el alumno, existe otra relación más importante cliente-proveedor entre la empresa que solicita el programa a medida y la institución docente que se lo propor­ciona. La empresa-cliente suele estar representada por su director de formación o de recursos humanos, o por el director del depar­tamento que solicitó la formación.

Como se indica en la figura 6.6, una vez se recibe la demanda de la empresa-cliente se procede a analizar de forma concreta sus necesidades de formación. Asimismo, conviene recabar la má­xima información sobre la empresa y su política (cuentas anua­les, informe de gestión, revista de la empresa, etc.). El diseño del programa a medida se hace en base a estas necesidades y los me­dios disponibles. Finalmente, una vez se ha iniciado el desarrollo del programa y a la finalización del mismo se evalúan los efectos producidos. Como se explica en el capítulo siguiente, la evalua­ción de la satisfacción de los participantes se ha de complemen­tar con otros tipos de evaluaciones para verificar los efectos del programa para la empresa. En la mayoría de los casos la consecu­ción de la satisfacción de los alumnos pasa a un segundo plano ya que se prima la optimización de la relación coste-beneficio

135

que supone el programa para la empresa que financia la actividad de formación.

6.5. El tamaño del grupo

Es difícil generalizar sobre cuál es el tamaño adecuado de un grupo de alumnos. De todas formas, se pueden formular las consi­deraciones siguientes:

-En la medida en que el método pedagógico sea más participa-tivo el número de alumnos ha de estar en el intervalo compren­dido entre 15 y 25. Un grupo integrado por menos de 15 alum­nos dificulta la formación de grupos y hace más difícil que estén representados suficientes puntos de vista. Además, es posible que por enfermedad o por cualquier otro motivo en alguna se­sión haya un número muy reducido de alumnos con lo que se desmotivan todos, alumnos y profesor. Más de 25 implica que los alumnos tendrán menos posibilidades de participar activa­mente en clase y de interaccionar entre ellos ya que muchos no se conocerán. Cuando el número de alumnos empieza a aumen­tar, la timidez hace estragos y reduce las posibilidades de parti­cipación de una buena parte del grupo. -En la Universidad y, concretamente en el primer ciclo de una licenciatura, o en una diplomatura, el tamaño ideal oscilaría en­tre 40 y 60 alumnos.

-En el segundo ciclo de la Universidad, el tamaño ideal debería ser algo menor al anterior. Posiblemente, entre 30 y 50. Esta re­ducción vendría motivada por la necesidad de utilizar métodos más participativos. -En programas de doctorado, el número de alumnos adecuado estaría entre 10 y 25. -En programas de perfeccionamiento directivo y cursos a me­dida para empresas, en los que los métodos son esencialmente participativos, se recomiendan grupos de unos 20 alumnos, aproximadamente. Además, en este tipo de programas la inte-

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j

racción de los participantes es uno de los procesos que se trata de potenciar. -Finalmente, en programas de formación en el propio puesto de trabajo suelen utilizarse grupos de 2 a 8 personas.

6.6. Resumen del capítulo

La programación de las acciones de formación ocupa una parte del tiempo de preparación destinado por el profesor:

El programa de formación se divide en sesiones y con la ayuda de una ficha para cada una de ellas se planifican los métodos, medios pedagógicos y el minutaje, de acuerdo con los objeti­vos a alcanzar.

De esta forma se puede controlar, en tiempo real, el grado de consecución de los objetivos y el horario. Además, se reduce el es­fuerzo de preparación de un programa cuando ha de impartirse de nuevo con posterioridad.

Siempre que sea posible, es recomendable no dejar ni el más mí­nimo detalle a la improvisación. Así el profesor puede concentrarse más en las incidencias que se puedan producir y en el control de to­das las variables del proceso.

Finalmente, no hay que olvidar la importancia que tiene el ta­maño del grupo en función del tipo de acción formativa que se está programando.

6.7. Ejercicios propuestos

Para practicar los temas expuestos en este capítulo se reco­mienda dedicar un tiempo a los siguientes ejercicios:

a- Analice el programa por sesiones de una determinada ac-

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ción de formación que haya realizado en el pasado inmediato para detectar posibilidades de mejora en cuanto a la progra­mación.

b- Redacte la programación detallada de contenidos, métodos, medios y tiempos por sesiones de la próxima asignatura o semi­nario que vaya a iniciar próximamente, de acuerdo con las pro­puestas de las páginas anteriores.

c- Contraste la programación anterior con profesores, de su propia institución y de otras, que impartan el mismo tipo de asignaturas que usted para recabar su opinión al respecto.

6.8. Bibliografía recomendada

Hunter, M.: Mastery Teaching; Tip Publications, University Cali­fornia Los Angeles, Los Angeles, 1985, capítulo 14.

Grappin, J.P.: Claves para la formación en la empresa; CEAC, Bar­celona, 1990, capítulos 4 y 6.

Viladot, G. y Romans, M: La educación de adultos; Laia, Barce­lona, 1988, capítulo 6.

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7 Evaluación

«Si quiere clientes que no tengan razón, ingrese en la po­licía de tráfico».

Anónimo

Este capítulo pretende que el lector:

-Sea consciente de la necesidad de evaluar. -Conozca los distintos aspectos a evaluar en relación con

la formación. -Sepa algunas de las alternativas que existen para evaluar

a los alumnos, profesores y programas de formación.

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7.0. Introducción

Como a lo largo de los capítulos anteriores ya se han ido tra­tando diferentes aspectos relacionados con el desarrollo de un pro­grama de formación, en este capítulo ya se pasa a la evaluación. La última etapa del ciclo de diseño y realización de una acción de for­mación antes de iniciarlo de nuevo es la evaluación (ver figura 7.1). La evaluación consiste en la emisión de un juicio tras la recogida de información suficiente.

La evaluación tiene varias facetas. Por un lado, está la evalua­ción de los alumnos. Pero además, también se ha de evaluar a los profesores y al proceso de formación, para comprobar tanto su efec­tividad como las posibilidades de mejora. Este capítulo está dedi­cado a exponer distintas alternativas de evaluación.

7.1. Necesidad de evaluar

La evaluación es imprescindible para dictaminar sobre los re­sultados de cualquier programa de formación. De esta forma se ob­tiene información sobre los objetivos que se han alcanzado y sobre los efectos del proceso desarrollado. La evaluación del profesorado permite irlo perfeccionando. Al mismo tiempo, la evaluación de los alumnos es necesaria, tanto para poder establecer las calificaciones correspondientes como para medir el nivel de aprovechamiento.

La evaluación tiene varios niveles como se expone más adelante en el apartado 7.4. De todas formas, normalmente llega sólo a los dos primeros niveles. Es decir, al nivel de satisfacción que los alum­nos tienen en relación al profesor (que se evalúa básicamente a tra­vés de encuestas que los alumnos cumplimentan al finalizar la asig­natura) y al nivel de aprendizaje de conocimientos por parte de los alumnos. En este segundo caso, el medio habitual es el examen.

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Figura 7.1. La evaluación en el ciclo del diseño y realización de un programa defor­mación

Para otros tipos de enseñanza, sobre todo la relativa a la formación en las empresas, es necesario llegar a los demás niveles de eva­luación:

-aprendizaje de capacidades relacionadas con lo que una per­sona hace en su puesto de trabajo, -aplicación de lo aprendido en el puesto de trabajo, -mejora de la calidad o productividad del empleado, e -impacto económico de la formación.

Por lo que respecta a los alumnos, la evaluación permite cono­cer hasta qué punto han alcanzado los objetivos de saber y saber-

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hacer. Como indican Cois y Martí1 «la evaluación resulta de un pro­ceso de comparación entre las conductas que manifiestan los alum­nos en una circunstancia dada y los principios elegidos. Es un pro­ceso de comparación. El profesor valora los resultados logrados en relación a los que pretendía que se alcanzaran». La evaluación tam­bién es un elemento motivador e informador de los alumnos. Ade­más, no podemos olvidar que la evaluación permite calificar y se­leccionar a los alumnos, que son actos que tienen que ser realizados por el profesor. Otra finalidad de la evaluación es medir la efectivi­dad de los métodos y medios pedagógicos utilizados.

7.2. Evaluación de los alumnos

Con estas evaluaciones se puede conocer la efectividad de los alumnos y, también, la del binomio alumnos-profesor. Sin lugar a dudas, cuando un porcentaje muy elevado de alumnos suspende una determinada asignatura es posible que exista algún problema relacionado con el profesor que ha impartido dicha materia.

Lo mismo podríamos afirmar en relación con la institución. Si comparamos dos universidades, una en la que finalizan una deter­minada licenciatura el 70% de los alumnos que la iniciaron, y otra en que sólo la completan el 10% de los alumnos, es posible que en la segunda se produzca algún tipo de error grave. Esta situación puede estar relacionada con los criterios de selección de los alumnos que entran en la Universidad, el número de alumnos por grupo, la moti­vación de los profesores, los métodos docentes utilizados, etc.

Las técnicas que se suelen utilizar para evaluar a los alumnos son el examen oral o escrito y los trabajos realizados. Complemen­tariamente, en la medida en que los grupos de alumnos no sean ex­cesivos se puede evaluar también, aunque en la mayoría de las oca­siones sólo parcialmente, a partir de la participación en clase.

Cada vez se utiliza más el sistema de evaluación continuada.

1. Cois, S. y Martí, M.C.: Planteamiento y evaluación de la tarea escolar, Tro­quel, Buenos Aires, 1970, pág. 90.

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Este sistema reduce el peso específico del examen final en beneficio de los exámenes parciales, de los trabajos y de la participación en clase. La evaluación continuada tiene como principal ventaja que tanto el profesor como los alumnos tiene más información sobre los resultados que se están alcanzando con el proceso formativo antes de llegar al final del mismo. De esta forma, ambas partes pueden to­mar medidas correctivas en caso de que se produzcan desviaciones en relación a los resultados esperados.

Examen escrito

El examen escrito es el método más usado para evaluar. Hay muchos tipos de exámenes escritos:

-preguntas cerradas (como las pruebas objetivas, por ejemplo) en las que la respuesta puede ser:

-verdadero o falso, -si o no, -de elección entre varias posibles respuestas, u otras,

-frases incompletas que el alumno debe completar, -preguntas abiertas de respuesta corta, -preguntas abiertas de respuesta larga, -comentarios de texto, -resolución de ejercicios o casos, -con utilización de material de consulta o no.

Las principales ventajas de cara al profesor son que permite la comparación entre alumnos y la revisión de la calificación otorgada al examen. También podemos decir que es un método muy ade­cuado para comprobar si el alumno sabe (a través de preguntas teó­ricas) y si sabe-hacer (a través de ejercicios a resolver). Otra ventaja, en el caso de las pruebas objetivas (preguntas cerradas o frases in­completas, por ejemplo), es que se puede hacer la corrección me­diante el uso del ordenador. Además, una vez fijados los criterios

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de corrección y valoración de cada pregunta, la puntuación otor­gada elimina la subjetividad del corrector.

En este tipo de exámenes es importante que las cuestiones sean muy claras y no lleven a confusión al alumno.

En los exámenes conviene dar instrucciones claras a los alum­nos sobre cómo pueden distribuir su tiempo entre las distintas cues­tiones.

Examen oral

El examen oral permite conocer el nivel exacto de conocimien­tos del alumno ya que el profesor puede ir reconduciendo el hilo de las cuestiones en función de las respuestas dadas por el alumno. No obstante, se utiliza cada día menos, posiblemente por la gran canti­dad de alumnos existente y por la imposibilidad de efectuar una re­visión de la calificación. Además, existen otros inconvenientes:

-dificultad de que el examen sea homogéneo para todos los alumnos, -se perjudica al alumno tímido y -se requiere disponer de bastante tiempo.

En cambio, es recomendable cuando los grupos son reducidos y la preparación y corrección posterior del examen por parte del pro­fesor exige más tiempo que el que se precisa para llevar a cabo un examen oral.

Trabajos

La evaluación también puede realizarse a través de los trabajos que se pide que los alumnos realicen individualmente o en gru­po, que no debe superar los tres o cuatro componentes. De esta forma, se incentiva a los alumnos a que trabajen a fondo los aspec­tos prácticos de la asignatura. Otra ventaja de los trabajos en equipo

144

es que el alumno tiene la oportunidad de perfeccionarse en este tipo de habilidad directiva cada vez más necesaria en la mayoría de pro­fesiones. El problema que surge a veces cuando alguno de los com­ponentes no colabora con sus compañeros es algo que tiene que ser resuelto por el propio grupo.

Autoevaluación

En la medida que se está tratando con adultos es interesante in­troducir en el proceso de formación elementos que permitan la pro­pia autoevaluación de los participantes. Para ello se hace imprescin­dible que conozcan los objetivos que se persiguen con el programa y ayudarles a reflexionar sobre los logros que están alcanzando.

A modo de ejemplo, se puede utilizar un cuestionario o un ejer­cicio para que sea contestado por los participantes al inicio del pro­grama. Posteriormente, al final del programa se les vuelve a propor­cionar el mismo cuestionario o ejercicio para que comprueben lo que han aprendido. Conviene que este tipo de pruebas sean cohe­rentes con los objetivos de aprendizaje que se trata de alcanzar a través del programa.

7.3. Evaluación del profesor como docente

La búsqueda de la calidad total está llegando a todos los ámbitos de nuestra vida y, lógicamente, también afecta a la actividad do­cente. Esta búsqueda pasa necesariamente por un control de la cali­dad de la enseñanza y uno de los mecanismos imprescindibles es la evaluación de los profesores. Esta evaluación es muy sencilla de efectuar cuando se trata de obtener la opinión de los alumnos sobre el profesor (conocimiento de la materia, capacidad de comunica­ción con los alumnos, predisposición para atender consultas de los alumnos, preparación de las clases, etc.). Al profesor le puede ser de gran utilidad que sus alumnos evalúen aspectos tales como los si­guientes:

145

-Claridad de la exposición -Conexión entre teoría y práctica -Metodología utilizada -Conocimiento del tema -Nivel de aprovechamiento y utilidad de los conceptos introdu­cidos -Utilidad y calidad de la documentación

En los cuestionarios de evaluación es interesante combinar las preguntas cerradas, que son tabulables fácilmente con la ayuda de un programa informático, con las preguntas abiertas que amplían la calidad de los datos obtenidos.

Seguidamente, a modo de ejemplo, se acompañan dos cuestio­narios con preguntas cerradas y un cuestionario con preguntas abiertas (ver figuras 7.2 y 7.3).

De todas formas, a menudo cuando los alumnos valoran positi­vamente a un profesor es más consecuencia de la simpatía que transmite éste que de su efectividad como formador. Por tanto, también conviene medir el nivel de consecución de los objetivos de la acción de formación desarrollada. Para ello, pueden estudiarse los exámenes, trabajos o ejercicios elaborados por los alumnos, si previamente se ha tenido la precaución de diseñarlos para compro­bar el nivel de consecución de los objetivos del programa de for­mación.

7.4. Evaluación del programa de formación

Un programa de formación puede evaluarse desde varias pers­pectivas o niveles, tal y como se expone a continuación (ver fi­gura 7.4).

146 147

Asignatura:

Profesor:

1. Cite las características más positivas del profesor como docente.

2. Cite las características mejorables del profesor como docente

3. Exponga su impresión global del profesor

Figura 7.3. Evaluación del profesor con preguntas abiertas

Primer nivel: Satisfacción de los alumnos

El primer nivel de evaluación, que es el que utilizan práctica­mente todas las instituciones, es el que pretende obtener informa­ción sobre la reacción de los alumnos durante y al finalizar un pro­grama concreto de formación. En este nivel, la técnica más utilizada es la encuesta que contestan los alumnos, generalmente de forma anónima para conseguir la máxima confidencialidad en las respuestas. Esta encuesta suele tener cuestiones sobre el diseño del

148

Figura 7.4. Niveles de evaluación de la formación

programa, el profesor, la metodología utilizada, la organización (lo­cal, horario, comidas...), la documentación facilitada, etc. Normal­mente, la mayoría de las cuestiones son cerradas (escala de Likert, opción binaria, elección múltiple) con el fin de poder tabular y ana­lizar las respuestas.

Este nivel de evaluación consigue información muy importante sobre el diseño (qué materias faltan o sobran, duración correcta de la acción de formación...), sobre el instructor y sobre la organiza­ción. Con esta información se pueden introducir cambios en la acción formativa para que la próxima vez los alumnos queden más satisfechos.

Los aspectos negativos de este nivel de evaluación es que no mide la eficacia de la acción formativa y por tanto es incompleta. Además, es totalmente subjetiva. A modo de ejemplo, se puede lle-

149

Seminario:

Fecha:

Mi opinión sobre este seminario:

Sugerencias para profundizar en esta temática:

Participante: Empresa:

Fuente: Management Forum

Figura 7.5. Ejemplo de encuesta a rellenar por el participante

150

i

l)¿Ha asistido

() Si

» a alguna otra actividad de este tipo?

O No

2) ¿Cómo tuvo conocimiento de nuestra conferencia?

() Nota en la empresa () Folleto recibido por correo () Compañero de trabajo

3) Su opinión respecto a:

Suficiente Insuficiente

Muy bien Bien Regular Deficiente

Muy bien Bien Regular Deficiente

Muy bien Bien Regular Deficiente

4) ¿Tiene Vd.

Tiempo para debate 0 0

hotel/manutención 0 0 0 0

salón-conferencias 0 0 0 ( ) '

duración de pausas 0 0

hotel/alojamiento 0 0 0 0

comodidad asientos 0 0 0 0

nuestra asistencia durante la conferencia 0 0 0 o

alguna propuesta para mejorar la organización?

Figura 7.6. Ejemplo de encuesta a rellenar por el participante (continúa en la página siguiente).

151

153

Figura 7.6 (continuación). Ejemplo de encuesta a rellenar-por el participante

gar a la situación de que el profesor que consigue que los alumnos aprendan más, no es el mejor valorado por no ser quizá tan «simpá­tico» como otros.

A pesar de estos inconvenientes, este nivel de evaluación cum­ple su misión, y por tanto, es recomendable no dejarlo de hacer a pesar de que se alcancen algunos de los niveles siguientes de eva­luación.

En las figuras 7.5, 7.6 y 7.7 se acompañan ejemplos de encuestas a rellenar por los alumnos.

152

¿Qué es lo que le ha parecido mejor de la asignatura?

- ¿Qué es lo que le ha parecido peor de la asignatura?

- ¿Cuáles son los temas que, en su opinión, faltan en esta asignatura?

- ¿Cuáles son los temas que, en su opinión, sobran en esta asignatura?

- Cite tres aspectos que conseguirían que esta asignatura fuera más ex­celente:

Fuente: EADA

Figura 7.7 (continuación) Ejemplo de encuesta a rellenar por el alumno

Segundo nivel: Aprendizaje de conocimientos

A partir de este nivel de evaluación es cuando se considera la formación como una iniciativa que pretende asimilar el perfil de conocimientos y capacidades profesionales que precisa el puesto de trabajo con el perfil que tiene el alumno. La acción de formación tiene precisamente como principal objetivo cubrir la necesidad de formación consecuencia de las diferencias entre ambos perfiles.

El segundo nivel de evaluación, ya expuesto en el apartado 7.2, trata de analizar hasta qué punto se han adquirido los conocimien-

154

J

tos (SABER) que se pretendían con la acción formativa. Para esta evaluación de aprendizaje se suelen utilizar los exámenes. Normal­mente, estos exámenes tienen lugar al final de la formación. Sin em­bargo, también se pueden hacer evaluaciones antes y después de la formación para evaluar la progresión que ha tenido el alumno (EVALUACIÓN PROGRESIVA).

Tercer nivel: Aprendizaje de capacidades

Este nivel va más allá de la evaluación del SABER ya que se concentra en las capacidades profesionales (SABER-HACER). En este caso se trata de analizar hasta qué punto los participantes en una acción de formación han aprendido a hacer algo que se requiere de acuerdo con el perfil del puesto de trabajo. En este nivel, el mé­todo de evaluación más usado es lo que se llama la situación-prueba. Esta prueba trata de simular una situación de trabajo asimi­lable a la realidad. Un ejemplo es la simulación de operaciones ban-carias que hace el centro de formación de una entidad financiera en un aula que tiene todas las características de una oficina de la pro­pia entidad. Algunas entidades de crédito tienen en estas aulas-ofi­cina terminales de ordenadores conectados al ordenador central, di­nero real, cajeros automáticos de verdad y otras características que simulan una oficina real.

Una de las ventajas de este nivel de evaluación es que facilita la transferencia de los conocimientos aprendidos a comportamientos en el puesto de trabajo. De esta forma se reduce el riesgo de que lo que se aprende en un aula sea difícilmente aplicable en el trabajo.

Cuarto nivel de evaluación: Aplicación de lo aprendido

Un paso adelante en la evaluación de formación consiste en analizar si lo aprendido gracias a una acción de formación se utiliza en el puesto de trabajo. Para ello, después de dejar pasar un tiempo prudencial, que oscila entre los dos y los cuatro meses, se pregunta a

155

los mandos si los empleados utilizan los conocimientos aprendidos en la acción de formación que se está evaluando. Es conveniente también preguntárselo a los empleados y, si es posible, contrastarlo con los clientes o con otros empleados en contacto con los que si­guieron la acción de formación. Además de preguntar si los conoci­mientos aprendidos se utilizan también se puede interrogar sobre los cambios y mejoras que representa esta aplicación para los man­dos, los compañeros de trabajo de los empleados formados o para los clientes o personas externas a la empresa que están en contacto con ellos.

Quinto nivel: Efecto en indicadores de calidad o productividad

Así como a partir del segundo nivel la evaluación de la forma­ción tiene presente que la acción formativa trata de satisfacer unas necesidades de formación, a partir del quinto nivel se empieza a evaluar la rentabilidad.

Este nivel exige que antes de la acción de formación se definan los parámetros que sufrirán cambios como consecuencia de la for­mación. Estos parámetros están relacionados normalmente con la calidad o productividad del trabajo realizado por las personas for­madas. Otra característica de estos indicadores es que han de tener un efecto en la cuenta de resultados de la empresa por significar aumentos de los ingresos o reducciones d& los gastos. Como ejem­plos de indicadores se podrían mencionar los siguientes:

- consumos de materias primas o energía, - tiempo requerido para hacer una unidad de producto o ser­vicio, - cantidad de fallos (detenciones de máquinas, productos defec­tuosos, retrasos...), - accidentes de trabajo, - coste de la no calidad...

Al hacer esta evaluación se suele comparar el valor de estos in-

156

dicadores antes de la formación con el valor alcanzado tras la for­mación y con el valor que se había marcado como objetivo antes de la acción formativa.

Sexto nivel: Impacto económico

En este nivel se trata de evaluar la rentabilidad económica de la formación a través de la comparación entre el importe invertido en la acción formativa y el aumento del beneficio de la empresa que es consecuencia de dicha formación. Para poder evaluar la rentabili­dad es preciso seguir los pasos siguientes:

-Cálculo del importe invertido en formación

Al igual que en cualquier otro tipo de inversión se trata de cono­cer en primer lugar el importe que se invierte en una determinada acción de formación (tanto en el diseño de la acción, como en la propia acción y en su evaluación). Si se está hablando de inversión en lugar de gasto es porque se considera que en algunas ocasiones el dinero que cuesta la formación responde más a una perspectiva de gasto que de inversión. Por gasto en formación entendemos aquella acción de formación que no tiene una repercusión identificable a largo plazo. En cambio, una inversión en formación es la que re­porta beneficios identificables más allá del corto plazo. A modo de comparación podríamos comparar el gasto o consumo de gasolina con la inversión en la adquisición de un automóvil. De la misma forma podríamos comparar la formación para mantener el nivel de inglés de un empleado (que podría asimilarse a un gasto del ejerci­cio) con la formación que se imparte a todos los empleados de una empresa para implantar un programa de calidad total (que podría tener la consideración de una inversión o de un gasto-inversión como también se la denomina).

Tal y como se indica en el cuadro siguiente, para el cálculo del importe invertido se ha de tener en cuenta tanto los costes directos de la formación (profesorado, material docente...), como los costes

157

indirectos de la formación (personal del departamento de forma­ción...). Así, el coste de una formación será igual a los costes di­rectos más la parte de los costes indirectos que corresponda a di­cha acción formativa.

Los criterios utilizados para el cálculo de los costes indirectos que corresponden a cada acción de formación son siempre subje­tivos. De todas maneras, los más utilizados son los que hacen el reparto entre las diversas acciones de formación en función del número de participantes de cada acción, o del número de horas de cada acción, o del número de horas-participante (que se cal­cula multiplicando el número de participantes por el número de horas que tiene el programa), o en función del tiempo que ha destinado el personal del departamento de formación a cada ac­ción de formación, o proporcionalmente a los gastos directos de cada acción.

-Cálculo del aumento de ingresos que se consigue gracias a la formación

En esta etapa se trata de estimar el incremento de ventas o in­gresos que consigue la empresa como consecuencia de la forma­ción. Para ello, hay que comparar los ingresos que obtendría la empresa si no se llevase a cabo la formación con los que se ob­tendrían tras haber desarrollado la formación. Estos ingresos adi­cionales son consecuencia de la mejora en,la calidad y en la pro­ductividad que se trata de conseguir gracias a la formación. Para obtener estos datos seguramente habrá que solicitar información al departamento comercial y al de producción.

-Cálculo de la reducción de gastos que se consigue gracias a la formación

Al igual que la mejora en la calidad y en la productividad pueden representar unos mayores ingresos también pueden supo­ner una reducción de los gastos de materias primas, mano de obra, energía, etc. Seguramente, para obtener estos datos habrá

158

que contactar con el departamento de producción y el de contabili­dad analítica.

-Cálculo de la rentabilidad por comparación entre la inversión y la mejora del resultado de la empresa

A partir del importe invertido y de los beneficios que son conse­cuencia de la acción de formación ya se puede calcular la rentabili­dad de la inversión. Si se adopta una perspectiva a corto plazo el in­dicador a utilizar suele ser el ROI o rendimiento de la inversión. Esta perspectiva a corto plazo se utiliza cuando los beneficios que produce una inversión no superan el horizonte de un año. En cam­bio si la perspectiva es más a largo plazo el indicador válido es la TIR o tasa interna de rentabilidad.

-Cálculo del rendimiento de la inversión (ROI)

El ROI es un ratio que divide el beneficio de la inversión en for­mación por el importe invertido:

ü „T Beneficio Inversión

A modo de ejemplo, si una acción de formación en un Programa Universidad-Empresa supone una inversión de 15 millones de pe­setas y la empresa obtiene gracias a ella unos beneficios (por mayo­res ingresos o menores costes) de 20 millones de pesetas en un año, el ROÍ se calculará como sigue:

Beneficio neto = Beneficio - Inversión = 20 - 15 = 5

ROI = Beneficio = _5_ = 0,33 0 s e a 33 o/o Inversión 15

159

-Cálculo de la tasa interna de rentabilidad (TIR)

La TIR o tasa interna de rentabilidad anual, también denomi­nada TAE o tasa anual equivalente, se calcula a partir de la fórmula siguiente:

En la formula anterior, la r (que es la TIR) es la tasa que iguala a 0 los valores actualizados de todos los pagos (inversión en forma­ción) y cobros de los beneficios que se producen como consecuencia de la acción de formación.

Por ejemplo, si la inversión de una acción de formación as­ciende a 15 millones de pesetas y los beneficios que produce ascien­den a 6 millones de pesetas en el primer año, 7 millones de pesetas en el segundo año, 9 millones de pesetas en el tercer año, 10 millo­nes de pesetas en el cuarto año y 12 millones de pesetas en el quinto año, la TIR o TAE se calculará como sigue:

15 6 _ 7 9 10 12

(1+r) h ( l + r ) ' (1+r)2 ( 1 + l f (1 + r)4 (1 + r)5

En este ejemplo, la tasa r que satisface la igualdad de la ecuación es igual a un 43 %. Por tanto, la rentabilidad de esta inversión es del 43 % anual. Es decir, esta inversión proporciona la misma rentabili­dad que proporcionaría una entidad financiera que como contra­partida a 15 millones devolviese 6 el primer año, 7 el segundo año, 9 el tercer año, 10 el cuarto año y 12 el quinto año.

El principal problema que tienen estos métodos de cálculo de la rentabilidad de una inversión en formación es que sólo consideran aquellos beneficios que se materializan en dinero. Por tanto, to­dos aquellos efectos beneficiosos que proporciona la formación que no sean cuantificables en pesetas no entran en la rentabilidad. En cierto modo convendría decir que la rentabilidad de la formación

160

viene dada por sus aspectos económicos (ROÍ o TIR) más sus elec­tos positivos no cuantificables, que afortunadamente son muchos.

Conclusiones

A lo largo de las páginas anteriores se ha expuesto cómo se puede analizar la rentabilidad económica de la formación. Asi­mismo, previamente se han explicado los distintos niveles de eva­luación de la formación.

A modo de conclusión se podría decir, en primer lugar, que to­dos estos niveles de evaluación no son excluyentes sino comple­mentarios ya que cada uno de ellos evalúa aspectos distintos de la formación. Así, no es lo mismo evaluar la reacción de los asistentes a una acción de formación (primer nivel), que los conocimientos adquiridos al final de una acción de formación (segundo nivel), o que las capacidades adquiridas (tercer nivel), o que los comporta­mientos profesionales en el puesto de trabajo tras la formación (cuarto nivel), o que los efectos en indicadores de calidad o produc­tividad (quinto nivel) o que, finalmente, la rentabilidad económica de una inversión en formación (sexto nivel). Por tanto, en fun­ción de lo que queramos evaluar llegaremos a un nivel o a otro.

En segundo lugar, hay que constatar que mientras el primer ni­vel de evaluación es realizado por la mayoría de responsables de formación (las estadísticas indican que un 95 % de empresas reali­zan esta evaluación) el uso de los otros tipos de evaluación decrece a medida que aumenta el nivel. Por ejemplo, la evaluación econó­mica no es realizada en Francia más que por un 4 % de los respon­sables de formación, según Guy Le Boterf (1991).

En tercer lugar, hay que tener presente que la evaluación econó­mica no considera todos aquellos efectos positivos de la formación que no sean medibles en dinero (como suele ser el aumento de la motivación, por ejemplo). Por tanto, este tipo de evaluación ha de complementarse con una consideración de todos aquellos aspectos no cuantificables que sean de interés.

Finalmente, hay que resaltar que, a pesar del inconveniente

161

mencionado, el cálculo de la rentabilidad económica es lo que, en algunos casos, puede ayudar al responsable de formación a justificar ante la dirección general o departamento financiero la conveniencia de la realización de una determinada inversión en formación. Sin duda, esta ayuda simplemente es un argumento más pero no el único.

7.5. Resumen del capítulo

La evaluación es una de las etapas de todo proceso de forma­ción ya que:

Permite controlar el nivel de calidad de cada programa, pro­porciona información para introducir las modificaciones oportunas para alcanzar los objetivos previstos y mide el efecto generado en los alumnos.

Además, las principales ideas que se ha intentado transmitir a lo largo del capítulo son las siguientes:

- En la evaluación de los alumnos se debe potenciar la eva­luación continuada y la valoración de la participación en clase y los trabajos efectuados individualmente o en grupo en detrimento de los exámenes. - Los exámenes, en caso de existir, deberían ser formativos en la medida en que sea posible. - La evaluación de los profesores no consiste sólo en la me­dida de la satisfacción de los alumnos, sino que debe dar in­formación acerca de la efectividad de aquéllos, de acuerdo con los objetivos de la formación. - La evaluación, en el caso de la formación de perfecciona­miento directivo, debería proporcionar información sobre su efecto en la mejora de la productividad/calidad en los puestos de trabajo y sobre su rentabilidad económica para las empre-

162

j

sas. En el caso de la formación universitaria, o de la formación profesional, la evaluación también debería contar con la opi­nión de la comunidad empresarial y la de los antiguos alumnos que ya están en el mercado de trabajo. El valor de mercado de los ex-alumnos para las empresas y la facilidad/dificultad en en­contrar empleo ayudan a efectuar esta evaluación.

Sin embargo, la escasa implantación real de las consideraciones anteriores indica que, en la práctica, en este terreno aún queda mu­cho por hacer.

7.6. Ejercicios propuestos

a- Analice algunos de los exámenes que ha utilizado anterior­mente para detectar posibilidades de mejora de acuerdo con los objetivos del programa de formación específico.

b- Independientemente de los cuestionarios que se utilicen en la institución donde trabaje, pida a sus alumnos en la última se­sión que le escriban los puntos fuertes y débiles del programa que les ha impartido.

c- Lea y conteste las cuestiones que se plantean en el caso que se acompaña (Caja de Ahorros de Calatayud A, B y C). Al final del caso se facilita una guía para el profesor en la que se indican posibles enfoques para las respuestas.

7.7. Bibliografía recomendada

Feuillette, I.: Le nouveauformateur, Dunod Entreprise, París, 1989, capítulo 9.

Le Boterf, G.: Cómo invertir en formación; Colección EADA Ges­tión, Ediciones Gestión 2000, Barcelona, 1991, capítulos 2 a 6.

Tenbrink, T.: Evaluación: guía práctica para profesores; Narcea, Madrid, 1981.

163

Caja de Ahorros de Calatayud (A)

Situación de partida

El director de formación de la Caja de Ahorros de Calatayud es­taba preparando el Informe Anual sobre las actividades de forma­ción desarrolladas a lo largo del ejercicio recién finalizado. Concre­tamente estaba evaluando un programa de formación de técnicas de venta que se había organizado a medida para los comerciales de la red de oficina.

El director de formación organizó este programa para atender la demanda correspondiente de los coordinadores de zona. La preocu­pación de los coordinadores de zona se basaba en el elevado incre­mento de la competitividad en el sector que hacía preciso contar con comerciales que dominasen las técnicas de venta.

En la ficha del programa correspondiente tenía la información que se acompaña a continuación:

- Valoración del programa por los participantes:

- Puntuación global (de 0 a 10): 9,3 - Resumen de los comentarios efectuados en la encuesta en ca­liente:

La valoración del programa por parte de los participantes ha sido altamente positiva en lo referente a interés del tema, profeso-

164.

rado, vídeos, role-playings y organización por parte del departa­mento de formación.

Han habido algunas quejas aisladas sobre la calidad de la co­mida, algunas fotocopias eran defectuosas, la insuficiencia del tiempo global y el exceso de horas lectivas en cada jornada.

El comentario negativo generalizado es que hubo problemas de calefacción el segundo día y que se les había avisado con poca ante­lación del inicio del programa. Dos participantes inclusive dijeron que se les había avisado el día anterior del inicio del programa.

- Valoración del programa por los monitores:

Se cumplieron los objetivos previstos. La valoración que los monitores hicieron de los participantes

fue altamente positiva.

- Coste total variable del programa:

)0 30 30 30 00 00

00

En base a toda la información anterior:

165

1 - ¿Qué valoración podría hacer del programa desarrollado, en base a la información facilitada? 2 - ¿Qué información le haría falta para poder hacer una valo­ración más completa?

166

Caja de Ahorros de Calatayud (B)

De acuerdo con los objetivos discutidos en la versión A de este caso, se precisa de bastante información adicional para poder eva­luar el programa de formación de técnicas de venta. Esta informa­ción se suministra a continuación.

Información adicional

El director de formación pudo obtener la información adicional siguiente en relación al programa de técnicas de venta:

Objetivos del programa según los coordinadores de zona

1 - Que los participantes tengan los conocimientos siguientes: 1.1- Necesidades de la clientela de la zona 1.2 - Características de los nuevos productos y servicios

ofrecidos 1.3 - Puntos fuertes y débiles de estos nuevos productos en

relación a la competencia 1.4 - Argumentos de venta 1.5 - Tratamiento de objeciones 1.6 - Organización de su propio trabajo

2 - 2 . 1 - Expresión oral 2.2 - Negociación con el cliente 2.3 - Tele venta 2.4 - Organización diaria de su propio trabajo

3 - 3.1 - Número de visitas efectuadas 3.2 - Número de visitas que finalizan con una venta 3.3 - Ventas conseguidas en unidades (número de cuentas

abiertas, tarjetas de crédito, planes de pensiones, fon­dos de inversión, etc.)

3.4 - Volumen de ventas conseguido (volumen de activo, volumen de pasivo, servicios facturados)

167

4 - 4.1 - Beneficio bruto generado por el activo vendido 4.2 - Beneficio bruto generado por el pasivo captado 4.3 - Beneficio bruto captado por los servicios facturados

En base a lo anterior, el director de formación se preguntaba:

1 - ¿Había objetivos que faltaban o que sobraban? 2 - ¿Cómo podría evaluar el grado de consecución de cada uno

de los objetivos anteriores? 3 - ¿Qué datos faltarían para poder realizar la evaluación eco­

nómica del programa de formación de técnicas de venta?

168

Caja de Ahorros de Calatayud (C)

Con el fin de poder realizar la evaluación económica del pro­grama de formación de técnicas de venta, el director de formación ha obtenido la siguiente información:

Datos medios mensuales por comercial antes y después del pro­grama de formación (tres meses después de la finalización del programa)

Contribución al beneficio bruto de la entidad (miles de ptas.) Caja de Ahorros de Calatayud

Guía para la resolución

Este caso ha sido diseñado para discutir la problemática de la evaluación de la formación. Asimismo, con él se pretende practicar la evaluación de la rentabilidad económica de la formación.

(A) Al discutir la primera parte del caso se ha de poner de mani­fiesto que con los datos disponibles solamente se puede de­tectar el grado de satisfacción de participantes y monitores. Hace falta mucha más información para poder hacer una in­formación más completa: - Objetivos del programa de formación - Datos sobre modificaciones en el puesto de trabajo conse­cuencia de la acción de formación.

(B) Al discutir la segunda parte del caso, se trata de que los parti­cipantes opinen sobre la razonabilidad de cada uno de los objetivos planteados. Asimismo, se trata de que los partici­pantes propongan la forma de evaluar el nivel de consecuen-ción de los objetivos planteados.

(C) En esta tercera parte del caso se aportan datos para poder realizar la evaluación económica del programa de forma­ción. Esta evaluación puede hacerse como sigue:

Evaluación de la rentabilidad de la inversión en este programa de formación

Variación del beneficio mensual (miles de ptas.) por comercial = 455 - 210 = 245

171

Variación del beneficio anual (miles de ptas.) por comercial = 245 x 11 = 2.695

De dicho beneficio deducimos el importe invertido para obte­ner el resultado neto: 2.695 - 203,2 = 2.491,8

ROÍ = Beneficio anual/Inversión x 100=

= 2.491,8/203,2 x 100 = 1.226 %

Plazo de recuperación = Menos de un mes

De los datos anteriores se puede concluir que la rentabilidad económica del programa analizado es muy elevada.

172

8 Conclusiones

«Los avances reales en el conocimiento, se dan en perso­nas que hacen lo que les gusta hacer».

Albert Einstein

A lo largo del libro se han ido planteando propuestas en relación al diseño y realización de programas de formación.

Estas se pueden resumir diciendo que todos podemos aprender de todos y que todos hemos de aprender mucho. En general e inde­pendientemente de posibles casos particulares, el estilo democrá­tico de formación parece el más adecuado en este sentido.

La profesión de forma.dor es apasionante si conseguimos desa­rrollarla como una historia de mejora interminable, tal y como hemos de entender el diseño y realización de los programas de for­mación.

Métodos y medios pedagógicos

La propuesta que se defiende de métodos y medios pedagógicos, consiste en una combinación de la práctica totalidad de las alterna­tivas expuestas.

Esta combinación intenta ser coherente con lo que se espera de los alumnos o participantes al acabar su programa de formación. Por tanto, se propone desarrollar aquellas actitudes y aptitudes más valoradas en el mercado laboral y en el mundo académico, que de

173

acuerdo con el estudio elaborado por el Instituí d'Estudis Universi-taris Josep Trueta1 son «tener un buen nivel de cultura general, co­nocimientos de informática, saber idiomas, tener experiencia profe­sional y haber realizado prácticas en empresas, capacidad de organización y de trabajo en equipo, sentido práctico, decisión y madurez».

Al mismo tiempo, la combinación propuesta intenta, siguiendo el esquema de Cunnington2 sobre el conflicto entre la cultura acadé­mica y la cultura empresarial, basarse en la primera sin olvidar a la segunda. Según Cunnington, las características diferenciales entre ambas culturas son las siguientes-

La respuesta a este dilema está en línea eon la propuesta de la American Accounting Association3 cuando señala que «el instru­mental docente del profesorado debería incluir, entre otras, las si­guientes herramientas de trabajo: lección magistral; análisis y discu­sión de los casos; dramatización de situaciones de toma de decisiones; proyectos de investigación en equipos; trabajos prácti­cos; interpretación de informes escritos y orales; manuales para las necesidades de los estudiantes y de los objetivos del curso; argumen­tación; uso eficaz del material docente; proyectos de estudio que fo­menten el autoaprendizaje; discusión de asuntos de ética; discusión en clase con profesionales; enseñanza a través de ordenadores».

1. Institut d'Estudis Universitaris Josep Trueta: Estudi sobre els universitaris catalans; Direcció General d' Universitats de la Generalitat de Catalunya; 1993.

2. Cunnington, B.: Management development and education process; Journal of Management Development, Volumen 4, Núm. 5, 1985.

3. American Accounting Association: The Future of the Accounting Educa­tion; Issues in Accounting Education, Primavera, Vol. 1, 1986, pág. 186.

174

Además, cabría añadir que el profesor tiene que aceptar el reto que supone el cambio tecnológico y sacar el máximo provecho de éste introduciendo las nuevas tecnologías en sus tareas, tanto do­centes como de investigación. Como indica Peter Drucker1: «Cabe predecir sin temor a equivocarse que en los próximos años, las es­cuelas y las universidades cambiarán cada vez más radicalmente de lo que lo han hecho desde que asumieron su forma actual hace más de 300 años, cuando se organizaron en torno al libro impreso. Lo que obligará a realizar estos cambios es, en parte, la nueva tecnolo­gía, como la de los ordenadores, los vídeos y las emisiones de televi­sión vía satélite; las demandas de una sociedad basada en los cono­cimientos, en la que el aprendizaje organizado debe convertirse en un proceso vitalicio para los intelectuales».

¿Quién es el cliente?

En general, las labores llevadas a cabo por un profesor deben es­tar guiadas por el intento de servir al cliente para el que se trabaja. Este puede ser su alumno, una empresa que ha contratado un pro­grama in company, la institución académica para la que trabaja, la sociedad, o sus compañeros de departamento según cada caso con­creto. Por otro lado, tampoco podemos olvidar que en algunos ca­sos, el académico ha de seguir el camino que crea oportuno olvi­dando un poco lo que el mercado le está pidiendo. Esta actitud es defendible en ciertas ocasiones. De hecho, en infinidad de ocasio­nes los avances científicos se han producido cuando se ha dejado de lado la «línea oficial» o lo que mandaba el mercado.

De todas formas, hay casos en los que el profesor se olvida de­masiado, y de forma permanente, de lo que se espera de él. La inclu­sión del ejemplo que se acompaña en el anexo de este capítulo in­tenta que el lector reflexione sobre esta problemática.

1. Drucker, P.: La nueva sociedad de las organizaciones; HarvardDeusto Busi­ness Review, 1/93, Bilbao, 1993, pág. 6.

175

Experimentación y renovación continua

En el momento de finalizar este libro, vale la pena recordar que la práctica totalidad de recomendaciones formuladas son esencial­mente subjetivas. Por tanto, se anima a contrastar con el método de la prueba-error la bondad de cualquiera de ellas. En pocas materias hay tanta relatividad como en las que se han tratado. Cada profesor debe actuar de la forma más oportuna según su criterio, potenciali­dades y flaquezas.

Además, como se ha insistido a lo largo de las páginas anteriores es importante que el profesor mantenga a lo largo de toda su carrera profesional una actitud personal de permanente búsqueda de la ex­celencia en relación con sus alumnos, con sus clientes y con la socie­dad a los que sirve.

Anexo: Lo que no debería ser

una primera lección

178

Al llegar a este punto debe resultar evidente que la ecuación (12) es mucho más clara y mucho más fácil de comprender que la ecuación (1). Pueden usarse otros métodos de naturaleza similar para simpli­ficar la ecuación (1), pero ellos resultarán obvios una vez que el es­tudiante entienda los principios fundamentales.

Fuente: Siegfried, J.: Journal ofPolitical Economy, The Univer-sity of Chicago Press, vol. 78.

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Otros títulos de interés publicados por Ediciones Gestión 2000, S.A.

Cómo invertir en formación, 208 págs., Guy Le Boterf

Calidad y liderazgo, 198 págs., Andrés Senlle

Cómo gestionar la calidad de la formación, 264 págs., Guy Le Boterf

La dirección del cambio en la empresa, 164 págs., Roger Plant

La gestión participativa, 256 págs., Philippe Hermel

Frases y anécdotas del mundo empresarial, 160 págs., Oriol Amat

Costes de calidad y de no calidad, 134 págs., Oriol Amat

Empresa e individuo, 144 págs., Irene Vázquez

Empresa y grupo, 164 págs., Irene Vázquez

Calidad total en servicios y adminis. pública, 146 págs, Andrés Senlle

El libro de las IDEAS, 214 págs., Asoc. Japonesa Reo Humanos

Implantar y gestionar la Calidad Total, 210 págs., Bernillón-Cérutti

Cómo diseñar un plan de formación, 20 págs., L. Chauchard

Planes y fondos de pensiones, 170 págs., Antoni Antrás

Organice su tiempo, 120 págs., Sally Garratt

Organícese, 180 págs., M. Pedler - T. Boydell

Defienda sus ideas, 120 págs., Pierre Lebel

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