JOAQUÍN DARÍO HUERTAS RUIZ

La educación después de Auschwitz corre el serio peligro de

ontologizar el presente. Por ello, para evitar esta «ontologización»

es fundamental la memoria, el pasado. (Mélich, 2000, 92)

La modernidad se nos ha presentado como una empresa incansable orientada al progreso,

empujando al hombre a un futuro feliz, a la civilización que se deshace en la barbarie a través del

progreso técnico y científico. Sin embargo, de forma contradictoria, al imponer ese progreso, su

arrolladora maquinaria destruye lo que descarta con aterradora sevicia, erigiendo un nuevo

mundo sobre los despojos de lo rechazado, como acertadamente lo vio Benjamin en sus Tesis

sobre la filosofía de la historia: Los cadáveres y las ruinas deberían hablar por sí mismos y

advertirnos de inmediato la nueva barbarie que tal progreso conserva en su interior, pues

mientras el desarrollo científico y técnico crece a espaldas del pasado, los impulsos salvajes del

hombre permanecen y crecen gracias a las bondades de la economía de mercado y la tecnología

bélica. (Cfr. Benjamin, 2007)

Como parte de la utopía de la Ilustración, la educación tiene como objetivo hacer posible este

proyecto, con la esperanza de que todos los hombres puedan crecer y convivir en igualdad,

fraternidad y libertad. Sin embargo, debe cuestionarse si la educación puede tener tales alcances,

sobre todo si somos conscientes de que nuestra civilización contemporánea ha producido las

mayores atrocidades. Mientras nos educamos para afrontar la vida moderna, hacemos crecer en

nosotros la dependencia a la técnica convencidos de la capacidad de ésta de proporcionarnos la

felicidad; pero pensar que educar no entraña también la conciencia de la barbarie moderna seria

también una ingenuidad.

Paradójicamente, una de las posibilidades que ofrece la modernidad, es el la de poder analizar y

tomar distancia crítica respecto de los hechos que suceden a pesar de sí misma. Gracias a ello

podemos considerar los alcances y consecuencias que la modernidad ha impuesto sobre la

humanidad y prevenir acerca de lo que, en un sentido histórico, puede provocarse con tal

análisis. Por ello nos preguntamos ¿Acaso debemos ignorar las consecuencias de lo que la

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modernidad ha forjado? ¿Es mejor proponer un futuro ignorando el pasado sobre el que se ha

podido construir el presente? ¿Es el pasado y lo acontecido, signo de nuestro futuro o rastro

desechable para descartar una vez se ha superado?

La historia nos ofrece distintos referentes sobre cómo la barbarie y el olvido oculto en las

sociedades actuales, a la vez que impulsa el progreso, también estanca moralmente o hace

retroceder en términos éticos, a la humanidad. Por eso el acontecimiento que se erige como la

referencia de las referencias y confirma tal condición, es el Holocausto, identificado con

precisión en el campo de concentración de Auschwitz, donde ocurren ocurrió con innumerables

actos que atentan contra la naturaleza y la dignidad misma del ser humano y la cual reclama

constante atención para prevenir su repetición, como pide Adorno en su conferencia “La

educación después de Auschwitz”:

La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas en la educación. Hasta

tal punto precede a cualquier otra que no creo deber ni poder fundamentada. No acierto a

entender que se le haya dedicado tan poca atención hasta hoy. Fundamentarla tendría algo

de monstruoso ante la monstruosidad de lo sucedido. Pero el que se haya tomado tan

escasa conciencia de esa exigencia, así como de los interrogantes que plantea, muestra

que lo monstruoso no ha penetrado lo bastante en los hombres, síntoma de que la

posibilidad de repetición persiste en lo que atañe al estado de conciencia e inconsciencia

de estos. (Adorno. 1998, p.79)

Los campos de concentración, con su metódica y eficiente planificación, científicamente

establecida, logros de una cultura moderna y racional, nos dejan también de cara al culmen de las

posibilidades de lo inhumano: allí donde la racionalidad triunfó, también lo hizo la barbarie

oculta en la civilización. Y ¿qué sucede cuando se olvida a las víctimas?. ¿Cómo asimilar este

acontecimiento para nuestra propia experiencia y cómo mantenerlo presente en nuestras

sociedades, que su recuerdo no se convierta en humo y cenizas, que su olvido no nos acerque

nuevamente a Auschwitz? ¿Cómo podemos aprender de él? Si bien este acontecimiento ha sido

profusamente documentado, aún puede darnos elementos para la reflexión del porvenir de

nuestra sociedad, especialmente en el ámbito educativo, donde debería estar siempre presente.

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Nada resulta más elocuente en el caso de Auschwitz que la pretensión de los nazis no sólo

de asesinar a todos los judíos, sino además de no dejar resto alguno ni de sus víctimas ni del

crimen. Y la eliminación física buscaba algo más, esto es, la eliminación de la huella de lo

judío en la cultura y la historia europeas. (Zamora, J. 2011. P. 507)

1. ¿Qué tiene Auschwitz para enseñarnos?

Ante el acontecimiento de Auschwitz, no hay prácticamente ninguna justificación explicacion

del por qué sucedió. Tenemos ante nuestros ojos, aun hoy, la evidencia de los crímenes allí

cometidos y todavía las dimensiones de tales crímenes apenas pueden ser sopesadossopesada,

pero también debemos reconocer que es posible que la civilización de la que hoy disfrutamos nos

esté preparando para convivir con nuevas maneras de atentarse contra la humanidad, tan sutiles y

perversas, de una naturaleza tan enferma, que no sean parte de nuestra conciencia. ¿Nos

comportamos aun hoy con la misma brutal actitud e indiferencia que permitió la muerte de varios

millones en los campos de concentración y en los campos de batalla de la Segunda Guerra

Mundial? ¿Eso nos convierte también en criminales? ¿Nuestra educación forma para la violencia

y para tender a la barbarie?

Podemos preguntarnos si el origen de las terribles paradojas que han dado forma al mundo

contemporáneo (elevado desarrollo tecnológico, y niveles de bienestar sin comparación en la

historia, junto a la destrucción de la naturaleza y crímenes contra la humanidad cada vez más

atroces), hacen parte de la naturaleza humana o son parte de algún mecanismo de adaptación

social, quizás una suerte de anomalía que surge cuando la civilización desborda sus límites y no

puede reconocer las consecuencias de sus alcances. Por ello desconcierta saber que los

encargados de los campos podían tocar a Schubert por la noche, leer a Rilke por la mañana y

torturar al mediodía, es decir, ¿cómo es posible que una civilización tan elevada pueda ser al

albergar al mismo tiempo, a unos una humanidad individuos tan cruelcrueles? Respecto de esto

Mélich retoma lo que Steiner ha reflexionado acerca de la relación entre la cultura, la barbarie y

el ideal de la educación ilustrada:

George Steiner rompe radicalmente con el ideal formativo ilustrado. Hoy sabemos que

«la excelencia formal y la extensión numérica de la educación no tiene por qué estar en

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correlación con una mayor estabilidad social y una mayor racionalidad política».

Bibliotecas, museos y campos de concentración coexisten armoniosamente en un mismo

tiempo y en un mismo espacio. Y lo dicho a nivel institucional también se sostiene

individualmente. En la psicología de cualquiera pueden coexistir el trabajo en un campo

de exterminio, por un lado, y la sensibilidad artística y literaria, por otro. Esto es lo que el

holocausto nos ha enseñado. (Mélich, 2000. p 86)

Para Zamora, partiendo del pensamiento de Adorno, la sociedad en la que vivimos ha construido

un complejo de sentidos y significados en los cuales nos vemos inmersos, de manera tal que

aceptemos sin más cualquier tipo de oferta que implique el concurso de todos los individuos,

incluso los acontecimientos más atroces, como lo prueba la gran aceptación de una industria

cultural popular enfocada a la exaltación de la violencia, que mueve hacia la indiferencia, y

conduce igualmente al anonimato y a la alienación, de donde fácilmente emerge la violencia

institucionalizada e industrializada que se generó en los campos de concentración:

Lo que le sucede a la cultura bajo el imperativo del principio de intercambio capitalista, la

denigración de su valor de uso a medio de entretenimiento y distracción, tiene por tanto

un carácter ejemplar para el conjunto de la sociedad: su tendencia al conformismo, a la

trivialización y a la estandarización se corresponde con el proceso histórico de

«desaparición del individuo» en cuanto signatura de toda una época. (Zamora. 2009, p

29)

Este es el escenario actual de este tipo de negación de la humanidad, fruto del avance técnico y

de la civilización sociedad “de mercado”, donde cabe la imposición del exterminio de aquellos

que no son considerados seres humanos en el mismo sentido de quienes hacen parte de la

sociedad aparentemente feliz y satisfecha, que exalta en alto grado su pasión por el vacío y la

anomia: Nuestro tiempo nos hace anónimos, en tanto pone sobre la identidad de los sujetos, las

etiquetas que el consumo propone como ideales: los prototipos de hombre y mujer, sus calidades

morales, lo que indica qué es el éxito y el progreso en esta sociedad. Mélich nos recuerda que

Auschwitz es el símbolo de lo más inhumano de nuestro ser:

El holocausto ha servido para descubrir la cultura de lo inhumano. (...) En los campos de

exterminio el ser humano descendió hasta el umbral más precario de su humanidad. En el

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Lager la ley era clara: cada uno para sí mismo. No hay ni padres, ni hermanos, ni amigos.

Cada uno vive y muere por su cuenta. Solo. (Mélich, J. 2000 p. 82)

El holocausto manifestó el alcance que puede tener una humanidad deteriorada al hacer uso del

avance de la técnica. Tenemos la contabilidad de los crímenes cometidos por los nazis, hecha de

forma deliberada y en los términos esperados para imponer el III Reich: la total aniquilación y

desaparición de un pueblo y, así mismo la aceptación anodina de las cifras como un significado

vacío del contenido humano que representan, seis millones de muertes convertidas en

estadísticas y no en una tragedia para seis millones de víctimas y para el resto de la humanidad.

Desde esta perspectiva, cualquier atrocidad se convierte en anécdota, en cifra o en discurso con

fines políticos:

En cierto sentido en los campos de concentración y exterminio se materializa una

instrumentalidad desvinculada de toda finalidad, una instrumentalidad asesina que sólo

sirve a sí misma, que adquiere el carácter de un aniquilar por aniquilar. Esto es lo que

hace de los campos un escenario biopolítico por excelencia. La política se comporta con

el cuerpo social como un material desprovisto de cualidad humana sobre el que ejercer su

vocación de omnipotencia: «todo es posible» (H. Arendt). (Zamora, J. 2011 pág. 505)

Lo sucedido debería enseñar a conmovernos, no sólo en el sentido de tocar nuestra sensibilidad,

además en el sentido de mover nuestra conciencia al aprendizaje de lo sucedido y al actuar en el

reconocimiento de los peligros que la barbarie y la civilización y la barbarie aún vierten sobre la

humanidad. Como conjunto de hechos que quedan grabados en la memoria colectiva y que

llaman a la acción, más que un dato histórico, Auschwitz es ante todo un acontecimiento que

revela lo que es nuestra civilización, lo que es y también lo que puede llegar a ser:

El holocausto es un acontecimiento porque desde él nuestra concepción del mundo y de

las relaciones humanas ha cambiado radicalmente. El concepto ilustrado de cultura y de

educación ha dejado de tener vigencia. Tampoco se trata de menospreciar a la Ilustración,

pero los ilustrados no vivieron Auschwitz, nosotros sí. Lo grave es que muchos teóricos

de la cultura y de la educación continúan trabajando como si nada hubiera pasado, y

desde luego hacen caso omiso del «nuevo imperativo categórico» propuesto por T.W.

Adorno: ¡Que Auschwitz no se repita! (Mélich, 2000, p 86)

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2. La amnesia de la educación. ¿Por qué aún estamos bajo la sombra de Auschwitz?

Son varias las cuestiones que deben ser revisadas en la relación entre Auschwitz y la educación.

En primer lugar, debemos reconocernos bajo la sombra de Auschwitz, es decir, el momento en el

que estamos respecto a esta situación límite en nuestra cultura. En segundo lugar, es preciso

comprender por qué, a pesar de ser el Holocausto un acontecimiento trascendental, no es fuente

de sentido para la educación y la memoria y aparece como un hecho apenas reconocible como

espectáculo, como una suerte de memoria viciada. Y en tercer lugar, es importante reconocer los

mecanismos que producen tal situación en la sociedad, de acuerdo a los análisis adelantado por

Adorno en la “Educación después de Auschwitz” (1967), Zamora en su texto “Aportaciones

para una teoría crítica de la educación y los aportes” que hace Mélich en “El fin de lo humano.

¿Cómo educar después del holocausto?” (2000), y en “El trabajo de la memoria o el testimonio

como categoría didáctica” (2006).

2.1. ¿Hay sombra de Auschwitz?

Se habla de inminente recaída en la barbarie. Pero ella no amenaza meramente:

Auschwitz lo fue, la barbarie persiste mientras perduren en lo esencial las condiciones

que hicieron madurar esa recaída. Precisamente, ahí está lo horrible. Por más oculta que

esté hoy la necesidad, la presión social sigue gravitando. Arrastra a los hombres a lo

inenarrable, que en escala histórico-universal culminó con Auschwitz. (Adorno. 1967, p

1)

Como se dijo inicialmente, se supone que la idea de la civilización se ha impuesto sobre la

barbarie. De una forma bastante sutil, se nos ha enseñado a ignorar y desconocer acciones en

contra de las personas y a entenderlos como acciones justas y loables a través de hechos e

información tratados por la industria cultural, que anula la temporalidad y las proporciones

morales de todo lo que sucede, en una operación de lavado de cerebral, donde no se nos enseña a

olvidar recordar y a ver lo que sucede bajo los filtros de la estética y el olvido de lo que produce

sufrimiento:

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Parece que a finales del siglo XX no merece la pena recordar. Lo mejor es olvidar la -

historia, y la educación, y en concreto las actuales filosofías de la educación moral no

tienen en absoluto presente ni la historia ni la memoria. Sus planteamientos siguen

presentándose al margen del «gran Acontecimiento». Parece que para la pedagogía y la

filosofía la historia del siglo XX no ha tenido lugar. (Mélich. 2000, p 85)

En este sentido, somos víctimas de una particular amnesia colectiva, donde lo que sucede es

visto en eldel modo en que la sociedad ha enseñado a ver: se ha alcanzado la perfección técnica

en la representación del holocausto como entretenimiento, pero no se puede, ni se busca

comunicar las implicaciones reales del acontecimiento. Los ejemplos de las atrocidades se

multiplican en la historia reciente y se convierten en parte de la industria cultural, o lo que es lo

mismo, en espectáculo. que se consume como una modalidad de entretenimiento altamente

valorada por el público en general, donde la violencia es ensalzada y casi promovida como la

realidad a seguir y reconocer, atrocidad y barbarie puestas en escena como imagen moral, júbilo

proclamado ante la escena donde se masacra a los comunistas o al narco; placer o creencia del

cumplimiento de la justicia cuando los héroes vencen por la violencia a sus enemigos,

actualmente devenidos en míticos seres oscuros que amenazan la luz de la civilización. Nuestra

idea de justicia, libertad y realización humana, puede leerse actualmente desde el modo en que se

nos ha dicho desde el arte lo que es justo, bueno y realizable, navegando en un mar de sangre.

Con Mélich comprendemos que el progreso en la civilización es producto de la construcción de

una gran barbarie:

En efecto: no se pueden comprender importantes manifestaciones artísticas, filosóficas o

literarias de la cultura occidental lejos del entorno absolutista y totalitario en el que

fueron concebidas. No solamente hay que tener presente aquí el imperialismo y el

colonialismo, sino también la relación entre cultura y regímenes políticos represivos y

violentos. (...) Sin embargo, como señala Steiner, ahora este supuesto «está decisivamente

dañado». (Mélich, 2000, p. 83)

Por ello, hemos aprendido que en nuestra civilización del consumo, algo loable es mostrar la

violencia como solución a todo conflicto, y el triunfo del esfuerzo de cada hombre se pone por

encima de los alcances colectivos, donde la historicidad de la sociedad se deshace de las víctimas

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y olvida el daño que la violencia hace a la civilización. Comprender y ensalzar la violencia como

motor de la historia, privilegia la celebración de los vencedores que justifica sus actos y despoja

a los vencidos y los restos de la guerra de su posibilidad única al ser reconocidos. La sombra de

la barbarie se cierne con mayor fuerza sobre nuestra sociedad y la educación, que buscaba la

emancipación, la libertad y la justicia, no enseña ninguna forma de asumir la sociedad lejos de

las emociones y del sufrimiento que involucra a la totalidad de los sujeto en sus distintas

dimensiones.

La esencia de lo que sucedió en los campos de concentración no ha perdido actualidad, la

frialdad de los ejecutores, quienes solamente cumplieron con sus órdenes, con precisión

quirúrgica permanecen en los conflictos actuales, los cuales aún no dejan de justificarse y verse

en los medios de comunicación, hasta el punto de reconocerlas como verdaderas. Es aquí donde

debemos resaltar que la educación convencional no es la que nos educa, sino los medios de

comunicación, donde se conforma el modo de afrontar la realidad. Cuando nos movemos en

medio de este discurso, es de lo que estamos convencidos, lo que nos hace actuar en la sociedad

de un modo o de otro. La educación convencional es entonces un accesorio inútil en el aparato de

la sociedad, que en su metódica instrucción disciplinante, fortalece también el olvido de la

realidad.

Cabe preguntarnos acerca de lo que se pasa por alto en la relación entre la educación y la

industria cultural que nos educa para que la mirada del hombre común, olvide voluntariamente,

para que suceda la barbarie apenas sin darse cuenta ¿Qué pasa en la escuela, que no nos provee

de una mirada crítica para no pasar por alto lo que sucede, sobre los discursos ofrecidos por la

industria cultural?

2.2. Memoria dañada.

¿Por qué vivimos fascinados con la barbarie y la violencia? Se nos educa para alabar la fuerza y

la violencia como valores máximos de la vida y dejamos de lado toda posibilidad de domeñar la

bestia que duerme en nosotros. Es como si se nos estuviera enseñando para vivir en una contra

memoria del horror y estuviéramos predispuestos para la locura de la guerra y el sinsentido de la

barbarie.

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«Espera de cada uno de sus miembros una cierta clase de conducta, mediante la

imposición de innumerables y variadas normas, todas las cuales tienden a ‘normalizar’ a

sus miembros, a hacerlos actuar; a excluir la acción espontánea o el logro sobresaliente»

(Arendt, 1993: p. 51).

Nuestra educación no nos prepara para prevenir Auschwitz, sino que nos impulsa para

propiciarla cuando los modelos pedagógicos se encaminan hacia la consolidación de la astucia de

la razón científica, capaz de pasar por alto cualquier obstáculo que le imponga la conciencia, la

historia, la razón misma de los vencidos. Mirar científicamente el fenómeno educativo y buscar

convertirla en racionalidad, es ignorar que ésta debe hacerse a partir de la presencia del otro, de

su identidad y necesidad, que en últimas en nuestra memoria, es nuestra propia presencia, en

nuestra memoria. Pero ante el imperativo categórico adorniano, nuestra educación hace oídos

sordos y ha perdido la memoria.

En la pseudoformación la apropiación del «capital cultural» (Bourdieu, 1988) sirve para

estar informado, para tener un determinado grado de formación, unos títulos, etc., es

decir, una posesión que permite tener ventajas en la lucha competitiva, alcanzar

determinadas posiciones sociales, lograr un nivel económico adecuado, etc. Para Adorno

resulta sospechoso todo intento de concreción pragmática de la emancipación, es decir,

todo intento de limitarla en razón de las exigencias que establece la sociedad, las

supuestas necesidades de los educandos o, incluso, la coacción que impone a

simplificación metodológica de transmisión de contenidos educativos. (Zamora, 2009, p

36)

El olvido de la realidad da cabida a un fenómeno que llama la atención del todo el público: las

llamadas narconovelas. En estas dramatizaciones, se narra las vidas de los narcotraficantes y

demás actores que han hecho parte del conflicto armado, mostrándolos, ya sea como héroes o

villanos de una situación en la que, al parecer todos los colombianos estamos envueltos, que no

sólo encontramos en la televisión con esta problemática, sino también en otros medios de

comunicación, como en la radio, en los narco corridos, y en el cine, donde se convierte en héroe

al delincuente y en fantasma al ciudadano común y corriente. Hay corridos que nos recuerdan lo

que los narcotraficantes han hecho: su epopeya se transmite como ejemplo de superación y de

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alcance de los objetivos que una sociedad capitalista impone en los individuos insertos en ella: el

imponerse ante la presión de la sociedad, la pobreza y el olvido. Estos antihéroes rompen con la

posibilidad de ver a las víctimas como realidad, borrándolos bajo las máscaras de un espectáculo

que tiene memoria selectiva de la violencia, pero no del sufrimiento. Frente a esto, la educación

se convierte, o debería convertirse, en una herramienta en contra del aparato industrial de la

masificación: podemos pensar en cuáles son ésos mecanismos que nos condicionan en la

realidad. Nuestra memoria no puede dejar de emerger, no puede convertirse en humo, como

sucedió con las víctimas de Auschwitz

La memoria de la catástrofe es un recuerdo dis/locado, desplazado, que no cierra el vacío

que genera el trauma. Lo fáctico y lo ficcional se fusionan en el intento del testigo de

reconocerse como tal y de asegurar la huella que el acontecimiento traumático le ha

dejado. Por eso es importante que en dichas imágenes y discursos permanezca

reconocible la imposibilidad de un acceso a la auténtica experiencia del acontecimiento

traumático y, por tanto, que las imágenes y los discursos no pueden suplantar esa

experiencia ni apoderarse de ella. (Zamora, 2011, p 509)

Mientras la memoria del sufrimiento se desfigura en el espectáculo, existen acontecimientos que

parecen ser inconcebibles. Entre los muchos acontecimientos que se dieron durante el conflicto

armado en Colombia, hay uno que resalta, por sus especiales coincidencias con el holocausto:

primero en el Catatumbo y luego en otros sitios del país, los paramilitares hicieron uso de hornos

crematorios, donde se incineraron un número no establecido de víctimas, quienes, literalmente,

se hicieron humo y cenizas; su existencia fue borrada en todos los sentidos posibles, como si con

este acto se pudiese borrar todo rastro de la existencia de un ser humano. ¿Quiénes eran aquellos

que fueron anulados con el fuego? ¿A quién o qué poder amenazaron para perder su calidad de

seres humanos y la misma existencia para ser de tal manera eliminada? El pueblo colombiano

parece estar al margen de todas estas cuestiones. Nada parece afectar la vida cotidiana de los

ciudadanos comunes y corrientes, quienes están ocupados en otras vicisitudes. Sin embargo, los

crímenes siguen siendo cometidos por las distintas facciones: desde el recrudecimiento del

conflicto con la aparición de los paramilitares y del narcotráfico, la atrocidad de los crímenes han

ascendido en los niveles de crueldad, apenas podemos reconocer como reales, en tanto tales

crímenes parecen una ficción, por ser inconcebibles a la racionalidad humana.

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La actualidad política y cultural de la memoria no debería engañarnos sobre la dureza y

las dificultades asociadas a determinadas memorias. Ante algunos crímenes nada parece

tan natural como el deseo de olvidar, de pasar página, si no fuera porque son las propias

víctimas de las catástrofes sociales y políticas las que nos han dejado el encargo de no

olvidar y nos han responsabilizado de mantener viva la memoria de las injusticias

padecidas. En su imaginario el olvido representa una segunda injusticia que se suma a la

ya sufrida y la sanciona. (Zamora, 2011, p 506)

2.3. Los mecanismos de legitimación de la barbarie. La memoria dañada.

La educación devenida en instrucción y en conformidad del ciudadano común con los valores del

Estado y de la economía de mercado, lo cosifica, insertándolo en una cotidianidad donde cumple

su función, ofreciéndole el saber necesario para ejercer una labor y contentarse con el lugar

donde se le ha puesto. El sistema se convierte así en una maquinaria perfectamente sincronizada

para que opere según lo planeado por el establecimiento. Así al interior de la sociedad se puede

justificar cualquier acción violenta contra cualquier amenaza contra el sistema. Por ello se

naturaliza la barbarie y se especializa a los ejecutores, para que actúen eficientemente en la

destrucción de toda oposición; se trata también de lograr que víctimas y oponentes sean

olvidados, moldeados y estigmatizados conforme al requerimiento En todos los casos, se hace

una falsa educación, en valores falsos que no tienen el fundamento de libertad, justicia y

fraternidad que esgrime la racionalidad ilustrada.

la pseudoformación socializada no ofrece ninguna resistencia frente a la barbarie, como

pone de manifiesto la paradoja que tanto sorprende a los que conocen la realidad de los

campos de exterminio nazis: la coincidencia del disfrute de los bienes culturales del

espíritu y la disposición para la aniquilación masiva de seres humanos. Tan pronto como

la cultura del espíritu queda identificada con los «bienes culturales» o con los

«contenidos educativos», tan pronto como sus «productos» se convierten en algo sobre lo

que hay que estar informado para poder intervenir, en algo que se debe conocer para

aparecer como un individuo cultivado, preparado, a la altura, etc., pierden su verdadero

carácter emancipador. (Zamora, 2009, p 37)

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Estamos acostumbrados a nombrar la violencia desde ejes de comprensión que niegan la

posibilidad de otras violencias que amenazan a nuestras sociedades: si bien la amenaza de una

barbarie tecnificada por parte del estado hace parte de la cotidianidad de nuestros horizontes, la

amenaza de una barbarie tecnificada es más que presente en la manera como el narcotráfico y la

industria de la droga se impone como lógica social. El poder ejercido por las bandas criminales

se asienta en la lucha que estos ejercen contra el estado debilitado que nada puede hacer frente a

éste, e incluso se alía para obtener una retribución económica en la que no importan los medios

con los cuales se alcanzan los fines de lucro y el poder estatal.

La sociedad en la que nos movemos, prepara a los hombres para la obediencia ante la fuerza

argumental de la violencia: no necesita mayor justificación que la validez de su empresa que

representa a un confuso sistema de estado que ha convencido al ciudadano común y corriente

sobre la normalidad de las cosas aunque se viva en un permanente estado de excepción:

Cualquiera puede verse validado a través del establecimiento que permite ciertos horrores porque

son justos a los ojos de un dios o de una clase social justificada en la brutalidad de sus

intenciones.

¿Qué puede hacer la educación teniendo en cuenta que la sociedad del capital tecnológico

impone ilusiones a los jóvenes, irrealizables debido a su naturaleza hedonista y cosficadora?:

Recordar, denunciar, hacer de la memoria una herramienta de reivindicación de las víctimas y

del proceso de pérdida del progreso hacia una sociedad civilizada donde no se pierda el horizonte

de posibilidades de construcción de una humanidad verdadera, donde tenga cabida la esperanza.

3. ¿Cómo podemos educar contra Auschwitz? Recuperar la memoria de la calidez.

3.1. Una educación que lleve a la ética o a una actitud ética.

Una educación que rinda sus esfuerzos hacia el conocimiento técnico y que descuida el dominio

ético sólo puede producir profesionales competentes en su campo, capaces de cumplir

eficientemente cualquier tarea, siendo poco más que autómatas inhumanos, incapaces de amar,

como advierte Adorno (1998. p 88): “Trátase de hombres absolutamente fríos, que niegan en su

fuero más íntimo la posibilidad de amar y rechazan desde un principio, aun antes de que se

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desarrolle, su amor por otros hombres.”; se exige entonces que para el rescate de la memoria y la

derrota de la violencia, se combata la frialdad de la actitud cuantificadora evidenciada ya por

Saint-Exupery en los adultos modernos:

A los mayores les gustan las cifras. Cuando se les habla de un nuevo amigo, jamás

preguntan sobre lo esencial del mismo. Nunca se les ocurre preguntar: "¿Qué tono tiene

su voz? ¿Qué juegos prefiere? ¿Le gusta coleccionar mariposas?" Pero en cambio

preguntan: "¿Qué edad tiene? ¿Cuántos hermanos? ¿Cuánto pesa? ¿Cuánto gana su

padre?" Solamente con estos detalles creen conocerle. Si les decimos a las personas

mayores: "He visto una casa preciosa de ladrillo rosa, con geranios en las ventanas y

palomas en el tejado", jamás llegarán a imaginarse cómo es esa casa. Es preciso decirles:

"He visto una casa que vale cien mil pesos". Entonces exclaman entusiasmados: "¡Oh,

qué preciosa es! (Saint-Exupery pág. 5)

Según Adorno, para estos hombres, para nosotros mismos, ya no hay posibilidad de

transformación. Urge el cambio de actitud en los jóvenes para que tengan otra mirada ante una

sociedad que promueve la violencia y el triunfalismo, donde se edifican discursos e imaginarios,

donde la desigualdad no se considera inmoral, al tiempo que el olvido pone de espaldas a la

realidad; es urgente sobre todas las cosas, desalentar el ánimo cuantificador y la violencia de su

aplicación en todos los ámbitos de la escuela, donde se identifica los resultados y las cifras de la

calificación como aprendizaje y calidad en la educación, sobre el verdadero crecimiento

intelectual, moral y formativo del estudiante. Allí donde se ha convertido la persona en un

código, en un curso, con unas notas, se ha puesto, en términos de Pink Floyd, otro ladrillo en la

pared.

Educar debe ser llamar a la memoria de lo humano, volver a la posibilidad de iniciarse en el

descubrimiento de la realidad, desde una actitud en la que el hombre lee la realidad en actitud

crítica, donde no se trate simplemente de ofrecer una serie de conocimientos de las más diversas

disciplinas, sino formar seres humanos capaces de discernir, con un aparato moral fortalecido por

la consciencia de lo que en el pasado no debió ser, para que en el presente no sea, ni en el futuro

pueda ser. La sociedad debe transformarse para eliminar los mecanismos de pseudoformación

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que promueven la anomia y el olvido, por consiguiente la indiferencia y la capacidad para la

barbarie.

El problema es lograr una educación que recupere (en el doble sentido de superar la enfermedad

y en el rescate de lo perdido) la capacidad del hombre de superar la indiferencia y la

inhumanidad: una nueva forma de educar en la que los seres humanos estén al orden del día. En

este sentido, algunas perspectivas pedagógicas contemporáneas han buscado promover al

hombre sobre las sombras que se erigen con la despersonalización de una educación tradicional,

técnica y cuantificadora, como ha sucedido con las propuestas de la pedagogía critica. La

necesidad del diálogo, del reconocimiento y del encuentro con el otro, del rescate de lo que

implica como memoria y narración, no como una cosa a conquistar sino como un mundo a

reconocer de entre las brumas que pone el presente. Se necesita aprender a pensar con otra

racionalidad que no sea criminal (a los hombres y sus acciones), pues de seguir así, la

racionalidad del progreso implica que la educación termine por aplaudir la aniquilación y el

exterminio en el cotidiano de nuestro acontecer, permitiendo que la barbarie se acepte como

racionalidad y los caprichos del mercado en una nueva ética perversa y criminal.

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