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EVALUACIÓN DE LACOMPRENSIÓN

LECTORA

J.A.León•I.Escudero•R.Olmos

ECOMPLEC

Madrid 2012

Manual ECOMPLEC 2012.indd 1 15/02/2012 9:42:27

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I.S.B.N.: 978-84-15262-45-9 Depósito Legal: M-6.791 - 2012

Edita: TEA Ediciones, S.A.; Fray Bernardino Sahagún, 24 - 28036 Madrid, España.Printed in Spain. Impreso en España por Imprenta Casillas, S.L.; Agustín Calvo, 47 - 28043 Madrid, España.


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Índice

Acerca de los autores .................................................................................................................. 7

Prólogo ........................................................................................................................................ 9

Agradecimientos ......................................................................................................................... 13

Ficha técnica ............................................................................................................................... 15

1. Introducción ............................................................................................................................ 17

2.Fundamentaciónteórica:procesoscognitivosqueintervienenenlacomprensiónlectora ....... 19 2.1.ModeloteóricodelECOMPLEC ................................................................................................ 19 2.1.1. Grado de asimetría de la comprensión .......................................................................... 19 2.1.2. Niveles de representación mental .................................................................................. 20 2.1.3.Tiposdecomprensiónytiposdetexto ........................................................................... 20 2.1.4.Elpapeldelasinferencias.Informaciónexplícitaeimplícita ......................................... 23 2.1.5. El uso de las estrategias lectoras ................................................................................... 24 2.1.6.Concepcióninteractivadelalectura .............................................................................. 26 2.2.ProcesodedesarrollodelECOMPLEC:delateoríaalapráctica .............................................. 27 2.2.1. Estructura del test .......................................................................................................... 27 2.2.2. Selección y elaboración de los materiales ...................................................................... 31 2.2.3. Construcción y selección de los ítems ............................................................................. 31 2.2.4. Puntuaciones del ECOMPLEC ......................................................................................... 32 2.3. ¿QuéaportaelECOMPLECconrespectoaotraspruebasdeevaluacióndelacomprensiónlectora? 32

3. Descripción general ................................................................................................................. 35 3.1.Finalidad ................................................................................................................................... 35 3.2.Ámbitodeaplicación ................................................................................................................ 36 3.3.Contenidoyestructura............................................................................................................. 36 3.3.1. Etapas ............................................................................................................................ 36 3.3.2.Textos ............................................................................................................................. 36 3.3.3. Escalas e índices ............................................................................................................. 37 3.4.Tiposdepuntuaciones ............................................................................................................. 41 3.5.Materiales ................................................................................................................................ 41 3.5.1. ECOMPLEC-Pri y ECOMPLEC-Sec .................................................................................... 41 3.5.2. Manual ........................................................................................................................... 41 3.5.3. Cuadernillos ................................................................................................................... 42 3.5.4. Hojas de respuestas ....................................................................................................... 42 3.5.5. Clave de acceso al sistema de corrección (PIN) .............................................................. 42


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Evaluación de la Comprensión Lectora

4. Normas de aplicación y corrección .......................................................................................... 43 4.1.Recomendacionesgenerales .................................................................................................... 43 4.1.1. Condiciones de evaluación ............................................................................................. 43 4.1.2.Procedimientosbásicosrecomendadosybuenasprácticas ........................................... 44 4.1.3. Requisitos del evaluador ................................................................................................ 44 4.2.Aplicacióncolectivayaplicaciónindividual .............................................................................. 44 4.3.Normasespecíficasdeaplicación ............................................................................................ 45 4.3.1. Preparación del material de evaluación......................................................................... 45 4.3.2. Reparto de los cuadernillos y de las hojas de respuestas ............................................... 45 4.3.3. Lectura de las instrucciones ........................................................................................... 46 4.4.Tiempodeaplicación ............................................................................................................... 46 4.5. Normasdecorrecciónypuntuación ........................................................................................ 46

5.Fundamentaciónestadística .................................................................................................... 49 5.1.Muestradetipificación ............................................................................................................ 49 5.2.Análisisdelosítems ................................................................................................................. 50 5.2.1. ECOMPLEC-Pri ................................................................................................................ 50 5.2.2. ECOMPLEC-Sec ............................................................................................................... 57 5.3.Fiabilidad .................................................................................................................................. 64 5.3.1. Consistencia interna ....................................................................................................... 64 5.3.2.Errortípicodemedida(ETM)eintervalosdeconfianza(IC) .......................................... 65 5.4.Validez ...................................................................................................................................... 67 5.4.1.Validezdeconstructo ..................................................................................................... 67 5.4.2.Validezreferidaacriterio ............................................................................................... 70 5.4.3.Validezconvergenteydiscriminante .............................................................................. 75 5.4.4. Análisis del grado de simetría-asimetría en la comprensión ......................................... 78 5.5.Diferenciasenfuncióndelsexoydelcurso ............................................................................. 82 5.6.Evaluacióndelacomprensiónmetacognitiva .......................................................................... 83 5.6.1. ECOMPLEC-Pri ................................................................................................................ 85 5.6.2. ECOMPLEC-Sec ............................................................................................................... 88 5.6.3.Conclusionessobrelaevaluacióndelacomprensiónmetacognitiva ............................. 92

6. Normas de interpretación ........................................................................................................ 93 6.1.InterpretaciónjerárquicadelECOMPLEC ................................................................................. 93 6.2.Interpretacióndelaspuntuacionestípicas .............................................................................. 94 6.3.Índicedecomprensiónlectora(ICL) ......................................................................................... 94 6.4.Interpretacióndelasescalas .................................................................................................... 97 6.4.1.Comprensiónlectoraenfuncióndeltipodetexto .......................................................... 97 6.4.2. Comprensión lectora en función del nivel de representación ......................................... 98 6.5.Interpretacióndelaasimetríaenlacomprensiónlectora ....................................................... 99 6.6.Interpretacióndelassubescalas .............................................................................................. 100 6.7.Interpretacióndelacomprensiónmetacognitiva .................................................................... 101 6.8.Análisisdelasrespuestasenfuncióndeltipodecomprensión ............................................... 102 6.9.Ejemplosdeinterpretación ...................................................................................................... 103

Bibliografía .................................................................................................................................. 123

Anexo.Tabladeconversióndepuntuacionestípicasapercentiles ............................................... 127


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Índice de tablas

Tabla 2.1.DistribucióndelosítemsdelECOMPLEC-Pri ...................................................................... 28

Tabla 2.2.DistribucióndelosítemsdelECOMPLEC-Sec ..................................................................... 29

Tabla 2.3.Númerodeítemsdecadatextoantesydespuésdeladepuración ................................... 32

Tabla 5.1.Distribucióndelamuestraporetapaycurso ..................................................................... 49

Tabla 5.2.Distribucióndelamuestraporsexo ................................................................................... 49

Tabla 5.3.Análisisdelosítems:textonarrativodelECOMPLEC-Pri .................................................... 51

Tabla 5.4.Resumendelaspropiedadesdelosítemsdeltextonarrativo(ECOMPLEC-Pri) ................. 51

Tabla 5.5.Análisisdelosítems:textoexpositivodelECOMPLEC-Pri .................................................. 52

Tabla 5.6.Resumendelaspropiedadesdelosítemsdeltextoexpositivo(ECOMPLEC-Pri) ............... 53

Tabla 5.7.Análisisdelosítems:textodiscontinuodelECOMPLEC-Pri ................................................ 53

Tabla 5.8.Resumendelaspropiedadesdelosítemsdeltextodiscontinuo(ECOMPLEC-Pri) ............ 54

Tabla 5.9.Análisisdelosítems:textonarrativodelECOMPLEC-Sec ................................................... 58

Tabla 5.10.Resumendelaspropiedadesdelosítemsdeltextonarrativo(ECOMPLEC-Sec) .............. 58

Tabla 5.11.Análisisdelosítems:textoexpositivodelECOMPLEC-Sec ............................................... 59

Tabla 5.12.Resumendelaspropiedadesdelosítemsdeltextoexpositivo(ECOMPLEC-Sec) ............ 59

Tabla 5.13.Análisisdelosítems:textodiscontinuodelECOMPLEC-Sec ............................................. 60

Tabla 5.14.Resumendelaspropiedadesdelosítemsdeltextodiscontinuo(ECOMPLEC-Sec) ......... 60

Tabla 5.15.FiabilidadcomoconsistenciainternadelECOMPLEC-PriydelECOMPLEC-Sec ................ 64

Tabla 5.16.Errortípicodemedida(ETM)delECOMPLEC-PriydelECOMPLEC-Sec ............................ 66

Tabla 5.17.IntercorrelacionesentrelaspuntuacionesdelasescalasN,EyD(ECOMPLEC-Pri) ......... 67

Tabla 5.18.Validezdecriterio:correlaciónconlascalificacionesfinalesenConocimientodel medio,MatemáticasyLengua(4.ºdePrimaria) ............................................................... 71

Tabla 5.19.Validezdecriterio:correlaciónconlascalificacionesfinalesenConocimientodel medio,MatemáticasyLengua(6.ºdePrimaria) ............................................................... 72

Tabla 5.20.Validezdecriterio:correlaciónconlascalificacionesfinalesenMatemáticas,Lengua, NaturalezaeInglésen2.ºdeESO ..................................................................................... 73

Tabla 5.21.Validezdecriterio:correlaciónconlascalificacionesfinalesenMatemáticas,Lengua, BiologíaeInglésen4.ºdeESO ......................................................................................... 74

Tabla 5.22.CorrelacionesentreelECOMPLECyelPROLEC-SE ........................................................... 76

Tabla 5.23.CorrelacionesentrelostextosdelECOMPLECylaPrueba de Amplitud Lectora .............. 77

Tabla 5.24.Correlacionesconlamemoriaoperativa .......................................................................... 77

Tabla 5.25.Análisisdelaasimetríaenfuncióndelcursoydelsexo(MANOVA) ................................. 81


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Tabla 5.26.Influenciadelcursoydelsexoenlaspuntuacionesdelassubescalas(MANOVA) ........... 83

Tabla 5.27.Ítemsparaevaluarlacomprensiónmetacognitiva ........................................................... 84

Tabla 5.28.Evaluacióndeladificultadcomprensivadeltextoenalumnosde4.ºy6.ºdePrimaria yatendiendoaltipodetexto............................................................................................ 85

Tabla 5.29.Evaluacióndeladificultadcomprensivadelaspreguntasenalumnosde4.ºy6.ºde Primariayatendiendoaltipodetexto ............................................................................. 87

Tabla 5.30.Evaluacióndeladificultaddeltextoenalumnosde2.ºy4.ºdeESOyatendiendoal tipodetexto ..................................................................................................................... 89

Tabla 5.31.Evaluacióndeladificultaddelaspreguntasenalumnosde2.ºy4.ºdeESOy atendiendoaltipodetexto .............................................................................................. 91

Tabla 6.1.Rangoscualitativosdelaspuntuacionestípicas(S) ............................................................ 94

Índice de figuras

Figura 2.1.Concepcióninteractivadelalectura ................................................................................. 26

Figura 3.1. EstructuradelECOMPLEC .................................................................................................. 38

Figura 4.1. EjemplodelperfilderesultadosdelECOMPLECgeneradodesdelaplataforma TEACorrige ......................................................................................................................... 48

Figura 5.1. DificultadpromediodelosítemsenlostextosdePrimaria .............................................. 54

Figura 5.2. DificultaddelosítemsdelostextosdePrimariaenfuncióndelnivelderepresentación ... 55

Figura 5.3.DificultadpromediodelosítemsenlostextosdePrimariaenfuncióndeltipode conocimiento .................................................................................................................... 56

Figura 5.4.DificultadpromediodelosítemsenlostextosdeSecundaria .......................................... 61

Figura 5.5.DificultaddelosítemsdelostextosdeSecundariaenfuncióndelnivelde representación .................................................................................................................. 62

Figura 5.6.DificultadpromediodelosítemsenlostextosdeSecundariaenfuncióndeltipode conocimiento .................................................................................................................... 63

Figura 5.7.Modelofactorial ................................................................................................................ 69

Figura 5.8.HistogramasdelasdiferenciasentrelasescalasN,EyD(ECOMPLEC-Priy ECOMPLEC-Sec) ................................................................................................................. 80

Figura 6.1.Caso1:Alejandro .............................................................................................................. 104

Figura 6.2.Caso2:Lara ....................................................................................................................... 108

Figura 6.3.Caso3:Adrián ................................................................................................................... 112

Figura 6.4.Caso4:Paula ..................................................................................................................... 115

Figura 6.5.Caso5:Ignacio................................................................................................................... 118

Figura 6.6.Caso6:Elena ..................................................................................................................... 120


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acerca de los autores

José A. LeónesdoctorenPsicologíayprofesordelaUniversidadAutónomadeMadrid(UAM)dondeimpartelasasignaturasPsicologíadelalecturayAdquisicióndelconocimiento.Cuentaconnumerosaspublicacionesrelacionadasconlosprocesoscognitivosquesubyacenalacomprensióndeldiscurso,comoelestudiodelasinferencias,lacognicióncausalolasrepresentacionesmentales,yconlaevaluacióndelalecturaylacompetencialectora.

Inmaculada Escudero Domínguez es doctora en Psicología y profesora del Departamento dePsicologíaEvolutivaydelaEducacióndelaUniversidadNacionaldeEducaciónaDistancia(UNED).Tantosutesisdoctoralcomosusposterioreslíneasdeinvestigaciónsehancentradoenelestudiodelosprocesoscognitivosque intervienenen lacomprensióndeltextoydeldiscurso,asícomoen laevaluaciónde lacomprensión lectora.Haparticipadoencongresosnacionalese internacionales relacionadosconestasáreasyhapublicadoartículosycapítulosdelibrosrelacionadosconlaespecialidad.

Ricardo Olmos AlbaceteesdoctorenPsicologíayprofesorayudantedoctordeMetodologíadelasCienciasdelComportamientoenlaUniversidadAutónomadeMadrid(UAM).SuslíneasdeinterésdentrodelaactividadinvestigadoraydocentesonlalingüísticacomputacionalconelmodeloLatentSemanticAnalysis,lapsicometríaenelcampodelaTCTydelaTRIylaestadísticadentrodelosmodeloslineales.


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Prólogo

Leer es una actividad imprescindible para adquirir conocimiento, para acceder a la cultura yparaparticiparenella.Estepapeltanvitalde la lecturanosdebehacerconscientesde la importanciatrascendentalqueposeeenelmundoeducativo,social,culturalylaboral.Tantoesasí,quemuchospaísesdesarrolladosoenvíasdedesarrolloestándedicandomuchotiempoyesfuerzoalainvestigaciónsobreestetema.UnesfuerzorecientehasidoelrealizadoporelproyectoPISA,quesevieneaplicandodesdeelaño2000entodos lospaísesde laOCDEconelobjetodebuscaryasumircriterioscomunessobre la evaluaciónde la lectura yfijar políticas educativas futuras. La evaluaciónde la lectura se convierte así en un valor predictivo del rendimiento académico del alumno y de su nivel de competencia para lavidaadulta.

La concepción de la comprensión lectora se ha ido transformando hasta el punto de que hoyconstituyeloquesedenominala“culturalectora”,unahabilidadbásicasobrelaquesedesarrollatodaunaactividadculturalmediantelacuallaspersonasnosdesenvolvemosyaplicamosnuestrosconocimientosyestrategiaslectorasenmúltiplescontextosdelavidadiariademaneramásomenoseficiente.Demanerageneralpodríamosseñalarqueestanuevaconcepcióndelalecturaysuevaluaciónhanidosufriendouncambiopaulatino.

La lectura ya no se identifica tanto con la decodificación delmaterial escrito y su comprensiónliteraloconaquellahabilidadsimplistadeleeryescribirper se,basadaenunenfoquecasiexclusivamentecentradoenlaadquisicióndelashabilidadesmásbásicas,eneliniciodelprocesolectoryenaspectosmásrelacionadosconlasdisfuncionesquepudiesenproducirseeneseperíodo.Hoy,porelcontrario,seasumequelalecturaessinónimodecomprensiónprofunda,desaberutilizaryreflexionarsobreloqueseleeconelpropósitodealcanzarlosobjetivosymetaspropuestosporellector,deampliarsusconocimientose,incluso,desersocialmentemásparticipativo.Podríaseñalarsequeestecambioenlaconcepciónlectorayensuevaluaciónhaidoparejoalosavancesenelentendimientodelosnumerososycomplejosprocesosmentalesycontextualesqueintervienenenlalectura.

Comoprerrequisitodelaprendizaje,losprocesosdecomprensiónhanidoadquiriendounamayorrelevanciahastasituarseenelnúcleodelaprendizaje,loqueestállevandoaconocermejorelaprendizajeysu instrucción.Laconcepciónde la lecturaseamplía,por tanto,a todotipode lectoresysecentra,fundamentalmente,enlosprocesosdecomprensión.Estaperspectivadelalecturaeslaqueasumiremosaquíylaqueidentificamostambiéncomocompetencia lectora.

Deestamaneraseasumequeleerimplicanecesariamentecomprendercualquiermaterialescrito,seacual sea lanaturalezadeeste, loqueconlleva impregnarnosdesusignificado,extraerloyhacerloconscienteennuestramente.Todoellosuponeunimportanteesfuerzoporquenosobligaa1)ponerenmarchamúltiples subprocesosquedebenactivarseconjuntamente,mediante loscuales integramos lainformaciónléxica,sintáctica,semántica,pragmática,esquemáticaeinterpretativa,y2)volcarbuenapartedenuestrosconocimientospreviosconelobjetodedotardecoherencia,deciertalógica,deuncontextoodeunhiloargumentalaaquelloqueleemos.Aligualqueocurreconlaescrituraoelaprendizaje,lalecturaylacomprensiónsonclarosejemplosdeprocesosenormementecomplejosquerequierenunlargocaminoparaalcanzarunniveldecompetenciaadecuado.Lacomprensióndeuntextoodecualquiermaterialescrito implica,por tanto,unaactividadcognitiva importante,unesfuerzoque requiere lasdemandas


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mentalesmásexigentes.Tantoesasíque,dependiendodequetodososoloalgunosdeesosprocesosseponganen funcionamiento,podemoshablardeunacomprensiónadecuadaodeunacomprensiónfragmentadaosuperficial.

Laobtencióndeunacomprensiónadecuadademandatambiénqueellectoragregueinformacióncomplementaria de su propio conocimiento, con el objeto de verter aquella información que no fueexplicitadaeneltextoyhacerlacoherente.Esteprocesopermiteallectorintegrar,frutodelasinferenciasydesuactividadreflexiva,lainformacióndeltextoconelrestodesuconocimiento.Peroparaqueselleveabuentérminotodoesteprocesoserequiereunaconcienciametacognitiva,unvigilantequemantieneelcontroldelacomprensióndelaspalabrasyoracionesyquedetectacualquierproblemaproponiendoaccionespararesolverlo.Estaconcienciametacognitivaseconvierteasíenotroelementoindispensabledelaestrategiadelectura.

Hoy sabemos con certezaque losproblemasde comprensiónque seproducen frecuentementecomoconsecuenciadeuna inhabilidad lectora,muchasveces iniciadosdesdeunaclaradesmotivacióndelalumno,suelensereldenominadorcomúndelfracasoacadémicoencualquieradesusfases.Aunquelasoluciónnoresultafácildeencontrar,cualquierformademitigaresteproblematanenquistadopasaobligatoriamenteporofrecersituacionesdeaprendizajequeincidanentareasqueconllevanunaactividadmentalreflexivasostenidayqueafectantantoalaactividaddesarrolladaenelaulacomoalosmaterialesdidácticosdelosquesenutrenlosalumnos.Peroparaalcanzaresteobjetivotanimportantedebemostenerpresentequeesteesunproblemaquenosatañeatodoslosdocentes ,tantoalosquepertenecenalaenseñanzaPrimariaySecundaria,comoalosquenosdedicamosalaenseñanzaUniversitaria.Esmás,esteproblemahatrascendidomásalládelámbitoacadémico,convirtiéndosetambiénenunproblemasocial.Porello,lasdificultadeslectorassonunproblemaenormementecomplejoqueafectademaneratransversal al alumnoyen cuyoestudioestán implicadasmúltiplesáreasde conocimientoy también,cómono,múltiplesespecialistas.

Demanera paralela a este cambio en la concepción de la lectura se ha venido produciendoun cambio en la forma de evaluarla. Si bien inicialmente la evaluación de la lectura se dirigía casiexclusivamente a valorar las habilidades más básicas de los jóvenes lectores, el interés se ha idodesplazandopaulatinamentehaciaotrashabilidades indicadorasdelgradoenelque losestudiantesdominansusrespectivoscurrículos(p.ej.,elestudioTIMSS;INCE,1997).Finalmente,enestosúltimosañoslamayorpartedel interéssehadirigidoaevaluarcómolaspersonassomoscapacesdeaplicarconocimientosydestrezasyaadquiridosasituaciones“másabiertas”,máscotidianasysemejantesalavidareal(véaseaesterespectoelinformePISA;OCDE,2003,2007y2009;INCE,2003,sobrelaevaluacióndelalecturaentextosy,másrecientemente,en2011,sobrelosprimerosresultadosconlecturadigital).Losresultadosobtenidospornuestrosestudiantesde15años(4.ºdeESO)yrecogidosporelinformePISAentodosestosañosnosonmuyfavorables(PISA,2011),nienlalecturadetextosescritosnienlalecturadigital.Enesteúltimoestudiorelativoalalecturadigitalseevaluabalacompetencialectoradeestosalumnosanteundocumentoelectrónicoconelpropósitodeanalizarsiestoserancapacesdeacceder,navegar,integraryevaluarinformación,asícomodeelaborarnuevosconocimientosapartirdedocumentosdigitales.Losresultadosobtenidospornuestrosalumnosfueronmediocresysimilaresalosresultadosqueyaseobtuvieronenaplicacionesanterioresantetextosconvencionales.EsteinformePISAdigitaldejaaEspañaenelgrupodecoladelos19paísesdelaOCDEquerealizaronelexamen.Figuraenelpuesto14,conun23,1%deestudiantesenlosnivelesmásbajos(pordebajodelnivel2decapacidadlectoradetextosdigitales),mientrasquelamediadeesteporcentajeenlospaísesdelaOCDEqueparticiparonenestapruebafuedel16,9%.Enelladocontrario,Españasolotieneun3,9%dealumnosde15añosenlosnivelesmásaltos(nivel5osuperior),frenteal7,8%demedia.Estosalumnos,aseguraesteinforme,noesquecarezcancompletamentedehabilidadesdelecturadigital,peroesmuypocoprobablequesusdestrezaslespermitanelplenoaccesoalasoportunidadeseducativas,laboralesysocialesqueseofrecenenelsigloXXI.


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ECOMPLEC Manual

Estosresultadostambiénsuscitanunaimportantesospecha.Puestoqueelniveldecompetencialectoraadecuadodeunalumnode15añosrequiereunlargoycomplejoprocesodemaduración,losdatosdelosanterioresinformessugierenqueelproblemadelbajoniveldecompetencialectoradenuestrosalumnosafectatambiénaloscursospreviosdeESOydelaEducaciónPrimaria.Enotraspalabras,estosresultadosapuntanaque,obienennuestrosistemaeducativonoseestánintroduciendolosrecursosyestrategiasnecesariosparamejorarelniveldecompetencialectorao,siseintroducen,noseaplicandemaneraadecuada.

EltestECOMPLEC(Evaluación de la Comprensión Lectora)quepresentamosaquíestáenconsonanciaconestanuevaformadeconcebir lalectura, lacomprensiónylacompetencialectora,asícomoconlaformadeevaluarlas.Estetestpretendeevaluar,además,cómoestascompetenciasestándesarrolladasenedadesmástempranas,conelobjetivodepoderconocer,detectareintervenirenlasestrategiaslectorasdelosalumnos.

El ECOMPLEC ofrece un nuevo sistema de evaluación de la competencia lectora con algunasinnovacionesimportantesconrespectoalossistemasdeevaluaciónanteriores.Elmarcomultidimensionaldonde seubicaesteproyectoestá inspiradoenelmodelo sobre comprensión lectoradesarrolladoporlosautores(León,2004a;Leónet al.,2009)ytambiénsehabasadoenlaspruebasinternacionalessobrecompetencia lectoraPISAyPIRLS. Todosellos coincidenen señalar laestrecha relaciónexistenteentrelascaracterísticasdellector,deltextoydelasactividadesdelectura.Perounaaportacióncaracterísticaeinnovadoradelmodelopropuestoenestetestdecomprensiónlectoraeslaasuncióndequecadaniveldecomprensióny,portanto, lacompetencialectoraresultante,puedemostrarsemáseficazenunoscasosqueenotros,conloquehablaríamos,portanto,deunacompetencialectora“asimétrica”(León,2004b).Enotraspalabras,estapruebapermiteunanálisisdelacompetencialectoraapartirdelasdiferenciasenelgrado de comprensiónqueellectorobtienecuandoleedistintostiposdetextos.Deestamanera,enlugardeabordarunacomprensióngeneral,estaprueba introduce laposibilidaddeevaluardistintostiposdecomprensiónenfuncióndelosconocimientosqueserequierenydelostiposdetextosconlosqueellectorseenfrenta.Desdeestaperspectivapuedeencontrarse,pongamosporcaso,unalumnoquemanifiestauncomportamientodesigualensusrespuestascuandoabordalalecturadeuntipodetexto(p.ej.,untextoexpositivo)frenteaotro(p.ej.,untextonarrativo).Elproblemaquesederivaantetalsituaciónnoobedeceaunproblemade“capacidades”,sinomásbienaunafaltadeconocimientosoestrategiasparaextraercorrectamenteelsignificadodeunodeesostextos.Esteanálisisproporcionainformaciónmásdetalladaacercadedóndefallan losconocimientosounaestrategiadeterminada(p.ej., identificar las ideasmásnucleares,establecercriteriosdecoherencia,generarinferencias,etc.)ysobreelniveldeconcienciadelalectura(comoocurreconlacomprensiónmetacognitiva).Estainformaciónresultaenormementevaliosaparadiseñarestrategiasdeintervenciónespecíficasparacadaproblemae,incluso,paraelaborarmaterialesdidácticosquepromuevanconocimientosoestrategiasadecuadasdemanerasecuencialynosobreunaconcepciónde “todoonada”.Precisamente,esteesel aspectonuclear sobreelque se fundamentaeldesarrollodeltest:detectarproblemasdecomprensióndelalectura.

OtraaportacióndelECOMPLECesquesebasaendosnivelesderepresentaciónmentalquehansidoinvestigadosyconsensuadosporunamplionúmerodeinvestigadores.Estosdosnivelessonla base deltextoyel modelo mental.Elprimeroafectaatodotipodetareasquerequierencomprensión,perosiemprerelacionadasconlainformaciónexplicitadaeneltexto(seoperasobrelainformaciónexplícitadeltextoysobreelcontenidodelmismo)yporellosedenominabase del texto.Latareaquemásserelacionaconestenivelderepresentacióneslabúsquedaolocalizacióndelainformaciónexplicitadaeneltextootambiénlabúsquedaderelacionesoconexionesentrediversaspartesdeltexto.Elmodelo mental,porelcontrario,seconsideraunnivelderepresentaciónmáscomplejo,puesrequiereunaabundanteaportacióndeconocimientosporpartedellectorydelarealizacióndeinferencias.Ennuestrocaso,laevaluacióndeestenivelresultafundamental,puestoqueafectaala informaciónimplícitaqueel lectordebeaportarparasucomprensióncompleta.Estainformaciónseobtienemedianteinferencias,deduccioneslógicas,abstracciones,relaciones,predicciones...ymedianteotrosprocesosposterioresalacomprensión(como


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interpretarojuzgar).Conelloseconocetambiénelgradodecomprensión,estoes,sisesitúaenunnivelmásexplicitoysujetoalainformacióncontenidaeneltextoo,porelcontrario,secomplementaconunnivelmásreflexivo,completoyeficiente.Estaaportaciónescomplementariaalaanteriorpuestambiéndetecta, desde otra panorámica, los problemas o las causas que pueden producir una comprensióninadecuada.Suponeunamedidade“profundidad”delacomprensiónytambiénunniveldeeficienciadelacompetencialectora.

Unaterceraaportaciónnovedosadeestetesteslarelaciónqueestableceentrelostiposdetexto,lostiposdeconocimientosylostiposdecomprensión.ElECOMPLECincluyetextosnarrativos,expositivosydiscontinuosqueimplicandiferentestiposdeconocimientos(tantolingüísticoscomonolingüísticos),produciendodiferentestiposde comprensión (comprensiónempática,orientadaametas, conceptual,episódica,espacialometacognitiva).Deestamanera,sepuedeafirmarquecomprenderuntextonarrativorequierepatronesdecomprensióndiferentesque,pongamosporcaso,untextoexpositivo,comopuedeser un libro de Biología. Estos nuevos patrones o dimensiones abordan nuevos planteamientos en laevaluacióndelalectura.

Porúltimo,conelobjetivodeadaptarloscontenidosalosdiferentescursos,elECOMPLECsehadivididoendosetapasdiferenciadas:ECOMPLEC-Pri (para4.ºy6.ºdeE.Primaria)yECOMPLEC-Sec(para2.ºy4.ºdeESO).Conello segarantiza laadecuacióndel textoa losnivelesdeconocimiento,competenciaymotivacióndelosalumnosalosquevadirigidoeltest.Porúltimo,cabeseñalarqueestapruebadeevaluaciónseenmarcadentrodeladiversidaddegénerosdiscursivosyseacomodaalPlandeFomentodelaLecturapropuestoporelMinisteriodeEducación.

José A. León, Inmaculada Escudero y Ricardo Olmos

Enero 2012


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agradecimientos

LacreaciónydesarrollodelECOMPLECeselproductodeunretoapasionanteenelquesehatratadodevincularelmundodelainvestigacióncognitivasobrelacomprensiónyelaprendizajedetextosconsuaplicaciónenlaevaluacióndeestasdestrezasenelámbitoeducativo,retoenelquenuestroequipodeinvestigaciónvienetrabajandodesdehacemásdeunadécada.Peroesnecesariorecalcarqueesteproyectonohubierasidoposiblesinlasaportacionesdemuchaspersonas,proyectoseinstitucionesquehanpermitidoplasmarlaspropuestasteóricasqueaquísepresentanyestablecerloscriteriosenlosquesebasaeltest.

Siguiendounordencronológico,esteproyectoestáendeudacontodoslosalumnosdePrimariaySecundariaqueseprestaronaresponderaltestyconlosdirectoresyprofesoresdeloscentroseducativosque nos permitieron realizar las aplicaciones. También estamos en deuda con los investigadores queformaron (o siguen formando) parte de este equipo de investigación en algunos de losmomentos yproyectosquesellevaronacabodurantetodoestetiempo.Muchosdeelloseranalumnos(¡algunosyailustresdoctores!)quecursaronelprogramadedoctoradodecalidadtitulado“Comprensióndel textoydeldiscurso: algunasaplicacioneseducativas” yque, comoGuillermode JorgeBotana,M.ªdelMarSanz,M.ª TeresaDávalos, TatianaGarcía,MaríaCandel,Antonia Parras yCarmenFernández Llorente,participaronenalgunasfasesdeldiseño,aplicaciónydiscusióndelosdatos.

Tambiéneste trabajoesel frutodelapoyodemuchoscompañerosyprofesoresquesugirieron,incitaronodiscutieronestainiciativaenalgunadesusfases,comoManueldeVega,EmilioSánchez,JoséOterooEduardoVidalAbarca,conquienescompartimosmuchosmomentosmientrasasumíamosbuenapartedeladocenciadelDoctorado.

Nuestro agradecimiento aVicente Ponsoda, por sus análisis y sugerencias certeras; a Juan JoséCañas,porsuexquisitavisióndeunaPsicologíacientíficayaplicada,oquizás,aplicadaycientífica,siempresugerente; a Javier Rosales, JoséOrrantia, Vicente Sanjosé y Jesús Alonso Tapia, por sus comentariosinteligentesycargadosdecontenido;aPaulvandenBroek,CharlesPerfetti,DanielleMcNamarayArthurGraesser,porestarsiemprecercaycompartirtantosmomentosdetertuliasintensaseinterminables;aWalterKintsch,porsersiempreunafuentedeinspiración;aMarcelJust,ChantelPratyAugustoBuchweitz,porsuapoyoennuestropasoporelCenter forCognitiveBrain Imaging (CCBI),de laCarnegie Mellon University,alqueacudimoseninnumerablesocasionesydondese“gestaron”variasdelasideasqueenesteproyectohoysepresentan;a JesúsRamírez,EmilioGarcía,LuisMaríaSanz, JoséAntonioLuengo,FranciscaColodrón,PacoRodríguezSantos,JavierTamariz,MateoMartínez,ConchaDíazytantosotrosquepertenecenalConsejodeRedaccióndelaRevistadePsicologíaEducativayalaSeccióndeEducativadelColegioOficialdePsicólogosdeMadrid,quienessiemprevieronenestetestunaaportaciónnecesariaalaPsicologíaeducativa.

Este proyecto también está en deuda con las instituciones que financiaron esta andadura ycreyeronenella.DestacamoslaFundaciónSantillanaquenosdiosuapoyo,elMinisteriodeEducaciónyCiencia,quiénnosotorgóelproyectoB-20,locualnospermitióprofundizardirectamenteeneldiseñodeestapruebadeevaluación, yelMinisteriodeCiencia yTecnologíaquenos concedióelproyecto(PSI2009-13932) que nos ha permitido continuar este proyecto con una aplicación del estudio delespañolcomolenguaextranjera.Finalmente,agradecemosaTEAEdicionesy,enespecial,aFernandoSánchez,suinterés,apoyoysugerenciasenlaedicióndeestemanual.


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ficha técnica

Nombre:ECOMPLEC.Evaluación de la Comprensión Lectora.

Autores:JoséA.León,InmaculadaEscuderoyRicardoOlmos.

Procedencia:TEAEdiciones(2012).

Aplicación:Individualycolectiva.

Ámbito de aplicación: Alumnosde4.ºy6.ºdeEducaciónPrimaria(ECOMPLEC-Pri)yde2.ºy4.ºdeEducaciónSecundariaObligatoria(ECOMPLEC-Sec).

Duración: Sin límitedetiempo. Laaplicación completadel testpuede requerir60minutosaproximadamente.

Finalidad: Evaluaciónde la comprensióny la competencia lectorasenalumnosde EducaciónPrimariayEducaciónSecundaria.

Baremación:BaremosenpuntuacionesSypercentilesparalasdiferentespuntuacionesycursos.

Material:Manual,cuadernillos(ECOMPLEC-PriyECOMPLEC-Sec),hojasderespuestas(ECOMPLEC-PriyECOMPLEC-Sec)yclavedeaccesoparalacorrección(PIN).


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1. introducción

Lacompetencialectoray,másespecíficamente,comprendercualquiermaterialescrito,constituyehoyunprerrequisitoparael aprendizaje.Dehecho, losprocesosde comprensióndentrodel enfoquedel aprendizaje configuran lo que tantas veces se ha denominado aprendizaje significativo o, lo quees lomismo,unaprendizajecargadodesignificadoparaelqueaprende, lejosdeeseotroaprendizajedesarrollado desde y para su reproducción. Esta estrecha relación entre comprensión y aprendizajenos plantea cuestiones acercade cómoabordar un viejo problemaaúnno resuelto y que atañemuyespecialmentealámbitoeducativo,aunquetambiénallaboral.Esteantiguoproblemasepodríaresumirencómolosalumnos,apesardequesaben leer,nocomprenden loque leenocómo,apesardequededicantiempoyesfuerzoadesarrollartareasescolares,noconsiguenadquirirnuevosconocimientosdemaneraeficiente.Labasedeestacuestiónesenormementecompleja,yaquealudeamúltiplesfactoresqueafectanatodoelsistemaeducativo.Unosuelepreguntarsecómo,aligualqueexisteunmomento(aunqueexcesivamenteescuetoennuestravidaacadémica)enelquededicamostodosnuestrosrecursosalaprendizajeinicialdelalecturaydelaescritura,noexisteotroperiodomásprolongadoytransversalenelqueseinstruyaeficazmentesobrecómoesosmismosmecanismosdelecturayescriturapermitenacceder,comprenderyaprendernuevosconocimientosdesdedistintosyvariadosdocumentos(textos,páginasweb,documentoselectrónicos,bitácoras,etc.).

Las evaluaciones internacionales que sobre comprensión y competencia lectoras se vienenrealizandoenlosúltimosaños(p.ej.,PISAoPIRLS)hanconfirmadolassospechassobrelasdificultadesdecomprensiónqueexperimentannuestrosalumnosde4.ºdeESOylanecesidaddeevaluar,diagnosticare intervenir desde edadesmás tempranas.Unade las aportaciones queha introducido PISA sobre lacomprensiónlectoraesqueellectordebeposeerconocimientosacercadelosdiferentestiposdetextoquelehagancompetente.Así,lostiposdetextohansidoclasificadoscomocontinuos(comodescripción,narración,exposición,argumentacióneinstrucción)ytextosnocontinuosclasificadosporsuestructura(avisos, anuncios, figuras, páginas web, gráficos o tablas) e, incluso, en una última aplicación, comodocumentos electrónicos. De esta manera, se asume que la competencia lectora puede tener unacapacidaddeprediccióndelacompetencialaboralqueunestudiantepuedetenerenelfuturo.

Bajoel términocompetencia lectora seamplíaelconceptodecomprensión.Enrealidad implicatodoelprocesodelacomprensión,todossustipos,susnivelesderepresentación,asícomolatotalidaddelasestrategiasyactividadesdondesedesarrolladichoproceso.Lacompetencialectoraaludeentoncesatodoslosprocesosmentalesylashabilidadesqueserequierenparasereficienteenlavidadiaria.Laideabásicaesidentificarcompetenciaconlaeficienciadelalecturaantecualquiertipodetexto,situaciónyactividadqueserequiera.Peroalcanzarunniveldecompetencialectoraexquisitoentodosloscampos,antetodoloqueselee,antecualquiersituaciónodemandalectorapuedeentendersecomoutópico,puesresultamuydifícilpensarqueunlectoralcanceunniveldecompetenciaperfecto.Lomásprobableesqueesemismolectorsesientamáscapazdeleeruntipodematerialescritoqueotro,sesientamáscómodoenunasituacióndelecturaqueenotraoprefieraunadeterminadaactividadaotra.Esdecir,esposiblequenossintamosmuysegurosycapacesdeenfrentarnosauntextooanteunasituacióndeterminada,


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queesaseguridadycapacidadseabastanteaceptableenotrasyque,quizássoloenalgunasocasionesaisladas,nossintamosmuchomásincómodoseinsegurosanteuntexto.Basteponeraquíunejemplo,comopodríaserleerlaprensa.Esmásqueprobablequeellectordediariostengapreferenciaporunaovariasseccionesdeunperiódico(p.ej.,nacional,internacional,deportes,sociedad,pasatiempos...)ynoporotras(p.ej.,economía,negocios,opinión,necrológicas...),comoyaestudiamosenotrolugar(León,1996).Resultaplausiblepensarentoncesquenuestroniveldecompetencialectorasemuestremáseficazenunoscasosqueenotros,conloquehablaríamos,portanto,deunacompetencialectora“asimétrica”.

Este fenómeno,quesemanifiestaentantos lectoresadultosconsideradoscomocompetentesoextraordinariamentecompetentes,noseevalúa,sinembargo,enlectoresmásjóvenes.Enestoscasos,loquesueleanalizarseesunamedida“estándar”,generalyunitariadesuniveldecompetencia.Solomuyrecientementesehanidointroduciendoimportantísimasvariablesatenerencuenta,comohansidolosdiversostiposdetextosolosdiferentestiposdetareas,quehanidopermitiendoprofundizarenelestudiodelacompetencialectora.Pero,anuestrojuicio,aúnquedanotrasvariablesmuyrelevantescomosonlostiposdecomprensiónylosdistintosnivelesderepresentaciónmental.Deestamanera,creemosquelostiposdecomprensiónylosdistintosnivelesderepresentaciónnosofrecenunainformaciónmásprecisadelacompetenciadeundeterminadolector,puesestepuedesermuycompetenteantelacomprensióndeuntipodetextodeterminado,peronoanteotros.Delmismomodo,otrolectorpuedesermáshábilenunasituacióndeterminada,peronoenotra,opuededisponerdebuenosconocimientosparaaccederalcontenidodeuntexto,peronotenerlosparaotros.Consecuentemente,lacompetencialectoranodebeconsiderarsecomoun“rasgo”generalqueposeeundeterminadolector,sinomásbiencomoelreflejodeunasituaciónenlaquepuedenexistirdiferentesdescompensacionessegúnnosrefiramosauntipodetextouotro,auntipodecomprensiónuotra,aunnivelderepresentaciónuotro,auntipodecontextouotrooauntipodeactividaduotra.Estetipodeanálisisnosparecemásnaturalyrealistaquelosquesehanrealizadoanteriormente,puesofrecemásinformaciónsobrelosposiblesproblemasdecompetencialectoradeunestudianteconcretoypermitedistinguirconmásprecisiónentrelasposiblesdificultadesenlalectura.EstaeslaideainicialsobrelaquesehadesarrolladoelECOMPLEC.

El ECOMPLEC tiene como objetivos: 1) evaluar diversos procesos y productos psicológicos queafectanalacomprensiónlectoraendiferentescontextosdelectura,2)permitirelaborarundiagnósticomásprecisoacercade lacompetencia lectorade losalumnosy3)promover,posteriormente,recursosparalaformacióndelosdocentesyparalaelaboracióndematerialesdidácticos.


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2. fundamentación teórica: Procesos cognitivos que intervienen

en la comPrensión lectora

2.1. modelo teórico del ecomPlec

La lectura es una actividadmuy compleja quetiene comoproceso y resultado la comprensión.Porsuparte,lacomprensiónesunaformadistintivadelacompetenciahumanayseidentificacomoelesfuerzoporencontrarel significadode loquevemos,oímos, sentimosopensamos.Comprenderuntexto,seacualsealanaturalezadeeste,implicasobretodoimpregnarnosdesusignificado,extraerloyhacerloconscienteennuestramente.Seconsideraquetalesfuerzoconstituyeunprocesoconstructivo,en el que la información de un estímulo o evento se empareja con otra información existente en lamemoriadel lectorparadarunarespuestacoherente.Peroesteesfuerzopordotardesignificadoa lainformaciónimplicaquelacomprensiónseobtienemediantediferentesprocesoscognitivosyactividadesqueincluyen,ademásdeladecodificacióndelapalabra,elaccesoléxicooelprocesamientosintáctico,larealizacióndemúltiplesinferenciasqueconectanelconocimientoimplícitodellector(León,2003),lasestrategiasdelectura(p.ej.,autoexplicaciones)ymúltiplesactividadesposterioresalalecturacomo,porejemplo,resumir,argumentaroresponderapreguntas.Centrándonosfundamentalmenteenlosprocesosmáscomplejosdelalectura,destacamoslosqueseexponenacontinuación.

2.1.1. Grado de asimetría de la comprensión

Comoyaseñalábamosenelcapítulo1,alcanzarunniveldecompetencialectoraperfectopuedeentendersecomoutópico,puesresultamuydifícilpensarqueunlectoralcanceunacompetenciaóptimaentodosloscampos,antetodoloquelee,antecualquiersituacióndelectura…Lomásprobableesqueesemismolectorsesientamáscómodoenunasituacióndelecturaqueenotraoqueprefieraunadeterminadaactividadaotra.Resultaplausiblepensarentoncesquenuestroniveldecompetencialectorasemuestramáseficazenunoscasosqueenotros,conloquehablaríamos,portanto,deunacompetenciaasimétrica.

Si asumimos que la comprensión o competencia lectora puede ser asimétrica y no un “rasgo”generalqueposeeundeterminadolector,realizarunaevaluaciónglobal(ounitaria)delacomprensiónserevelaclaramentecomounavaloraciónincompleta,puesnoreflejaríacómoessucompetenciarealantelasdiferentessituaciones,textos,etc.

ElECOMPLEC,ademásdeofrecerunaevaluacióndelacomprensiónglobalcomoresumendetodoslosfactoresimplicadosenlalectura,introducelaposibilidaddeevaluardistintostiposdecomprensiónenfuncióndelosconocimientosqueserequierenydelostiposdetextosalosqueellectorseenfrenta(EscuderoyLeón,2006;LeónyEscudero,2003).Desdeestaperspectivapuedeencontrarse,pongamos


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porcaso,unalumnoquemanifiestauncomportamientodesigualensus respuestascuandoaborda lalecturadeuntipodetexto(p.ej.,untextoexpositivo)frenteaotro(p.ej.,untextonarrativo).Esteefectotambién ha sido investigado en resúmenes de textos, obteniendo idénticos resultados (León, Olmos,Escudero, Cañas y Salmerón, 2006; León yOtero, 2009). El problemaque sederiva ante tal situaciónnoobedeceaunproblemadecapacidades, sinomásbienauna faltade conocimientosoestrategiasparaextraercorrectamenteelsignificadodeunodeesostextos.Esteanálisisproporciona informaciónmásdetalladaacercadedóndefallanlosconocimientosounaestrategiadeterminada(p.ej.,identificarlas ideasmás nucleares, establecer criterios de coherencia, generar inferencias, etc.) y sobre el niveldeconcienciade la lectura (comoocurrecon lacomprensiónmetacognitiva).Esta información resultaenormementevaliosaparadiseñarestrategiasdeintervenciónespecíficasparacadaproblemae,incluso,paraelaborarmaterialesdidácticosquepromuevanconocimientosoestrategiasadecuadasdemanerasecuencialynosobreunaconcepciónde“todoonada”.Precisamente,esteeselaspectonuclearsobreelquesefundamentaeldesarrollodeltest:detectarproblemasdecomprensióndelalectura.

2.1.2. Niveles de representación mental

Existen,almenos,dosnivelesderepresentaciónnecesariosparaproducirunniveldecomprensiónadecuado:labasedeltextoyelmodelo mental.Labasedeltextoeselnivelderepresentaciónmentaldelcontenidoquesehaexplicitadoeneltextodeunaformaabstractayreducida,enlaquesepreservaelsignificadoperonolaexactituddelaspalabrasydelasintaxis.Estenivelderepresentaciónadopta,portanto,unformatoabstractoyconceptual,peromuypróximoalcontenidoexplícitodeltexto.Porelcontrario,elmodelomentalsuponeunarepresentaciónqueguardamásparecidoconnuestraexperienciapropia relacionada con la situación referida por el texto que con las características gramaticales oestructurales del propio texto. Así, cuando elaboramos un modelo mental acerca de, pongamos porcaso,unahistoria,dichomodelogeneralospersonajesdeesahistoria,susrasgosfísicosypsicológicos,ellugardondetranscurrelaacciónylossucesosquetienenlugardentrodeella.Deestamanera,ellectorconstruyeunmicromundomentalmediantelaconexióndelainformacióndeltextoconelconocimientopreviofrutodesupropiaexperiencia.

La comprensión así entendida se identifica entonces con las formas de establecer relacionesinteligentesentreelquecomprendeyelobjetodelacomprensión,ycomoresultadodeunainteracciónentrevariosfactores:losprocesoscognitivosqueafectanalacomprensiónmisma,estoes,lasoperacionesmentalesquese llevanacabo, losconocimientosde losquesedispone, la informaciónentrantey lasdemandasoelcontextode latarea.Asuvez, ladiferenciacióndeestosdosnivelesderepresentaciónnosofrecedosnivelesdeprofundidadde la lectura,unamáspegadaa la informacióndeltextoyotramás elaborada y completa en los que se añaden los conocimientos del lector. Estas relacionesdebenser capaces de responder a una variedad de situaciones que demandan conocimientos acerca de untemaocontenidodeterminado,talescomoexplicar,encontrarevidenciasyejemplos,generalizar,aplicar,estableceranalogíasyrepresentarestetemaocontenidodeunaformanueva.

2.1.3. Tipos de comprensión y tipos de texto

Cuandosehabladecomprensiónsesuelealudiraunacategoríaúnica,aunconceptosingularqueencierratodassusposiblesacepciones.Algosimilarocurreconelconocimientooconeltexto.Peroenrealidadcomprensión,textoyconocimientosontérminosqueenglobanmúltiplestiposycaracterísticas(Escudero,2004;EscuderoyLeón,2007;León,EscuderoyvandenBroek,2003;León2004ay2004c).Lostextos,porejemplo,hansidoclasificadosbajomuchostiposocategorías,aunquenosiemprecoincidentes.Engeneral,sueleasumirseunaclasificaciónmásomenosestándarcompuestaportextosdescriptivos,expositivos,narrativos,persuasivosyprocedimentales.Estostiposdetextoimplicandiferentestiposde


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ECOMPLEC Manual

conocimiento(tantolingüísticocomonolingüístico)queproducendiferentestiposdecomprensión.Deestamanera,podemosdecirquecomprenderuntextonarrativorequierepatronesdecomprensióndiferentesque,pongamosporcaso,untextoexpositivocomounlibrodematemáticas.Lostiposdetextogeneran,portanto,diferentestiposdeconocimientoyestos,asuvez,producendistintostiposdecomprensión.Noshaninteresadoespecialmentelostiposdecomprensiónqueestánestrechamenterelacionadosconlosdiferentestiposdetexto (León,2004c;León,Escudero,Olmos,Sanz,DávalosyGarcía,2009;León,EscuderoyBuchweitz,2010).Destacamoslossiguientes.

Comprensión empática

Loslectoressoncapacesdeentenderlossentimientosyemocionesdelosotros,loqueconllevaunavidamentaleintencional.Tantoesasí,queestacomprensiónnosllevairremediablementeaidentificarnosconalgúnpersonajedeunahistoria,aintroducirnosdentrodesupielyacompartirsussentimientosyemociones,suséxitosysusfracasos.Implicaunconocimientosocialyculturalmentecompartidosobresentimientosyaccioneshumanas.Sueleactivarseantelalectura(uoralidad)decuentos,fábulas,leyendasy,engeneral,detodotipodenarraciones.Puedeimplicartambiénunaidentificaciónconlospersonajesdeunahistoria(especialmenteenloslectoresmásjóvenes).

• Textos: Cuentos, fábulas, narraciones, prensa y algunos textos discontinuos (p. ej.,campañas de concienciación social sobre ecología, sobre el abandono de animales,anunciossobrelapérdidadeunamascota,planantidroga,esquelasfunerarias...).

• Tareasoactividades:Todaslasqueincluyanestadosmentalesdelospersonajes.

• Preguntas:¿Cuálestupersonajefavorito?¿Porquéeselquemástegusta?¿Porquéestátantriste/contento?¿Quéleocurrea...?

Comprensión orientada a una meta

Muy ligadoalanterior,estetipodecomprensión tambiénsenutredeunconocimiento social yculturalcompartido,peroenestecasolaconductahumanadelotrosecomprendeentérminosdemotivos,propósitoseintenciones.Ademásdelostextosanteriores,algunosartículosdeprensainducentambiénestetipodecomprensión.Puedeargumentarsebajounaexplicaciónfuncionalytambiénentérminosdeatribucionescausales.

• Textos:Cuentos, fábulas,narraciones, artículosdeprensay textosdiscontinuos (p.ej.,campañasdesensibilizaciónsocial).

• Tareasoactividades:Actividadesrelacionadasconcriteriosdetemporalidadycausalidad,reflexiónsobre losmotivos,propósitose intencionesde lospersonajesde lahistoriaosobreelobjetivoquecumpleuntextodeterminado.Relacióndeltemaconexperienciaspersonalesdeloslectores.

• Preguntas:¿Porquéhaceestoelpersonaje?¿Porquéactúaasí?¿Quéesloquepretende?¿Quéesloquemotivaque...?¿Quésepretendeconseguirconesteanuncio?

Comprensión simbólica y conceptual

Estetipodecomprensiónserelacionacompletamenteconellenguajeysussignificados(afectaaundominiogeneral)yentodossusniveles(léxico,gramatical,conceptual,metafórico...),asícomoconlaestructura,laorganizaciónyelestilodeldiscurso.


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• Textos:Todotipodetextos,incluyendolosdiálogos.

• Tareasoactividadesrelacionadasconcriteriosdecoherencia:Actividadesrelacionadasconcriteriosdetemporalidadycausalidad,conlaabstracción/concreciónygeneralización/especificacióndelainformaciónyconlajerarquizacióndelamisma.

• Preguntas:¿Quésignificaeltérmino…?Ydentrodeestafrase,¿quéacepcióneslamáspertinente?Yeneltexto,¿quéquieredecirlafrase?¿Cuáleslaideamásrelevantequeextraeríasdeestafrase,párrafo,texto…?¿Quésignificaestametáfora,moraleja...?

Comprensión científica/tecnológica

Este tipo de comprensión podría identificarse como un subtipo de la comprensión simbólica yconceptual,peroadquieresu identidadporqueseasociaadiversosdominiosespecíficos (científicosyacadémicos)yauntipodetextotambiénespecífico:eltextoexpositivo.Enestetipodecomprensiónprimaladimensióncognitiva.Enella,lasexplicacionesposeenunfuertecontenidocausalyunimportantegradodeabstracción,basándoseenteoríasbienconstruidasyhechosbienarticuladosqueresultancoherentes.Estetipodecomprensiónpromueveunbuennúmerodeanalogías,comotambiéninduceelusodeunrazonamientológico,analíticoyobjetivo.Losensayos,lostextosacadémicos,loslibrosdetextoyalgunostextosdiscontinuos(mapasconceptuales,diagramasdeflujo...)sonbuenosejemplosdelostiposdetextoquefacilitanestetipodecomprensión.

• Textos:Ensayos,textosacadémicos,librosdetextoytextosdiscontinuos(tablas,gráficos,mapasconceptuales,diagramasdeflujo...).

• Tareaso actividades: Relaciones y explicaciones causales, prediccionesdeunmodelo,orientación espacial, interpretación de una gráfica o una tabla, establecimiento derelacionesdirectasoinversas,tareasqueimplicanresolucióndeunproblema...

• Preguntas:¿Porquéocurretalcosa?¿Quéanalogíaseajustamejora lodescritoeneltexto?

Comprensión episódica y espacial

Estetipodecomprensiónserelacionatantoconlainformaciónespacialdescritasemánticamenteen el texto como con los diferentes tipos de expresión gráfica explicitada (fotos, dibujos, diagramas,esquemas, tablas,mapas...). Implicauntipodeconocimiento sobreelmundoquedemanda,además,una orientación espacial. Las partes descriptivas y espaciales de los textos, las imágenes incluidas entextoscontinuosyprácticamentetodoslostextosdiscontinuos(p.ej.,cómics,tablas,diagramas,dibujos,mapas...)requierendeestetipodecomprensión.

• Textos: Partes descriptivas y espaciales de los textos, las imágenes incluidas en textoscontinuosyprácticamentetodoslostextosdiscontinuos(p.ej.,chistesgráficos,cómics,tablas,diagramas,dibujos,mapas,páginasweb...).

• Tareasoactividades:Integraciónentrelaimagenyeltexto,demandassobrelaorientaciónespacial, extraerel significadodeunagráfica, localizacióndeunespaciodeterminado,preguntasquedemandancómodesplazarsedeunlugaraotro(p.ej.,cómics,planodelmetro,deunparquedeatracciones,delzoo...).

• Preguntas:¿Enquélugarseencuentratalocualcosadescritaeneltexto?¿Quécaminoseguiríassiquisierasllegara...?¿Cómotedesplazaríasentalmediosiquieresllegara...?


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ECOMPLEC Manual

Comprensión metacognitiva

El lector también conoce directamente su grado de comprensión, lo que adquiere un valorfuncional,puesconestainformaciónelindividuosabeacadainstantesielestudiodeunfenómenorequiere mayor o menor número de recursos o grado de esfuerzo cognitivo. Este conocimientose adquiere como fruto de la información autobiográfica acumulada acerca de nuestras propiascogniciones,sobrelaformadeorientarlasysobreelcontrolquesetienedelasmismas.Seproducecontodotipodetextos.

• Textos:Todotipodetextos.

• Tareasoactividades:Pronunciarsesobreladificultaddediferentestiposdetextosodelaspreguntasquesehanplanteadosobreuntexto.

• Preguntas:De laspreguntasquehascontestado,¿cuál tehaparecidomásdifícil/fácil? ¿Ycuáldelostextosteharesultadomásdifícil/fácil/interesante/aburrido?

Aunque resultaprobableque todosestostiposde comprensión seproduzcanante cualquiervariedadde texto se reconoce,noobstante,que la representaciónde lostiposde comprensión severáafectadasegúneltexto.Deestamanera,resultaplausiblepensarqueunlibrodetextodelengua,pongamosporcaso, requeriráconocimientosdel lenguajeydeuntipodecomprensiónconceptualy simbólica, pero no necesariamente una comprensión empática o una comprensión orientada aunameta.Casomuydistintopodríasereldeuntextonarrativo,dondeellectormuyprobablementenecesitarádeuntipodecomprensiónempáticauorientadaaunametaparaentenderlasaccionesdelospersonajes.

2.1.4. El papel de las inferencias. Información explícita e implícita

Unainferencia podríaserdefinidacomoaquellasideasque,noestandoincluidasenunmensajeountexto,soncapturadasporlarepresentacióninternadellector.Lasinferenciasseidentificanasíconrepresentacionesmentales que el lector construye al tratar de comprender el mensaje leído u oído,sustituyendo, añadiendo, integrando u omitiendo información del texto. Son fundamentales porquetienenunaltísimovaloradaptativoparapredecirconductas,paraentenderlarealidad,paracomprendermensajesabstractos...Graciasalasinferenciaspodemosdesvelarlo“oculto”deunmensaje,leerentrelíneas,hacerexplícitaennuestramente la información implícitadelmensaje.Deunamanerageneral,podríamos afirmar que cualquier información que se extrae del texto y que no está explícitamenteexpresadaenélpuedeconsiderarse,de facto,unainferencia.Odichodeotramanera,todainformaciónimplícitaesgeneradamedianteinferencias.Conellasgeneramosexpectativassobreunasituacióndadayquenosparececierta,aunquenoseanecesariamenteasí.Unejemploquepuedeilustrarloexpuestoeselsiguiente:

Rosa llevaba dos años trabajando intensamente en un guión, pero no acababaderedondearlo.Porfin,despuésdeunúltimoesfuerzo,seloentregóasu editor. Recuperó el crédito de sus lectores y obtuvo, tres años más tarde, un premio al mejor guión original (León,1996).

UnaviejaideasugeridaporSchank(1975)aludíaaquesisumásemoselnúmerodesignificadosqueposeecadaunadelaspalabrasquecomponenestepárrafo,suresultadosiempreserámenoralcómputototaldeideasqueellectornecesitaactivarparacomprenderestemensaje.Enefecto,loquesediceenestepárrafonopodríacomprendersesinosetuviesenencuentaideasquenosereflejanexplícitamenteeneltexto.Asaber:queRosaespresumiblementeelnombredeunaescritorayno


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eldeunaflor;queel guión se refiereaunescritoynoauntipodeesquemamentaloaunsignolingüístico;que redondearnoimplicanecesariamentelaaccióndedarformacircularalescrito,sinodeacabarlo;queel créditonoobedeceenestecasoaunatransacciónbancaria,sinoarecuperarlaconfianzadesusadeptos.Laacepcióncorrectadecadaunadeestaspalabrasesasignadaenfuncióndelcontextopormediodelaelaboracióndeinferencias.Perolatareadelasinferenciasnoterminaaquí.Eltextopresupone,además,otrasmuchasideasquenoaparecenexplícitamenteenélyquesonrequeridasparasucorrectacomprensión.Ellectordebedisponerpreviamentedeideastalescomoquelosescritorestiendennormalmenteaescribir;quelosuelenhacerdemaneraperiódica;queescribiresunaocupaciónlentaycostosa;quehayprofesionalesquevivendesusescritos;queloslibrossehacenconelobjetivodequeselean;queloslibrosseeditan,salenalmercadoysevenden;queloslectoressuelenleertextosuotrotipodematerialescrito;quelosescritorestiendenatenerenmayoromenorgrado lectoresque lesadmiran;que losguiones son textos;que losguiones también sonútilesynecesariospararealizarunapelícula;quesobrelaspelículasrealizadasseconvocanpremios...Estas ideas, que supuestamente posee el lector, son conectadas con la información extraída deltextomediante inferenciasyposibilitanqueelaboreunreferentede lasituaciónmuyricoen ideas,permitiéndolegenerarelcontextosocialolasintencionesdelpersonajeenestepárrafo.Así,podemosinferir que ese guión triunfó; que previamente a este guión el prestigio de la escritora estaba encuestión,probablementeporalgunaobraanteriorpocoelaborada;queelguióneranuevo,quesirviódeargumentoaunapelículayqueprobablementeobtuvo,porello,unpremio;queesepudieraserelobjetivodelaescritora,etc.Comohemospodidoobservar,“comprendemosmás”deloqueleemosdemaneraexplícita.

Esta forma de abordar la comprensión nos permite combinar el nivel de representación (basedeltexto,modelomental)conlarealizacióndeinferencias.Deestamanerapodríamosreferirnosadostiposdecomprensión:unacomprensiónexplícitaymásbásica,quesecorresponderíaconunnivelderepresentaciónde labasedel texto yque senutrede la informaciónprovenientedel texto; ydeunacomprensiónimplícitaymáselaboradaquerequiere,ademásdelaanterior,unainformaciónimplícitaqueaportaellectorparadotardemayorcoherenciaaloleído(paraunarevisióncompletasobreelpapeldelasinferenciasvéaseLeón,2003;LeónyEscudero,2010;SingeryLeón,2007).

2.1.5. El uso de las estrategias lectoras

En general, se asume que el lector modelo suele empezar el proceso de lectura revisandosuperficialmenteciertascaracterísticasdeltexto,talescomoeltítulo,elsubtítulo,losgráficosy,quizás,brevessegmentosdel texto,como la introducciónoel resumen.Estoactivaesquemasdecontenidoyquizás tambiénesquemasbásicossobre lospatronesen losqueseorganizael texto.El lectorsesirveposteriormentedeesta informaciónparaconstruirhipótesisohacerprediccionessobreel sentidodeltextoodelasintencionesdelautor.Lashipótesisyprediccionesseconviertenasíenelpropósitodelalectura,yaqueellectorleeparaconfirmarlasorefutarlas.Endiferentesmomentos,ellectorpuederesumirocompararlanuevainformaciónconlosconocimientosexistentes,paraversi lanuevainformaciónseajustaoseoponealashipótesisy,enlamedidaenqueseproduzcaestoúltimo,elsentidosemodifica.Tambiénlasteoríasmásrecientessobrelosprocesosdeinferenciasquerealizamosloslectoresenfatizanestecarácteractivodelprocesode lectura (Graesser,SingeryTrabasso,1994;León,1999;MontaneroyLeón,2001;Otero,LeónyGraesser,2002;Sánchez,2010)asícomotambiénelprocesocomunicativo(León,Solari,OlmosyEscudero,2011).

Desdehaceyaalgúntiempo,unimportantenúmerodeinvestigacionessehacentradoenanalizaryclasificardiferentesestrategiasqueloslectorescompetentesynotancompetentesdesarrollanantela lecturay lacomprensióndeun texto.Estosestudioshandetectadoelusodedistintasestrategias.Así,porunaparte,sehanidentificadoestrategiaspropiasdeloslectorescompetentesyquehansidodenominadasdediferentesformas:estrategiasorganizativas(JustyCarpenter,1987),de comprensión


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ECOMPLEC Manual

(Spring,1985),significativas(LomanyMayer,1983),asimilativas(Mayer,1985),de conocimiento (Green,1995),estructurales(Meyer,1984)yestrategiascualitativas(León,1991).Porotro,ellectorinmaduropresentaotrostiposdeestrategias,comolaestrategia mecánica (LomanyMayer,1983),cuantitativa(León,1991), en lista por defecto(Meyer,1984)o,antetareasderesumen,laestrategiasuprimir y copiar propuestaporBrown,DayyJones(1983).Estasestrategiassugierenquelosbuenoslectoressemuestranmás activos que los lectores con pobre capacidad de comprensión cuando procesan la informacióndel texto.Enelcasodel lectorcompetente, lasestrategiasestánencaminadasageneraroactivar losconocimientos que posee el sujeto, requieren la existencia en el lector de ese conocimiento previoadecuadoydeladisponibilidaddeunusoestratégicodeesosconocimientos.Lasprimerasestrategiassecorrelacionanconelnivelderepresentaciónmáselaborado,elmodelomental,yconlasinferencias.Partedelasprimerasyalgunasdelassegundasestrategiasserelacionanconlabasedeltextoyconlainformaciónexplícitadelmismo.

Estos tipos de estrategias aparecen también en otros trabajos (p. ej., León y Carretero, 1995;MontaneroyLeón,2001).LosresultadosobtenidosenestosestudiosindicanquelasdiferenciasesencialesentrelasrespuestasemitidasporlosadultosexpertosyporlosalumnosdeBachilleratoaparecenenlacalidaddelasrespuestas,siendolasdelexpertomásselectivasrespectoalasideasrelevantesdeltexto,mejororganizadasdesdeelpuntodevistadelaestructuraoriginaldelpasajeymásricasenelaboracioneseinferencias.

Tambiénelconocimientoimplícitosobrelaestructuradeltextoserevelacomounodelosfactoresclaveresponsablesdeestasuperioridad.Ellectormaduropareceutilizarhábilmenteesteconocimientotantoenlarepresentacióndelanuevainformacióncomoenlarecuperacióndeesainformaciónalahoradeelaborarsusrespuestas.Almismotiempo,elusodeestetipodeconocimientorevierteenunamayor estabilidaddel recuerdo conel pasodeltiempo. Estos resultados coinciden con losdeotrosestudiossimilares.Así,porejemplo,cuandolatareaconsisteensolicitara los lectoresqueprocesenpalabrasconmúltiplessignificados,loslectoresmáshábilessuelenejecutarlatarea,estoes,detectarel significado correcto de la palabra en el contexto dadomás rápidamente que los lectoresmenoseficientes.Estosedebe,almenosenparte,aquelosbuenoslectoressuprimenmáseficazmentelossignificadosirrelevantes.

Estos resultados revelan la importancia del conocimiento previo y el uso estratégico que hacedeélellectorcompetente.Estahabilidadestratégicaafectanosoloalaformacognitivadeprocesarlainformaciónporel lector,estoes, ladetecciónde losprincipalespuntosqueel lectorextraedel textodesde sus conocimientos previos, sino también al uso que hace de su conocimiento lingüístico, en elsentidodequeellectorextraelaestructuradeltexto,siendoelmismotexto(elautor)quienle“indica”loqueconsideraimportante.Unavezmás,estosdatosconfirmanlaexistenciadeunmodelointeractivodelalectura.Enlafigura2.1semuestrantodosloscomponentesdelmodelo.


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Figura 2.1. Concepcióninteractivadelalectura

2.1.6. Concepción interactiva de la lectura

Esta concepción interactivade la lectura implica, por lo tanto,muchostiposde conocimiento ycomprensión aplicados a diferentes tipos de textos, abordando además dos niveles de comprensiónlectora,unamásexplícita,queafectaalainformacióndeltextofundamentalmente,yotraqueafectaalainformaciónimplícitaquerequieredelosconocimientosdellectorysuintegraciónconlosqueyaleofreceeltexto(León,2004c).

Paraadaptarseaestaconcepcióndelalectura,elECOMPLECincluyetrestextosparacadaetapaeducativaqueincidenendiferentestiposdeconocimientosydecomprensión,detalmaneraquesisedeseaevaluarelniveldecomprensiónglobaldelalumnoesnecesarioaplicartodosellos,mientrasquesisolosedeseaindagarenuntipodecomprensiónparticularpuedeutilizarseuntipodetextodeterminado.Comocriteriogeneral,caberesaltarquelostiposdeconocimientoydecomprensiónqueestetestevalúaquedaríandelasiguientemanera:

• La comprensión empática y orientada a metas sería muy específica de los textosnarrativos.

• Lacomprensióncientífica,técnicayepisódicaestaríamuyasociadaalostextosexpositivosydiscontinuos.


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6.9. ejemPlos de interPretación

En este apartado se han incluido varios ejemplos reales de alumnos a los que se les aplicó elECOMPLEC y que servirán para ilustrar el proceso de interpretación de los resultados. El objetivo espresentar algunos casos prototípicos que ayuden al profesional a comprendermejor la secuencia deinterpretaciónpropuestaypoderobtenerasílamáximainformacióndelaevaluación.Sehanseleccionadountotaldeseiscasos:4dePrimariay2deSecundaria.Sonlossiguientes:

Caso ilustrativo 1

ElprimercasoeseldeAlejandro,unalumnode4.ºdePrimariade9añosy10meses(enelmomentodelaevaluación)que,unavezcorregidassusrespuestasenelECOMPLEC,obtienelaspuntuacionesquesemuestranenelperfilderesultadosdelafigura6.1.Esteofrecetodalainformación,tantográficacomonumérica,necesariaparaprocederalainterpretaciónyestádivididoenvariasseccionesqueayudaránalocalizarmásfácilmentelosdiferentesaspectosevaluadosporelECOMPLEC.


104


Figura 6.1. Caso1:Alejandro

Narrativo

Expositivo

Discontinuo

Modelo mental

Base del texto

PD S

Asimetría

N<E

70 973 30 9040 60

ICL Índice de comprensión lectora

70 973 30 9040 60

PD SESCALAS

N-E Índice de asimetría

Narrativo-Expositivo

N-D Índice de asimetría

Narrativo-Discontinuo

E-D Índice de asimetría

Expositivo-Discontinuo

PD SÍNDICES DE ASIMETRÍA

Modelo mental-Narrativo

Base del texto-Narrativo

Modelo mental-Expositivo

Base del texto-Expositivo

Modelo mental-Discontinuo

Base del texto-Discontinuo

PD SSUBESCALAS

importante

N<E

Sin asimetría

N>E N>E

N<D N<D

Sin asimetría

N>D N>D

Asimetría

E<Dimportante

Asimetría

E<Dleve Sin asimetría Asimetría

E>Dleve

E>D

DT Dificultad del texto

DP Dificultad de las preguntas

NARRATIVO

importanteAsimetría

EXPOSITIVO DISCONTINUO

METACOGNICIÓN

70 973 30 9040 60

10

10

10

MMn

BTn

MMe

BTe

MMd

BTd

Asimetríaimportante



Asimetríaleve

Asimetríaleve

Asimetríaleve

Asimetríaleve

N

E

D

MM

BT

Nombre:

Edad: Sexo: Fecha de aplicación:

Baremo:

Responsable de la aplicación:PERF

IL

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9

4

17 11 011

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Comosehaexpuestoenelapartado6.1,esaconsejableseguirunasecuenciajerárquicadurantelainterpretaciónquevayadelomásglobalalomásespecífico,loquepermitiráalprofesionalobtenerprimero una imagen general de la competencia lectora del alumno que progresivamente irá siendomatizadaconelrestodeinformaciones.

Enprimerlugar,esrecomendablerealizarunanálisispreliminardelosresultadosobservandoenconjunto el perfil de las diferentes puntuaciones para comprobar si los resultados son relativamentehomogéneosono,ysitiendenasituarseen lazonabaja,mediaoalta.Posteriormente,seprocederáaexaminardetenidamenteelniveldecompetencialectoraglobal,elrendimientolectorencadatexto,el grado de asimetría de la comprensión con relación a los textos, los niveles de representación y lacomprensiónmetacognitiva.

De manera general y observando el perfil de Alejandro, parece que se trata de un alumnomoderadamenteaventajadode4.ºdePrimaria,conunosresultadosmásomenoshomogéneosenlasdiferentesvariablesevaluadasyconunnivelmedio-altoenlosparámetrosanalizados,incluyendotambiénunaadecuadacomprensiónmetacognitiva.Setrata,portanto,deunalumnoconunacompetencialectora,a priori, adecuada.

Seguidamente,seprocederáaexaminarcadaunadelaspuntuacionesporseparadoyenmayordetalle.

1.- Interpretación de la comprensión lectora global del alumno (Índice de comprensión lectora, ICL). La puntuación típica (S=65) obtenida por Alejandro indica que su rendimiento lector esadecuadoencomparaciónconlosalumnosdesumismocurso(muestradelbaremo)yquepuedeconsiderarse como medio-alto. Seguramente presenta unas habilidades y estrategias lectorasadecuadasasuedad,peroqueaúnnoestáncompletadas.Porlotanto,sepuedeinterpretarquesucompetencialectoraglobalesbastanteaceptableyque,presumiblemente,noleimpediráobtenerunaprovechamientoacadémicosatisfactorio.

2.- Interpretación de la comprensión en cada tipo de texto (escalas N, E y D).EnestesegundopasosetratadeaveriguarsiAlejandrotienealgunadificultadparacomprenderalgúntipodetextoen particular, lo que podría indicar problemas específicos relacionados con los contenidos, losconocimientosolasestrategiasquecadatextodemanda.

Al analizar cada uno de los textos puede observarse que la puntuación típica (S) obtenida porAlejandroeneltextonarrativo(escalaN)es72.Estapuntuaciónindicaquesucomprensiónenestetipodetextoesaltaencomparaciónconlosalumnosdesuedad;dehecho,eseltextoenelquemejorpuntuaciónhaobtenido.ElloindicaunabuenadisposicióneinterésdeAlejandrohaciaestetipodetextos,unbuenmanejodelosconocimientosqueserequierenparasucomprensión,comoeslacomprensiónempáticaylaorientadaametas,yunafacilidadparacomprenderlaestructuracausalycronológicadelahistoria.

Eneltextoexpositivo(escalaE)obtieneunapuntuacióntípicaalgomásbaja(S=64),peroaúnasísesitúaenlazonamedia-alta,loquesepuedeinterpretarcomounrendimientobastanteaceptable.Deigualmanera,eneltextodiscontinuolograunapuntuacióntípicade56,conloquesesitúaenlazonaintermedia.Enotraspalabras,elresultadoobtenidoporAlejandroentodoslostextoshasidoaceptable,aunquediferenteencadaunodeellos,resultándolemásfácileltextonarrativo(ydondehaalcanzadounapuntuaciónalta)ymásdifícilel textodiscontinuo,enelquehaobtenidounapuntuaciónmedia.Encualquiercaso,nopresentadificultadesenlacomprensióndelosdiferentestiposdetexto.

3.- Interpretación del grado de asimetría en la comprensión lectora (índices N-E, N-D y E-D). Comopuedeobservarseenlafigura6.1,elperfilpermiteexaminarfácilmente,ydemaneravisual,las diferencias obtenidas porAlejandro en la comprensiónde cadatipode texto; solamente es


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necesario prestar atención a la representación de los índices de asimetría para saber si existealgunadiscrepanciaimportanteysudirección(p.ej.,N>EoN<E).Enestecasolosvaloresdelostresíndicesdeasimetríasesitúandentrodelafranjasin asimetría,loqueindicaquenohaydiferenciassustancialesenelrendimiento lectorentre lostrestextos.Estosresultadosponendemanifiestoquelaspequeñasdiferenciasobservadasenelrendimientoencadatipodetexto(comentadasenelpasoanterior)seconsiderannormalesyesperablesynoalcanzanlamagnitudsuficienteparaserconsideradasatípicas(11).

4.- Interpretación de la comprensión en función del nivel de representación (escalas MM y BT). Este aspecto de la comprensión lectora nos ofrece información complementaria a la extraídaen los pasos anteriores.Observandoel perfil sepuede comprobar que las puntuacionestípicasobtenidasenambosnivelesderepresentaciónfueron75enMM,alcanzandounnivelalto,y55enBT,situándoseenunnivelmedio.

Supuntuaciónmediaen laescalaBT sugierequeAlejandroes capazde localizar y comprendergranpartedelainformaciónexplicitadaeneltexto,porloque,presumiblemente,serácapazdereproducirestainformación,establecerrelacionessemánticasentrediferenteselementosdeltexto,comprenderadecuadamentesuestructuracausaloencontrarevidenciasyejemploseneltextoquesustentenunargumento(aunnivelacordeasuedad).

EnlaescalaMMhaobtenidounapuntuaciónquesepuedeconsideraraltaencomparaciónconlosalumnosdesuedad.Esteresultadosugierequeposeeunafortalezaespecíficamenterelacionadaconelnivelderepresentaciónmás“profundo”(modelomental).SeguramenteAlejandroescapazderealizarlasinferenciasnecesariasparaobtenerunacomprensióncompletaydeintegrardemaneraefectivasusconocimientospreviosconloscontenidosdeltextoparadotarlodesentidoycontexto.Asuvez,posiblementeserácapazdeexplicaryargumentarconunadecuadogradodecoherencialasrelacionescausalesquemedianenelmismo,degeneralizar lasposiblesconclusionesquesepuedenextraerdeél,deaplicaryestableceranalogíasoderepresentarestetemaocontenidodeunaformanueva(aunnivelacordeasuedad).

Sianalizamosconjuntamente lasescalasMMyBTsepuedeobservarunadiferencianotable(20puntos)ensuspuntuacionestípicas,siendolasegundalaquepresentaunvalormásbajo.PuestoqueelrendimientodeAlejandroenambosnivelesderepresentaciónesadecuado(medioenBTyaltoenMM),estadiferencianopareceindicarlapresenciadeunproblemaimportante.NoobstanteesconvenienteindagarmásparatratardeobtenerinformaciónsobreporquéobtieneunrendimientomenorenBT, sobre todo teniendoencuentaqueestenivelde representaciónes,a priori,másbásicoqueMM.Enestepuntosepuedengeneraralgunashipótesis,aunquelomásconvenienteenestoscasosenprocederalainterpretacióndelassubescalas,puestoquesuspuntuacionespuedenayudaraclarificarestadiferencia.

5.- Interpretación de las subescalas (MMn, BTn, MMe, BTe, MMd y BTe). AlanalizarlaspuntuacionestípicasdelassubescalassepuedeconstatarrápidamentequeladiferenciaobservadaentreMMyBTsemanifiestamásclaramenteeneltextonarrativo(MMn=88;BTn=52)y,enmenormedida,enel expositivo (MMe=69;BTe=57). Enel textodiscontinuonoexisteapenasdiferencia (MMd=56;BTd=59).

EstainformaciónindicaqueAlejandromuestraunmejorrendimientoeneltextonarrativo(comoyasevioenelpaso2)yespecialmentebuenoenlosítemsquedemandanunacomprensiónmás

(11) Comosehacomentadoalolargodeestemanual,esesperablequeelrendimientodelosalumnosencadatipodetextonoseaidéntico.Másbienloesperableesquesiempreexistaunciertogradodeasimetríapuestoquecadalectorserámáscapazosesentirámáscómodoconundeterminadotipodetextoqueconotros.Cuandolaasimetríaesdeunamagnitudtalquesoloseobservaenunpequeñoporcentajedelosalumnossepuedeconsideraratípica.


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profunda(MMn=88)deestetipodetextos.Porelcontrario,sucapacidadparaidentificaryextraerla informaciónexplicitadaeneltextoesmedia(BTn=52),yportantosimilara lade losalumnosdesuedad.Deestemodo,loqueparecequedestacaenAlejandroessucapacidadpararealizarinferenciasyparaintegrardemaneraefectivasusconocimientospreviosconloscontenidosdeestetipodetextos.Esto,posiblemente,puededeberseaqueestámásfamiliarizadoconellos(textosnarrativos)ydisponedelasestrategiasnecesariasparacomprenderlosydeunadecuadoacervodeconocimientosquelepermitenextraertodoelsignificadoquealbergan.Unpatrónsimilarseobservaeneltextoexpositivo,aunquenotanmarcado.

6.- Interpretación de la comprensión metacognitiva (Indicadores cualitativos). Como se puedeobservar en la última sección del perfil de Alejandro (figura 6.1), todos los indicadores de lacomprensiónmetacognitiva fueronadecuados respecto a sunivel real de comprensiónen cadatexto,por loquepuedeconsiderarsequesucomprensiónmetacognitivaesbuena.EstosugierequeAlejandro,mientraslee,essuficientementeconscientedesusrecursoscomolectoryescapazdeautorregularlosparaadaptarsea lascaracterísticasydificultaddecadatexto.Esto lepermite1) saber sinecesitadedicarmás recursos (p. ej.,másatenciónoesfuerzo)para comprenderundeterminadotextoy2)saberhastaquépuntohasidocapazdeentenderloquesedecíaenél.

En resumen, la información ofrecida por el ECOMPLECpermite concluir queAlejandromuestraunniveldecomprensión lectoramedio-altorespectoa losalumnosdesuedadyque,por lotanto,sucompetencia lectora ante diferentes textos y tareas es normal. Aunque puede que sus habilidades yestrategias lectoras no estén aún completamente desarrolladas, su competencia progresa de acuerdoa su curso, por lo que no es previsible que presente dificultades para obtener un buen rendimientoacadémico.Además,presentaunrendimientohomogéneo(sinasimetría)enlosdiferentestiposdetexto,aunquesemuestramáscompetenteenlosnarrativosqueenlosotros.Alejandrotambiénhamostradoun rendimiento adecuado a su edaden las tareas relacionadas con los dos niveles de representación(medioenBTyaltoenMM),siendosurendimientoenMMunpuntofuerteensuperfil.Porúltimo,sucomprensiónmetacognitivaesadecuada,loquelepermitiráautorregularsuconductalectorayprogresarensushabilidadescomolector.

Caso ilustrativo 2

ElsiguientecasoeseldeLara,unaalumnade4.ºdePrimariade10añosy2mesesque,unavezcorregidas sus respuestas enel ECOMPLEC,obtiene las puntuacionesque semuestranenel perfil deresultadosdelafigura6.2.


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