documento rector julio 2008

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS

DEPARTAMENTO DE TRABAJO SOCIAL

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DOCUMENTO RECTOR DE LÍNEA DE PROFUNDIZACIÓN

ÁREA DE INVESTIGACIÓN Y GESTIÓN CURRICULAR

20 DE MAYO DE 2008

PRESENTACIÓN

El desarrollo de las líneas de profundización en el Departamento de Trabajo Social, se

convierte en una apuesta que permite impulsar y fortalecer en el ámbito de la

formación, una cultura investigativa en correspondencia con las intencionalidades de

la Universidad, con la necesidad de acercarnos de manera más sistemática a la

complejidad social y con los retos del trabajo social en la contemporaneidad en

cuanto a la generación y divulgación de conocimiento.

Las líneas de profundización se constituyen en un proyecto de aula, ubicado en el

Ciclo Integrador del Plan de Estudios del programa de Trabajo Social (Versión 5)

correspondiente al séptimo, octavo y noveno nivel de formación. Éstas se configuran

en la articulación de dos dimensiones, la epistemológica y la metodológica. Con

relación a lo epistemológico, remite a la construcción colectiva bajo miradas

interdisciplinares, que permiten generar y recrear preguntas y reflexiones, desde

múltiples miradas que admiten construir y reconfigurar conocimiento frente a

diferentes campos temáticos de investigación, en articulación y correspondencia con

las líneas de énfasis del Departamento1.

En la dimensión metodológica, las líneas de profundización permiten, como su

mismo nombre lo plantea la profundización teórica e investigativa, el intercambio y la

construcción significativa de conocimientos a través seminarios investigativos y

continuos de aproximación, exploración, reflexión y problematización de campos

temáticos particulares y experiencias de investigación en realidades sociales

concretas.

Estos campos temáticos son intencionados desde el Comité de Currículo del

programa de Trabajo Social y deben estar en correspondencia con: las líneas de

1 Familia, Planeación y gestión del Desarrollo, Gerencia Social y Desarrollo Organizacional, Trabajo social e

Intervención social; Cultura, Política y Sociedad y Problemas Sociales Contemporáneos.




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énfasis, las discusiones académicas desarrolladas en la Unidad de Organización

Curricular (UOC) en Investigación Social y con el proceso de prácticas que se

direcciona desde la UOC de Trabajo Social e intervención y Prácticas..

Para dar cuenta de la estructura del proyecto de aula de línea de profundización, a

continuación se presentan los lineamientos curriculares de orden teórico - filosófico,

metodológico-operativo y administrativo, que permiten construir y direccionar el

conjunto del proyecto curricular.

Esta construcción recoge los consensos construidos por el cuerpo de docentes del

Departamento, retoma propuestas de estudiantes y egresados, lo que lo configura

como de esta carta de navegación para la formación investigativa y la producción de

conocimiento, lo que en último término, aportaría al desarrollo de la investigación

formativa y al fortalecimiento de la investigación científica.




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1. DIMENSIÓN CURRICULAR. LINEAMIENTOS TEÓRICOS

El Programa de Trabajo Social de la Universidad de Antioquia se encuentra

fundamentado desde el Modelo de los Procesos Conscientes, dicho referente como se

enunciará a continuación, confiere a la investigación un lugar privilegiado para darle

dirección, precisamente, a ese proceso de estimulación de el o la estudiante frente a la

importancia de hacer consciente su condición como sujeto, ciudadano-a y estudiante

en formación. Ello implica asumir la investigación como eje trasversal del proceso

formativo, pero simultáneamente, se convierte en una apuesta pedagógica y política

del Programa, en aras de fortalecer la investigación como proceso formativo y

científico; si bien, estos procesos tienen

Ambas perspectivas, si bien tienen intereses y alcances diferentes, se establece la

necesidad de propiciar su desarrollo pero también su articulación, de manera tal que

retroalimente la implementación del modelo y a su vez, posibilite el desarrollo

disciplinar.

Para viabilizar la apuesta de transversalidad de la investigación en el proceso

formativo, el plan de estudios además de contar con los proyectos de aula específicos

en el área, fomenta la investigación como herramienta fundamental para abordar los

problemas y objetos de los proyectos de aula perteneciente a las demás UOC, lo que

favorece el desarrollo de conocimientos, destrezas y habilidades en el campo.

Específicamente en el proceso formativo, es de interés resaltar el papel que cumple el

desarrollo de las líneas de profundización en esta lógica de trasversalidad

investigativa, las cuales como proyectos de aula presentan una doble intención: en

primer lugar profundizar investigativamente en un campo temático determinado,

articulado a las líneas de énfasis del Programa y en segundo lugar, contribuir a la

formulación, consolidación y ejecución del trabajo de grado, este último como

requisito para optar al titulo de trabajo social .

En esa dirección las líneas de profundización se intencionan como proceso y

producto. Como proceso de investigación en permanente construcción y como

producto parcial de múltiples eventos en torno a la producción de conocimiento. En

este sentido, se configuran teóricamente y conceptualmente a partir de cuatro

componentes fundamentales: el modelo pedagógico que orienta el proyecto

académico, la formación integral, la investigación formativa y científica y las líneas

del énfasis.




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Estos componentes se articulan dialógicamente para potenciar un proceso que

permite que los y las estudiantes desarrollen habilidades y destrezas para la

construcción de conocimiento, con la intención de avanzar en el campo disciplinar de

la profesión, reconociendo la dimensión ético-social, el compromiso y la importancia

de la investigación en el quehacer profesional y la posibilidad de aportar al desarrollo

de la sociedad de manera pertinente y oportuna, a través de preguntas, reflexiones y

acciones que permitan conocer, dinamizar e incidir en la transformación de los

procesos sociales; por ello, la interdependencia entre las líneas de profundización, las

prácticas académicas y los énfasis curriculares

1.1. El Modelo Pedagógico de los Procesos Conscientes

El modelo de los procesos conscientes es una tendencia pedagógica que relaciona

dialécticamente los procesos educativos, instructivos y desarrolladores, esboza una

estrategia en la que los sujetos son protagonistas de su aprendizaje. Exige una mirada

de la investigación construida bajo el relacionamiento del mundo académico con el

mundo de la vida; la relación dialéctica de los contenidos de la ciencia desde sus

resultados teóricos y prácticos para construir seres conscientes2.

Como propuesta contemporánea de formación, reivindica la necesidad de asumir en

el ejercicio enseñanza–aprendizaje una visión transformadora que permita el cambio

de estructuras mentales, pedagógicas, didácticas y administrativas que fomenten la

formación de un o una profesional con visión crítica y reflexiva, esto es formar

sujetos protagonistas de su proceso de aprendizaje y formación, quienes desde una

actitud autónoma y consciente participen activamente en la construcción y

problematización de las realidades sociales.

El o la estudiante junto con el o la docente, asumen la responsabilidad de llevar acabo

un proceso de construcción paulatina, en el que interactúan intereses tanto personales

y académicos, como individuales y colectivos que se interrelacionan a través de la

subjetivación de los mismos y la intención macro de crear conocimiento en un campo

disciplinar determinado. Lo anterior, supone la ineludible tarea de superar la visión

tradicional de los roles de el o la docente y el o la estudiante en el proceso formativo,

al igual que su relación vertical y dependiente.

2 Departamento de Trabajo Social. Serie Documentos de Trabajo Social Nº 1. Medellín: Facultad de

Ciencias Social, Universidad de Antioquia, 2003. p. 17-18.




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En esa dirección, el o la estudiante asume un rol activo, crítico, creador y

transformador, en tanto ser autónomo y responsable de su proceso de formación,

mientras el o la docente, se convierte en un educador, movilizador y claro está

transformador, es decir, este último en sí mismo debe conjugar lo académico, lo

laboral y lo investigativo adquiriendo el rol de “educadores, en la medida en que

contribuyan a capacitar al profesional en formación para cumplir con las exigencias

del presente y sobre todo, del futuro”3, en perspectiva de una construcción colectiva

del conocimiento.

La superación de los esquemas tradicionales de enseñanza, convoca a pasar de una

presentación del conocimiento al estudiante en el cual éste no incide en su

construcción y deconstrucción, para invitarlo-a a transitar por el mismo con

perspectiva crítica, reflexiva e innovadora, esto supone que “el desarrollo de la

capacidad de aprender autónomamente será el núcleo de la formación y no la

capacidad de retener contenidos específicos;.[según esto], la labor docente se

orientará a facilitar la búsqueda, el procesamiento y la asimilación por parte del

estudiante del nuevo conocimiento, a facilitar que sea capaz de situarlo en su

contexto y a hacerlo funcional en su práctica”4.

1.2 La importancia de la formación integral

La formación integral, como posibilidad de rescatar el papel protagónico del sujeto en

la sociedad, se fundamenta en procesos de enseñanza-aprendizaje que fomenten el

sentido crítico y la reflexión permanente, con la finalidad de formar profesionales

autónomos y con capacidad de contribuir al desarrollo y la transformación de la

realidad social. En este sentido, se torna trascendente explicitar que la razón de ser

de la educación no puede ser otra que la formación humana, esto es, impregnar los

procesos educativos de valor formativo. Los hombres y mujeres son seres en

construcción en una doble relación con la vida y con el mundo, con su entorno social

y familiar y en este proceso se construye y transforma.

3 FUENTES GONZALEZ, Homero, ALVAREZ VALIENTE, ILSA y CRUZ BARANDA, Silvia. La

formación por la contemporaneidad: Modelo Holístico configuracional de la didáctica de la formación

superior. En Revista Educación Universitaria. No. 2, 1999. p. 81 4 UNIVERSIDAD DE LA AMAZONÍA. el modelo pedagógico: naturaleza, funciones, fuentes,

principios, identidad, soporte tecnológico, objetivos e implicaciones. Tomado de:

www.uniamazonia.edu.co/portal/documentos.




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Al hablar de formación se hace referencia a aquello que da forma, que configura al ser

humano a partir de conocimientos, vivencias, sentimientos y múltiples formas de ser,

estar, desear y tener; en ese sentido, debe concebirse como un proceso inacabado en

permanente construcción5.

En esta perspectiva, se plantea que la formación integral es aquella que contribuye a

enriquecer el proceso de socialización del ser humano, que afina su sensibilidad

mediante el desarrollo de sus facultades intelectuales y artísticas, que contribuyan al

desarrollo moral y que abre su espíritu al pensamiento crítico y al cultivo de una

forma de vida en sociedad6.

Se toma entonces la formación integral como fundamento del proyecto pedagógico y

educativo, pues “(...) ésta va más allá de la capacitación profesional aunque la incluye. (...)

La educación superior [será] integral en la medida en que enfoque a la persona como una

totalidad y que no lo considere únicamente en el potencial cognoscitivo o en su capacidad para

el quehacer técnico o profesional”7, pues como ser humano y de acuerdo a lo que se ha

venido diciendo, tiene otros elementos que también deben fortalecerse y en otros

casos descubrirse, aportándose así, a la construcción de seres humanos íntegros en el

ser, estar, desear y tener, y claro está, a la adquisición de conocimientos pero

acompañados de reflexiones críticas se pueda aportar a generar transformaciones en

la población, contribuyendo al desarrollo humano y social de la misma8.

1.3 La investigación formativa y científica.

Se asume “que más allá de propiciar procesos de aprendizaje de conocimientos, el

desarrollo de habilidades y de formaciones afectivo motivacionales y valorativas

aisladas, se debe contribuir al desarrollo de un sujeto integral, identificado con su

cultura y con el necesario nivel de reflexión y conciencia de que su acción, por

individual que parezca, se inscribe en un universo cultural que la trasciende”, lo que

se hace posible al fomentar de la investigación formativa como medio para propiciar

5 VARGAS LÓPEZ, Paula Andrea. Programa de Tutorías dirigido a los/las estudiantes del

Departamento de trabajo social. Área de Gestión Curricular. Universidad de Antioquia. Medellín. 2003 6 SÁNCHEZ RAÍREZ, Jesús Adán. Importancia de una Antropología filosófica de la educación dentro

del discurso pedagógico actual. En. Separata Revista Educación y Pedagogía. Vol. XIV No. 32. p. 166 7 OROZCO SILVA, Luis Enrique. “La formación integral como base para definir estrategias de un

pensamiento lúcido y pertinente.” En: Debates. Universidad de Antioquia. No. 32. Octubre 2001 –

Marzo 2002. Medellín. p. 38 8 VARGAS LÓPEZ, Op. Cit.




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ese encuentro crítico y transformador de el o la estudiantes con la realidad que lo

rodea y cuestiona.

En ese sentido, al tomarse como referente pero también como estrategia la

investigación formativa, implica ubicar a la investigación como eje que transversaliza

el proceso formativo, esto es, permitir la articulación entre los principios misionales

universitarios (docencia-investigación-extensión), convirtiéndose en un modelo

didáctico que, al incorporar los principales conceptos y procedimientos de la

investigación, posibilite el desarrollo de las capacidades científicas que el o la

estudiante requiere para problematizar, reflexionar y transformar esos objetos de

intervención que a su vez se convierten en conocimiento en el marco de una realidad

compleja.

Desde esta perspectiva la relación sujeto-conocimiento lleva al “reconocimiento de la

participación activa del sujeto en la construcción del conocimiento, asumiendo que los actos de

explicar (análisis cuantitativo) o comprender (interpretación cuantitativa) no relegan al

observador en una posición pasiva de representación del mundo externo, sino que lo incluye

como co-constructor de lo observado”9

Para el Consejo Nacional de Acreditación CNA, la investigación formativa hace

referencia a la dinámica de relación con el conocimiento que debe existir en todos los

procesos académicos. En este planteamiento se reconoce que el proceso de

aprendizaje es en esencia un proceso de construcción de conocimientos, y la

investigación formativa la oportunidad para avanzar en ello y en el medio de

enseñanza que permite difundir, corroborar conocimientos y despertar el espíritu

investigativo en los estudiantes de pregrado y de especializaciones.10

La investigación científica orientada en esencia a la producción de conocimiento

nuevo, es considerada como asunto específico de los posgrados en sus niveles de

maestría y doctorado, mediante lo cual es posible materializar productos que

permiten cumplir la misión investigativa universitaria asociada con el desarrollo

científico, del saber y del conocimiento.

9 PÉREZ PEREZ, Teodoro. La perspectiva constructivista en la investigación social. En: Revista

tendencias y retos de la Facultad de Trabajo Social. Universidad de la Salle. No. 10, Octubre 2005,

Bogotá. p. 40 10 Elementos retomados de Correa Santiago Integración docencia-universitaria ¿Ilusión o acción posible? En:

Revista del Instituto de Educación Física y Deporte, Universidad de Antioquia, volumen 20 No. 2 enero julio de

1999 p5-17




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La investigación formativa adquiere una dimensión más de carácter pedagógico,

orientada a promover de manera flexible el aprendizaje del conocimiento por la vía

del descubrimiento y de la construcción. El estudiante recibe del docente los

estímulos y motivaciones para orientar las búsquedas, formular los problemas y

avanzar en la escogencia de vías para atender o generar respuestas a los interrogantes

definidos, para lo cual se asumen métodos, técnicas e instrumentos propios de las

ciencias sociales. En este contexto, el aprendizaje investigativo en la acción permite

abordar el desarrollo de habilidades, la transferencia de conocimientos y la

configuración de competencias cognitivas y comunicativas otorgando al profesional

un método apropiado para la identificación, análisis crítico y comprensión de las

realidades, fenómenos y problemas con los que interactúa.11

La investigación formativa es en sí misma una estrategia de aprendizaje que se

sustenta en el método científico para descubrir y construir conocimiento, mediante la

promoción de métodos, enfoques, instrumentos y estrategias orientadas a la

definición de problemas, al planteamiento de preguntas, al diseño de hipótesis, a la

elaboración de referentes conceptuales alrededor del problema, búsqueda y

sistematización de datos que se obtienen en el trabajo de campo, privilegiando la

investigación aplicada, cuyo fin es preparar en el estudiante y en el profesional al

investigador, sobre el hacer investigativo centrado en la práctica reflexiva, crítica,

comprensiva y referenciada conceptual y contextualmente.

Para impulsar la investigación formativa se han definido varios métodos que van

desde la investigación - acción pedagógica, hasta los trabajos de grado, pasando por

el ensayo teórico con esquema investigativo, el aprendizaje basado en problemas, el

preseminario investigativo, los semilleros de investigación, las pasantías y prácticas

investigativas.

La investigación formativa en ningún caso significa ausencia de rigor científico y

metodológico, por lo contrario, pretende incitar a la formación del futuro

investigador y, para el caso de las ciencias sociales y humanas, configurarla como

método de comprensión, análisis e interacción de los profesionales con los problemas

de la sociedad y con la búsqueda de soluciones desde la perspectiva histórica,

cultural, sociológica, psicosocial, política y de reconfiguración de las dinámicas e

interacciones de los sujetos que la constituyen.

11 Restrepo, G. Bernardo Investigación formativa e investigación científica en sentido Estricto 9p s.f._




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Por su parte, la investigación científica, como un asunto inherente a los profesionales

con niveles de maestría y doctorado se refiere a procesos de investigación con mayor

rigor científico configurados sobre la perspectiva de producir nuevo conocimiento o

recrear las teorías, enfoques y modelos existentes para la interpretación y análisis de

lo social. Las maestrías y doctorados tienen como propósito central la formación de

investigadores. Al término del proceso el profesional de maestría está en capacidad

de elaborar una investigación, con rigor conceptual y metodológico, y de participar

en grupos de investigación. Por su parte la Tesis, en el programa de doctorado, es el

producto de un proceso investigativo de gran nivel de profundidad y autonomía,

constituyendo un aporte original al estado actual de la ciencia o de la disciplina. El

doctor, desde su formación investigativa está en capacidad de dirigir grupos de

investigación y de participar en el desarrollo y consolidación de investigación de

excelencia.

El énfasis de la investigación que realizan docentes e investigadores con formación en

nivel de maestría y doctorado se centra en la responsabilidad del avance en el

conocimiento y saber de las ciencias y las disciplinas, con capacidad de producir y

socializar los productos especializados a nivel nacional e internacional y con

reconocimiento en el medio académico y científico.

1.4 . Líneas de énfasis de la propuesta curricular

El Departamento de Trabajo Social ha definido seis líneas de énfasis: Trabajo social e

intervención social, Familia, planeación y gestión del desarrollo, cultura, política y

sociedad; y problemas sociales contemporáneos. Estas se configuran como los ejes

trasversales de la propuesta curricular; estas se configuran a partir de la integración

de campos problemáticos con categorías de conocimiento y tienen como propósito

orientar el proceso de formación y a la vez articular de manera sistemática las

funciones básicas de la Universidad: Docencia, extensión e investigación.

Las líneas de énfasis como escenario de conocimiento, permiten desde la

investigación formativa y científica, consolidar el campo disciplinar del trabajo

social y simultáneamente consolidar fundamentos teóricos y desarrollar propuestas

metodologicas que posibiliten comprender, explicar y transformar las complejas

tramas del orden social, en sintonía con los contextos particulares y las cotidianidades

de los diferentes grupos sociales.




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En ese sentido la formación, la investigación y la extensión se intencionan según las

líneas de énfasis y es así como desde el proceso de formación se consolida un campo

de conocimientos específicos, constituido por los desarrollos teóricos de la disciplina

o profesión, articulado con un campo de conocimientos investigativos, constituido, a

su vez, por los discursos teóricos y metodológicos propios del saber y del hacer

investigativo pero también, con un conocimiento que se recrea y pone al servicio de

los sectores sociales más vulnerados y en esa medida se articula con la extensión y las

practicas académicas.

Esta concepción del currículo en Trabajo social reconoce que el conocimiento

disciplinar está estrechamente relacionado con la investigación formativa y científica,

asumiéndola como un principio y estrategia transversal. Es decir, en la formación de

trabajadores y trabajadoras sociales el núcleo del saber específico en lo disciplinar, no

debe separarse del núcleo del saber investigativo, puesto que su integración es vital

para lograr una comprensión integral de los diversos problemas y fenómenos sociales

que se configuran como posibles campos problemáticos para la intervención

profesional.

Por la amplitud que presenta el campo de conocimientos en el Trabajo Social se

definieron e intencionaron según pertinencia, necesidades de la sociedad, intereses

institucionales y curriculares, unos campos concretos, que para el caso del

Departamento, se establecen como las líneas de énfasis y que son el foco orientador

para desarrollar las líneas de profundización:

1.4.1 Trabajo social e Intervención social

Esta línea pretende enfatizar hacia el rescate y producción de conocimiento asociado

con los paradigmas, las teorías, enfoques y métodos que permiten al trabajo social

configurar su campo disciplinar.

En esta línea de investigación es de especial interés la investigación básica

documental y aplicada que permita develar y sustentar la evolución de la

fundamentación disciplinar; de igual manera, se busca establecer análisis

comparativos sobre los enfoques que marcan el desarrollo de la profesión en los

diferentes continentes y contextos




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Así mismo, se hace necesario la producción investigativa para relacionar el proceso

de fundamentación del Trabajo Social, en la perspectiva de las ciencias sociales y

humanas y a tono con los desarrollos de las ciencias en general; la construcción

interdisciplinar, las nociones y teorías que orientan la discusión vigente en lo social y

la manera como estas discusiones resignifican la profesión y la disciplina

reconociendo en ella su especificidad e identidad.

Así mismo se plantea, dentro de otras múltiples posibilidades, la necesidad de

diseñar y desarrollar investigación referida a la construcción de estados del arte,

rescate de la memoria de los clásicos del Trabajo Social, entre otras.

1.4.2 Familia

A partir de los desarrollos profesionales de Trabajo Social en las década del 80 y 90

del siglo XX, se consolida la Familia como un eje de la acción social, investigación y

producción intelectual, que está de manera diacrónica y sincrónica en el devenir

disciplinario. Entendida ésta como un constructo multidisciplinario, dinámico,

polivalente, que sólo en las últimas décadas salta del ámbito privado, al público y

adquiere características propias en los escenarios sociales, políticos y

gubernamentales.

Lo anterior establece que uno de los ejes transversales de la formación universitaria

tanto en pregrado, como en posgrado, sea la línea de Familia, con la cual se busca

garantizar procesos de acción social acordes con cosmogonías holísticas y complejas,

que acojan la interrelación de los individuos, las familias, las comunidades y las

corporaciones, y dimensione la tradición de la profesión en el área.

Las investigaciones documentales y terminológicas sobre el tema, reportan que

profesionales de Trabajo Social a nivel nacional y continental, son quienes presentan

mayor volumen de producción intelectual sobre el tema, atendiendo su

fundamentación científica, las investigaciones cualitativas, la multidisciplinariedad y

la construcción de comunidad académica.

Todas las unidades académicas de Trabajo Social del país y gran parte de la región,

establecen asignaturas básicas, obligatorias sobre la Familia y/o miembros de ella,

ampliando el espectro tradicional de los programas de intervención, hacia acciones

preventivas, promocionales y educativas, que incluyen todos los contextos sociales y




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los fenómenos emergentes en situaciones de desplazamiento forzado, movilidad

social, violencia familiar, género en el desarrollo, movimientos sociales, entre otros.

1.4.3 Planeación y gestión del Desarrollo,

El desarrollo no sólo es hoy día un lugar común para gobernantes, gremios,

académicos y organizaciones sociales en general; es también el principal centro de

debate global y territorial, particularmente en cuanto a su concepción, actores y

maneras de alcanzarlo; a la vez, asunto de interés esencial en la formación de

profesionales del Trabajo Social en la Universidad de Antioquia. Sus nexos con el

territorio son evidentes: el desarrollo se materializa, se mide, se alcanza en un lugar

dado, en un escenario definible, en un territorio. De ahí que el desarrollo, en concreto,

es territorial. Ubicado el territorio, su desarrollo es susceptible de gestionarse, es

decir, de planificarse y administrarse en horizontes de temporalidad y con estrategias

de modo deseable y posible. La gestión del desarrollo territorial integra entonces, de

manera sinérgica, la planificación y la administración. Planificación asumida como la

definición de una imagen objetivo alcanzable y la manera de llegar a ella, su ruta;

administración entendida como el gerenciamiento efectivo, es decir eficiente y eficaz,

de lo planificado.

La humanidad en su conjunto hoy busca más y mejores niveles de desarrollo.

Diferentes concepciones y prácticas han orientado este propósito, en diversos

momentos históricos, procurando alcanzarlos: desde el desarrollo como crecimiento

económico hasta el desarrollo como expresión de libertades, pasando por las diversas

acepciones del desarrollo; los resultados verificables del desarrollo como crecimiento

económico y el carácter utópico del que propende por la ampliación de libertades y

oportunidades, del sustentable, del sin pobreza y del a escala humana, ubican al

mundo frente al paradigma de un modelo desarrollo posible, conforme las

particularidades del territorio definido. El ideal más importante es el desarrollo; más

o mejor niveles de desarrollo del conjunto de la población de un territorio dado, es el

propósito central.

La gestión del desarrollo territorial es el proceso que comprende funciones y

actividades organizativas, las cuales deben llevarse a cabo con el fin de lograr los

objetivos y metas deseadas; este proceso de gestión está integrado, a la vez, por las

funciones de diagnostico, planificación y administración de la ejecución, el control y

la evaluación.




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Para atender los diversos problemas territoriales es necesario además de planificar el

desarrollo territorial, administrar lo planificado; es decir, poner en marcha la

planificación para procurar alcanzar la imagen objetivo prefigurada; si el plan de

desarrollo territorial no se administra adecuada y debidamente, no pasará de ser una

formulación de intenciones en el tiempo, que no transforman, ni atienden, ni

enfrentan la situación definida. Sólo a través de la administración del plan de

desarrollo concertado entre los diversos actores del territorio considerado, se

posibilitará su ejecución, seguimiento, evaluación, ajustes y cumplimiento.

En consecuencia, los temas de interés para la línea de “Planeación y Gestión del

Desarrollo” están asociados, principalmente, con el Desarrollo, el Desarrollo

Territorial, la Gestión, la Planeación y la Administración del Desarrollo y del

Desarrollo Territorial.

1.4.4 Gerencia Social y Desarrollo Organizacional

La gerencia configura el campo de acciones orientadas a la coordinación y buen

desempeño de un sistema que integra recursos y procesos que tienen lugar en un

entorno organizacional e institucional. Se fundamenta en el desarrollo de acciones

para alcanzar unos resultados esperados, lo que implica tener una visión integral

acerca de los procesos, decisiones, inversiones y actividades para lograr los niveles de

coordinación requeridos y alcanzar los resultados esperados.

Tanto las organizaciones e instituciones como los resultados se configuran en un

entorno particular, en una realidad o contexto social, político, económico, cultural,

ambiental que se desenvuelve en la interacción de actores e instituciones, en relación

dinámica.

La gerencia social tiene como propósito central alcanzar resultados en torno al

desarrollo, lo que implica la creación de valor público en el marco del sistema de

política pública. La gerencia social es participativa, involucra el trabajo en redes

sociales, articula fuerzas e instituciones sociales bajo alianzas estratégicas, supera los

marcos restringidos de una institución social, para centrar su acción en razón del

contexto social y en la contribución al logro de metas en el desarrollo social y

humano.




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Compromete procesos de planeación, priorización y programación de políticas,

planificación organizativa y de recursos, implementación (gestión de operaciones) y

sistemas de evaluación, seguimiento (control de la gestión) y retroalimentación con

base en indicadores y resultados esperados, involucra el suministro permanente de

información acerca del desarrollo de los procesos y rendición de cuentas.

Las prácticas gerenciales son métodos de acción que permiten el desarrollo de

estrategias, su implementación y evaluación conducentes a la producción de

resultados.

Así el objetivo central de la gerencia es generar valor respondiendo a aspiraciones,

deseos, necesidades y preferencias de los ciudadanos o de quienes tienen la autoridad

sobre los recursos que se gerencian.

Se fundamenta en la coordinación y buen desempeño de un sistema.

Integra recursos y procesos que se dan en un entorno organizacional y en un

contexto social que establecer relaciones de autonomía e interdependencia.

Se fundamenta en el logro de resultados en torno al desarrollo

Su función principal es crear valor y para el caso de la gerencia pública crear

valor público.

El valor lo determinan las aspiraciones y deseos de los ciudadanos o de

quienes aportan los recursos.

1.4.5 Cultura, Política y Sociedad

La cultura política como concepto no es unívoco, desde perspectivas disciplinares y

pensadores en la materia, la han definido desde distintos contextos sociohistóricos y

tradiciones teóricas. Cuando se introdujo el concepto, la idea se centraba en el deber

ser de las sociedades frente a la democracia en lo correspondiente a la configuración

de una cultura cívica, basada en valores ciudadanos y el proceder frente al voto. Pero

la cultura política no se reduce a esferas limitadas de la participación o al fuero de lo

que deberían ser las bondades de la democracia. Desde la mirada sociocultural que

aterriza el concepto a la vida cotidiana de los sujetos y sus interrelaciones desde el

poder, el fenómeno de la cultura política hace referencia a todas aquellas prácticas,

valores y tradiciones políticas de una sociedad determinada en contextos concretos.




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En Colombia la cultura política tradicionalmente ha estado ligada a las convicciones

partidistas y religiosas, que han incidido en una idea fragmenta del Estado-Nación, lo

que ha conllevado a un sinnúmero de conflictos sociopolíticos a lo largo de su

historia. Hoy la cultura política colombiana se configura desde nuevas prácticas,

actores y escenarios que involucran lo multicultural, actores y movimientos

sociopolíticos, la lucha por el reconocimiento de los derechos de grupos y colectivos

que han visto vulnerados sus identidades y su diversidad étnica y cultural.

Es así como el tema de la cultura política resulta de gran interés para las ciencias

sociales y humanas, de su estudio y comprensión depende la configuración de

propuestas que contribuyan al rescate por los derechos y los valores sociales, políticos

y culturales. En este sentido, la exigencia que tiene hoy la universidad de desarrollar

de manera cabal la investigación, lleva a que la comunidad académica genere

estrategias y se proyecte en relación a acciones tendientes al logro de este propósito.

En esta vía, la apuesta por el desarrollo de la investigación en el Departamento de

Trabajo Social, compromete a quienes hacemos parte de éste, a aportar ideas y

acciones desde nuestra experiencia académica, nuestros deseos e intereses temáticos,

metodológicos y políticos.

La línea de profundización de Cultura, Política y ciudadanía, pretende que los y las

estudiantes de Trabajo Social se acerquen a los temas fundamentales de la política, la

cultura y el contexto sociohistórico local, nacional y latinoamericano, mediante la

configuración y puesta en marcha de proyectos de investigación que indaguen y

reflexionen críticamente sobre los problemas de la realidad colombiana, a fin de

generar conocimiento en este campo que tradicionalmente ha sido abordado por otras

disciplinas de las Ciencias Sociales, y que para el Trabajo Social se constituye en un

imperativo frente a los retos que propone a nuestra profesión la cambiante y

convulsionada realidad del país, para hacerle frente y generar propuestas de

intervención acertadas y coherentes teórica y metodológicamente.

1.4.6 Problemas Sociales Contemporáneos

Develar la realidad de los fenómenos sociales y de sus contextos explicativos, implica

la consideración en la historia, de múltiples variables y determinantes que desde el

punto de vista económico, político, espacial, ambiental, cultural y social permiten la

lectura comprensiva y crítica de los procesos de configuración y desarrollo de los

mismos.




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Leer críticamente el contexto demanda de l@s profesionales, o actores involucrados,

una sólida formación y fundamentación que permita, desde un lugar, un método y

con unas herramientas del orden científico, descifrar la trama relacionar que explica

un hecho, una situación o una sucesión de hechos, develar la realidad de lo que

acontece, los discursos explicativos de ella y tomar posición acerca de las situaciones

que lo generan, de sus tendencias futuras y de los dispositivos a ser incorporados

para lograr incidir positivamente en su transformación o superación. Necesariamente

el anunciar la dimensión compleja que reviste la lectura del contexto y de los

fenómenos sociales que lo configuran, requiere advertir la necesaria confluencia de

saberes como condición básica al momento de pretender abordar la multiplicad de

aspectos, variables y determinantes que confluyen en torno a una realidad específica.

Para el Trabajo Social, y desde una perspectiva hermenéutica, la lectura de realidad

supone el diseño de preguntas que permitan construir rutas para hallar respuestas

que son en esencia dinámicas y complejas, ante lo cual los métodos e instrumentos

que ofrece la investigación cualitativa y cuantitativa configuran la oportunidad para

lograr de manera sistemática los acercamientos comprensivos del asunto a ser

observado.

No basta con decir que un problema social es una condición negativa que afecta a las

personas y obstaculiza el desarrollo social y humano; es necesario advertir que,

paradójicamente, un problema social, si bien afecta a las personas, a la sociedad y su

desarrollo es ante todo un hechura humana, una situación provocada por el hombre

mismo y que lo puede conducir a su propia destrucción. Nada más evidente y

contundente, porque la historia de la sociedad se configura sobre el establecimiento

de lógicas perversas de construcción y destrucción, de vida y muerte, y es

precisamente esta tensión la que caracteriza el devenir de ésta sociedad en la que nos

encontramos abocados a muertes lentas y tortuosas que hacen más categórica la

pregunta por el sentido del desarrollo, de la modernidad y de la vida misma, siempre

colmada de imágenes y situaciones que de manera repetitiva evocan el

aniquilamiento, la exclusión, la mutilación, la tortura, el exterminio múltiple, a

manera de agonía incesante, ya lo decía C.Lévi-Strauss “El mundo comenzó sin el

hombre y terminará sin él.”

“Desde que comenzó a respirar y a alimentarse, hasta la invención de los

instrumentos termonucleares y atómicos, pasando por el descubrimiento del fuego –




17

y salvo cuando se reproduce a sí mismo – el hombre no ha hecho nada más que

disociar alegremente millares de estructuras para reducirlas a un estado donde ya no

son susceptibles de integración. Sin duda, ha construido ciudades y ha cultivado

campos; pero cuando se piensa en ello, esas realizaciones son máquinas destinadas a

producir inercia a un ritmo y en una proporción infinitamente más elevados que la

cantidad de organización que implican.”12

Acaso ¿qué hemos hecho de nuestras sociedades, sino exactamente todo lo que no

tendríamos que haber hecho?, para comprender, entonces, que la única constante es

la angustia que genera el ratificar y ratificarnos en el desvanecimiento de la distinción

entre el sentido y la ausencia de sentido, como nuestra verdad, como nuestra única

verdad.

Renunciando por un momento a esa visión fatalista y en la perspectiva de avanzar en

el establecimiento de un corpus referencial es preciso ampliar las acepciones ya

expresadas.

Hasta aquí dos aspectos simples en apariencia que requieren ser complementados

para alcanzar mayor precisión, ante lo cual es posible configurar una “lista” de

repertorios necesarios al momento de acercar alguna definición de mayor calado,

acerca de lo que se concibe como Problema social. Veamos que asuntos confluyen para

su precisión conceptual:

Son creación humana

Tienen origen social

Tienen cierto grado de permanencia

Afectan a un número importante de personas

Se consideran como inconvenientes

Puede constituirse en una amenaza: para la vida, para la sociedad o para sus

estructuras formales.

Representan pautas complejas de comportamiento social.

Constituyen una situación social compleja: En tanto realidad tangible e

intangible, referida a condiciones de vida cuantificable y calificable.

Se considera necesario hacer algo para corregirlos.

Esta asociados con los valores aceptados por la mayoría de la población

12 Lévi-Strauss C. Tristes Trópicos Paidos, Barcelona 1988. p. 467




18

Retomando el listado de asuntos asociados, los investigadores Archila y Pardo

contribuyen en esta definición planteando que “los problemas sociales” son

“propios” de cada contexto en particular, producto del desarrollo social, económico y

político y, por lo mismo, corresponden al momento histórico por el que atraviesa cada

sociedad en particular... Los problemas sociales, tanto en su concepción como en su

manifestación y en su consideración social, también cambian”.13

La definición anterior nos remite al problema social en cuanto determinación

histórica, posible de ser leído en una realidad y un contexto específico, asociado al

desarrollo económico, social y político; si bien guardan cierta permanencia en el

tiempo, los problemas sociales son dinámicos, se transforman, se agudizan, se

“superan” y generalmente interactúan, confluyen y propician otras situaciones

problema. He aquí su verdadera dimensión compleja.

Archila y Pardo (2001) complementan esta definición planteando que los problemas

sociales también se manifiestan desde dos condiciones:

Una condición objetiva: en tanto es experimentado por los sujetos, es visible, alcanza

niveles de materialización, se puede observar tanto de manera puntual, específica,

como en sus interacciones y efectos sociales.

Una dimensión subjetiva: en tanto puede ser expresado, reconocido, descrito,

comprendido, analizado y localizado en el nivel discursivo (discurso hablado, escrito,

visual).

El problema social para ser estimado como tal debe ser reconocido por un número

considerable de actores sociales y localizado en el escenario de lo público. Desde esta

perspectiva el problema social adquiere una dimensión colectiva, política que lo hace

visible y que permite la movilización social e institucional para su atención

Problema social y correlación de fuerzas

En tanto asunto público, de orden público y más concretamente como asunto político

el o los problemas sociales involucran:

13 Archila, Mauricio y Pardo, Mauricio. Movimientos Sociales, Estado y Democracia en Colombia. Universidad

Nacional, Bogotá 2001 p.412.




19

La presión y movilización que ejercen los distintos grupos organizaciones y

movimientos sociales para situar en debate público un determinado problema

social.

La decisión política Estatal de incorporar o no un problema social como

prioritario en la agenda de política pública, lo que constituye en esencia un

logro social producto de ejercicios de denuncia, opinión pública, demanda,

movilización y concertación.

Los problemas sociales están en la base de las políticas públicas y de los

procesos de planeación territorial en tanto se plantean como respuesta

institucional a las demandas y necesidades sociales, a la identificación de los

problemas sociales relevantes.

Los problemas de la sociedad y sus múltiples lecturas, enfoques y explicaciones

también configuran el discurso de partidos políticos, organizaciones sociales,

movimientos, instituciones, investigadores, países y constituyen parte de la

agenda de análisis del discursos cotidianos de diverso orden, calado e interés.

Nombrar los problemas sociales puede aparecer, entonces, como un lugar común y

hasta cierto punto desgastado, en particular en el tiempo presente donde son tantos y

tan complejos los que enfrentan amplios grupos poblaciones que permiten ofrecer un

panorama en efecto desolador y nada esperanzador cuando conseguimos alcanzar

algunas claridades frente a los aspectos y condiciones que los originan. No obstante,

las mayores claridades que puedan ser alcanzadas en términos de las lecturas de

realidad de dichos fenómenos y sus contextos explicativos constituyen en sí misma

las oportunidades para generar respuestas creativas que permitan desde una

perspectiva dinámica y de proceso, avanzar en la superación de los obstáculos al

desarrollo social y humano y de los efectos que ellos originan en las personas.

1.5. Principios que orientan las Líneas de Profundización

Para propiciar la conjugación formación integral, procesos conscientes e investigación

formativa – científica y la articulación a las líneas de énfasis, en el marco de la

implementación esta propuesta curricular, las líneas de profundización entran a

jugar un papel determinante, por lo es fundamental tener en cuenta los siguientes -

principios orientadores




20

Razonamiento crítico: Promueve la libre discusión en busca del sentido, por

medio de la lectura intratextual y extratextual, que permita la elaboración de

reflexiones rigurosas, que trasciendan el plano descriptivo. El razonamiento

crítico se expresa en el juicio consciente y valorativo de modelos de conducta por

medio de la interpretación, la argumentación, la comparación, la agrupación, la

inferencia.

La argumentación: Es un acto discursivo que busca el convencimiento y la

demostración con los que se pretende dar veracidad a una conclusión mediante

la cadena de razonamiento que involucran cuatro aspectos: el tema, el propósito,

los medios y los participantes. Esto incluye que se recurra a la comunicación oral

para el planteamiento ordenado, coherente y consistente de ideas.

Interacción social: hace referencia a los elementos organizativos, de gestión y

comunicación del trabajo en equipo, que permiten el encuentro intersubjetivo en

la asignación de significado a partir de la posibilidad de articular el discurso y la

acción en la intención macro de crear conocimiento.

Comunicación: significa la capacidad de producción de sentidos, es la

exteriorización de lo que se siente o se piensa. Exige que los, las estudiantes y los

docentes, utilicen un conjunto de operaciones que generen sentido y permitan

construir un entendimiento colectivo y universal en el grupo. En el marco del

proceso, se debe orientar la importancia de hablar de manera precisa, escribir de

forma coherente y la lectura rigurosa e intencionada. En este sentido, para hablar

se requiere de un cúmulo de conocimientos; para escribir es necesario consultar

información, la escritura lógica y el rigor del trabajo escrito. Para la lectura se

requiere el interés por la adquisición de nuevos significados.

Trabajo en equipo: parte de la base de la existencia de unas metas y objetivos

comunes cuyo logro depende de la coordinación y colaboración conjunta entre

los actores que participan en el proceso. Amerita la aceptación de la colaboración

de otros y el reconocimiento de errores propios.

Organización y Gestión: estas competencias guían y orientan el proceso de toma

de decisiones; esto incluye las fases de revisión y análisis previos, la descripción y

análisis del contexto, la priorización de preguntas problematizadoras,




21

planteamiento de objetivos y concertación de estrategias, diseños metodológicos

y planes de análisis y búsqueda de recursos.




22

2. DIMENSIÓN METODOLÓGICO-OPERATIVA DE LAS LÍNEAS DE

PROFUNDIZACIÓN

2.1 Enfoque y estrategia pedagógica

La estrategia pedagógica que orienta el desarrollo de las Líneas de profundización es

el Seminario Investigativo Alemán, concebido como un grupo investigativo

deliberador, que orientado por el facilitador/a del grupo, posibilite la producción,

reconstrucción o generación de un proceso de exploración sobre la temática u objeto

de estudio propio de cada campo temático.

El seminario investigativo es un escenario de aprendizaje en el que se encuentran

iguales, donde cada participante se asume en un proceso formativo integral, en el que

se promueve la cooperación, la iniciativa, el placer por compartir el conocimiento, el

aprender de y con el otro, para lo cual cada participante se compromete con

diferentes funciones y responsabilidades que contribuyen al crecimiento del grupo.

La estrategia del Seminario investigativo alemán, se desarrolla teniendo en cuenta

tres instrumentos esenciales:

a. La relatoría: Este instrumento es el resultado de una búsqueda documental

reflexiva sobre un tema específico, el cual da línea para la discusión en el

grupo de investigación. Ubica el tema desde su perspectiva histórica y

también sus tendencias teóricas.

b. La correlatoría: Permite complementar o contraargumentar (en algunas

ocasiones), la relatoría, con la finalidad de dinamizar la discusión y el

intercambio de saberes. Se parte del principio fundamental en investigación

de que un tema nunca se agota y existen múltiples maneras de abordarlo.

c. El protocolo: A través de este instrumento se busca recoger el testimonio de los

asuntos más relevantes y problematizadores de cada sesión del seminario.

Un elemento importante a considerar es la estructuración de preguntas de reflexión

que permitan orientar los aportes y las discusiones del grupo en dos direcciones. La

primera relacionada con la construcción de las preguntas orientadoras del ejercicio




23

micro de investigación (trabajo de grado) y las macro en tanto el desarrollo de una

investigación ampliada o la configuración de la línea de énfasis específica.

Otras actividades para la dinamización del proceso:

Para fomentar la democratización del conocimiento, el dialogo de saberes, la

realimentación a los participantes; se programarán espacios académicos a través de

un ciclo de Seminarios, foros, simposios o paneles desde los núcleos temáticos en

desarrollo, dirigidos a la comunidad universitaria y a la sociedad en general.

2.2 Lineamientos operativos de las líneas de profundización

Las líneas de profundización se intencionan como proceso y producto. Como proceso

de investigación se desarrollan en el marco de un seminario investigativo

permanente, en el que se profundiza temáticamente un campo del conocimiento que

aporta a la configuración de las líneas de énfasis direccionadas por el Departamento y

que nutren de manera interrelacionada las tres funciones básicas de la Universidad –

Extensión, docencia e investigación-. Como producto, se busca que desde las líneas

de profundización se genere y materialice conocimiento, por ello se promueve que

desde este espacio, los y las estudiantes alternamente puedan ir configurando su

trabajo de grado, como un producto significativo de dicho proceso.

2.2.1 Niveles de profundización como proceso y producto.

Las líneas de profundización son obligatorias en el plan de estudios, se desarrollan en

tres niveles, cada uno equivalente a cuatro (4) créditos, para un total de doce (12). Se

convierten en campos de profundización permanente de ejes temáticos articulados a

las líneas de énfasis ya mencionadas. En cada nivel los y las estudiantes tienen

responsabilidades concretas y diferenciadas según los intereses e intenciones

formativos del mismo. Estas intenciones se materializan en un plan de acción en cada

nivel.

- Línea de Profundización I

El objetivo de este nivel es que los y las estudiantes puedan configurar la

fundamentación temática en el campo abordado por la línea, se busca promover un

espacio de indagación desde el que se pueda identificar perspectivas, enfoques y




24

corrientes teóricas con el fin de reconocer focos de interés, preguntas y posibles

problemas investigación.

Para operativizar lo anterior, se debe construir un plan de acción que direccione el

trabajo de este nivel, el cual debe contener el cronograma de trabajo; las

responsabilidades individuales y colectivas del grupo, la agenda temática y otras

actividades acordadas con el docente. Se debe concertar con los y las estudiantes

compromisos concretos frente a la búsqueda y teorización de categorías de análisis

identificadas acorde con el eje temático de la línea y el nivel discusión de la misma.

Productos14:

Cómo resultado del primer nivel de Línea de Profundización, los y las estudiantes

deben elaborar los siguientes productos, dentro de los plazos fijados en el calendario

académico por el Consejo de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas:

Relatorías, correlatorías, protocolos, fichas de análisis y contenido, y otros

instrumentos que permitan el registro y organización de la información de

interés para el proceso, como parte del seguimiento al mismo. De igual

manera, permitan la discusión y retroalimentación del eje temático a

profundizar en dicha línea.

Construcción de un informe conceptual y categorial articulado a las categorías

centrales de discusión abordadas por la línea.

Construir, problematizar y argumentar la pregunta de investigación a

desarrollar en el trabajo de grado.

- Línea de Profundización II

El objetivo fundamental de este nivel es que el o la estudiante pueda acercarse y

reconocer experiencias concretas de investigación en el campo temático de la línea,

ello desde una perspectiva dialógica y dialéctica, que permitirá afinar centros de

interés temático – conceptual y de abordaje metodológico de los mismos. Este proceso

experiencial no puede abandonar la reflexión temática impulsada en el primer nivel.

En ese sentido dicho ejercicio estará acompañado de acercamientos a las realidades

concretas, que permitan confrontar los desarrollos investigativos específicos en el

área de conocimiento.

14 Ver en el programa del nivel de Línea de Profundización respectivo, los porcentajes asignados a cada

uno de los productos en el sistema de evaluación.




25

Durante este nivel el o la estudiante alternamente a la discusión y producción

temática de la línea, configurará con el acompañamiento de un asesor15, su proyecto

de investigación. En ese sentido los productos de este nivel estarán intencionados

académica y evaluativamente en dos direcciones: productos concretos de la línea y

productos articulados al desarrollo del proyecto de investigación. El valor evaluativo

será de 60 % para el primero y de un 40 % para el segundo respectivamente.

Productos para la línea de profundización

Relatorías, correlatorías y protocolos sobre las categorías de análisis emergentes y

afinación de las categorías teóricas centrales.

Informes analíticos de las experiencias de campo.

Informes de estados de la cuestión.

Productos para el desarrollo del trabajo de grado

Proyecto de investigación considerando las especificaciones del reglamento de

trabajos de grado.

Informes de acercamientos a campo.

Nota: La o el asesor de trabajo de grado reportara la nota total de 40 % al final del

semestre académico al docente responsable de la línea.

- Línea de Profundización III

El objetivo de este nivel es hacer explicita la relación entre el campo temático de

profundización con el campo disciplinar del Trabajo Social, para ello es necesario

interrogarse por la especificidad de la profesión en la profundización de dicho eje

temático, tanto en el abordaje conceptual como en el plano metodológico.

Alternamente los y las estudiantes con el acompañamiento del asesor-a deberán

elaborar el informe final del trabajo de grado.

Al igual que en el nivel II, los productos de este nivel estarán intencionados

académica y evaluativamente en dos direcciones: productos concretos de la línea y

productos articulados al desarrollo del proyecto de investigación. El valor evaluativo

15 Durante el nivel II y III de línea de profundización los u las estudiantes tendrán asignado un asesor

que acompañara la elaboración del trabajo de grado, dicho asesor-a no necesariamente será el docente

de la línea de profundización, esto no lo exime de vincularse a las discusión temática de la línea.




26

para este nivel será de 60 % para el primero y de un 40 % para el informe de trabajo

de grado.

Se busca promover la construcción de informes reflexivos, artículos, ponencias y otros

documentos académicos a través de los cuales los y las estudiantes evidencien su

grado de apropiación sobre el eje o pregunta de investigación abordada en relación

con el campo temático de la línea, la relación con el campo disciplinar del trabajo

social y su ejercicio de investigación desarrollado.

Productos:

Memos analíticos, informes tipo ensayo.

Elaboración de artículos.

Presentación publica en un evento académico, de los resultados del proceso

investigativo, según las posibilidades que ofrece el Reglamento de Trabajos de

Grado en el Departamento.

Nota: El asesor de trabajo de grado reportara la nota total de 40 % al final del

semestre académico al docente responsable de la línea, correspondiente a la

valoración del informe final.

3. DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA

El desarrollo académico-administrativo de las líneas de profundización requiere de

un acompañamiento permanente por parte del Área de Investigación, la UOC de

Investigación Social y el Comité de Departamento, que permitan direccionar y

planificar las líneas de profundización en correspondencia con las líneas de énfasis y

garantizar la vinculación a las mismas de un cuerpo profesoral comprometido con las

apuestas formativas del Departamento y con la producción de conocimiento en el

campo disciplinar del Trabajo social.

3.1 Funciones administrativas de las instancias encargadas el proceso.

Coordinación del área de investigación:




27

Velar por el cumplimiento de los principios orientadores y las estrategias teórico-

metodológicas propuestas en el documento rector de las líneas.

En conjunto con la UOC de Investigación Social garantizar la formulación,

seguimiento y evaluación de las líneas de profundización, en sintonía con las

líneas de énfasis.

Programar semestralmente con los docentes responsables de las líneas los

programas y planes de acción de las líneas.

Revisar y aprobar en conjunto con el Comité de Departamento las propuestas de

pasantía, nombramiento de asesores, jurados y selección de docentes

responsables de la línea.

Promover la producción y divulgación de conocimiento a través de foros,

seminarios, publicación de artículos, entre otros.

Fomentar que desde las líneas los y las docentes con la vinculación de los y las

estudiantes presenten ante el CODI y desarrollen proyectos de investigación

articulados a las líneas de énfasis y al grupo de investigación.

Establecer vínculos y alianzas con grupos de investigación internos y externos

que permita la vinculación de estudiantes en el escenario de la pasantía

investigativa para la elaboración de sus trabajos de grado.

Hacer acompañamiento, seguimiento y evaluación al desarrollo del trabajo de

grado, velando para que se cumpla los lineamientos contemplado en el

reglamento.

Estimular y articular con el grupo de investigación de Trabajo Social el

acompañamiento a la conformación de semilleros de investigación.

Presentar oportunamente y cuando sean solicitados informes al Comité de

Departamento sobre el proceso de implementación de las líneas.

UOC de Investigación Social

Acompañar el direccionamiento de los perfiles de formación en investigación

social coordinadas por la UOC que garanticen la articulación

3.1. Acompañamiento docente a las líneas de profundización.

Las líneas de profundización se desarrollan con el acompañamiento de un docente

responsable y un cuerpo profesoral de apoyo. Estos son los responsables de

configurar y mantener la discusión temática como seminario permanente. El docente




28

encargado de la línea debe de presentar ante el comité de currículo el programa

académico que desarrollará en cada nivel de la línea, debe construir una agenda

temática de trabajo y proponer los planes de acción en la línea a mediano y largo

plazo, de igual manera será el responsable de reportar las notas y de establecer

acuerdos evaluativos con el equipo de apoyo y con los y las estudiantes, según el

nivel en el que se encuentran matriculados.

Cada línea de investigación contará con un máximo de 25 estudiantes matriculados

en cualquiera de los tres niveles propuestos, ello genera el compromiso del docente

para establecer con los y las estudiantes los productos requeridos para cada nivel.

El docente responsable de la línea será un trabajador /a social con experiencia en

investigación y conocimiento en el campo temático a desarrollar. Debe estar

vinculado a las líneas de énfasis del Departamento, tener relación permanente con el

grupo de investigación en trabajo social y hacer parte activa de la - UOC- Unidad de

organización curricular de investigación.

Para cada nivel de las líneas de profundización se cuenta con el reconocimiento de 64

horas para la docencia directa, 10 horas para la coordinación de la línea y 16 horas

para las asesorias a los y las estudiantes.

3.2. Asesores de trabajo de grado en proyectos de monografía

Para la elaboración del trabajo de grado los estudiantes contarán durante dos

semestres académicos, con un asesor –docente, asignado por el Comité de

Departamento. El docente asesor estará articulado a las discusiones que se llevan a

cabo a la línea de profundización.

Los docentes asesores deben ser, en lo posible, Trabajadores (as) Sociales y si

corresponden a otra profesión, deberán ser avalados por el comité de Departamento

según su experiencia y trayectoria investigativa y temática.

Se definen como funciones de los asesores-docentes de trabajo de grado las

siguientes:

1. Asesorar temática y metodológicamente a los estudiantes semanalmente o en su

defecto, según un plan de trabajo previamente concertado con los estudiantes y en




29

articulación con los énfasis y cronogramas estipulados en el proyecto de aula de

línea de profundización.

2. Realizar seguimiento, control y evaluación del proceso y reportar oportunamente

las notas al docente responsable de la línea.

3. Presentar informes de asesoria cuando la dirección del Área de investigaciones o el

Comité de Departamento consideren pertinentes.

4. participar de las discusiones y reuniones programadas por el Área y la UOC en

investigación

5. Cumplir con el cronograma establecido por el Área de investigaciones, para la

entrega oportuna de informes por parte de los estudiantes.

6. Realizar concertación con los jurados y entregar a la coordinación del área acta de

dicho encuentro y verificar que los estudiantes realicen las recomendaciones hechas

por los jurados que durante la concertación consideren pertinentes (procedimiento

que aparece

7. Estar presente en la sustentación pública del informe final del trabajo de grado

liderada por la Coordinación de Investigación del programa.

A los asesores de trabajo de grado en monografía se les reconoce 16 horas

semestrales por proyecto de investigación asesorado y tendrán como máximo cinco

proyectos bajo su responsabilidad.

3.3. Asesores de trabajo de grado en pasantias de investigación

Cada semestre y según el numero de proyectos de investigación vinculados a grupos

de investigación se nombrara un docente asesor de las pasantías, preferiblemente

trabajador social. Los asesores cumplirán con las siguientes funciones:

1. Velar porque el – la estudiante este cumpliendo con las funciones asignadas en

el grupo y en el proyecto.

2. Concertar, con el investigador-a principal, las funciones del o los estudiantes

dentro del grupo y/o proyecto.

3. Acordar el tipo de acompañamiento necesario para los y las estudiantes.

4. Revisión de los trabajos de los y las estudiantes, haciendo siempre la

articulación disciplinar con la profesión y en articulación a la discusión

temática de la línea de profundización.




30

5. Asesorar al estudiante durante todo el proceso para que tenga claridad en

cuanto a los productos de reflexión y profundización temática desarrollados en

los grupos de investigación.

6. Debe acompañar el desarrollo del informe de investigación que le posibilitara

al estudiante contar con el requisito de trabajo de grado.

7. El profesor debe mantener reuniones periódicas de seguimiento, con el

director del proyecto de investigación

A los docentes asesores de proyectos de investigación en pasantía se les reconoce 16

horas al semestre para la asesoria a los estudiantes por cada grupo o proyecto de

investigación. Estas horas incluyen los tiempos destinados para las reuniones con los

investigadores del grupo

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