UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

Cife- Especialización en Currículo y Pedagogía

Educación para la Convivencia

Abril 5 de 2015

Sandra Isabel Terán Rodríguez

EL CONFLICTO ESCOLAR COMO ESPACIO PARA EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS CIUDADANAS1

La escuela es una institución social a la que se le han asignado responsabilidades

humanísticas y políticas, entre ellas formar a los ciudadanos en coherencia con principios

éticos y valores que permitan la construcción de sociedades fundamentadas en

interacciones humanas equitativas, justas y tolerantes (Latappi, 1991). En el caso

particular de nuestro contexto colombiano, se tiene como prioridad del país “la formación

para el ejercicio activo de la ciudadanía y de los derechos humanos…que promueva y

fortalezca la convivencia escolar” (Decreto 1965 de 2013). Desde la normatividad, se

enfatiza el papel que cumplen las prácticas pedagógicas democráticas en la escuela, como

posibilitadoras de experiencias que promuevan el desarrollo de la personalidad, la

construcción de un proyecto de vida de lo cual dependerá que los niños, niñas y Jóvenes,

persigan no sólo su bienestar, sino también el bienestar colectivo (ídem).

El camino hacia la toma de decisiones y acciones que tengan en cuenta el bienestar

de la comunidad y no sólo el propio, implica el desarrollo de la autonomía, definida como

“la capacidad humana de optar, de modo libre y responsable, ante valores diferentes”

(ídem, pág. 20). Dewey (1965, pág. 12) lo plantea como “ la conducta en que el individuo

piensa y juzga por sí mismo, considera si un propósito es bueno o correcto, decide y escoge

y no acepta las normas consagradas en un grupo sin reflexión” . En el espacio escolar, esto

implicaría que los miembros de la comunidad educativa pudieran evaluar las situaciones de

tal manera que, a pesar de los conflictos de interés presentados entre las personas, se 1 El presente avance de investigación muestra el desarrollo del trabajo que vengo realizando este semestre, conjuntamente en el seminario de Investigación-Acción y en el curso de Educación para la convivencia, por ser ejercicios que se complementan desde la metodología y las reflexiones y problemas en torno al campo del conflicto escolar.

pudiera optar por las acciones que propendieran el bien común. La autonomía podría

traducirse entonces, en un conjunto de competencias tales que les permita a los miembros

de la comunidad educativa un proceso reflexivo y riguroso en la toma de decisiones y en la

resolución de conflictos. El MEN define las competencias Ciudadanas como “el conjunto

de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que,

articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la

sociedad democrática” (Ley 1620 de 2013).

A pesar de que esta intención formativa en ciudadanía, esté planteada desde la ley y

desde el discurso y las acciones de los maestros, en la realidad escolar del colegio donde

me desempeño como coordinadora, a diario se presentan situaciones de conflicto entre

pares, como burlas por características físicas de las personas, “chismes”, problemas que

surgen de juegos, entre otras, las cuales, no siempre en su proceso de evolución, dilucidan

el desarrollo de las competencias ciudadanas antes enunciadas. Por esta razón no llegan a

buen término, desencadenando conflictos más complejos, agresiones físicas y verbales, un

mayor número de personas involucradas, amenazas, acoso, etc. Estas situaciones, si bien

se presentan en la mayoría de los grados, percibo que son más recurrentes en el primer

curso de bachillerato, grado 6°. Esto por las “quejas” diarias que recibo de los docentes

que los acompañan. Este índice de frecuencia, que surge de mi percepción, puede ser

mayor si pensamos en los datos que arrojan algunas investigaciones con relación a que los

docentes nos enteramos sólo de un 14% a 18% de los conflictos que se presentan en las

escuelas entre estudiantes (Chaux, 2006, pág. 47).

Hasta aquí he hablado de la responsabilidad y de la intención pedagógica de la

escuela en la formación de ciudadanía y de lo frecuentes que son los conflictos en la

cotidianidad escolar, como preámbulo para dirigir la mirada a mis prácticas pedagógicas

con relación al manejo de conflictos escolares. La mirada está puesta ahora, en observar y

reflexionar sobre la forma en que intervengo en dichas situaciones, con el fin de hacer

ajustes en mi práctica, que me permitan aportar en la formación de ciudadanos autónomos

que libremente piensan y actúan según el bien común

Para afinar y volver más detallada la mirada sobre mis prácticas acudo de nuevo a la

revisión de alguna bibliografía que habla sobre el conflicto escolar.

Chaux (2006, pág.47) plantea que el papel de los terceros en la escalada o

desescalada de los conflictos es fundamental. Con relación a esto encontró, en uno de sus

estudios, que la forma en que intervenimos los docentes en este tipo de situaciones

conflictivas es con sanciones o regaños, medidas punitivas que no promueven la reflexión

y el desarrollo de habilidades para solucionar conflictos. En casi ningún caso se propició la

mediación para llegar a acuerdos entre las partes implicadas. Por otra parte, también

solemos dar “sermones” del “deber ser”. Frente a esta acción de los nuestra, lo que dicen

los estudios es que cuando se pide a los niños que identifiquen las acciones correctas frete a

situaciones de conflicto, ellos saben que se “debería hacer”, pero no escogen estas acciones

porque sus emociones son más fuertes. Dicho en términos de Chaux (2006, pág. 45), hay

una brecha entre lo que los niños piensan y lo que hacen, es así como son capaces de pensar

en soluciones constructivas, pero no las implementan.

Abordar los conflictos desde la mediación implica repensar los espacios autocráticos2

de la escuela y promover espacios escolares democráticos3 como condición necesaria para

el ejercicio y formación ciudadana. Esto más que ser un enfoque caprichoso está sustentado

en diferentes estudios en los que se puede observar que las prácticas pedagógicas

democráticas fomentan el sentido de grupo, las relaciones con los maestros son más

positivas y libres, los niños se muestran más espontáneos y creativos, existe una unión

estrecha del grupo, las relaciones están fundamentadas en el respeto y disposición para la

ayuda mutua, los conflictos del grupo no escalan a niveles riesgosos y se encuentran

mayores niveles de autonomía de los miembros del grupo, entre otros (Weber, 1976, pág.

223-224).

2 Los docentes que practican estilos autocráticos deciden y dictaminan por sí solos lo que hay que hacer. (Weber, 1976, pág. 219).

3 Las prácticas democráticas se caracterizan por que se estimula el desarrollo de los proyectos de los niños, la responsabilidad de los procesos y de los resultados recae sobre el grupo, las decisiones se toman en el grupo, con la orientación del maestro, se promueve la autonomía de los miembros del grupo, se hacen críticas constructivas, el maestro aparece como un compañero del grupo. (Weber, 1976, pág. 223).

Estos estudios me sirven como espejo y alimentan el campo de mi reflexión, desde

donde emergen preguntas tales como: desde mi rol actual como coordinadora, ¿qué tan

democráticas son mis prácticas pedagógicas cuando se presentan situaciones de conflicto

escolar? , ¿la forma como estoy interviniendo en dichos conflictos permite el desarrollo de

competencias ciudadanas? , ¿cuáles son las situaciones que afectan la convivencia en grado

sexto, que ocurren con mayor frecuencia?, ¿Qué tanto conozco sobre las dinámicas de los

conflictos que se dan entre los estudiantes?, ¿Qué capacidades están implicadas en los

diferentes tipos de conflictos? ¿Debo abordar todos los conflictos de la misma manera, para

solucionarlos?.

De estos cuestionamientos específicos surgen otras preguntas que van perfilando la

finalidad de este estudio ¿Cómo puedo, a través de mi práctica pedagógica, hacer del

conflicto escolar un espacio de formación en ciudadanía para los estudiantes de grado

sexto?.

El proceso de volver sobre el propio quehacer, de una manera sistemática y rigurosa

se constituye en un ejercicio de investigación-acción. Lewin (cit. En Elliot, 2000, pág. 17)

presenta un paso a paso no lineal de la investigación- acción. Este modelo en espiral

implica acciones tales como: “aclaración y diagnóstico de una situación problemática en la

práctica, formulación de estrategias de acción para resolver el problema, implantación y

evaluación de las estrategias de acción; aclaración y diagnóstico posteriores de la situación

problemática”. En todos los casos, este proceso conlleva necesariamente una

replanificación, dilucidando así la relación entre acción y reflexión.

Siguiendo la espiral encausada desde la Investigación-Acción, presento a

continuación, un primer momento de acercamiento a la convivencia escolar del grado

601.

Develando la Convivencia en la realidad escolar.

Desde hace pocos meses soy coordinadora de convivencia del colegio donde laboro.

Antes me desempeñaba como maestra de Básica Primaria. La mirada sobre las acciones y

las acciones mismas amplían su marco desde donde estoy ahora. El aula trasciende los

salones de clase y se explaya a todo el colegio, las familias, los entornos cercanos. Los

problemas de Convivencia pasan de concentrase en un curso de 30 niños y niñas, a un

colegio de 1000 estudiantes en la jornada mañana, mundos diversos, , intereses y momentos

del desarrollo .

Los conflictos se ven más “graves”, desde aquí; ya no son las “quejas” habituales de

los niños, que con un espacio de expresión de emociones, escucha, reflexión sobre la

situación, acuerdos y disculpas mutuas , parecen desescalar y no trascender a situaciones

más complejas de acoso escolar.

Desde este nuevo lugar, la sensación de no saber, no comprender y la incertidumbre

frente a las decisiones e intervención que se hace de las situaciones de conflicto reportadas

a diario por maestros y estudiantes de grado sexto de bachillerato, se hace más grande y

evidente. Es entonces, cuando surge la necesidad tangible de realizar un ejercicio de

clarificación inicial para lograr las comprensiones que requiero para repensar estrategias de

intervención que permitan mejorar la convivencia. Retomo, entonces algunas preguntas

enunciadas al inicio de este texto: ¿Cuáles son las situaciones de conflicto que ocurren con

mayor frecuencia en grado sexto?, ¿Cuál es la dinámica de dichas situaciones? ¿Qué

manejo les hemos dado a las mismas, desde el espacio de coordinación y desde el aula?,

¿Qué efectos ha tenido en la convivencia de este curso nuestras intervenciones?.

Para responder a estas preguntas usé una primera fuente de información: los registros

realizados por los maestros en los observadores de los jóvenes de grado 601, sumado al de

seis estudiantes del grado 602, que presentaban más de dos registros en los que lleva

trascurrido del año escolar.

La gráfica 1, muestra la información de un total de 20 jóvenes que forman parte de estos

dos cursos. En esta se evidencia que la evasión de clase, entendida como la permanencia

del estudiante en el colegio, sin ingresar a las clases programadas, es la situación más

reportada en sus observadores. Aunque en la normatividad que regula la Convivencia

escolar en Colombia4 , esta situación está asociada a la presencia de conflictos entre

maestros, estudiantes y padres, pérdida reiterada del año escolar y deserción escolar

(García & Ortiz, 2012, pág. 73). Esta última situación afecta la convivencia social ya que

el adolescente, niño o niña se vea más propenso a realizar conductas de riesgo, esto es,

acciones que afectan aspectos de su desarrollo psicosocial o su supervivencia, aumentando

la probabilidad de que sufran algún daño o que cometan conductas infractoras (consumir

tóxicos, exponerse a sufrir accidentes, deprimirse, asociarse con pares que presentan

conductas disruptivas, parasociales o violentas, usar de manera inadecuada las redes

sociales de internet), (SSP, 2012, pág. 11).

Un poco por debajo de la evasión de clase se evidencian “peleas, golpes, pegar

puños”, consideradas como agresiones físicas no reiteradas. En menor medida se presentan

situaciones de daño a elementos del colegio “arboles, paredes”; conductas disruptivas

descritas por los docentes como “pararse del puesto, hablar e interrumpir las clases”. Se

menciona un mínimo de agresiones verbales. Sólo se reportan un caso de hurto y uno de

amenaza, los cuales fueron realizados por el mismo estudiante.

4 El decreto 1965 de 2013 que reglamenta la ley 1620 del mismo año, clasifica las situaciones que afectan la convivencia escolar en tres tipos: Tipo I, conflictos manejados inadecuadamente, esporádicos que inciden de manera negativa en el clima escolar y que no generan daños al cuerpo o a la salud. Las Tipo II , corresponden a agresión escolar, acoso, ciberacoso, que no se constituyan en delitos. Son sistemáticos y recurrentes y no generan incapacidad de ningún tipo. Por último las situaciones Tipo III, son las agresiones escolares que sean constitutivas de cualquier delito. Esta tipificación determina también las rutas de atención de las mismas (pág. 16).

Chart Title

EVASIÓN DAÑOS A ELEMENTOS DEL COLEGIO AGRESION FISICA AGRESIÓN VERBAL HURTO AMENAZA CONDUCTAS DISRUPTIVAS

Gráfico 1 Frecuencia situaciones tipo I, registradas en los observadores grados 6° JM

Al revisar la información, llamó mi atención que los registros realizados en el curso 601

corresponden a estudiantes Hombres. Por esta razón hice el mismo ejercicio de lectura con

los observadores de los grados 602 y 603. Encontré que siete estudiantes, mujeres, del

curso 602 han evadido clase. No se registran otro tipo de situaciones. Estos datos están en

correspondencia con los estudios que encuentran diferencias en las situaciones de conflicto

en la que participan estudiantes, por ejemplo, que los hombres son más agresivos

físicamente que las niñas (Chaux, 2012, pág. 41).

Para poder diseñar una estrategia de intervención que permita transformar el

conflicto en un espacio de aprendizaje de competencias ciudadanas, se debe trascender la

identificación de las situaciones más frecuentes que afectan la convivencia y profundizar en

la dinámica de las mismas (Chaux, 2012, pág. 49). El análisis documental de los

observadores de los estudiantes, por sí sola no me da información con relación a estos

elementos. Por lo general, los docentes narran las situaciones desde los comportamientos

realizados por los estudiantes, descritos como acciones concretas. No se ve un proceso de

indagación con relación al papel que cumplen otros actores implicados (por ejemplo

terceros), ni a las razones o explicaciones que los estudiantes hacen de sus acciones o de la

de los otros.

Por esta razón es importante acudir a otras fuentes e instrumentos tales como análisis de

mis diarios de campo, entrevistas semiestructuradas y una encuesta de percepción del

clima escolar que se pueden aplicar a algunos estudiantes y maestros, con el fin de

consolidar la información. Este proceso de validación es fundamental en el marco de la

investigación cualitativa y en este estudio lo realizaré a través de la triangulación mixta,

entendida como un “cruce entre diferentes fuentes de datos, personas, instrumentos,

documentos” (Kemmis, 1983, cit en Bisquerra, 2000, pág. 264).

Con relación a la forma en que estamos abordando los conflictos, puedo ver que por lo

general ocupamos un lugar de árbitro, entendido como la figura o actor que toma decisiones

en los conflictos, esta se asocia a la visión de un juez que dictamina castigos (Ury, 2000,

pág. 159). Dada la importancia que tiene los terceros, en este caso los maestros en la

escalada o desescalada de los conflictos, es fundamental un ejercicio de reflexión y cambio

de enfoque, ya que los estudios muestran que las sanciones, los regaños y las medidas

punitivas que acostumbramos usar, no son un espacio propicio para la reflexión y el

desarrollo de habilidades para solucionar conflictos (Chaux, 2006, pág.47).

Al inicio del año, tratando de hacer un ajuste del manual de convivencia y de los protocolos

de atención a las situaciones de conflicto, con relación a la nueva reglamentación del MEN,

se modificó el observador del estudiante y ahora presenta la opción no sólo de

“sanciones”, sino también, la explicitación de una estrategia de reparación, como estrategia

pedagógica que permita el aprendizaje de competencias ciudadanas, así como también

mejorar las relaciones dañadas y generar un clima emocional correcto para la resolución

adecuada del conflicto (Ury, 2000, pág 170). Sin embargo, sólo en la situación de “daño de

árboles” se propuso que los estudiantes trajeran un árbol y lo sembraran. Después de dos

meses no había indicios, en los registros, que permitieran dar cuenta de si se había llevado

a cabo esta acción reparadora. Este ajuste no contó con el trabajo mancomunado de

docentes, a pesar de que se elaboró una guía y se hicieron reuniones con maestros para

poner en común este documento institucional, tal vez no se comprendió el enfoque y la

intención pedagógica de sus modificaciones. El simple registro en el observador no

trasforma las acciones y formas de abordar el conflicto escolar, pero puede ser un

instrumento que recoja las memorias, reflexiones y procesos de mediación de conflictos

que permitan hacer seguimiento y evaluación a los mismos. Para resignificar el uso de este

instrumento, sería conveniente hacer un trabajo con docentes frente a la reflexión sobre

nuestra praxis con relación a la intervención que hacemos a las diversas situaciones que

afectan la convivencia escolar.

En este punto queda aún inconclusa la pregunta sobre ¿Cuál es la dinámica de las

situaciones que afectan la convivencia escolar, reportadas en grado sexto?. Punto que

forma parte de mi agenda de trabajo de campo para el mes en curso.

Abriendo caminos hacia una convivencia armónica

Sin perder de vista que aún no logro acercarme a un entendimiento complejo de los

conflictos escolares presentes en grado sexto, a continuación voy a plantear algunos

elementos teóricos y empíricos que formarían parte del diseño de intervención y que me

permitirían responder a preguntas tales como ¿Cómo puedo, en mi práctica pedagógica,

hacer del conflicto un espacio de formación en ciudadanía? O puntualizando un poco más

la pregunta: ¿De qué manera, la intervención del conflicto escolar desde la mediación,

permite el desarrollo de competencias ciudadanas en los estudiantes de sexto grado del

colegio Las Violetas?

El abordar el conflicto desde la mediación, en mi práctica como coordinadora,

implica tener una perspectiva institucional, es decir requiere que se planteen varias líneas

de trabajo, en las que se involucre a los diferentes actores de la comunidad educativa. Esto

se sustenta en estudios que afirman que las intervenciones pedagógicas que han logrado un

mayor impacto en la convivencia escolar, corresponden a programas institucionales que se

caracterizan por ser integrales, es decir que apuntan a intervenir diversos factores que

afectan la convivencia con componentes en cada una de estas línea (Chaux, 2006, pág. 50).

De igual manera, estas estrategias deben generarse en un espacio democrático que cuente

con la participación de los miembros de la comunidad educativa, entorno a un proyecto

común: el mejoramiento de la convivencia escolar (David & Rogers, cit. en Chaux, 2006,

pág. 50).

Dentro de los componentes que conforman estos programas integrales están (Chaux,

2006, pág. 51):

La formación permanente en ciudadanía que debería estar a cargo de los maestros,

desde sus espacios curriculares, en esta medida se haría necesario un proceso

continuo de reflexión y formación entre maestros con relación a los Mecanismos de

Resolución Pacífica de Conflictos.

Implementación de un programa de mediación entre pares, conformado por

estudiantes que presenten mayor probabilidad de enfrentarse a situaciones de

conflicto.

Estrategias de formación que permitan desarrollar competencias emocionales y que

promuevan tanto la evaluación de las situaciones reales, como la puesta en práctica

de competencias cognitivas, comunicativas y emocionales. Intervenciones que se

dan de acuerdo al nivel de desarrollo de los estudiantes.

Evaluación permanente de las acciones que permita reajustar y lograr un mayor

impacto positivo en la convivencia de la comunidad educativa.

Con base en esta información presento un esquema de los componentes de la

intervención institucional que se podría viabilizar en Las Violetas, teniendo en cuanta que

se han dado algunos pasos en su implementación. Sin embrago, es claro que se hace

necesario volver más sistemático el ejercicio sobre cada uno de los componentes.

Estrategia Institucional Línea de acción ley 1620 de 2013

Proceso colectivo de reajuste del manual de convivencia, protocolos de

atención y seguimiento que involucre a padres, estudiantes, maestros.

Construcción conjunta con padres, estudiantes maestros de un manual de

convivencia para los ciclos inicial y ciclo 1.

Revisión y ajuste al manual de convivencia

Conformación de un equipo de medidores escolares conformado por

estudiantes de grado sexto.

Formación de docentes, padres y directivos docentes en procesos de

Actividades pedagógicas orientadas al desarrollo de

competencias ciudadanas

mediación y resolución pacífica de conflictos.

Proceso de curricularización de la formación ética, con base en el PEI

institucional y el desarrollo de competencias ciudadanas. Construcción

colectiva de un currículo base.

Actividades pedagógicas integradas a las áreas curriculares.

Conformación y activación del comité de convivencia escolar como

espacio que garantice la creación e implementación de estrategias de

promoción, prevención, atención y evaluación y seguimiento de los

procesos de los conflictos escolares y de la formación ciudadana.

Políticas institucionales orientadas a la promoción de la

convivencia escolar.

Debido a las limitaciones temporales del presente estudio, para efectos de la

presentación de informe de investigación, me centraré en la caracterización de la

convivencia de grado sexto y en el diseño e implementación de una estrategia de

intervención relacionada con la conformación de un equipo de mediación entre pares,

conformado por los estudiantes de grado sexto que se han enfrentado a situaciones que

afectan la convivencia escolar, durante el 2015. Esto visto como un pilotaje, que me

permita posteriormente comprender y orientar una propuesta de convivencia de todos los

ciclos educativos en Las Violetas.

Apoyada en esta revisión bibliográfica, presento un bosquejo inicial de los que

podría ser el proceso de formación y consolidación del equipo de mediadores escolares .

Fase del

proceso de

formación

Objetivo Competencias

ciudadanas

implicadas

Actividad Sustento desde la teoría y la

práctica para el diseño de la

actividad.

Evidencias para la

evaluación

Reflexión

sobre

situaciones

de conflicto

escolar

Compre

nder los

element

os

cognitiv

os,

comunic

ativos y

emocion

ales

presente

s en las

situacio

Competencias

cognitivas

Escritura de relatos de

situaciones vividas por

los estudiantes. Puesta

en común de los relatos.

Realización de

preguntas tendientes a

tener en cuenta

elementos cognitivos,

comunicativos y

emocionales en estas

situaciones, por parte

del agresor, del

agredido y de los

Existe un brecha entre lo que

los estudiantes hacen y lo que

“saben que deben hacer”, ante

los conflictos. Para poder

intervenir sobre las acciones de

los estudiantes, es necesario

buscar instrumentos que nos

permitan evaluar las situaciones

y comprenderlas a profundidad.

“Recoger historias detalladas

recientes y analizarlas

cualitativamente es una manera

para acercarse y evaluar

Relatos, diarios del

estudiante (borradores y

segundas versiones).

Aplicación de encuesta de

percepción del clima

escolar de la SED.

nes que

afectan

la

convive

ncia

escolar.

terceros.

Reescritura de textos

con base en estas

preguntas.

Publicación de relatos

en l revista Macondo

(anónimos, con cambio

de nombres de

personajes, etc).

comportamientos” (Chaux,

2006, pág.48).

Puesta en

práctica de

competencia

s ciudadanas

Implem

entar

compete

ncias

ciudada

nas

necesari

as en

cada

una de

las

diferent

es

situacio

nes que

afectan

la

convive

ncia

escolar.

Competencias

comunicativas

Competencias

cognitivas

Competencias

emocionales

Se retoman uno a uno

los relatos de los

estudiantes y se realiza

juego de roles en los

que se haga necesario la

práctica de

competencias

ciudadanas.

Análisis de registros

video gráficos.

Juego de roles de

procesos de mediación.

Talleres mediación

escolar.

Cine- foro

La falta de entrenamiento y

práctica de competencias

ciudadanas es uno de los

factores que hace que los

estudiantes no recurran a

acciones constructivas cuando

se enfrentan a un conflicto.

Por esta razón es importante

que los programas contemplen

pasar del mensaje a las acciones

concretas (Chaux, 2006, pág.

49).

Registros videográficos.

Relatorías de los

Promoción

de la

convivencia

escolar.

Promov

er la

sana

convive

ncia

escolar.

Competencias

comunicativas

Competencias

cognitivas

Competencias

emocionales

Se recrean sketch de

teatro en los que los

estudiantes evidencian

la implementación de

competencias

ciudadanas implicadas

en conflictos

específicos.

La normatividad colombiana

plantea dentro de las líneas de

acción de los programas de

convivencia escolar, al interior

de las instituciones educativas,

la promoción, entendida como

la movilización de acciones

hacia un proyecto común, en

este caso, la sana convivencia.

La actividad planteada puede

ser un ejemplo de

implementación de este

Registros videográficos.

Encuestas de impacto

realizadas a la comunidad.

Encuesta de evaluación

del clima escolar.

componente de promoción

institucional (MEN, 2013, pág.

75)

Atención a

conflictos

Implem

entar

estrategi

as de

mediaci

ón

escolar.

Competencias

comunicativas

Competencias

cognitivas

Competencias

emocionales

Acompañamiento a

proceso de mediación

escolar realizados por

los docentes, comité de

convivencia o

coordinadora.

Mediación tutoriada de

conflictos escolares

entre pares.

La implementación de una

estrategia de formación en

mediación entre pares, dirigida

a estudiantes que presentan un

alto índice de factores de riesgo

para verse involucrados en

situaciones que afectan la

convivencia escolar, se

considera un componente

fundamental en la

implementación de programas

integrales de convivencia

(Chaux, 2006, pág. 51).

Acta de conformación de

equipo de mediación

escolar.

Actas de procesos de

mediación llevados por

estudiantes.

En la estructura de la propuesta de intervención se plantea instrumentos de evaluación

de cada una de las fases, que permitan ir tomando decisiones y reajustando la misma.

Con relación a los espacios para su implementación, esta estrategia fue aprobada en

el Comité de Convivencia escolar, del cual forman parte el rector, otros coordinadores, los

orientadores, un representante de los docentes, de los padres y de los estudiantes. Sin

embargo aún no se han programado tiempos reales ya que esto requiere el beneplácito de

los docentes que acompañan a los estudiantes de sexto, para optimizar los tiempos de la

jornada escolar. La tarea está esbozada esperando cobrar forma en su ejecución.

Referencias

Bisquerra, R. (2000). Métodos de Investigación educativa. Barcelona: ceac.

Chaux, E. (2006). Buscando pistas para prevenir la violencia urbana en Colombia:

conflictos y agresión entre niños (as) y adolescentes en Bogotá. Dossier.

Chaux, E. (2012). Educación convivencia y agresión escolar. Colombia: Taurus.

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acción en la educación. Morata.

Dewey, J. (1965). Teoría de la vida moral. México: Herrero Hns

García, B. & Ortiz , B. (2012). Los maestros ante la violencia escolar. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

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MEN, decreto 1965 de 2013.

MEN, Ley 1620 de 2013

MEN (20013). Guía No 49. Guías pedagógicas para la convivencia escolar.

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Ury, W. (2000). Alcanzar la paz. Diez caminos para resolver conflictos en la casa, el

trabajo y el mundo. Buenos Aires: Paidós.

Weber, E. (1976). Estilos de educación. Barcelona: Herder.

ANEXOS

Matriz de sistematización registros de observadores de estudiantes

estudiante sexo situacion 1 situación 2 situacion 3 situación 4 situación 5 situación 6 situación 71 M evasión agresión física - I2 M evasión daño de árboles y paredes del colegio .3 M evasión se para del puesto, habla en clase4 M evasión 5 M evasión agresión física - I daño de árboles y paredes del colegio. 6 M agresión física - I agresión verbal 7 M evasión agresión física - I8 M evasión agresión física - I9 M evasión agresión física - I

10 M agresión física - I11 M evasión agresión física - I daño a a´rboles y paredes del colegio 12 M evasión 13 M agresión física - I14 M agresión física - I se para del puesto, habla en clase 15 M evasión agresión física - I amenaza con bisturí hurto de un celular16 M evasión agresión física - I17 M daño elementos del colegio (por ira) se para del puesto, habla en clase agresión verbal 18 M agresión física - I daño a a´rboles y paredes del colegio 19 M evasión (ICBF) 20 M evasión (riesgo psicosocial)

602 F 4603 F 7 1

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