convivÈncia i mediaciÓ escolar dins el currÍculum … · convivència i mediació escolar en...

Convivència i mediació escolar en contextos multiculturals – Carme Villodre 2007-2008

1

CONVIVÈNCIA I MEDIACIÓ ESCOLAR DINS EL CURRÍCULUM EN CONTEXTOS MULTICULTURALS

Carme Villodre Jareño

Curs 2007 – 2008

Modalitat A

Supervisió realitzada per la professora de la Universitat Ramón Llull ( Blanquerna) Maria Carme Boqué i Torremorell

La realització d'aquest estudi ha estat possible

gràcies a una llicència retribuïda concedida pel

Departament d'Educació de la Generalitat de Catalunya

(DOGC núm.: 4968 de 14.09.2007)


3

Agraïments.

Els meus sincers agraïments:

A totes les persones del Departament d‟Ensenyament que han fet possible que gaudís d‟aquest temps de formació i reflexió.

A la meva tutora, Maria Carme Boqué i Torremorell, la seva confiança en mi dipositada, ha estat l‟ impuls d‟un aprenentatge personal que m‟ha permès formació professional i gaudir del mateix treball durant la llicència.

Als inspectors Jordi Vinyals i Jaume Miró, l‟un per recomanar-me una de les tres escoles de la fase experimental i l‟altre, per creure en el projecte que desenvolupo.

Als nens i nenes, professorat, famílies, equips directius dels tres centres col.laboradors en la fase experimental.

Un especial agraïment també,

A la Roser Ripoll per escoltar-me i compartir el moment d‟incertesa inicial i per demostrar-me que els llenguatges artístics i expressius escampats per l‟escola poden millorar „ensenyament.

Al ballarí Joan Serra i Vilamitjana per les seves valuoses aportacions en matèria de Dansa.

A l‟actriu Anna Ponce i a la Glòria Sardà per la seva col·laboració en el Teatre a les escoles.

A l‟especialista del lleure Eva Pérez, per col·laborar i compatir la mateixa filosofia en l‟educació del lleure.

A l‟Anna Serra per donar-me els ingredients d‟ amistat i professionalitat alhora.

Al meu company per ser qui és i per responsabilitzar-se en la maqueta d‟aquest document escrit

Als meus estimats alumnes resilients perquè ells són els veritables protagonistes del projecte iniciat l‟any 2005.

4

“L’art és l’expressió dels més profunds pensaments pel camí més senzill”

Albert Einstein


5

Índex

1 INTRODUCCIÓ ..................................................................................................................................... 13

1.1 Resum del Projecte ....................................................................................................................... 15

1.2 Antecedents del tema objecte de treball ..................................................................................... 16 1.2.1 Marc interdisciplinari .......................................................................................................... 17 1.2.2 Què ens és essencial treballar i com?............................................................................... 18 1.2.3 Dinàmiques innovadores i dificultats en la llengua o en la comunicació ........................... 20

1.2.3.1 Les aules d‟ acollida ............................................................................................ 23

1.2.3.2 Els programes de convivència ............................................................................ 24

1.3 El punt de partida: l’educació emocional .................................................................................... 24 1.3.1 Les teories de les emocions .............................................................................................. 25 1.3.2 L‟educació emocional a les escoles .................................................................................. 27

1.4 La cultura de la mediació escolar ................................................................................................ 29 1.4.1 Comprensió del conflicte ................................................................................................... 30 1.4.2 Resolució de conflictes interpersonals .............................................................................. 31 1.4.3 Formes d‟intervenció en el marc escolar ........................................................................... 32

1.4.3.1 Ajuda entre iguals : mediació entre iguals ........................................................... 32

1.4.3.2 Modalitats de gestió de conflictes ....................................................................... 34

1.4.3.3 Què convé fer davant d‟una situació de conflicte? ............................................. 34

1.4.3.4 La mediació escolar en els centres de barris perifèrics ....................................... 36

1.4.3.5 La Prevenció ....................................................................................................... 37

1.4.3.6 L‟ anàlisi .............................................................................................................. 38

1.4.3.7 Arbitratge i judici: l‟acord, verificació i avaluació ................................................. 39

2 PRÀCTIQUES EDUCATIVES .............................................................................................................. 42

2.1 Introducció ..................................................................................................................................... 42

2.2 Jocs inclusius (cicle inicial) ......................................................................................................... 44

2.3 La dansa (cicle mig) ...................................................................................................................... 46

2.4 Dramatització (cicle superior) ...................................................................................................... 48

2.5 De les habilitats a les competències comunicatives. ................................................................ 52 2.5.1 Competències de vida ....................................................................................................... 52 2.5.2 Tècniques .......................................................................................................................... 53

2.6 Expressar-se i comunicar, art o ciència? .................................................................................... 54

2.7 Com impartim les activitats .......................................................................................................... 55

2.8 Activitats, habilitats i capacitats .................................................................................................. 57

3 RELACIONS INTERPERSONALS ....................................................................................................... 60

3.1 Descripció de les relacions interpersonals espontànies entre alumnes de procedències diverses .......................................................................................................................................... 60

3.2 Ens preocupa la convivència ....................................................................................................... 60

3.3 Relacions ....................................................................................................................................... 61

3.4 Com ens relacionem? ................................................................................................................... 62

3.5 On ens relacionem? ...................................................................................................................... 63

6

4 PROCEDÈNCIA DIVERSA ................................................................................................................... 66

4.1 Tothom som immigrants ............................................................................................................... 66

4.2 La gestió política i la gestió personal .......................................................................................... 68

4.3 L’ acollida a les escoles ................................................................................................................ 69

4.4 Experiències d’ acollida ................................................................................................................ 70

4.5 El relativisme cultural .................................................................................................................... 71

4.6 Reflexions sobre la nostra societat actual, la cultura d’ acollida .............................................. 72

4.7 L’educador persona ....................................................................................................................... 73

5 METODOLOGIA ................................................................................................................................... 77

5.1 Finalitat ........................................................................................................................................... 77

5.2 Objectiu de la recerca .................................................................................................................... 80 5.2.1 Àmbit alumnes ................................................................................................................... 81 5.2.2 Àmbit mestres .................................................................................................................... 82 5.2.3 Àmbit famílies .................................................................................................................... 83 5.2.4 Àmbit Centres .................................................................................................................... 83

5.3 Tipus de recerca ............................................................................................................................ 83 5.3.1 Reflexió de la realitat ......................................................................................................... 84 5.3.2 Observació per analitzar-la i Pla d‟acció ............................................................................ 85 5.3.3 Darrera fase ....................................................................................................................... 88 5.3.4 Acció descriptiva: hipòtesi i variables observades ............................................................. 88 5.3.5 Els instruments Àmbit alumnes ......................................................................................... 90

5.3.5.1 Observació temps d‟esbarjo patis ........................................................................ 90

5.3.5.2 Com et sents? ...................................................................................................... 91

5.3.5.3 Mapa de conflictes ............................................................................................... 93

5.3.6 Àmbit mestres .................................................................................................................... 94 5.3.6.1 Fem diana ............................................................................................................ 94

5.3.6.2 Pràctiques educatives .......................................................................................... 95

5.3.7 Àmbit famílies: qüestionari per aproximar-nos al nivell de comunicació família escola ..... 97 5.3.7.1 Procediment ......................................................................................................... 97

5.3.7.2 Qüestionari .......................................................................................................... 99

5.3.8 Els centres ....................................................................................................................... 100


7

6 ANÀLISI ESCOLA TIPUS A ............................................................................................................... 103

6.1 Observació 15 patis: primeres respostes als conflictes .......................................................... 103 6.1.1 Graelles de les tres setmanes d‟observació de pati, escola tipus A ................................ 103 6.1.2 Informació qualitativa complementària a les valoracions finals ....................................... 105 6.1.3 Valoracions ..................................................................................................................... 106

6.2 Com et sents? qüestionari emocional sobre dos espai educatius: classe i pati .................. 107 6.2.1 Gràfic resultant escola A ................................................................................................. 107 6.2.2 Valoració a nivell de centre. ............................................................................................ 107

6.3 Mapes de conflictes .................................................................................................................... 108 6.3.1 Interpretació dels resultats P.5 ........................................................................................ 108 6.3.2 Interpretació dels resultats Primer de Primària ............................................................... 109 6.3.3 Interpretació dels resultats Segon de Primària................................................................ 110 6.3.4 Interpretació dels resultats Tercer Primària ..................................................................... 111 6.3.5 Interpretació dels resultats Cinquè Primària .................................................................... 112

6.4 Àmbit professorat ....................................................................................................................... 113 6.4.1 Fem diana. ...................................................................................................................... 113 6.4.2 Pràctiques educatives de l‟escola tipus A ....................................................................... 113

6.4.2.1 Activitats generals que desenvolupen habilitats de comunicació ...................... 113

6.4.2.2 Activitats de llengua oral. .................................................................................. 114

6.5 El centre ....................................................................................................................................... 115 6.5.1 Ideari. .............................................................................................................................. 115 6.5.2 Composició i organització ............................................................................................... 115

6.6 Àmbit famílies. qüestionari sobre la comunicació família escola .......................................... 117

7 ANÀLISI ESCOLA TIPUS B ............................................................................................................... 119

7.1 Observació 15 patis: primeres respostes als conflictes .......................................................... 119 7.1.1 Graelles de les tres setmanes (15 patis) escola tipus B .................................................. 119 7.1.2 Informació qualitativa complementària a les valoracions finals ....................................... 120 7.1.3 Valoracions ..................................................................................................................... 121

7.2 Com et sents? .............................................................................................................................. 122 7.2.1 Valoració global escola tipus B ....................................................................................... 122 7.2.2 Resultats ......................................................................................................................... 122

7.3 Mapes de conflictes escola tipus B ........................................................................................... 123 7.3.1 Interpretació dels resultats P.5 ........................................................................................ 123 7.3.2 Interpretació dels resultats Primer A ............................................................................... 124 7.3.3 Interpretació dels resultats Primer B ............................................................................... 125 7.3.4 Interpretació dels resultats Segon ................................................................................... 126 7.3.5 Interpretació dels resultats Tercer ................................................................................... 127 7.3.6 Interpretació dels resultats Quart .................................................................................... 128 7.3.7 Interpretació dels resultats Cinquè .................................................................................. 129 7.3.8 Interpretació dels resultats Sisè. ..................................................................................... 130

7.4 AMBIT MESTRES (Fem Diana Carles Vidal, web de convivència) .......................................... 131 7.4.1 Fem diana ....................................................................................................................... 131 7.4.2 Practiques educatives ..................................................................................................... 131

7.4.2.1 Activitats que afavoreixen la comunicació ......................................................... 131

7.4.3 Activitats de llengua oral. Veure graella. ......................................................................... 133

7.5 El centre ....................................................................................................................................... 133 7.5.1 En el seu ideari d‟escola ................................................................................................. 133 7.5.2 Composició i organització ............................................................................................... 134

8

8 ANÀLISI ESCOLA TIPUS C 137

8.1 Les famílies: qüestionari sobre comunicació família escola ................................................... 137

8.2 Observació 15 patis: primeres respostes als conflictes .......................................................... 139 8.2.1 Informació qualitativa complementària a les valoracions finals. ...................................... 139 8.2.2 Graelles dels 15 patis escola tipus C ............................................................................... 140 8.2.3 Valoracions ...................................................................................................................... 142

8.3 Com et sents? qüestionari emocional ....................................................................................... 143 8.3.1 Valoració global escola C, edats 6,7 i 8 anys .................................................................. 143 8.3.2 Resultats .......................................................................................................................... 144

8.4 Mapes de conflictes ..................................................................................................................... 145 8.4.1 Interpretació dels resultats nivell P.5 A ............................................................................ 145 8.4.2 Interpretació dels resultats nivell P.5 B ............................................................................ 146 8.4.3 Interpretació dels resultats nivell P.5 C ............................................................................ 147 8.4.4 Interpretació dels resultats nivell Primer .......................................................................... 148 8.4.5 Interpretació dels resultats nivell Segon (29 alumnes) .................................................... 149 8.4.6 Interpretació dels resultats nivell Tercer .......................................................................... 150

8.5 Àmbit professorat ........................................................................................................................ 151 8.5.1 Fem diana ........................................................................................................................ 151 8.5.2 Les pràctiques educatives escola tipus c ......................................................................... 151

8.5.2.1 Activitats afavoridores de la comunicació. ......................................................... 151

8.5.2.2 Activitats afavoridores de la llengua oral. .......................................................... 152

8.6 El centre ........................................................................................................................................ 153 8.6.1 Ideari ................................................................................................................................ 153 8.6.2 Composició i organització. ............................................................................................... 153

8.7 Les famílies Qüestionari comunicació família escola .............................................................. 154

9 CONCLUSIONS .................................................................................................................................. 156

9.1 Àmbit alumnes ............................................................................................................................. 156 9.1.1 Primeres respostes als conflictes patis. ........................................................................... 156 9.1.2 Qüestionari emocional, espais: pati i classe .................................................................... 159 9.1.3 Mapes de conflictes grup classe ...................................................................................... 161

9.2 Àmbit mestres .............................................................................................................................. 164

9.3 Pràctiques educatives ................................................................................................................. 164

9.4 Les famílies .................................................................................................................................. 164

9.5 Els centres .................................................................................................................................... 165

10 ORGANIGRAMA DEL PROJECTE DE CONVIVÈNCIA APLICAT (2005 – 2008) ............................. 169

11 JOCS INCLUSIUS PRIMER CICLE PRIMÀRIA I ............................................................................... 170

11.1 Entrevista a la professional del jocs inclusius, Eva Pérez ..................................................... 170

11.2 Justificació ................................................................................................................................... 171

11.3 Patis: Jocs inclusius primer cicle i ............................................................................................ 172

11.4 Classe: Jocs inclusius primer cicle primària II ......................................................................... 177


9

12 LA DANSA (SEGON CICLE DE PRIMÀRIA) ..................................................................................... 195

12.1 Entrevista al ballarí Joan Serra i Vilamitjana ............................................................................ 195

12.2 La dansa a les escoles ................................................................................................................ 198 12.2.1 Formes d‟impartir dansa. ................................................................................................. 198 12.2.2 El paper dels docents - artistes. ...................................................................................... 202 12.2.3 Sessió d‟assessorament del Joan Serra per a la realització d‟aquest treball: dimarts 6

de maig 2008 .................................................................................................................. 203 12.2.3.1 Desenvolupament d‟un programa de dansa. .................................................... 204

12.3 Activitats proposades. ................................................................................................................ 207

13 TEATRE. TERCER CICLE DE PRIMÀRIA......................................................................................... 212

13.1 Entrevista a l’Anna Ponce (Actriu. Professional del teatre vinculada a les escoles MUS-E) 212

13.2 Aportacions del teatre a les escoles. ........................................................................................ 213

13.3 Disciplines tradicionals de la formació teatral: la veu, el cos i la interpretació. ................... 215

13.4 Tècniques de drama : La veu i el cos ........................................................................................ 221

14 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................................. 226

14.1 Sobre metodologia ...................................................................................................................... 226

14.2 Interdisciplinar educativa ........................................................................................................... 226

14.3 Propostes pedagògiques............................................................................................................ 227 14.3.1 Mediació aplicada............................................................................................................ 227 14.3.2 Educació emocional ........................................................................................................ 227

14.4 Mediació ....................................................................................................................................... 227

14.5 Jocs inclusius .............................................................................................................................. 228

14.6 Teatre............................................................................................................................................ 228

14.7 dansa ............................................................................................................................................ 229


11

FASE MARC TEÒRIC

FORMACIÓ I REFLEXIÓ


13

1 INTRODUCCIÓ

Els camins que m‟han portat a la realització d‟aquest treball passen per la vessant de l‟Educació Especial, la meva especialitat des de que vaig començar la docència l‟any 1983.

Les relacions interpersonals de sempre m‟han suscitat interès i preocupació pel seu gran poder decisori en la vida. La conducta humana,penso, no es pot definir sense abordar la complexitat i diversitat de variables que la conformen. Ens emparem en la psicologia positiva que contempla l‟ ésser humà com una entitat fràgil i poderosa alhora.

La realitat multilingüe i multicultural de la nostra societat actual ens plantejà un repte educatiu pels voltans de l‟any 2000 quan els fluxos migratoris augmentaren considerablement la població escolar nouvinguda. Aquesta realitat , ens hauria d‟ajudar a nosaltres i als nouvinguts a formar una comunitat més rica i millor, però en alguns centres educatius per diverses raons, la situació real es transforma en conflicte de descripció borrosa: alguns docents mostren creativitat i optimisme, altres, insatisfacció i desànim.

Els sentiments que em van empènyer cap a aquest projecte eren i en són encara el desig de veure una comunicació oberta i relacions interpersonals més positives entre els alumnes del meu centre. S‟evidenciaven canvis metodològics i noves organitzacions curriculars en i per a la Convivència escolar. Va ser llavors quan la convocatòria del Departament del 2005, dins dels Projectes d‟Innovació Educativa ens va obrir una porta per a la formació docent i per a l‟aplicació dels programes seleccionats.

Ens vàrem introduir en el Projecte de Convivència i Mediació d‟una manera esglaonada:

2005-2006 Etapa Infantil amb programa d‟Educació Emocional

2005-2006 Cicle Inicial amb programa d‟Educació Emocional i Habilitats Socials (Jocs Inclusius)

2006-2007 Cicle Mitjà amb programa d‟Habilitats Socials (Dansa)

2007-2008 Cicle Superior amb programa d‟Habilitats Socials (Teatre)

El procés endegat és d‟infinita durada, com més avancem, més conscients som de les limitacions educatives. Per aquesta raó jo necessitava d‟ una actualització dels coneixements científics i tècnics en matèria de Convivència i Mediació escolars i també d‟una afirmació personal.

Partint del marc teòric de les Intel·ligències múltiples, el canvi metodològic proposat es recolza en els llenguatges artístics: corporal, musical, visual i plàstic. Aquest, pretén educar la individualitat de la persona immersa en un món natural i social de manera que sigui capaç d‟establir relacions enriquidores per a ella mateixa i per a la societat. La intuïció que compartíem el grup de companys i companyes, assegurava una millora de l‟aprenentatge sempre que poguéssim establir vincles afectius amb els nostres alumnes. La necessitat d‟afecte dels infants es completa amb una educació emocional, les relacions interpersonals fermes i respectuoses amb el treball de les competències socials... el Projecte pot encoratjar els docents i ens pot fer millors tant en l‟àmbit professional com en el personal.

La formació personal que completo amb aquest temps de llicència recull l‟assistència a totes les jornades convocades pel Departament des del 2005 fins el 2008. No obstant, crec que molts companys participants estaran d‟acord amb mi, l‟aspecte més enriquidor ha estat tenir la possibilitat de compartir experiències amb les altres escoles del mateix perfil. Veure els inicis dels uns i dels altres, les diferents necessitats del centres, i darrerament, amb els IES que participen en projectes de convivència i mediació escolar i educació per a la ciutadania, la perspectiva ha estat ampliada i més enriquidora.

14

Us voldria comentar un fet del qual em sento orgullosa: l‟assistència a les jornades convocades pel Departament, des del meu centre sempre s‟ha procurat fer d‟una manera compartida i participativa, vull dir que no es limitava l‟assistència a la responsable del Projecte. Intentàvem aconseguir la participació d‟un docent de cada cicle i l‟escola assumia les substitucions dels mestres participants.

Assistències, participacions i col·laboracions rebudes:

Assistència a les jornades formatives del Projecte de Convivència i mediació escolar i educació per a la ciutadania. Curs 2007-2008

Participació en el Curs “Bases metodològiques per a la recerca educativa” dins del Pla de Formació Permanent del Departament de la Generalitat

Assistència al Congrés Internacional sobre l‟ acollida de les persones nouvingudes Barcelona octubre 2007,

Participació en les IV Jornades d‟Educació Emocional Barcelona març 2008. Educació per a la ciutadania: la dimensió emocional

Recollida en Madrid del tercer premi (àmbit de l‟Estat Espanyol) de Bones pràctiques per a la Convivència Gener 2008

Participació amb el Servei de Salut a l‟escola de Sabadell en el seu programa didàctic (tercer trimestre curs 2007-2008)

Assessorament sobre la Dansa a les escoles 6 de maig 2008 a càrrec del ballarí Joan Serra i Vilamitjana

Assessorament i col·laboració sobre Teatre a les escoles 19 de maig a càrrec de l‟ actriu Anna Ponce

Col·laboració complementària del jocs Inclusius de l‟especialista en el lleure, Eva Pérez, juny 2008

Participació en la recentment creada Comissió per a la Convivència de la meva escola curs 2007-2008.


15

1.1 Resum del Projecte

Aquest treball s‟emmarca dins dels projectes d‟innovació educativa promoguts pel Departament d‟Educació. Forma part del Projecte de Convivència i Mediació escolar iniciat en el meu lloc de treball l‟any 2005. Pretén realitzar una intervenció fonamentada i estructurada en l‟àmbit de les relacions, passant per la construcció de la pròpia identitat i preparant el camí solidari intercultural.

Les relacions interpersonals dels alumnes es poden millorar a partir del desenvolupament d‟activitats educatives que milloren la comunicació. A través dels llenguatges expressius: verbal, jocs, dansa i dramatitzacions podem ajudar a conrear climes de convivència més satisfactoris a les aules.

El treball es qüestiona si el clima relacional dels alumnes de primària està relacionat amb les pràctiques educatives que desenvolupen habilitats de comunicació. I també vol reflexionar sobre el paper que té la llengua oral en la comunicació dins l‟àmbit escolar.

Es tracta d‟una recerca aplicada en tres centres educatius de primària. Tots tres amb una tipologia d‟alumnat semblant: procedència cultural diversa. Parteix de la hipòtesi: Les pràctiques educatives que desenvolupen habilitats de comunicació, milloren les relacions interpersonals entre alumnes de procedència cultural diversa.

La mostra objecte d‟estudi ha estat els alumnes de primària i el nivell de 5 anys d‟educació infantil. Les fonts primàries de la observació han sorgit dels 20 mapes de conflictes del grup classe; de les quaranta cinc observacions de pati intercalades entre tres escoles sobre les primeres respostes als conflictes durant l‟esbarjo. I per últim, un qüestionari emocional passat a 294 alumnes de primària sobre els espais físics educatius de la classe i dels patis.

El clima de convivència dels alumnes demana també valorar la comunicació existent de les famílies amb l‟escola. Hem utilitzat un qüestionari de set preguntes sobre el sentiment de comunicació, la comprensió de textos escrits, la implicació i la col·laboració amb l‟escola. El càlcul de la mostra proporcional en funció de les procedències i orígens ens va indicar el nombre de qüestionaris entregats (180) i a quines famílies anaven adreçats en funció de la procedència. Tanmateix, hem realitzat una enquesta als mestres on valoren la situació educativa pel que fa a les normes, gestió de conflictes, organització de l‟aula, participació i decisió de l‟alumnat, recursos per treballar els conflictes, espai, temps i equip per dinamitzar i fer seguiment de l‟educació per a la convivència.

Finalment, l‟anàlisi de les pràctiques afavoridores de la comunicació recollides en les graelles (llengua oral) específiques, ens serveixen per entendre la organització i funcionament de cada centre respecte al tractament curricular dels llenguatges expressius. Ens ha interessat la incidència explícita o no, dels projectes curriculars de centre (PCC) sobre els llenguatges expressius i artístics.

Els resultats mostren una relació directa entre el clima relacional dels alumnes i els procediments metodològics, l‟actitud, els valors i les normes de l‟acció educativa. Variables significatives són l‟edat dels alumnes, organització dels centres i sensibilització del professorat.

Es presenta, finalment, una proposta pedagògica basada en els jocs inclusius, la dansa i les dramatitzacions.

Es pretén contribuir al desenvolupament d‟aquest projecte en el meu centre de primària des de la perspectiva consensuada d‟implicació i participació del claustre. La creació del Grup de Treball (pla de formació de zona) és una necessitat fonamental per a mantenir l‟encoratjament amb què es va iniciar.

16

1.2 Antecedents del tema objecte de treball

Una de les teories que ens condueix a l‟aprenentatge i a la creativitat organitzativa és la inspirada pel Dr. David Cooperrider i col·laboradors de la universitat Case Western Reserve Organizational Behavior. Es tracta d‟ Els Diàlegs Apreciatius 1, tota una filosofia basada en la investigació de les ciències socials i que arrenca d‟allò més positiu per millorar les realitats negatives i/o en destrucció.

La pregunta apreciativa cerca allò que està bé, es tracta d‟un hàbit de la ment, del cor i de la imaginació que pretén trobar imatges positives, generades com a possibles, enlloc de desastres i enfonsaments. En el nostre àmbit educatiu, tot i els grans entrebancs amb que ensopeguem a les escoles amb alumnat de risc social, la mirada, el pensament, la imaginació apreciativa ens condueix en un tant per cent elevat a l‟èxit de l ‟infant i a l‟èxit de l‟educador2. Són les preguntes que ens formulem les que ens ajuden a sortir del caos, preguntes que amplien perspectives i solucions. Representa una dinàmica activitat mental, però tothom sap que requereix d‟ànim i compromís davant la vida.

Altres estudis similars coneguts com efecte Pigmalió portats a terme amb alumnes, van demostrar el poder de la imatge del docent per a perfilar el rendiment dels seus alumnes: expectatives positives en el rendiment escolar generen resultats positius. Va ser a partir de la descripció de l‟efecte expectativa que Rosenthal i Jacobson van desenvolupar un treball anomenat “ Pigmalion a l‟escola” (Meirieu, 2006).

Per això, penso que un dels millors continguts que podem transmetre als nostres alumnes és l‟optimisme submergit en les arts. Les arts parlen per si mateixes i comuniquen allò que no podem expressar amb paraules, permeten parlar als infants des de les emocions. El procés de mediació conté una dosi d‟optimisme i es basa en l‟èxit compartit, el diàleg i respecte mutus per a entendre que responsabilitzar-se dels propis conflictes i ser protagonista actiu en els processos d‟aprenentatge, significa madurar.

Els docents i les escoles tenen la possibilitat d‟exercir de factors protectors davant dels factors de risc dels alumnes (drogoaddicció pares, pobresa extrema, desestructuració familiar, comunitats minoritàries). La investigació sobre la resiliència3 ofereix nous enfocaments en l‟àmbit educatiu perquè centra l‟atenció en els punts forts dels comportament individuals i assenyala allò què deuen fer les escoles per a que creixi la resiliència en les vides dels alumnes i dels docents.

1 Més informació http://appreciativeinquiry.cwru.edu

2 Cada vegada que s‟esmenta companys, nens, pares, alumnes, professors…s‟entén que es fa referència als dos sexes

3 Procés que permet superar les adversitats i enfortir la persona

http://appreciativeinquiry.cwru.edu/


17

1.2.1 Marc interdisciplinari

Hi existeix acord universal sobre la finalitat de l‟educació, es defensa que educar és formar persones i no només transmetre coneixements.

E. From, va insistir sobre la necessitat d‟establir relacions en l‟ amor. Quan els percentatges de respostes relacionals, observades pels educadors inscrits en contextos com els que ens pertoca són més elevats en les respostes bipolars agressives o d‟inhibició, l‟alternativa pedagògica de l‟amor recondueix relacions condemnades al fracàs. De cap manera les relacions han de ser sàdiques o masoquistes perquè ens porten a la destrucció.

Humberto Maturana, biòleg i filòsof xilè, ens rescata les emociones dins d‟un naufragi cultural que les tenia amagades per creure, històricament, que anaven en contra de la raó. És tracta d‟una perspectiva innovadora proposada pel doctor Maturana. L ’amor és l‟ emoció que defensen diversos pensadors, els encontres i les acceptacions de l‟altre creen la convivència social i la possibilitat de constituir el llenguatge. L‟ amor es fonamental en la vida, no es tracta d‟una opció, existeix com a impuls de vida, en canvi el coneixement, segons Maturana, és un instrument. Continuen aportacions tan saboroses com la d‟explicar les experiències desde les experiències, com una activitat propia de la manera de viure els humans, en un fluir entre el “lenguajear i el emocionear” (conversar) a partir de les afirmacions de‟n Maturana, és on succeeix tot allò humà.

Josep Redorta (2004) reconeix les aportacions beneficioses de Maturana i Varela en la comprensió del conflicte tot dins del paradigma de la complexitat que envolta l‟estudi del conflicte.

Un marc teòric per a les relacions interpersonals dels alumnes que contempli actuacions educatives i preventives fora bo estigués alimentat per orientacions de diverses disciplines i que alhora impulsen la perspectiva constructivista en l‟educació:

La filosòfica per a reflexionar sobre el fet educatiu (l‟Eulàlia Bosch, Joanna Haynes, Josep Maria Terricabras, ...)

La sociològica per entendre els fets plurals des de la convivència democràtica (Jaume Carbonell, Jordi Pamies, Marina, J.A., Vila , I....)

La psicològica cognitiva per tenir en compte la individualitat i el desenvolupament personal i moral de les persones (Jerome Bruner, Henri Wallon, E. Fromm Howard Gardner , Csikzentmihaly, L.Marinoff , Daniel Goleman,...)

La neurociència per la necessitat de conèixer les zones cerebrals i les seves funcions relacionades directament amb el llenguatge, les emocions i les habilitats socials (Damasio, Le Doux, Howard Gardner)

La biològica en la que Humberto Maturana transcendeix la biologia amb aportacions beneficioses per a la psicologia, l‟educació i la política.

I la pedagògica, amb la comunicació oberta en els treballs realitzats pels companys docents, per aplicar en forma de bones pràctiques els coneixements obtinguts

Les intel·ligències múltiples són un marc excel·lent per obrir portes al desenvolupament cognitiu de les persones i ampliar perspectives en l‟àmbit educatiu. Gardner sosté més de set intel·ligències, amb la naturalista, la espiritual, la existencial i la moral, en són onze.

18

La teoria cognoscitiva de Gardner va néixer dins del Project Zero de la Harvard University i ha estat considerada una autèntica revolució en la Educació.

Constitueix un desafiament als docents (se‟ns obren els procediments), una expectativa als pares (el meu fill destaca com a mínim en alguna aptitud) i una esperança real als infants (puc fer el que dec fer). Tenir en compte aquest nou concepte d‟intel·ligència significa reconèixer que la tasca educativa hi té molt a guanyar: disminució de problemes de conducta, increment de l‟autoestima, desenvolupament d‟actituds i aptituds per a l‟estudi, el treball en equip i cooperatiu i fins i tot un augment global dels aprenentatges.

Quantes vegades, després d‟un diagnòstic de limitació cognitiva, hem baixat expectatives vers l‟aprenentatge de l‟ infant?

Actualment, no valen etiquetes com” incapaç” o “limitat cognitiu” , l‟únic que fan és predir un fracàs escolar i personal.

Seran, en primer terme, la mescla de bones teories humanístiques i psicosociòlogiques i la seva aplicació pràctica a l‟educació, les línies guia per fer el nostre diagnòstic i pla de convivència integrat. El volem anomenar integrat perquè implica concepcions globals de Centre en el projecte educatiu PE, projecte curricular PCC i reglament de règim intern RRI. Teories endinsades en necessitats educatives, per a poder elaborar un abordatge consensuat entre l‟equip de mestres d‟un centre que busca justícia i eficàcia en les bones pràctiques.

No sabem si existeix un itinerari comú en la millora de la convivència, el que si entenem és que cada grup comença el viatge en un punt diferent i el destí és el desitjat per a tothom: sentir que hi ha coherència entre allò que pensem i allò que sentim i allò que fem, apropar la diversitat de persones que conviuen en el centre educatiu, al sentiment comú satisfactori.

1.2.2 Què ens és essencial treballar i com?

Tenint en compte el nostre punt de partida, escoles perifèriques amb alumnat de procedència diversa i amb risc social, esdevé primer objectiu la construcció d’identitat. El Qui sóc des del punt de vista de la raó, de les emocions i de la voluntat.

En segon lloc i quasi simultani, el Qui ets ?.Les relacions interpersonals satisfactòries basades en el respecte mutu i orientades cap el sentiment de pertinença. Els factors socioeconòmics i socioemocionals hi tenen relació directa.

I en tercer lloc però indispensable, l’educació en valors entre els pobles i la integració social , a tots els nivells per desenvolupar valors solidaris amb la societat més propera i amb el món.

Els punts anteriors pel seu caràcter inherent, ens aboquen cap a la cultura del diàleg de la mediació com a recurs per a gestionar positivament els conflictes, doncs, aquests formen part natural de la vida.

Els itineraris per iniciar i mantenir aquest treball, com dèiem, són diversos. Hi ha Centres que dediquen especial atenció a les tutories, escoles que valoren l‟educació emocional i la integren en el currículum explicitant un temps i un espai, centres que desitgen realitzar canvis metodològics, centres que aborden el tractament dels conflictes a partir de la elaboració conjunta de normes de convivència...terrenys difícils però que s‟han de conrear. També el Departament va iniciar el seu itinerari partint de la Mediació, després el va concretar en Convivència i Mediació Escolar i finalment decideix incloure l‟aspecte més social amb L‟ Educació per a la Ciutadania.


19

Puc parlar de la meva experiència en la implantació d‟un programa de convivència. Coincidint amb els canvis de la població escolar arrel de la immigració a l‟any 2000, van esclatar moltes necessitats, com la que ens porta a realitzar aquest treball, la de la millora de les relacions interpersonals espontànies entre els alumnes.

El primer pas, va ser parlar amb l‟equip directiu i amb els companys sensibilitzats, després es traspassà al claustre i finalment es va presentar el projecte. Vàrem començar a l‟etapa infantil i el cicle inicial impartint programa de convivència i mediació i gradualment, per etapes, es van anar incorporant el cicle mig i el cicle superior.

Durant el segon any, vàrem demanar assessorament al centre i el realitzà tot el claustre.

Essent la coordinadora del programa continuo rebent formació des del Departament i demano aquesta llicència per ajudar a consolidar el mateix programa en el meu centre. Han passat tres cursos acadèmics i tinc la convicció que la convivència escolar no és una moda, ni té la categoria d‟una sisena hora, o d‟una aula d‟ acollida, és quelcom procés de relació a tres bandes: alumnat, professorat i famílies, d‟infinita durada que requereix ser avaluat i millorat dia a dia.

El nostre projecte compta amb ingredients com:

Educació emocional. Necessàriament, en aquest estudi aplicat a l‟ensenyament, ens centrarem en aquelles específiques aportacions pedagògiques de reconeguda trajectòria com el Grup de Recerca i Orientació Psicopedagògica GROP a casa nostra. És la vessant preventiva d‟una banda, i la terapèutica, d‟altra, les més urgents d‟aplicar en les escoles perifèriques que acullen alumnat amb necessitats educatives especials i de risc social. L‟expressió d‟emocions i sentiments permeten cercar solucions, el respecte i l‟estima per un mateix i els altres, defineix un dels principis ètics inclosos en la resolució de conflictes.

Aspectes de Competència social (Manuel Segura 2005), que hi són presents en la Mediació escolar facilitada pel treball comprensiu de la Guia de Mediació (Maria Carme Boqué 2000). Tots dos aporten la creació i l‟aplicació d‟estratègies que permeten vivenciar situacions comunicatives.

Justifiquem l‟educació socioemocional dins d‟un marc preventiu i dialogant. La realitat s‟imposa i ens presenta dia a dia les dificultats d‟aconseguir una convivència espontània satisfactòria. No podem esperar harmonia del fets relacionals espontanis, ho hem vist a les escoles i tot indica que hem d‟educar en i per la relació interpersonal.

Per aquesta raó, la mediació escolar entesa com la millor manera de gestionar els conflictes, i la competència social per saber relacionar-nos bé, ens ofereixen una fórmula oberta en la cerca d‟objectius de primera necessitat al tercer cicle de primària:

Comprendre, expressar i regular els sentiments(educació emocional)

Posar-se en el lloc dels altres (empatia)

Escoltar per comprendre i saber pensar (escolta activa i cinc pensaments propis de la intel·ligència interpersonal, què he de fer?, de quantes maneres ho puc fer?, quina és la millor?, és satisfactòria?.)

Defensar les pròpies idees (assertivitat)

20

Tenir en compte els respectius interessos (els conflictes reclamen necessitats diverses)

Implicar -se en la millora del propi entorn(participació activa)

Defensar els drets de les persones (justícia social i creixement moral)

Desenvolupar capacitat de resiliència en els alumnes i el professorat.

El programa MUS-E (música a Europa) nascut a Suïssa l‟any 1994, al 1996 es va implantar a tot l‟Estat Espanyol i el curs 1998-1999 es va començar a aplicar a Catalunya. El pare del programa va ser el músic Yehudi Menhuhin, considerat com el millor violinista del segle XX.

Menhuhin (Nova York 1919 – Berlin 1999) sempre es va destacar per la defensa dels Drets Humans i de la Justícia, portava a dins seu el ciutadà universal producte de la diversitat cultural: família jueva, pares russos, ciutadà nord -americà , Europeu... encara que no era ben rebut a Israel per defensar una solució justa pel poble palestí.

La FYME (Fundació Yehudi Menuhin) amb els seus artistes ens ajuden a realitzar un treball educatiu per a la integració social a través de les arts. Durant aquest curs hem tingut l‟ajuda d‟una ballarina i d‟un artista de circ. Desitgem pel proper curs la col·laboració d‟un professional del Teatre capaç d‟impulsar noves expressions en l‟alumnat del cicle superior i que els ajudi en la comprensió del conflicte. No ens interessa l‟estètica, és el procés inspirat amb l‟art i mitjançant l‟art el que prepara camins d‟expressió i comunicació en la tasca educativa.

Per recordar i no perdre de vista els fonaments dels quatre pilars per a l‟educació presentats a la UNESCO , l’informe de la Comissió Internacional sobre Educació pel segle XXI. “La Educación encierra un tesoro” (Delors [et al.], 1996) direm que ens preocupen dos: aprendre a viure junts i aprendre a ser.

Si ens centrem en entorns desfavorables, amb precària comunicació i factors de risc psicosocial i en entorns més favorables però sense referències (F. Mireieu), els dos últims: aprendre a viure junts i aprendre a ser , ens són bàsics i necessaris i estan molt relacionats amb la intel·ligència interpersonal i intrapersonal de Gardner. Aquestes intel·ligències són portes obertes en l‟educació.

1.2.3 Dinàmiques innovadores i dificultats en la llengua o en la comunicació

El procés d‟ensenyament aprenentatge aplicat sota el paradigma “el respecte als processos de vida” de la Rebeca Wild (2003) pel que fa a l‟aprenentatge de la llengua és admirable. No obstant, les condicions ambientals, el seguiment i la pròpia organització educativa, es desenvolupen en un centre lliure , creat des de la base per a que pugui ser així. Un centre jove amb creixement natural de tres anys en endavant, nascut en època de canvi, té molt a guanyar en el sentit que comença amb motxilla buida i bagul ple d‟il·lusions.

L‟equip de mestres de la Rebeca gaudeixen d‟una autonomia creada

a partir d‟un treball pedagògic innovador i amb independència governamental. Va començar amb nens en edat infantil i actualment és un centre complert que pertany al poble de Pesta (Equador) .


21

En certa manera, al nostre país, són privilegiats els nous centres educatius en contraposició a aquells centres antics que funcionen fa més de vint o trenta anys. Un espai educatiu que comença de zero, amb ideari adaptat a la diversitat social, que creix en funció de les necessitats del seu alumnat , al meu entendre, flueix amb bases més sòlides i creatives que les del centre antic, tot i que aquest últim, realitzi molts canvis.

Començar amb la idea de centre acollidor, creant les infraestructures inicials facilita l‟aprenentatge de la llengua als nouvinguts. Sabem els que disposem d‟una aula d‟ acollida els esforços que genera el treball d‟inclusió al seu grup classe quan es pensa que la feina integradora és funció exclusiva de l‟aula d‟ acollida. On és el seu grup classe, on és el centre integrador?

Les dificultats tenen a veure amb la resistència al canvi o paràlisi metodològica. Cal crear un centre nou per utilitzar metodologies inclusives?

No caldria si es comencés pam a pam, substituint el treball individual del professorat i dels alumnes pel treball cooperatiu i participatiu, realitzant un aprenentatge socioafectiu a l‟etapa infantil, primer, segon i tercer cicles de la primària.

Henderson i Milstein (2003) ens presenten sis punts que mostren de quina manera les escoles així com les famílies i comunitats, poden afavorir els factors protectors ambientals i les condicions que fomenten els factors protectors individuals. Anomenen “La Roda de la Resiliència” al diagrama que comença amb tres factors potencials de mitigar els factors de risc de l‟entorn com son l‟enriquiment dels vincles pro socials, fixar límits i ensenyar habilitats de vida.

Els tres factors fonamentals per a construir resiliència en l‟entorn són oferir afecte i recolzament, establir i transmetre expectatives elevades i finalment, brindar oportunitats de participació significativa.

El llenguatge de la resiliència, de l‟afecte i de la comunicació, aspecte que tan ens preocupa a les escoles, l‟haurien de poder basar en els següents principis:

El respecte a les diferències lingüístiques entre els nens amb dificultats evolutives, i nens procedents de diferents medis culturals. L‟afecte i el recolzament que tants beneficis realitza en la construcció de resiliència.

Els nouvinguts haurien d‟aprendre la llengua habitual sense estrès, de manera que ningú es burli de ningú, ocupar-se de les coses que estan en correspondència amb si mateix i obrir-se sense por a noves situacions, creant així un sentiment positiu. Donar temps als alumnes no significa treure‟ls expectatives elevades, sinó confiar en ells.

Acceptació i mínim coneixement de totes les llengües de procedència en el centre, de manera que hi hagin rètols en diferents llengües pels passadissos, aules...creació d‟una convivència plurilingüe com a clima relacional basada en la teoria de l‟empeltament presentada per Salvador Cardús (identitat, pertinença)La participació significativa de la diversitat dels alumnes es fa palesa dins i fora de les aules.

Esforç inicial orientat a la comunicació efectiva i afectiva més que a l‟aprenentatge d‟un codi lingüístic. Treballar l‟ assertivitat, l‟escolta activa i l‟empatia.

Aconseguir que els nouvinguts s‟estimin i facin seva la llengua d‟ acollida sense perdre la seva identitat cultural.

Experiències com la de La Rebeca Wild, ens expliquen com és de necessari canviar totalment les estructures clàssiques de les aules, grups, currículums i metodologies. Proporcionant l‟ambient idoni i acompanyant els aprenentatges quan els nens i nenes ho necessiten és bàsic, l‟adult educador acompanya, comparteix, juga...no instrueix.

22

Nosaltres, en un entorn social educatiu ben diferent, d‟aquesta experiència educativa podem aprendre i consensuar , allò més adequat per als nostres alumnes: ens aniria bé assolir el respecte per les diferències lingüístiques, l‟eliminació de l‟estrès i burles i el regal del temps per aprendre sense urgències i imposicions.

L‟escola no l‟hem de pensar, l‟hem de viure organitzant el temps i les estructures educatives. L‟organització de l‟espai de l‟aula, la disposició de taules, els racons, els materials, són fonamentals per facilitar un treball de participació activa que generi sentit de col·laboració i de respecte. Els alumnes sen senten a gust quan són part activa de la seva aula, sigui organitzant un espai físic, sigui creant normes d‟aula.

A què es deu, llavors, el fet que un nen o nena de l‟aula d‟ acollida pensi que la resta del seu grup classe en saben més? Les estructures educatives de vegades funcionen amb forats capaços de crear sentiments negatius. La prevenció de pensaments excloents és feina a fer de tot el centre però més intensament des de les tutories.

Ens fa pensar que sovint els aspectes morals estan molt lligats als aspectes d‟hàbitat, és a dir una distribució del mobiliari, dels racons de treball, un suro aquí o allà diuen molt de les funcions que realitzen, ens presenten d‟alguna manera l‟esperit de la classe, si els alumnes han estat protagonistes d‟aquesta organització o els hi ha estat donada.

Treballar per a la inclusió demana participació activa i col·laboració. Es fa necessari a nivell d‟organització no confondre inclusió amb atenció de la diversitat, les patologies requereixen atencions específiques, la diversitat cultural actualment és un fet natural, hi ha acord general, la diversitat cultural no és cap patologia.

L‟èxit d‟una organització o centre crec que es guanya dia a dia amb el conreu de valors solidaris universals. Experiències de resultats òptims, no es poden aconseguir complint un horari laboral, és quelcom més que un projecte de vida on es barregen aspectes personals i professionals, tota una filosofia aplicada a l‟ensenyament.

Wild (2003) comenta com nens amb dificultats de llenguatge aprenen a articular amb claredat, sense teràpies i es desenvolupen en tots els sentits com a persones obertes que mostren interès i són intel·ligents. Tot això va ser possible gràcies a :

Juntament amb els pares es van posar d‟acord en que el fonament biològic del llenguatge es trobava en la motricitat (metodologies obertes: jocs, dansa, manipulacions, exploracions) i en que el desenvolupament del llenguatge estava estretament relacionat amb els sentits i les emocions.

El procés d‟ajustament al món el situa abans de néixer i fins el 6-8 anys, etapa en la que madura els Sistema Límbic, responsable de funcions cerebrals com la memòria, atenció, emoció, personalitat i conducta.

Sota el paradigma “el respecte als processos de vida” el tractament dels anomenats “nens amb problemes de parla” consisteix en crear una ambient distés en el que l‟organisme del nen o de la nena aconsegueixi trobar les seves pròpies solucions.

Assegura que segons això, un nen amb dificultats no només necessita d‟un aprenentatge lliure de dintre cap a fora, sense presses per a la seva adaptació al grup, necessita d‟una llar apropiada.

Com afrontem aquesta realitat en els nostres centres educatius? Les famílies, en alguns casos, proporcionen inestabilitat a l‟ infant. Sense el recolzament afectiu de la pròpia família el complex procés de curació i desenvolupament del nen es produirà de forma limitada tot i tenir un entorn ideal a l‟escola. No obstant això, la bibliografia sobre


23

resiliència, mostra com persones que han trobat el recolzament afectiu fora del seu entorn familiar han pogut desenvolupar mecanismes per superar l‟adversitat.

L‟estabilitat emocional del nucli familiar no és una constant en les nostres famílies, estem acostumats a situacions com ara la d‟un nen de sis anys que es lleva sol, va sol a l‟escola, torna sol cap a casa i no veu als seus pares fins a la tarda o la nit. Les apreciacions de situacions com aquesta busquen en primer lloc l‟ acollida emocional amb estratègies afectives, per cercar els aprenentatges curriculars amb una gran dosi d‟optimisme i creativitat. Entenem que aquest nen s‟estimi l‟escola i se senti bé amb els companys perquè s‟està enriquint en vincles positius.

Mica en mica, ens anem apropant a les arts com a estratègia expressiva, mai com a producte estètic perquè aquests vailets realment les necessiten per a comunicar-se.

El tema de la llengua es transforma en un instrument de coneixement, i els escenaris plurilingües reclamen interaccions comunicatives flexibles que valorin per sobre de tot la relació interpersonal. Segons Chomsky, la nostra vida humana transcorre sobre el transfons d‟una llengua primigènia comuna que es manifesta en el nostre pla biològic com a facultat neurològica del llenguatge. Jerome Bruner durant la década dels 80-90, va completar els plantejaments científics de Noan Chomsky aportant un processament, no morfosintàctic, sinó processament pragmàtic que requereix de l‟ajuda d‟ algú altre que en té cura (pare, mare, mestre...) Aspecte que està molt relacionat amb les relacions. A partir de Bruner, entenem el llenguatge com una activitat social, una actuació on dos o més interlocutors intenten resoldre amb més o menys èxit un problema.

En aquesta llengua primigènia (Chomsky) són latents totes les llengües del món però cal la relació social per a estimular les que poden sorgir. Si som capaços de crear un entorn escolar on cada nen pugui ser ell mateix, on la col·laboració, respecte, tol.lerància siguin presents, llavors, el desenvolupament de la segona llengua serà molt diferent a la d‟un entorn on falti el respecte per les autentiques necessitats personals de creixement.

Si estem convençuts de la força dels aprenentatges motrius, no podrem mai separar la expressió oral de les diferents circumstàncies, vivències i activitats de la vida: parlarem amb el cervell, el cor i amb totes les eines que ens faciliti el cos i les noves tecnologies.

1.2.3.1 Les aules d’ acollida

Donem la benvinguda a les aules d‟ acollida. Al nostre país són un recurs i una estratègia que permet una comunicació interactiva, els nouvinguts poden expressar-se saltant barreres d‟aula tradicional, amb materials multilingües, però, tenen el temps suficient per adaptar-s‟hi? Cada centre en funció de la necessitat personal de l‟alumne, li dedica un total d‟hores d‟ acollida fins la incorporació al grup classe. Tot i el gran servei que fan, parlem d‟aules d‟ acollida quan hauríem de parlar d‟estructura de centre que garanteixi l‟ acollida de tots els alumnes, no només dels nouvinguts. Som molts i moltes els que veiem que no està normalitzat aquest pas de l‟aula d ‟acollida a l‟aula ordinària, ni molt menys al centre acollidor.

Esdevenir centre acollidor per a tot l‟alumnat implica un procés llarg i innovador en aquelles escoles en les que encetem un Programa de Convivència i Mediació.

La història, els inicis són decisius. El Pla per a la Llengua i Cohesió social LIC té com a objectius clau la cohesió social, l‟ educació intercultural i l‟ aprenentatge de la llengua catalana en un marc plurilingüe. Tot centre, si vol ser acollidor, ha de fer seu aquest

24

objectiu, un principi general per a tota l‟escola. El risc de parcel·lar l‟objectiu a l‟aula d‟ acollida hi existeix i l‟hem d‟evitar.

1.2.3.2 Els programes de convivència

La realitat social va per davant de les decisions i programes polítics (Congrés d‟ acollida 2006) Això es pot valorar positivament com a un estímul pel canvi o negativament però el que no podem oblidar és que l‟ acollida és el primer missatge que rep l ‟immigrant, aquí rau la seva importància perquè l‟ acollida lingüística determina el sentit de pertinença de la persona nouvinguda.

Però, sabem que ensenyar llengua és quelcom més, la llengua demana comunicació oberta, actitud positiva, esforç per entendre‟s i entendre els altres,creació de la pròpia identitat, sentiment de pertinença, acolliment. Aprendre llengua juga en el mateix feedback de drets i deures i tots els alumnes necessiten aprendre la llengua, a més dels nouvinguts.

Davant d‟aquestes necessitats, cal un enfocament més integrat en el desenvolupament personal de l‟alumne, les seves relacions intra i interpersonals, les habilitats per entendre i comunicar-se amb el món a partir dels valors morals acceptats.

Per aquesta raó en la línia de l‟aprenentatge de la llengua, les aportacions teòriques i pràctiques del Programa de Competència Social (Robert R. Ross, Vicente Garrido Genovés i Manuel Segura) són, probablement , les que han obtingut millor acollida en els nivells de Cicle Mig i Superior de la nostra escola.

La realitat generada en el nostre centre mostra que no ens agrada seguir exclusivament una línia, intentem agafar el millor de les diferents aportacions teòriques impulsades inicialment per Gardner a partir de la teoria de les intel·ligències múltiples (destacant la intel·ligència intrapersonal i la intel·ligència interpersonal), del moviment de la intel·ligència emocional (Salovey i Mayer, 1990; i Goleman,1995), aplicacions psicopedagògiques dins de l‟ Educació Emocional (Bisquerra) i l‟alternativa adequada en la resolució dels conflictes inspirada per la Cultura de la Mediació (Amani 1995, Maria Carme Boqué 2000, Sergi Farré 2004, Josep Redorta 2004 J Manel Güell 2005 Juan Carlos Torrego, 2006 ,) perquè la mediació escolar permet “explorar les possibilitats d’ensenyar i d’aprendre, d’educar, en un entorn plural on tothom hi té el seu lloc.”4

1.3 El punt de partida: l’educació emocional

Al professorat ens cal una formació personal en la gestió emocional, de cap manera obtindrem estratègies pedagògiques sense haver trobat, d‟una manera vivenciada, una resposta personal.

El pes del currículum, les necessitats educatives emergents, les necessitats educatives de sempre, les pròpies càrregues personals, familiars, ...A partir del reconeixement sincer de les competències emocionals dels docents, podem iniciar el feedback emocional.

Les orientacions de l‟ Eulàlia Bosch pel que fa a la figura del mestre, en la seva exposició d‟octubre 2006, suposen una pluja de respecte i positivisme que animen l‟esperit més castigat. Anar al teatre, als museus, viatjar...una estimulació mitjançant les arts i la informació de la realitat per a poder gaudir amb els nostres alumnes.

4 Boqué i Torremorell. Guia de Mediació Escolar. Associació de Mestres Rosa Sensat 2006


25

D‟això es tracta, de gaudir. La doble comunicació existeix, no hi ha cap dubte, els mestres aprenem dels nois i noies de la mateixa manera que ells aprenem de nosaltres i és en aquest joc d‟ajustament de necessitats on certament trobem la situació comunicativa més fonda de l‟ensenyament.

Com podem iniciar l‟educació emocional a l‟escola de primària? Sembla no haver fórmules ni receptes màgiques però fonamentalment tothom coincideix en assegurar que cal viure-les. Existeixen fonts diverses, els treballs específics de les professores Anna Carpena i Isabel Aguilera, E. López, Josepa Gómez, Manuel Segura i Margarita Arcas, Eva Bach, Pere Darder, ens ajuden i ens orienten, però enlloc de portar-les a la cartera, les haurem de portar al cor.

Ho sabem, no és el mateix educar amb afecte que educar les emocions tot i que l‟afecte no ens l‟hauríem de descuidar mai, perquè el considerem motor de les relacions en els processos d‟ensenyament aprenentatge.

L‟alfabet emocional i els mecanismes de regulació, es poden introduir d‟una manera sistemàtica ocupant un espai i un temps curricular. Els procediments lúdics i vivencials permetran :

L‟auto coneixement

L‟auto motivació

Una sana autoestima

El coneixement dels iguals

La creació d‟expectatives positives envers els altres

Em baso en la pròpia experiència al afirmar que és un bon inici pel desenvolupament personal de l‟ infant el fet que un centre amb alumnat de risc social i procedència diversa, introdueixi l‟Educació Emocional a l‟etapa infantil. Entenem que les introduccions impliquen continuïtat, el primer, segon i tercer cicles, també la necessiten.

1.3.1 Les teories de les emocions

El cervell emocional: el sistema Límbic

Joseph Le Doux, professor del Centre de Neurologia de la Universitat de Nova York (1994,1999) destaca amb les teories neurofisiològiques de les emocions per la seva gran aportació científica coneguda com el cervell emocional

El sistema límbic està en constant interacció amb l‟escorça cerebral. Una

transmissió de senyals d‟alta velocitat permet que el sistema límbic i el

neocòrtex treballin junts fet que pot induir al pensament sobre la necessària regulació cognitiva de les emocions per la seva impulsivitat. No obstant, la gran aportació de Le Doux dins del context de l‟estudi les pors apreses, va ser demostrar la existència de vies que transmeten la informació sensorial des del tàlem a l’amígdala sense la intervenció primària dels sistemes corticals. S‟interpreta, doncs, com una evidència de la existència d‟un processament emocional precognitiu.

El sistema límbic conté:

El Lòbul límbic –pont entre emocions i cognició-

Hipocamp -memòria emocional-

Uncus – informació olfactiva i les relacions amb les emocions.

26

Amígdala – emocions com la ira, sentiment maternal tutela prole i motivació sexual-

Hi ha una llarga trajectòria d’estudis al voltant de les emocions.

Les teories que, a partir de principis del segle XX contribueixen a una millor comprensió dels factors emocionals en el comportament humà 5 (Bisquerra, 2006):

Freud i el psicoanàlisi

Sigmund Freud (1856-1939) la preocupació de S. Freud envers les emocions la centrava en la influència que tenen en les pertorbacions psíquiques de les persones. La seva teoria dels impulsos recull les bases de la seva interpretació psicoanalítica sobre l’ansietat i la depressió. No va fer una teoria de les emocions però si una teoria dels trastorns emocionals i una teràpia per a la seva cura, el psicoanàlisi.

Teories de l‟activació multidimensional. AROUSAL

Lang 1968 proposà l‟existència de tres sistemes de resposta emocional:la cognitiva, la fisiològica i la motora. La multidimensionalitat de la resposta emocional és un fet generalment acceptat.

Teories cognitives.

Les teories cognitives atribueixen una avaluació positiva o negativa de l‟estímul de manera instantània la qual cosa constitueix una fase important dins del procés emocional. L‟esquema que el defineix:

Estímul processos cognitius resposta emocional

Dins dels processos es troben les valoracions, interpretacions, etiquetat, afrontament, objectius,control i expectatives.

Les aportacions rellevants de les últimes dècades a partir de la informació de Bisquerra:

Teoria de la valoració automàtica (Arnold, 1960)

Teoria bifactorial de Shachter i Singer (cognitius i fisiològics)

Teoria del procés oponent Solomon i Corbit 1963 (teoria homeostàtica que explica com una emoció intensa positiva o negativa aconsegueix l‟estat de neutralitat un cop la persona s‟ha habituat a ella)

El model processual de Sherer 1993. Aporta cinc components a l‟emoció: 1. Processos cognitius d‟estímuls

2. Processos neurofisiològics 3. Tendències motivacionals i conductuals 4. Expressió motora 5. Estat afectiu subjectiu.

La teoria bio informacional de Lang (1969, 1984,1990) Aquesta teoria de Lang aporta marc teòric a les aplicacions terapèutiques com la imaginació emotiva i la dessensibilització sistemàtica. Tanmateix proporciona les bases teòriques a la reducció de l‟activació fisiològica mitjançant tècniques de relaxació. Es resumeix dient que la emoció pot ser analitzada com un producte del processament (imputs i outpus) de la informació del cervell.

5 BISQUERA,Rafael. (2006) Educació emocional y bienestar. Ed. Praxis


27

La teoria psicoevolucionista de Plutchik (dècades dels 60,60,80) principals aportacions:

Defensen que l‟estudi de les emocions es compren millor des de un punt de vista evolutiu (perspectiva etològica i Darwin)

Les emocions són una cadena complexa d‟esdeveniments amb un nombre important d‟elements o components.

La complexitat d‟una emoció impedeix el seu total coneixement

Les emocions varien en intensitat, similitud, polaritat. Fa una classificació de les emocions primàries

Hi ha derivacions de les emocions: existeixen diversos llenguatges per expressar les emocions. Per exemple, característiques de la personalitat són derivacions d‟emocions, qui té por de les situacions socials se‟n diu tímid. Institucions i esports deriven d‟emocions concretes.

La teoria del feedback facial Izard (1969) Es basa en les aportacions de Darwin (1862) en referència a l‟expressió facial i els impulsos cerebrals del Sistema Nerviós Central.(SNC)

Emoció i motivació en Frijda (finals del 1980)Diu que una emoció suposa una avaluació del món en funció dels interessos propis (motivació i cognició) Presenta la llei de la asimetria hedònica segons la qual les emocions negatives duren més que les positives.

La teoria de Buck: motivació, emoció, cognició.Coneguda com la teoria de les “primes”(Primary Motivacional Emotional Systems) Prenc en consideració la majoria de les tradicions que han abordat les relacions entre emoció i motivació Buck (1991) ens presenta un model on la emoció és prèvia a la cognició, assegura que per a que hi hagi emoció no és necessari una avaluació cognitiva prèvia. Opinió que contradiu una tradició molt estesa i representada per Lazarus (1982) i Schachter (1968)

La emoció en la teoria des esquemes. S‟anomena esquemes als coneixements previs Mandler (1965,1985) tot dins del marc del constructivisme. Els esquemes emocionals junt a les estructures mentals construeixen les emocions.

Teoria de la valoració cognitiva de Lazarus (1991) Lazarus és un dels investigadors sobre emocions més conegut. La seva teoria de la valoració cognitiva parla d‟una valoració cognitiva primària (conseqüències de la situació) i d‟una valoració cognitiva secundària (recursos per fer front a la situació). Segons la teoria cognitiva –motivacional -relacional de Lazarus es distingeixen cinc temes meta teòrics:

Principi de Sistema Principi de Procés Estructura Principi de desenvolupament Principi d‟especificitat Principi de significació relacional

1.3.2 L’educació emocional a les escoles

Sempre que s‟hagin treballat a l‟etapa infantil, al cicle inicial les relacions interpersonals dels alumnes es presenten amb un individualisme força modelat i reconeixement del grup i dels iguals. Actualment a les escoles no ens podem permetre una evolució natural i lliure de les emocions, ens cal educar-les.

Evolutivament els infants van madurant en entorns naturals, però com en són de naturals ? Quina garantia de salut emocional té un vailet immers en una família des

28

estructurada? Es pot assegurar que els fills de famílies estructurades siguin més rics o més sans en ed. emocional?

Tenir referents no vol dir que en siguin adequats, Philippe Meirieu aprofundeix en el sentit d‟aquesta pèrdua de referents en la societat actual i ho fa amb un estil lleuger i planer adreçat a la població amb funció educativa.

La justificació del programa segons Bisquerra, ha de centrar-se en la disminució dels factors de risc (personals, familiars, escolars i socials) i en la potenciació dels factors protectors (les competències socioemocionals)

Als centres amb alumnat de procedència diversa hi ha, sovint, altes i baixes que dificulten la creació de grup. És important una construcció positiva de l‟ autoimatge i autoestima per afavorir les relacions de grup. Donat el desenvolupament constant de la personalitat durant la primària, les activitats d‟auto coneixement i coneixement dels altres permeten transversalitat.

D‟altra banda, la potenciació dels factors protectors en forma d‟experiències viscudes a favor de la construcció de la pròpia identitat, autoestima, empatia, assertivitat i sentiment solidari, bé es poden treballar i viure de la mateixa forma que una assignatura, és a dir donant-li un espai i un temps.

En el debat generat arrel de l‟assignatura “Educació per a la Ciutadania” és acordat que l‟ educació per a la ciutadania (EC) és més que una assignatura. La educació emocional, també ho hauria de ser. Vull dir, els alumnes del perfil que ens ocupa en aquest treball, necessiten aprendre en espais organitzats, amb metodologies participatives i col·laboratives que tinguin en compte els aspectes esmentats anteriorment: autoimatge, autoestima, empatia, assertivitat, solidaritat.

Però quin model de centre hauríem de tenir?

Segons Josep Maria Puig, ha de regir -se per un sistema de caràcter democràtic resultant de tot allò que es fa i es viu en ell, amb metodologies transversals a les tutories i obert al barri.

Hi ha tendència a separar educació formal i educació informal. Tot és educació en el sentit d‟ensenyar i aprendre. Si bé és cert que l‟educació en valors és complicada perquè no es pot avaluar i quan s‟avalua és en grup, també és cert que l‟educació en valors es tradueix en una preparació i no en un objectiu. La clau està en els procediments, en les rutines assolides d‟aquest procediments.

A l‟esquema proposat pel Rafael Grasa a la conferència realitzada el 22 de febrer 2008 el símil d‟escala ens indica també que una pràctica 1 és prèvia a una pràctica 2 per exemple, sense haver creat un grup serà contradictori pretendre treballar la comunicació no verbal o la resolució de conflictes.

PRÀCTICA 1

TEORIA

PRÀCTICA 2


29

Evidencia la necessitat de les bones pràctiques, aquelles que no sorgeixen d‟un manual o llibre, sembla que és dins la pràctica on els valors s‟assoleixen, és convivint com aprenem a conviure o dit amb una expressió seva “l’educació per la pau assumeix pau en l’educació.”6

El currículum explícit està escrit, el currículum implícit el trobem subjacent en l‟anterior i el currículum ocult, aquells aspectes de la vida escolar que s‟aprenen sense que el professorat sigui conscient dels seus efectes ni l‟alumnat percebi la seva transmissió, on és?. El que té més potencial educatiu, el currículum ocult, esdevé el gran absent. Qui l‟avalua, qui el defineix? Teòricament tothom el dóna per realitzat , fet o superat, quan encara en moltes escoles estem hores lluny del seu consens i concreció pràctica.

1.4 La cultura de la mediació escolar

La comprensió de la cultura de la mediació a Primària, no és gens fàcil.

Personalment, portem tres cursos participant, com a centre, en els Programes de Convivència i Mediació que organitza el Departament d‟Ensenyament i bevent de la formació d‟experts en diferents àmbits d‟aplicació: identitat, relació i solidaritat.

Particularment, he anat entrant en la mediació molt lentament, però tenim molta feina a fer doncs una de les finalitats, aconseguir alumnes mediadors, ens queda encara molt lluny. Estem tot just en la fase inicial de mestres mediadors. No tenim l‟aprovat quan ens conformem amb la idea minimitzada de creure que la mediació és una tècnica o un procés. Ens cal tècnica i procés, però sobre tot ens cal ànim i cor en el procés de gestió de conflictes.

Tanmateix, un cop més endinsada en l‟estudi, res no és allò que semblava, l‟empatia i l‟ assertivitat s‟ aprenen, ningú neix amb habilitats socials i amb un codi desenvolupat de justícia i valors humans. Així, tant és si tenim alumnes de primària o de secundària, si els factors de risc amenacen la integritat personal, si els nois i noies són de classe benestant i estudien en prestigiosos centres educatius, si el professorat està format o no, la mediació conté els ingredients màgics del procediment esmentat anteriorment. L‟alumnat, el professorat, les famílies, personal de serveis i d‟administració són els protagonistes.

6 Rafael Grasa. Conferència 22 febrer 2008. Educació per la Pau. Departament d‟Educació. Programes de Covivència i Mediació

30

1.4.1 Comprensió del conflicte

El paradigma de la complexitat

Hi ha tendència a anomenar “conflictologia” a aquest camp interdisciplinar que s‟esforça en l‟anàlisi del conflicte. La realitat, segons E. Morin, és que es troba en el paradigma de la complexitat i que el seu perfil és borrós.

Redorta (2004) valora les aportacions de Maturana i Varela per la comprensió dels éssers vius a partir de la Teoria dels Sistemes i del Caos. Afirmen que la vida sorgeix com a conseqüència d‟un procés de cooperació dins d‟un sistema caòtic. Aquestes vides serien les finestres de l‟ordre i Redorta relaciona “ l‟autopoiesi” de‟n Maturana (creació de sí mateix) des de la capacitat d‟autoorganització de la matèria amb l‟emergència espontània de l‟ordre. Els processos d‟autoorganització funcionen amb un “patró” definit en la matèria dels orígens de la vida, la seva estructura, la de la matèria seria segons Maturana i Varela la manifestació física de la organització.

Sens dubte contribueix a entendre el conflicte (caos) com existència natural de manera que són les energies amoroses les més idònies per aconseguir més harmonia en les relacions interpersonals. Aquesta afirmació esdevé el gran eix en el fet educatiu: les energies amoroses capaces de construir relacions interpersonals més harmòniques.

En el cicle del conflicte, àmpliament analitzat, coincideixen els autors en parlar de la fase d‟escalada, fase d‟estancament i fase de des escalada. Particularment m‟interessa la comparació que fa Alzate (1998) sobre el conflicte i el teatre, durant el primer acte el conflicte augmenta i s‟intensifica, en el segon es produeix el clímax i estancament i en el tercer descendeix fins el desenllaç o resolució.

En el sí de les relacions interpersonals, entenem el conflicte com una discrepància d‟interessos o necessitats antagòniques entre dues o més parts. És inherent, natural i consubstancial a les persones des del principi de la diversitat i les diferències individuals. Valors, aquests últims, capaços de generar riquesa i propiciar la transformació social i la de l‟aprenentatge personal previ.

Durant la dècada dels 60-60 a les escoles dels EUA va néixer un moviment ciutadà genuí de transformació psicosocial per a la construcció de quelcom més que un concepte positiu sobre el conflicte: els programes de mediació escolar i resolució de conflictes.

El teló de fons social com la lluita dels afroamericans contra la discriminació i la segregació, la oposició a la guerra del Vietnam, el moviment hippy, el feminisme , la posada en dubte de rols de poder en les famílies com el patriarcal, l‟assumpte Watergate, van configurar la base social e ideològica per al desenvolupament de la RC (Resolució de Conflictes)

Tot i que actualment, és a la geografia anglosaxona on han experimentat un desenvolupament considerable a les modalitats de mediació comunitària, familiar, escolar, laboral, penal i internacional (Boqué 2006) a l‟Estat Espanyol i a Catalunya emergeix a principis dels 90.L‟Educació per la Pau ens planteja aquest repte, educar en i per al conflicte:

Descobrint la perspectiva positiva del conflicte

Aprenent a analitzar els conflicte i descobrir la seva complexitat

Trobant solucions


31

1.4.2 Resolució de conflictes interpersonals

La sociologia ha arribat a conclusions molt properes a les de la psicologia pel que fa a les maneres o mètodes de resoldre els conflictes. És a dir, la sociologia determina que les qualitats cognitives necessàries per a la resolució de conflictes interpersonals son:

El pensament causal - Entrada i conta‟m - Saber definir el problema és el primer pensament que fa falta per a resoldre un conflicte. És un pensament que tarda en desenvolupar-se des del punt de vista evolutiu. Què necessita aquest pensament? Necessita informació objectiva i fonamentada en fets reals i no imaginaris.

El pensament alternatiu - major nombre de solucions a una situació- Pluja d‟idees

El pensament con seqüencial - capacitat de preveure les conseqüències-

El pensament de perspectiva- capacitat de posar-se en la pell de l‟altre-

El pensament mitjans – fi. – capacitat de proposar-se objectius i planificar-los-

Com podem veure, el procés de la mediació formal, conté fases interrelacionades que tenen molt a veure amb els cinc pensaments esmentats.

Si per pensament causal entenem la capacitat de definir un problema interpersonal la primera fase de la mediació l‟entrada i conta‟m, necessita trobar i interpretar la informació del conflicte.

El següent pas necessita molta imaginació per plantejar el major nombre de solucions a un conflicte de manera que les aportacions escoltades activament per part dels protagonistes serveixen per trobar la solució acordada. Es mateixos protagonistes hauran de decidir quina és la millor o més satisfactòria per ambdues parts. És important diferenciar les necessitats dels interessos.

Les actituds més freqüents davant del conflicte recollides per Paco Cascón Soriano7

Model competitiu (jo guanyo, tu perds): en el món escolar el trobem en les relacions de menyspreu, discriminatòries, de rebuig perquè el que importa és aconseguir el que jo vull per sobre de tot. Aquí la relació no és important, representa el model més egoista i individual de tots.

Model d’evasió (jo perdo, tu perds): no surten ben parats ni els objectius ni la

relació, aquesta resposta anomenada “posar el cap sota l‟ala” deixa que els conflictes vagin sols pensant que pot ser es resoldran sols, amb el temps i la realitat mostra efectes negatius en les relacions.

7 Recurs de la pàgina web Convivència i Mediació Escolar

32

Objectius

Els objectius són molt importants

COMPETICIÓ +

Jo guanyo, tu perds

La relació no és molt important

- negativa

COOPERACIÓ

Jo guanyo, tu guanyes

La relació és molt important

+ positiva

EVASIÓ/EVITAR

Jo perdo, tu perds

ACOMODACIÓ

Jo perdo, tu guanyes

Els objectius no són molt importants

Model d’acomodació (jo perdo, tu guanyes): és més estès del que sembla, no fa valdre els seus drets ni planteja objectius propis per por d‟enfrontar-se amb l‟altra part. Sovint confonem el respecte amb no saber defensar els nostres drets, la qual cosa provoca malestar i tensió.

Model cooperatiu (jo guanyo, tu guanyes): cooperar no vol dir acomodar-se, aquest model defensa la relació i els objectius i es basa en la negociació justa per ambdues parts, és a dir, per a que tots dos guanyin tots dos han de cedir en aspectes menys importants sense perdre els objectius particulars.

La negociació acompanya al model anterior per ser molt difícil aconseguir una cooperació plena i satisfactòria per ambdues parts. Negociar no vol dir guanyar, com sovint es pot confondre, per aconseguir una negociació respectuosa amb la relació cal que les dues parts del conflicte acabin amb la sensació d‟haver guanyat en allò fonamental.

1.4.3 Formes d’intervenció en el marc escolar

1.4.3.1 Ajuda entre iguals : mediació entre iguals

Els docents desitgem que els nens i nenes aprenguin a solucionar els propis conflictes de manera assertiva. Aquest objectiu, si no se li ha dedicat temps a les escoles, costa d‟aconseguir. No estem davant de continguts teòrics que s‟aprenen llegint: els hem de posar en practica fins assolir l‟hàbit i les actituds coherents en la resolució positiva dels conflictes.

La col·laboració I el recolzament entre companys ajuden a prevenir i corregir el desenvolupament de conductes antisocials i agressives. La resolució de conflictes a partir d‟una mediació significa aprendre ‟s un camí nou per a trobar el desenllaç just i eficaç.

COMPROMÍS

NEGOCIACIÓ


33

Per aconseguir la mediació entre iguals, els alumnes han de ser educats en i per a la convivència pacífica, amb sentit crític i autonomia i seguretat personals. El procés passa en primer lloc per a que els docents s‟impregnin de la cultura mediadora incorporant la figura de l‟alumne en la elaboració dels drets i deures tot creant metodologies participatives i col·laboradores.

Aquesta forma d‟intervenció adreçada als alumnes no pot tenir garantia d‟èxit si no passa per un model global en el que es formen els agents educatius més sensibilitzats (alumnes, professors, personal administració)8

La nostra iniciació en el conflicte ens situa en el marc de les relacions interpersonals però dins d‟un grup, és a dir el grup classe i l‟escola. La posició és dins de la visió cognitiva perquè el nostre interès és la formació de cada infant en el conflicte i per al conflicte.

Des de la perspectiva antagònica, el conflicte se‟ns presenta com una oportunitat d‟aprenentatge per a resoldre problemes sense haver d‟usar la violència. Aquest és un fet bàsic que ens fa aturar-nos i reflexionar a partir de l‟anàlisi intrapsíquic següent:

En alguns treballs de Paul-Henri Content, inspirats per la psicologia, trobem un que fa referència al cercle de la frustració. En ell presenta la relació directa entre Necessitat, Còlera, Hostilitat i Violència dins d‟un bucle que parteix d‟una necessitat que reprodueix una Emoció, aquesta emoció configura una Actitud que per últim fa desembocar la necessitat en una Actuació.

Les alternatives paliadores o d‟ajuda, dins d‟aquest procés són les que orienten cap el canvi: quan sorgeix la necessitat la primera reacció es transforma en un malestar amb l‟altre, li segueix la intenció malèvola de trobar venjança i demanar sancions o reparacions, amb lo que el cercle de la frustració es tanca generant-ne un altre.

Es fa necessària la pressa de consciència de la frustració (comunicació, expressió, escolta), un cop s‟ha produït la primera comunicació ens cal trobar mitjans no destructors en aquest segon nivell de comunicació. Dins del desig o esperança que l‟altre es faci càrrec o repari els fets ens situem en el que és permès o no, de la pròpia consciència o responsabilitat emparat per unes normes o valors. Per últim l‟acord o solució hauria de permetre un final satisfactori per tancar definitivament el malestar del conflicte.

Jean Epstein (1996) després de sis anys de treball d‟investigació aportà les principals causes de violència en els joves:

Falta de confiança en si mateix

Incapacitat d‟organitzar el temps

Absència d‟interès real

Ritmes no respectats

Territori personal no respectat

Límits referents i prohibicions

Absència de referents respecte a la seva pròpia història

8 http://web.educastur.princast.es/proyectos/mediacion/confer-comun/conf4.htm

http://web.educastur.princast.es/proyectos/mediacion/confer-comun/conf4.htm

34

L‟anàlisi de les causes permetrà, segons Jean Epstein, detectar si la causa de la violència és un factor o altre per a treballar directament en la carència predominant de l infant.

Tenint en compte que el cercle de la frustració o de la violència s‟alimenta de necessitats no ateses, és important centrar tot el nostre potencial educatiu en la persona humana. El respecte pel processos de vida, la intervenció pedagògica més adequada per a cada infant és l‟únic que ens permetrà la creativitat en el diàleg i resolució de conflictes.

1.4.3.2 Modalitats de gestió de conflictes

Distingim dos tipus de situació: les situacions duals, i les triangulars.

Situació dual.

La tensió conflictual es produeix entre dues persones que deleguen en una altra (jutge, advocat..) la resolució. Aquesta tercera persona té com a únic objectiu els interessos d‟aquella persona a qui representa:

La negociació

L‟arbitratge

El judici

La diplomàcia

Situació triangular.

En la situació triangular la persona que intervé per a la resolució del conflicte és una persona neutral, respectuosa amb les opinions i postures dels opositors. Aquest procés s‟emmarca dins de l‟esquema “tu guanyes -jo guanyo” , es pot treballar de dues maneres:

La conciliació (intervenció d‟una tercera persona en un litigi)

La mediació (procés iniciat per ajudar ambdues parts en conflicte i reiniciar o iniciar la comunicació)

Malgrat signifiqui un gran repte o un desafiament a la tasca educativa, penso que els esforços han d‟anar cap la mediació entre iguals perquè representa un reconeixement positiu de les pròpies capacitats de manegar els conflictes i aconseguir el màxim potencial personal implicat en la pròpia resolució. Creixem en la mesura que ens fem responsables de les nostres actuacions i decisions.

1.4.3.3 Què convé fer davant d’una situació de conflicte?

La gran pregunta obté, donada la complexitat i diversitat, respostes carregades d‟una reflexió prèvia. Quan ens trobem davant d‟un conflicte tenim la tendència a reaccionar ràpidament i volem evitar que degeneri perquè a ningú pot agradar el desordre, el caos i el malestar. No obstant això, dins de la formació en el conflicte, les estratègies aportades ens donen pistes i sovint, l‟encert es troba en decidir quina és la millor. A partir de Crary, E.9 podem analitzar els diferents enfocaments sobre el conflicte:

9 E. Crary (1998) Négocier, ça s‟apprend tôt Université de Paix Namur


35

Relativitzar, treure de context, entrar en el joc, fer acudits, relativitzar a partir de l‟absurd. És apropiat quan produeix un efecte sorpresa però és inadequat si no es completa amb una altra intervenció o si es percep com una ridiculització de les parts presents.

Ignorar conscientment el conflicte, evitar, fugir o deixar-ho de banda. Quan les parts tenen capacitat relacional suficient per poder tractar la situació sense ajuda d‟un tercer, en canvi és inadequat en els conflictes importants, si existeix perill físic per a les persones o finalitza semblant a una dimissió.

Reestructurar l‟entorn, pot ser que el conflicte es resolgui realitzant canvis en la organització dels immobles d‟una classe dons reestructurar l‟espai sovint produeix una reestructuració dels rols i tasques del grup . No permet l‟aprenentatge del conflicte, només és eficaç per a la prevenció.

Ser directiu es tracta d‟una estratègia molt relacionada amb l‟arbitratge o judici. Pot resultar útil quan cal decidir, tallar o donar una solució en situacions on les persones encara no tenen recursos relacionals o bé es disposa de poc temps o energia per a reaccionar encara que s‟hagi de re tomar el conflicte més endavant.

Proposar alternatives al conflicte explícit. Recurs molt interessant si allò que es pretén és l‟aprenentatge de la negociació. Resulta inapropiat en cas de perill o quan les persones encara tenen pocs recursos relacionals.

Negociar/conciliar per afavorir la expressió i l‟escolta activa d‟ambdues parts. Si les parts són capaces d‟escollir és una estratègia d‟inversió educativa. No obstant resulta inadequada en cas de necessitar una solució precisa, urgent o quan les persones encara tenen pocs recursos relacionals.

Apel·lar a un tercer, és en el que es situa la mediació, molt adequat quan s‟arriba al límit de les competències i/o responsabilitats de les parts en litigi incloses les de l‟animador/a o el/la professor/a o simplement quan comença a flaquejar l‟energia.

Fase de sensibilització i adquisició d’eines per a una gestió positiva dels conflictes.

Aquest projecte està pensat per aconseguir la implementació en el meu centre educatiu i col·laborar en totes les demandes que pugui realitzar l‟altra centre veí amb el que compartim entorn educatiu.

El desenvolupament de la fase de sensibilització i adquisició d‟eines per a una gestió positiva dels conflictes implica un treball sistemàtic dins de l‟horari escolar. Es pot realitzar dins del temps tutorial i cal tenir en compte que moltes activitats necessiten la intervenció de dos dinamitzadors per aspectes organitzatius i de participació. Es tracta d‟una demanda dels tutors present a les escoles ubicades en barris perifèrics amb població de risc social.

En primer lloc, la comprensió dels sis conceptes següents per endinsar-nos en la formació que els educadors i mestres haurien de treballar amb els seus alumnes en funció de les prioritats del grup:

Jo i els altres. Coneixement mutu per a preparar relacions constructives.

Confiança i cooperació.

Jo i el conflicte (posar paraules al conflicte)

Escolta verbal i no verbal (eina de gestió positiva de conflictes)

36

Escolta de les vivències (desxifrar sentiments i necessitats)

Sortir del conflicte (oportunitat de posar en pràctica tot allò après)

1.4.3.4 La mediació escolar en els centres de barris perifèrics

La mediació formal en els nostres centres requereix de la intervenció de l‟adult (educador, professor, administratius...) en el procés de resolució de conflictes. Paral·lelament, dins de la formació sistemàtica, ens interessa l‟objectiu d‟aconseguir alumnes capacitats per a ajudar a resoldre conflictes entre iguals aplicant valors de respecte i d‟implicació constructiva en el procés.

Aquesta implicació fa referència als compromisos personals dels alumnes, les actituds comprensives dels conflictes com a font d‟aprenentatge enlloc de fets negatius o rebutjats. Tot basat en la força que tenen els acords presos per ambdues parts per sobre de la d‟una autoritat (adult a l‟escola).

La mediació entre iguals conté set etapes que convé treballar per a facilitar la seva comprensió: un procediment pot ser formar set petits subgrups a cadascú li donen en un full la explicació de cada etapa, demanem que assimilin bé el contingut per a que després ho puguin explicar als companys. Les etapes de la mediació entre iguals són:

Posar el marxa el procés: el MARC de confiança

Identificar els fets desencadenants: FETS observables

Acollir allò viscut per cadascú: ELS SENTIMENTS

Trobar la causa: LES NECESSITATS que les parts tracten de satisfer

Buscar SOLUCIONS que tinguin en compte les necessitats de cadascú

Articular L‟APLICACIÓ de les solucions escollides

Tancar i celebrar L‟ACORD

El Departament ens proporciona els programes de formació de mediadors a les carpetes facilitades pel Projecte d‟Innovació Educativa “Convivència i Mediació Escolar” per Primària i Secundària. És a les carpetes de secundària on es desplega la formació de mediadors entre iguals, a les nostres escoles de primària crec que primer haurem de desenvolupar la formació dels mestres mediadors per a passar a la formació d‟alumnes mediadors en el tercer cicle de primària. Es tracta d‟una situació dins del procés de sensibilització i d‟adquisició d‟eines. La fase d‟adopció requereix un temps per a que l‟escola s‟organitzi i per últim, sempre que es mantingui l‟encoratjament inicial, arribar a la implementació o execució dels programes.

Distingim els nivells de conflictes i per tant el nivell d‟ intervenció a les escoles de primària a partir del diagrama que fan servir de referència a l‟ IES Ramiro II de La Robla (León), les necessitats sorgides al tercer cicle de primària segueixen els mateixos patrons.


37

Cohen 1995:

1.4.3.5 La Prevenció

Cada grup o centre educatiu valora els seus punts forts i els seus punts febles.

A les escoles de barris perifèrics com les d‟aquest estudi, es concentra desestructuració familiar, mancances econòmiques i la diversitat de referents educatius antagònics a nivell familiar. Ens és fàcil veure que els hi hem de donar estructura afectiva, facilitar economies per a materials educatius, sortides i colònies i construcció de referents acceptats per a la ciutadania. Aquests treballs preventius han de carregar-se d‟imaginació i trencar models tradicionals d‟aula.

L‟educació emocional ens és bàsica. No obstant, camina paral·lela amb l‟adquisició del llenguatge per dialogar. L‟aprenentatge de la llengua oral i escrita passa per la comprensió i expressió oral. En aquest nivell d‟expressió oral, les activitats presentades hauran de contenir una metodologia esponjosa en la que els conceptes lingüístics arribin a través de la pràctica vivenciada i experimentada.

La concreció escrita de la llengua vindrà després, són processos d‟aprenentatge que juguen amb una alta motivació dins la immersió lingüística particular de cada alumne. L‟escolta activa es pot entrenar a partir d‟activitats típiques presentades en el Decideix 1(Manuel Segura) però només són tècniques. La comunicació necessita interès i motivació, existeixen activitats pedagògiques extraordinàries, ideades per a treballar conceptes d‟identitat, de pertinença al grup, de confiança i cooperació, d‟escolta verbal i no verbal, escolta de vivències, de comprensió del conflicte i de gestió de conflictes. Es presenten amb originalitat i creativitat en diferents manuals com: Fem les Paus, Guia de Mediació Escolar de la MC Boqué, Educació socioemocional de l‟ A. Carpena, GROP 3-6 anys i GROP 6-12 anys , Semillas de mediadores (Université de Paix)...

Els llenguatges artístics i expressius faciliten les actituds positives per a l‟acció, és d‟aquesta manera com els nens i nenes aprenen a expressar-se lliurement, en un temps global.

També hem d‟aprendre a escoltar activament a l‟altre en situacions quotidianes sense incorporar jocs ni moviments, interessar -se pels iguals ens ajudarà a relacionar-nos

Conflictes

arbitrats

Conflictes que es resolen amb

mediació

Conflictes que es resolen amb les habilitats

pròpies de cada persona

Conflictes que no es produeixen degut al clima escolar

38

millor. Hem d‟aprendre a expressar amb fermesa allò que necessitem sense ferir als altres, ser capaços de modificar les pròpies percepcions la qual cosa no implica desestimar les pròpies necessitats i percepcions.

1.4.3.6 L’ anàlisi

La comprensió del conflicte en situació de relació interpersonal implica una anàlisi en dues direccions si es tracta de dues persones i de negociació compartida en cas de grup

Per aprendre a resoldre satisfactòriament un conflicte ens cal una reflexió orientada:

cap el món interior personal i subjectiu

cap a l‟exterior, amb perspectiva que ens allunya i permet una anàlisi lliure d‟entrebancs emocionals

cap a l‟empatia capaç de posar-se en la pell del contrari.

No obstant, l‟anàlisi i negociació passa per la persona, el problema i el procés. (Lederach,1985) Hem d‟aprendre a separar-lo en el moment d‟analitzar el conflicte. La persona és la estructura més densa perquè inclou elements psicològics i relacionals. El procés és la manera com es prenen les decisions. El problema conté les necessitats o interessos antagònics en conflicte. Les persones són els elements clau, ens calen tècniques acurades d‟ús personal basades en aportacions científiques de la comunicació.

En el diàleg, la comunicació ha de ser efectiva, sense sobreentesos i cal evitar elements negatius com pot ser cridar, acusar “tu”, , sermonejar, generalitzar, insultar ...en les converses, per tant cercarem:

Els comportaments comunicatius assertius amb llenguatge positiu però dient exactament allò que pensem sense ofendre, acusar o provocar a l‟altre, utilitzant autoafirmacions, parlar del jo – missatge, com m‟afecta el que ha passat i què proposo per superar-ho.

L‟escolta activa que consisteix en comprendre els sentiments i pensaments que ens transmet l‟altre llegint en primer lloc la seva mirada, posició del cos, i el moviment. Podem parafrasejar, clarificar, resumir i re formular sempre amb la intenció de comunicar-nos efectivament doncs el llenguatge verbal tot i ser valuós en la comunicació requereix d‟un virtuosisme tècnic per esbrinar l‟essència dels missatges.

Mostrar empatia connectar emocionalment amb l‟altre, posar-se en la seva pell.

Cercar una comunicació oberta,en el respecte i la confidencialitat.


39

1.4.3.7 Arbitratge i judici: l’acord, verificació i avaluació

Quan parlem d‟arbitratge i judici entren en un nivell de resolució de conflictes elevat. Ens situem a la punta de l‟ iceberg, o de la piràmide.

Lederach va classificar des de les relacions de poder els conflictes en verticals, de jerarquia i en horitzontals, entre iguals. Tot i proporcionar claredat, la línia divisòria de Lederach en l‟àmbit educatiu, queda més completada la classificació de Cristopher Moore (1986) en cinc grups funcionals:

Conflictes de valors

Conflictes estructurals

Conflictes d‟interessos

Conflictes de relacions personals

Conflictes d‟informació

Amb Moore podem analitzar la idea no lineal del conflicte doncs el conflicte com a realitat dinàmica que és, conté aspectes que es difuminen i difícilment formen part d‟un mateix patró inicial, per exemple un conflicte de poder o atributiu pot generar un conflicte d‟autoestima.

En referència als conflictes importants,forma part del procés de resolució, la verificació i avaluació dels acords perquè els acords es poden signar però sempre han de complir-se. No podem oblidar que a més de gestionar els conflictes en el nostre àmbit educatiu, el que volem sobre tot és aprendre d‟ells, educar-nos en el conflicte. Sovint els conflictes que es resolen malament fan més mal que els iniciats

La persona mediadora facilita la trobada dels acords que seleccionen ambdues parts enfrontades. També han de trobar tots junts les responsabilitats pràctiques que fan falta per a complir els acords en el sentit de decidir qui?, com?, quan?

Moore10 plantejà l‟anàlisi del conflicte a partir de quatre aspectes determinants en les relacions conflictuals: la informació, els valors, els interessos i la relació estructural.

10 Font: Redorta ,J. (2000), sobre idees de Moore, C (1986)

RELACIÓ

VALORS INFORMACIÓ

ESTRUCTURAL INTERESSOS

40

La mediació espontània, la mediació entre iguals, la mediació formal (institucionalitzada), la mediació entre adults (realitzada pels professors) compleixen els requisits per a una millora de les relacions interpersonals des del potencial educatiu dels conflictes dins d‟un procés de respecte i afirmació personals.

La seva presència en el fet educatiu, es deixa veure en els aspectes formals de les actituds, valors i normes i a les diverses activitats escolars. Com es treballa la creació de grup, a partir de quina actitud educadora es treballen aspectes com la confiança, la valoració, el coneixement...

El diàleg per a una comunicació efectiva, com aprenem les tècniques sobre la precisió del llenguatge, l‟escolta activa, els canals de comunicació (cos, aspectes suprasegmentals de la llengua oral, moviments, gest) tot forma part d‟un espai relacional que necessita organització per a la comunicació.

El sentit de cooperació i competició personal es pot educar a partir de jocs , esports, dansa i dramatitzacions curtes. L‟educació en valors és a tots es espais educatius.

La gestió dels conflictes de l‟alumnat permet l‟aprenentatge de l‟anàlisi diferencial des de la persona, el procés i el problema, també desenvolupa mecanismes cognitius de perspectiva a partir de les vivències en la pròpia pell i prepara el sentit crític de les persones dins d‟un marc ètic acceptat11.

Treball

FASES TREBALL FINALITAT

Creació de grup

Marc de confiança

Jocs Inclusius

Ed. Emocional

Habilitats Socials

Presentació, confiança, valoració,

coneixement

Comunicació efectiva

Fets observables

Interès pels altres

Empatia

Cooperació

Solidaritat

Escolta activa, precisió del

llenguatge, canals de comunicació, re

formular, parafrasejar..

Trobar la necessitat de cadascú

Expressió d‟emocions i sentiments

Fonamental, concentra el

desenllaç just

Pluja d‟idees, trobar diverses solucions

Pensament alternatiu L‟actitud emocional determina l‟encontre

Articular les solucions seleccionades.

Escollir, seleccionar perdre i guanyar

alhora

És el moment de concretar qui fa què,

com i quan?

Tancar i celebrar l‟acord mutu.

Compromís Els acords poden

ser verbals o escrits

11 http://centros4.pntic.mec.es/ies.ramiro.ii/mediacion/proyecto.swf Experiència de l‟IES La Robla (León)

http://centros4.pntic.mec.es/ies.ramiro.ii/mediacion/proyecto.swf


41

Sent fidels a la realitat que volem millorar, ens haurem de tornar a situar en l‟escola de primària, analitzar les necessitats i els interessos dels nostres alumnes, vigilar en els processos de relació que ells estableixen de forma natural, vetllar pel compliment dels drets i deures dins d‟una escola que transforma el conflicte en oportunitat d‟aprenentatge.

La vinculació de la mediació amb el RRI es troba en la seva aportació pedagògica, no elimina normes, no elimina sancions, actua des de la prevenció dins del marc de les relacions interpersonals.

.

42

2 PRÀCTIQUES EDUCATIVES

2.1 Introducció

Per a la realització d‟aquest treball s‟han considerat les activitats de joc simbòlic, psicomotricitat, tutoria, hort ecològic, música, expressió corporal i emocional, visual i plàstica, dansa,teatre i dramatitzacions i els tallers de descoberta com activitats realitzades en els centres educatius on s‟ha fet l‟estudi i que faciliten el desenvolupament de les habilitats comunicatives.

Es tracta d‟una selecció recolzada en la teoria de les intel·ligències múltiples de Gardner pel seu enfocament cognitiu interdisciplinari, incidint especialment en les habilitats comunicatives, donat el seu interès en aquest estudi.

En la mateixa línia d‟activitats facilitadores de la comunicació, dins de l‟àrea de la llengua hem volgut destacar activitats específiques de l‟expressió oral i de la comunicació, en general. Una mostra d‟aquestes últimes són: la rotllana, lectura de làmines, la notícia, lectures per als altres, recitació de poemes, la conversa a l‟aula, l‟entrevista, parlem d‟emocions, assemblees, i l‟escolta activa.

Les pràctiques o activitats que formen part d‟aquest projecte de convivència i mediació són els jocs inclusius, la dansa i les dramatitzacions, amb un punt en comú, el seu caràcter lúdic.

Quan parlem de pràctiques educatives, pensem en activitats de contingut transversal organitzades i estructurades, però flexibles i adreçades a una població escolar diversa que necessita comunicar-se més i millor.

Les anomenem pràctiques perquè no són d‟estudi ni memorització, requereixen d‟exercicis vivencials, dinàmics, participatius, i cooperatius.

Lluny dels treballs de memorització i de comunicació restringida entre dues persones, aquestes pràctiques impliquen el desenvolupament de processos comunicatius oberts on tothom hi té cabuda, els que en saben i els que no en saben tant, i així, d‟aquesta manera natural sorgeix pràcticament el concepte d‟inclusió en el procés d‟ensenyament aprenentatge (E-A).

La inclusió necessita un treball docent en el que el mestre és un participant més dins el procés de creació, que aprèn, alhora, amb el grup. El terme d‟igualtat d‟oportunitats es fa realitat en un procés natural de respecte per les diferències. Georges Laferrière (1996), pedagog expert de la formació artística, expressiva i creativa, també parla d‟aquest paper inclusiu del professor.


43

INTEL·LIGÈNCIES MÚLTIPLES (Gardner)

Cin

ètic C

orp

ora

l

Ma

rtha G

raham

,

Com

anechi,

Nacho D

uato

Espacia

l P

icasso,

Mig

uel

Angel

Intr

apers

onal

Ma

re T

ere

s d

e C

alc

uta

Inte

rpers

onal

Gandhi, L

uth

er

Kin

g

Lin

güís

tica

Cerv

ante

s,

Shakespeare

,

Dante

Lògic

ma

tem

àtica

Pitagora

s,

Arq

uím

edes,

Pascal

Music

al

Beeth

oven, M

ozat

Natu

ral

Darw

in,

Ein

ste

in, M

endel

Natu

ral

IDENTITAT

Educació Emocional i Salut

RELACIÓ

Competència social, Relacions interpersonals, Inclusió de les famílies

LA MEDIACIÓ ESCOLAR

Alumnat

Famílies

Professorat

Serveis i Administració

RELACIONS INTERPERSONALS ALUMNAT

ESTRATÈGIES LINGÜÍSTIQUES PER A LA COMUNICACIÓ

LLENGUATGES ARTÍSTICS I EXPRESSIUS

DA

NS

A

JO

CS

ES

PO

RT

IUS

TE

AT

RE

DR

AM

AT

ITZ

AC

IÓ

JO

CS

IN

CLU

SIU

S

DA

NS

A

JO

CS

ES

PO

RT

IUS

TE

AT

RE

DR

AM

AT

ITZ

AC

IÓ

JO

CS

IN

CLU

SIU

S

ED

. E

MO

CIO

NA

L E

L

“JO

”

HA

BIL

ITA

TS

SO

CIA

LS

EL

“NO

SA

LT

RE

S”

TU

TO

RIA

TE

AT

RE

DR

AM

AT

ITZ

AC

ION

S

LA

F

IRA

D

E

LE

S

MA

TE

MÀ

TIQ

UE

S

DA

NS

A

MÚ

SIC

A

CA

NÇ

ON

S

HO

RT

EC

OLÒ

GIC

44

Les anomenem educatives perquè en el seu procediment d‟ensenyament aprenentatge tenen en compte els principis constructivistes respectant el procés de creixement intern de l‟ infant, amb el propòsit d‟assolir, mitjançant la vivència, uns aprenentatges de desenvolupament personal i comunicatiu.

Presentem en el gràfic anterior les intel·ligències desplegades amb les corresponents pràctiques:

la cinètic – corporal es pot desenvolupar a partir de la dansa, jocs esportius, dramatitzacions i jocs inclusius

la espacial també és dins del mateix grup d‟activitats o pràctiques anteriors

la intrapersonal és present a totes les activitats però qui li dóna preferència pels seu contingut és la Educació Emocional i la Mediació preventiva

la interpersonal també present a totes les activitats presentades i base de la Mediació Escolar

la lingüística fonamental eina de la comunicació i dels aprenentatges, és protagonista de totes les activitats i recurs dialògic de la mediació

la lògic – matemàtica, les escoles que vigilen els procediments saben embolcallar les operacions lògiques amb divertides activitats lúdiques com “la fira de les matemàtiques”

la musical acompanya a la dansa, el teatre, les produccions musical amb veu i instrument, les produccions plàstiques que la utilitzen com a recurs orientador i de motivació.

la natural és present a l‟hort escolar ecològic i als experiments.

Gardner (2001) amplia el concepte d‟intel·ligències12 múltiples incorporant la intel·ligència espiritual la intel·ligència existencial i la intel·ligència moral.

2.2 Jocs inclusius (cicle inicial)

El joc, com activitat, permet la relació, l‟aprenentatge, el desenvolupament físic, la descàrrega de tensions i l‟assaig de noves emocions que condueixen el propi joc lúdic. A partir de les activitats de joc, els infants integren nous aprenentatges, juguen i aprenen alhora.

En aquest treball, els jocs inclusius els desenvolupem per afavorir la comunicació inicial entre alumnes de primer cicle de primària sotmesos a la mobilitat característica de l‟alumnat. Des de les tutories els utilitzem per reforçar els vincles de grup i per acollir a tots els infants.

Presentació, coneixement, afirmació, confiança, comunicació són aspectes bàsics per a la construcció de grup. La cooperació no s‟ha desenvolupat dins dels jocs inclusius seleccionats perquè a més d‟anar adreçats al primer cicle, les activitats de dansa i dramatització abasten de manera dinàmica i expressiva la cooperació entre l‟alumnat durant el segon i tercer cicles de primària. Un cop introduïts en ells a partir dels jocs presentats en el capítol de propostes didàctiques, podem iniciar activitats de comprensió del conflicte perquè des del punt de vista de les relacions interpersonals, es fa necessari el treball educatiu en el conflicte.

12 Gardner, H. La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI Paidós Barcelona


45

Els objectius inclosos en la comprensió del conflicte afirmen que:

Són un fet natural de la vida

Cadascú els interpreta de del seu punt de vista i sovint no coincideixen

Hi ha diverses maneres d‟actuar davant d‟un conflicte

Hem de seleccionar la millor manera de gestionar el conflicte

Els conflictes són oportunitats de transformació personal i de l‟entorn

Les activitats proposades per aquest primer cicle en la Guia de Mediació Escolar (MC Boqué) són òptimes, abasten els blocs: comprensió del conflicte, comunicació oberta, expressió d‟emocions i sentiments, habilitats de pensament, participació activa, convivència pacífica, procés de mediació i projecte.

Però la comunicació, en el nivell de comprensió del conflicte no només necessitarà dels recursos del llenguatge verbal i del cos, cal interès pels altres, confiança i respecte mutu.

Quin paper té la llengua de relació i d‟aprenentatge en la comunicació entre alumnes de diferents procedències? Nosaltres creiem amb convicció que la comunicació més rica es realitza en el respecte envers un mateix i els altres, en el desig o interès per conèixer a l‟altre i quan el lèxic no ens ajuda hi ha recursos poderosos i efectius com els gestos, la mirada, el propi cos i els seu moviment que amb l‟entonació i ritme de la veu hi arriben més fàcilment.

Encetem les activitats de dansa i dramatització perquè ambdues evolucionen sense el handicap inicial de la llengua d‟ acollida. És a dir, l‟alumnat pot participar independentment de la seva comprensió i expressió oral i escrita. Participa en l‟activitat al mateix temps que aprèn la llengua catalana de la manera més rica i viva que es pot aprendre una llengua, vivenciant -la. Fent a l ‟infant posseïdor d‟aquesta eina, l‟estem facilitant la comunicació i relació amb els altres.

De les experiències escolars viscudes l‟alumne construeix el seu repertori lingüístic a nivell fonètic, lèxic i morfosintàctic. Ho veiem dia a dia a les escoles. Ens sorprenen i ens formulem preguntes : com ha après la fonètica catalana la Fatiha? Memoritzant el text del teatre. Com ha après a desinhibir-se el Mahamadou? Ballant, dansant amb el seu grup. Com ha millorat les produccions orals en ritme, intensitat, to, ..el Damián? Jugant amb les dramatitzacions.

Ens enganyem si creiem que els alumnes dels nostres centres perifèrics, amb poques possibilitats de practicar el català fora de l‟escola, poden aprendre la llengua asseguts en una cadira esforçant-se en treball individual.

Les metodologies flexibles i interactives per aprendre llengües, tot i ser molt riques, són de difícil aplicació quan es tracta de població infantil com la nostra. Per què? Les possibilitats d‟interrelació personals no hi són presents en la mateixa intensitat que en els jocs inclusius, la dansa i el teatre o les dramatitzacions. La orientació d‟un treball cognitiu de lectura o de matemàtiques presenta pocs punts de connexió per a que la situació comunicativa esdevingui natural. Evidentment que els procediments relacionals es poden aplicar també en activitats abstractes com la llengua i les matemàtiques però la realitat o l‟experiència observada ens mostra dificultats d‟ordre metodològic encara per superar.

Parlàvem de comunicació oberta i ens hem ajudat dels recursos del cos i del moviment. Un cop iniciada la comunicació per a que realment puguem aconseguir el respecte propi i dels altres hem d‟entrar en l‟afirmació personal a partir de feedback emocional. En aquest nivell ens cal aprendre a expressar les pròpies emocions assertivament. El comportament assertiu necessita una sana autoestima. Pensem que el llenguatge corporal de la dansa és el primer col·laborador per a conrear autoestimes crítiques o ajustades a la realitat.

46

2.3 La dansa (cicle mig)

“La dansa hauria de ser una necessitat, no un luxe.”

Vull començar aquest bloc amb una idea expressada per Sr. Simon Rattle a la pel·lícula documental “Esto es ritmo” (2006) .Aquesta experiència inspira el sentit i significat de la dansa en una escola o centre educatiu com el que ens acompanya. Les necessitats de desenvolupament personal formen, al meu entendre, un paquet fonamental de continguts educatius en l‟àmbit psicopedagògic. La dansa no ens interessa per mostrar-la, la necessitem per aprendre la comunicació intrapersonal i en aquest diàleg intern aconseguir una acceptació real i una autoestima sana.

Amb l‟ajuda del coreògraf Royston Maldoom i altres educadors, els infants i joves participants de l‟experiència educativa, aprenen la disciplina de la dansa mentre alliberen i canalitzen pors, fòbies, inseguretats...nois i noies entre vuit i vint anys entusiasmats aprenen a valorar el treball col·lectiu i l‟esforç entregant-se a la música i als propis moviments del seu cos. L‟entorn creat és realment una obra d‟art que arriba a l‟espectador. Sr. Simon Rattle dirigeix l‟orquestra filharmònica de Berlin amb La Consagració de la Primavera (Stravinsky) aconseguint l‟efecte meravellós del ritme i l‟expressió col·lectiva.

La dansa té per a nosaltres un objectiu educatiu de la persona. No pensem mai en exhibicions o festes populars, els jocs de dansa són una manifestació dels aprenentatges de grup que dia a dia van construint identitat i pertinença. Dins del marc de convivència escolar es reivindica també la metodologia cooperativa i socialitzadora de projecte integral que perseguim. La dansa és un dels camins integradors de procediments inclusius i de realització personal.

Els beneficis de la dansa arriben a l‟alumne mitjançant un llenguatge corporal, un llenguatge i tècnica apressos. La dansa també és un art relacional cap endins i cap a fora. El llenguatge corporal mostra el món energètic, mental, orgànic i el món emocional.

En dansa, el ballarí és, al mateix temps, l‟emissor i el mitjà de comunicació. El canal d‟expressió que utilitza és ell mateix, és el seu cos, d‟aquí la seva necessitat.

L‟escola està plena de moments i situacions de moviment, de llenguatge de dansa i de celebracions que afavoreixen les comunicacions entre les persones.

La dansa ens permet ampliar el cercle relacional quan mostrem petites obres o jocs de dansa a la resta de l‟escola, el reconeixement a les feines dels infants els estimula tot i que els objectius formin part del procés, els productes hi són.

Els aspectes presents dins d‟una classe de dansa pel cicle mig, a partir de l‟estil proposat pel ballarí Joan Serra són:

La dansa organitzada i col·lectiva (danses més llargues més complexes i elaborades que al cicle inicial, experimentar amb el gest i la dansa organitzada)

La respiració (exercicis de respiració i consciencia de l‟aparell respiratori)

L‟energia (jugar amb el joc energètic i la mirada)

El temps (el contrast de la diversitat de pulsacions amb estructures rítmiques diverses)

L‟espai (la integració individual en l‟espai col·lectiu)

El territori (la dansa viva de la localitat o d‟un lloc conegut)

Les danses col·lectives afavoreixen la observació, l‟escolta, el respecte mutu i la col·laboració en vistes a un projecte comú. Prepara, finalment, la llavor d‟alumnes capaços de resoldre


47

pacíficament, els propis conflictes. Ens agrada preparar els tallers dinàmics, artístics per a la formació d‟alumnes mediadors, si més no, respectuosos amb el seu entorn natural i social.

Llenguatge oral i llenguatge corporal

Amb la pràctica de la dansa, a més dels beneficis esmentats sobre la identitat i pertinença, desenvolupem capacitats d‟atenció, memòria auditiva, visual, concentració, moviments i ritmes.

Fixem-nos en les funcions necessàries per al llenguatge oral i analitzem conjuntament les similituds dels llenguatges oral i corporal:

Recepció visual i auditiva

Percepció visual, auditiva

Memòria visual i auditiva

Atenció

Concentració

Respiració

Tonicitat dels muscles (bucofonatoris)

Coordinació moviments de la parla (tira fònica)/ del cos

Articulació

Ritmes fonètics, sil·làbics, de paraula, de sintagma, de frase/ de cos

Absolutament tots els requisits per al llenguatge oral surten en el llenguatge de dansa , és a dir els òrgans bucofonatoris són per la parla el mateix que el cos per a la dansa.

Tenint en compte l‟estalvi energètic necessari, cal fer servir o un mitjà o l‟altre de manera que fent dansa no fem servir el llenguatge verbal però ens expressem més profundament, des del nostre món interior.

La captació particular dels estímuls està molt relacionada amb el potencial capaç de motivar l‟atenció i l‟ interès dels alumnes, per això la manera com rep i percep els estímuls ens és fonamental. La memòria auditiva visual i fins i tot cinestèsica són estímuls ordenats i seqüencials necessaris per a les produccions del cos o dels sons de la parla. El mateix passa amb l‟atenció, concentració i respiració que són habilitats desenvolupades en els dos llenguatges, el de dansa i el verbal.

Pel que fa a la tonicitat dels muscles, uns afecten concentrats en els òrgans bucofonatoris, altres en la globalitat del cos: els sons de la parla, estan íntimament relacionats amb els moviments dels cos tal i com planteja el mètode Verbotonal (fa més de vint anys) aplicat a l‟aprenentatge de la llengua de les persones o infants amb dèficit auditiu. Les característiques acústiques i articulatòries dels fonemes estan en correspondència amb moviments corporals, per exemple els sons de la parla fricatius es realitzen millor fent l‟acció de fregar, arrossegar-se, els vibrants, amb moviments vibratoris generals del cos que s‟orienten cap a fora i orientats cap a d‟alt. És un principi aplicat a les classes de ritmes corporals. El mètode verbotonal inclou activitats específiques de ritmes corporals i ritmes musicals , classe verbotonal i tractament individual.

La coordinació dels moviments és fonamental en la emissió dels sons i dels moviments així com l‟articulació dels moviments amb la respiració. Per últim els ritmes, aspecte que determina la fluïdesa, la comprensió i integració del moviment no pot faltar en cap dels dos llenguatges.

48

Amb el llenguatge del cos i el llenguatge verbal estarem equipats per participar en jocs expressius de drama. No obstant, cada pràctica o activitat necessita unes tècniques específiques, per exemple, el llenguatge oral en les dramatitzacions i/o teatre passa per les tècniques de la veu com instrument de la parla.

2.4 Dramatització (cicle superior)

Quan pensem en el teatre com un producte i en les dramatitzacions com un procés de creació estem d‟alguna manera diferenciant característiques substancials d‟activitats que comparteixen el nom, però que cerquen objectius bastant diferents.

El procés interessa perquè conté dinàmiques expressives desenvolupades durant un temps i espai educatius. El procés o procediment és la finalitat, la manera d‟aprendre participant, col·laborant en el grup. En el seu anàlisi ens ajudarà el quadre elaborat a partir de la informació aportada per Georges Laferrière que va extreure de la tesi doctoral d‟en Tomás Motos. Dotze característiques pròpies del teatre i de la dramatització que resumeixo i elaboro afegint altres aspectes adequats per aquest estudi.

A la columna de dramatització s‟agrupen les característiques que fan més incidència pedagògica. La temàtica creada pel grup permet aplicar experiències de contingut ajustat a les necessitats educatives. El fet obert a la creació facilita el desenvolupament personal de l‟alumne, no hi ha obligació de seguir cap guió fix , el que interessa és la comprensió d‟allò què es vol transmetre, viure-ho com si fos l‟altre persona. Evidenciem, que les habilitats d‟empatia amb aquestes pràctiques de dramatització es desenvolupen àmpliament.


49

teatre dramatització

obra literària contingut procés de creació

director funció

professor participant

apresa prèviament temàtica la crea el grup

intèrprets alumnes partícips i creadors

més tècnica que creativitat estil més creativitat que tècnica

vehicle de transmissió de cultura tradicional

funció general vehicle d‟exploració de cultura

actual

arrenca d‟una obra inici arrenca de l‟experiència dels

participants

assimilar continguts finalitat comprensió d‟idees

posa l‟ èmfasi en el resultat o producte

Interès objectiu

posa l‟ èmfasi en la comunicació interpersonal i el

procés

Al tercer cicle de primària, en contextos multiculturals de barris perifèrics, el teatre clàssic entès com obra literària que s‟ha de memoritzar no facilita la inclusió real de tots els alumnes. Els temes, seleccionats pels mateixos alumnes, haurien de ser propers, coneguts o desconeguts però incidint en part en les inquietuds del grup, amb llenguatge d‟ús quotidià.

La virtuositat pedagògica que guarden les tècniques dramàtiques les recollim en el gràfic anterior i és a partir del protagonisme del grup, el seu procés, la funció participativa de l‟ infant, de la comprensió d‟idees presentades i de la comunicació interpersonal on generem els aprenentatges de perspectiva, culturals, de l‟alteritat i de l‟acceptació d‟un mateix. Quan el tema l‟escullen els alumnes i arrenca de la experiència dels participants, tenim garanties de millora en la comunicació interpersonal.

Si fem referència al currículum de primària, podem observar com les competències bàsiques de l‟àrea d‟educació artística contemplen els apartats: visual i plàstica i música i dansa. Una orientació més globalitzada a nivell de producció i comprensió, incorpora continguts de dansa i teatre en els nous currículums però no amb la rellevància que probablement alguns docents li estem donant.

Les dramatitzacions, els jocs, les danses, es sabut, són instrument idoni del procés d‟ E-A perquè:

Impliquen activitats globals que requereixen de funcions com l‟audició, percepció, motricitat, llenguatge i poden barrejar d‟una manera fluida processos cognitius,afectius i psicomotrius. Està relacionat amb les intel·ligències múltiples per la implicació de diverses funcions cognitives i emocionals. Gracies al seu component lúdic ,simbòlic i energètic, augmenta la motivació dels alumnes. El teatre i la dansa són , en definitiva, jocs .

50

Esdevenen eina excel·lent per a l‟ E-A de valors. Relacionar amb educació socio-afectiva.

Es poden utilitzar en tots els nivells educatius: Infantil, Primària, Secundària i Universitat relacionar amb transversalitat.

Són interdisciplinàries perquè contenen aspectes psicomotrius, de llengua, de socials, habilitats comunicatives que ajuden al creixement personal. Relacionar amb currículum global.

Es desenvolupen a partir de la participació i col·laboració del grup, la qual cosa afavoreix la cohesió i la consciència col·lectiva. relacionar amb habilitats socials.

Proporcionen un model dinàmic en el que la figura de l‟alumne forma part activa del procés, crea, gaudeix, assaja, cerca noves formes, suggereix...Relacionat amb metodologia participativa

Diversos treballs constaten que les tècniques dramàtiques, el joc, la dansa com a recurs educatiu poden ser utilitzades per a l‟ensenyament de matèries concretes així com per a l‟ensenyament de valors, actituds i normes. Currículum integrat(article Dramatització i Teatre, Montserrat Ferrer)

Cal distingir la dramatització com a recurs en la pràctica curricular de l‟educació artística i Dramatització com assignatura optativa a secundària13.

“El drama és essencialment un treball de procés, promou socialització contacte i comunicació i habilitat per negociar”(Sinéad McGuinness).

La socialització, el contacte i la comunicació són aspectes que volem desenvolupar en els nivells de primària amb alumnat de procedència diversa i ubicats en zones perifèriques. Però, considerem fonamental en la educació del conflicte l‟aprenentatge d‟habilitats per negociar: capacitat d‟exposar respectuosament les pròpies idees, d‟escoltar a l‟altre i de distingir necessitats d‟interessos.

Les dramatitzacions permeten l‟expressió d‟experiències conegudes i/o viscudes sobre el món i la vida, si aconseguim el nivell de confiança i llibertat mitjançant el joc , aconseguim que flueixin els sentiments i emocions pròpies de cada alumne, estem ajudant al desenvolupament psicològic dels infants.

Georges Laferrière pedagog i dramaturg, descriu la tècnica de la mescla amb una sèrie de principis d‟actuació del professor que a nivell de la primària hauríem de tenir en compte:

El primer que destaca està relacionat amb la flexibilitat del procés que ell anomena n+1 i implica un ajustament a les situacions imprevistes per tal de crear-ne de noves.

En segon lloc, defineix la relació estimulant del professor amb els alumnes a partir del suggeriment d‟idees sense imposicions.

Un altre principi és el d‟aprendre dels propis errors o experiències negatives la qual cosa té un paral·lelisme amb la gestió positiva dels conflictes. Amb ell, la profunditat pedagògica és total, vol dir això que reconèixer els propis errors per reflexionar i aprendre, esdevé una eina vital en el procés d‟ EA.

13 Sinéad McGuinness i Elisenda Puig”Tècniques de drama com a recurs educatiu”Monografia Dramatització i Teatre Articles 29 Graó Barcelona


51

Altre, no menys important, és arribar a ser conscient que la capacitat de tot el grup és superior a la del professor, per brillant que sigui, implica tenir confiança en sí mateix i en els altres.

El docent, necessita tenir les qualitats d‟observació visual i escolta activa ben desenvolupades, no pot demanar a l‟alumne allò que ell encara no domina. Els requisits (Laferrière, G. 1996) són:

“Ser conscient del treball individual i del treball col·lectiu

Tenir capacitat de concentració en un rol o en una situació

Saber utilitzar la memòria col·lectiva per a progressar

Saber escoltar l’entorn, les persones i les accions

Conèixer les tècniques de mescla de grup

Ser capaç de realitzar el màxim possible d’observacions

Poder emprar tot el potencial de la pròpia imaginació

Tenir elements de sorpresa en reserva per a poder crear un determinat efecte”.

Antoni Navarro, assessor tècnic i pedagògic de la llengua i literatura a Secundària del CEFIRE de Sagunt va entrevistar a Georges Laferrière. A la pregunta que feia referència a la figura de l‟artista pedagog Laferrière, va respondre:....” el punt d’unió entre la pedagogia i l’art es troba quan la formació artística i pedagògica es fan al mateix temps, i no l’ una seguida de l’altra”. Afirmació que reivindica d‟alguna manera la fusió necessària entre pedagogia i art.

L‟alumnat que ens porta a fer aquest treball necessita a més d‟ escoltar, parlar, expressar-se, comunicar, oferir les seves experiències i per tant necessita ser escoltat. El sentiment de pertinença en el grup, en l‟escola, en el barri...implica tenir un lloc, ser reconegut i apreciat. Només després d‟aquesta prèvia el podrem demanar que escolti als altres, hi estarà preparat. L‟equipatge emocional sovint és trencadís, feble però a l‟escola hem de tractar les emocions amb delicadesa, modelant-les com una figura de fang.

52

2.5 De les habilitats a les competències comunicatives.

2.5.1 Competències de vida

El decret 142/2006, 26 juny (DOGC núm. 4915) estableix els continguts dels Projectes Educatius de Centre (PEC) en el que a més dels valors, objectius i prioritats d‟actuació, s‟han de fer constar els principis bàsics per al desenvolupament curricular i el tractament transversal en les àrees de l‟educació en valors.

Aquest tractament transversal hauria de parlar de com fem les coses individualment i en grup, com apliquem els coneixements mitjançant els exercicis pràctics i les activitats de grup dins i fora del centre.

Un aprenentatge orientat cap a la manera com integrem, la funcionalitat aplicada i l‟autonomia de pensament i d‟actuació.

Tractem de no perdre‟ns, de seguir els eixos educatius (Delors, 96) saber, saber fer, saber ser i saber estar. Tot, fa referència a la definició de competència integrada que proporciona el Departament d‟Educació, és a dir la capacitat de posar en pràctica (saber fer) de manera integrada el conjunt de coneixements i habilitats (sabers) que té una persona per exercir com a ciutadà (saber estar) i per resoldre situacions de la vida quotidiana(saber ser).

El Departament considera, en primer lloc , les habilitats i coneixements lingüístics i audiovisuals així com els artístics i culturals. Tanmateix, en aquest estudi, l‟hi acompanyen, les competències bàsiques personals per a conviure . Ambdós camins es complementen i es necessiten alhora.

A Infantil , Cicle Inicial i Cicle mitjà la convivència també ens és necessària, s‟ha d‟aprendre, no és suficient incloure-la al Cicle Superior en forma d‟assignatura com ara l‟Educació per a la Ciutadania.

Crec que l‟educació amb alumnat divers i ubicats en zones perifèriques requereix d‟una intervenció globalitzada que porti, des dels primers nivells d‟ Infantil, una educació socioemocional recolzada per programes existents (GROP, Anna Carpena, Maria Carme Boqué i altres...) i d‟altres de collita pròpia per actuar dins de la prevenció i educació psicopedagògica alhora.

La convicció dels beneficis educatius dels programes d‟educació socioemocional i mediació escolar per a l‟alumnat i el professorat passa per la seva facilitat d‟integració en el currículum doncs no suposen cap càrrega docent .Demanen, però, una organització i compromís de tots els mestres, plantejament constructivista del reglament de règim intern (RRI), del projecte educatiu de centre (PEC) i sobre tot de respecte pel desenvolupament integral de l‟alumne com a persona i ciutadà.


53

2.5.2 Tècniques

La comunicació s‟aprèn de la mateixa manera que les matemàtiques, requereix de tècniques i d‟habilitats, una part la proporciona el codi lingüístic, altra els elements suprasegmentals que deriven en gran mesura de l‟estat emocional i altra el moviment del cos i/o la presència física.

Són molts els estudis sobre la comunicació humana, entre ells, el del psicòleg americà Albert Mehrabian (1968) que mostra com “l‟expressió oral i gestual en un lloc, determina molt més l‟ impacte del missatge sobre l‟auditori que les paraules utilitzades”.

Georges Laferrière1996, ho sintetitza en el quadre següent:

impacte i habilitats

impacte

55%

no verbal

cos

moviment

gestos

38%

veu

to

ritme

6%

paraules

habilitats gran

mitjana dèbil

ESQUEMA DE LA COMUNICACIÓ (Laferrière 1996)

EMISSOR

RECEPTOR

ALLÒ QUE ES DIU

EMISSOR

ALLÒ QUE ES VOL DIR

RECEPTOR

RECEPTOR

ALLÒ QUE SE SENT DIR

EMISSOR

ALLÒ QUE ES DIU QUE S’ HA ENTÈS

54

En situació de presentació en públic l‟emissor deu transformar-se en el seu propi receptor. Interessant aportació pels diàlegs verbals on l‟emissor es transforma en receptor del que diu ell mateix i el receptor fa d‟emissor tornant allò que ha entès. En mediació, les tècniques de comunicació efectiva formen part de l‟escolta activa que s‟ajuda de la reformulació, resums,clarificacions i del parafraseig.

L‟anàlisi de la recepció a partir de les potencialitats perceptives i cognitives suggereix una nova relació entre el creador del missatge i l‟audiència

Unes tècniques molt específiques orientades a les produccions verbals són adequades per a la millora de la comunicació verbal en aquelles persones, alumnes que pel seu caràcter o personalitat no han pogut desenvolupar emissions netes i articulades de la pròpia veu. És sabut que el quequeig es correspon amb una dificultat respiratòria, rítmica i auditiva en el sentit d‟escoltar-se a un mateix. Com aquest treball inclou les tècniques dramàtiques per ajudar a desenvolupar altres àrees, comenten la importància de la veu i la respiració en aquest espai d‟habilitats.

La veu i el gest.

Les tècniques que preparen produccions de drama inclouen el perfeccionament de la veu i del gest. Aconseguir una comunicació efectiva implica un domini específic sobre tècniques bàsiques de la comunicació verbal. Una de molt bàsica és la veu. La veu necessita control i domini.

Els exercicis de respiració, vibració i ressonància són els puntals on l‟expressió oral inicia les seves funcions. La respiració és la primera i més bàsica acció del procés fonatori.

Exercicis de respiració

Busquem amb els exercicis de respiració la reflexió amb el cos per preparar les seves energies bàsiques a partir de les inspiracions i espiracions:

Coordinació de la respiració i la postura corporal.

Observació i imitació de diferents tipus de respiració (profunda, lenta ràpida, entretallada...)

Exercicis a partir de l’aparell vibrador i ressonància

La percepció de la ressonància rinofaringe bucal la treballarem a partir d‟exercicis amb el nas, cavitat bucal, caixa toràcica, jugarem a emetre sons aguts i sons greus.

Característiques del so

Distingirem les característiques del so: to (agut i greu), intensitat, timbre o color (personalitat de la veu) i durada.

A l‟apartat de les pràctiques educatives dins de l‟espai referent al teatre i dramatitzacions es presenten activitats a partir del to, intensitat, timbre i durada. Es completa amb un petit bloc d‟ortofonia i dicció.

2.6 Expressar-se i comunicar, art o ciència?

La ciència és necessària per conèixer el funcionament i l‟art per fer-ne ús (G. Laferrière 1996), per tant a l‟escola de primària hauríem de fer més art que ciència. Volem ensenyar i aprendre les competències dels llenguatges artístics. Volem envoltar els alumnes d‟estímuls paradigmàtics amanits amb moviments, sons, músiques, per a despertar l‟ interès, motivar-los


55

en les disciplines de l‟esforç, la memòria, el treball en equip i el respecte pels pobles i cultures del món.

Les nostres aules són diverses i plurilingües, cal fer-ne ús de codis universals per a la comunicació. Sorgeix la necessitat d‟educar a partir dels llenguatges artístics, la pintura,la dansa, el teatre, els jocs, la música...així garantim no només una comunicació més rica, sinó la possibilitat de realització personal de cada alumne. Les intel·ligències múltiples de Gardner permeten flexibilitzar el procés d‟ensenyament aprenentatge donada la diversificació d‟habilitats congnitives (lingüística, lògic matemàtica, corporal i cinèsica, visual i espacial, musical, intrapersonal, interpersonal i natural) les seves aportacions a l‟atenció de la diversitat i l‟ensenyament personalitzat són infinitament riques.

Humberto Maturana també contempla els factors determinants que produeixen impacte i aporten més informació en l‟acte comunicatiu, la riquesa basada en el lenguajear i en les relacions amoroses.

.Això ens condueix a la reflexió sobre els canals d‟aprenentatge en situació plurilingüe. No fa gaire temps, obsessionats per les dificultats del procés d‟ensenyament aprenentatge, a l‟escola només veiem les llengües, o la llengua, més temps de dedicació, més reforços. No és gens adequat insistir en la dificultat directament. Penso que el mètode és la forma d‟arribar-hi, les estratègies per a l‟aprenentatge són les que el faciliten, aprenem llengua millorant la forma d‟aprendre sense insistir en les dificultats.

Quan s‟ adoptem pràctiques educatives globalitzadores, com els jocs inclusius, la dansa, el teatre estem treballant les competències comunicatives. Ens ajudarem de la mirada, l‟expressió de la cara, la veu, el gest, postures, moviments, distàncies i apropaments, doncs són els components bàsics de la comunicació més universal.

Cercant la comunicació, vivint l‟expressió artística, els materials, els codis, estarem millor equipats per aprendre la llengua comuna d‟aprenentatge. Serà la motivació del grup per allò què fem conjuntament: ballar, cantar, dramatitzar, dibuixar el que ens mourà a l‟acció.

El cos és el mitjà a través del qual transmetem pensaments, emocions i actituds, on es llegeix, s‟escolta i es veu, sempre ens estem comunicant fins i tot quan no fem res, estem transmetent quelcom. Sempre estem en comunicació, la no comunicació no existeix Watzlawick (2002).

2.7 Com impartim les activitats

La metodologia emprada per aprendre la llengua hauria de tenir en compte el cos, el to de veu, el moviment. Ens esforcem prou per incloure aquests elements d‟expressió a les classes de llengua?

Realitzem les pràctiques educatives necessàries per ajudar a la fluïdesa dels aprenentatges i en concret de la llengua catalana, dels nostres alumnes? Integrar aquests elements implica tenir una imatge de l‟alumne que pensa, que es descobreix i descobreix els altres, que estima i s‟estima a ell mateix.

Les habilitats comunicatives no poden descuidar-se de cap àrea evolutiva personal. A nosaltres ens interessa les socioemocionals apreses mitjançant:

l‟Art i els principis inclusius de la fundació Sir Yehudi Menuhin.

Escoles Mus-e (FUNDACIÓ Yehudi Menuhin.) Durant aquest curs 2006-2008 som nou centres a Catalunya: Ceip Elisenda de Montcada, CEIP Milà i Fontanals, Ceip Eduardo Marquina, CEIP Baldomer Solà, CEIP Perú, CEIP El Turó, SES de Salt, CEIP Mediterrània i CEIP Joan Maragall

56

El llenguatge arriba a l‟ infant amb càrrega emocional, podem treballar aspectes fonètics, lèxics, morfològics de la llengua catalana ajudant-nos del gest, expressions, moviments del cos, ritmes entonacions que emfatitzen el contingut i permeten la seva integració. Ho farem des de la sinceritat i no des de la interpretació: ens mirarem, mostrarem interès mutu i sincer per conèixer-nos, només així aprendrem la nova llengua.

Sir Yehudi Menuhin explicava als nois i noies que quan era petit el seu professor de violí Sigmund Anker li va descobrir quelcom que el va marcar la resta de la seva vida. Sigmund li va dir que interpretar era igual a ésser. Gràcies al treball que feien junts tocaven fins arribar a la màxima perfecció expressiva i aconseguien transmetre els sentiments més profunds sense haver de dir ni una paraula. Un cop aconseguit aquest moment de profunditat emocional, cada paraula emprada en qualsevol llengua, és acceptada i apresa.

l‟Educació emocional abans comentada(GROP, Anna Carpena, Maria Carme Boqué i altres...)

La comunicació emocional necessita intel·ligència emocional per regular-les. Interpreto d‟una banda que per ser capaç d‟expressar emocions i sentiments, primer ens cal saber que ser és més important que tenir i que els sentiments poc satisfactoris depenen de nosaltres. Tanmateix en aquesta línia hem de ser conscients de les pròpies emocions i de la dels altres. La dinàmica de la mediació té en compte els altres per a l‟enriquiment propi. El pensament emocional cavalca amb el pensament cognitiu, estaríem doncs, en el nivell de les qualitats cognitives necessàries per a la resolució de conflictes interpersonals. El pensament causal, alternatiu, con seqüencial, de perspectiva i mitjans fi , els trobem en la dinàmica mediadora (Maria Carme Boqué 2002) amb objectius com:

canviar de perspectiva ajuda per comprendre els conflictes

les possibilitats de transformar un conflicte hi són darrera de cada posició/punt de vista diferent del propi

el pensament creatiu, la pluja d‟idees permet un anàlisi en el que s‟evidencia que no hi ha una única solució i cal posar -s‟hi d‟acord

reflexionar abans de decidir evita resultats no desitjats

l‟elaboració d‟opcions conjuntes acostumen a ser les més satisfactòries en els processos de mediació.

No obstant, és imprescindible un creixement moral. Els estadis de Piaget i Kohlberg ens ajuden a veure aquest creixement:

1. Raonament moral caracteritzat per la heteronomia. Diu que no hi ha consciència moral, si no hi ha educador s‟hi entra en un període d‟anomia. El situen entre els cinc o sis primers anys de la vida.

2. Raonament moral d‟egoisme mutu. És la fase de l‟ individualisme, comença quan el nen descobreix les regles del joc. La norma moral és la llei del Talió “ et tracto com tu em tractes a mi”

Aquests dos primers estadis són els propis de la etapa de primària.


57

3. Raonament moral d‟expectatives interpersonals. Amb un fort desig d‟agradar per a ser acceptat, desig de trobar amor fora de la família. Comencen possibles conflictes entre expectatives dels pares i professors i les del grup d‟amics.

4. Raonament moral de responsabilitat i compromís. Entra en el sistema social i diu si no hi ha compromís no hi ha responsabilitat, comença l‟autonomia moral. Es limita a la família, treball i amics.

5. Raonament moral de contracte social: tots tenen dret. Reconeix les injustícies del món, es lluita per a tothom tingui dret a la vida i a la llibertat.

6. Raonament moral amb principis ètics universal. Es reconeix en la pràctica la igualtat i dignitat de tots, el lema diu “fer per l‟altre allò que vull per a mi”.

No hi ha edats establertes, ens podem trobar persones de la tercera edat estancats en l‟egoisme mutu per exemple, o adolescents que han assolit un nivell de maduració moral corresponent al sisè estadi.

Per això el procés de mediació és delicat, en la formació de mediadors els principis morals requerits són alts. El risc queda concentrat en l‟aplicació pràctica dels valors acceptats.

2.8 Activitats, habilitats i capacitats

Qualsevol capacitat per manipular la informació simbòlica és una habilitat (Mihály Csíkszentmihályi, 1990) per exemple, per a l‟activitat de llegir, algunes de les habilitats necessàries serien el coneixement del codi i la transcripció simbòlica de les paraules en imatges.

La diferència entre activitat i habilitat passa per saber que les accions com ara llegir, relacionar-se, jugar, practicar un esport, tocar un instrument musical, tallar la gespa són activitats. Mentre que una habilitat fa referència a la capacitat per manipular informació simbòlica, per exemple una habilitat lectora seria la concentració, el ritme de l‟ escombrat dreta – esquerra, l‟estructuració de les frases, les coordinacions i l‟ús dels nexes...

De l‟acció a la capacitat, cal un entrenament concentrat i desitjat per tal de millorar les competències concretes. La qual cosa és el mateix que dir: els alumnes poden millorar les seves capacitats sempre que practiquin amb plena concentració activitats desitjades i gaudeixin fent-ho. Ens situem dins del concepte d‟intel·ligència no estàtica i dins del concepte de la diversitat d‟interessos per a l‟aprenentatge, Gardner postula que el propòsit de la educació és aconseguir que les persones vulguin fer allò que deuen fer.

Quan Gardner defineix una intel·ligència com un potencial biopsicològic per a processar de certa manera unes formes concretes d’informació14, ens està dient quelcom observat a les escoles: alguns nens processen millor certa informació que d‟altra perquè cadascú té unes habilitats pròpies destacades. Per exemple per a l‟aprenentatge d‟un mateix concepte hi ha nens o nenes que n‟ agafem la comprensió si la informació arriba donada amb estimulació cinestésica o musical o a partir del medi natural, per exemple.

Sabem que l‟entrenament d‟una habilitat poc desenvolupada millora els processos d‟informació adquirida. En aquest treball, les habilitats comunicatives serien aquelles capacitats susceptibles de manipular la informació simbòlica provinent d‟estímuls auditius,visuals, cinestèsics i requereix de les següents capacitats que R. Bisquerra ens proporciona en el seu curs d‟educació emocional:

14 Definició d‟intel·ligència de Gardner que té molt en compte els valors d‟una cultura determinada, les oportunitats que la mateixa cultura pot oferir i les decisions presses de cada persona, grup o família

58

Consciència emocional: auto observació i reconeixement de les emocions, reconeixement de les emocions de l‟altre

Regulació emocional: tolerància a la frustració, autocontrol de la impulsivitat.

Autonomia emocional

L‟ habilitat comunicativa està estretament lligada a com ens relacionem amb nosaltres mateixos i amb els demés.

La comunicació requereix de les intel·ligències intra i interpersonals però aquestes, necessiten una eina fonamental de desenvolupament, és a dir, la intel·ligència lingüística. La major o menor adquisició de lèxic, l‟emissió més o menys correcta dels fonemes o sons de la llengua, l‟assoliment d‟estructures sintàctiques, l‟odre de les idees, la fluïdesa verbal en definitiva, requereixen d‟una base emocional del nostre món interior i exterior, fixar els límits entre les intel·ligències no és fàcil (Gardner) L‟equilibri emocional i la fluïdesa lingüística estan directament relacionats.

Salovey i Mayer (1990) havien definit la intel·ligència emocional com la habilitat de manejar els sentiments i emocions, discriminar-los i emprar aquests coneixements

per dirigir els propis pensaments i accions. Goleman completa el concepte d‟intel·ligència emocional incorporant les

competències personals i socials.

“Capacitat de reconèixer els propis sentiments i els dels altres,saber motivar-nos i saber manejar adequadament les relacions que establim amb les altres persones i

amb nosaltres mateixos” (Goleman, 1995)

competència personal

consciència

d‟un mateix

autoregulació

motivació

competència

social

empatia

habilitats

socials

En mediació, la relació interpersonal és la que defineix el diàleg. Si volem millorar les nostres capacitats, haurem d‟aprendre habilitats com

Empatia

Tenir cura amb el llenguatge

Escolta activa

Assertivitat

Empatia

Les persones empàtiques saben posar-se en la pell de l‟altre i connecten més fàcilment. El pensament de perspectiva hi té molt a veure.

Tenir cura amb el llenguatge


59

Les imprecisions en el llenguatge com les generalitzacions, seleccions, distorsions ,...faciliten interpretacions errònies. La precisió lèxica permet prevenir malentesos i rumors. Les habilitats comunicatives només són constructives quan es basen en actituds d‟autenticitat, honestedat i respecte. (Boqué 2006)

Escolta activa

L‟escolta activa s‟ajuda del llenguatge no verbal (contacte visual, somriure, assentir...) del parafraseig consistent en fer escoltar a qui parla les seves paraules amb intenció de mostrar interès comprendre el seu missatge sense canviar de tema.

Altres recursos de l‟escolta activa són les clarificacions demanant més informació sobre el tema, els resums d‟allò escoltat i la reformulació de les idees i sentiments en un llenguatge neutral i tranquil.

Assertivitat

“Ser assertiu implica expressar i defensar els propis pensaments i sentiments clarament, amb un objectiu definit, esforçant-nos per ser entesos i mostrant respecte pel nostre interlocutor”15.

L‟acció d‟escoltar necessita d‟un entrenament dinàmic per al que existeixen activitats diverses, no obstant, hem de demanar allò que es pot fer en cada nivell evolutiu. El diàleg, l‟escolta activa de la mediació es situa en un nivell del cicle superior en escoles amb alumnat de procedència diversa i risc d‟exclusió.

La diferència entre habilitats i competències requereix diferenciar la dotació de l‟adquisició. Les habilitats són capacitats dotades inherents a la persona, i les competències són capacitats adquirides. És important aquesta diferenciació per la definició variable i no estàtica de la intel·ligència (Gardner 1986) la qual cosa permet un ventall de camins didàctics a l‟ensenyament perquè l‟enfocament de les intel·ligències múltiples faciliten l‟adquisició de les competències a l‟escola.

El Departament (2006) descriu la competència bàsica com “la capacitat d‟utilitzar els coneixements i habilitats, de manera transversal i interactiva,...” de manera que la competència comunicativa seria la capacitat d‟utilitzar els coneixements i habilitats comunicatives de manera transversal i interactiva, incidint en el concepte d‟adquisició i aprenentatge de les competències.

15 Maria Carme Boqué i Torremorell. Guia de Mediació Escolar.Rosa Sensat 2006

60

3 RELACIONS INTERPERSONALS

3.1 Descripció de les relacions interpersonals espontànies entre alumnes de procedències diverses

Observem a les escoles, que no es donen interaccions espontànies entre els nens i les nenes de diferents orígens i sovint les que es donen acostumen a ser conflictives. El alumnes es relaciones amb nuclis aïllats. D‟altra banda, aquesta situació de precària comunicació, no dóna lloc a la creativitat, de manera que tant els aprenentatges entre iguals com el joc espontani esdevenen rutinaris i repetitius.

L‟ elevat nombre de necessitats educatives especials així com el baix nivell de competència lingüística i el xoc de llengües i cultures, tampoc permeten desenvolupar comportaments autònoms.

Per aquesta raó es fa tant necessària la intervenció del docent per ajudar en la resolució dels conflictes. Fer del conflicte una situació educativa, aprendre del procés de resolució, del problema i de la persona implica un abordatge integrat.

Durant els primers anys d‟implantació del programa som els mestres qui haurem d‟aprendre a acceptar els conflictes com a part natural de la vida, saber que les sancions no són la millor solució, mostrar sensibilitat, no indiferència davant els problemes i aprendre estratègies de gestió positiva de conflictes .

Els nostres alumnes reclamen atenció i protecció. Es donen també deficiències en les necessitats primàries d‟alimentació, higiene i integració social que afegides a l‟absentisme esporàdic dels nens i nenes d‟ètnia gitana no son facilitadores de la cohesió de grup.

La diversitat no ens ha de portar al caos, pel que fa als grups classe que s‟originen, configuren una diversitat de sentiments, cultures, idees, nivells d‟atenció i concentració, d‟expressió i comprensió oral en disharmonia. El principis de convivència amb les tècniques dialògiques de la mediació han de ser presents en aquests escenaris tan diversos.

Penso, humilment, que ens cal un abordatge integrat des del Departament i el centres per a que la funció docent se senti protegida i pugui desplegar didàctiques flexibles i integradores.

3.2 Ens preocupa la convivència

La situació actual a l‟escola de barri perifèric, presenta una manca de cohesió de grup a les aules i relacions interpersonals insuficients la qual cosa fa que els alumnes tinguin menys oportunitats de desenvolupament personalment i social.

La població escolar és multicultural i això és un fet real que actualment genera desconfiança entre famílies, el sentiment de por a allò desconegut és present.

Cal analitzar aquest fet, des de el punt de vista comunicatiu i relacional, es a dir , de les relacions interpersonals satisfactòries. Malauradament, la realitat ens mostra que no es dona el diàleg necessari entre les diferents cultures i llavors l‟escola es troba amb una feina afegida: educar en valors en un projecte educatiu que sigui coherent i tingui en compte els tres àmbits: social, familiar i escolar.

Crec que fan falta canvis metodològics i fins i tot de nous continguts perquè l‟aula és plural i a petita o gran escala és reflex de la societat en constant canvi. Hem d‟aprendre a viure i conviure cercant espais de diàleg i estratègies comunicatives tenint present que els Drets Humans es van signar i s‟han de complir i que hi ha valors humans comuns a totes les cultures a partir dels quals podem començar a treballar. Ens plantegem les maneres de realitzar els canvis, de millorar les escoles.


61

El diàleg és fonamental entre els tres àmbits (familiar, social i escolar) doncs cadascun d‟ells mostra dificultats contraposades, per això és oportuna la concreció dels valors més apreciats en totes les cultures: llibertat, amistat, solidaritat,responsabilitat, pau i justícia. Sense justícia, cap dels altres valors morals té sentit.

Partint d‟allò que ens uneix a les cultures i a les persones, el diàleg sorgirà d‟una motivació compartida i preparem el camí per a la millora de les relacions interpersonals a partir de les quals ens podem conèixer i aprendre alhora. No obstant això, una bona actitud mental o predisposició a la comunicació no és suficient, cal exercitar les habilitats necessàries per a que aquell diàleg, sense codi lingüístic comú, es produeixi. Penso que mitjançant els llenguatges artístics, presents a totes les cultures, es pot aconseguir una preparació al diàleg serè entre l‟acció d‟ensenyar i aprendre de manera que la comprensió, representació i expressió flueixin (Csiszhenmilhaly 1995)

Realment, si els mestres no som capaços de transmetre entusiasme i llibertat, quin diàleg espontani pot sorgir entre els infants de procedència diversa de les nostres aules?

L‟educació emocional serà el fil conductor d‟aquest estudi perquè:

Volem viure les emocions amb les pràctiques educatives

Volem viure i expressar les emocions a partir de les habilitats comunicatives

Volem viure, expressar i compartir les emocions creant un bon clima de convivència en la diversitat cultural.

3.3 Relacions

El concepte que defineix els essers humans com a persones està íntimament relacionat amb les relacions que estableixen amb el seu entorn natural i social.

A l‟ensenyament, les relacions entre alumnes i professors són les que marquen les línies de desenvolupament i aprenentatges. Depenen, però, de la resta de connexions comunicatives que els envolten, famílies, centre, barri. I ens preocupen ambdós tipus de relació perquè venen condicionades per factors poc coincidents, com les emocions, creences, i objectius de cada grup.

Considerem a l‟home com un ésser que lluita entre els beneficis individuals i socials i certament, el bé de l' individu depèn del bé de la comunitat. Cal diferenciar, però, els bens de la comunitat dels bens particulars i conjugar-los en harmonia.

El motor que treballa en la formació personal són les relacions interpersonals. Aquestes relacions durant les primeres edats, infantil, pubertat adolescència, es produeixen en estats encara tendres del desenvolupament humà és per això que els docents tenim una gran responsabilitat per acompanyar la formació personal dels alumnes.

Els escenaris més espontanis i naturals d‟aquestes relacions els trobem pels carrers, a les sortides, excursions, i també duran el temps d‟esbarjo a les escoles. Tot i que hi ha centres actius i respectuosos amb el procés de creixement i interessos dels infants, més disciplinades o contingudes són les relacions establertes en situacions acadèmiques, per entendre‟ns.

El fet que caracteritza a les escoles de barris perifèrics és multicultural i de comunicació dèbil, no obstant aquesta realitat, són molts els esforços per establir relacions més profundes i humanes entre persones de procedència diversa.

Als centres educatius, ens agradaria treballar cap a un procés relacional en que s‟intercanviïn, es mostrin, es comparteixin costums, idees, creences. Un treball dirigit cap el desenvolupament de consciència de grup, entès com una comunitat de persones amb interessos, objectius i expectatives comunes alhora que amb sentiments, cultures i idees

62

diferents però que compartim tenint en compte que som diferents, que volem ser-ho i que les diferències generen riquesa. Per tant, hem d‟aprendre a ser persones. Després, si som educadors, docents, hem d‟educar-nos en el feedback relacional, mai ho sabrem tot. Eulàlia Bosch (2006) Qui ja ho sap tot, no té res a fer a l’ensenyament.

3.4 Com ens relacionem?

Allò que ens preocupa són les relacions interpersonals entre alumnes i les derivades del triangle família –mestres -alumnes. Saber si es donen fàcilment, si són positives i com és la realitat comunicativa actual a les escoles d‟aquest perfil.

L‟escola, ho sabem, és un espai privilegiat per a construir relacions personals. La comunicació és present a tots els espais i temps del centre, (Watzlawick 2002)

Ningú coneix a ningú, quan l‟ infant saluda per primera vegada al seu mestre Qui és qui? El mestre no coneix al seu alumne, l‟alumne no coneix a ningú,ens necessitem.

Raonaments de la sociologia i de la psicologia ens diuen que són la pressió social, la necessitat de pertànyer i ser valorat en el grup i que aquest grup continuï allò que incentiva la persona a comunicar-se i aprendre. El sentit de pertinença creat i desenvolupat a partir de la identitat personal i col·lectiva és la necessitat i alhora la finalitat. Realitats socials dures mostren dificultats en la integració individual i grupal per aquesta raó, la cohesió dels grups és actualment un objectiu compartit per molts centres.

El que convoca infants i mestres és que ningú pot viure sol. Volem formar part d‟un col·lectiu, col·lectiu de mestres i d‟alumnes, en definitiva formar part de l‟escola. En aquesta relació professor- alumne, hem de ser capaços perquè l‟ensenyament flueixi, com més fluïdesa : més sorpresa del nen, més entusiasme , més espontaneïtat i més llibertat.

L‟experiència òptima o flow que va mostrar amb sòlida base científica Csikszentmihaly (1995) surt en aquestes emocions i sentiments dels nens davant d‟ensenyaments i aprenentatges fluids. Exemples d‟aprenentatges lliures, espontanis són els dibuixos dels nens en els quals mostren allò que integren naturalment , la seva creativitat, sovint sorprèn al mestre.

Significa això la construcció del món interior a partir dels estímuls creatius seleccionats per l‟escola. Les cultures són diverses , podem dir que estem suficientment documentats i sensibilitzats per a la diversitat cultural? És suficient amb una bona documentació o cal una actitud mental positiva vers aquesta nova realitat?

Probablement és suficient si mostrem permeabilitat, si sovint, acceptem, acollim i compartim experiències pròpies d‟altres cultures per enriquir-nos mitjançant aprenentatges mutus. És cert que els alumnes exerceixen un paper educatiu vers el mestre, cap educador pot mostrar que no aprenc dels seus alumnes.

El gran aliat de l‟ensenyament són les arts , el millor company de viatge en l’ensenyament són les arts Eulàlia Bosch (2006), les arts parlen de coses que nosaltres no podem dir amb paraules, parlen per nosaltres i permeten parlar els alumnes. És aquí on sorgeix l‟altra comunicació, la que transcendeix els codis lingüístics per establir la primera connexió bàsica i primària : les emocions i els sentiments a partir de les arts. Després comença a fluir l‟aprenentatge de la llengua amb motivació i interès, construint els aprenentatges vivenciats, construint llenguatge.

Però la funció docent, què hi té a veure amb la funció artística? Quin és el límit i punt d‟unió entre l‟art i la pedagogia? És la pregunta que es planteja Georges Laferrière (1996) A les escoles fem aprenentatge amb els processos i el producte ens servirà per compartir-lo amb pares i altres alumnes del centre en forma de representacions, o exposicions com és el cas dels llenguatges plàstics.


63

Seguint la reflexió sobre l‟enriquiment de les relacions docents , no és pas mentida que els mestres ens hem de formar al cine, biblioteca, viatges, centre cívic, museus,...els mestres hem d‟ interioritzar el present , cal que tot aquest estímul cultural funcioni per a generar confiança en el procés d‟ensenyament aprenentatge (EA). La confiança és una altre valor que ens acompanyarà sempre per la construcció del sentit de pertinença i d‟identitat.

Ens ho va mostrar a la pel·lícula “Esto es ritmo” Sir Simon Denis Rattle, el patrimoni cultural és una necessitat , no un luxe. Necessitat pels mestres i pels alumnes a l‟ensenyament.

L‟educador serà acompanyant en el ressò de les veus presents i passades d‟arreu del món. És així, ens hem de sentir responsables i privilegiats alhora per ser capaços de transmetre i de mostrar cultura de l‟exterior, instrument facilitador de l‟aprenentatge del món exterior i del món personal.

Aconseguir que els nens i nenes es submergeixin en una activitat de manera que res més els sembli important perquè la pròpia activitat és per sí mateixa fluida, malgrat els hi costi un gran esforç realitzar-la, és segons Csikszentmihaly ajudar els nens i nenes a ser feliços. Motivem-los, doncs.

Respecte a la individualitat i la universalitat, i coincidint amb les reflexions de la Eulàlia Bosch, ningú és prou fort per viure sol. Si bé és necessari trobar un espai per retrobar-se un mateix, ella ens situa en un espectacle teatral on tothom és protagonista. La proposta relativa al temps ens la presenta mitjançant la imatge del músic solista quan toca sol i la resta dels músics de l‟orquestra l‟escolten.

És el moment del solista, la seva actuació inserida en un grup esdevé d‟una riquesa infinita, però ho és perquè forma part d‟un grup. El grup ha de ser confortable i al mateix temps la tasca del solista ajuda a créixer el grup. Estem reclamant encara el sentit d‟identitat i el de pertinença.

3.5 On ens relacionem?

Els espais socials de l‟entorn més proper, de la família ,del barri, i de l‟escola configuren els llocs per a establir relacions.

Els centres educatius són espais privilegiats per a les relacions interpersonals. Les aules, els passadissos, els patis, els menjadors, tots els espais. Són fonamentals, més bàsics i necessaris que un discurs moral. L‟hàbitat educa i expressa molt més que les paraules.

A nivell d‟organització en els centres Jares, (2006 p. 96-100) ens parla de construir infraestructura de convivència creant espais en el centre implicats en el desenvolupament de les bones pràctiques de convivència. Particularment, m‟agrada més anomenar “estructura” de convivència perquè penso que la pròpia estructura i organització, el seu programa i les seves articulacions, són Convivència. Un espai ordenat, guarnit, moblat d‟acord a les funcions, agradable i viu ja forma part de la estructura de convivència. El terme infraestructura evoca la existència de diferents nivells de convivència.

La convivència pacífica no surt com un fet natural, s‟ha d‟aprendre i cal també aprendre a partir d‟aquestes estructures creades, entre tots, al centre. Assenyala Jares amb especial atenció el Centre i l‟ Aula, en matèria de convivència el tema és transversal i ens serveix perquè allò que compta és la recerca d’espais i de temps per a la convivència.

64

L‟àmbit famílies als instituts on Jares va fer un estudi, recorda les dificultats per establir aquesta comunicació quan es tracta d‟alumnes adolescents. A la primària, amb alumnes de procedències diverses, també ens costa actualment reduir la distància entre famílies escola per diverses raons:

Falta d‟experiència del centre pel que fa al model d‟escola inclusiva

Llengües diverses, dificultats de comunicació

Horari feina pares

Formació i sensibilització del professorat

Des d‟un punt de vista organitzatiu dels IES, assenyala Jares la necessitat de crear una Comissió de convivència, junta de delegats, equip de mediació, a més de les tutories setmanals, elaboració de les normes del centre RRI i finalment les jornades de formació per pares i mares.

Exactament igual que a primària, el model serveix. Probablement, l‟equip de mediació actualment és hores lluny de ser una realitat, però no impossible. La presència dels pares en el seguiment dels processos d‟aprenentatge dels seus fills és vital. Aquesta presència de vegades està marcada per un distanciament i impotència per part dels pares, ens preguntem si és el mateix distanciament i la mateixa impotència que es troba en els instituts.

A les aules, Jares destaca les tècniques Freinetianes d‟organització de l‟aula: assemblea de classe, fitxes autocorrectives , el pla de treball de l‟alumne, l‟estudi de casos i jocs de rol. En la mateixa línia, Carles Vidal(jornada de formació 22 febrer) expressa la necessitat d’una mínima habitàlia com infraestructura bàsica de la mínima moràlia. Sovint ens trobem organitzacions deficitàries de l‟aula i altres espais del centre per a que l‟alumnat pugui participar lliurement i trobi el seu lloc.

A la primària i en contextos de procedència diversa, actualment en el nostre centre pensem que és vàlida la proposta de continuació del Programa d‟ Ed. Emocional i el de Competència Social, afegint les activitats més adequades i adaptades reduint dificultats de comprensió de la llengua, als nostres alumnes.

Respecte a la periodicitat, hem pogut comprovar la necessitat de fer-ho sistemàticament, una sessió o dues a la setmana(durant el dos primers anys ha estat així) a més d‟una formació docent. La formació docent, caldria completar–la de manera que el Servei de Mediació pogués iniciar una experiència educativa que comencés fent mestres i alumnes mediadors. Aquesta és la situació real d‟un centre, el procés està endegat, vetllem pels procediments adequats doncs els objectius els tenim sempre presents.

El projecte de Convivència queda complert amb les pràctiques educatives que milloren habilitats de comunicació, per tant i amb aquesta finalitat integral, la fundació de Yehudi Menuhin col.labora amb escoles que treballen per a la interculturalitat. La finalitat del Programa és el desenvolupament de valors de convivència i tol.lerància que serveixin per afavorir la integració social i cultural, així com la prevenir la xenofobia i marginació, mitjançant les arts. Allò fonamental no és l‟aprenentatge estètic, sinó aprendre mitjançant l‟art. El programa es desenvolupa arreu de l‟Estat Espanyol i el meu centre de Primària és, a partir d‟aquest curs 06-08, escola Mus-e


65

"Reconciliar al mundo es demasiado ambicioso, pero al menos se puede formar a los niños para ser respetuosos hacia las diferencias, que son lo único que nos permite aprender: Si todos fuéramos iguales, no podríamos ofrecernos nada unos a otros. Por eso no debemos temernos, tener miedo nos vuelve enemigos. Nos ha de empujar la necesidad de realizar nuestros sueños, que constituye el porqué de la vida. No deberíamos estar gobernados por el miedo a cumplir nuestras pesadillas".

Yehudi Menuhin

66

4 PROCEDÈNCIA DIVERSA

“Las deficiencias que se producen en las escuelas reflejan deficiencias que son propias de la sociedad en su conjunto: tanto en nuestra comprensión del aprendizaje y del desarrollo como en nosotros mismos y en nuestros sistemas de valores como educadores y ciudadanos.” (Gardner, 1993: 249)

4.1 Tothom som immigrants

Els canvis socials configuren les dinàmiques de la població escolar concentrada en zones perifèriques. La mobilitat, en alguns centres és constant. A mesura que alguns arriben, altres se‟n van. En els barris es constata un augment d‟alumnat de procedència estrangera i alhora una fugida d‟alumnat cap a centres amb menys població escolar immigrada.

El Departament de Cultura i Ensenyament, els Ajuntaments, La Diputació de Barcelona, El Ministerio de trabajo y asuntos sociales, i altres institucions col·laboren amb el fenomen migratori per crear punts de trobada i de reflexió. L‟exposició Qui som? realitzada a Terrassa (2006) va ser conduïda pel Comissariat Salvador Cardús mitjançant la teoria de l’empeltament. El missatge que ens envia diu que estimar i respectar són necessaris per conèixer i aprendre. Hem d‟aprendre a conèixer els nous companys i alumnes per trobar allò que ens uneix.

Salvador Cardús, il·lustra la teoria de la immigració amb una metàfora fonamentada en un creixement natural, positiu, de cooperació i reconeixement que ell anomena empeltament.

L’empeltament és la unió d‟un empelt (esqueix de planta nova) amb el patró o peu i que és una tècnica utilitzada per afavorir el desenvolupament ràpid i vigorós de plantes de reproducció per llavor lenta i poc segura o per manca d‟adaptació a les condicions del sòl. El peu seria la cultura catalana, les branques empeltades que el permeten créixer serien la resta de cultures que es desenvolupen conjuntament en el mateix arbre.

Els fonaments argumentals d‟aquesta exposició adreçada al professorat, alumnes i famílies, queden incloses en el Pla de Ciutadania i Immigració del Govern de la Generalitat Catalana. Veiem en el quadre els seus punts d‟unió:


67

EXPOSICIÓ QUI SOM?

Comissariat de l‟ Exposició

Salvador Cardús

PLA DE CITADANIA I IMMIGRACIÓ

2005-2008

El creixement demogràfic a Catalunya, està associat a la idea de progrés.

El 90% del creixement total de la població catalana en el període 2001-2005 és fruit

de l‟aportació de les migracions estrangeres i factor

d‟ enriquiment econòmic,

social, cultural i polític.

Tot progrés comporta tensions socials i la immigració també

La qüestió de la balança entre les contribucions a l‟ Estat per part dels

immigrants i les prestacions i transferències rebudes provoca tensió.

No som necessàriament immigrants per sempre

Cal impulsar la presència i la participació de les persones immigrades en tots els

aspectes de la vida social, laboral, cultural i política.

La nostra història, doncs, no tan sols ens fa retrocedir en el temps sinó que ens

expandeix en l‟espai

La nostra memòria de societat amb una llarga història de migracions condiciona la

perspectiva i el compromís davant les persones i les seves dificultats.

Tots hem estat immigrants.

“No ens ho hem dit gaire, doncs, però tots som immigrants” (Salvador Cardús, 2004)

Si tots som immigrants, ningú no n‟és.

Ciutadania plural

Els docents coincidim al pensar que famílies i escola hem de treballar el tema de la immigració amb els principis de respecte, tol.lerància i d‟enriquiment mutu. Aconseguint aquests valors, mantenir-los en els centres, facilitarem als infants la incorporació de criteris i vivències capaces de trencar els estereotips i prejudicis existents.

68

4.2 La gestió política i la gestió personal

Durant el Congrés Internacional sobre l ‟Acollida de les persones nouvingudes celebrat a Barcelona 24-26 d‟0ctubre 2006 varem recórrer camins de reflexió i camins de gestió política.

El fet migratori és complex , es barregen molts factors, demogràfics, polítics, religiosos, econòmics...sovint és difícil separar els polítics i els econòmics. La emigració africana és demogràfica, política i econòmica. La distància entre països pobres i rics augmenta diàriament. Cada cop es paga menys a alguns països productors per alguns dels productes dels que depèn l‟economia i la vida del seu país. Les polítiques internacionals econòmiques bloquegen la efectivitat dels acords socials, augmenten les desigualtats, la justícia es transforma en boirina inefectiva, es respira violència i caos en el món.

Curiosament, anomenem “residents estrangers” a persones benestants o adinerades que passen llargues temporades en el nostre país i no els diem immigrants. L‟ús d‟aquest concepte té connotacions socioeconòmiqes que etiqueten a les persones. Els judicis previs que ens fem de les coses sense conèixer-les , sovint són les respostes dels estereotips creats.

Ens cal un canvi d‟actitud i una bona política d‟ acollida. Els fluxos migratoris suposen grans canvis que sovint els governs no són capaços d‟afrontar tot i representar comunicacions noves i enriquidores. Migren les persones, els animals i fins i tot les empreses multinacionals són un exemple de migració i encara no hem aconseguit harmonia intercultural entre persones, estem dins d‟un procés de canvi: època de canvi o canvi d’època?

Qui avui és acollidor en el seu país, demà pot ser estranger en un altre i pot ser també sigui una bona manera d‟entendre el canvi social.

Però, tot i això , la realitat s‟imposa i l‟equilibri entre drets i deures costa de trobar. La reflexió del Sr. Joan Prats Consultor Internacional en reforma de l‟estat i govern democràtic , (Congrés d‟ acollida l‟octubre 2006), “ El sentit de pertinença, a quanta diversitat pot arribar?”

Jo penso que si el procés d‟ acollida, des de la base, en els inicis, es realitza facilitant el sentit de pertinença i equilibrant drets i deures en els ciutadans, la diversitat augmentaria de forma natural, d‟acord amb les normes cíviques de l‟estat democràtic .Seguint el símil de Cardús, pot créixer empeltada a l‟arbre, un arbre immens. El sentiment de pertinença no es contradiu amb una diversitat exuberant, perquè el sentiment es basa en les arrels socioculturals desenvolupades a partir del desenvolupament econòmic de la persona immigrada i del país d ‟acollida.

Pel que fa a les polítiques, Catalunya, amb l‟aprovació de la Llei d‟ Acollida, serà el primer país d‟ Europa que regula jurídicament el mecanismes bàsics que s‟han de posar en marxa en els primers moments del procés d‟integració de les persones immigrades.

Això significa que les pràctiques d‟ acollida s‟estan fent des de fa uns quants anys, que hi ha intenció de millorar-les compartint les experiències pròpies amb les de la resta de països participants, sigui a nivell polític, social, laboral com educatiu.


69

4.3 L’ acollida a les escoles

Des de el nostre àmbit escolar, Josep Vallcorba Subdirector de Llengua i Cohesió Social (LIC) explica que dins del Pla de Ciutadania i Immigració (2005-2008) fa tres cursos es va iniciar a les escoles el projecte d ‟Aula d‟ Acollida amb el repte educatiu de convertir les pors en problemes i els problemes en solucions.

Els principis que promouen són d’igualtat, diversitat i identitat i els objectius de treball es concentren en tres blocs temàtics: la Llengua, la Interculturalitat i la Inclusió escolar- cohesió social.

Explica que l‟èxit educatiu és la peça clau per a la cohesió social i aquest èxit traduït en xifres resulta actualment d‟un 60% per a la població general i d‟un 30% per a la població de grups minoritaris.

El grup d‟ètnia gitana donat el seu peculiar funcionament tot i que visquin bastants anys al barri mostren mancances d‟integració i resulten, en la pràctica docent, un altre repte per les escoles. Quan pensem en inclusió hi entren amb un protagonisme destacat.

En un estudi de la Fundació Secretariado Gitano16, que ha analitzat la resposta de 800 escolars de 118 instituts de tota Espanya, s‟assenyala que el 80% de l‟alumnat d‟aquesta ètnia deixa l‟escola sense acabar l‟ensenyança obligatòria. Entre ells, el 28% diuen que no els agrada estudiar, un 40% que està desmotivat. Les causes són, segons l‟informe, un horitzó de treball per als nois i el rol de les noies en la família determinats per l‟escala de valors del grup.

No ens podem quedar igual davant d‟aquestes dades, les expectatives d‟èxit en el col·lectiu cultural d‟ètnia gitana pateix una situació de baixada.

Evidentment, els centre educatius són els protagonistes quan a la inclusió i educació de l‟alumne nouvingut, però és fa necessària la idea integrada del nouvingut. En el moment de les presentació tothom som immigrants, el sentit de pertinença es conseqüència de l‟ acollida sincera i oberta, que reconeix en l‟altre veritables fonts d‟aprenentatge , de cooperació i de respecte mutu.

Ens cal també, un plantejament integral de l‟ acollida des dels estaments polítics que tingui en compte els aspectes personals, socials, laborals i educatius.

El Pla Educatiu d‟ Entorn(PEE) complementa aquests inicis del Departament d‟ Educació de tal manera que allò que va començar a l‟aula d‟ acollida es pugui vertebrar en un Centre Acollidor que es comunica amb el seu entorn en la mateixa línia acollidora del lleure i de l‟aprenentatge.

Es tracta d‟un procés en el que les expectatives, les interaccions i la implicació cavalquen al voltant d‟un objectiu prioritari i comú com és potenciar i consolidar la llengua catalana com a llengua vehicular en un marc plurilingüe.

Per tot això, l‟aula d‟ acollida ha estat creada com un recurs i una estratègia on els procediments, els materials i l‟aula són interactius. Amb quina realitat es troben algunes aules d‟ acollida?

16 Informació extreta de la llicència de Joan Anton Ventura Sala curs 2006/2007 pàg. 106 Exclusió i

racisme en el sistema escolar català a Secundària. Estratègies de superació

70

Les mestres d‟ acollida fan constar que el principal problema rau en el pas a l‟aula ordinària. Resulta que per raons metodològiques o actitudinals aquest pas esdevé generalment, complicat.

Crec que l‟aula d‟ acollida no pot desenvolupar els seus objectius inclusius sense la pertinença a un Centre Acollidor. L‟èxit de l‟alumne nouvingut es prepara a l‟aula d‟ acollida però aquest èxit només existeix en el seu grup classe i en el mateix Centre. L‟aula prepara aquest pas, qui hauria de fer l‟acolliment és el grup classe i el Centre perquè ningú és prou fort per viure sol.

En el grup classe,el paper de l‟alumne/a “guia” ajudarà al nouvingut amb el seu suport afectiu i instrumental. Les dinàmiques tutorials que afavoreixen aquest procés passen per redimensionar els recursos i la organització com els agrupaments, el treball cooperatiu, les activitats inclusives a l‟aula...

4.4 Experiències d’ acollida

Diferents experiències d‟escoles acollidores ens ho mostren, per exemple el CEIP Vicente Alexandre de Martorell desenvolupa una experiència educativa integradora anomenada “Teatre compartit”.

L ‟IES Puig i Cadafalch de Mataró ens mostra la seva experiència “Joves Guia” i el PEE de Manlleu ens explica la seva experiència “Benvinguts”

Què ens volen dir amb aquestes experiències? Les necessitats no són només dins d‟un alumnat de procedències culturals diverses sinó també dins del col·lectiu de docents. Estratègies integradores com el teatre, la dansa, els jocs inclusius (en aquest treball) fan falta perquè són instrument d‟aprenentatge relacional i d‟ aprenentatge de la llengua catalana construint un pont entre cultures i entre disciplines globalitzadores.

Evidentment, la realitat a les escoles de primària i instituts desprèn la necessitat de cercar pedagogies integradores per millorar les comunicacions entre persones de diferents cultures. Es fa molt necessària la millora de les relacions interpersonals mitjançant estratègies inclusives que desenvolupin habilitats de comunicació amb els llenguatges artístics: llenguatge del cos, llenguatge musical, llenguatge plàstic i fins i tot el llenguatge oral pot considerar - se artístic quan s‟utilitza per interpretar un paper dins d‟una obra de teatre, per exemple, quan una criatura expressa allò lliurement, creant textos orals de tipologia diversa o quan una nena marroquina canta una cançó al pati.

Calen estratègies perquè les relacions interpersonals espontànies entre alumnes de diferents cultures i/o orígens o no es donen o solen ser conflictives. Les cultures tancades, com els alumnes tancats, no evolucionen, poden sentir- se més o menys satisfetes, però no s‟enriqueixen suficientment si no interactuen. Com hem pogut comprovar en l‟experiència educativa, el fet que no es donin relacions interpersonals satisfactòries, no es deu únicament a la por de l‟altre o d‟allò desconegut, s‟observa també una manca d‟habilitats personals i socials com per exemple la falta de confiança en un mateix que bloqueja la relació amb els altres.

Aquesta pobresa relacional reclama necessitats bàsiques com el coneixement de les pròpies emocions i alienes, regulació emocional, i llenguatge intern i socialitzat. És el principi d‟una educació emocional sana que prepara, per tant, unes relacions socials saludables.

Csikszentmihaly (1996) professor de psicologia i educació de la Universitat de Chicago, dins del capítol “la revisió del concepte de la felicitat” ens parla dels escuts de la cultura o de la protecció que proporciona el fet de pertànyer a una cultura. Afegeix que una confiança poc


71

realista en els escuts, en els mites culturals, ens poden portar al desencant i al caos quant aquests cauen.

L‟orgull cultural, generalment porta problemes i els símptomes emergents de la decepció s‟observen avui en dia fàcilment. Aquest fenomen cultural mostra retrocés i tancament, com més tancament més dificultats s‟afegeixen als processos socials, menys desenvolupament. Tot i que els conflictes sociopolítics són complicats, l‟ambició i el poder embruten les relacions internacionals entre els diferents països. La realitat universal i les particulars ens clamen que vivim en un món de móns on la única raça és la humana.

4.5 El relativisme cultural

Malgrat els fets quotidians ens diuen que no s‟acompleixen, existeix un estadi moral en el que dos grans drets humans, la vida i la llibertat es defensen per a que tothom els pugui aconseguir.

Fadela Amara, activista francesa, prenc part activa davant de les injustícies del món i no mostra submissió a tradicions arcaiques ni a l‟obscurantisme religiós de la seva cultura argelina. Sobre el malestar intercultural, el testimoni i la lluita de Fadela Amara és inequívoc. Entre els anys 50 i 60, quan van arribar a França els primers immigrants del nord d‟Àfrica, vivien en els mateixos barris que els portuguesos i espanyols, més tard, els europeus accediren a millors condicions de vida i abandonaren el barri. Els àrabs es van quedar sols, no hi havia mescla ni social ni de gènere.

Situacions semblants es reprodueixen en algunes escoles de barris perifèrics. Cal obrir els guetos i fomentar la mescla ètnica, és molt lamentable que un centre esdevingui “gueto cultural” com a conseqüència d‟una gestió massa permissiva o lliure de les matrícules escolars. Els mercats laborals contribueixin a concentrar o no, grups socials en diferents barris, la economia té poder de segregació però les bones polítiques socioeducatives aplicades, poden ajudar, en part, a millorar la distribució homogènia dels grups culturals.

Les injustícies socials passen per un codi ètic divers, el que és just per a una cultura no ho és per altra. El manifest del 2000 de la UNESCO demana el compromís de cada ciutadà i ciutadana de respectar la vida i la dignitat de cada persona sense discriminació ni prejudicis. Si aconseguíssim, arreu del món, només aquest dret, molts altres vindrien implícits.

Des d‟un punt de vista més intimista i psicològic, Csikszentmihaly no es contradiu amb la realitat sociològica i cultural. Sosté que el malestar general no es deu a causes externes. Les arrels d‟aquest descontent són internes i cada persona s‟hi deu enfrontar individualment, amb el seu propi poder personal. Paradoxalment, la lluita pacífica de Fadela Amara penso, neix de causes socials però s‟alimenta internament d‟uns principis ètic universals.

Això implica dues vessants d‟enfrontament, la social i la individual. Sovint quan els aspectes psicològics no contemplen una comunicació amb l‟altre, ni esperen res de les relacions interpersonals esdevé amb més força el caos.

Les maneres individuals d‟enfrontar el caos existencial són diverses i desgraciadament la majoria equivocades: l‟acumulació de bens materials, el culte al cos, les drogues o l‟alcohol, les religions... en aquesta escalada de desencís, les patologies socials es barregen amb les patologies individuals provocant altres patologies que afecten a la comunicació i per tant a les relacions interpersonals.

Sense dramatitzar i malgrat la realitat de les societats afamades de consumisme i de poder , altres realitats socioculturals ens donen prou mostres d‟infinitat d‟excel·lències enriquidores. Com més informació tinguem de les diferents cultures, més perspectiva, més capacitat de diàleg i d‟enriquiment.

72

Quan ens situem en la responsabilitat educativa i social, cal posar-hi fre a les contradiccions dels valors, cercar els més beneficiosos i reflexionar sobre les fórmules comunicatives que ens apropen dins del marc de la diversitat.

El pensament humanista no pot relativitzar atemptats contra la vida o contra la llibertat de la mateixa manera que un mestre no pot restar indiferent davant de l‟esbatussada d‟un pare marroquí al seu fill arrel d‟una queixa escolar quotidiana com no fer els deures, per exemple. Els comportaments alternatius ens indiquen que necessitem trobar un llenguatge comú entre les cultures. Meireieu, Philippe (2004) ens presenta un ventall de situacions educatives per part dels pares, mestres o educadors, on l‟aturada reflexiva es fa molt necessària. Què està passant amb l‟educació? N‟hi ha referents o no sabem quins són els més adequats?

4.6 Reflexions sobre la nostra societat actual, la cultura d’ acollida

El Dr. Manuel Segura Morales, una persona de llarga trajectòria humanística i educativa, a la conferència realitzada el 14 de novembre 2006 a Caixa Fòrum Barcelona, dins el Projecte d‟Innovació Educativa de Convivència i Mediació, ens va transmetre amb un pensament optimista i fluid la situació actual de la nostra societat.

Les seves reflexions sobre la societat actual des d‟un punt de vista psicològic i social comencem amb Sigmund Freud qui plantejà el psicoanàlisi per lliurar les persones dels seus conflictes interns i bio logicistes. Si l‟amor i el treball en Freud eren importants, Marcuse uns quants anys més tard, ens alerta d‟un nou tipus de violència envers els éssers humans: la societat consumista. D‟alguna manera el moviment hippie dels anys seixanta hi va ser alimentat.

El post modernisme ens ha portat a una societat neonarcisista. El jo per davant de tot. Aquest narcisisme ens fa funcionar com a nens, en el sentit negatiu, com a capritx, “ ho vull tot i ara ” , la finalitat de la societat moderna sembla centrada en la diversió i el consumisme. Bruckner anomena innocència a aquella malaltia de l‟ individualisme que consisteix en tractar d‟escapar de les conseqüències del propis actes.

En la resolució dels conflictes un objectiu cabdal és ‟aconseguir que l‟ infant sigui capaç de responsabilitzar-se dels seus actes, els permet pensar en les causes individuals i les de l‟altre, les respostes seleccionades s‟insereixen dins d‟un procés interpersonals que els prepara per a ser ciutadans.

Erich Fromm (1990-1980) va ser el promotor de “psicoanàlisi cultural”, aportà importants avenços socials al psicoanàlisi biologista de Sigmund Freud en el seu tractat “El miedo a la libertad”. La perspectiva de Fromm enfoca l‟egoisme des del punt de vista social i personal. L‟egoista és la persona que no s‟estima a ell mateix ni tampoc a la resta de la societat.

La innocència es desplega en dues direccions: l‟ infantilisme i la victimització dues maneres de fugir de la dificultat d‟ésser. Diversió i consumisme, els nois i les noies descobreixen a l‟adolescència que no tots els somnis són possibles, però els somnis que hom desitja poden existir-hi si els treballem. On és la cultura de l‟esforç, ens preguntem.

Estem en una societat neonarcisista, molt individualista, el tema de la competició amb l‟altre l‟hem de treballar per a que es transformi en una competició amb un mateix. L ‟individualisme ens el presenta la societat narcisista i al seu costat l‟esforç per assolir una autoestima per sobre de tot, però sense autocrítica i sentiment de culpa. Són patologies de la societat actual presentades per M. Segura.17

17 Conferència de Manuel Segura Morales, 14 de noviembre 2006 Auditori Caixa Forum Barcelona


73

La persona va madurant mitjançant els compromisos assolits , la importància del joc com agent socialitzador s‟està perdent. Actualment i impulsat per les tecnologies, la majoria juguen sols amb ells mateixos.

El foment de “l‟autoestima sana” ha de basar-se en la realitat, no ens podem auto enganyar, això implica una autocrítica trobar-se els defectes i trobar el sentiment de culpa sa, el sentit de la justícia, la responsabilitat i l‟esforç davant les dificultats. Què fa falta per a que un adolescent accepti els seus defectes físics, per a que ningú es burli de ningú, per trobar l‟ auto acceptació i autocrítica? Els entorns familiars i socioeducatius favorables hi tenen molt a dir.

Inevitablement, arribem al punt de l‟educació perquè davant d‟aquest repte terrible ens ha tocat als mestres formar persones. L‟educació l‟entenem així, formadora de persones a partir de sanes relacions interpersonals.

4.7 L’educador persona

Antigament, l‟ensenyament va començar a impartir coneixements perquè les famílies no en podien donar. Semblava que cada família si podia educar els seus fills però no els podia impartir coneixements. Actualment als centres educatius del perfil esmentat, tenim el repte d‟educar persones, impartir coneixements, entre altres funcions que en els seus orígens haurien de ser responsabilitat familiar. Alumnes sense referents.

Molts programes de Convivència, Educació emocional, Habilitats socials...són bons però si no cauen en una persona cauen en un sac trencat.

Caure en una persona significa que el docent , primer de tot, ha de ser Persona. El fet de ser persona en les relacions interpersonals es basa en la propietat o facultat del llenguatge, no obstant això, quantes persones dotades de llenguatge han comès genocidis, barbàries, assassinats...La Mediació situa el diàleg en lloc preferent per a una comunicació efectiva. L‟aprenentatge de tècniques i recursos del llenguatge sempre hauran d‟anar acompanyats de sentiments de respecte personals. L‟home no hi neix dotat d‟aquests recursos, els ha d‟aprendre i viure‟ls.

Què podem fer per millorar la comunicació a l‟escola?

Josepa Gómez Bruguera (2002) també es planteja el gran repte educatiu de la comunicació efectiva i per apropar-nos-hi els mestres i les mestres hauríem de ser una mica”artistes de la comunicació puix que tots els llenguatges ens són necessaris”(llenguatge oral, llenguatge escrit, llenguatge plàstic, llenguatge visual, llenguatge musical, llenguatge corporal) Els mestres hem de saber ser feliços i possibilitar que els altres també ho siguin. Per tant, si hem de saber cantar, ballar, fer teatre, treballar conjuntament formant equip, a totes les professions, però en la nostra una mica més, hem de saber compartir i conviure.

Si aconseguim de trobar aquest camí de cooperació, compartint projectes, l‟equip de mestres d‟una escola podrà avençar en el repte educatiu actual i tindrà més possibilitats de gaudir-ne. Quan sentim expressions en els companys com ara “ hem perdut el nord” ens capturen els sentiments decebuts de no trobar línia d‟escola ni projecte educatiu, però només pel fet de dir-ho , l‟estem cercant.

Quins factors i estratègies poden afavorir l‟experiència de la felicitat?

La resposta la va trobar Csikszentmihaly, després de llargs anys d‟investigació empírica a partir de la qual va desenvolupar el concepte “d‟experiència òptima” o fluir. Les persones que gaudeixen i són capaces de concentrar-se amb allò que fan, són més felices malgrat allò que fan signifiqui una despesa d‟energies i d‟ esforços.

74

La experiència òptima o fluir es refereix a l‟estat en el que les persones es troben tan involucrades en l‟activitat que cap altra cosa sembla que els importi i els resulta tant agradable que estan disposades a experimentar-la malgrat tingui un gran cost, pel pur plaer de gaudir-ne.

El nostre cost, penso, és el triple repte educatiu que ens descriu Josep M. Puig Rovira18 en el seu article “La tutoria com a espai per a millorar la convivència” exposa com a

primer repte, passar de la selecció a la inclusió, segon repte, passar d‟una pedagogia monocultural a una pedagogia intercultural i per últim, passar del codi únic a la ciutadania.

Per conrear un codi comú de la ciutadania intercultural, a les escoles ens cal trobar el diàleg, diàlegs reflexius dins del grup classe, diàlegs per a construir els sabers individuals i col·lectius. De cap manera ho aconseguirem si ens obsessiona la transmissió de sabers, els traspassos d‟informació d‟un cervell a l‟ altre. Els diàlegs els podem realitzar amb llenguatge verbal i sense. Un senzill moviment de dansa comunica quelcom sentiment, actitud, desig...prepara per a la comunicació més abstracta o digital.

18 http://www.xtec.cat/innovacio/convivencia/pdf/tutoria.pdf (febrer 2008)


75

FASE METODOLÒGICA

FINALITAT, OBJECTIUS I TIPUS DE RECERCA

PLA DE TREBALL


77

5 METODOLOGIA

5.1 Finalitat

Segons Begoña Gros (2006) el més rellevant en les recerques és la coherència entre els objectius i el tipus de metodologia utilitzada. Aquesta recerca, pretén trobar una línia coherent dins del laberint de les relacions interpersonals dels alumnes i comprovar si existeix alguna relació amb les realitats concretes de cada centre a partir d‟observacions sobre:

L‟organització curricular dels centres pel que fa a la presència de pràctiques educatives que desenvolupen habilitats comunicatives

Clima de convivència entre alumnes de procedència diversa, espais de pati i espais de classe.

Donada la complexitat d‟aquest treball, la justificació del model d‟anàlisi seleccionat es basa en l‟obtenció de pinzellades apreciatives de tres realitats educatives concretades en l’estudi de cas: centre tipus A, centre tipus B i centre tipus C. Això ho farem amb la màxima prudència i respecte doncs les observacions i/o dades obtingudes no són permanents ni lineals. Són evolutives i depenen d‟un procés educatiu en acció.

Atès que aquest estudi no pot abordar tots els aspectes que intervenen en les relacions interpersonals entre alumnes de procedència diversa, partirem, en primer lloc dels resultats obtinguts a l‟àmbit d‟alumnes: jocs , relacions i conflictes en situació espontània durant l‟esbarjo, mapa de conflictes en referència al grup classe i sentiments envers els espais de classe i patis.

Llavors, l‟aspecte més significatiu d‟aquest treball es centra en l‟àmbit alumnes:

les relacions interpersonals entre alumnes de primària en situació espontània durant l‟esbarjo

el mapa de conflictes grup classe19, realitzat pels tutors i tutores

la valoració subjectiva dels alumnes de primària respecte a dos espais educatius coms són els patis i la classe.

Observarem les dinàmiques i tipus de joc , el clima relacional en els patis i primeres respostes als conflictes. Això es concreta en 15 observacions de patis per escola, intercalats setmanalment, de manera que la rotació impliqui una distancia temporal entre cada observació , des de novembre 2007 fins a finals de gener 2008.

El desenvolupament d‟aquest instrument mitjançant la meva presència en els patis, em permetrà l‟estada en el centre per a la realització d‟entrevistes amb equips directius, coordinadors, la resta d‟instruments d‟anàlisi i descripció, intentant facilitar al màxim la col·laboració demanada als companys docents.

En segon lloc , el mapa de conflictes que sorgeix dins d‟un grup classe ens el facilitarà el tutor a partir de la classificació de relacions positives, perilloses, neutres i negatives.

I en tercer lloc, el qüestionari Com et sents? Adreçat a l‟alumne ens proporcionarà una aproximació sobre els espais educatius classe i pati respecte a les emocions content, trist i enfadat.

19 VIÑAS CIRERA, Jesús (2004) Conflictos en los centros educativos. Ed. Graó

78

La taula següent recull els instruments de l‟àmbit alumnes i les dades de realització previstes.

ALUMNES

COM ET SENTS?

Escola A

Escola B

Escola C Primària

(1r-2n-3r)

OBSERVACIÓ PATIS

5 /5/5 espaiats a cada escola

Escola A

Escola B

Escola C Primària

(1r-2n-3r)

MAPA CONFLICTES

Escola A

Escola B

Escola C Primària

(P.5 a, P.5b, P.5c 1r-2n-3r)

Es farà P.5 a les escoles A i B

Quan? Qui?

Individual Novembre, Desembre

Patis Novembre, Desembre,

Gener

Grup

tutor/a

Gener

Es respectarà el calendari intensiu d‟entrega d‟informes, festes que requereixen una forta participació del grup de mestres... La meva presència a l‟escola intentarà ser d‟una mestra més que vol col·laborar en tasques relacionades, o no, amb aquest estudi.

La composició de l‟àmbit mestres inclou els instruments fem diana20 i les transparències resultants de les entrevistes realitzades als membres de l‟equip directiu i altres coordinadors de cicle en matèria d‟organització, metodologia i pràctiques educatives que desenvolupen habilitats de comunicació.

Pel que fa a les famílies, el qüestionari de set preguntes vol cercar la situació comunicativa actual de les famílies amb l‟escola mitjançant un qüestionari escrit. Els continguts d‟informació del qüestionari són: comunicació família escola, comprensió de la llengua escrita, ajuda per entendre els textos, implicació (AMPA, Consell Escolar), participació i cooperació.

Es tracta d‟una recerca aplicada en tres centres educatius de primària. Tots tres amb una tipologia d‟alumnat semblant: procedència cultural diversa. Dos d‟ells ubicats en el mateix barri perifèric de Sabadell i l‟altre en un barri perifèric de Terrassa. No obstant, tots tres amb una història, funcionament i organització diferents la qual cosa ens porta a una anàlisi interna i no a una anàlisi comparativa entre escoles.

Cada entitat mereix el respecte per la seva organització, història i realitat. Aquest principi implica una valoració qualitativa i interna, amb propostes personalitzades o adaptades a la idiosincràsia de cada centre. La manera com lligarem l‟estudi a la hipòtesi original serà interna i valorant el clima relacional dels patis, el mapa de conflictes de grup classe amb el nombre de pràctiques educatives afavoridores de la comunicació que imparteix cada centre.

20 Carles Vidal coordinador del programa d’Educació per la pau i del conflicte


79

El mapa conceptual d‟aquest procés metodològic ens mostra la direcció de l‟estudi, tenint en compte, però, que les interrelacions globals no estan assenyalades en el mapa. Reflecteix no obstant, exclusivament l‟ orientació emprada en el procés descriptiu .

Es tracta d‟un treball experimental que té en compte els tres àmbits fonamentals d‟un centre educatiu: alumnes, mestres i famílies, i ho fa perquè en matèria de convivència, malgrat aquí s‟aprofundeixi més en els alumnes, no pot desenvolupar un aspecte sense contemplar-ne d‟altres tan íntimament relacionats.

Parteixo de la idea que són les respostes educatives presentades pels docents allò que més enriqueix la relació interpersonal en el grup.

Per què comencem la descripció d‟una realitat partint dels conflictes?

Ens mirem els conflictes com a font d‟aprenentatge. Saber afrontar-los amb actitud positiva, per aprendre d‟ells, ens orientarà l‟educació cap a l‟ auto coneixement i el coneixements dels altres. Voldríem crear un camí obert que ens porti a comunicar-nos més i millor.

Penso que l‟ imatge de la persona que observa amb lupa els aspectes satisfactoris i els no tant satisfactoris , amaga el desig de millorar la realitat respectant les realitats de cadascú.

L‟ ambiciós propòsit que ens acompanya és el de mesurar i descriure el clima de convivència entre alumnes i veure si realment les pràctiques educatives que desenvolupen habilitats

ALUMNAT

CLASSE COM ET SENTS?

PATIS

PRÀCTIQUES EDUCATIVES

MESTRES ORGANITZACIÓ CLIMA CONVIVÈNCIA

CENTRE

COMUNICACIÓ

FAMÍLIES

80

comunicatives, ajuden a millorar les relacions interpersonals dels alumnes de procedència diversa.

5.2 Objectiu de la recerca

Es vol aconseguir una rigorosa descripció de les relacions interpersonals dels alumnes/as amb risc d‟exclusió social i procedència diversa per fer una proposta d‟intervenció educativa.

Entre la realitat relacional i la proposta existeix una profunda reflexió que es recolza en el marc teòric de la psicosociologia amb suport humanístic,filosòfic i psicològic. Les aportacions de Howard Gardner sobre la teoria de les intel·ligències múltiples, el moviment de la intel·ligència emocional de Salovey i Mayer, 1990; i Goleman, 1995 ens faciliten les aplicacions didàctiques proposades a la darrera fase del present treball.

Ambdues queden recollides i aplicades pel GROP – grup de recerca i orientació psicopedagógica- encapçalades per Rafael Bisquerra així com pel Programa d‟Habilitats Socials de Manolo Segura i per la Mediació aplicada a l‟àmbit educatiu de Maria Carme Boqué i Torremorell.

Hi ha intenció de crear un grup de treball i elaborar durant la última fase, una proposta psicopedagògica basada en la pròpia experiència del meu centre, capaç de millorar les relacions interpersonals dels alumnes de procedència cultural diversa.

El quadre resumeix els instruments d‟observació i les propostes metodològiques que considerem adequades per a millorar la comunicació.

OBSERVACIÓ

DESCRIPCIÓ CENTRES A, B i C PROPOSTES EDUCATIVES

ÀM

BIT

ALU

MN

ES

Dinàmiques de joc durant el temps d‟esbarjo, nombre de conflictes i tipus de respostes.

Clima relacional en els patis.

Mapa de conflictes grup classe

Com et sents? Referent a la classe i pati.

Projecte patis

Jocs inclusius Cicle Inicial

Educació Emocional (EI i CI)

Proposta d‟intervenció

Habilitats Socials (CM i CS)

Proposta d‟intervenció

Introducció a la Mediació Escolar

ÀM

BIT

ES

CO

LES

I

ME

ST

RE

S

Organització i funcionament

Bones pràctiques educatives per a la comunicació

Fundació Yehudi Menuhin. Escoles Mus-e

Jocs inclusius

Dansa

Teatre

ÀM

BIT

FA

MÍL

IES

Qüestionari

(TRADUCCIÓ)

Activitats inclusives famílies

(curs 2008-2009)

La proposta pedagògica parteix del marc teòric presentat pel Departament d‟Educació dins dels Programes D‟Innovació Educativa i ens acompanyen els principis educatius integradors


81

que planteja la FYME21 – Fundació Yehudi Menuhin- entre els que assenyalo en primer lloc la integració educativa, social i cultural dels nens i nenes desfavorits, a partir dels ensenyaments artístics.

Quant al disseny metodològic i donada a la complexitat del tema i a la diversitat de factors que hi intervenen, ens cal contemplar i tenir molt presents aspectes significatius en :

5.2.1 Àmbit alumnes

Es vol descriure i analitzar les relacions espontànies que es donen en els patis, modalitats de jocs, els conflictes i maneres de resoldre‟ls, les relacions de cada alumne amb la resta dels companys de grup classe i el grau de satisfacció dels alumnes respecte als espais educatius: classe i pati.

Relacions espontànies alumnes: respostes assertives, respostes de desapropiació del conflicte, de fugida passiva i agressives. Les definim i concretem així:

Respostes assertives dels alumnes de primària durant l‟esbarjo: sempre que siguin capaços de parlar entre ells i intentin resoldre allò que els enfronta. (des d‟un punt de vista evolutiu, la conducta assertiva incorpora els seus fonaments durant l‟etapa primària, raó per la qual es considera el fet de dialogar com a requisit previ del comportament assertiu)

Respostes de desapropiació dels alumnes de primària durant l‟esbarjo: quan els nois i noies busquin a l‟adult per a que els resolgui el problema.

Respostes de fugida dels alumnes de primària durant l‟esbarjo: davant d‟un conflicte s‟observa com el nen o nena s‟aïlla, defuig i no busca la solució.

Respostes agressives dels alumnes de primària durant l‟esbarjo: quan el noi o noia reacciona barallant-se física o verbalment.

Jocs de pati: el futbol, el basquet, la corda,empaitar, no juguen i altres.

Mapa de conflictes grup classe: el tutor del grup analitza de les relacions de cada alumne amb la resta del seu grup i del grup amb l‟alumne en funció de quatre categories: positives, perilloses, neutres, negatives.

Es concreten

les perilloses: quan sovint es barallen físicament o verbal.

les negatives: quan hi ha rebuig manifest

les neutres: no mostren ni acceptació ni rebuig, relació en paral·lel

les positives: apreciació positiva, amistat

Com et sents? pati/classe: pinzellades emocionals respecte als dos espais educatius. Els alumnes responen i situen les emocions content/trist i enfadat a l‟espai pati o l‟espai classe.

21 www.fundacionmenuhin.org

E-Mail: [email protected]

http://www.fundacionmenuhin.org/

82

5.2.2 Àmbit mestres

D‟una banda, la percepció anònima i individual de cada mestre sobre la situació en que es troba el centre pel que fa a l‟educació per a la convivència, a partir de l‟ instrument “Fem diana” d‟en Carles Vidal.

D‟altra, l‟anàlisi i mesura de les pràctiques educatives que desenvolupen habilitats de comunicació partint de les entrevistes a coordinadors i membres de l‟equip directiu en el que s‟inclouen com a pràctiques afavoridores de la comunicació:

El joc simbòlic, la rotllana, exercicis psicomotrius, tutoria, música, hort, educació física, visual i plàstica, dansa, teatre / dramatitzacions (role playing)

Activitats que estimulen la llengua oral: lectura de làmines, la notícia, lectures per als altres, recitació de poemes, la conversa a l‟aula, l‟entrevista, parlem d‟emocions, assemblees, l‟escolta activa i rotllana.

Tanmateix s‟afegeixen aquelles que hi siguin considerades significatives pels mestres i que no surtin inicialment a la graella.

Aquestes dades, essent qualitatives per essència, en aquest treball les tractarem en funció del nombre d‟activitats i temps destinat per setmana.

Es tracta d‟una necessitat derivada de la globalitat i complexitat de l‟estudi. Som conscients que reduir la informació pot significar perdre qualitat, per això ho farem amb molta cura doncs tothom sap que no es tracta de quantitat de pràctiques sinó de com s‟ imparteixen. El reconeixement d‟una activitat sobre altra per a la millora del clima de convivència estarà justificat de la següent manera:

El mestre tutor omple la gràfica, realitza els comentaris adients que són referència qualitativa a afegir-hi.

Assumirem el risc a partir d‟un diàleg apreciatiu i amb la confiança de trobar alguna relació respecte al tipus, nombre i temps de pràctiques i la qualitat de les relacions interpersonals espontànies dels alumnes.

El grau d‟implicació del centre educatiu en el seu projecte educatiu i reglament de règim intern en matèria de convivència són el marc institucional on esperem trobar el sentit de les bones pràctiques pedagògiques dels mestres. Això últim és bàsic, unes bones pràctiques aïllades en un nivell no fan sòlids els aprenentatges, pensem que els projectes de convivència impliquen quelcom més que a tot un centre. Aquesta transparència ens la proporcionarà el propi equip directiu en les entrevistes que deixarem resumides.

Es pretén realitzar la descripció final en col·laboració amb l‟equip directiu, és a dir, transformar el procés descriptiu en una eina per a analitzar i reflexionar la convivència, comentant resultats de les apreciacions i interpretacions dels resultats. En aquesta dialèctica de comunicació desitgem arribar a la valoració de les diferents maneres de conrear la convivència.


83

5.2.3 Àmbit famílies

Es tracta del gran repte de les nostres escoles amb alumnat de procedència diversa, nombre elevat de desestructuració familiar i dificultats econòmiques. Un repte inicial de comunicació, implicació en l‟educació dels fills/es i coincidència o no, en els valors bàsics.

Tot i les dificultats actuals de comunicació amb les famílies , l‟entorn familiar mai el podrem oblidar, si la convocatòria és difícil, es tractarà de trobar moments on es puguin capturar els pares com a les entrades i sortides, l‟entrega d‟informes per part dels tutors. Per a realitzar els qüestionaris a les famílies marroquines ens ajudarem, si calgués, del servei de traducció amb les mediadores. En definitiva, farem servir diferents mitjans per tal de recollir la informació explícita al qüestionari.

Aquest anàlisi de la comunicació bàsica i grau de coneixement del centre vol provocar, com en la resta d‟instruments, una reflexió.

5.2.4 Àmbit Centres

Obtenció de dades mitjançant les entrevistes al o a la cap d‟estudis.

Parlem dels seus PEC, organització i sistema relacional. També de la composició i de la seva història.

1. ANYS DE VIDA DEL CENTRE

2. EQUIP DIRECTIU

3. EQUIP DE MESTRES. Nombre, sexe, antiguitat,..

4. procedències alumnes, percentatges, (Assessora LIC)

5. metodologia (treball per projectes, llibre de text, quaderns, material, organització general agrupaments flexibles, divisió de grups, sortides, colònies...)

5.3 Tipus de recerca

Es tracta d‟una experiència educativa mixta, que pel caràcter del seu contingut, combina aspectes qualitatius i quantitatius per a facilitar el seu anàlisi, tornant rigorosament a ser de nou qualitatius en la valoració final. Per realitzar-se en el seu entorn educatiu natural, pretén ser un treball de camp que serveixi ,des del punt de vista de la intervenció psicopedagògica, als centres ubicats en contextos socioeducatius desfavorits, amb risc social, necessitats educatives especials i procedència diversa.

Aquesta investigació és orientada a la aplicació 22 i intervenció. Vol comprendre i conèixer el fenomen multicultural i plurilingüe per tal de cercar una resposta educativa integrada en la millora de les relacions interpersonals i resolució de conflictes en els centres.

Segons A. Latorre les investigacions qualitatives orientades al canvi i a la presa de decisions són les definides com a investigació avaluativa i investigació acció. S‟orienta a la presa de decisions a partir de l‟anàlisi de la seva descripció i a la millora de la pràctica amb l‟aplicació de la proposta metodològica. Atès que un curs es fa insuficient per poder arribar a l‟objectiu final d‟aquest estudi, val la pena assenyalar la intenció de continuar treballant en la mateixa línia, un cop acabat el temps de llicència.

22 Programa de Convivència en els centres d‟educació infantil i primària

http://www.xtec.cat/innovacio/convivencia/

84

Aquest treball dialoga amb la pràctica, es fa preguntes amb la intenció de respondre-les, ens auto avaluem en els resultats. El procediment seleccionat :

Reflexió de la realitat de la qual es parteix: observem que no es donen interaccions espontànies entre els infants de diferents orígens i sovint les que se‟n donen acostumen a ser conflictives.

Observació per analitzar-la: observació durant temps d‟esbarjo, mapa de conflictes grup classe, qüestionari emocional alumnes...

Pla d’acció fase descriptiva: treball experimental a les escoles durant quatre mesos (qüestionaris, informacions a partir d‟un protocol, entrevistes, ...)

Acció pel que fa a la aplicació del programa dissenyat: requereix de més d‟un curs, forma part de les propostes metodològiques.

Propostes per a l’educació i la prevenció durant l‟últim trimestre desenvolupament de les propostes educatives: Jocs inclusius, Dansa i Teatre (dramatitzacions)

A. Latorre (2004) defineix aquest tipus d‟investigació, com un procés cíclic perquè repeteix passos similars en seqüències similars, participatiu en tant que les persones implicades són participants actius del procés d‟investigació, qualitativa ja que fa servir el llenguatge per sobre dels nombres i reflexiva perquè una part important de cada cicle és la reflexió crítica sobre el mateix procés i els resultats.

Les aportacions en investigació qualitativa de Pérez Serrano, G. (2004) m‟han animat per continuar dins d‟aquesta teranyina de convivència doncs em sento implicada en el procés fins a la convicció de la millora de la pràctica educativa en matèria d‟ Educació Emocional, Habilitats Socials i de la Mediació Escolar així com la recerca d‟estratègies metodològiques afavoridores dels aprenentatges i de la comunicació.

5.3.1 Reflexió de la realitat

Partim de les relacions espontànies que estableixen els nens i nenes durant el temps d‟esbarjo, de les relacions més o menys adaptades i regulades durant l‟estona de treball acadèmic i en general de les seves actituds i aptituds generals relacionals.

La reflexió sobre convivència ens porta definir el nostre punt de partida. Convivència és un terme complex i divers, per tant, nosaltres ens centrarem en les relacions interpersonals dels alumnes per iniciar aquest treball.

No obstant, cal definir els criteris de convivència en el centre, són els mateixos en els diferents centres escolars? A l‟ ideari de cada escola es pot trobar una aproximació als criteris esmentats.

3 CEIPs

Anàlisi

resultats àmbit alumnes

Anàlisi

resultats àmbit mestres organització

funcionament

Anàlisi

resultats àmbit famílies


85

Un centre capaç de produir relacions interpersonals satisfactòries a nivell d‟alumnes, pares i mestres , que accepti els conflictes com a part natural de la vida relacional“ que considera aquest fenomen com un element bàsic en els processos de creixement personal i de construcció social”23 (Boqué, 2006:pàg. 15) i es preocupi de resoldre‟ls donant oportunitats per aprendre d‟ells, està creant bon clima de convivència.

Són diferents les estratègies emprades, per assolir el propi clima de convivència?

Per aconseguir una vida relacional en el respecte, la tol.lerància i el creixement individual i de grup, les estratègies poden variar, els continguts, penso que no. Les invariables o constants pedagògiques que ajuden a la convivència com el respecte de les diferències individuals, la tol.lerància i acceptació així com l‟ús del diàleg són imprescindibles.

Jares ,(2006) ens parla de construir infraestructura de convivència en Centres d’ ESO creant espais, perquè sovint no existeixen de forma natural. A Primària, aquesta infraestructura de convivència es desenvolupa en l‟aula i en el Centre, així parlarem de bones pràctiques de convivència d‟ Aula i de Centre, cadascú d‟aquest espais vertebra unes accions educatives que descriurem amb detall per a cada una de les escoles que ha participat en aquest estudi.

5.3.2 Observació per analitzar-la i Pla d’acció

Per descriure les relacions interpersonals dels alumnes de primària o secundària, ens podem oblidar del paper de les famílies, de l‟organització de l‟escola, del treball en equip i suport mutu entre l‟equip de professorat, del treball per a la cohesió en els grups classe?

No es pot contemplar l‟àmbit de les famílies, alumnes, i mestres de manera aïllada en aquest estudi tot i que la realitat ens presenta situacions d‟orfandat donada la distància entre alguns grups de famílies envers la educació dels seus fills.

Com podem observar i descriure els climes relacionals en els centres?

Es pretén realitzar un treball en col·laboració amb el professorat i equips directius. Hi ha dades que depenen exclusivament de la valoració dels tutors, altres intervencions impliquen a l‟equip directiu i, per últim, n‟hi ha que només depenen de la persona que desenvolupa aquest treball.

23 Boqué i Torremorell M.C. Guia de Mediació Escolar. Rosa Sensat 2006Barcelona

86

PLA DE TREBALL: TEMPORITZACIÓ

ALUMNES

Com et sents?

Durant la primera setmana coincidint amb l‟observació esbarjos. Novembre

2006

Observació d‟esbarjos

Començà la primera setmana de novembre 2006 i finalitzà a finals de

gener 2008

Mapa de conflictes Realitzat pels tutors durant el mes de gener 2008

PROFESSORAT

Fem diana Gener, febrer 2008

Practiques educatives Gener, febrer 2008

Llengua Oral Gener,febrer 2008

FAMÍLIES

QÜESTIONARI (àrab i català) Durant el mes de febrer 2008

ENTREVISTES EQUIP DIRECTIU

Indistintament i durant els mesos de novembre, desembre 2007,gener i febrer 2008, sempre respectant les dinàmiques pròpies de cada centre.

Destaquem els principals apartats metodològics presentats en el quadre anterior.

una descripció avaluació acurada de l‟organització i funcionament de cada centre pel que fa a les variables seleccionades com afavoridores de la convivència (Pràctiques, Activitats Currículum)

el seu diagnòstic de convivència en els tres àmbits assenyalats

l‟anàlisi intern de cada centre en funció dels seus resultats. Possibles correlacions internes i possibles resultats intercentres.


87

ALUMNES Com, qui, quan ?

MESTRES/AS

Com, qui, quan ?

FAMÍLIES Com, qui, quan?

COM ET SENTS?

Escola A Primària

Escola B Primària

Escola C Primària

(1r-2n-3r)

Individual, Carme

Novembre,

Desembre

FEM DIANA

Primària +Infantil

Individual, claustre,

Gener

QÜESTIONARI

Famílies d‟alumnes

de Primària i Infantil

Individual, Carme i

traductora Desembre-

Gener

Per les famílies que no

necessiten

traducció o lectura,

mitjançant

l‟alumne/a.

PATIS

5 /5/5 espaiats a

cada escola

Escola A Primària

Escola B Primària

Escola C Primària

(1r-2n-3r)

Patis, Carme

Novembre,

Desembre, Gener

PRÀCTIQUES ED.

Primària +Infantil

Tutors i mestres, valoració,

Gener

MAPA CONFLICT

ES

Escola A Primària

Escola B Primària

Escola C Primària

(1r-2n-3r)

Grup, tutor/a, Gener

ESP. LLENGUA

ORAL

Primària +Infantil

Tutors i mestres, valoració,

Gener

88

5.3.3 Darrera fase

Voldríem proporcionar a les escoles del mateix perfil que han participat en la fase experimental, una proposta d‟intervenció psicopedagògica en base a una educació emocional i competència social.

Les entrevistes als especialistes/artistes de Dansa, Teatre i del Lleure realitzades durant els mesos maig i juny 2008, ens introduiran en cada apartat del bloc de propostes pedagògiques

L‟objectiu de crear un grup de treball a nivell mestres curs i l‟i nici de formació d‟alumnes mediadors és pretén desenvolupar al llarg del curs que tot just iniciem 2008-2009.

Cada clima de convivència serà analitzat des de la pròpia organització i trets diferencials d‟escola. Es vol analitzar si existeix alguna relació entre les variables seleccionades a l‟estudi(pràctiques educatives que desenvolupen habilitats de comunicació, experiències o activitats de llengua oral, implicació del centre i mestres en la millora de la convivència) i el clima de relacions interpersonals entre alumnes.

Una variable depenent en aquest estudi i fonamental de qualsevol procés educatiu és el temps que s‟ha invertit en una pràctica, els cursos impartits i l‟aprenentatge assolit. Aquesta dada pot distorsionar força els resultats en el cas que existeixen grups d‟alumnes amb molt poc temps dins del procés educatiu.

Es a dir, les continues altes i baixes o matrícula viva i els alumnes d‟incorporació tardana no poden reflectir el treball d‟una escola. Tanmateix, un centre jove de menys de quatre cursos de vida, és una altra variable a considerar en els resultats ja que un dels tres centres participants, fa tres cursos que funciona.

La manera de reaccionar davant dels ls conflictes i el mapa de conflictes realitzat pel tutor de grup, la vivència emocional de cada alumne respecte als espais classe i pati, ens ajudaran en la descripció d‟aquest clima relacional concretat en els alumnes.

5.3.4 Acció descriptiva: hipòtesi i variables observades

Amb els instruments que més endavant es detallen, es pretén analitzar realitats concretes dels centres per donar significat i resposta a preguntes com:

És significatiu per a la millora de la convivència oferir activitats obertes mitjançant els llenguatges artístics: plàstics, expressius, corporals, musicals i visuals? En cas que s‟imparteixin, . mostren millores en la comunicació interpersonal entre alumnes?

Quin paper té la llengua oral dins del projecte curricular del centre? Al oferir situacions comunicatives obertes i dinàmiques, estem ajudant a l‟aprenentatge de la llengua catalana?

Fonamentalment, com podem millorar la convivència en els centres?

Les pràctiques sistemàtiques, les jornades puntuals al llarg del curs, les setmanes culturals, fins a quin punt ajuden a implantar millor els principis de convivència en un centre escolar?.

Hipòtesi de treball: Les pràctiques educatives que desenvolupen habilitats de comunicació, milloren les relacions interpersonals entre alumnes de procedència cultural diversa.

Variables

Pràctiques educatives


89

Pensem en activitats de contingut transversal organitzades i estructurades però flexibles i obertes, adreçades a una població escolar diversa que necessita comunicar-se més i millor.

Les anomenem pràctiques perquè no són d‟estudi i memorització, requereixen d‟exercicis vivencials, dinàmics, participatius i cooperatius ; lluny dels treballs de comunicació restringida entre dues persones, aquestes pràctiques impliquen el desenvolupament de processos comunicatius oberts. Tothom hi té cabuda i així ens apropem al concepte d‟inclusió. Una escola inclusiva, acollidora, dóna igualtats d‟oportunitats i creu en el bagatge personal de cada alumne, els alumnes tenen molt a dir i ensenyar , la pobresa econòmica no està directament relacionada amb la pobresa personal.

S‟han seleccionat les següents pràctiques: joc simbòlic rotllana psicomotricitat tutoria musica hort educació física dansa circ teatre (rol playing) mes altres (afegir mestres) i les activitats afavoridores de la llengua oral (rotllana, lectura de làmines, la notícia, lectures per als altres, recitació de poemes, la conversa a l‟aula, entrevista, parlem d‟emocions, assemblees, l‟escolta activa , audició, altres) també són considerades en aquest estudi com a pràctiques que desenvolupen habilitats comunicatives.

HABILITATS DE COMUNICACIÓ.

Les activitats anteriorment esmentades les valorem útils per desenvolupar les habilitats comunicatives.

La comunicació és contemplada en el treball com a un procés necessàriament interactiu i sociemocional, que utilitza el codi del moviment del cos, la música, les paraules, i l‟espai en activitats lúdiques compartides.

El comportament assertiu, l‟escolta activa, l‟empatia, l‟adequació entre els llenguatges verbal, oral i visual, són algunes de les habilitats necessàries per a una comunicació satisfactòria, però també cal actituds obertes de confiança i respecte mutu per aconseguir-ho.

PROCEDÈNCIA DIVERSA

Els orígens dels alumnes ens dibuixa un ventall de cultures. Això genera riquesa en les comunicacions. Però la seva composició pot determinar els processos d‟ensenyament aprenentatge quan hi ha molta mobilitat en els grups i quan hi ha una procedència majoritària d‟un grup sobre la resta.

A l‟escola tipus A Gràfica de procedències (procediment càlcul de la mostra per a l‟entrega dels qüestionaris a les famílies) veure pàgina 98-99

A l‟escola tipus B (procediment càlcul de la mostra per a l‟entrega dels qüestionaris a les famílies) veure pàgina 98-99

A l‟escola tipus C(procediment càlcul de la mostra per a l‟entrega dels qüestionaris a les famílies) veure pàgina 98-99

90

5.3.5 Els instruments Àmbit alumnes

5.3.5.1 Observació temps d’esbarjo patis

PRIMERES RESPOSTES ALS CONFLICTES

FU

TB

OL

CO

RD

A

PIL

OT

A B

AS

QU

ET

EM

PA

IT

AR

AL

TR

ES

NO

JU

GU

EN

TO

TA

L

GRUPS A B C D E F

ASSERTIVA

DESAPROPIANT-SE

FUGIDA PASSIVA

AGRESSIVA

TOTAL

QUI realitza la observació?

Tots els mestres que hi són durant l‟estona d‟esbarjo a més de l‟autora d‟aquest treball.

QUÈ observem?

Els jocs i dinàmiques de relació entre els alumnes. A la graella només s‟anoten els conflictes observables i capaços de ser descrits: enfrontaments, reaccions brusques que generen relacions perilloses sense resolució, altres reaccions complicades que poden acabar parlant ambdues parts o demanant la intervenció del mestre/a, segons indica la graella. Cal considerar la resposta de fugida com una de les més complicades per a registrar ja que és difícil discriminar una resposta interna que sovint comporta


91

pocs elements externs evidents, que no siguin una ruptura brusca en la relació en la que una de les parts” amaga el cap sota l‟ala”.

COM ?

La presència dels mestres en els patis sigui participant o no dels jocs és suficient per enregistrar les situacions perquè els grups observats són petits i normalment som més de dos mestres, un pren nota i la resta observa.

TEMPS mitja hora d‟esbarjo, durant la periodicitat de cinc patis cada quinze dies i fins a un total de quinze per a cada escola. Total 45 patis.

PROPÒSIT final d‟aquesta observació: organitzar i dinamitzar els patis.

OBSERVACIÓ JOC ESPONTANI : inclou dues observacions, una qualitativa i altra quantitativa.

Qualitativa: el tipus de joc i la qualitat de les relacions durant l‟esbarjo és a dir, clima de pati.

Quantitativa: recull el nombre de conflictes que són observables durant el moment d‟esbarjo. Com els resolen o com reaccionen davant d‟un conflicte. Considerarem quan parlin entre ells o es dirigeixin cap el mestre buscant respostes, serà una manera més adequada que aïllar -se o barallar-se.

Observació de 15 patis per escola, espaiats en el temps de la manera següent: 5 patis centre A, 5 patis centre B, 5 patis centre C i seguint la roda fins comptabilitzar els quinze patis per escola. Si per alguna raó (pluja, sortides, altres,) es deixés de fer una observació, restarà pendent i es farà el més aviat possible. La periodicitat serà de 15 patis per escola i es respectarà la proporció temporal per garantir els criteris i procediments en la observació.

Tot i deixar els cincs sentits, no aconseguirem arribar a l‟observació total dels conflictes, però és important començar. Hi ha relacions negatives que passen desapercebudes quan l‟ infant es queda plantat sense respondre o quan és insultat verbalment i fa com si no res o s‟ho calla. Acceptarem el nombre de conflictes visualitzats com a dada numèrica però aquesta anirà acompanyada d‟una observació qualitativa que farà referència a la qualitat de les relacions, és a dir, una descripció de les dinàmiques de joc visibles.

El sentit final d‟una observació complerta, el trobarem quan un cop analitzades les dinàmiques relacionals dels alumne i la descripció del total de pràctiques educatives afavoridores de la comunicació de cada centre, ens mostri si existeix o no, alguna relació.

5.3.5.2 Com et sents?

Mostra: 294 alumnes de primària

Volem escoltar el sentiment de l‟Infant.

Són respostes totalment internes i subjectives, sense normes, no poden obeir més que a una elecció puntual i concreta del nen/a i tampoc té caràcter permanent. Per tant, tot i la precària validesa de la funció descriptiva d‟aquesta prova, considero que és adequada per:

Donar veu a l‟alumne

Escoltar i valorar la seva elecció puntual

92

Donar elements de reflexió als mateixos alumnes i mestres

Introduir l‟estat emocional en els patis i classe com a espais diferenciats.

Proporcionar pistes sobre les dinàmiques lliures

Les respostes són individuals, molt personals i responen a les preguntes

on et sents més trist/a al pati o a la classe? La primera resposta vincula la segona.

on et sents més content/a al pati o a la classe? Resposta vinculada.

On et sents més enfadat/a al pati o a la classe? Resposta de contrast.

Les passa l‟autora d‟aquest treball individualment als nivells més baixos, a 3r, 4t, 5è i 6è en grup amb el tutor.

Graella per mesurar el grau de satisfacció segons els espais educatius: patis i classes.

COM

ET SENTS?

PATIS

CLASSE

Aquestes preguntes obliguen a escollir una o altra opció, cada columna admet només una creu.

L‟emoció”enfadat” pot servir per trencar i reafirmar la coherència o no de les respostes bipolars “content/trist”

Es valoren les respostes que poden ser contradictòries, per tant hi ha cert grau de coherència en les respostes: més content a la classe i més trist i enfadat als patis o a l‟inrevés, més trist i enfadat a la classe i content al pati.

Què ens ofereix aquesta mesura?

http://images.google.es/imgres?imgurl=http://www.casasactuales.com/wp-content/imagenes/caratriste.gif&imgrefurl=http://www.casasactuales.com/?m=200512&h=91&w=101&sz=3&hl=ca&start=6&tbnid=DNsmtjpdYJNzoM:&tbnh=75&tbnw=83&prev=/images?q=emoticon+feliz&gbv=2&svnum=10&hl=ca&sa=G

http://images.google.es/imgres?imgurl=http://thumb8.shutterstock.com/photos/display_pic_with_logo/52861/52861,1174446923,5.jpg&imgrefurl=http://www.shutterstock.es/pic-2916493-a-happy-smiley-face-button-or-badge-or-icon-have-a-nice-day.html&h=470&w=450&sz=43&hl=ca&start=1&tbnid=A6ZU-Iq93I8CbM:&tbnh=129&tbnw=124&prev=/images?q=emoticon+feliz&gbv=2&svnum=10&hl=ca&sa=G

http://images.google.es/imgres?imgurl=http://www.fayerwayer.com/2005/07/angry_emoticon.jpg&imgrefurl=http://www.fayerwayer.com/2005/07/microsoft-quiere-patentar-los-emoticons/pagina-2/&h=90&w=115&sz=3&hl=ca&start=13&tbnid=wMBwOH7CMpz_pM:&tbnh=68&tbnw=87&prev=/images?q=emoticon+feliz&gbv=2&svnum=10&hl=ca&sa=G


93

Les respostes són subjectives no obeeixen a cap caràcter general, però ens donen una aproximació emocional i puntual sobre la vivència de dos espais educatius: l‟esbarjo i la classe. Ens interessa les dues comunicacions interpersonals, la lliure o espontània dels patis i la condicionada a situacions d‟ensenyament aprenentatge de les aules.

5.3.5.3 Mapa de conflictes

JESÚS VIÑAS CIRERA. (2004): Conflictos en los centros educativos. Ed. Graó

Es tracta d‟un instrument per ajudar a l‟anàlisi comparatiu en el temps de les relacions interpersonals dins del grup classe. En cap moment pot servir per etiquetar, les relacions evolucionen.

Analitzar el clima de convivència del grup en un moment determinat per realitzar una comparació separada en el temps pot ajudar a veure l‟evolució de grup.

ESCOLA:..............NIVELL..............................................DATA...................

Quadre de doble entrada (llistat d‟alumnes vertical i horitzontal) on el tutor anota la seva percepció de les relacions d‟un alumne amb cadascun del grup i les relacions del grup envers l‟alumne a partir de la classificació del Jesús Vinyes::

les perilloses: quan sovint es barallen físicament o verbal.

les negatives: quan hi ha rebuig manifest

les neutres: no mostren ni acceptació ni rebuig, relació en paral·lel

les positives: apreciació positiva, amistat

Les coordenades s‟omplen amb la llista d‟alumnes vertical i horitzontal.

Ombrejat horitzontal: “ com em relaciono jo amb els companys/es”

Ombrejat vertical: “ com es relacionen cadascun d‟ells i elles amb mi”

Es poden fer en colors: vermell, taronja,verd i blanc per exemple.

94

5.3.6 Àmbit mestres

5.3.6.1 Fem diana

Valoració per part del claustre de l‟educació per a la convivència i altres aspectes organitzatius del centre i de l‟aula mitjançant el qüestionari d‟en Carles Vidal.

ADAPTACIÓ DEL JOC “FEM DIANA” web de Convivència Carles Vidal

POC

BASTANT MOLT

Sentim que hi ha un bon treball en equip i suport mutu entre l‟equip de

professorat?

Les normes de convivència tal i com les tenim ara plantejades funcionen? (es respecten, garanteixen un bon clima de convivència, són respectuoses amb tothom)

Sentim que a l‟escola disposem de les suficients eines i recursos per treballar els conflictes?

Donem eines, eduquem als infants per saber abordar els conflictes i manegar les emocions?

(educació en conflicte, habilitats socials, educació emocional...)

Donem suficients possibilitats de decidir i participar a l’alumnat?

Sabem aprofitar l’organització de l’aula i de les activitats “acadèmiques”per educar per a la convivència?

Tenim un espai, un temps i un equip per dinamitzar i fer seguiment de l‟educació per a la convivència i l„organització de la convivència?

En els grups classe, vetllem per una bona creació de grup?


95

5.3.6.2 Pràctiques educatives

Entenem per bones pràctiques , aquelles activitats que es realitzen amb tot el grup i en les que el pes específic del grup és igual al pes específic individual

5.3.6.2.1 Graella pràctiques

NIVELL:

Total temps setmanal

Joc simbòlic

Tècnica de la Rotllana per a la comunicació

Psicomotricitat

Tutoria (convivència i mediació relacions interpersonals)

Música

Hort (cura i relació amb el medi Natural)

Educació física

Visual i plàstica

Dansa

Teatre o role-playing Dramatitzacions

96

5.3.6.2.2 Activitats llengua oral

Objectiu: recollir nombre de sessions dedicades a la llengua oral dins de l‟àrea curricular de llengua catalana o d‟altres àrees.

RO

TLL

AN

A

LEC

TU

RA

DE

LÀM

INE

S

LA N

OT

ÍCIA

LEC

TU

RE

SP

ER

ALS

ALT

RE

S

RE

CIT

AC

IÓ D

E

PO

EM

ES

LA C

ON

VE

RS

A A

L‟A

ULA

L‟E

NT

RE

VIS

TA

PA

RLE

M

D‟E

MO

CIO

NS

L‟A

SS

EM

BLE

S

L‟E

SC

OLT

A A

CT

IVA

ALT

RE

S

UNA SESSIÓ ANY

UNA SESSIÓ TRIMEST

UNA SESSIÓ

MENSUA

UNA SESSIÓ

SETMAN

DUES SESSIO

SETMAN

UNA SESSIÓ DIÀRIA


97

5.3.7 Àmbit famílies: qüestionari per aproximar-nos al nivell de comunicació família escola

5.3.7.1 Procediment

MOSTRA: Infantil i Primària

Estratificació de la mostra per procedències

En primer lloc, un cop facilitades les dades pel cap d‟estudis de cada centre, es classifica l‟alumnat en funció dels seus orígens i procedències.

Procedències Escola A

59%26%

2%9% 1% 3%

ètnia

marroc

àfrica

sudamèrica

orient

país

Procedències Escola B

21%

33%9%

17%

2%

18% ètnia

marroc

la resta d'Àfrica

sudamèrica

orient

país

98

En els tres centres, quan diem procedència del País, entenem que fa molts anys que viuen a Catalunya, entenen la llengua catalana i la llengua materna en la majoria de casos és el castellà.

Entrega parcial i estratificada dels qüestionaris.

Escola A Escola B Escola C

Total 210 alumnes

Total 206 alumnes Total 266 alumnes

Entrega: 10 qüestionaris per

tutoria

Entrega: 10 qüestionaris per

tutoria

Entrega: 10 qüestionaris per tutoria

Estratificació:

6 famílies d‟ètnia

2 famílies Marroc

1 família sud-americà

1 família país

3 famílies Marroc

2 famílies d‟Ètnia


2 família país

1 la resta d‟Àfrica

6 famílies País

2 famílies Marroc

1famílies sud-americà

1 famílies la resta

d‟Àfrica

Procedències Escola C

24%

2%

8%66%

Marroc

Àfrica

Sudamèrica

País


99

5.3.7.2 Qüestionari

1.- Us sentiu informats/des des de l’escola?

Molt

Bastant

Poc

Gens

2. Teniu dificultats per entendre els textos de les circulars informatives?

Molt

Bastant

Poc

Gens

3. Qui us fa la traducció o qui us ho explica?

el meu fill / la meva filla

altra mare/ pare

la professora / el professor, la traductora

ningú , no em cal

4. Coneixeu l’AMPA (Associació Mares i Pares dels Alumnes)i què fa?

Molt

Bastant

Poc

Gens

5. Coneixeu el Consell Escolar i què fa?

Molt

Bastant

Poc

Gens

100

6. Us agradaria participar en alguna festa escolar?

Molt

Bastant

Poc

Gens

6. Us agradaria oferir, donar a conèixer, alguna festa tradicional de la vostra cultura?

Molt

Bastant

Poc

Gens

5.3.8 Els centres

Entrevistes i lectures amb el/la Cap d‟Estudis de cada Centre. Les preguntes generals sobre l‟escola:

1. Anys de vida del centre

2. Equip directiu

3. Equip de mestres. nombre, sexe, antiguitat,

4. Procedències alumnes, percentatges,

5. Metodologia (treball per projectes, llibre de text, quaderns, material, organització general agrupaments flexibles, divisió de grups, sortides, colònies...)

6. Pla d‟entorn

6. Aula d‟ acollida


101

FASE EXPERIMENTAL

TREBALL REALITZAT EN TRES CENTRES EDUCATIUS DE PRIMÀRIA

zona perifèrica

SABADELL I TERRASSA

Novembre -Desembre- Gener –Febrer Curs 07-08


103

6 ANÀLISI ESCOLA TIPUS A

6.1 Observació 15 patis: primeres respostes als conflictes

6.1.1 Graelles de les tres setmanes d’observació de pati, escola tipus A

Primeres respostes als conflictes

Setmana 1 FU

TB

OL

CO

RD

A

PIL

OT

A B

AS

QU

ET

EM

PA

ITA

R

ALT

RE

S

NO

JU

GU

EN

TO

TA

L

GRUPS A B C D E F

ASSERTIVA XX 2

DESAPROPIANT-SE X XX X 4

FUGIDA X 1

AGRESSIVA XX X XXX 5

Total 5 3 3 2 13

104


Setmana 2 FU

TB

OL

CO

RD

A

PIL

OT

A B

AS

QU

ET

EM

PA

ITA

R

ALT

RE

S

NO

JU

GU

EN

TO

TA

L

GRUPS A B C D E F

ASSERTIVA

DESAPROPIANT-SE X 1

FUGIDA XXX X 4

AGRESSIVA XXX XX 5

Total 6 1 3 10


Setmana 3 FU

TB

OL

CO

RD

A

PIL

OT

A B

AS

QU

ET

EM

PA

ITA

R

ALT

RE

S

NO

JU

GU

EN

TO

TA

L

GRUPS A B C D E F

ASSERTIVA

DESAPROPIANT-SE X X XX X 5

FUGIDA X X 2

AGRESSIVA XXXX X X 6

Total 6 1 4 2 13


105

6.1.2 Informació qualitativa complementària a les valoracions finals

Primera setmana patis primària

Els jocs preferits són la baldufa, empaitar -se i córrer darrera la pilota fent futbol . Excepte el futbol, i la baldufa, els jocs són lliures i de curta durada.

Segons els mateixos mestres, s‟observen més conflictes fora del temps d‟esbarjo, a les files, passadissos, canvis de classe....

La direcció no permet “amenaces” entre alumnes, les creences religioses dels alumnes d‟ètnia mostren una alta vulnerabilitat vers aquestes respostes agressives d‟amenaça.

Segona setmana patis primària

Els mateixos jocs de sempre, el dilluns molta calma, s‟asseuen les nenes d‟ètnia gitana al banc i no juguen, xerren, mengen l‟entrepà.. entro en la .conversa de nens i nenes sobre moros i gitanos. El racisme vers els àrabs és evident en un nen gitano. El dimarts no fan partit de futbol, no tenen pilota. La resta juguen al mateix de sempre, es provoquen i s‟empaiten lliurement en un joc provocatiu...La gran majoria juga amb les baldufes, es troben una quantitat nombrosa de nens i nenes jugant amb la baldufa particular de cadascú. Avui dimarts hi ha una forta discussió entre dues nenes gitanes, la mestra intervé i parlen una bona estona. El dimecres dos grups són fora (5è i 6è) Observo que es relacionen nens i nenes més que en altres escoles i resulta que tenen parentesc familiar entre ells, o bé són germans o cosins....També cal assenyalar que suporten bé les caigudes, els petits accidents del pati doncs no es queixen gens. Res fa dubtar que aquests nens estan acostumats a situacions dures de la vida quotidiana. El dijous continuen amb els mateixos jocs i més que conflictes el que es veu és un tipus de relació impulsiva que vol provocar i fugir alhora. També s‟observa que en les comunicacions verbals entre ells no mostren riquesa verbal. El divendres, es formen dos grups de futbol, continuen com cada dia el joc majoritari de les baldufes i quan sona el timbre per entrar a les aules, s‟entretenen al pati.

Tercera setmana patis primària

Els jocs són més variats a partir de les pilotes i cordes que es beuen. Ja no juguen a les baldufes. Hi ha sempre nens i nenes que fan joc simbòlic a la zona dels arbres i estan molt tranquils. Altres grups els hi agrada empaitar -se fent jocs de provocació, es diuen alguna cosa que els fa gràcia i volen riure, divertint-se, amb els nens i nenes.

En general l‟ambient de pati és tranquil i la vigilància per part dels mestres és intensiva.

Al gener, van pintar de nou els jocs de pati dibuixats al pati cimentat : la xarranca, i el tres en ratlla. Observació fora dels patis: es veuen dinàmiques de joc més riques doncs abans de dinar unes nenes jugaven a sobre del dibuix a terra “Tres en línia” que m‟imagino els hi ha ensenyat la mestra d‟educació física.

106

6.1.3 Valoracions

La interpretació dels resultats sobre les respostes als conflictes en el pati: s‟observen temptatives de comportaments assertius on parlen entre ells i discuteixen, no sabem si arribaven a un acord just per ambdues parts però si mostren que saben discutir entre ells donant per acabat el problema. En aquest pati les respostes de desapropiació del conflicte són poques comparades amb el centre tipus C on l‟alumnat era entre 5 i 9 anys d‟edat. Els alumnes entre 6 i 12 anys, en el centre A mostren una resposta de fugida important, quasi el 20%.

El més significatiu és el baix nombre de desapropiacions del conflicte, els infants per resoldre els problemes no sempre busquen la presència del/la mestre/a.

Una curiositat dels patis és la tendència a reunir-se un grup de nens i nenes i xerrar, passejar, seure als bancs, comportament cultural típic dels familiars adults. Es manté el nombre de conflictes, no s‟observa reducció significa a llarg de les tres setmanes.

Finalment assenyalar que les respostes agressives són fruit del futbol on la competitivitat és alta.

5,56

27,78

19,44

47,22

Escola A - Primeres respostes als conflictes dels patis, edats 6 a 12 anys. Observació 15

patis durant tres mesos.

Assertiva

Desapropiant-se

Fugida

Agressiva


107

6.2 Com et sents? qüestionari emocional sobre dos espai educatius: classe i pati

6.2.1 Gràfic resultant escola A

Mostra participant: tots els nivells de primària, de primer a sisè.

6.2.2 Valoració a nivell de centre.

La pregunta adreçada al món interior, inspira comprensió i és ben acceptada pels nens i nenes, malgrat s‟indiqui que han de triar entre un espai o altre per decidir on se senten més contents, per exemple. L‟ interès que desperten les preguntes emocionals és alt.

Les dades globals mostren l‟emoció “content” que domina a dins les aules, la qual cosa interpreto com un nivell de seguretat més alt que en els patis a més d‟una forta atenció tutorial. La resultant “enfadat” i “trist” en els patis, sent un espai lliure, deixa veure les respostes espontànies en les relacions interpersonals, els nois i noies expressen més conflictes emocionals en els patis a l‟escola A.

L‟anàlisi realitzat a partir de l‟ instrument d‟observació dels patis pel que fa a les respostes als conflictes i la resultant emocional ens condueix a la valoració d‟una dinàmica estancada en els patis davant activitats i experiències molt més gratificants dins de l‟espai classe.

Segons els propis alumnes, a la classe s‟enfaden poc i se senten més contents que al pati. Els mapes de conflictes dels tutors mostren relacions perilloses, negatives i neutres sobre un fons de relacions positives dins la classe.

Interpreto a partir de les dades que aquests alumnes se senten molt segurs amb els seus tutors malgrat les dificultats internes o personals de relació positiva amb els iguals.

L‟estudi realitzat per nivells dóna un grup classe , excepcionalment, que es troba millor en l‟espai patis.

Escola A - Com et sents?

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

Trist Content Enfadat

Pati

Classe

108

6.3 Mapes de conflictes24

6.3.1 Interpretació dels resultats P.5

Ombrejat horitzontal: “ com es relaciona ell amb els seus companys”

Ombrejat vertical: “ com es relacionen els companys amb ell”

+ + + 0 x + + 0 + + + + + + + + + + x -

0 + x 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

+ + x + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ x x + + + + + + - 0 0 + 0 0 0 + + + +

0 + 0 0 + + + + + + + + + + 0 + - 0 - X

+ + + + + + + + + X + + + + + + + X X +

+ + + + - X + + + X + + X + + + + + X -

+ + + + + + + + + + + + + X 0 + + + + X

+ + + + + + X X + X + + X + + + - + + X

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + -

X + + + + X + + X + + + - + + + + + X X

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + + + - - + + +

+ + + + + + + + X + + + + X 0 + + + + X

0 0 0 0 + 0 0 0 0 X + 0 + 0 0 0 0 0 0 X

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 X 0 0

+ + 0 + + - 0 + + + - + + + + + + + + +

+ + 0 + + X X + + + + X + + + + + X X -

X + + + X X X X + + + X + + + + + + X X

+ X + - X + + X + + X + + X + - + - + X

Total 21 alumnes x 21 alumnes = 441 ; 441 – 21 = 420 apreciacions

Neutres 88

Positives 264

Negatives 18

Perilloses 51

La tutora destaca els quatre alumnes amb absentisme perquè no poden establir relacions i per tant ella associa la neutralitat a absència de relació.

La seva percepció és força positiva com a grup per la quantitat de relacions positives valorades. No obstant, la neutralitat per absència de relació i les cinquanta-una de perilloses mostren una dispersió total en el grup, és a dir, tots els nens i nenes es barallen amb algú (excepte tres alumnes) Es veu una correspondència en les relacions perilloses i les negatives provocades per por, segons la tutora.. En aquest nivell hi ha una apreciació dels efectes subjectius del conflicte aplicades a un mateix i no a l‟altre. (Selman i Demorest 1984)

24 La creu pintada resultant dins el mapa correspon a l‟exemple seleccionat aleatòriament per al seu anàlisi individual.


109

6.3.2 Interpretació dels resultats Primer de Primària

+ + + X + X X - + + + + + + + + + - + + +

+ 0 + 0 + X X 0 + + + + 0 + 0 0 + X + + +

+ 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

- - - + 0 0 + + + + - + + + + + + X - 0 +

- - - + 0 + + + + + - + + + + + + X - + +

- - - + + + + + + + + + + + + + + + - 0 +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ X 0 + 0 + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ - + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ X + + + + X X + + + + + + + + + + + + +

+ X + + X + X X + + + + + X + + + + X + +

+ + + + X + + + + + + + + + + + + + X + +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +


Neutres 32

Positives 362

Negatives 38

Perilloses 20

La percepció del grup classe per part del tutor reflecteix una apreciació eminentment positiva del grup evidenciant relacions negatives, perilloses i neutres centrades en un petit grup que envia i rep relacions complicades. L‟exemple seleccionat de l‟alumne que envia totes les relacions negatives i rep tretze positives, cinc neutres i tres perilloses ens fa pensar en dificultats de desenvolupament personal interns. La contenció tutorial sembla forta. Predominen, però, les relacions positives i són biunívoques en un mapa on bullen les relacions interpersonals dures front un bon grapat d‟alumnes que mantenen relacions positives amb tothom excepte amb el petit grup conflictiu.

110

6.3.3 Interpretació dels resultats Segon de Primària

+ 0 + 0 0 - 0 + 0 0 0 - + + + + - + + + 0 0

+ + + + + + - 0 0 + + + + + + + + + + + 0 -

0 + + + + - - 0 0 0 + + 0 + + + 0 + + + 0 -

+ + + + + + + + 0 + + + + + + + 0 + + + + -

0 + + + 0 + - 0 0 0 + + + 0 0 0 + 0 0 + + +

0 + + + + X X + 0 + X X X + + + X + 0 0 0 X

- X X + X X X X 0 X X X X 0 + + X 0 0 0 0 X

+ X X 0 X X - + 0 0 X X + 0 + + X + + + + X

+ 0 0 + X X X X 0 + + - + + + + X + 0 + + X

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 + 0 + + X X X 0 0 + X + 0 0 0 0 + 0 + + X

0 + + + + + X X - 0 + + + + + + + + + + + X

X + 0 + + X X X X 0 + + + 0 0 + X + 0 + 0 X

+ + 0 + + + + + + 0 + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + 0 + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

0 + + 0 + X X X X 0 X X X X 0 0 + 0 0 0 X X

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + X

+ + + + 0 + X X + + 0 + + - + + + + 0 + + +

+ + 0 + 0 + X X + 0 + + - + + + + X + + + X

Total 22 alumnes x 22 = 484 ; 484 – 22 = 462 apreciacions

Positives 296

Negatives 16

Perilloses 65

Neutres 106

La percepció de la tutora és força positiva tot i que destaca un nombre de relacions perilloses important. És significatiu assenyalar que en general, les relacions perilloses enviades no troben, afortunadament correspondència, és a dir, es dóna el cas d‟alumnes que envien més relacions negatives de les que reben. La qual cosa fa pensar en una contenció de grup important. També és desprèn la presència d‟alumnes amb dificultats importants de relació. L‟exemple individual seleccionat envia relacions positives a tothom i rep, tanmateix, totes les relacions positives excepte tres neutres.


111

6.3.4 Interpretació dels resultats Tercer Primària

+ + + + 0 + + + + + - + + 0 + + +

+ + 0 + 0 0 + + 0 0 0 + 0 0 + 0 +

+ + 0 + 0 + + + 0 + - + + 0 + 0 +

+ 0 0 0 0 + + + 0 + 0 + + 0 + + +

+ + + + 0 + + + 0 + 0 + + 0 + + +

+ + + + + + + + + + 0 + + + + + +

+ + + + + + + + + + 0 + + + + + +

+ + + + + + + + + + 0 + + + + + +

+ + + + + + + + + + 0 + + + + + +

+ + + + + + + + + + 0 + + + + + +

+ + + + + + + + + + 0 + + + + + +

0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0

+ + + + + + + + + + + 0 + 0 + + +

+ + + + + + + + + + + + + 0 + + +

+ + + + + + + + + + + 0 + + + + +

+ 0 0 + + 0 + + + + + 0 + + 0 + +

+ + + + + + + + + + + 0 + + 0 + +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + +

Total 18 x 18 = 324 ; 324 - 18 = 306 apreciacions

Positives 262

Negatives 2

Neutres 60

Perilloses 0

El mapa realitzat pel tutor ens mostra un grup tranquil amb relacions positives generals, tot i que la situació neutral de quatre alumnes en absència de conflictes perillosos fa pensar en quelcom més que unes relacions respectuoses tenint en compte la visualització global del mapa.

La percepció del tutor envers el seu grup reflecteix un nivell molt baix en conflictes, la qual cosa pot interpretar - se com estancament, de la mateixa manera que un excés de conflictes pot provocar resultats negatius. A l‟exemple individual seleccionat, es veu com el/ la nen/a envia 12 relacions positives i en rep catorze. És palesa la dificultat relacional d‟un alumne que només envia dues positives i les úniques dues que rep no són en correspondència. L‟absència de conflictes no vol dir pau.

Les columnes i fileres en blanc són baixes o absentismes

112

6.3.5 Interpretació dels resultats Cinquè Primària

+ 0 + - 0 + 0 + - 0 0 0 0 + - 0 + + + + 0 + 0

0 0 + 0 0 + + + 0 0 0 + + + - 0 + + + + 0 + +

0 0 0 + 0 0 + 0 - 0 + + 0 0 - + 0 0 0 0 0 0 0

+ + 0 0 0 + 0 + 0 + X + + + 0 0 + + + + + + 0

- 0 + 0 0 0 + 0 - 0 0 0 0 0 - 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 + 0 0 - 0 0 + 0 0 - X 0 0 0 + + 0 0

+ + 0 + 0 + + + 0 + 0 + + + 0 0 + + + + + + +

0 + + 0 + 0 0 0 - + + + 0 + - + 0 0 0 0 + 0 +

+ + 0 + 0 0 + 0 0 0 0 + + + 0 0 + + + + 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 + + 0 0 + + 0 0 0 + 0 + 0 X + 0 0 + + 0 +

0 0 + X 0 0 + + + - 0 + + + X + + 0 + + + + +

0 + 0 + 0 0 + + + 0 0 + + + 0 X + + + + + + +

0 + 0 X 0 0 0 0 + - 0 0 + + - 0 + 0 + + 0 + 0

+ + 0 + 0 0 0 + + 0 + + + + 0 0 + + 0 + 0 + 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0 0 0

0 0 + 0 0 0 0 + 0 - X X 0 0 0 + 0 0 0 0 0 0 0

+ + 0 + 0 X + 0 + 0 + + + + 0 0 0 + + + + + 0

+ + 0 + 0 0 + 0 + 0 0 0 + + + 0 0 + + + 0 + 0

+ + 0 + 0 0 + + + 0 0 0 + + + 0 + + + + + + 0

+ + 0 + 0 0 + + + 0 0 0 + + + 0 0 + + + 0 + 0

0 + + 0 0 + + + 0 - 0 + + 0 + - 0 + 0 + + 0 +

+ + 0 + 0 0 + 0 + 0 0 + + + + 0 0 + + + + + 0

0 0 0 0 0 0 + + 0 - 0 + + + + 0 0 + 0 + + + 0


Neutres 282

Positives 240

Negatives 20

Perilloses 10

La percepció global del grup reflectida en el mapa és mantinguda entre el respecte i les relacions positives, el tutor percep l‟equilibri del grup i aprecia vint relacions negatives, majoritàriament unilaterals, és a dir respostes a una actitud neutral. El conflicte no és bilateral en el mapa. Evolutivament en aquestes edats ja ho és de bilateral encara que no mutu (Selman i Demorest, 1984) per aquesta raó fa pensar que aquest grup rep en una atenció de contenció important. Es desprèn la necessitat de realitzar activitats basades en els principis d‟identitat i pertinença si volem educar en els comportaments assertius cal fer veure les asincronies relacionals que alguns nens i nenes no es mereixen. El tema de l‟ auto imatge i autoestima hi té molt a veure. L‟exemple seleccionat envia vint-i-dos relacions neutrals i rep vuit negatives, una perillosa i tretze relacions neutrals.


113

6.4 Àmbit professorat

Els mestres de l‟escola tipus A valoren aspectes per a la convivència

6.4.1 Fem diana.25

La participació d‟onze mestres sobre vint-i-tres no garanteix representativitat, no obstant es realitza una Interpretació dels resultats amb la mostra obtinguda.

Més de la meitat de l‟equip de mestres participants diuen que hi ha un bon treball en equip. La majoria estan satisfets del funcionament de les normes de convivència tal i com les tenen plantejades.

Senten que a l‟escola no disposen de les suficients eines i recursos per treballar els conflictes.

La majoria pensen que eduquen els infants per saber abordar els conflictes i manegar les emocions.

No hi ha gaire acord en les respostes sobre donar suficients possibilitats de decidir i participar a l‟alumnat, es reparteix en una proporció semblant els poc, bastant i molt.

Sobre l‟organització de l‟aula és més clar que ho tenen en compte per educar per a la convivència en proporció més elevada.

Es decanten cap el poc, quan valoren si tenen un espai, un temps i un equip per dinamitzar i fer seguiment de l‟educació per a la convivència i organització de la convivència.

Per últim coincideixen pràcticament tots en valorar la tasca realitzada per crear grup i comenten les dificultats en la creació de grup.

6.4.2 Pràctiques educatives de l’escola tipus A

6.4.2.1 Activitats generals que desenvolupen habilitats de comunicació

A l‟etapa infantil hi existeix un funcionament coordinat respecte a les activitats assenyalades, a primària els tutors col·laboradors omplen les graelles de la següent manera: cicle inicial en conjunt, seguits del tercer nivell i del cinquè nivell cadascú per separat.

El cicle infantil realitza el joc simbòlic i les dramatitzacions quinzenalment perquè han de desdoblar el grup. La rotllana la fan diària, per últim, comenten que poden fer una sessió setmanal de música, tallers de plàstica i psicomotricitat.

A primària, el pes de la tutoria va augmentant a mida que pugen els nivells, per exemple a tercer i cinquè comenten que fan dues hores mínim a la setmana. La pràctica de la rotllana la fan a segon, a la resta de nivells no la contemplen. L‟àrea d‟educació física manté una periodicitat de dues sessions setmanals L‟àrea de visual i plàstica té una sessió per setmana a tots els cicles. Els jocs de pati són un recurs necessari dels nivells de tercer i quart.

25 Carles Vidal. Pàgina web Convivència i mediació. Departament D‟Ensenyament

114

NIVELL: INFANTIL

Total temps setmanal

Joc simbòlic

QUINZENAL

Rotllana

DIÀRIA

Psicomotricitat

UNA SESSIÓ SETMANAL

Tutoria (convivència i mediació

relacions interpersonals)

Música

UNA SESSIÓ SETMANAL


Educació física

Visual i plàstica

TALLERS UN COP SETMANAL

Dansa

DRAMATITZACIONS

QUINZENAL

NIVELL: PRIMÀRIA

CICLE INICIAL TERCER CM CINQUÈ CS

Total temps/sessions

setmanal


setmanal


setmanal

Joc simbòlic

Dues sessions aproximadament

Rotllana

A segon dues sessions

A primer no la fa

Psicomotricitat



Variable, en funció dels conflictes, entre 20-30 minuts

Dues hores mínim

Dues hores mínim

Música

Una sessió d’hora i mitja




Educació física

Dues hores i mitja, 1r

Una hora i mitja, 2n

Dues hores setmanals

Dues hores setmanals

Visual i plàstica




Dansa

A segon fan 15 minuts de dansa setmanal

Jocs de pati

Una vegada al mes

Una vegada al mes

Teatre

Dramatitzacions

6.4.2.2 Activitats de llengua oral.

Pel que fa a les activitats afavoridores de la llengua oral, l‟etapa infantil dóna prioritat diària a la rotllana, la conversa a l‟aula i parlem d‟emocions. Segueixen les lectures de làmines, la notícia, recitació de poemes, lectures guiades i la caixa de sorpreses com les activitats escollides per ajudar a l‟aprenentatge de la llengua oral al parvulari.

El primer nivell de primària, realitza amb prioritat l‟escolta activa, lectures per als altres i la composició de frases. La notícia, la conversa a l‟aula, les lectures per als altres i parlem d‟emocions les realitzen amb una periodicitat distanciada.


115

El segon nivell de primària destaca la conversa a l‟aula i les lectures com a les activitats més realitzades, la lectura de làmines, parlem d‟emocions, recitació de poemes, assemblees i l‟escolta activa les fan un cop a la setmana, la notícia i l‟entrevista són poc prioritàries.

El tercer nivell destaca la conversa a l‟aula, les assemblees i l‟escolta activa les preferents i més treballades en el grup, van seguides de la notícia i la recitació de poemes, la resta són activitats poc preferents en el grup.

El cinquè nivell manté l‟escolta activa, els jocs de taula i les assemblees en nivell de periodicitat preferent, la conversa a l‟aula, els jocs de pati, la recitació de poemes, les lectures per als altres i la lectura de làmines són secundàries en el grup.

6.5 El centre

6.5.1 Ideari.

En el seu ideari 26valoren:

“Som una escola pública, plural, democràtica, catalana i arrelada a l'entorn del barri on està ubicada.

Són finalitats bàsiques del centre, proporcionar a l'alumnat un marc d'aprenentatges instrumentals per a desenvolupar les capacitats de sociabilitat, relació i descoberta dins d'un àmbit físic i afectiu adequat a les seves característiques i a les seves experiències prèvies.

L'escola també ha de proporcionar els elements que li són propis per desenvolupar les capacitats cognitives i motrius, les quals juntament amb les afectives han de facilitar que els alumnes progressin en els aprenentatges procedimentals, conceptuals i actitudinals segons la seva diversitat, el punt de partida i els diferents ritmes d'aprenentatge”.

6.5.2 Composició i organització

És un centre de més de trenta anys en el que han hagut molts canvis. Durant els primers anys també era una escola amb alumnat procedent de famílies immigrades , però llavors les procedències eren del sud d‟Espanya. Actualment acull a una població escolar en la que predomina l‟ètnia gitana.

26 Proporcionat per l‟equip directiu


ètnia

marroc

àfrica

sudamèrica

orient

país

116

Aquesta descompensació de procedències condiciona l‟escola de tal manera que ha de dedicar molts esforços per treballar aspectes bàsics en el món escolar com és la relació família escola. La qual cosa comporta un treball de desgast, que comprensiblement pot afectar a les dinàmiques del centre.

L‟ actual equip directiu té una estabilitat de més de 6 anys i durant aquest curs elabora el seu Pla d‟Autonomia de Centre.

L‟equip de mestres el formen un total de 23, 5 dels quals són homes, la resta són dones. Hi ha dues mitges jornades.

L‟estabilitat és d‟11 mestres que hi treballen més de cinc anys al centre i respecte els 8 restants, 6 és el primer any i 2 segon any. L‟estabilitat de la plantilla és un tema clau que preocupa.

Organització i metodologia.

El centre valora i necessita la disminució de ràtios per atendre les necessitats educatives dels infants.

A primària es fan agrupaments flexibles de les àrees instrumentals. Fan tres grups de llengua catalana i de matemàtiques per cicle.

Les sessions de biblioteca les fan desdoblant el grup i la combinen amb Informàtica i Anglès.

Els tallers de Plàstica es fan a CI, CM i CS i formen grups desdoblats.

No tenen Aula d‟ acollida, en el seu lloc fan servir el “Grup de Conversa” amb dues sessions setmanals durant tot el curs.

Pel que fa a les sortides i colònies, fa dos anys que no fan colònies, costen de fer.

Sortides i excursions es fan 2 ó 3 per trimestre, comenten que durant els últims cursos han aconseguit anar augmentant el nombre de sortides. La cultura d‟ètnia gitana no contempla les sortides com a font d‟aprenentatge, les famílies encara manifesten pors quan els fills i filles marxen de l‟escola.

El material és socialitzat.

S‟utilitzen llibres de text en els grups que tenen un nivell més elevat. La resta fan servir quaderns i/o fotocòpies.

Pla d‟entorn.

Disposen de traductora de la llengua berber i/o àrab.

Les activitats que tenen més èxit són els esports i la informàtica.

Als tallers PROA també hi ha un bon nombre d‟alumnes inscrit.

Durant el proper curs començarà treballar a l‟escola una nova figura, TIS el tècnic en integració social, es tracta d‟una persona formada per a incidir en la integració social de les famílies i dels alumnes que compartiran les dues escoles del barri.


117

6.6 Àmbit famílies. qüestionari sobre la comunicació família escola

El procediment emprat queda reflectit dins la metodologia.

En aquest centre també es van repartir els qüestionaris tenint en compte les procedències dels alumnes i un total de 10 per nivell.

famílies d‟ètnia

2 famílies Marroc


1 família país

Dels noranta entregats, es van recollir vint-i-quatre tot hi haver donat més temps. Són qüestionaris recollits lliurement. La participació ha estat escassa. Els resultats i la seva interpretació:

1. Us sentiu informats des de l‟escola?

Sobre el total, hi ha un vint-i-cinc % que diuen entre bastant i molt.

2. Enteneu els escrits?

La gran majoria diuen que entenen poc o gens els escrits

3. Qui us ho explica?

Són els propis fills i filles qui expliquen el contingut dels escrits i en segon lloc, manifesten que tenen ajuda d‟alguns pares o mares.

4. Coneixeu l‟ AMPA?

Les respostes reflecteixen una gran dispersió, la majoria es situa entre bastant i poc.

5. Coneixeu el Consell Escolar?

El Consell Escolar resulta una mica més conegut que l‟ AMPA, però també hi ha dispersió de dades.

6. Us agradaria participar en alguna festa escolar?

La majoria es mostren obert i participatius amb les festes escolars.

7. Us agradaria oferir alguna festa de la vostra cultura?

Han respost molt aproximadament un 18%


59%26%

2%9% 1% 3%

ètnia

marroc

àfrica

sudamèrica

orient

país

118

Observació: La informació que ens dóna aquest instrument té un pes específic relacionat amb a la comunicació escrita. En els centres d‟aquest tipus, les comunicacions cap a la família ofereixen més resultats boca a boca o per telèfon. Els fulls amb comunicats sovint cauen pel carrer, s‟obliden a les places o resten perduts a casa.


119

7 ANÀLISI ESCOLA TIPUS B


7.1.1 Graelles de les tres setmanes (15 patis) escola tipus B

PRIMERA SETMANA

COM RESOLEN ELS CONFLICTES?

FU

TB

OL

CO

RD

A

PIL

OT

A

BA

SQ

UE

T

EM

PA

ITA

R

ALT

RE

S

NO

JU

GU

EN

TO

TA

L

GRUPS A B C D E F

ASSERTIVA X X X X 4

DESAPROPIANT-SE X

XXX XX X X 8

FUGIDA PASIVA

AGRESSIVA XXX X XX 6

TOTAL 8 2 2 4 1 18

SEGONA SETMANA

COM RESOLEN ELS CONFLICTES?

FU

TB

OL

CO

RD

A

PIL

OT

A

BA

SQ

UE

T

EM

PA

ITA

R

ALT

RE

S

NO

JU

GU

EN

TO

TA

L

GRUPS A

B C D E F

ASSERTIVA

DESAPROPIANT-SE xx x xx 5

FUGIDA PASIVA X 1

AGRESSIVA x x 2

TOTAL 4 1 1 2 8

120

TERCERA SETMANA

COM RESOLEN ELS

CONFLICTES?

FU

TB

OL

CO

RD

A

PIL

OT

A

BA

SQ

UE

T

EM

PA

ITA

R

ALT

RE

S

NO

JUG

UE

N

OT

AL

GRUPS A B C D E F

ASSERTIVA X X X 3

DESAPROPIANT-SE

X X 2

FUGIDA PASIVA

AGRESSIVA XX X X X X X 6

TOTAL 4 1 1 3 2 1 12

7.1.2 Informació qualitativa complementària a les valoracions finals

Espai físic.

Els cicles tenen uns espais d‟esbarjo delimitats, CI juga en un espai i CM i CS juguen en altres . Les observacions les fem entre tots els mestres que hi som als patis.

Primera setmana

Juguen majoritàriament a futbol. Tenen una caixa amb material de jocs pel pati: pilotes de futbol, de bàsquet i cordes. CI vol organitzar els jocs de manera que cada dia no es jugui a futbol. El CM i CS valoren que els patis funcionen bé perquè juguen a allò que més els agrada i tenen espai per a tots: bàsquet, futbol, cordes....

Sovint al segon i tercer cicles, han de recordar les normes per tenir cura del material de jocs de pati.

Segona setmana

Continuen amb els mateixos jocs esportius, futbol, basquet...A aquests alumnes els agrada dedicar el temps de pati als esports, en general, els grups són sempre formats pels mateixos nens i nenes, els que passegen, els que s‟empaiten, els que juguen al futbol, els que juguen a basquet,...tret d‟alguns casos individuals que varien el tipus de joc. No obstant, les dinàmiques esportives les marquen alumnes de cicle superior, la resta de jocs variats són protagonitzats pels alumnes de cicle mitjà i cicle inicial. Hi manifesten que estan bé, ningú es queixa. Penso que els espais amples faciliten l‟acomodació a la rutina de jocs i no és res bo ni dolent, el que crec cal evitar les relacions excloents i /o les d‟evitació vers alguns infants per raons de qualitats físiques desfavorides.


121

Tercera setmana

Els jocs dels alumnes de CI els intenten organitzar per a treure representació al futbol i diversificar l‟esbarjo.

La comunicació verbal és reduïda als petits grups que s‟asseuen per esmorzar, llevat d‟aquells nois i noies que fan esports suaus com ara el basquet i xerren i comenten més jugades.

El joc de corda el fan les nenes marroquines i africanes amb harmonia, quan hi participa una mestra, acudeixen moltes més com les d‟ètnia gitana. No ens agrada, però és cert, els grups d‟ètnia evolucionen tancats malgrat l‟obertura que fan a l‟etapa infantil, a primària marquen més els cercles de relació.

7.1.3 Valoracions

Observem una relació directa entre nombre de conflictes i el futbol.

Les primeres respostes als conflictes observats, queden reflectides a la gràfica:

En general la desapropiació i la resposta agressiva són les conductes que defineixen el tipus de resposta als conflictes en aquest centre. La primera o desapropiació, es dona més en el primer cicle de primària.

S‟han observat set respostes assertives concretades en una discussions verbals entre dos o més alumnes. Les discussions mantenen un petita estona el discurs verbal i sembla, a distància, que el problema es desfà, desapareix, no se sap amb quin grau de satisfacció però ambdues parts deixen de discutir i continuen jugant com si no res. Es tracta de conflictes sorgits per discrepar en fets puntuals del moment del joc, estan sota unes normes mínimes que són acceptades i faciliten mínimament les solucions.

El joc que genera respostes més agressives és el futbol, fet que coincideix amb la resta de centres observats.

Escola B - Primeres respostes als conflictes

18,42

39,472,63

39,47 Assertivament

Desapropiant-se

Fugida

Agressiva

122

7.2 Com et sents?

7.2.1 Valoració global escola tipus B

Valoració global Escola B, sense tenir en compte els nivells. La totalitat d‟alumnes de primària configuren la gràfica.

7.2.2 Resultats

El món interior pot semblar contradictori quan es tracta de valoracions de col·lectius nombrosos.

A l‟ escola B tot i que la majoria manifesta sentir-se més content al pati, també diuen que s‟enfaden més durant l‟esbarjo. No es contradictori perquè respon a una apreciació de gran grup, una mostra diversa que ens presenta un clima relacional a partir de les emocions triades.

És interessant analitzar l‟emoció trist resultant a l‟espai classe de tot el centre. Els alumnes s‟havien de decantar per un espai o altre a la primera pregunta , on et sents més content, a la classe o al pati? El sentiment que defineix el clima emocional dels patis és d‟alegria contraposat al de tristor a dins les classes. Així doncs no podrem parlar de resultat contradictori per referir-se a un resultat de grup ampli i divers.

Atès que l‟estudi és de centres, i en matèria de convivència cada centre crea la seva pròpia estructura, no establim relacions entre escoles amb cap font del treball experimental.

En aquest cas, però, val la pena ressaltar el resultat de l‟emoció més “ enfadat al pati” a les tres escoles. Una expressió generalitzada de relació interpersonal en la situació espontània de joc als patis, és l‟enuig. La relació , tal com s‟ha vist , ve donada pels tipus de joc i en aquests centres el joc competitiu del futbol és el que ha donat més respostes agressives als conflictes.

Escola B - Com et sents?

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00


Pati

Classe


123

7.3 Mapes de conflictes escola tipus B

7.3.1 Interpretació dels resultats P.5

Ombrejat horitzontal: “ com es relaciona ell/a amb la resta del grup”

Ombrejat vertical: “ com es relaciona el grup amb ell/a”

+ 0 + + + + 0 + 0 0 + + + + + + + + +

- 0 + X + + - 0 0 - + + + + + + + 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

+ + + + + + 0 + + 0 + + + + + + + + +

0 0 0 0 0 0 0 X 0 X 0 0 0 0 - 0 X X 0

+ + 0 + + + 0 + + 0 + + + + + + + + +

+ + + + + + 0 + 0 0 + + + + + + + + +

+ 0 - 0 X 0 - X + 0 0 0 0 + - - 0 0 0

+ + 0 0 X + + X + X + + 0 + 0 + X X 0

0 0 0 + 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 +

0 - - 0 X 0 0 0 X 0 0 0 0 - - - X X 0

+ + + + + + + 0 + + 0 + + + + + + + +

+ + 0 + + + + 0 + + 0 + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + 0 + X + + X + 0 X + + + + + X X +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + X + + X X + X + + + + X + X +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + +

Total 20 x 20 = 400 ; 400 – 20 = 380 apreciacions

Perilloses 26

Positives 241

Neutres 99

Negatives 13

Les apreciacions del clima relacional són positives, la tutora mostra una bona quantitat de relacions positives front el grup de neutres que es concentren en una zona de la graella, probablement relacionades amb aquells nens i nenes que encara no han pogut definir cap tipus de relació, bé sigui per raons internes de la pròpia evolució personal, per absentisme o per nouvingut.

És palesa la necessitat de realitzar un treball de creació de grup; el mapa mostra una riquesa de relacions important que es pot aprofitar com a recurs per dinamitzar al petit grup d‟alumnes amb dificultats relacionals. No obstant això, l‟exemple individual seleccionat ens mostra com envia cinc relacions perilloses i en rep una de perillosa, tres negatives i tres neutres. Existeix la correspondència general en les relacions complicades, i el que caldria afavorir és l‟augment de relacions positives a partir d‟aquells nens o nenes que n‟envien moltes alhora.

124

7.3.2 Interpretació dels resultats Primer A

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

+ + + + + + + + + + + + + + +

X X X X X X X X X X X X X X X

0 0 X 0 0 0 X X 0 + 0 0 X 0 0

+ + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + + +

0 0 0 0 + 0 0 0 + 0 0 + 0 + 0

X 0 X X 0 0 0 X 0 X + 0 X 0 0

O O X + O + 0 + 0 + 0 0 X 0 0

0 0 0 0 + 0 + 0 0 0 0 + 0 + 0

X 0 X + 0 0 0 0 X 0 0 0 X 0 0

+ + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + + +

X X X X X X X X X X X X X X X

+ + + + + + + + + + + + + + +

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Total 16 x 16 = 256 ; 256 – 16 =240 apreciacions

Neutres. 86

Positives 105

Perilloses 46

Negatives 0

Les apreciacions de la tutora fan valorar com a neutres les relacions inexistents per absentisme o nouvingut. La distribució resultant configura un mapa de conflictes viu, i per tant amb moltes oportunitats de créixer.

Aquest mapa a partir de les quaranta-sis relacions perilloses, permet veure unes dinàmiques inquietes entre els alumnes. El fet d‟enviar-les fa pensar en dificultats internes de relació més que en dinàmiques estancades o neutres.

L‟exemple seleccionat envia una relació positiva i en rep vuit. Envia quatre de perilloses i en rep tres, dues d‟elles en correspondència mútua.

La curiositat rau en el tipus de relació que envien i les que reben, és a dir, les apreciacions de la tutora mostren més relacions conflictives de sortida que d‟entrada: els nens i nenes reben menys relacions perilloses de les que ells mateixos envien. Es dóna el cas que la relació és valorada com a perillosa amb tothom però les respostes a aquesta mateixa relació enviada com a perillosa només torna igualment perillosa en cinc casos que coincideixen sempre.


125

7.3.3 Interpretació dels resultats Primer B

0 + + + + + + + + + + + + + +

0 0 0 0 0 + + + + + + + + + +

+ + X + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + X + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + X +

+ + + + + + + + + + + + + X +

+ + + X + + + + + + + + + X +

+ + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + + +

0 0 + + 0 + 0 0 0 0 + 0 + 0 0

+ + + + + + + + X X X X + + +

+ + + + + + + + + + + + + + +


Neutres 16

Positives 214

Perilloses 10

Negatives 0

Aquest mapa reflecteix unes dinàmiques centralitzades en poques persones. El fe d‟assenyalar dues-centes catorze relacions positives no garanteix la bona construcció de clima relacional, els conflictes són oportunitats d‟ aprenentatge i el clima que desprèn el mapa indica poques oportunitats.

La percepció del tutor quant a clima relacional és bona, destaca, però, pocs conflictes i els que mostra es concentren en un nen o nena pràcticament. Quant es concentra el conflicte en una o dues persones, serà la base positiva que mostra el mapa qui haurà de prendre part activa en la millora de les relacions interpersonals. El marge existent és el de la construcció a partir dels canvis que puguin realitzar els infants que envien i reben relacions positives.

126

7.3.4 Interpretació dels resultats Segon

+ + 0 + 0 x x 0 + 0 + + + + 0 0 + +

+ + + + + + x + 0 + x + + + 0 0 0 +

+ + + 0 0 + 0 + 0 + + + + + + + + +

0 + + + 0 + + + 0 + + + + + + + + +

+ + + x + x x + + + x + 0 + + 0 0 +

+ x + + x + x + x + + + 0 + 0 0 + +

x + x 0 + + x + - 0 - + - 0 - 0 + +

+ + + 0 + + x + 0 0 + + 0 + 0 0 + +

0 + + + + 0 + + 0 + + + 0 + + 0 + +

+ 0 + + 0 + - + + 0 + 0 + + + 0 + +

0 + + + 0 + + + + + + + 0 + + + + -

+ 0 + + + + - + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + 0 + + 0 + +

+ - + + 0 0 x + + + 0 + 0 + + 0 + +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + x + x + + 0 x + + + + + + +

0 + + + 0 0 + + + 0 + + 0 0 + + + 0

+ + + + + + + + + + + + + 0 + + + +

+ + + + + + + + x + x + + + + + 0 +

Total 19 x 19 = 361; 361 – 19 = 342 apreciacions

22 perilloses

248 positives

64 neutres

negatives

La percepció de la tutora mostra un clima relacional força positiu. Valorar les relacions entre perilloses, negatives i positives més que neutres, mostra dinàmica viva en el procés relacional. Les proporcions indiquen un ampli marge d‟aprenentatge orientat cap a la comprensió del conflicte. L‟exemple individual seleccionat envia tres neutres i una negativa, i rep una correspondència diversa. En general les relacions perilloses són enviades i rebudes en proporcions semblants, el conflicte és biunívoc.


127

7.3.5 Interpretació dels resultats Tercer

+ + 0 + 0 + 0 0 0 0 0 + 0 - 0

+ + 0 + 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0

+ + 0 + 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0

0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0 0 0 0

+ + + 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0

0 0 0 0 0 x 0 - 0 - + + + x 0

0 0 0 0 0 x 0 - + - x + x x 0

0 0 0 + 0 0 0 + 0 + 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 + 0 + + 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 x 0 - + + + x 0

0 0 0 0 0 0 0 + + 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 + x 0 0 0 - + + x 0

+ + + 0 + + + 0 0 + 0 + 0 x 0

0 0 0 0 0 + 0 - - + - + + x -

x x x 0 x x x 0 0 x 0 x x x 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0


11 negatives

156 neutres

49 positives

22 perilloses

Les apreciacions de la tutora sobre el clima relacional del grup classe mostren relacions biunívoques i una repartició en petis grups tancats que fa augmentar les relacions neutres vers la majoria. Per tant, és força significatiu veure com les relacions positives no es reparteixen obertament. En aquest escenari hi ha gran potencial educatiu cap a la comprensió del conflicte, la dinàmica relacional recollida ofereix moltes oportunitats per a l‟anàlisi i el canvi.

La tutora fa una observació: L‟Andreu, alumne amb una deficiència auditiva, en el darrer trimestre, ha estat molt conflictiu, es baralla fàcilment amb els companys, provocant el rebuig d‟aquests. Aquest nen envia deu de perilloses i en rep sis perilloses i la resta són neutres.

128

7.3.6 Interpretació dels resultats Quart

+ 0 + 0 + 0 0 0 0 0 + 0 + 0 0 + + 0 0 + 0 0

+ x + + + 0 0 0 0 0 0 0 0 x 0 + 0 0 0 + 0 0

0 x + + + + 0 x 0 + 0 0 0 0 + + 0 + 0 0 0 0

+ + + + + 0 + 0 0 0 0 + 0 0 0 + + 0 0 + 0 0

0 0 + + 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0

+ 0 + + + + + 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0 0

0 0 0 + 0 + + 0 0 0 0 0 + 0 0 + 0 + + 0 0 0

0 0 + + 0 + + + 0 0 0 + 0 - 0 + - + + 0 0 +

0 0 x 0 0 0 0 + 0 + 0 + 0 - 0 0 - 0 0 0 0 0

0 0 + 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0 0 0 + + 0 0 0

0 0 + 0 0 0 0 0 + + 0 0 0 + 0 0 0 + 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0 + 0 0 0

0 0 x + 0 0 0 + + 0 0 0 0 x 0 0 0 0 + 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0

0 - 0 0 - 0 0 x x 0 0 0 x 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 + 0 0 0 0 0 0 + + 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0

+ + + + + + + 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 + + 0 0

+ 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 +

0 0 + 0 - 0 + + 0 + + 0 0 0 0 + + 0 0 0 0 +

0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 + + + 0 0 0 0 0 0 0 0

+ + 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + + 0 0 0

Total alumnes 23 x 23 = 529 ; 529 – 23 = 506 apreciacions

Perilloses 10

Positives 113

Neutres 364

Negatives 6

La tutora ha considerat 0 com relació de respecte.

La percepció del clima relacional del grup classe per part de la tutora mostra una amplia base de relacions de respecte, seguides d‟unes relacions positives en correspondència, és a dir, les relacions són biunívoques. També s‟observa correspondència en les perilloses bé sigui en negatiu o perillós. El grup desenvolupa una dinàmica relacional en la que es manté la relació de petit grup front la neutralitat cap a la resta del grup classe. L‟actitud relacional és oberta i això ens ho mostra el fet d‟enviar més positives de les que en rep a qualsevol cas. En aquests ambients les activitats plantejades com a tasques col·laboratives ajuden a ampliar el nombre de relacions


129

7.3.7 Interpretació dels resultats Cinquè

A B S E N T I S T A

A 0 0 + + + + + + + + - 0 0 0 0 - + 0 +

B 0 0 + 0 + + 0 0 + + - + 0 + + - + 0 +

S 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

E 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 +

N 0 + 0 0 + 0 + + + 0 + + + 0 + 0 0 + 0

T - + 0 0 + 0 0 0 + + - 0 - + + - + + 0

I 0 0 0 + 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 +

S - 0 0 0 + - 0 + - 0 + + + 0 0 - 0 + 0

T + 0 + 0 + 0 0 + 0 0 - + + 0 0 0 0 + 0

A - + - 0 + + 0 - 0 + - + + + + - 0 + 0

0 + 0 - 0 0 0 - 0 0 - 0 0 0 0 0 0 0 0

- - + 0 + 0 0 + + - 0 + + 0 0 - 0 + 0

0 + + + + 0 0 + + 0 0 + + 0 + 0 + + 0

+ + 0 0 + - 0 + + - 0 + + 0 0 0 0 + 0

0 + 0 0 0 + 0 0 0 + + 0 0 0 + 0 + 0 0

0 + 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 + 0 0 + 0

0 0 0 0 + 0 0 + + 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 + 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 + + 0 0 + 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 + 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Total alumnes 20 x 20 = 400; 400 – 20 = 380 apreciacions

Els nois/noies amb majoria de relacions 0 són nouvinguts

(observació de la tutora)

26 negatives

243 neutres

110 positives

0 perilloses

Las percepció de la tutora pel que fa al clima relacional del seu grup classe ens mostra apreciacions positives en la valoració global però, si analitzem la direcció de les relacions neutres, entendrem que és més natural una apreciació neutra enviada pel nouvingut i no tant natural quan és enviada pels alumnes del grup classe . L‟exemple seleccionat envia onze de positives, de les que obté correspondència en sis, la resta són relacions rebudes com a neutres.

D‟altra banda es palesa la reducció en les valoracions perilloses en aquestes edats, en aquest grup és total. Això vol dir que existeix un clima relacional adequat? Doncs evidentment que no, i ens ho mostra el fet de trobar en la majoria d‟alumnes relacions positives enviades i no correspostes.

130

7.3.8 Interpretació dels resultats Sisè.

0 + + 0 + + + + 0 0 + + + 0 + + 0 + 0

0 X 0 0 0 0 0 x 0 0 0 0 0 0 x 0 - 0 0

+ x + + x + x + 0 + x 0 0 x + 0 - + 0

+ 0 + + + + + + + + + + + + + + + + +

0 0 + + + + + + + + + 0 0 + + + 0 0 0

+ 0 X + + + + x + + + + + + + + 0 + 0

+ x + + + + + x + + + + + + + + + + 0

+ 0 X + + + + x + + + + + x x + 0 + 0

+ x + 0 + x + + + + x 0 0 0 + 0 - 0 0

0 0 0 + + + + + 0 + + 0 + + 0 + 0 + 0

0 0 + + + + + + + + + 0 0 + + 0 0 + 0

+ 0 X + + + + + x + + + 0 + x + 0 + 0

+ 0 + + + + + + 0 0 0 + + 0 0 0 0 + 0

+ 0 + + + + + + + + + + + 0 0 + + + +

0 0 X + + + 0 x x + + + 0 0 x + + + +

+ x + + + + + x + + + + 0 + 0 0 x + 0

+ 0 0 + + + + + 0 0 0 + 0 + + + + + +

+ - - + 0 0 + 0 - 0 0 0 0 + + x + + +

+ 0 + + 0 + + + + + + + + + + + + + 0

0 0 0 + 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + + 0 + + 0

Total alumnes 20 x 20 = 400; 400 – 20 = 380 apreciacions

30 perilloses

225 positives

119 neutres

6 negatives

La percepció del tutor mostra un grup classe predominantment positiu. No obstant, valora com a perilloses trenta relacions que en la seva majoria reben la mateixa resposta, les relacions són biunívoques, es corresponen la gran majoria amb el mateix tipus de relació enviada. L‟exemple individual ens mostra la correspondència de les relacions. Tenint en compte el nivell educatiu que finalitza l‟etapa primària, cal intervencions cap a treballs cooperatius per parelles o petits grups així com treballs d‟interrelació entre sexes per a contribuir a una nova creació de rols equitatius.


131

7.4 AMBIT MESTRES (Fem Diana Carles Vidal, web de convivència)

7.4.1 Fem diana

Aproximadament, un 60% sent que hi ha un bon treball en equip i suport mutu entre l‟equip de professorat.

Les normes de convivència les qüestionen un 30%, la resta diuen que funcionen bé tal com les tenen plantejades actualment.

Pel que fa als recursos per treballar els conflictes, més de la meitat diuen que no tenen suficients eines.

Respecte a si eduquem als infants per saber abordar els conflictes, més del 65% manifesten que si.

La majoria pensen que no donen suficients possibilitats de decidir i participar a l‟alumnat.

Una proporció del 30% manifesta que en el centre no se sap aprofitar l‟organització de l‟aula i de les activitats “acadèmiques”per educar per a la convivència, la resta diu entre bastant i molt.

La majoria manifesta no tenir un espai, un temps i un equip per dinamitzar i fer seguiment de l‟educació per a la convivència i l„organització de la convivència

Quasi la totalitat reconeix que treballa força la creació de grup classe.

7.4.2 Practiques educatives

7.4.2.1 Activitats que afavoreixen la comunicació

L‟escola imparteix programa de convivència d‟una manera sistemàtica, dins de l‟anomenada tutoria però amb la dinamització d‟activitats sobre emocions i habilitats socials. La rotllana, joc simbòlic i psicomotricitat només surten a l‟etapa infantil. L‟activitat de l‟hort ecològic es perd en el segon i tercer cicles.

Excepte les àrees preceptives, no hi ha una activitat iniciada a l‟etapa infantil que segueixi present a la resta dels cicles.

132

NIVELL: PRIMÀRIA EDUCACIÓ INFANTIL

CICLE INICIAL CICLE MIG CICLE

SUPERIOR

Total temps /

sessions setmanal

Total temps/ses

sions setmanal

Total temps/ses

sions

setmanal

Total temps/ses

sions

setmanal

Joc simbòlic Una hora

grup desdoblat

Rotllana Deu

sessions mínim

Psicomotricitat Una hora

grup desdoblat



De manera continuada més tres sessions

sistemàtiques

Una sessió

quinzenal

circ

Una sessió Més d‟una

sessió setmanal

Música Dues

sessions

Una sessió d‟hora i

mitja

3r dues sessions

4r una sessió

Una sessió

Hort

(cura i relació amb el medi Natural)

Quinzenal mig grup

Una sessió

Educació física

Dues sessions

Dues sessions

Cinquè 3 sessions

Sisè dues sessions

Visual i plàstica Cinc

sessions


mitja


mitja

Una sessió hora i mitja

Dansa

Dues sessions 4t

Vuit sessions

any 3r

Teatre amb alumnes Sisè una sessió

setmanal


133

7.4.3 Activitats de llengua oral. Veure graella.

Al parvulari realitzen diàriament la conversa a l‟aula i en rotllana. Amb una periodicitat d‟un cop a la setmana parlem d‟emocions i racons de joc. Les activitats amb menys periodicitat són les lectures de làmines i la recitació de poemes.

A primària, la rotllana només la fan servir al CI, sembla que al segon i tercer cicle de primària es perd la rotllana. La lectura de làmines, la treballa amb més periodicitat el cicle mig que el cicle superior . Aquest cicle superior és el que més temps de lectura per als altres (del mateix grup) hi dediquen. La conversa a l‟aula és una activitat molt practicada en tots els cicles. Per últim es destaca l‟ús periòdic dedicat a parlem de emocions i l‟escolta activa.

7.5 El centre

L‟escola tipus B, va ser creada durant els anys 60 i des de llavors, ha sofert molts canvis estructurals i formals. De tres línies ha passat a ser d‟una línia ocupant absolutament tots els espais físics inicials. És en un barri perifèric que acull a població immigrada.

7.5.1 En el seu ideari d’escola27

Pluralisme ideològic i valors democràtics.

Pretenem fer un centre on es respectin, s´ escoltin, es trobin en diàleg totes les cultures , partint del pluralisme ideològic inherent a tota societat moderna i es fomenta en conseqüència, els valors democràtics i les formes d „actuar que se‟n deriven.

Confessionalitat.

El nostre centre és públic i, com a tal, aconfessional. Pretenem fer un centre on es respectin profundament les confessions religioses de tots els membres de la comunitat escolar.

Llengua.

En concordança amb la realitat sociocultural en la que els nens s‟han d‟integrar, i partint de la base de la legislació vigent, fem de la llengua catalana la llengua vehicular de comunicació interna i externa, i alhora, llengua d´ ensenyança, i procurem facilitar sempre, i de forma prioritària, que els no catalanoparlants i nouvinguts, aprenguin a desenvolupar-se amb normalitat amb la llengua del país.

Valors, Coeducació no sexista i multicultural

El respecte a la persona, sigui quin sigui el seu sexe i la seva opció sexual, la seva raça, el seu origen, la seva condició econòmica, social i cultural, les seves creences i modes de pensar i d‟obrar, sempre que estiguin dins les normes de convivència, esdevé l´ eix del nostre model educatiu (en tots els sentits) i dels trets d´ identificació del nostre centre, i és l´ objectiu al qual volem arribar.

Això implica el compromís de fer una educació no sexista i alhora oberta al fet multicultural, considerant aquest com una aportació i com un enriquiment pel nostre alumnat i per als altres sectors de la comunitat escolar. Treballarem per a desterrar la injustícia i les desigualtats.

Relacions escola – pares

27 Facilitat per l‟equip directiu

134

L‟organització dels grups i reforços ajuda a que tots els qui hi treballem coneguem la major part de les famílies dels alumnes.

Establir una línia d‟escola consensuada, marcar uns objectius clars per a tothom i intentar aconseguir apropar a les famílies al centre, és un dels grans reptes del nostre centre a través d‟un tracte personalitzat i més familiar”.

7.5.2 Composició i organització

Els equips directius, realitzen els períodes establerts i renuncien. El que si manté és més del setanta per cent de la plantilla estable i les funcions d‟un claustre ben avingut. Aquest curs s‟ha format un equip nou que manté línia semblant a l‟anterior.

L‟equip de mestres és format per un total de 24 docents , 19 dones i 5 homes.

Les procedències dels alumnes és diversa:

Aquest centre té un Pla d‟Atenció a la Diversitat, prioritza un aprenentatge constructiu que contempla aspectes de desenvolupament individual donat l‟elevat nombre de mancances socioafectives. S‟organitza bàsicament a partir de la disminució de ràtios:


ètnia

marroc

la resta d'Àfrica

sudamèrica

orient

país


135

P.3 Reforç a l‟aula Desdoblament Racons/psicom

otricitat

Desdoblament Racons/Hort

P.4 Desdoblament

lectura i escriptura

Desdoblament

Psicomotricitat/Emocions

Desdoblament Racons de

treball/Racons de joc

Desdoblament Hort/Experiènci

a 3-6

P.5 Desdoblament

lectura i escriptura

Desdoblament

Psicomotricitat/Racons de joc

Desdoblament Racons de

treball llengua/matemà

tiques

Desdoblament Hort/Experiènci

a 3-6

EE Reforç de llenguatge oral, tallers de plàstica i atenció individual a classe

L‟Etapa Infantil treballa amb ajuda de quaderns les matemàtiques i la llengua catalana. També treballa un projecte per curs i nivell.

CI Quatre grups

flexibles llengua catalana

Desdoblament Coneixement

del medi

Quatre grups plàstica

Reforç individual

lectura

CM Desdoblaments matemàtiques 2

grups

Desdoblament de Català 4

grups

Desdoblament de Plàstica 3

grups

Habilitats matemàtiques 3

grups

Desdoblament

Socials/Anglès

Desdoblament Dansa /

Habilitats lectores

Dansa tot el grup

CS Desdoblament

Català

Desdoblament

Matemàtiques

Plàstica 3 tallers

Desdoblament fotografia /Socials

Desdoblament

Anglès / Socials

Habilitats artístiques (Teatre)

Tot el grup

EE Reforç en les instrumentals treball grup reduït i atenció individualitzada alumnes

amb necessitats educatives especials

En una organització com aquesta, queden prou sessions per treballar la cohesió de grup? La reflexió sobre l‟atenció a la diversitat des de la inclusió , indica que sovint es confonen totes dues i des d‟un punt de vista socioafectiu no és prou satisfactòria la organització que contempla disminució de ratios en primer lloc per a potenciar aspectes cognitius. Les ratios haurien de poder -se gestionar des del Departament a la llum de les necessitats dels centres d‟atenció preferent i no a partir d‟una distribució dels recursos humans dirigida a l‟aprenentatge individual.

L‟escola, tipus B forma part del Pla d‟Entorn i participa en la potenciació i dinamització de les activitats extraescolars.

Els àmbits on incideix són el lleure (MEV), els esports (pla d‟esports al barri), tallers d‟estudi assistit (PROA, del mec) i la cultura.

136

Manualitats, Cuina, Informàtica, Ludoteca i Karate són activitats del Programa del grup d‟esplai La Baldufa (Col·labora el MEV)

El futbol i el bàsquet es fan a l‟escola i la dansa i el teatre al Centre Cívic.

Quinzenalment, els dijous a la tarda, es realitza una activitat anomenada “Un espai per trobar-nos, un espai per aprendre” a la que assisteixen mares magrebines.

L‟ AMPA cobra una quota anual amb la que es pot accedir al conjunt d‟activitats extraescolars de lliure elecció.

El Pla d‟Entorn vol potenciar enguany un projecte “Dinamització de la lectura” adreçat a pares i alumnes. Un dels objectius és aconseguir pares formats per a ser capaços d‟explicar contes als alumnes. A la Biblioteca del barri es fa una actuació trimestral dins del projecte de dinamització lectora.

Aviat començarà treballar a l‟escola una nova figura, TIS (tècnic d‟inserció social) es tracta d‟una persona formada per a incidir en la integració social i la compartiran les dues escoles del barri.

Lleure: manualitats, cuina, informàtica, ludoteca, karate

Esports: futbol i basquet

Estudi: atenció específica

Cultural: dansa i teatre.

El paper de l’aula d’ acollida.

Compta amb un aula d‟ acollida fa quatre cursos . Aquesta es caracteritza pel treball interactiu, realitzar entrevistes a les famílies dels alumnes nouvinguts, explicar documents, materials necessaris, presentar els espais de l‟escola, l‟aula corresponent, el tutor i grup corresponent. Fa un acompanyament del nouvingut fins que assoleix una adaptació mínima a l‟escola. Es recolza en l‟assessorament LIC que ha estat oferint assessorament setmanal fins el gener 2008. Actualment es considera menys necessari l‟assessorament en aquesta aula perquè han sorgit, de noves, en altres centres.


137

8 ANÀLISI ESCOLA TIPUS C

8.1 Les famílies: qüestionari sobre comunicació família escola

Gràfica de procedències.

Càlcul de la mostra proporcional en funció de les procedències i orígens.

Anoto els qüestionaris entregats a les famílies: un total de 90 i la proporció de qüestionaris entregats per nivells és el següent:

3 a famílies marroquines

2 a famílies d‟ètnia

2 a famílies sud-americanes

1 a famílies de la resta d‟Àfrica

2 a famílies del país

A cada nivell s‟han repartit deu qüestionaris repartits per procedències.

Total deu qüestionaris estratificats i per nivells.

Han retornat el qüestionari 45 famílies de les quals 19 són qüestionari en àrab. Si la proporció de famílies marroquines en el centre és del 33% la resposta d’aquestes famílies és del 42,22%. Es dóna una participació molt important de les famílies procedents del Marroc.

Total 45 retornats, 1 en blanc (Marroc)


21%

33%9%

17%

2%

18% ètnia

marroc

la resta d'Àfrica

sudamèrica

orient

país

138

El qüestionari pretén obtenir dades de les famílies relacionades amb:

Sentiment de comunicació

Comprensió de textos escrits (Nivell. Traducció)

Implicació

Col·laboració

Us sentiu informats/des des de l‟escola?

Hi ha una majoria de famílies que diuen que se senten entre molt i bastant informades

Teniu dificultats per entendre els textos de les circulars informatives?

Són moltes les famílies que manifesten no entendre els escrits, quasi un quaranta per cent del total.

Qui us fa la traducció o qui us ho explica?

Més del 20% de la proporció anterior manifesta que li explica el seu fill o filla seguits dels que s‟ajuden de la traductora

Coneixeu l ‟AMPA (Associació Mares i Pares dels Alumnes)i què fa?

La mateixa proporció que diu bastant, també diu que coneix poc l‟AMPA

Coneixeu el Consell Escolar i què fa?

Augmenta la proporció que desconeix el Consell Escolar

Us agradaria participar en alguna festa escolar?

Hi ha bona disposició per a participar en alguna festa escolar.

Us agradaria oferir, donar a conèixer, alguna festa tradicional de la vostra cultura?

No tenen tan clar si els agradaria oferir alguna festa de la pròpia cultura

Els resultats generals en aquesta escola ens diuen que els pares se senten informats però la gran majoria no entenen els escrits. La implicació és confosa, està en funció del coneixement dels òrgans de funcionament de la escola que és poc, i manifesten tenir ganes de participar en festes de l‟escola. Destaquem l‟alta participació de les famílies marroquines.


139


8.2.1 Informació qualitativa complementària a les valoracions finals.

Espais físics: pista asfaltada amb cistelles bàsquet, ampli espai de terra i petita zona asfaltada amb sostre.

Proporció espai/alumnes: durant les dues primeres setmanes, massa espai i pocs alumnes, al gener, en afegir els tres grups de P.5, es va equilibrar força la proporció.

La tercera setmana la mostra d‟alumnes havia canviat respecte a les dues anteriors. Els alumnes de primer, segon i tercer compartien pati amb tres grups del nivell de P.5, així, la composició del grup de pati durant les dues primeres setmanes era d‟alumnes edat 6- 9 anys i la darrera setmana es van afegir alumnes de 5-9 anys.

Nivells de 1r, 2n i 3r Primera setmana.

No hi ha barreja de gènere, els nens juguen amb nens i les nenes amb nenes. Sempre juguen a futbol els nens, els de tercer a la pista gran i els de primer i segon a la petita. Si no tenen pilota els de primer i segon juguen amb pedres i se‟n van cap a la tanca, ben lluny.

Hi ha un parell de nenes marroquines que no s‟hi troben encara, no juguen, em diuen que fa poc han arribat.

La qualitat del joc espontani no és variada, les nenes s‟empaiten, es mouen per grups...no he vist jocs organitzats que no sigui el futbol.

Material de jocs: dues pilotes.

Nivells de 1r, 2n i 3r Segona setmana.

Les baralles a futbol les protagonitzen grups de primer i segon. Els de tercer fan un joc autònom a l‟espai de la pista.

Els conflictes acostumen a ser protagonitzats per alumnes concrets, normalment coincideixen.

El mestre de gimnàstica em diu que el camp de futbol rotarà per grups i dies. Han començat a jugar a basquet, un grup demana per fer jocs i juguem a “un dos tres pica paret”, el mocador, ...la cap d‟estudis i la directora em comenten que tenen previst fer canvis, em parlen del projecte “patis”

Els nens i nenes de primària, la majoria no porten dos anys a l‟escola,(els tres grups de P.5, si)

Material de jocs: dues pilotes.

Nivells de P.5 A, P5 B, P5 C, 1r, 2n i 3r Tercera setmana.

Aquesta observació forma part del període de canvis als patis, per exemple, els tres grups de P.5 juguen al pati de primària des de fa un mes.

Els nens i nenes de les graelles anteriors eren de primer, segon i tercer. Amb aquest canvi significatiu es constata una dinàmica de jocs més rica afegint tipus de joc (corda, fileres amb la goma, amb la sorra cuinant, ... i ambient més harmònic.

Material de jocs: pilota, cordes, gomes per saltar, ...

140

8.2.2 Graelles dels 15 patis escola tipus C


Setmana 1 FU

TB

OL

CO

RD

A

PIL

OT

A B

AS

QU

ET

EM

PA

ITA

R

ALT

RE

S

NO

JU

GU

EN

TO

TA

L

GRUPS A B C D E F

ASSERTIVA

DESAPROPIANT-SE

XXXX XX XXXX 10

FUGIDA

AGRESSIVA X X XXXX 6

Total 5 3 8 16


Setmana 2 FU

TB

OL

CO

RD

A

PIL

OT

A B

AS

QU

ET

EM

PA

ITA

R

ALT

RE

S

NO

JU

GU

EN

TO

TA

L

GRUPS

ASSERTIVA

DESAPROPIANT-SE

XX XXXXX 7

FUGIDA

AGRESSIVA XXXX X X X 7

Total 6 1 6 1 14


141


Setmana 3 FU

TB

OL

CO

RD

A

PIL

OT

A B

AS

QU

ET

EM

PA

ITA

R

ALT

RE

S

NO

JU

GU

EN

TO

TA

L

GRUPS A B C D E F

ASSERTIVA

DESAPROPIANT-SE X X X 3

FUGIDA XX 2

AGRESSIVA XX X X X 5

Total 5 2 2 1 10

142

8.2.3 Valoracions

A la graella observem una disminució progressiva (16, 14 i 10) de conflictes

Reflecteix, en aquesta escola, la resposta educativa del professorat i la gestió dels conflictes per part de l‟alumne.

La reducció més significativa durant aquestes observacions de pati ha estat en el comportament de desapropiació del conflicte.

La valoració, sobre com responen davant d‟un conflicte, destaca que els alumnes entre 6-9 anys tenen tendència a desapropiar-se del conflicte.

Les respostes agressives coincideixen amb jocs competitius com el futbol.

Són poques les respostes observades de fugida passiva, en aquesta observació només es van apreciar dues de ben clares. Sovint passen desapercebudes.

La resposta assertiva requereix d‟habilitats de contenció, respecte i comunicació que no s‟han assolit, en situació de joc competitiu al pati. Tanmateix tindrem en compte que el comportament assertiu requereix d‟un creixement moral que des de un punt de vista evolutiu cognitiu , encara no es troba desenvolupat a l‟edat de ,6,8 i 9 anys. (Piaget i Kohlberg)

L‟aportació afavoridora de les relacions la va realitzar l‟equip de mestres i la direcció del centre: augmentant el nombre de nens i nenes en el pati de primària de manera que jugant tres nivells de P.5, 1r,2n i 3r en el pati dels grans. En aquest cas, la presència de nens i nenes més petits va millorar les qualitats de jocs i els tipus de jocs.

Al gener els reis van portar cordes, gomes elàstiques i pilotes per a jugar al pati. Tot va ajudar , el grup, les organitzacions, i els materials de jocs.


143

8.3 Com et sents? qüestionari emocional

8.3.1 Valoració global escola C, edats 6,7 i 8 anys

Jo crec que la pregunta que més s‟apropa al món interior d‟una persona és com et sents?.

En el moment de passar aquesta enquesta absolutament tots els infants van mostrar un interès transparent, com si algú li digués entra a dins teu i digues què et fa sentir això o allò. Tots feien una parada reflexiva i davant la pauta donada encara havien d‟assegurar-se més la resposta doncs implicava una selecció.

Havien de triar on se sentien més contents: a la classe o al pati. La segona pregunta on t‟enfades més? la podien respondre on volguessin, a la classe o al pati. Les coherències han estat elevades, els nois i noies per petits que siguin tenen clar els seus sentiments.

Escola C - Com et sents?

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00


Pati

Classe

144

8.3.2 Resultats

Els resultats en aquesta escola diuen que els alumnes de 1r i de 2n al pati sovint no s‟ho passen tan bé i s‟estimen més dir que a la classe se senten més contents. Són ells mateixos qui s‟enfaden més als patis. (Gràfics CESEC 1, CESEC 2)

El grup de tercer de primària al contrari, se sent més content al pati. (Gràfiques per nivells)

Però no farem anàlisi per nivell donat que el que ens interessa en aquest estudi és el centre, les dades globals mostrades a la gràfica reflecteixen en el pati un nombre més elevat de nois i noies enfadats.

Un cop haver viscut els ambients dels patis i de les seves aules, i sobre tot tenint en compte les edats dels nens i nenes (6,6 i 8 anys) penso que és natural el resultat. A les aules hi ha participació i col·laboració, es relacionen dins d‟un context estructurat pel mestre però participatiu on ells aprenen i gaudeixen.

Als patis es troben amb la realitat de l‟egoisme mutu, la busca d‟aliats per aconseguir els propòsits, impressionar als altres i voler guanyar sempre.

En aquests nivells evolutius hi calen intervencions inclusives dels mestres per ajudar en el joc espontani als alumnes nouvinguts donat que ells mateixos no ho fan d‟una manera natural. (L‟escola n‟és conscient i prepara un projecte patis adequat a les mancances)


145

8.4 Mapes de conflictes

8.4.1 Interpretació dels resultats nivell P.5 A

Ombrejat horitzontal: “ com es relaciona ell/a amb el grup”

Ombrejat vertical: “ com es relaciona el grup amb ell/a”

0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0

0 0 0 0 + 0 0 + + 0 0 0 0 + + 0 + + + 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 + 0 0 0 0 + + + 0 + + + + + + 0 0

+ 0 + 0 0 0 0 0 0 0 0 X 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 + 0 + 0 0 0 0 0 0 + + + + + + 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0

+ 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 + 0 + + 0 0 0

0 0 + 0 0 + 0 0 0 + 0 0 0 + + + + + 0 0

0 0 0 + 0 + 0 0 0 + + 0 0 0 + 0 + + + 0

+ + + 0 0 + + 0 0 0 + + + + 0 0 + 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0 + + 0 0 0

+ + 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Comenta la tutora que existeix un bon clima relacional a la classe.

350 neutres (la tutora les ha interpretat com de respecte)

69 positives

0 negatives

1 perillosa

Total alumnes de P.5 21 X 21 = 441 – 21 = 420

La percepció de la mestra, segons ens indica, és bona. Realitza una valoració declinada cap a les relacions on es respecten però en aquestes edats no en podem parlar de respecte en sentit literal, es tractaria d‟un grup calmat, tranquil amb poques interaccions interpersonals.

Exemple individual: l‟alumne/a envia deu relacions positives i en rep sis, la majoria no es corresponen. La resta d‟apreciacions del mateix infant, mostra com envia deu neutres i en rep catorze. Altres exemples individuals n‟envien més que reben de positives.

Significa que hi ha un bon clima relacional a la classe? Des de la teoria de la gestió i resolució de conflictes, no evidencia una dinàmica rica de creixement i construcció doncs no es destaquen relacions perilloses i/o negatives i ho hem d‟entendre des de la comprensió del conflicte com a fet natural de la vida.

146

8.4.2 Interpretació dels resultats nivell P.5 B

0 0 0 + + + + + 0 + 0 0 + 0 + 0 0 + +

0 0 X + + + + 0 X 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

+ + + + 0 0 + 0 + + 0 + + + 0 + 0 + 0

+ X 0 + 0 + + 0 0 0 0 0 + 0 + + 0 + +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + +

0 0 0 0 0 X 0 + 0 0 + 0 0 0 0 0 X 0 0

0 0 0 + 0 + 0 + 0 0 + 0 0 0 0 0 X 0 0

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + +

0 0 0 0 0 + + 0 0 0 + 0 0 0 0 0 0 0 0

0 - 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 + 0 0 + 0 0 0 + 0 + 0 0 0 + +

0 0 0 + 0 0 + + + 0 0 0 0 0 + + 0 0 0

+ 0 0 + + 0 0 0 0 0 X + 0 + 0 0 0 0

+ + 0 + 0 + + 0 + 0 0 + + - + 0 0 0 +

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 - + 0 0 0 + 0 0 0 0 + + - + 0 0 +

0 0 + + + 0 0 + 0 0 + 0 0 0 0 + 0 0 0

0 0 0 X 0 X X 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

+ 0 + + + 0 0 + 0 0 + 0 0 + + + + 0 +

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + - + 0 0 0

Comenta la tutora que existeix un bon clima relacional a la classe.

Total alumnes 20; 20X20= 400; 400 – 20 = 380

134 positives

230 neutres

5 negatives

10 perilloses

La percepció de la mestra, segons ens indica, és bona. Realitza una valoració en la que tot i ser el mateix nivell de cinc anys, les relacions positives són més de la meitat de les valorades com a neutres. Inclou un total de quinze relacions conflictives que mostren globalment relacions en creixement o construcció a l‟edat de cinc anys. El grup reflecteix unes dinàmiques pròpies i enriquidores.

Exemple individual: l‟alumne/a envia dotze relacions positives i en rep quatre,en les quals hi ha correspondència mútua. Les afinitats o selecció personal es fa de forma positiva. Fins i tot hi ha un company amb el que es mostra neutral que li dirigeix una relació negativa.


147

8.4.3 Interpretació dels resultats nivell P.5 C

0 - - 0 0 0 0 0 0 - 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 + + + + 0 + + + + + 0 0 + 0 +

- 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + + + - 0

0 0 0 - - 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + + + + 0

0 0 + + + 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0

+ 0 + + + 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + + + + 0

0 + 0 0 0 0 + + + 0 + + + + + 0 0 + 0 +

0 + 0 0 0 0 + + + 0 + + + + + 0 0 0 0 +

0 + 0 0 0 0 + + + 0 X - 0 + + 0 0 + 0 +

0 + 0 + + + + + + 0 + + + + + + + + + +

+ 0 + + + + 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + + + + 0

0 + 0 0 0 0 + + + + 0 + + + + + + + + +

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + + + + + + + + 0

0 + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

0 + 0 0 0 0 + + + + 0 + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + + + 0 0 + + + 0

0 0 + 0 0 + 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 + + + 0

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Total 21 alumnes d P.5 x 21 = 231 ; 431 – 21 = 410

218 neutres

8 negatives

193 positives

La percepció de la mestra fa valorar el grup com a força tranquil i així ens ho mostren la quantitat de relacions positives valorades, quasi la meitat. Però si analitzem les relacions biunívoques interpersonals veiem que en totes no es donen correspondències. Què ens vol dir això? Tot i ser un grup calmat, hi ha aspectes relacionals que queden sense resposta i caldria treballar.

Els dos últims són nouvinguts i la mestra valora les relacions que envien com a neutres en canvi reben relacions positives, negatives i neutres dels companys. L‟exemple escollit, envia nou relacions positives i rep quatre. Només té correspondència amb dos companys que també li envien relació positiva. Es tracta d‟un alumne encara poc cohesionat en el grup, segons la gràfica.

148

8.4.4 Interpretació dels resultats nivell Primer

0 0 + 0 + + + + + + + + + + + + + + + + +

0 X + 0 0 + + + + + + + + + + X + + 0 + 0

+ X + 0 + + + + 0 + + + + 0 + + + + + + +

+ + + 0 + + + + + + + + + + + + + + + + +

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 X + + 0 0

+ + 0 + + + + + X + + + + + + + + + + + +

+ + 0 + 0 + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + 0 + + + + + + + + + + + + + + + +

+ X X + 0 + + + + X + + X 0 + + X + + X +

+ + + + + X + + + + + + + + + + + + + + +

+ X + + 0 + + X + 0 0 + X 0 + + 0 + + + 0

+ + 0 + + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + 0 + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + 0 + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + 0 + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + 0 + + + + + + + + + + + + + + + +

+ X X + 0 + 0 + + + X + + + + + X + + X 0

+ X X + 0 + + + + + + + + + + + + + + X X

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + X + + + + X + + + +

+ + + + 0 0 + + + 0 + + + + + + + + + + +

+ + + + 0 + + + + + + + + + + + + X + + +

22 ALUMNES de primer x 22 ALUMNES = 484

484 - 22= 462 apreciacions

380 positives

55 neutres

26 perilloses

0 negatives

La percepció de la mestra sobre el seu grup és clarament positiva. Valora, però, vint-i-set relacions perilloses de les quals la majoria són unilaterals. Probablement no són producte d‟una relació sinó d‟una dificultat interna madurativa. En canvi, un/ a alumne/a rep cinc perilloses i n‟ envia tres. Són dinàmiques unilaterals pròpies dels 3-6 anys. L‟acceptació de relacions perilloses per part del tutor obre les portes a un creixement personal i per tant a la millora de les relacions del grup.


149

8.4.5 Interpretació dels resultats nivell Segon (29 alumnes)

+ + + + + 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 + + 0 + + + 0 + 0 + + + +

+ + + + + 0 0 0 0 0 0 + 0 + 0 + 0 0 + + + 0 + 0 + + + +

+ + + + + 0 0 0 0 0 0 + 0 + 0 + 0 0 + + + 0 + 0 + + + +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + 0 0 0 + + 0 0 + + + + + + + 0 + - + 0 0 + +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + 0 0 + 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0 + + 0 + 0 0 0 + 0 0 0

+ + + + 0 0 + + + + 0 0 0 - + 0 - 0 0 0 - + + + 0 0 + 0

+ + + + + 0 0 + - 0 0 0 0 0 + 0 0 + 0 + + 0 0 + + + 0 +

+ + + - - + - 0 - 0 0 0 0 + 0 - - + 0 - - - + + 0 0 0 0

0 + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 - 0 0 + + 0 0 0 0 + + 0 0 0 +

+ + + + + + 0 0 + 0 + 0 + 0 0 + + 0 0 0 + + + 0 + 0 0 +

+ 0 0 0 - + 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0 - 0 0 - - 0 0 0 - - - +

+ + + + + + 0 0 + 0 0 + + + 0 0 + + + + + + + + + + +

+ + 0 + + 0 0 0 0 + + + 0 + + 0 0 0 + + + 0 + 0 + 0 + +

+ + + + + + 0 0 0 + + + 0 + + + + - + + + + + + + 0 + +

+ + + + - - 0 0 0 - + + 0 + + 0 0 - + + + 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + 0 0 0 + 0 0 + 0 + 0 + + + + + + + + + +

+ + + + + 0 0 + + 0 0 + 0 0 + 0 0 - - + + + + 0 + + 0 +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + 0 0 0 - - 0 0 + + + + - + + + + - + + + - +

+ + + + 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 + 0 0 + + + + + 0 + 0 +

+ 0 0 + 0 0 0 0 + 0 0 + + 0 + 0 0 0 0 + + + + + 0 + 0 +

+ + + + - 0 0 0 - - 0 0 - 0 0 + 0 0 + + + 0 0 + - 0 0 +

+ + + + 0 + + + + 0 0 + + 0 + 0

488 Positives

39 Negatives

284 Neutres

0 Perilloses

29 ALUMNES 29 X 29 = 841- 29 = 812 PERCEPCIONS NIVELL DE SEGON DE PRIMÀRIA.

La percepció de la tutora sobre el seu grup quan a relacions interpersonals és positiva ressaltant trenta-nou negatives i cap perillosa . Ens ha transmet un grup en correspondència, per exemple un/a alumne/a envia nou de positives i en rep deu que es corresponen. Però no és la tònica per a tothom, en trobem nens o nenes que envien més relacions positives de les que reben. O bé el cas d‟enviar relacions negatives no correspostes. Estem en el nivell 2 classificat així per Selman i Demorest, 1984 on es diu que el conflicte és vist com a bilateral encara que no mutu.

150

8.4.6 Interpretació dels resultats nivell Tercer

+ + 0 + 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 + + + 0 + +

+ + + + x + + x x 0 x 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0

+ + + + x + + x x 0 x 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0

0 + + 0 0 + + 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

+ + + 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0

0 X X 0 0 X 0 0 X 0 0 0 + 0 0 + X 0 0 0 0 X

0 + + + 0 x + - 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 + + + 0 0 + 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 x x 0 0 0 - 0 0 0 - 0 0 0 0 0 0 0 0 - 0 0

0 x x 0 0 x 0 0 0 x x - - 0 0 0 0 0 0 x 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 x + + + + + 0 + + 0 + + +

0 x x 0 0 0 0 0 - x + - - + - 0 - - 0 + x -

0 0 0 0 0 0 0 0 0 - x - - + + 0 - + 0 - - +

0 0 0 0 0 + 0 0 0 - + - - + + 0 + + 0 - + +

+ 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + + + + + 0 + + 0 0 + +

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + - + + + 0 + + 0 0 + +

0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

+ 0 0 0 0 x 0 0 0 0 + - - + + + 0 + 0 0 + +

+ 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + - + + + + 0 + 0 0 + +

0 0 0 0 0 - 0 0 - - + + + + + + 0 0 + 0 + +

+ + + 0 + 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 - x + + - - 0 0 0 0 0 0 + 0

+ 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + x - + + + 0 + + 0 + +

126 POSITIVES

313 NEUTRES

32 PERILLOSES

34 NEGATIVES

TOTAL ALUMNES DE TERCER 23 X 23 = 529 ; 529-23= 506 APRECIACIONS

La percepció del tutor tendeix a veure les relacions del grup conflictives doncs són relativament baixes les apreciacions de relació positiva entre alumnes. No obstant, les relacions perilloses i negatives indiquen inestabilitat i inquietud en el grup més que qualsevol altre aspecte negatiu, cal una intervenció educativa per a cohesionar el grup doncs es veuen relacions tancades entre petits grups d‟alumnes i sovint una relació perillosa té la seva resposta perillosa. Existeix un alt nombre de relacions neutres respecte al total que ve a ser el fons neutral i indefinit dels petits grups en conflicte. En general, la dinàmica és viva i rica, aquest grup, penso, és actiu en les relacions i es belluga internament per a la millora.

Valoració individual:

En aquest cas hi ha un efecte mirall l‟alumne n‟envia 8 positives i en rep 6; es corresponen les negatives i la perillosa; les neutres es corresponen totes menys una que ell envia positiva i la rep neutra.


151

8.5 Àmbit professorat

8.5.1 Fem diana

Els mestres de l’escola tipus C valoren aspectes per a la convivència

L‟equip de mestres, majoritàriament senten que hi ha un bon treball en equip i suport mutu entre l‟equip de professorat.

Sobre les normes de convivència tot i ser satisfactòria la valoració (bastant i molt) comencen a plantejar -se noves maneres d‟intervenció.

Respecte a les eines i recursos per treballar els conflictes, la meitat de l‟equip pensa que no en tenen prou.

Hi ha un sentiment bastant majoritari respecte a l‟educació en el conflicte a nivell individual, en general es veu un tema tractat amb molta cura i l‟equip se sent satisfet de com ho enfoca vers l‟alumne.

Pel que fa a la decisió i participació de l‟alumnat, hi ha acord total, es té molt en compte.

Com aspecte metodològic, l‟organització de l‟aula la contemplen molt positiva.

Quan pensen en un espai, un temps i un equip per dinamitzar i fer seguiment de l‟educació per a la convivència i l„organització de la convivència, la gran majoria coincideix en dir que no el tenen.

Per últim, la totalitat diu que la creació de grup és prioritària i hi tenen cura.

Globalment, el percentatge, mostra satisfacció en el grup de mestres.

16,6%

poc

41,06%

bastant

42,2%

molt

8.5.2 Les pràctiques educatives escola tipus c

8.5.2.1 Activitats afavoridores de la comunicació.

Les mestres de l‟etapa infantil i primària, van omplir la graella presentada explicant que fan servir una metodologia activa i oberta. Es parteix dels interessos dels nens i comenten que l‟educació artística està integrada en les feines de l‟aula, forma part del dia a dia.

L‟etapa infantil valora la tutoria com una tasca continuada, dedica una sessió setmanal al joc simbòlic, la rotllana, psicomotricitat,música, expressió corporal i emocional, taller de plàstica fix a l‟aula, dansa, teatre (fet pels mestres, o amb titelles, o amb nens), i per últim tallers de descoberta.

Els nivells de Primària han iniciat els tallers d‟esports i de plàstica que tenen periodicitat anual. La resta d‟activitats : rotllana, tutoria, música, educació física, plàstica, dansa, teatre (el mateix d‟infantil) es realitzen una sessió setmanal.

152

NIVELL: Educació Infantil


setmanal

Joc simbòlic 1 hora

Rotllana 5 sessions

mínim

Psicomotricitat 1 hora

Tutoria (convivència i

mediació


De manera continuada

Música 1 hora

Hort (cura i relació amb el medi

Natural)

Expressió corporal i emocional

Una sessió x setmana mig

grup

Taller de plàstica fix

5 sessions mínim

Dansa 1 hora

Teatre realitzat pels mestres

adreçat a tos els alumnes

1 sessió setmanal

Divendres tarda per acabar la setmana de forma lúdica

Teatre amb alumnes

La mateixa sessió anterior-

inici

Teatre amb titelles (nens) dins del joc

simbòlic 1 sessió

Audició matinal 5 sessions setmanals

Tallers descoberta

Experiments

1 sessió setmana

(tarda)

NIVELL: Educació Primària


setmanal

Joc simbòlic

Rotllana 5 sessions mínim

Psicomotricitat

Tutoria (convivència i

mediació


1 hora

Música 1 hora

Hort (cura i relació amb el medi

Natural)

Educació física 1 hora

Taller d‟esports 4 sessions curs

Visual i plàstica 5 sessions mínim

Tallers de plàstica 8 sessions curs

Dansa 1 hora

Teatre realitzat per els mestres

adreçat a tos els alumnes

1 sessió setmanal

divendres tarda.

Per acabar la setmana de forma lúdica

Teatre amb alumnes

Iniciació

La mateixa sessió anterior-

inici

Teatre amb titelles (nens) dins del joc

simbòlic

1 sessió

Música globalitzada

5 sessions curtes

8.5.2.2 Activitats afavoridores de la llengua oral.

Les activitats afavoridores de la llengua oral, centrades a l‟àrea de la llengua, a primària destaquen el treball d‟audició i escolta activa en el sentit d‟entrenament auditiu


153

a partir de la música, parlen d‟emocions i fan conversa a l‟aula utilitzant l‟organització de grup en rotllana. La recitació de poemes, lectures per als altres i la notícia encara no les treballen gaire, recordem que estem en un centre on els alumnes arriben a tercer.

A infantil la rotllana, la notícia, les lectures i explicacions de contes, la conversa a l‟aula i les audicions són diàries. L‟activitat de parlar d‟emocions manté una periodicitat setmanal aproximadament, perquè, com diuen, és integrat en les dinàmiques educatives.

8.6 El centre

8.6.1 Ideari

Els principis generals28 de l‟escola:

“Vivim en una societat cada vegada més multicultural. El fet de comptar amb nens i nenes vinguts d‟altres llocs del món ens ha d‟ajudar a nosaltres i als nouvinguts a formar entre tots una comunitat més rica i millor”.

“La llengua de relació a la nostra escola és la catalana”.La llengua castellana i l‟anglesa són part fonamental dins el nostre projecte multilingüe.

“Aprenem per projectes. Cada projecte és un viatge pel món del coneixement”.

“Els llenguatges artístics: corporal, musical, visual i plàstic, són referents culturals, font d‟informació i eines per a la pròpia representació, expressió i comunicació”.

“Les noves tecnologies formen part del nostre treball diari com a eines d‟aprenentatge i comunicació”.

“La relació amb els companys i amb els adults es basa en la confiança i en el respecte mutu”.

Volem ser una comunitat d‟aprenentatge. Som una escola oberta que compta amb tothom per educar els infants”.

“Compartim els materials necessaris per al nostre treball i aprenentatge: contes, pintures, papers, llibres, joguines,...i tot tipus de material fungible i no fungible”.

8.6.2 Composició i organització.

L‟escola es va inaugurar fa tres cursos.

Compta amb onze grups de nivell, dos grups de P.3, tres grups de P.4, tres grups de P.5, un grup de 1r, un de 2n molt nombrós i un de 3r.

Està en els inicis d‟un procés de creixement important, comparteixen espai amb un altre centre de primària que estrenarà emplaçament en pocs dies.

La convivència resultant entre els dos centres proporciona enriquiment i col·laboració, segons les meves apreciacions, i tan és així que coordinen activitats conjuntes com és la de les dramatitzacions dels mestres els divendres a la tarda, adreçades a tot l‟alumnat.

Tenen traductora i mediadora marroquina cada quinze dies en el centre. He tingut la sort de compartir dues activitats amb la traductora i les mares. La primera va ser la

28 Tríptic informatiu de l‟escola facilitat per la directora

154

visita a l‟exposició Qui som? i altra, la traducció d‟enquestes adreçades als pares per a la realització del Pla d‟Autonomia de Centres. La feina realitzada per la traductora em va semblar d‟un enorme potencial inclusiu.

L‟escola també té Pla d‟Entorn: hi ha un esplai diari. Horari de 16.15 a 18.30.

Es queden uns quinze alumnes aproximadament.

Servei d‟ acollida de 8h. a 9h. Matí es queden uns quinze alumnes aproximadament.

S‟hi organitzen xerrades, sortides i classes de català per a les famílies

Hi assisteixen a les classes de català entre 15 i 20 mares aproximadament dues tardes a la setmana.

Les mares fan aeròbic una tarda setmanalment .Hi assisteixen 5 ó 6 mares.

8.7 Les famílies Qüestionari comunicació família escola

Instrument: qüestionari de set preguntes (àrab i català)

Els gràfics són a l‟annex

Els resultats els analitzo a partir de la totalitat d‟enquestes entregades, és a dir si entreguem en aquest cas 100 qüestionaris i recollim 61, els % significatiu es fa sobre el total (color blau de les gràfiques)

Us sentiu informats?

Prop d‟un 50% se senten bastant i molt informades per part de l‟escola

Enteneu els escrits?

També quasi el 50% manifesten que entenen poc o gens els escrits

Qui us ho explica?

Els que entenen poc els escrits diuen que tenen ajuda de les professores, traductora, els seus fills i en últim terme altre pare o mare.

Coneixeu l ‟AMPA?

Quasi el 25% diuen que poc, un 30% diu entre molt i bastant la resta gens.

Coneixeu el Consell Escolar?

El consell escolar és menys conegut, diuen que poc més d‟un 25%

Procedències Escola C

24%

2%

8%66%

Marroc

Àfrica

Sudamèrica

País


155

Us agradaria participar en alguna festa escolar?

Més del 50% diuen que els agradaria entre molt i bastant.

Us agradaria oferir a l‟escola alguna festa de la vostra cultura?

Més del 45% diuen entre molt i bastant.

Resum:

La comunicació amb les famílies del centre C ens mostra nivells alts de comunicació família escola. La comprensió dels escrits és baixa però no suposa cap handicap per a les relacions . Diuen que reben l‟ajuda necessària per entendre els textos escrits i assenyalen en primer lloc l‟ajuda de la professora. El factor implicació mostra més coneixement de l‟ AMPA que del Consell Escolar i per últim, la participació i col·laboració de les famílies reflecteix una actitud oberta envers el centre educatiu dels seus fills.

156

9 CONCLUSIONS

9.1 Àmbit alumnes

9.1.1 Primeres respostes als conflictes patis.

Escola C Primeres respostes als conflictes

Mostra fins a 8 anys

0; 0%

20; 54%

2; 5%

15; 41%

Assertiva

Desapropiant-se

Fugida

Agressiva

18,42

39,47

2,63

39,47

Escola B - Primeres respostes als conflictes

Assertivament

Desapropiant-seFugida


157

Mostra 6-12

En situació de joc espontània, els alumnes de les escoles de primària que configuren contextos multiculturals, tenen tendència als comportaments de desapropiació del conflicte i de resposta agressiva.

Quan la mostra d‟alumnes no supera edats de 6-8 anys, el comportament assertiu no és present. Aquest apareix en grups en els que hi ha alumnes fins els 12 anys. No obstant la presència del comportament assertiu és mínima. S‟observen percentatges d‟ assertivitat més alts en centres amb major presència de pràctiques educatives que milloren habilitats de comunicació.

Tanmateix, la resposta de fugida passiva surt més alta en grups sotmesos a un currículum més reduït de les pràctiques educatives esmentades. Les respostes agressives, però, continuen sent altes en ambdós casos. El deixar-se portar o l‟acomodament a l‟altre, el presentar-se com a víctima o recórrer a parts externes són les estratègies de transformació del conflicte habituals. Aquesta afirmació es recolza en la espontaneïtat de les relacions i en el desenvolupament cognitiu, social i moral dels infants (Piaget i Kohlberg).

Quina relació qualitativa tenen aquests resultats amb les pràctiques educatives que afavoreixen habilitats de comunicació?

Els centres que imparteixen sistemàticament activitats orientades a la comunicació i millora interpersonals obtenen climes relacionals més rics, la qual cosa no està relacionada amb el nombre de conflictes observats durant l‟esbarjo. Ens podem trobar un ambient de pati dinàmic, divertit, imaginatiu, ..i amb molts conflictes. Els conflictes són naturals i inherents al comportament humà, el que cal és resoldre‟s satisfactòriament per ambdues parts i que ens serveixi d‟aprenentatge.

Variables a tenir en compte són les característiques de la mostra pel que fa al grup majoritari d‟origen i les edats dels alumnes. Quan en un grup hi ha un % elevat d‟una cultura o procedència, les relacions queden significativament afectades. L‟ ètnia gitana configura patrons relacionals amb fronteres poc permeables. Els docents que s‟hi dediquen reivindiquen escoles per a tothom al mateix temps que observen l‟efecte gregari d‟aquesta cultura (la Romaní) i pateixen la pèrdua del reconeixement de la seva feina educativa.

5,56

27,78

19,44

47,22

Escola A - Primeres respostes als conflictes

Assertiva

Desapropiant-se

158

Conclusió

Les respostes espontànies als conflictes de la mostra d‟infants de primària van de la desapropiació a la resposta agressiva. Observem més qualitat en les relacions interpersonals entre alumnes, en aquells centres amb major presència de pràctiques educatives que milloren habilitats de comunicació.

La forta tendència a la resposta agressiva (sexe masculí) ens inquieta des del punt de vista de la coeducació i igualtat de gèneres. Mercè Gómez i Llobregat autora del treball “Socialització dels sentiments i emocions d‟afecte i ira de les nenes i dels nens de l‟educació infantil” (Llicència 2006-2007) observà en les conclusions del seu treball coeducatiu: “La regla de definició es manifesta en la major facilitat per a definir la imatge de lo masculí, xifrada en jugar al futbol, així com el consens sobre les diferenciacions de jocs i tasques que mostren l‟alumnat”.

Els centres de la mostra, no han incorporat, encara, el recurs pedagògic de la mediació per solucionar els conflictes. L‟actuació d‟alguns docents, es centra en evitar el conflicte més que en educar a partir del conflicte tot i que evidenciem una dedicació de temps tutorial important.


159

9.1.2 Qüestionari emocional, espais: pati i classe

6-12 anys

6-12 anys

Escola A - Com et sents?

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00


Pati

Classe

Escola B - Com et sents?

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00


Pati

Classe

160

6-8 anys

Conclusions intercentres.

El món emocional és subjectiu, malgrat això ens ha interessat realitzar un estudi emocional de centre respecte als dos espais educatius. Els professionals que treballem en aquestes escoles observem com les carències afectives i desestructuracions familiars, entre altres variables, fan trontollar les vides dels infants. L‟ interès que desperta Com et sents? ens apropa al seu món interior.

Els infants dels tres centres expressen que s‟enfaden més als patis.

L‟emoció content/trist respecte els espais de classe i pati és diversa: entre els 6-9 anys i amb important currículum de llenguatges expressius el percentatge entre patis i classe és pràcticament el mateix. Un grup de primària (6-12 anys) manifesta sentir-se més contents en els patis (correspon al centre amb programa de convivència iniciat) i l‟altre grup de primària (6-12 anys) se sent més content a les classes.

Escola C - Com et sents?

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00


Pati

Classe


161

9.1.3 Mapes de conflictes grup classe

Mapes de conflictes. Conclusions intercentres.

Si considerem la relació positiva (+) com un índex acceptat per valorar les relacions interpersonals

L‟escola tipus A suma un total de 1435 relacions positives (observades al gener 2008) que amb el total 2202 fa un 65% de positives.

L‟escola tipus B suma un total de 1305 relacions positives (observades al gener 2008) que amb el total 2608 fa un 48% de positives.

L‟escola tipus C suma un total de 1391 relacions positives (observades al gener 2008) que amb el total 2990 fa un 46% de positives.

Si considerem la relació perillosa (x) com un índex acceptat per valorar les relacions interpersonals

L‟escola tipus A suma un total de146 relacions perilloses (observades al gener 2008) que amb el total 2202 fa un 6,6% de perilloses

L‟escola tipus B suma un total de 166 relacions perilloses(observades al gener 2008) que amb el total 2608 fa un 6,1% de perilloses.

L‟escola tipus C suma un total de 60 relacions perilloses (observades al gener 2008) que amb el total 2990 fa un 2,3% de perilloses.

Si considerem la relació neutra (0) com un índex acceptat per valorar les relacions interpersonals

L‟escola tipus A suma un total de 568 relacions neutres (observades al gener 2008) que amb el total 2202 fa un 25,6% de neutres

L‟escola tipus B suma un total de 1158 relacions neutres(observades al gener 2008) que amb el total 2608 fa un 42,6% de neutres.

L‟escola tipus C suma un total de 1450 relacions neutres (observades al gener 2008) que amb el total 2990 fa un 48,4% de neutres.

Si considerem la relació negativa (-) com un índex acceptat per valorar les relacions interpersonals

L‟escola tipus A suma un total de 94 relacions negatives (observades al gener 2008) que amb el total 2202 fa un 4,2% de negatives

L‟escola tipus B suma un total de 62 relacions negatives(observades al gener 2008) que amb el total 2608 fa un 2,6% de negatives.

L‟escola tipus C suma un total de 86 relacions negatives (observades al gener 2008) que amb el total 2990 fa un 2,8% de negatives.

162

Graella percentatges, mapes de conflictes

PO

SIT

IVE

S

NE

GA

TIV

ES

PE

RIL

LOS

ES

NE

UT

RE

S

ESCOLA TIPUS A

65% 4,2% 6,6% 25,6%

ESCOLA TIPUS B

48% 2,6% 6,1% 42,6%

ESCOLA TIPUS C

46% 2,8% 2,3% 48,4%

Les relacions fluctuen entre positives i neutres, entenem per neutres unes relacions poc definides, en paral·lel, molt semblant a la relació de respecte.

El centre A obté, respecte als altres dos centres, més relacions positives, negatives i perilloses alhora.

El centre B fluctua entre proporcions semblants de positives i neutres i destaca en perilloses.

El centre C (població d‟edats 6-8 anys) mostra relacions positives i neutres fonamentalment.

Les dades han estat proporcionades pels respectius tutors de grup.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

positiva negativa perillosa neutra

escola A

escola B

escola C


163

Les apreciacions personals, dins del paradigma de la complexitat, afirmen que tot i partir d‟un patró definit (positives, negatives, perilloses i neutres) un mateix grup pot tenir connotacions diferents,cada mestre percep el seu grup des de la pròpia subjectivitat i expectatives per tant, les línies se separació entre positives, neutres, negatives i perilloses són borroses pel diagnòstic a gran escala (Estudi de centres).

Atenent els conflictes, com a comportaments equipats d‟un grau d ‟objectivitat (la baralla l ‟insult són discriminats objectivament per tothom) observem que la suma de respostes negatives i perilloses de cada centre, donen resultats en concordança amb el nombre pràctiques educatives afavoridores de la comunicació. Es confirma la hipòtesi inicial.

La gràfica del mapa de conflictes ens interessa per la funció de control de les relacions interpersonals d‟un grup classe al començament i al final del curs. Tanmateix, interessa la seva finalitat reflexiva com a instrument d‟observació d‟un infant cap al grup i del grup cap a l‟ infant.

La mediació escolar permet la transformació dels conflictes negatius i perillosos en font d‟aprenentatge perquè explicita els continguts actitudinals en el treball pedagògic29. No ens han d‟espantar els resultats negatius, tenim els recursos i l‟encoratjament orientat a una altra forma d‟intervenció.

29 Recursos http://www.xtec.cat/innovacio/convivencia/

164

9.2 Àmbit mestres

Fem Diana. Valoració de l‟educació per a la convivència

L’escola on se senten més satisfets els mestres coincideix en aquella on imparteixen un ensenyament basat en els llenguatges expressius i artístics.

La col·laboració oberta no sempre es dona de la mateixa manera , així en un centre no es va poder passar el qüestionari a la totalitat de mestres, raó per la que els seus resultats no són significatius.

Tot i això, en els tres centres coincideixen en no tenir un espai, un temps i un equip per dinamitzar i fer seguiment de l‟educació per a la convivència i l„organització de la convivència.

També coincideixen tots tres centres en dir que s‟hi dediquen molt al treball de cohesió de grup.

Només un centre (PEC basat en els llenguatges artístics) manifesta majoritàriament que dona suficients possibilitats de decidir i participar a l‟alumnat.

9.3 Pràctiques educatives

En relació al clima de convivència entre alumnes, la seva riquesa relacional està més relacionada amb els procediments emprats que amb les pràctiques educatives en sí mateixes. La relació es situa més en la manera com enfoca o com gestiona l‟escola la resolució de conflictes entre alumnes. No obstant, els centres que aborden els conflictes dins de la comprensió són els que més activitats afavoridores de la comunicació imparteixen i més riquesa relacional entre alumnes obtenen.

9.4 Les famílies

Als tres centres s‟hi destaca una participació important de famílies marroquines per sobre la resta de procedències, incloses les famílies d‟autòctons.

La cultura d‟ètnia gitana, en barris perifèrics, mostra tancament i , segons alguns mestres, sentiments d‟inferioritat. Costa coincidir en valors i normes i la comunicació amb els pares i mares d‟ètnia gitana, necessita d‟ elements afavoridors no habituals en els centres.

En general, les iniciatives de les famílies estan en funció de les oportunitats que brinda l’escola per a participar i implicar -se en dinàmiques escolars tipus tallers, festes i representacions.


165

9.5 Els centres

Les escoles amb elevat nombre de necessitats educatives especials tenen la necessitat o la tendència a organitzar l‟atenció pedagògica reduint ratios. La distribució resultant no acaba de garantir el treball desitjat de cohesió de grup doncs el grup classe es troba junt només dos o tres sessions setmanals. Els agrupaments flexibles dels alumnes, des del punt de vista de la convivència i del treball cooperatiu no garanteixen un aprenentatge integrat perquè els objectius cerquen aprenentatges de continguts específics de la matèria, en primer terme.

Consideracions d‟aquest tipus reclamen plantejar un canvi metodològic en l‟assoliment de competències curriculars de l‟àrea de llengua i de matemàtiques. Els treballs per projectes que tants bons resultats donen a l‟etapa infantil tenen la resposta, és a dir, penso que l‟alumnat de primària necessita treballar per projectes.

El centre que inclou en el seu PEC un ensenyament basat en els llenguatges expressius i artístics mostra una organització i funcionament més satisfactòries tal i com expressen els seu professorat.

SAXTON FEYMANN I JOOST ELFFERS

Aliments amb sentiments


167

FASE DE PROPOSTA METODOLÒGICA

EXPERIENCIA BASADA EN UN PROJECTE INICIAT A PRIMÀRIA,

Escola amb escenaris educatius diversos:

Realitat multilingüe i multicultural del 70%

Elevat nombre d‟alumnes en risc social


169

10 ORGANIGRAMA DEL PROJECTE DE CONVIVÈNCIA APLICAT (2005 – 2008)

Un projecte de convivència que pugui ser aplicat a la totalitat del centre és una finalitat que mai haurien de perdre de vista. És cert que comença en algun nivell o cicle la majoria de vegades, d‟altres és l‟equip directiu qui el potencia, de qualsevol manera, requereix encoratjament, organització, convicció i formació permanent.

En aquest apartat presento les tres pràctiques educatives : els jocs inclusius, la dansa i el teatre.

Els blocs d’activitats de cada cicle i/o etapa, formen part del quadern de cada tutor i grup en el que desenvolupen activitats de mediació adaptades a cada necessitat.

En el nostre centre es dediquen algunes de les sessions destinades al treball d‟habilitats bàsiques (sisena hora). Recordarem la gran ajuda que proporcionen en aquests Blocs d‟activitats els treballs esmentats anteriorment com ara són el grup de recerca i orientació psicopedagògica GROP , Anna Carpena, Maria Carme Boqué (Guia didàctica, Fem les paus. Tallers de mediació) i altres.

PLA EXPERIMENTAL

A PRIMÀRIA

INFANTIL

CICLE INICIAL

JOCS INCLUSIUS i EDUCACIÓ EMOCIONAL

BLOC D’ACTIVITATS

CICLE MITJÀ

DANSA i Habilitats Socials

BLOC D’ACTIVITATS

CICLE SUPERIOR

TEATRE i

Mediació

BLOC D’ACTIVITATS

170

11 JOCS INCLUSIUS PRIMER CICLE PRIMÀRIA I

11.1 Entrevista a la professional del jocs inclusius, Eva Pérez

Procediment: gravació de la veu i transcripció del text oral.

1ª pregunta: Creus que la pràctica educativa del teatre és contemplada en el currículum de Primària en el nostre Sistema Educatiu?

Et parlo des de fora de l‟escola, veig que s‟està començant a incorporar, hi ha la intenció de començar, no sé si jocs inclusius tal com la paraula ho diu però si que veig intenció de fer un treball integrador llavors si que veig que es comencen a fer activitats tan extraescolars, com adaptacions curriculars , intentar facilitar les diferents realitats d‟aquest barri amb risc social si que veig la intenció però també veig que no s‟ajusta al ritme, és a dir que es comença a fer un treball integrador que no s‟ajusta al nivell en el que estem, es comença a fer cosetes però ja anem molt tard, saps que et vull dir? Es comencen a fer cosetes de vegades a les extraescolars es fan reunions de mares...però penso que anem molt tard perquè realment la immigració és molt alta autòctons un 5% tirant alt, ha arribat a un punt en el que els pares tenen la idea que el nivell de les escoles està baixant en barris com aquest llavors si volen tenir un nivell normalitzat els porten a les escoles fora d‟aquest barri. No és racisme, és el que diuen ells , no és racisme és el fet que tu vols el millor pels teus fills i te „adones de que aquí no és el nivell normalitzat. Això parlant del currículum escolar, però si ja ens estem quedant curts aquí, llavors els jocs inclusius no estan contemplats com haurien d‟estar, penso que no som conscients o que anem molt tard ja, la immigració està creixent a un nivell increïble, i no s‟ està treballant com s‟hauria de treballar, i realment tu vas a una escola normal (qualsevol) i et fixes en els jocs del pati veus que en els jocs no estan preparats sobre tot i en el grup de tercer i quart cinquè i sisè no es donen aquestes relacions normalitzades entre les diferents ètnies i cultures. I no solament no es donen , es que hi ha mota conflictivitat, Aquí al barri es veu, vas pel carrer hi es veu, a partir de tercer els nens i nenes no es relacionen. A nivell de parvulari i inicial no, encara juguen al parc, penso que a l‟escola haurien de contemplar dins del currículum els jocs inclusius però des de petits al parvulari repeteixo, anem tard.

2ª pregunta: Què deu fer que determinats centres busquin maneres per a que els alumnes puguin fer teatre?

Precisament això, s‟està veient que hem perdut tot això precisament a les escoles es quan més et relaciones sanament amb els companys i estem veient que a partir de tercer això s‟està perdent. Hem arribat a un punt d‟individualitat, però hem arribat a un punt en el que es veu molta individualitat en el joc jo me‟n recordo que fa uns anys et donaven una pilota i t‟inventaves el joc que fos, s‟està perdent tot això perquè entre consoles, ordinadors tal i, qual, i a més amb el tema que estem vivim ara d‟exclusió ja entre ells mateixos, vull dir aquí al barri normalment estem exclosos per la resta de Sabadell però es que a més aquí entre nosaltres mateixos també ens excloem els uns als altres els magrebins als africans, els africans als gitanos, els gitanos als mateixos autòctons i això a les escoles ho estan veient.

3ª pregunta: Com professional dels jocs inclusius, heu pogut observar si els alumnes milloren les seves competències comunicatives amb aquesta pràctica?

Ja només d‟aquest any no et parlo , des de primer trimestre que vam començar, fins , l‟altra dia que vam fer valoració estàvem els monitors contentíssims, perquè ens en


171

recordem de la primera sortida que vam fer que era com 1 entre ells es mataven, 2 no tenien respecte per res material, 3 no tenien respecte per les persones que anaven a l‟autobús,4 i no tenien respecte per nosaltres mateixos. Doncs l‟altra dia vam anar els tres grups els petits mitjans i grans i vam al·lucinar de com jugaven amb la gent que es van trobar al “wakiparc” que eren nois del centre, de tots llocs, la forma que tenien de jugar ,de respectar, de recollir-ho tot, les boles, les vegades que les havíem d‟avisar, que amb una era més que suficient, la cohesió que tenien entre ells però no només entre diferents ètnies, sinó amb diferents edats, com els grans ajudaven els petits com els petits buscaven la figura del gran o sigui, increïble.

4ª pregunta: Com valora l‟estat emocional general dels alumnes just en finalitzar la sessió de dansa?

Sintetitzant moltíssim, que normalment no volen marxar mai de l‟esplai, o sigui no volen marxar . Ells tenen un lligam molt fort tots o sigui aquí no ve ningú que no vulgui venir cap nen obligat, tenim llista d‟espera, a més s‟ho diuen els uns als altres a l‟esplai hem fet això! estan encantats i això es una valoració meva personal i dels monitors quan parlem moltes vegades, aquest lligam moltes vegades està donat per les activitats que fem aquí que som molt lúdiques i això enganxa els nens però també et dic que aquest lligam està relacionat amb els límits que reben aquí de la figura del monitor o sigui hi ha un lligam molt fort amb les prohibicions que tenen, també trobem una figura molt maca perquè veuen que quan no, no però quan si, a totes.

Aportacions de l’ Eva Pérez en aquest treball:

L‟ Eva Pérez ens descriu una realitat inquietant a les escoles i als barris. Assenyala que anem tard en el treball integrador perquè es percep una baixada dels nivells educatius i alguns pares treuen els seus fills dels centres de barri. També observa el fet de dificultats relacionals a partir de tercer de primària cosa que en les edats més baixes, fins als 7-8 anys no es dona tant. Veu la necessitat de treballar la inclusió ja en la etapa infantil i repeteix la idea que hem fet tard.

El procés d‟individualització és distorsionat per un egoisme gens sa, els nens i nenes juguen amb consoles, ordinadors... no hi ha imaginació, no saben compartir, realment tenen dificultats en les relacions interpersonals. Parla d‟exclusió dins dels contextos multiculturals, entre les pròpies cultures i d‟exclusió de barri.

Valora el treball del seu centre educatiu en el lleure molt positiu per poder donar límits i vincles afectius . Comproven finalment l‟assoliment d‟un aprenentatge en el respecte sigui amb persones, sigui amb els materials, però insisteix en el treball preventiu inicial amb petits.

11.2 Justificació

Els jocs inclusius formen part d‟un Projecte de Convivència a nivell de Primària. Presenten els primers passos d‟una educació socioemocional, orientada cap a la construcció de relacions interpersonals incorporant hàbits, valors i normes bàsiques en qualsevol vivència compartida. Són jocs que poden realitzar-se en moments fusionats amb la resta d‟activitats però es recomana mantenir una periodicitat setmanal i dedicar un temps i un espai.

Dins del currículum ocult hi ha continguts molt transparents en el dia a dia de les relacions interpersonals. Hem consensuat que cal educar-los, i el procediment passa per vivenciar les activitats. A alguns mestres els hi agrada dir “habilitats socials” d‟altres diuen “ cultura de

172

mediació escolar” o bé “aprendre a viure junts”, tot hi és relacionat, cal però, encertar en allò que realment necessiten els nostres alumnes. Sabem que els jocs inclusius són components primaris de les habilitats socials, de la mediació entre iguals, de la convivència pacífica. El diagnòstic, doncs, és fonamental perquè a partir d‟ ell i guiant-nos en l‟ ideari de centre tindrem molta feina orientada.

Que vagin adreçats al primer cicle de primària en aquest treball vol dir que som limitats i no podem realitzar el desplegament per a infantil i tota la primària ja que les propostes pedagògiques a partir de la dansa i del teatre són una continuació dels jocs inclusius en el treball esmentat. Tanmateix, la quantitat de material a l‟abast30 és abundant, el que cal, insisteixo, és saber inequívocament què és el que necessiten els nens i nenes, la seva adaptació segons el nivell evolutiu i els procediments més afectius i efectius. L‟estil del dinamitzador i l‟ànim que hi posi, configuren el grau de satisfacció i d‟aprofitament del grup. Durant les explicacions es viuran els jocs presentats com l‟activitat més extraordinària a fer, amb optimisme i explicació clara de les consignes.

La realitat demana sistematitzar les activitats adequades per a millorar les relacions interpersonals dels alumnes, de manera que des de els tres anys i fins els dotze , amb una periodicitat mínima d‟una sessió setmanal, aquests jocs sempre hi seran presents. Convé que siguin dinamitzats pel mateix tutor del grup classe. Formen part del Programa d‟Educació Emocional desplegat ara fa tres cursos en el meu centre en els nivells d‟Infantil i Primària que va esclatar a partir de la dinamització dels jocs de pati. Convé diferenciar, però, els jocs d‟interior dels jocs de pati. La periodicitat és setmanal a llarg del curs i puntualment sempre que hi hagin incorporacions d‟alumnes nouvinguts.

Els tutors observen la necessitat d‟organitzar la sessió d‟interior amb dos mestres i tot el grup. Sovint, moltes activitats inclusives no es poden dur a terme amb un sol mestre o mestra motiu pel qual l‟escola hauria de poder contemplar el treball inclusiu facilitant ratios.

La dinamització dels patis és una altra opció que podem incloure en el programa. Els inicis del nostre pla de convivència van sorgir a partir del temps d‟esbarjo: la dinamització i organització inicial que vam realitzar la presento dins d‟aquest bloc de jocs inclusius però assenyalant que són activitats de pati.

11.3 Patis: Jocs inclusius primer cicle i

El projecte “Patis” forma part del projecte de Convivència i Mediació. Es basa en la dinamització dels patis per a afavorir la iniciativa i participació en els jocs de tots els nens i nenes. L‟objectiu és gaudir en els jocs i contribuir al sentiment de pertinença en el grup.

És senzill fer un calendari flexible i setmanal que garanteixi diversitat de jocs i contempli el futbol com un joc igual que els altres, enlloc del primer joc i dominant.

Dilluns Dimarts Dimecres Dijous Divendres

Jocs amb cordes

Jocs lliures i tradicionals

sense material

Jocs amb pilotes de diferents

grandàries

Jocs de punteria, malabars.

Futbol obert a nens i nenes

L‟equip de mestres faciliten els jocs i els materials. Organitzen la cura i manteniment dels materials de pati amb encarregats responsables que s‟aniran tornant per setmanes, dies,

30 http://www.jouscout.com/jocs.htm

http://www.jouscout.com/jocs.htm


173

segons s‟acordi en el grup. La participació es garanteix entusiasta, els nens i nens funcionen autònoms i responsables en aquestes dinamitzacions.

No obstant, tenint en compte l‟espai i temps educatiu en què ens trobem, haurem de tenir present que la iniciativa natural dels infants és la selecció del seu grup, és a dir jugar amb qui vol fins i tot per a provocar a altres grups o companys.

L‟educació en el lleure és un procés llarg en el que les actituds relacionals canvien lentament. Els mestres, hi juguin o no, vetllaran per la riquesa de jocs plantejats, el compliment de les normes de joc i de respecte als materials i als companys.

L‟esbarjo és lliure, mai podem forçar a jugar a cap infant, no obstant, una organització dels jocs de pati facilita la formació de grups amplis, variats, oberts, augmentant la comunicació i millorant les relacions interpersonals dels alumnes.

Els mateixos nens i nenes aporten nous jocs, s‟interessen per les dinàmiques de jocs i viuen divertits el temps d‟esbarjo.

Jocs proposats per a nens i nens del primer cicle de primària.

Crancs, corbs, guineus.

Objectius: potenciar el sentiment de pertinença al grup

A partir de 6 anys

Consignes: es divideixen els jugadors en dos grups guineus/corbs .Es situen uns al davant dels altres a una distància de dos metres. A una distància de cinc metres es decideix formar “la casa”.

Si es crida guineus, l‟equip de les guineus ha de córrer cap a casa sense ser tocats pels de l‟equip dels corbs. Qualsevol membre de l‟equip de les guineus que sigui tocat deu unir-se a l‟equip dels corbs.

Si es crida corbs, l‟equip dels corbs ha de córrer cap a casa sense ser tocats pels de l‟equip de les guineus. Qualsevol membre de l‟equip dels corbs que sigui tocat deu unir-se a l‟equip de les guineus.

Si es crida “crancs” ha de restar quiets. Qualsevol que es mogui passa a formar part de l‟equip contrari.

Sempre es comença amb els equips en el mig mirant-se uns als altres.

Si es crida “crancs” tothom resta quiet, si algú es mou passa a formar part de l‟equip contrari. Cada cop es comença amb els equips mirant-se uns als altres. El joc acaba quan un equip té a tots els jugadors.

La pilota burlesca

Objectius: potenciar el sentiment de pertinença al grup exercitant habilitats motores

A partir de 6 – 8 anys

Es forma una rotllana (6 i 24 jugadors) mirant al centre. La distancia entre els jugadors serà de uns 2 a 3 metres. Al mig del cercle es fiquen entre un a tres participants, segons la quantitat de jugadors. Una pilota és en possessió dels jugadors de la rotllana, els del mig intentaran fer-se amb la pilota i algú ho aconsegueix tindrà dret a sortir del centre i en el seu lloc es ficarà el nen o nena a qui li hagin tret la pilota.

174

El joc és interessant si els jugadors del mig lluiten de forma dinàmica i activa, per aconseguir-ho hauran de distreure i confondre als seus adversaris amb un moviment continu, amb la regla dels tres segons aplicada al bàsquet el joc es torna més intens.

La pilota calenta

Rotllana gran

A partir de 6 anys

Objectiu: gaudir en companyia

Material: pilota, xiulets

Asseguts a terra formant rotllana, els jugadors es passen la pilota cap a la dreta sense saltar cap jugador. Els participants hauran de tocar la pilota i passar-la immediatament al següent. El director del joc és d‟esquena i farà sonar un xiulet de tant en quant de manera que el jugador que estigui tocant la pilota quedarà eliminat. Si un jugador passa la pilota malament o se li escapa haurà d‟ anar a recollir-la i passar-la de nou.

Es pot jugar amb varies pilotes alhora.

Les bitlles humanes

Tres equips de 8 jugadors

Objectiu: desenvolupar el moviment coordinat amb rapidesa i agilitat dins d‟un equip

Les normes de joc diuen que ens hem de col·locar dos equips un front a l‟altre a una distància de deu metres aproximadament. Dins d‟aquest espai que els separa es mourà lliurement el tercer equip. Els jugadors dels costats llançaran una pilota de goma arrossegant-la pel terra i intentat tocar els peus d‟ algú de l‟equip del mig. La pilota es pot llançar indistintament amb mans i/o peus. Queden eliminats els jugadors de l‟equip central que siguin tocats en qualsevol part de les cames. Quan s‟hagi eliminat a tothom, un altre equip passa a ser bitlles humanes i continua el joc fins que els tres grups hagin estat bitlles.

El joc dels noms o els pistolers

Rotllana, un grup gran, més de deu nens i nens.

Objectius: atenció, velocitat de reacció, rapidesa de paraula, joc de coneixement.

Rotllana. Un nen està al centre i diu un nom d´ un nen alhora que el senyala, el nen al·ludit seurà a terra ràpidament, els del voltant es senyalen i es diuen el nom el més ràpid possible. El que triga més a reaccionar ha de seure a terra, queda eliminat. Els eliminats resten asseguts a terra per complicar més el joc als que encara estan drets. El que havia estat assenyalat tornarà a estar dret. Al final només en queden dos. D' entre aquests dos s'escollirà mitjançant sorteig qui anirà al mig la propera vegada que s'hi jugui. És un joc molt ràpid on es potencia molt l'atenció. També és aconsellable per conèixer-se millor.


175

El sobre

Rotllana, gran grup

Objectius: llançar una pilota verticalment i recollir-la coordinant una audició atenta amb els moviments de rebuda.

Rotllana i un jugador situat al mig que llança verticalment la pilota (carta adreçada a ...) mentre diu el nom d‟un company que haurà de córrer per rebre la pilota bans que caigui a terra. Si la rep la carta la torna a llençar adreçada a una altre company, si no la rep, no la pot llançar.

No es poden repetir els noms, s‟ha d‟estar molt atent per saber qui no ha rebut cap carta.

La cadira de la reina

Grups de tres, espai ampli del pati

Objectius: intercanviar papers, practicar formes de desplaçament passiu.

Per trios, dos participants amb les mans creuades i el tercer assegut sobre les mans i agafat de les espatlles dels companys. Els que fan de cadira transportaran al rei/reina a partir de les seves indicacions. A la senyal canvi de rol.

Empaitar amb les mans a dalt

Gran grup

Objectius: dinamitzar el grup fent desplaçaments poc habituals i inesperats.

S‟enumera a tot el grup de l‟1 al 4. Tothom desplaçant-se pel pati, quan el professor/a diu un nombre, els que el tenen han d‟anar amb la mà aixecada a atrapar els demés . Qui és agafat s‟afegeix al grup de perseguidors. S‟ha de complir la regla que diu anar amb la mà aixecada per atrapar.

No riguis que és pitjor

Parelles

Objectiu: mantenir posicions d‟equilibri estàtic sense objectes, trobar relacions divertides entre les parelles.

Parelles, un adopta la posició d‟equilibri i l‟altre procura desequilibrar-li fent-li riure a partir d‟acudits, fent ganyotes...No val empaitar. Una variant seria canviar les posicions d‟equilibri. Quan s‟aconsegueix desequilibrar a l‟altre, es canvien els rols.

Un, dos, tres, botifarra de pagès

Gran grup

Objectius: mantenir posicions d‟equilibri estàtic i dinàmic en un joc obert i potencialment inclusiu.

Mentre un nen o nena de cara a la paret diu la frase: Un, dos, tres, botifarra de pagès. La resta haurà de desplaçar-se cap a la paret. En el moment d‟acabar la frase, gira el cap per mirar el grup que es desplaça i aquest deu quedar immòbil. Aquells que es belluguin tornaran al seu punt de partida. Les regles giren al voltant de la frase, qui la diu no pot mirar fins que no l‟ha acabada, i la resta no es pot desplaçar un cop dita la frase.

176

El cercle

Gran grup

Objectius: dinamitzar el gran grup amb un joc de coordinació i velocitat de reacció

Material: una o varies pilotes toves

Mig grup dins d‟una gran rotllana dibuixada al terra. L‟altre mig grup és a l‟exterior del cercle. Els de fora han de tocar amb una pilota als que són dins del cercle quan algú ho aconsegueix intercanvien papers. La regla a respectar és que els de dintre evitaran ser tocats.

Pobre gatet

Grup Rotllana

Objectiu: augmentar la capacitat de concentració, gaudir en els errors inevitables del riure fora de lloc.

Asseguts en rotllana, un nen o nens al dins fa de gatet i es desplaça gatejant imitant l‟animal. Es situa davant d‟un company i maula tres vegades seguides per a que l‟altre digui “pobre gatet” sense riure. Qui rigui fa de gatet, o de l‟animal seleccionat.

La xarranca

Petits grups

Objectius: compartir joc i normes en un joc de durada imprecisa, saber esperar el torn.

Amb el dibuix de la xarranca qui juga llença la pedra plana o altre objecte pla a la casella nombre 1, haurà de passar per totes les caselles saltant, exceptuant per la que té l‟objecte, el recollirà i tornarà al punt de partida. No es poden trepitjar les línies que separen les caselles. Una variant del joc és saltar a peu coix, a peu coix anar desplaçant la pedra per totes les caselles.


177

11.4 Classe: Jocs inclusius primer cicle primària II

PR

ES

EN

TA

CIÓ

Ritmes i noms

La teranyina

El globus

La ruleta de presentació

Rodes de noms

CO

NE

IXE

ME

NT

El niu

Aquest és el meu amic

Allò que ens uneix

Tens germans?

Tens avis?

M‟agrada

AF

IRM

AC

IÓ

Afecte no verbal

Fem conjunts de...

Formació de subgrups

Valentines

Siluetes

Abraçades musicals

El renta cotxes

Gira truites

Espiral

CO

NF

IAN

ÇA

El “ Lazarillo”

El vent i l‟arbre

Piu, piu

Elefants

Nas amb nas

El jardiner

Parelles d‟estàtues

Passejant per la lluna

CO

MU

NIC

AC

IÓ

Dictat mut

El llibre màgic

Conversant amb els peus

El zoo

Massatge d‟esquena

Miralls

El micròfon màgic

Filera d‟aniversari

178

JOCS INCLUSIUS31

PRIMER CICLE DE PRIMÀRIA

PRESENTACIÓ

La creació de grup és una constant en les escoles on hi ha molta mobilitat de l‟alumnat.

La presentació dels companys s‟ha de treballar d‟una manera lúdica i divertida durant un temps i cada vegada que s‟incorpori un company o companya nova. Veureu com les presentacions són de tothom a tothom, presentacions bilaterals i diverses.

Els jocs de presentació són senzills i permeten el contacte facilitant quelcom més informació que el propi nom.

Normalment la valoració (enlloc d‟avaluació) en les presentacions, no és necessària, el que cal però, és trobar formes divertides i relaxades per presentar-nos.

Presentació: Ritmes i noms

Grup classe

Rotllana

A partir de 5 anys

Objectiu és aprendre els noms de tothom, desenvolupar el sentit del ritme i passar-s‟ho bé

Material: cap

Formant rotllana, l‟animador marca el ritme: un cop a les cames amb els palmells de les mans, un altre ma dreta cap enrere, per sobre de les espatlles i amb el polze mirant cap enrere, aquest mateix moviment amb la mà esquerra. En arribar la mà dreta cap enrere hem de dir el propi nom i en arribar la mà esquerra cap enrere hem de dir el nom d‟un altre/a company/a .

Quatre ritmes: cames, espatlla dreta, cames, espatlla esquerra.

1Mahamadou,2 Mahamadou...3.Mahamadou,4 Cristina

1Cristina, 2Cristina....3.Cristina,4 Aqib

Tot el grup ha de fer els mateixos moviments portant el ritme. La persona nomenada diu el seu nom i el nom d‟altra persona, així successivament fins la presentació de tothom i més d‟una vegada, sense perdre el ritme.

Es poden fer variacions, canviant el ritme i fent-ho amb els peus en posició asseguda.

Valoració: parlar de com s‟han sentit, on han trobat dificultats...

31 Font: Seminario de Educación para la Paz. Asociación pro Derechos Humanos. La alternativa al juego I , II, Ed. Los libros de La Catarata. 1995


179

Presentació. La teranyina

Grup classe

Rotllana

A partir de 6 anys

Objectiu aprendre els noms mentre es realitza una teranyina conjunta.

Material: un cabdell de llana

En rotllana, qui te el cabdell de llana comença dient el seu nom, jocs preferits, colors preferits, hobbies, quan acaba llença el cabdell de llana a qualsevol altre participant i mantenint agafada la punta del cabdell, qui el recull diu també el seu nom, allò que més li agrada i de la mateixa manera agafant-se al fil de llana el torna a llençar a un altre...Per a recollir el cabdell, s‟anirà dient el nom i tot el que va dir la persona que anteriorment ha llençat el cabdell de manera que es vagi fet el camí de tornada però recordant els gustos del company.

Variant: es diu el nom i enlloc d‟explicar gustos i preferències, explicar allò que més li agrada del seu poble o país d‟origen.

Valoració: entre tots veure si han aprés quelcom nou dels companys, si els ha agradat explicar-ho o bé que el company recordi el que ha dit.

Presentació. El globus

Grup classe

Rotllana

Objectiu aprendre els noms d‟una forma divertida

Material: globus

A partir de 6 anys

Es reparteix un globus a cada participant, surt un al mig amb el globus ficat entre les cames i fent petits saltironets, quan arriba al centre assenyala a un altre persona que anirà també al centre; el primer agafa el globus i se‟l posa al pit, fa una abraçada al segon i cridant el seu nom fa petar el globus amb una forta abraçada. Quan el globus peti, el primer tornarà al seu lloc i el segon cridarà una altra persona, així fins que tothom hagi petat el seu globus.

Valoració: parlar dels sentiments que els ha produït aquest joc

Presentació. La ruleta de presentació plash!

Grup classe

Rotllana


Material: cap

A partir de 6 anys

Els participants en rotllana interior i exterior, mirant-se, comencen a girar els cercles en sentit contrari i a un cop de mans de l‟animador s‟aturen els cercles. Les persones dels dos cercles que caiguin juntes començaran a dialogar presentant-se i explicant coses d‟ells, l‟educador marcarà el temps i a una altra senyal començaran els cercles a girar de nou, així fins arribar a la presentació mútua de tothom.

180

Valoració: Expressar si han pogut dialogar tots dos, si s‟escoltaven, si parlaven la mateixa llengua, si es fan entendre...

Presentació. Rodes de noms

Grup classe

Rotllana


Material: cap

A partir de 6 anys

Comença un dient el seu nom, el de la seva esquerra diu el nom anterior i el seu i així successivament fins a l‟últim que haurà de repetir tots els noms. Si el grup és nombrós o presenta dificultat la memorització es poden muntar rotllanes més petites i rotar fins que tothom hagi recordat la totalitat dels companys.

Es poden fer moltes variants, una d‟elles pot ser facilitant la memorització dels noms afegint una fruita que comenci igual que el nom

Valoració: parlar de les dificultats que han tingut, si han estat atents...

JOCS INCLUSIUS


CONEIXEMENT

Els jocs de coneixement comencen amb la presentació feta i volen arribar a un grau més profund, afavoreixen les relacions interpersonals perquè permeten els inicis d‟ una comunicació oberta. En la comunicació sovint intervé el llenguatge verbal i algunes vegades ens trobem amb dificultats de comprensió de la llengua del nouvingut i ell de la nostra. La nostra opció passa per un acompanyament afectuós sense deixar el nen “fora de joc” empatitzant amb ell seguint-lo en les seves dificultats de comprensió i ajudant-nos del suport visual necessari. El sentit de pertinença serà sempre present, amb comprensió o sense comprensió de la llengua. Si recordem l‟estudi del psicòleg americà Albert Mehrabian (1968) assegurant com l‟expressió oral i gestual determina molt més l‟ impacte del missatge que les paraules utilitzades aprofitarem els recursos físics del cos i els moviments.

Coneixement. El niu

Grup classe

Subgrups

Objectiu: afavorir el coneixement dels participants a partir d‟allò que ells mateixos voldran explicar

Material: paper gran, colors i un dau

A partir de 6 anys


181

Els jugadors buscaran un objecte o fitxa, la col·locarà sobre el paper i dibuixarà al seu voltant la casella de sortida o “niu”. Comença algú llençant el dau, si surt tres, dibuixarà tres caselles i col·locarà la seva fitxa en la tercera, en aquesta casella ha de posar una penyora (per exemple, explicar un viatge, un ensurt,...) la penyora ha de ser general per a que tot el grup pugui parlar d‟ ella. Si la casella en que cauen és buida faran com el primer participant. si té missatge hauran de parlar sobre el missatge. Han de formar un circuit tancat fins que es decideixi que és suficient.

Les persones següents aniran llençant el dau i caient en les caselles ja escrites o fent de noves.

Valoració: es pot parlar d‟allò que ha aportat el joc al grup

Coneixement. Aquest és el meu amic

Grup classe

Rotllana

Objectiu: integració de tothom al grup

Material

A partir de 4 anys

Asseguts en rotllana amb les mans agafades. Comença algú/na presentat al company de l‟esquerra amb la fórmula “ aquest és el/la meu ami/ga X” quan diu el nom alça la mà del seu amic/ga en l‟aire. Continua el joc fins haver presentat a tothom.

Valoració: important que no quedi ningú sense presentar.

Coneixement. Allò que ens uneix

Grup classe

Parelles

Objectiu trobar similituds

Material: cap

A partir de 6 anys

Cada parella deu treure el màxim de similituds entre ells, color dels cabells, roba...s‟anoten en un paper i es posen en comú. La valoració serà parlar del joc, si els ha agradat, si havien pensat alguna vegada que es poguessin semblar tant...no consisteix en guanyar el joc trobant més similituds que ningú.

Les parelles permeten tantes repeticions del joc com combinacions possibles entre nens i nenes.

Coneixement. Tens germans?

Grup classe

Objectiu trobar similituds

A partir de 6 anys

La consigna serà agrupar-nos segons el nombre de germans que tenim: els que no tenim cap germà, un germà, dos germans... per això ens caldrà comunicar-nos i organitzar-nos fins a tenir els grups fets. Poden posar nom a cada grup, parlar una estona entre ells del fet de tenir

182

o no tenir germans, com ho viuen, si són els més grans dels germans, o l‟ordre que ocupa cadascú per data de naixement. Es pot fer una posada en comú a la pissarra i comptar el nombre total de germans de tot el grup classe, quin és el germà més gran....

Valoració: si els ha agradat parlar i trobar semblances, de com han anat les converses, de la participació...

Coneixement. Tens avis?

Grup classe

Objectiu trobar similituds i compartir-les

A partir de 6 anys

El mateix procediment que l‟anterior, ens anirem agrupant segons tinguem quatre, tres, dos, un o cap avi. Un cop format cada grup es parlarà si viuen amb nosaltres o no, on viuen... La posada en comú permetrà el coneixement més profund dels avis, escriurem els noms dels avis a la pissarra, mirarem qui te un/a avi/a que es digui igual...

Valoració: parlar d‟allò que han descobert en els altres. Us ha agradat saber més coses dels companys?

Coneixement. M’agrada.

Grup classe

Objectiu trobar similituds i compartir-les

A partir de 6 anys

Entre ells, han de comentar què els agrada més la música o l‟esport. Repartir -se en dos grups. Si diuen en primer lloc la música i hi estan disposats, poden cantar una cançó, si diuen l‟esport, quin i perquè. Es tracta de parlar sobre els gustos durant una estona. Fer una posada en comú a la pissarra per veure quines coses noves han conegut dels companys i companyes.

Valoració: expressar si han pogut dialogar tots, si s‟escoltaven.


183

JOCS INCLUSIUS

PRIMER CICLE PRIMÀRIA

AFIRMACIÓ.

Aquests jocs van orientats cap el paper individual i grupal de la persona. Els mecanismes que els recolzen són la seguretat en si mateix (autoconcepte, capacitats...) i la seguretat en relació a les pressions del grup (funció del grup, exigències socials..) De vegades ens ajuden per a prendre consciència de les pròpies limitacions, altres faciliten l‟expressió verbal o no verbal de les pròpies necessitats/emocions i per últim ens ajudem a l‟adquisició de consciencia de grup.

L‟afirmació és la base d‟una comunicació lliure i oberta.

Afirmació. Afecte no verbal

Grup classe

Rotllana

Objectiu: estimular el sentiment d‟acceptació en grup sense utilitzar el llenguatge verbal

Material: un mocador per tapar els ulls

A partir de 4-5 anys

Es fa en silenci. Un participant es situa al centre i la resta en rotllana al seu voltant. Aquests se li van apropant i li expressen sentiments positius de forma no verbal, durant un temps aproximat de 2 minuts. Després canvia la persona del centre fins a que participin tots els que vulguin.

Valoració: tenir en compte el temps, a més petits menys temps. Poden dir lliurement com s‟han sentit.

Afirmació. Fem conjunts de...

Grup classe

Objectiu: desenvolupar l‟observació d‟un mateix i dels altres, com són, i descobrir semblances i diferencies

A partir de 5 anys

Les consignes donades poden ser variades: agrupacions segons el tipus de cabells (arrissats, llisos, llargs, curts, morenos, ros,) fent combinacions possibles.

Un cop format el conjunt es demana al grup que dibuixi el tret que els uneix, per ex. “cabells arrissats” doncs tothom del grup dibuixa una persona amb els cabells arrissats.

Valoració: parlar si abans de fer l‟exercici sabien que hi havia tants nens o nenes amb aquella característica o bé comentar si a partir d‟ara es fixen més en els altres.

184

Afirmació. Formació de subgrups

Grup classe

Objectiu: afirmació de grup quan s‟ha de dividir, cohesionar a cadascú dels seus membres sense que ningú se senti rebutjat.

Material: depèn dels subgrups que es vulguin realitzar: targes de colors, paperetes amb els noms d‟animals...

A partir de 5 anys

Grups d‟animals: Necessitem tantes paperetes com participants, en elles s‟han escrit els noms dels animals que volem agrupar. Cada participant agafa la seva papereta i llegeix el no nom de l‟animal que li ha tocat. Tanquen el ulls i fan el so de l‟animal . L‟objectiu és trobar a la resta d‟animals de la mateixa espècie i formar un grup.

Grup de colors: Es fan tires de papers de colors, tantes com a grups volem formar, cada nen o nena agafa una tira i s‟agrupa en funció del color que li ha tocat.

Color de sabates: el mateix

Afirmació. Valentines

Grup classe

Objectiu: afavorir l‟autoestima, provocar reaccions positives per a un mateix i pels demés.

Es tracta d‟enviar missatges a partir d‟un dibuix o unes paraules sense que l‟altra sàpiga qui ha estat.

El moment de llegir i realitzar els missatges es pot fer quan el mestre o la mestra ho indiqui per exemple una variant pot ser fer que durant cada dia hi hagi un protagonista de manera que al llarg del dia pot anar rebent les seves valentines. És important l‟ interès i observació del grup en el moment de rebre els missatges positius.

Valoració: comentar les reaccions de qui rep els missatges.

Afirmació. Siluetes

Grup classe

Individual

Objectiu: afavorir l‟autoestima, identificació amb el propi cos, estimular l‟actitud de valoració positiva davant d‟altres persones.

Material: paper d‟embalar continu, colors

A partir de 6 anys

Cada nen o nena dibuixa la silueta del seu cos per a després ser valorada positivament.

Afirmació. Abraçades musicals

Grup classe

Objectiu aconseguir abraçades de dues persones, tres, quatre, cinc, sis, set..

Material: aparell musical

A partir de 5 anys


185

Sona la música al mateix temps que els nens i nens ballen per la sala, quan la musica s‟atura cadascú s‟abraça a un altre. La musica continua i tornen a ballar si volen amb el seu company. La següent vegada la musica para i s‟abracen tres persones, les abraçades es van fer cada vegada més grans(de tres, de quatre, de cinc ...) fins arribar al final.

Valoració: Parlar de com s‟han sentit durant el joc, permetre l‟expressió i l‟escolta de tothom.

Afirmació. El renta cotxes

Grup classe

Objectiu: afavorir el sentir-se estimat pel grup, afirmació.

Material:

A partir de 6 anys

Es dóna la consigna de jugar a poc a poc i amb suavitat.

El grup forma dues fileres que es miren mútuament, cada parella es transforma en una part de la màquina renta cotxes fent els moviments adequats: acaronen, freguen i donen copets suaus al “cotxe” mentre passa pel túnel de rentat. Continuar fins que tots els jugadors siguin “ rentats”.

Valoració: com s‟han sentit amb el contacte físic, era agradable, adequat..?

Afirmació. Gira truites

Grup classe

Parelles

Objectiu

Material

A partir de 4 anys

La consigna de partida diu que no es pot agafar del company ni separar-se del terra.

Els jugadors en parelles, un d‟ells jau a terra procurant que el seu company no el giri. Pot ajudar-se obrint les cames, fent pressió contra el terra, estenent els braços...Després s‟intercanvien els papers.

Valoració: és necessària per saber com s‟ha sentit cadascú en el cas de que li hagin donat la volta fàcilment o al contrari.

Afirmació. Espiral

Grup classe

Objectiu: aconseguir el sentiment de confiança i unió de grup Coordinació de moviments

Material:

A partir de 6 anys

La consigna serà moviments suaus i no massa ràpids, procurar no fer mal

El grup forma una llarga cadena agafats de les mans. La persona que està en un extrem comença a girar sobre sí mateixa mentre la resta de la cadena gira en sentit contrari. Així fins a quedar tots en una forta abraçada.

186

Valoració: com s‟ha sentit cadascú i com s‟ha sentit el grup i la comunicació en espiral, falta d‟espai


187

JOCS INCLUSIUS


CONFIANÇA

El grup s‟ha de conèixer abans de jugar-hi.

Cal tenir en compte les circumstàncies següents:

Deixar-se portar pel grup a partir de les relacions bidireccionals

jo grup, jo jo , grup grup , jo tu

Canviar els punt de referència unidireccionals

Els jocs de confiança han de ser sempre voluntaris

Les condicions requerides són el silenci i evitar el riure.

Els experts comenten els errors més freqüents :

La desviació del joc a la competitivitat i/o la broma

No s‟ha de pensar si es fa “bé o malament”, és un model al que ens hem d‟ajustar, simplement.

El no tenir en compte a les altres persones que realitzin el joc.

La valoració en aquest bloc es fa molt necessària. Les situacions viscudes durant el joc poden tenir repercussió en el grup així com també a nivell individual poden tenir repercussions poc satisfactòries produint sensacions de frustració per no haver realitzar “bé” el joc. Per això la valoració permetrà parlar obertament sobre les tensions o noves experiències sorgides en el joc i de les influències que tenen aquestes sobre el grup.

Confiança. El Lazarillo

Grup classe

Parelles

Objectiu: afavorir el sentir-se estimat pel grup, afirmació.

Material: mocadors per tapar els ulls

A partir de 6 anys

Es demana silenci durant tot l‟exercici

Ser imaginatius durant l‟itinerari, estar molt pendents dels sentiments de la seva parella cega.

La meitat del grup amb els ulls tapats, estan agrupats de dos en dos (un cec i el guia)

Els guies seleccionen els cecs sense que sàpiguen qui els acompanya. Durant deu minuts els Lazarillos acompanyen als cecs. Després dels deu minuts es canvien els papers.

Valoració: es valoren els sentiments viscuts i la seva importància.

188

Confiança. El vent i l’arbre

Grup classe

Objectiu: afavorir la confiança amb el grup i amb un mateix

Material:

A partir de 6 anys

Es formen petits grups. La persona que se situa en el centre de cada grup fa d‟arbre i roman rígida, els demés l‟empenyen suaument. El joc ha de fer-se en silenci rigorós.

Qui fa d‟arbre tanca els ulls i es deixa portar una mica sense caure. Al final és important que torni a la posició vertical abans d‟obrir els ulls.

Valoració: cadascú explica com s‟ha sentit fent d‟arbre.

Confiança. Piu, piu

Grup classe

Objectiu: aconseguir el sentiment de confiança i unió de grup

Material:

A partir de 6 anys

Tothom amb els ulls tancats va dient “piu,piu” fins a trobar el pare o la mare gallina

L‟animador xiuxiueja a un “tu ets el pare o mare gallina”. Es barregen tots amb els ulls tancats, cadascú busca la mà de l‟altre, la prem i demana piu, piu?si l‟altre també pregunta piu -piu? Es deixen anar de la mà i segueixen buscant i preguntant, excepte papa o mama que es manté sempre en silenci. Quan algú no és respost, sap que l‟ha trobat i resta agafat de la mà guardant silenci. Sempre que es tribi el silenci com a resposta, entra a formar part del grup. Així fins a estar tots junt.

Valoració: parlar dels sentiments

Confiança. Elefants

Grup classe

Objectiu: aconseguir el sentiment de confiança i unió de grup

Material:mocadors per tapar els ulls i algun objecte per fer soroll

A partir de 6 anys

Un fa de guia de la manada d‟elefants. Aquests van amb els ulls tapats i agafats de la mà formant una cadena. El guia fa senyals acordades prèviament, amb un instrument i tota l manada ha d‟arribar a la meta. Cal passar per diferents obstacles, sota les taules, passadissos estrets,...De tant en tant algú de fora del grup intentarà trencar la cadena.

Valoració: cada membre de la manada explica les seves pors, desconfiança..

Confiança .Nas amb nas

Grup classe

Parelles

Objectiu: aconseguir millorar la comunicació, la confiança del grup. Permetre el contacte físic rebutjant els estereotips sexuals convencionals.


189

Material:mocadors per tapar els ulls

A partir de 6 anys

Per parelles a una distància de un metre aproximadament. Una persona de cada parella es tapa els ulls i es va acostant poc a poc intentant tocar amb la punta del seu nas la del seu company o companya que romandrà immòbil amb els ulls oberts i sense poder parlar. Després es poden intercanviar els papers o fer-ho tots dos amb els ulls tapats.

Valoració: quines sensacions heu experimentat, resistències? Reflexions sorgides en aquest joc.

Alumnes de primer cicle

Circ curs 2007-2008

Confiança. El jardiner

Grup classe

Individual

Objectiu: desenvolupar la confiança en si mateix i estimular la orientació espacial

Material: un recipient o material de jardineria, un mocador per tapar els ulls

A partir de 4 anys

Representant els arbres d‟una avinguda es situen dues fileres de nens i nenes mirant-se a una distancia de dos metres. La primera persona que fa de jardiner/a es situa en un extrem de l‟avinguda amb els ulls tapats, ha de passar per l‟avinguda sense tocar cap arbre fins arribar a agafar el material de jardineria (regadora, galleda...)Successivament van sortint nous jardiners fins que hagin passat tots.

Valoració: com s‟han sentit? Com s‟han sentit els altres? Què podem dir de l‟espai?

190

Confiança. Parelles d’estàtues

Grup classe

Grups de tres

Objectiu: desenvolupar la confiança i afavorir el contacte personal


A partir de 6 anys

En grups de tres, una de les persones adopta una posició d‟estàtua. Altra amb els ulls tapats ha de descobrir la postura per a imitar-la. Quan creu que ho ha aconseguit la tercera persona li treu el mocador per comparar resultats. A continuació s‟intercanvien els papers.

Valoració: parlar des de les tres posicions, estàtua, descobridor de posició i observador, com t‟has sentit fent de ...?

Confiança. Passejant per la lluna

Grup classe

Grups de tres

Objectiu: desenvolupar la confiança i afavorir el contacte personal


A partir de 6 anys

En grups de tres, el del mig amb els ulls tapats i amb les mans agafades a la cintura. Els dos companys l‟agafen pels braços per a que pugui anar fent passes molt lentament mentre , si poden, l‟eleven una mica i l‟acompanyen durant la baixada procurant fer un moviment com si volés a càmera lenta.

És necessari mantenir distancia entre els grups i anar canviant els paper dins dels grups fins que hagin pogut saltar tots.

Valoració: parlar lliurement, com s‟han sentit, han col·laborat en els moviments?


191

JOCS INCLUSIUS

COMUNICACIÓ

Amb els jocs de comunicació intentarem treballar les maneres de transmetre missatges als companys, l’esforç que suposa comunicar i rebre la comunicació tal i com ens la envien.

Per aconseguir-ho, buscarem diferents mitjans, el cos i moviment, expressions de la cara, contacte físic, el llenguatge verbal, entonació ritme de la veu...

Comunicació. Dictat mut

Grup classe

Parelles

Objectiu: analitzar les limitacions d‟una comunicació unidireccional, afavorir la observació

Material: paper i llapis

A partir de 6 anys

Per parelles, d‟esquena el nen o nena que dicta. Es tracta de dibuixar en un full les formes que fa en l‟aire el company (tres figures geomètriques) sense utilitzar les paraules. Canviar els papers, qui dictava passa a dibuixar en el paper.

Valoració: parlar de les limitacions, dificultats...

Comunicació. Llibre màgic

Grup classe

Rotllana

Objectiu: estimular l‟atenció, desenvolupar l‟expressió corporal

Material:

A partir de 6 anys

Asseguts en rotllana, un nen o nena en el mig obre figuradament el llibre màgic i simula una activitat relacionada amb l‟objecte que ha tret, per exemple, si va treure un llapis realitza l‟acció de dibuixar o escriure. Si algú creu endevinar l‟acció va cap al centre de la rotllana i molt fluixet sense que els altres ho puguin escoltar, li ho diu a cau d‟orella. Si endevina es queda amb ell i tots dos fan l‟acció. Així fins que tothom estigui en el mig. Continua amb una altra persona.

Comunicació. Conversant amb els peus

Grup classe

192

Parelles

Objectiu: afavorir el contacte físic i la comunicació d‟una forma divertida i original

Material:

A partir de 6 anys

El joc es fa amb els ulls tancats i en silenci.

Els participants es situen un al davant de l‟altre asseguts a terra tocant-se els peus descalçats . Durant un temps donat intentaran comunicar-se o establir una relació a partir del contacte dels peus.

Es pot fer tancant els ulls abans d‟ emparellar -se per a que no sàpiguen l‟ identitat del company o companya.

Valoració: expressar per parelles les emocions sentiments i descobriments viscuts, després parlar en grup sobre l‟activitat.

Comunicació. El zoo

Grup classe

Parelles

Objectiu: aconseguir una cooperació entre parelles per a poder -se trobar

Material: papers amb noms d‟animals

A partir de 6 anys

Cal enfosquir una mica l‟aula. El joc consisteix en que cadascú/na trobi la seva parella utilitzant com únic mitjà l‟emissió del so del seu animal. Amb nens i nenes més petits es recomana fer grups d‟animals enlloc de parelles.

Valoració: explicar com s‟ha sentit, quines dificultats ha tingut alhora de trobar la seva parella...

Comunicació. Massatge d’esquena

Grup classe

Parelles

Objectiu: aconseguir contacte i descobriment personal aprenent a comunicar-se amb el cos

A partir de 6 anys

Per parelles, un es posa de quatre grapes amb el cap relaxat. L‟altra persona al seu costat agenollada col·loca les mans suaument sobre l‟esquena del company o companya i comencem les propostes per fer el massatge: caminar amb les mans com si fossis un animal pesat, ràpid com un ratolí només amb la punta dels dits, com un cavall a galop, com una serp, com un ànec...

Assegurar-se que a l‟altra persona li és gratificant. Després canviar el paper, qui rep el massatge, el farà després.

Valoració: per parelles comunicar els sentiments, si han sentit plaer fent i/o rebent el massatge, dificultats trobades...


193

Comunicació. Miralls

Grup classe

Dues fileres emparellades

Objectiu: desenvolupar la concentració i la comunicació no verbal, preparació per a un joc de rol, teatre

A partir de 6 anys

Les consignes de partida són evitar el riure i mantenir el silenci però insistir força en la sincronia i lentitud del moviment.

Dues fileres a una distància de dos o tres metres una davant l‟altra. Els participant d‟una filera comencen a fer una sèrie de gestos que són copiats com en un mirall per les seves parelles de l‟altra filera. L‟animador fa la senyal per iniciar i per finalitzar el joc. En acabar, els participants s‟observen durant una estona. Després canvien els papers.

Valoració: breu valoració de l‟experiència, expressió lliure

Rotllana

Objectiu: animar a parlar als més tímids, afavorir el torn de paraula i l‟escolta en situació de “diàlegs sords”

A partir de 6 anys

Només espot parlar davant del micròfon, s‟ha d‟anar passant constantment. S‟asseuen en rotllana, l‟objecte que fa de micròfon va passant d‟una persona a altra, poden decidir si volen parlar o el passen, també poden compartir el micròfon per parlar.

Es pot aprofitar per explicar contes de forma cooperativa.

Valoració: t‟has animat a parlar quan tenies el micròfon?, com has viscut el fet d‟haver de restar callat en alguns moments per no tenir el micròfon.

Comunicació. Filera d‟aniversari

Grup classe

Objectius: augmentar l‟atenció, l‟escolta i l‟atenció així com altres maneres de comunicació no verbal.

A partir de 6 anys

Els participants han de fer una filera segons el dia i el mes del seu aniversari. Hauran de buscar la manera d‟entendre‟s sense paraules. No té importància el fet que surti bé la filera, el que volem es l‟esforç del treball conjunt per aconseguir un mateix objectiu.

Valoració: quins problemes han sorgit? Què ens ha ajudat a la comunicació no verbal? Es pot parlar dels diferents canals de la comunicació.

194

Aliments amb sentiments

Saxton Freymann i Joost Elffers


195

12 LA DANSA (SEGON CICLE DE PRIMÀRIA)

12.1 Entrevista al ballarí Joan Serra i Vilamitjana

Ex coordinador escoles Mus-e (Fundació Yehudi Menuhin)

Ballarí i mestre. Imparteix assessorament de dansa a les escoles.

Procediment: gravació de la veu i transcripció del text oral.

Novembre 2007

1ª pregunta: Creus que la pràctica educativa del teatre és contemplada en el currículum de Primària en el nostre Sistema Educatiu?

“Evidentment que no, de tota manera tampoc no tinc clar altres aspectes del sistema educatiu que tampoc no contemplen prou. Penso que respecte a la dansa, abans que la dansa s‟hauria de parlar d‟altres temes , de la dansa com a Art, és a dir jo que crec que l‟art ha d‟estar a l‟escola de Primària i per lo tant una d‟aquestes coses seria la dansa i també dintre de primària és bàsica l‟educació corporal, l‟educació del cos i per tant del seu llenguatge i per tant el llenguatge del cos és el llenguatge de la dansa, vol dir que no es contempla com a Art i no es contempla com llenguatge es dir es parla en els currículums d‟educació infantil es parla de psicomotricitat, en els d‟educació primària es parla d‟educació física teòricament contemplant l‟educació física. Dins de l‟educació física es contempla l‟educació corporal però en canvi no està desenvolupat com a llenguatge corporal com a treball corporal que és, els nens de primària haurien de sortir amb un coneixement del cos, amb una aprofundiment del cos i amb un ús com a llenguatge d‟aquest cos. I en aquí és on veig l‟error, dubto que a l‟escola de primària en aquests moments i jo diria que a qualsevol altra, hi hagi el temps de fer dansa, teatre, de fer música, de fer cinema.. és a dir que per això veig bé contemplar l‟art en general dins l‟escola de primària i l‟art en serio és a dir els nens de primària si parlessin de pintura haurien de conèixer des del Matisse fins el Goya fins els més abstractes d‟aquest moment i com a dansa evidentment, haurien de conèixer els balls de saló que ara està tant de moda i tant en boga però han de conèixer la dansa clàssica de tota la vida, haurien de conèixer el contemporani, totes les provatures que s‟han de fer és dir l‟art en serio que es fa a l‟escola i això vol dir que no podem esperar els mestres que tenen una formació de tres anys, en quests tres anys hagin de tenir la capacitat en dansa teatre...és a dir es necessitaria que hi haguessin experts en cada un d‟aquets arts que aportessin material a l‟escola i que portessin suggeriments, criteris nous, informació nova que pogués engrescar als mestres i que poguessin aplicar l‟art a l‟escola. No sé si he contestat... i per descomptat, no entenc que amb la bona escola que hi ha hagut per exemple parlant de Catalunya ja durant el temps de la República que hi ha models educatius molt diversos però parlant d‟ara hi ha molta gent que en sap moltíssim, jo que he viscut l‟escola pública, a l‟escola pública he trobat gent boníssima en diversos camps i en diversos arts, i en canvi no acabo d‟entendre com una organització tant potent com el Departament d‟Educació no hagi aconseguit encara una taula d‟experts que preparin aquest material i no hi hagi aconseguit un pressupost per poder-ho fer, no ho entenc, de tota manera com que jo ja estic buscant el retiro no vull que em donin feina perquè de feina no en vull ho vull aclarir a nivell personal sinó ser nivell objectiu amb la quantitat de gent bona que hi ha com és que no la saben aprofitar.

196

2a pregunta: Què deu fer que determinats centres busquin maneres per a que els alumnes puguin fer teatre?

Et contestaré a partir de les demandes que se m‟han fet, es dir perquè no pots venir a l‟escola a fer una sessió de dansa o de llenguatge corporal? ho faig com una mica de recordatori de diferents propostes que se m‟han fet com per exemple l‟escola en la que estic ara ja tenien en el seu projecte educatiu el valorar la dansa, la directora jo no la coneixia personalment vol dir que no conec la seva història però en canvi dos mestres o tres o quatre d‟aquí ja que jo els havia tingut com alumnes a Bellaterra són gent que van treballar amb mi i amb altra gent de dansa que es van entusiasmar amb la dansa i suposo que el motiu d‟aquest crec per un cantó la direcció tenia clar si ho va posar en el seu projecte educatiu ja d‟entrada i a més a més es va trobar amb unes mestres que estaven disposades que tenien una formació i ganes i sobre tot criteri i per això em van fer la demanda...penso en altres escoles en altres escoles potser és una cosa més concreta, són gent que per les celebracions que es fan al llarg de l‟any o que celebren la castanyada o el Nadal, sempre volen ballar alguna dansa i em demanen molt repertori de dansa organitzada o original per poder aplicar en aquestes festes i és una demanda que també la trobo interessant perquè tenir repertori vol dir tenir molts referents, cada dansa és un referent diferent i la mestra té una quantitat d‟informació amb les danses deu figures diferents, deu agrupacions diferents, deu figures espacials....amb aquestes deu danses que jo els hi he pogut ensenyar en unes quantes sessions que això els hi serveix per espavilar-se soles i per altra banda, veig que uso un procediment per treballar: saber mirar, saber escoltar i saber fer cas de la intuïció que és una de les bases en el món de l‟art. Això vol dir que estic treballant a partir d‟una demanda que em fa una escola en concret, jo hi vaig amb la meva proposta per respondre a la demanda que em fan, però en canvi tinc clar que he de mirar als mestres, he d‟escoltar als mestres i amb el clima que es crea entre l‟escolta i l‟observació, jo faig cas del que em sembla que ells demanen i a partir de la proposta inicial que jo m‟he preparat a casa, jo continuo la classe, la sessió o les sessions que hem pactat que faria. Evoluciona aquest aprenentatge que jo els hi proposo a partir d‟aquesta observació meva, que jo intueixo el que realment ells volen, en el punt que estan i si comprenen o no comprenen el que els estic traspassant. Això, d‟alguna manera em serveix per dir, no és la proposta concreta que ells em fan allò més important sinó que lo important és el treball que estem fent en aquell moment. És a dir, no és una ciència l‟art i com que no és una ciència el que es necessita és la passió que jo aconsegueixo, que els meus alumnes visquin les propostes que jo dono, les pràctiques que jo dono, la informació que jo dono i es molt important reaccionar davant d‟aquesta pràctica que és en el moment que passa, no perquè jo l‟he prevista, perquè jo en sé molt...perquè això no funciona així, l‟art no funciona així, vol dir que els procediments també han de estar basats en aquesta intuïció, amb aquest viure el moment i evolucionar a partir dels resultats del moment.

3ª pregunta: Com professional de la Dansa, heu pogut observar si els alumnes milloren les seves competències comunicatives amb aquesta pràctica?

Sens dubte, és fàcil i a més a més, ..a veure fa quaranta-cinc anys que hi estic treballant i em surt un exemple clar: m‟arriben els alumnes de tercer a Bellaterra (Educació Física de Magisteri) la majoria venen del món de l‟esport, desconeixen el món del llenguatge del cos: expressió, corporal, dansa, teatre...Puc dir que el 90% d‟alumnes per curs, no han vist un espectacle de dansa o de teatre. Són gent que no tenen informació, referents o vivències respecte al teatre o la dansa i jo veig que amb la misèria d‟hores que tinc per poder treballar amb ells aconsegueixo aporta‟ls-hi


197

aquest canvi de competències comunicatives. Veig que descobreixen tot un món, el cos que des de l‟organicisme (Educació Física com esport) han fet servir, a la que entren en el món del llenguatge corporal, de mirada, de tocar i...canvien i se‟ls obre un món nou.

4ª pregunta: Com valora l‟estat emocional general dels alumnes just en finalitzar la sessió de dansa?

Sempre m‟ha costat ser capaç de comentar les emocions que tenen o les percepcions dels altres, tot i així el que si que puc parlar és del clima que es crea. Els nois les noies, obren la musculatura, obren les articulacions, obren la ment, creen moviment, moviment articulatori de musculatura, de pensament i es crea una dinàmica d‟apropar-se a l‟altre, de l‟experimentar amb tu mateix...i diria que no sóc ningú per tractar les seves sensacions, en són de cadascú i l‟únic que he de donar és l‟oportunitat de viure les pròpies emocions.

Resum de les aportacions de l‟entrevista per a aquest treball:

El ballarí, Joan Serra, fa una demanda al Departament de incloure l‟Art a l‟escola de Primària d‟una manera reglada amb estatus independent i integrat alhora, respecte a la resta d‟àrees curriculars. Des de l‟assessorament als centres ens explica de quina manera respon a les demandes per aconseguir l‟objectiu de formació en matèria de dansa a tot un claustre.

També fa referència a la formació dels mestres des de la seva pràctica a Bellaterra i des de la formació resultant poc introduïda en el mon de les arts per part dels estudiants de Magisteri.

Dels beneficis per a la comunicació obtinguts a partir de les pràctiques de dansa en fa prou menció considerant les aportacions de la dansa per al desenvolupament personal i de relació amb els altres.

Tanmateix manifesta molt respecte vers el món emocional de cadascú, comenta que les pràctiques de la dansa són simplement oportunitats per viure les pròpies emocions.

198

12.2 La dansa a les escoles

Al segon cicle de la primària també ens volem presentar, però sobre tot ens volem conèixer, assolir confiança i comunicar-nos millor. Amb la dansa ens han concedit el temps i l‟espai. Ara ens toca aprendre a valorar-nos, estimar-nos i ser creatius.

Per què la dansa?

Perquè el llenguatge corporal contribueix favorablement ens aspectes clau de la personalitat com són l‟ autoimatge i l‟autoestima. Probablement per ser el cos l‟ instrument i mitjà de comunicació conté aquest llenguatge una gran proporció de contingut intrapersonal. És expressió corporal però alhora és comprensió corporal, coordinació, i memorització. La dansa ens proporciona, mitjançant el joc dansat, relacions espontànies, originals i creatives. Ens facilita la comunicació aportant valors positius a la societat com a conseqüència de la millora personal.

El procés de resolució de conflictes implica ser creatius, desenvolupar el pensament de perspectiva, ens demana una pluja d‟idees exhaustiva que cal tenir en compte per a després seleccionar d‟una manera participativa i cooperativa, la més adequada per ambdues parts. A més, es fa necessària una bona autoimatge i autoestima per desenvolupar comportaments assertius. Es tracta d‟un dels ponts de connexió entre la mediació i la dansa.

Tanmateix, la dansa facilita l‟expressió corporal i per tan, prepara el camí neurofisiològic per a l‟expressió oral. Vol dir això que, al marge del contingut lèxic d‟una llengua, la capacitat expressiva oral pot millorar paral·lelament amb la capacitat expressiva corporal. El llenguatges artístics permeten les expressions personals més fondes, traspassen els codis establerts de les llengües, són formes lliures de comunicació.

Gaudir en el procés expressiu és el que compta en l‟àmbit pedagògic, però també ens interessa la visió holistica de la persona que contempla el benestar físic, el de la ment i les emocions. La música serà el nostre recurs per a la motivació i creativitat però també ens ajudarà a aprendre continguts bàsics com el ritme corporal i les pulsacions.

Per últim, l‟objectiu final ens porta cap a les vivències intra i interpersonals, evitant discriminacions i prejudicis tot dins d‟un projecte comú creatiu com ara l‟espectacle o coreografia final.

12.2.1 Formes d’impartir dansa.

Introducció.

Un cop valorada la necessitat d‟incloure la dansa dins del projecte de centre Convivència i Mediació Escolar, assenyalem la seva interdisciplinarietat en les àrees de desenvolupament personal i social.

El paper dels educadors o mestres.

La dansa en col·laboració amb els artistes de la fundació FYME

Els centres que demanen la col·laboració prioritzen la integració social dels infants desfavorits a través d‟activitats artístiques.

La dansa amb l‟assessorament a l‟escola del ballarí i mestre Joan Serra

Els centres que dins del seu Projecte Educatiu d‟Escola valoren els llenguatges artístics corporal, musical, visual i plàstic, com referents culturals, font d‟informació i eines per a la pròpia representació, expressió i comunicació.

La dansa a partir dels recursos dels mestres.


199

Qualsevol centre i fins i tot qualsevol mestre o grup de mestres motivats, poden aplicar un programa de dansa per aconseguir objectius de desenvolupament integral dels alumnes. Si compten amb la FYME o amb un assessorament als centres, ens hi serà més fàcil.

Ens interessa l‟activitat de dansa com una forma creativa capaç de des bloquejar moviments físics i relacionals i en conseqüència, de millorar el llenguatge verbal i corporal.

o El procés aniria in crescendo

o Presentacions

o Desbloqueig

o Jocs expressius

o Comunicació corporal

o Elements espacials

o Elements temporals

o Creativitat

o Danses col·lectives

Com començar?

Ens fem a l‟espai, el fem nostre. Les propostes procurarem fer-les amb exemples visuals, tàctils, emocionals, recorrent a la metàfora, analogia i proposant moviments carregats de significat. Per exemple fer passes amples d‟esquerra a dreta travessant un riu per damunt les pedres (visual), respirar profundament com si oloréssim el perfum d‟una flor (olfactiu)...

No tindrem pressa, donem temps, ens agrada el procés més que els resultats.

Treballarem de forma variada, canviant espais, músiques, objectes, temes...

Passarem d‟exercicis col·lectius a treballs en grup i potenciant expressions individuals. Malgrat ens interessi el procés, és interessant acabar amb una creació de grup. Anar de la vivència a l‟experiència i conceptualització replantejant la segona vivència. Flux en espiral o escala.

Estructura de la sessió de llenguatge corporal:

Escalfament expressiu

Posada en acció

Espai creatiu

Relaxació holística

Reflexió compartida

Quin és el paper de l‟educador/a en el llenguatge corporal? És un triple paper, el d‟artista, animador i educador.

A l‟escola som un xic més educadors que artistes per això, tenim el recurs humà dels artistes associats a la xarxa de les escoles MUS-E de la FYME col·laborant amb els centres

200

educatius que acullen alumnat amb risc d‟exclusió derivat del seu entorn social econòmic i familiar. Des del seus inici s‟ha aplicat en els centres:

CEIP Eduard Marquina (Barcelona)

CEIP Elisenda de Montcada (Barcelona)

CEIP El Turó (Barcelona)

CEIP Baldomer Solà (Badalona)

SES de Salt (Girona)

CEIP Milà i Fontanals (Barcelona)

CEIP Perú (Barcelona)

CEIP Joan Maragall (Sabadell)

Gloria Sardà Ballarina, coreògrafa i professora de Tècnica Alexander.

La Tècnica Alexander és un mètode per a millorar la facilitat i llibertat de moviment, l‟equilibri, la sustentació, la flexibilitat i la coordinació. Perfecciona i incrementa la sensibilitat cinestèsica. Basa la seva pràctica en el “control primari” (mecanisme per a mantenir l‟equilibri i sostenir el cos). Garanteix una verticalitat sense esforç la fluïdesa del moviment depèn de la relació entre el cap i la columna. Exposa que l‟alliberació de les tensions de la totalitat del cos comença per l‟alliberació dels muscles del coll per tant el cap comença i la columna segueix en una seqüència.


201

A Catalunya fa sis anys que hi ha escoles MUS -E, un dels seus trets significatius és el fet que la llengua utilitzada pels artistes és el català, el procediment lúdic de la dansa ajuda a l‟aprenentatge de la llengua oral d‟una manera integrada. Les escoles MUS -E poden desenvolupar els llenguatges artístics a partir de la música, la dansa, el teatre, i el circ.

Experiència iniciada en el propi centre educatiu.

La experiència va començar a partir d‟una iniciativa particular de la ballarina Glòria Sardà, és a dir, el primer any va poder treballar amb els nostres alumnes de segon, gràcies al projecte que li va premiar la Caixa d‟Estalvis de Sabadell. Durant el curs següent, la nostre escola s‟incorpora al grup d‟escoles MUS-E i compta amb la ballarina en el cicle mig i amb el professional de circ, Toni Porcar en el cicle inicial.

Les bones pràctiques realitzades per la ballarina Gloria Sardà i l‟actor Toni Porcar arriben als nens i nenes, a les famílies i al barri. Els mestres hi tenim molt a aprendre.

Ella defineix la seva feina així:

“Sense cap estil de dansa determinat, el meu objectiu és que cada nen desenvolupi la seva manera de ser, afini la seva percepció vers a ell mateix i el seu entorn, i potenciï la seva capacitat física i ritme propis, sense que en cap moment el procés d’aprenentatge tècnic impedeixi el moviment en sí. “ Glòria Sardà

202

12.2.2 El paper dels docents - artistes.

Quan una escola inclou en el seu projecte educatiu de centre (PEC) l‟ensenyament a partir dels llenguatges artístics, obre una porta a la formació i assessorament en el centre sobre aquella disciplina expressiva que valori necessària.

Haurà de comptar amb la participació i implicació de la majoria dels membres del claustre. L‟assessorament en matèria de dansa, teatre i plàstica, garanteix formació i enriquiment a l‟equip de mestres.

La funció del pedagog i l‟artista es poden fusionar , això és el que ens ofereix el ballarí Joan Serra Villamitjana, de llarga trajectòria reconeguda a casa nostra, impartint cursos de dansa a les escoles, facilitant d‟aquesta manera, la fusió de l‟artista i del pedagog. La seva col·laboració en aquest treball ha estat fonamental, i amb les seves paraules ens presenta La Dansa a les escoles:32

“La dansa és un art del moment, un art irrepetible. L‟art del moviment intern i extern i del gest (intenció més expressiva). És un art interrelacional, té una vivència global (cos orgànic, cos energètic i cos mental).

L‟art de la dansa es troba en el gest més simple: aixecar una mà, girar, mirar...,batre un ou. És un art que es troba en la quotidianitat de cada persona, al carrer, a l‟escola,...

El seu instrument és el cos, amb el seu gest i el seu moviment (voluntari i involuntari), amb les seves qualitats i el seu caràcter. La base és la individualitat de cada un, amb l‟energia, el temps i l‟espai. El cos es mou, està present a l‟acció, està col·locat respecte a l‟espai, el macro i el micro.

L‟art ha d‟estar a l‟escola.

La dansa és un LLENGUATGE. Et pots comunicar amb tu mateix o bé amb els altres. Sempre hi ha “emissors” i “receptors”.

Tot moviment és un canvi i implica llenguatge. El moviment té significat. Els diferents moviments, són les paraules en el llenguatge verbal. Hi ha un vocabulari específic: obrir, tancar, torsió, balanceig, flexió i elevació (moviments bàsics i/o generadors).

Vocabulari que s‟ha d‟ampliar i estructurar.

Podem construir la frase de moviment amb els diferents tipus de llenguatge:descriptiu, simbòlic, conceptual.

És un llenguatge de les emocions i de les sensacions, de la percepció i la improvisació. És el llenguatge de la intuïció.

És un llenguatge interrelacional amb tots els altres llenguatges (Laban, Mercè Cunnigham...)

La dansa és una TÈCNICA. El centre del cos, en funció del moviment i de la gravetat és el punt de partida en la descoberta, coneixement i domini del cos (cos orgànic – cos mental -cos energètic), que conjuntament amb la “sensibilitat” ens donarà les possibilitats de comunicar-nos i ser creatius en la quotidianitat de la vida.

Hi ha una base comuna en la diversitat de disciplines.

La paraula bàsica és moviment, la vida és moviment i res el para sinó la mort.

32 Document facilitat pel ballarí i pedagog Joan Serra i Vilamitjana (24/04/08)


203

És manifest la presència de la Dansa a l‟ ESCOLA.

L‟escola està plena de moments i situacions de moviment, de comunicació, de celebracions...i també de continguts propis de llenguatge de dansa.

“L‟aprenentatge significatiu” és una de les columnes que sosté la reforma educativa, demana al professorat una actitud comunicativa, creativa i d‟escolta cap a l‟alumne. El llenguatge del cos està ple de “significat” pels alumnes.

El moviment, volum, so, i silenci, paraula, geometria, abstracció, identitats geogràfiques, és concepte.

La dansa és saber “mirar”. És percepció, observació, improvisació, creació. Procediments que es ajuden a fluir pel món de la dansa.

Els educadors no són els únics responsables de l‟educació artística. Els artistes i la societat hi juguen un paper important. Han d‟estar dins de l‟escola.

L‟escola ha d‟innovar, tenir en compte les realitats d‟avui i les noves corrents”.

Les tècniques del llenguatge corporal a l‟escola, a partir d‟aquest plantejament global del Joan Serra, són a l‟abast de l‟Educació Infantil, primer, segon i tercer cicles de Primària. En aquest treball, però, defensem la proposta de la dansa al cicle mig perquè ens basem en una experiència iniciada en el meu centre educatiu i que es vol mantenir.

12.2.3 Sessió d’assessorament del Joan Serra per a la realització d’aquest treball: dimarts 6 de maig 2008

Dins dels procediments emprats pel ballarí Joan, destaca el fet de dansar amb els nens i nenes per gaudir del moviment en general, d‟esprémer les capacitats expressives en el procés de comunicació corporal més pur.

Ell reconeix les potencialitats educatives de la dansa vers altres àrees però assegura que no és un objectiu conscient seu el de voler ajudar als alumnes en la resta d‟aprenentatges. Defensa l‟acció lliure que cerca el plaer i la satisfacció dins de la mateixa activitat, per a treballar altres àrees, els alumnes tenen altre temps i altres espais.

Com a ballarí i mestre formador de mestres en la dansa, ens presenta per aquest projecte de convivència un programa de dansa adreçada als alumnes de cicle mig.

La proposta de dansa seleccionada, per a nens i nenes de cicle mig:

“canción mixteca” primer trimestre, Discografia: Banda sonora de “Paris – Texas”. Warner Bros 6599-2526-2

“o-kudum-da” segon trimestre SEZEN AKSU Deliveren. Post Müzik 2002-2

“la truita” tercer trimestre. SHUBERT, Franz (1696-1828) “Die Forelle”. Baríton. La truita D550 (1816) (2‟05‟‟)

204

12.2.3.1 Desenvolupament d’un programa de dansa.

Fases d‟una sessió de dansa

Inici o rebuda

El primer contacte amb el cos individual significa l’inici d’una seqüència energètica amb el nen o la nena.

Joan Serra i Vilamitjana

La dansa dins del PEC. Alumnes de 4 anys


205

Desenvolupament central

FINAL. Acomiadament individual

206

El primer contacte (professor -alumne) amb el cos individual significa l‟ inici d‟una seqüència energètica amb el nen o la nena.

La descripció de la rebuda explica com el ballarí saluda amb la mirada, les mans, tocant el dit d‟un peu, els genolls, la panxa...a cada alumne un per un, mentre sona una música de fons que convida a la entrada i al ball.

Pretén amb aquesta entrada pausada reflexionar amb el cos, recordar una part concreta del cos que més avançada la sessió, sortirà en els exercicis de dansa.

A dins de cada sessió ens expressa que procura mantenir la seqüència: inici -desenvolupament - final, perquè cada bloc de dansa forma un espectacle per al mateix grup, un cos organitzatiu de dansa que comença i acaba.

Emfatitza sobre la individualitat de cada persona, el respecte pels moviments propis de cadascú, i parla dels moviments voluntaris i involuntaris. Sovint, enlloc de corregir moviments, absorbeix energies i les canalitza en el repertori del grup. Tots els moviments formen part del llenguatge corporal genuí de cadascú, són vàlids inclús dins d‟una estructura de classe dirigida. No censura, acompanya les expressions aconseguides o ajustades com les que s‟escapen del control particular.

Posarem l‟exemple d‟un grup de nens i nenes de quatre anys, en el que hi ha també un nen amb autisme, el ballarí “absorbeix” el cos físic d‟aquest nen a dins seu i el fa participar amb el grup mantenint una connexió física quasi imperceptible entre professor -nen autista.(foto)

En general, el seu procediment el desenvolupa a partir d‟un contingut seleccionat com pot ser la mirada, el gest facial i gest amb braços i cames, per desenvolupar una pràctica de dansa a partir d‟un fragment musical.


207

Fins ara, ens ha resumit una sessió de dansa a l‟escola i ens ajuda a entendre-ho diferenciant les danses tradicionals33 dels fragments musicals. Cada fragment es desenvolupa al llarg d‟un trimestre, la qual cosa no vol dir que a la sessió de dansa sempre es treballi únicament aquell fragment seleccionat, la durada és d‟un trimestre i durant el trimestre s‟han treballat ritmes, coordinació, memòria auditiva i visual, atenció, observació, assimilació...

12.3 Activitats proposades.

CANCION MIXTECA (2’56’’)

Autor: Ray Cooder (arranjament tradicional

Discografia Banda sonora de “Paris – Texas”. Warner Bros 6599-2526-2

Acció principal seguir en grup i amb moviment les indicacions que fa amb les mans el director d‟aquesta “Orquestra de moviment”

Contingut llenguatge gestual i simbòlic (braços, mans, facial, mirada)

Inspiració o font Moros i Cristians” del País Valencià”

ESTRUCTURA

Instrumental intro.4

8.8 - 8.9

8.11 – 8.10

Veu 8.8 - 8.9

8.11 – 8.10

Instrumental 9.8

33 El Galop. Danses Catalanes i jocs dansats. Ed. Alta Fulla 1994

208

O-KUDUM-DA (3’04’’)

Orígen centre d‟Europa

Autor SEZEN AKSU Deliveren. Post Müzik 2002-2

Acció principal Treballar el centre (zona pelvis), la col·locació de cames i peus i el canvi de pes a partir de “la molla”, acabarem amb una improvisació col·lectiva

Accions: es deixa el fragment fins el final i es fa una improvisació col·lectiva. Es pot fer l‟acció principal amb dos grups encarats o be en cercle. Una altra opció és fer rengleres al 1r temps i cercle al 2n temps

Posició inicial grup classe en rengleres encarades al públic

Moviment Pulsació intermèdia.

Veu i 4 cops de bastons

16.16 Instrumental Talons junts i puntes separades amb les mans al centre del

moviment. Molla

16.16.16 Veu femenina Separar un peu i mantenir la col·locació Afegir-hi braços a la

molla

16.20 Veu femenina Avançar un peu i mantenir la col·locació. Afegir-hi el tronc.

Treballar el canvi de pes. Acabem amb la posició inicial

16.16 Instrumental Repetir-ho

16.16.16 Veu femenina Repetir-ho

16.20 Veu femenina Repetir-ho

Veu masculina, sol, es va fonent la música

Caminant, construir un cercle, agafar-se de les mans, tancar els

ulls i aturar el moviment.

OBSERVACIONS. O-kudum-da

La traducció del text ajuda a donar caràcter a aquesta acció.

Traductora: Laura Córdoba

TEXT

Ei! gent que dieu”bla...bla”

D ‟on veniu?

De mart o Júpiter


No podria entendre a cap de vosaltres



209

Tots sou iguals

I tots sembleu éssers humans

Els vostres pensaments són els mateixos


Digueu més “bla...bla”

Shakir – shukur

Nakur – mukur digueu-ho!

L‟aire és brut

L‟aigua és bruta

La nutrició és bruta

La natura és bruta però...

Teniu moltes armes i bombes

Quina mena de món és aquest?

Mireu que ha fet la gent “bla...bla”per nosaltres

Ei! vosaltres gent “bla...bla” que dieu tantes mentides.

Alemanys o anglesos

Francesos o americans

Turcs o armenis

Tots són iguals

Tingueu pau amb vosaltres i sigueu tots humans


Sou més vells que nosaltres

Ens creiem les vostres paraules i votem per vosaltres

Però no sé com sempre aneu amb mercedes i limusines

I teniu les butxaques plenes

Podeu tenir-ho tot

Sabeu per què?

Perquè sou gent “bla...bla”

Podeu mantenir les vostres paraules i promeses?

Si us plau perdoneu-me si les meves paraules us molesten

210

La Truita (3’05’’)

Autor SHUBERT,Franz (1696-1828)

Les bases són d‟una cançó popular alemanya que parla d‟una truita que anava tranquil·lament pel riu i veu l‟ham del pescador i se‟n va. El pescador es va quedar amb un pam de nas

Tema 1ra i 2na variació del 4rt Moviment del quintet per a piano, violó, viola, violoncel i contrabaix en la M. D666 “Die Forelle”. Baríton. La truita D550 (1816) (2‟05‟‟)

Discografia Deutsche Grammophon. “Trout”. Quintet. “Death and the maiden”. Quartet Giles/Amadeus Quartet/Zepperitz. 449646-2 GIOR

Acció principal Improvisar a partir dels referents de moviment que proposa el professor.

Tema: zona alta ( cap, coll, mirada)

Primera variació: zona tronc, braços i mans

Segona variació: zona pelvis, cames, peus.

Asseguts, drets o al terra. Individual, per parelles o grups.

Treballar-ho en el marc d‟un teatre de titelles. Els nens i nenes de cicle mig fan de titelles: titelles amb barret, guants, mitjons, també es pot fer amb la cara pintada, les mans o els peus.


211

Accions Buscar-hi un resultat final a partir dels moviments proposats pels alumnes, trets de les diferents improvisacions.

Desplaçament caminant, de l‟esquema rítmic.

Treballar l‟estructura amb blocs de moviment. Diversitat de pulsacions.

Buscar la pulsació vital de cada fragment.

Pulsació amb la pilota.

Treballar amb diferents versions musicals.

Per parelles, un dels dos agafa les mans del company i el fa bellugar i/o desplaçar a partir de les diferents pulsacions o bé de l‟esquema rítmic o melòdic.

Per parelles, un dels dos treballa amb les mans a l‟esquena del company.

ESTRUCTURA Tema 8.8

Pulsació intermèdia 8.8

Violí cant principal 8.8.8

1ra variació 16.16

Pulsació ràpida 16.16

Piano cant principal 16.16.16

2na variació 4.4

Pulsació lenta 4.4

Violoncel cant principal 4.4.4

212

13 TEATRE. TERCER CICLE DE PRIMÀRIA

13.1 Entrevista a l’Anna Ponce (Actriu. Professional del teatre vinculada a les escoles MUS-E)

Procediment: gravació de la veu i transcripció del text oral

Maig 2008

1a pregunta Creus que la pràctica educativa del teatre és contemplada en el currículum de Primària en el nostre Sistema Educatiu?

Jo crec que el currículum de primària no contempla el teatre com a tal. Si de cas, es fa servir com a un recurs i moltes vegades es fa servir, de manera no prou, no diria equivocada, però no se li treu tot el suc. Es fa servir normalment dins de l‟àrea de llengua que està molt bé perquè és una manera de millorar el llenguatge oral i jo que crec que es perd la riquesa del teatre que penso que s‟hauria d‟aprofitar dins de l‟escola i moltes vegades no s‟hi arriba. Fins i tot el d‟Educació Física,que penso que últimament estan molt sensibilitzats en el tema i intenten entrar l‟àrea dins del tema d‟expressió, doncs no tenen la formació necessària com per poder treure el màxim de rendiment rendiment del que seria el teatre..jo penso que el teatre ofereix la possibilitat de millorar en el llenguatge sinó que també ofereix la possibilitat de millorar en altres àrees la relació amb el propi cos, és una eina de resoldre conflictes es una eina dramatitzant i representant els nens entenen moltes coses llavors és una eina que és molt rica i que s‟hauria d‟aprofitar

2 pregunta Què deu fer que determinats centres busquin maneres per a que els alumnes puguin fer teatre?

Jo crec que el teatre és una activitat lúdica i educativa, permet que els nens resolguin coses com posar-se ser davant d‟un públic, a més a més és vistós és positiu, està relacionat amb coces molt positives per a l‟escola permet les festes de Sant Jordi, la festa de Fi de curs, hi ha una necessitat tradicional de que hi hagi teatre a les escoles. Llavors per cobrir aquesta necessitat i també per resoldre les altres necessitats de desenvolupament dels nens que jo crec que els mestres en són molts conscients, ens apareix la necessitat jo m‟he trobat amb gent que diuen a nosaltres ens falten eines dóna‟ns -les explica‟ns-les , digui‟ns, vull dir aquesta necessitat de formació en els mestres hi és en una mesura molt gran.

3a pregunta Com professional del teatre, heu pogut observar si els alumnes milloren les seves competències comunicatives amb aquesta pràctica?

Si jo crec que es nota molt, no només en relació amb el llenguatge verbal sinó amb la relació en general. en la comunicació, és a dir com es relacionen amb els altres nens son capaços d‟expressar el que els passa, jo penso que un treball que permet el teatre que és molt bonic, és poder veure des de fora les emocions, entendre tot un treball de relacions, de sentiments, d‟emocions, que al veure-ho des de fora és molt més fàcil d‟entendre llavors els nens aprenen a comunicar-se amb el cos i a entendre situacions comunicatives a partir del cos.

4 pregunta Com valora l‟estat emocional general dels alumnes just en finalitzar la sessió de teatre?

Jo crec que habitualment el teatre i probablement deu passar en totes les arts, és una activitat molt lúdica i per tant surten molt contents, i els millora l‟autoestima, tot i que en


213

molts casos es donen situacions conflictives, perquè posar-se davant d‟un públic, han passat per moments difícils però generalment el resultat és molt satisfactori llavors penso que surten satisfets, amb una sensació de satisfacció.

Resum aportacions de l‟entrevista per a aquest treball

L‟Anna Ponces afirma que el currículum de primària no contempla el teatre com a tal. Si de cas, es fa servir com a un recurs i moltes vegades sense treure-li tot el suc.

Existeix una necessitat de formació artística teatral en els mestres.

El teatre permet el pensament de perspectiva, poder veure des de fora les emocions, tot un treball de relacions, de sentiments, d‟emocions, que al veure-ho des de fora és molt més fàcil d‟entendre-ho.

Els alumnes surten satisfets de les classes de teatre.

13.2 Aportacions del teatre a les escoles.

El treball artístic teatral, des del punt de vista d‟una professional del teatre, té com a primer objectiu no descafeïnar la disciplina artística, no vol dir això que no s‟adapti als nens i nenes, una art és ric perquè és Art.

Les relacions interpersonals, l‟autoestima, el descobriment de les pròpies capacitats, són objectius que no passen per sobre de la disciplina de l‟Art. Malgrat sembli una paradoxa, si fas caminar els dos objectius alhora, s‟alimenten.

A França “l‟intervenant”, algú que intervé a l‟escola, la figura d‟aquesta persona la tenen tipificada. En té dues vessants:

Forma part de l‟escola (encara no s‟ha estandarditzat a casa nostra,aquesta manera de formar part: a les tutories, al claustre...)

Aporta elements de fóra del currículum de l‟escola com institució, fora de l‟àmbit pedagògic.

L‟abastament del teatre a partir de la improvisació com a tècnica no planificada el podem centrar en els següents punts:

Improvisació de temes quotidians (naturalisme)

Elements abstractes (dansa...)

Altres tècniques teatrals (altres maneres de representar la realitat, el Clown, la pantomima, la comèdia de l‟art...)

Les escoles, a partir de les necessitats, demanen una manera de fer o altre, per exemple si les necessitats són d‟higiene i alimentació es preparen improvisacions a partir del natural i representant la quotidianitat.

El teatre Social

Augusto Boal fa servir el teatre per crear un diàleg. La seva finalitat és resoldre conflictes. Fa intervenir al públic .Les aportacions de Boal per a la comunicació humana a partir del teatre,

214

trenquen els estereotips clàssics a partir de les aportacions comunicatives entre el públic i l‟actor.

Teatre imatge.

Consisteix en trobar una imatge que descrigui una situació. Pot ser una imatge realista o no realista. Boal, busca una altra imatge de com seria aquest conflicte resolt. Busca quins son els moviments teatrals que servirien per enllaçar una imatge amb l‟altra imatge. L‟objectiu no és trobar les imatges que fan de pont sinó el diàleg que es genera.

Exemple: amb un grup de mestres, s‟escenifica un imatge 1 que representa una situació quotidiana a la classe com pot ser algú a la pissarra, un altre assegut a la cadira, un altre tirat pel terra...el que es demana és trobar tres elements còmodes per passar d‟una imatge 1 a una altra imatge 2 ideal o somiada. La improvisació del grup de mestres va ser :

Ajupir-se / Agafar-se de les mans/ Aixecar-se tots alhora

Aquest van ser els tres moviments per passar d‟una imatge quotidiana a una altra imatge somiada. Van trobar la rotllana.

Teatre a l’escola

El treball amb nens ens diu que l‟espectador nen o nena és el privilegiat perquè pot fer l‟anàlisi. Els actors -nens no acostumen a ser conscients de la metàfora que estan generant. Amb adults no passa el mateix, la reflexió surt en els actors i públic. Els alumnes actors, quan senten les interpretacions es sorprenen.

Desenvolupament d’una sessió.

Les classes de teatre depenen dels objectius, les tècniques...normalment diferenciarem en una sessió:

El moment de crear les actituds necessàries per al teatre com la relació amb el propi cos, la relació amb el grup i la disponibilitat pels estímuls externs.

El moment de despertar les aptituds o capacitats necessàries pel desenvolupament de la tècnica que es vol desenvolupar.

Per exemple, si a la sessió volem treballar la tècnica del mim, l‟objectiu seria generar obertura corporal i capacitat d‟experimentar amb el cos i l‟actitud fer molt èmfasi en el silenci. Significa iniciar la classe en silenci, comunicar-se en silenci, preparar l‟obertura corporal i iniciar els exercicis experimentals amb el cos.


215

13.3 Disciplines tradicionals de la formació teatral: la veu, el cos i la interpretació.

Amb nens, el teatre té un grau molt més elevat de desenvolupament que no pas de formació com passa amb l‟adult.

La veu té un component de consciència corporal molt gran, et permet treballar el cos per dintre a partir de : Consciència corporal,Treball d‟emocions, Higiene vocal (intensitat, to,ritme...) i Expressió oral.

Altres tècniques o altres maneres de representar la realitat, són el Clown, la pantomima i la comèdia de l‟art. Entrem en el gran bloc de l‟ humor com a recurs expressiu i comunicatiu. La comunicació en clau d‟humor allibera les persones, els treu sentiments de por i les prepara per afrontar els conflictes. El treball del Clown sempre comença individualment, es tracta d‟una tècnica orientada cap a endins de la persona.

Entre l‟alumne i el professor hi ha emocions viscudes i emocions per viure, una estratègia d‟apropament, de comunicació la proporciona el clown a partir de la sinceritat, llibertat, espontaneïtat, el joc, la creativitat i humor. Quin mestre o mestra pot prescindir de tot això?

Les dramatitzacions a partir de titelles també permet el distanciament per treballar les emocions (titella de dit, per exemple)

Conceptes

És interessant el concepte de públic i escenari. Sempre haurem de tenir present i entendre que formen un bloc estretament relacionat, l‟un sense l‟altre no tindria sentit, vol dir que els alumnes que fan de públic han d‟entendre que tenen un paper important. Els tres elements indispensables (Peter Brook, 1960) per a que hi hagi teatre són un actor, una persona de públic i un espai. El públic forma part de la funció teatral.

Altre concepte interessant per comunicar als nostres alumnes és el del “espai màgic” que és l‟escenari perquè el públic li posa la seva imaginació. Representa un recurs potencialment imaginatiu per a desenvolupar imatges mentals. Permet imaginar el que no és a partir dels actors, per exemple, els alumnes imaginen que jo sóc una pastanaga o un conill quan represento un paper a l‟espai de l‟escenari, si surto, deixo de ser conill o pastanaga.

En el món de les interpretacions trobem els binomis:

Realitat /ficció

Actor/espectador

Actor /personatge

Aquesta és la gran aportació del teatre als procés d‟ensenyament aprenentatge: contribuir a desenvolupar la imaginació i per tant el pensament creatiu dins de l‟ àmbit de les relacions interpersonals.

La veu

Aplicacions al tercer cicle de primària

L‟expressió oral necessita comprensió i tècnica específica de la veu. Un canal d‟entrada que li dona contingut i un altre de sortida que li dona forma. La veu té un component de consciència corporal molt gran, ens permet treballar el cos per dintre. L‟actriu Anna Ponces distingeix: Treball corporal, Treball d‟emocions, Higiene vocal (aplicat a tercer de primària el centrarem nomé ens aspectes com intensitat, to, ritme, durada) i Expressió oral (emissions amb missatge).

216

Tenint en compte la importància de la veu en l‟acte comunicatiu, ens cal tenir present aquest capítol d‟anatomia i joc respecte a l‟aparell fònic i les seves parts: respiració, vibració i ressonància.

Respiració: és el primer acte del procés fònic. Quan inspirem (agafem aire) aquest entra pel nas, la boca, la tràquea i arriba als pulmons lo qual cosa fa que les costelles es separin. El diafragma que separa la cavitat toràcica de l‟abdominal en el moment d‟inspiració, baixa, el moviment contrari o espiració de l‟aire fa que el diafragma pugi.

La vibració dels petits muscles de la laringe produeix el so. Per últim les cavitats de la laringe, boca i orificis nasals faran la ressonància.

Exercicis de respiració i relaxació

Consciència de la respiració.

Exercitar , jaient a terra, experimentant els flux d‟aire entrant i sortint, tot descobrint els moviments musculars corresponents. Convé acompanyar de sensacions d‟olor com perfum d‟una flor, colònia, per estimular l‟exercici.

Les fases de la respiració.

En la mateixa posició anterior, experimentar els passos: inspiració, retenció d‟aire, espiració i pausa .Realitzarem les combinacions possibles:

Inspiració lenta –retenció -espiració suau per la boca –pausa

Inspiració lenta –retenció -espiració ràpida –pausa

Inspiració lenta –retenció -espiració a quatre cops –pausa

Inspiració ràpida –retenció -espiració lenta –pausa

Inspiració ràpida –retenció -espiració ràpida –pausa

Inspiració ràpida –retenció -espiració quatre cops –pausa

Coordinació de la respiració i la postura corporal.

Normalment utilitzem aquest exercicis per aconseguir una relaxació, evidentment, els moments de realització estaran relacionat amb les tècniques de drama, però es poden realitzar abans d‟una classe de matemàtiques, després d‟una activitat de plàstica o quan es necessiti en el grup.

Asseguts en una cadira, inspirar pel nas i al espirar baixar el cap fins que la barbeta toqui el pit. En un segon temps, inspirar profundament aixecant el cap.

Asseguts, els braços pengen lliurement, deixar que el cos s‟inclini cap a l‟esquerra mentre inspirem (notarem que els muscles intercostals s‟estiren)En un segon temps tornar lentament a la vertical mentre espirem. Repetir el mateix moviment cap el costat dret.

Observació i imitació.

Realitzarem exercicis físics i observarem la respiració.

Ens fixarem com respira una persona gran, un bebè, ...representarem emocions i sentiments i ens fixarem com és la respiració quan algú està content, quan s‟espanta, es sorprèn. A partir de la respiració interpretem diferents actitud i moments.

Exercicis a partir de l‟aparell vibrador i ressonància.


217

Percepció de la ressonància rinofaringe bucal

Exercicis introductoris a l‟expressió oral representada.

Procediment de treball individual amb normes de grup que impliquen respectar les emissions, l‟ordre i practicar l‟escolta crítica de les altres veus.

Durada curta (5‟) i prèvia als exercicis de lectures en veu alta, recitacions, produccions orals espontànies de les dramatitzacions seleccionades.

Amb els llavis tancats produïm el so dels fonemes /m/ i /n/ notarem pessigolles al nas i als llavis.

Els mateixos exercicis produint logotomes /ma/, /mo/,/me me me/, jugar amb les produccions rítmiques trobant el punt d‟articulació i el modus.

Amb la boca tancada, jaient, asseguts, de peu , imitar el so d‟una sirena amb el fonema /m/ jugar amb el temps de les emissions, la intensitat...

Fer el mateix amb la boca oberta, emetent una vocal, imaginem que el so pot arribar al cervell, al front.

Per aconseguir el màxim rendiment amb el mínim esforç es necessari que quan parlem col·loquem la veu a sobre de la base del paladar dur (una mica més enrere on col·loquem la punta de la llengua al pronunciar /l/) El secret és intentar llançar l‟aire cap aquest punt amb la finalitat que la veu topi amb l‟ós dur del paladar. Es pot practicar emetent una vocal /a/ perllongada .

Tenim així el nostre altaveu particular, les vibracions les sentirem per tot el cos com un altaveu molt especial. Comprovarem com al mantenir el so /a/ llarg i sostingut, el tòrax vibra

Podem jugar a imitar la veu d‟un cantant d‟òpera (registre agut) com són les vibracions? Es noten les vibracions més en el cap que al pit? La impostació o col·locació de la veu amb sons aguts se sent més a prop del nas i del front. És el mecanisme agut o de cap.

Ara cantarem una senzilla cançó popular o parlarem normalment com sempre amb un to i volum normal. On es troba la vibració? Estem utilitzant el mecanisme de pit o greu

Jugarem amb la nostra veu, imitarem sons aguts i greus, comprovarem les veus de l‟aula, hi ha veus més greus, més agudes, volums, tons...

.

218

Exercicis de to basats en la experimentació:

Pronunciar vocals, nombres, frases curtes..situant tres punts: greu, mig i agut.

Produir varies vegades cada vocal, mantenint un mateix to. Repetir varies vegades cada vocal buscant diferents tons. Emetre cada vocal allargant el so i mantenint el mateix to.

Dir una vocal allargant el so, anar del greu a l‟agut i a l‟inrevés.

Per parelles, un emet paraules o vocals i l‟altre amb les seves mans dirigeix el so per a que pugi o baixi el to. Les mans a dalt serà un to agut, mans a baix, to greu i a l‟alçada de la cintura serà un to mig.

Els exercicis volen presentar el món de les audicions i de les expressions, analitzar els seus efectes i sobre tot les dificultats expressives orals. Llegir o reproduir frases amb diferents tons ajuda en aquest anàlisi. El mateix passa amb textos dialogats quan es dona donar un to diferent a cada personatge.

Exercicis de to basats en la observació:

És convenient gravar i escoltar seguidament els exercicis de to, aquest procediment d‟escoltar-se i ser escoltat poc després de les produccions ajuda a mantenir l‟atenció en les activitats i millora l‟actitud en el treball. Les activitats poden ser:

Imitar personatges populars

Imitar onomatopeies de veus d‟animals

Exercicis d’intensitat basats en la experimentació:

Pronunciar nombres, vocals, frases curtes..situant els tres punts en l‟escala de volum: fort o alt, mig o normal, baix o suau

Realitzar en base a una escala de volum els exercicis anteriors proposats pel to.

Combinar to – intensitat – durada (realitzar un so amb to agut, volum baix i curta durada, un so amb to greu, volum fort i llarga durada, ...)

A partir d‟una frase proposada, buscar les diferents intensitats: a cau d‟orella, cridant

Exercicis de timbre basats en la experimentació:

A partir d‟una melodia popular i coneguda, interpretar-la com si fóssim una orquestra, cadascú serà un instrument.

Com seria una veu metàl·lica, i una veu afònica? Podem parlar de veus blanques, brillants, opaques, trencades, sinuoses, sensuals...intentarem descobrir-les.

Ortofonia

És la ciència que estudia la elaboració de la paraula i de l‟emissió de la veu. Al servei d‟aquesta ciència/ art es troba l‟aparell fònic . El so es produeix en la espiració i per a que es produeixi, la columna d‟aire deu ser lliure, regular i tenir la força necessària. La columna d‟aire està directament relacionada amb el cos, ressonància i projecció de la veu. Els exercicis seran curts, funcionen dins del grup de tècniques i aspectes preparatoris.

La posició del cos: jugarem amb la verticalitat del cos des de els peus al cap, buscarem el desequilibri, les diferencies en l‟emissió de veu segons la posició del coll, columna, cap...


219

La relaxació: evitant tensions del coll, cara, espatlles, pit...una adequada relaxació ens permetrà realitzar emissions de veu amb mínim esforç. La coordinació entre la relaxació, la respiració i l‟emissió de veu ens serà fonamental.

Projecció i ressonància de la veu: aquests exercicis utilitzen la veu com objectes de diferents grandàries, formes i colors per a llençar-la exactament allà on vulguem. Es tracta de situar la nostra ment en el lloc d‟arribada.

La dicció.

Les tècniques vocals, les projeccions de la veu quan s‟uneixen amb l‟articulació formen el que s‟anomena una bona dicció. L‟articulació és la producció dels diferents fonemes que formen una paraula. El punt d‟articulació i la forma, atenent els elements prosòdics configuren la dicció. Es tracta d‟anar seguint els camis preparatoris per a les produccions orals desitjades.

Exercicis per treballar els òrgans bucofonatoris: es procurarà realitzar els exercicis de forma estructurada però amb propostes sensorials referents a sabors, formes, estats d‟ànim, per contextualitzar el gest mímic facial.

Badallar

Obrir i tancar la boca, experimentar com la mandíbula inferior cau

Moure els llavis d‟un costal a l‟altre, fer cercles, bufar..

Moure la llengua de dalt a baix, dreta a esquerra, fent cercles...

La taula rítmica de vocals i o a e mostra una cadència ordenada i suau que realitza un exercici econòmic i harmonitzat amb els muscles bucolinguofacials. No obstant, es pot exercitar a partir dels ritmes vocàlics:

Tempo binari. Emetre tires rítmiques lliures de sis parelles de vocals.

Ao eu ai oe ia ao a

Tempo ternari

Auu ioe aei oia ueo aoa u Emetre tires rítmiques lliures de sis gups de tres vocals.

Exercicis amb consonants

Pronunciar les consonants exagerant la durada i la intensitat, per exemple a partir d‟una paraula: mmmmmunnnnnntanynynynynya /muntanya/ parem atenció en el fonema sord /t/ perquè no es pot allargar en el temps, com passa amb tots els fonemes sords de la parla.

Pronunciar els grups consonàntics: BR,BL,GR,NS,NT,PR,PL,TR,TL...

Observar les diferències d‟articulació entre consonants, per exemple, entre la /b/ i la /p/ comprovar el punt d‟articulació, la forma, les característiques acústiques...

Exercicis de dicció

Jugar amb la disposició del grup, rotllana asseguts o drets, forma U, fileres paral·leles, dinamitzar les sessions realitzant gravacions de les emissions i audicions de les mateixes veus.

A partir de la lectura mecànica d‟una frase i separant les tres lectures:

Lectura ressaltant i exagerant la pronunciació de les consonants

220

Lectura ràpida i àgil articulant amb la mandíbula inferior

Lectura pausada esforçant-se en realitzar bé la respiració, respectant la sintaxi de les frases, les pauses els accents...


221

13.4 Tècniques de drama : La veu i el cos

Els jocs motrius i d‟expressió es fonamenten en el moviment, l‟equilibri i les articulacions per a expressar comportaments. Necessiten estimulació sensorial i imaginació.

Alguns jocs inicials previs a les dramatitzacions naturals improvisades.

El ballarí encantat.

Desenvolupa l‟atenció auditiva el control del moviment. Consisteix en moure‟s i/o ballar al so d‟una música i restar quiets immòbils quan aquesta para. Necessitem un repertori variat de melodies diferents i contrastades. Si l‟alumne es mou en absència de música queda eliminat, l‟exercici s‟acaba quan queden pocs ballant.

La orquestra i el director.

Realització col·lectiva subjecta a les indicacions del director. Cada component de la orquestra selecciona un so que haurà de memoritzar, convé siguin sons senzills. En posició d‟orquestra (semicercle) davant del director comença l‟exercici realitzant el so a partir de les indicacions del director. Cada alumne farà de director per torns per crear la música amb el mateix material i els mateixos sons.

Teatre amb els peus.

Representar una petita obra de teatre només amb els peus. Es formen subgrups de tres i es deixen deu minuts per preparar la petita representació (5‟). Dos alumnes agafen un llençol pels extrems per tapar els actors de manera que només es vegin els peus. Els peus es mouen i expressen i l‟alumne dona veu als peus.

Mímica de les emocions (2’)

Tots els alumnes individualment i sense parlar deuen expressar un sentiment o emoció, la resta del grup ho endevina i així fins que hagin sortit tots. La llista d‟emocions és llarga però es proposen: tristesa, alegria, enuig, decepció, confusió, entusiasme, aversió, por, ràbia, superioritat, timidesa, gosadia.

Mímica de les situacions (2’)

Cada participant deu expressar amb la cara i el cos una situació que inventarà prèviament o que l‟ indicarà el monitor. Qui ho endevina passa a representar una altra situació i així successivament. Alguns exemples:

Enfilar-se a una escala per agafar alguna cosa

Pujar en ascensor

Mirar la tele

Punxar -se el peu amb una agulla

Beure un té molt calent

Menjar cargols

Menjar espaguetis

Fer una truita

Quedar-se sense llum mentre es llegeix

Esperar a algú

Perdre‟s i sentir por

El cotxe no arrenca

Marejar-se en l‟autobús

El carter que reparteix el correu

Fer un entrepà de pernil

222

Les improvisacions han de tenir una estructura ordenada amb una finalitat.

L‟acció té un inici, un nus i un desenllaç. En aquesta fase els conflictes se‟ns presenten com la part més interessant del procés dramàtic perquè l‟actor té un objectiu però una situació o situacions l‟impedeixen aconseguir-ho.

Nens i nenes de sisè preparen la historia improvisada que representaran a la classe

Escolti! Però

què fa??

1

2

Dos nens intervenen i parlen sobre les propietats particulars, sobre què s‟ha de fer quan es necessita quelcom que no tenim…

Un lladre a la classe. La mestra

és asseguda…


223

Exemples d’improvisacions individuals:

Mentre puges les escales, estàs a prop de casa teva i sents un soroll molt fort semblant a una explosió. Comença a sortir fum dels pisos de dalt.

Tens molts deures, hi ha uns problemes de matemàtiques que no els acabes d‟entendre...està apunt de començar un programa per la televisió que no te‟l perds mai.

No pots dormir perquè fa molta calor a la teva habitació, demà marxes de colònies i hauràs de matinar. Et lleves, obres la finestra i veus un lladre intentant entrar per una finestra de la botiga del davant.

Truques a un amic per saber si vol anar amb tu al cine el dissabte a la tarda. Et diu que no perquè vol sortir amb una noia de la que està enamorat i vol anar tot sol amb ella precisament a veure la mateixa pel·lícula.

Altres proposades pels mateixos alumnes (tercer cicle primària)

Exemples d’improvisacions de dos personatges (treball de conflictes):

Venedora - client. Vas a comprar una llibreta i et donen el canvi de deu euros quan has entregat un bitllet de vint euros. Li dius a la dependenta i ella respon que no té cap bitllet de vint euros dins la caixa.

Pare – fill . El teu pare no et deixa anar a la piscina, està molt enfadat amb tu perquè fa dies que no treballes gaire a casa.

Professor – alumne. El professor fa dies que controla molt qui porta els deures, avui no els portes fets perquè et vas descuidar la motxilla al gimnàs de l‟escola i quan et vas adonar ja era tancada.

Amic – amiga. Ets amic de la Helena i resulta que el diumenge ella et va veure, va passar molt a prop teu i no et va saludar. Ara ets al pati i et fa vergonya parlar amb ella perquè està amb un grup de noies presumides.

3

224

Veí – veïna. Estàs estenent roba i se‟t cauen uns pantalons que queden enganxats al pis de sota. Baixes i no hi ha ningú, han marxat uns dies fora.

Altres proposades pels mateixos alumnes (tercer cicle primària)

Exemples d’improvisacions col·lectives (conflicte col·lectiu):

Al mercat, un dissabte hora punta. Esteu fent torn en la peixateria. No teniu gaire temps perquè heu de comprar la llet i el pa i avui teniu un partit a les tres de la tarda. Arriba una persona més tard que vosaltres i no guarda el seu torn: demana un lluç tallat sense espines. (Possibles respostes davant d‟aquesta situació)

Improvisació del grup classe que somien/improvisació del nostre grup classe real.

És l‟aniversari d‟un/a company/a i convida a un grup de 10 amics a les 16h. i a un altre grup de 5 amics a les 19h. Representeu durant cinc minuts la festa tal i com us la imagineu.

Heu de preparar la classe per celebrar el comiat d‟un company. Tothom no és igual d‟amic però tothom ha de col·laborar. Organitzeu-vos i representeu tots els passos.

El grup classe sou a la estació esperant el vostre tren que passa a les 15h. Se sent per megafonia que arriba amb ½ h. de retard. Desenvolupeu l‟escena.

Altres improvisacions proposades pels mateixos alumnes tercer cicle de primària. Solen ser més interessants les situacions plantejades pels alumnes del grup. Tenen la oportunitat d‟expressar les seves inquietuds, els problemes personals o de grup.

El teatre tradicional a partir d’un text.

A partir d‟una obra escrita, el grup treballa el text, prepara decorats, assaja, interpreta i finalment la representen. Aquesta modalitat conté habilitats d‟aprenentatge molt interessants però no es corresponen amb el missatge educatiu que conté la tècnica del drama en la

Improvisació col·lectiva en la que els actors tenen la

oportunitat d‟expressar els conflictes del dia a dia.


225

proposta metodològica. Sempre que el “Teatre” es contempli com una obra apresa prèviament amb més tècnica que creativitat, vehicle de transmissió cultural que posa el seu èmfasi en el producte o resultat, no incidirem tant en la comprensió del conflicte com el Drama natural de la vida quotidiana.

El drama natural i quotidià viscut en perspectiva per cadascú dels nostres alumnes conté els elements educatius necessaris per a entendre la resolució de conflictes entre iguals.

Aquest tipus de Teatre implica aprendre una obra per

representar-la, finalment. Modalitat diferent al Drama

afavoridor de la mediació escolar.

226

14 BIBLIOGRAFIA

14.1 Sobre metodologia

ARENY I CIRILO, M.DOLORS. (1999) Avaluar per construir. Eumo

MAX VAN MANEN (2003) Investigacion educativa y experiencia vivida. Idea Books SA

PEREZ SERRANO.GLORIA (1994) Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. La Muralla

14.2 Interdisciplinar educativa

BACH, E. DARDER, P. (2002) Sedueix-te per seduir. Paidós. Barcelona

BACH, E. DARDER, P. (2004) Des-educa’t. Una proposta per viure i conviure millor. Edicions 62 Barcelona

BISQUERRA,Rafael. (2006) Educació emocional y bienestar. Praxis

BRUCKNER P., La tentación de la inocencia. Anagrama. Barcelona 1996.

CSIKSZENTMIHALY, M. Fluir. Una psicologia de la felicidad. Kairós

DAMASIO, (2006) El error de Descartes. Ed Crítica

DELORS, J. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Ediciones Unesco

FROMM, E. (1966) El miedo a la libertad. Madrid Paidos

GARDNER, H. (1995) Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Paidós Barcelona.

GARDNER, H. (2001) La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI Paidós Barcelona

GARDNER, H.(1996) La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas,.Paidós, Barcelona

GARDNER, H.(2004) Mentes flexibles. El arte i la ciencia de saber cambiar nuestra opinión y la de los demás. Paidós. Barcelona.

GOLEMAN, D. (1996) La inteligencia emocional. Kairós

HENDERSON,N. MILSTEIN, M. (2003) Resiliencia en la escuela. Paidos Barcelona

JARES, XESÚS R. (2006) Pedagogia de la convivència. Graó

MATURANA, H. Biología del Emocionar y Alba Emoting, 1996.

MEIREIEU, PHILIPPE. (2004) Referencias para un mundo sin referencias. Graó

MEIRIEU, F. (2006) Frankestein Educador. Laertes. Barcelona

SEGURA,M. (2005) Enseñar a convivir no es tan difícil. Desclée de Brouwer

VIÑAS CIRERA, Jesus (2004) Conflictos en los centros educativos. Graó.

WATLAWICK, P (2003) El lenguaje del cambio. Herder

WILD, REBECA(2003) Calidad de vida. Educación y respeto para el crecimiento interior de niños y adolescentes. Herder Barcelona


227

14.3 Propostes pedagògiques

14.3.1 Mediació aplicada

BOQUÉ, M.CARME (2005) Temps de mediació CEAC

BOQUÉ, MC. (2002) Guia de Mediació Escolar. Programa comprensiu d‟activitats. Educació Primària i Secundària Obligatòria. Rosa Sensat 3ra edició.

GÜELL, M. (2005) Per què he dit blanc si volia dir negre?. Tècniques assertives per al professorat i els formadors. Barcelona : Graó

GÜELL, M. I MUÑOZ, J. (1998) Desconeix-te tu mateix. Programa d‟alfabetitació emocional.Edicions 62, sèrie Rosa Sensat Barcelona. (Cicle superior de primària)

MUNNÉ, M. i MAC-CRAGH, P. (2006): Els 10 principis de la cultura de la mediació. Barcelona, Graó.

Université de Paix Namur Belgica. Semillas de mediadores. Mediadores en ciernes. tres cadires 2006 S.L.U. Barcelona

14.3.2 Educació emocional

CARPENA,A. (2001) Educació socioemocional a Primària. Eumo.

GOMEZ BRUGUERA, JOSEPA. (2002) Educació Emocional i Llenguatge en el marc de l‟escola” E. Rosa Sensat

GROP I RENOM PLANA, A. (2003) Educación emocional. Programa para Primària (6-12 años) CISPRAXIS

IBARROLA, B. (2003) Cuentos para sentir. Educar las emociones. I SM

IBARROLA, B. (2003) Cuentos para sentir. Educar las emociones. II SM

LOPEZ, E.(2003) Educación emocional. Programa para iNFANTIL (3-6 años) CISSPRAXIS

NOVARA, D. (2003) Pedagogia del saber escuchar. Hacia formas educativas mas democràticas y abiertas.Narcea

ORTEGA CAMPOS, P. (2005) Educar preguntando La ayuda en el aula y en la vida. Plaza Barcelona

14.4 Mediació

ALZATE, R.(1998) Anàlisis i resolución de conflictos: una perspectiva psicològica.Bilbao Universidad del País Vasco. 1998

AMANI (1995). Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos.Madrid: Consejería de Educación y Cultura, Dirección General de Juventud.

BOQUÉ, M.C. Cultura de mediación y cambio social. Barcelona: Gedisa. (2002).

FARRÉ, S. (2004) Gestions de conflictos: taller de mediación. Un enfoque socioafectivo. Barcelona .Ariel

FERNÁNDEZ, I. Prevención de la violencia y resolución de conflictos. (1999).

GUIX, X (2004) Ni m’explico, ni me entiendes. Los laberintos de la comunicación. Barcelona. Granica.

228

JOHNSON, D. W. I JOHNSON, R. T. (1999). Cómo reducir la violencia en las escuelas. Buenos Aires: Paidós.

REDORTA, J. (2004) Como analizar los conflictos la tipología de conflictos como herramienta de mediación. Paidós Barcelona

TORREGO, J. C. (COORD.) (2000). Mediación de conflictos en instituciones educativas .Manual para formación de mediadores. Madrid: Narcea.

VINYAMATA, E. (2003) Aprender mediación. Paidós. Barcelona

14.5 Jocs inclusius

CASCÓN, PACO Y BERISTÁIN, CARLOS M (1998) La alternativa del juego I Juegos y dinámicas de educación para la paz. Los libros de la Catarata, Madrid Seminario de Educación para la Paz (Asociación Pro Derechos Humanos). La alternativa del juego II (1999). Juegos y dinámicas en educación para la paz. Los libros de la Catarata, Madrid,

14.6 Teatre

AA.VV. (1998), Taller de dramatització-teatre, Bromera, Alzira

ALVAREZ NOVOA, Carlos (1996), Dramatización. El teatro en el aula, Octaedro, Barcelona

ARTICLES 29 DE DIDÀCTICA DE LA LLENGUA I DE LA LITERATURA. Dramatització i Teatre. Graó. (2003)

BERCEBAL, DE PRADO, LAFERRIÈRE, MOTOS (2000). Los pedagogos de hoy. Ñaque Ciudad Real.

BERCEBAL, Fernando (1999) Un taller de drama, Ñaque, Ciudad Real

CAÑAS TORREGROSA, José (1992) Didáctica de la expresión dramática, Octaedro, Barcelona

CAÑAS TORREGROSA,J.(1999) Actuar para ser. Tres experiencias de taller-teatro y una guía práctica. Octaedro, Barcelona

CASTILLO, C. (2004) Mimo. El grito del gesto. Ñaque Guadalajara

CERRILLO, P. y GARCÍA PADRINO, J. (Coord.)(1996) Teatro infantil y dramatización escolar Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, Cuenca

CERVERA, Juan (1996) Iniciación al teatro Bruño, Madrid

GARCÍA DEL TORO, Antonio, (1995), Comunicación y expresión oral y escrita: la dramatización como recurso, Graó, Barcelona

JARA,J. Los juegos teatrales del Clown. Navegante de las emociones. Novedades Educativas. Buenos Aires(2000)

LAFERRIERE, GEORGES (1996): Pràctiques creatives para una enseñanza dinàmica Ñaque Ciudad Real

LAFERRIERE, GEORGES (1996): La pedagogia puesta en escena. Ñaque Ciudad Real

LAFERRIÈRE, P, (2001) La dramatización como herramienta didáctica y pedagógica, Ñaque, Ciudad Real

LAVILLA, P.Taller de teatro: juegos teatrales para niños y adolescentes Alba editorial 2006.


229

LÁZARO, Julio (1998) Taller de teatro, CCS, Madrid

MARCER, Àngels, (2004), Taller de teatro, Alba, Barcelona

Mc GUINES, J, (1996) Drama. Tècniques teatrals per a l’ensenyament, La Magrana, Barcelona

MOLNER, Ángels (2005) Taller de voz. Alba. Barcelona

MOTOS, T. y TEJEDO, F. (2006) Prácticas de dramatización, Ñaque, Ciudad Real

MUÑOZ HIDALGO, M. El teatro. Programación y ejercicios. Escuela Española Getafe Madrid (1998)

ONTANAYA, M.A. (2004) Taller de interpretación teatral. CCS Madrid

ONTANAYA, Miguel Ángel (2005) Taller de interpretación teatral, CCS, Madrid

PAVIS (1998), Diccionario del teatro, Paidós, Madrid

REVISTA “TEXTOS” (enero 1999) Teatro y juego dramático, Graó, Barcelona

VILANOVA, Maria, (2002) Dramatització i aprenentatge, Mediterrània.

14.7 dansa

EL SAC DE DANSES (1994) El Galop. Danses Catalanes i jocs dansats . AltaFulla Barcelona

MONTÀVEZ MARTIN, M., ZEA MONTERO,M.J. (1998) Expresión corporal. Propuestas para la acción. Re-crea y Educa. Malaga

VIANA, A. (2004): Acròbates de l‟emoció, Arola Editors, Tarragona.

ZEA M.J. 2003 Expresión corporal, propuestas para la accion. M.M y M.Z. Córdoba.

convivÈncia i mediaciÓ escolar dins el currÍculum … · convivència i mediació escolar en...

Documents