clima social familiar y rendimiento escolar en estudiantes...
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ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con Mención en Psicopedagogía de la
Infancia
CLIMA SOCIAL FAMILIAR Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN ESTUDIANTES DEL V CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA PÚBLICA DE VENTANILLA
Tesis para optar el Grado de Maestro en Educación con
Mención en Psicopedagogía de la Infancia
IVAN AVILIO CHAVEZ HUAROMO
Asesor:
Elisa Beatriz Yanac Reynoso
Lima – Perú
2019
ii
Página del jurado
………………………………………………
Presidente
………………………………………………
Secretario
………………………………………………
Vocal
iii
Dedicatoria
A mis padres, que con esfuerzo y
dedicación me inculcaron valores y por
todo el apoyo que se me brindo durante
el transcurso de formación profesional.
iv
Agradecimiento
Quiero empezar agradeciendo a la
Universidad San Ignacio de Loyola por
su acogida y el apoyo recibido, además
por permitirme llegar a cumplir con uno
de mis objetivos profesionales. También
agradezco a mi asesora, por guiarme y
compartir sus conocimientos.
v
Índice de contenidos
Pagina
Página del jurado ii
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Índice de contenido v
Índice de tablas vii
Índice de figuras viii
Resumen ix
Abstract x
Capítulo I: Introducción 11
Problema de investigación 13
Planteamiento 13
Formulación del problema de investigación 14
Justificación 15
Fundamentación teórica 16
Antecedentes 16
Marco teórico 21
Objetivos e hipótesis 44
Objetivos 44
Hipótesis 45
Capítulo II: Marco metodológico 46
Tipo y diseño de investigación 46
Tipo de investigación 46
Método de investigación 46
Diseño de investigación. 46
Nivel de investigación 47
Variables y operacionalización 47
Variable X: clima social familiar 47
Variable Y: rendimiento escolar 49
Matriz operacional de las variables 50
Población y muestra 51
Población 51
Diseño de la muestra 51
Técnicas e instrumentos de recolección de datos 52
Tipo de información recolectada 52
Técnicas de recolección de datos 52
Instrumento de recolección de datos 52
Técnicas de validez y confiabilidad del instrumento de recolección de datos 53
Procedimientos 54
Capitulo III: Resultados 56
vi
Análisis estadístico 56
Contrastación de hipótesis general. 70
Contrastación de hipótesis específicas 71
Capítulo IV: Discusión 75
Conclusiones 78
Recomendaciones 80
Referencias 81
Anexos 87
Anexo 1: Matriz de consistencia 87
Anexo 2: Instrumentos de recolección de datos 88
Anexo 3: Matriz de datos. 92
vii
Índice de tablas
Pagina
Tabla 1 Escala de clasificación 44
Tabla 2 Matriz operacional de la variable X (clima social familiar) 50
Tabla 3 Matriz operacional de la variable Y (rendimiento escolar) 51
Tabla 4 Prueba de confiablidad a través del criterio de Kr20 53
Tabla 5 Niveles del clima social familiar según los estudiantes 56
Tabla 6 Escala de calificación del rendimiento escolar de los estudiantes 57
Tabla 7 Niveles de las relaciones dentro del clima social familiar según
los estudiantes
59
Tabla 8 Niveles del desarrollo dentro del clima social familiar según los
estudiantes
60
Tabla 9 Niveles de la estabilidad dentro del clima social familiar según
los estudiantes
61
Tabla 10 Distribución de frecuencias entre clima social familiar y
rendimiento escolar de los estudiantes
62
Tabla 11 Distribución de frecuencias entre las relaciones dentro del clima
social familiar y el rendimiento escolar de los estudiantes
64
Tabla 12 Distribución de frecuencias entre el desarrollo dentro del clima
social familiar y el rendimiento escolar de los estudiantes
66
Tabla 13 Distribución de frecuencias entre la estabilidad dentro del clima
social familiar y el rendimiento escolar de los estudiantes
68
Tabla 14 Correlación entre el clima social familiar y el rendimiento
escolar de los estudiantes
70
Tabla 15 Correlación entre las relaciones dentro del clima social familiar
y el rendimiento escolar de los estudiantes
71
Tabla 16 Correlación entre el desarrollo dentro del clima social familiar
y el rendimiento escolar de los estudiantes
72
Tabla 17 Correlación entre la estabilidad dentro del clima social familiar
y el rendimiento escolar de los estudiantes
73
viii
Índice de figuras
Pagina
Figura 1 Comparación porcentual del clima social familiar según los
estudiantes
56
Figura 2 Comparación porcentual de las escalas de calificación del
rendimiento escolar según los estudiantes
58
Figura 3 Comparación porcentual de las relaciones dentro del clima
social familiar según los estudiantes
59
Figura 4 Comparación porcentual del desarrollo dentro del clima social
familiar según los estudiantes
60
Figura 5 Comparación porcentual de la estabilidad dentro del clima
social familiar según los estudiantes
61
Figura 6 Niveles entre el clima social familiar y la escala de calificación
del rendimiento escolar según los estudiantes
63
Figura 7 Niveles entre las relaciones dentro del clima social familiar y la
escala de calificación del rendimiento escolar según los
estudiantes
65
Figura 8 Niveles entre el desarrollo dentro del clima social familiar y la
escala de calificación del rendimiento escolar según los
estudiantes
67
Figura 9 Niveles entre la estabilidad dentro del clima social familiar y la
escala de calificación del rendimiento escolar según los
estudiantes
69
ix
Resumen
El propósito principal de la investigación consiste en precisar en qué medida el clima social
familiar se relaciona en el rendimiento escolar en los estudiantes del quinto ciclo de educación
primaria de una institución educativa de Ventanilla. El estudio fue desarrollado siguiendo un
enfoque cuantitativo, no experimental transversal, correlacional, descriptivo. Fue estudiada una
población de 98 alumnos y la muestra conformada por 79. Los instrumentos que se utilizaron
en la recolección de información son la escala de clima social familiar (originalmente en inglés,
elaborado por Moos y adaptado posteriormente por Ruiz Alva y Guerra Turín), conformada de
90 ítems, y las actas de evaluación de los alumnos durante el período escolar 2017. Los
resultados obtenidos en esta investigación confirman que sí existe una correlación directa y
positiva baja al obtenerse el valor de correlación = 0.241, lo que permite concluir que el clima
social familiar se relaciona en todas sus dimensiones con el rendimiento escolar.
x
Abstract
The main purpose of the research is to specify to what extent the family social climate is
related to school performance in the students of the fifth cycle of primary education of a
educational institution of Ventanilla. The study was developed following a quantitative, non-
experimental transversal, correlational, descriptive approach. A population of 98 students was
studied and the sample consists of 79. The instruments used in the collection of information
are the family social climate scale (originally in English, prepared by Moos and later adapted
by Ruiz Alva and Guerra Turín), composed of 90 items, and the evaluation records of the
students during the 2017 school period. The results obtained in this investigation confirm that
there is a direct and positive correlation when the correlation value = 0.241 is obtained, which
indicates that a The third part of the students has a level of achievement in terms of their
performance, as well as a third of them have an adequate family atmosphere.
11
Introducción
El aprendizaje y el rendimiento escolar forman parte de los fenómenos sociales que poseen
múltiples causas, por lo que, resulta imposible ejercer control manipulando una sola variable;
es más, no son productos exclusivos de la escuela, sino también de la influencia de un
conjunto de factores culturales, sociales y familiares que educan con alta preponderancia.
Hoy en día, distintas investigaciones se encargan de identificar explicaciones que den
cuenta del bajo rendimiento académico, estas abarcan los estudios descriptivos, exploratorios
y correlacionales con algunos estudios de tipo explicativo. Sin embargo, cabe mencionar que
no sucede lo mismo con los estudios sobre la familia, aun cuando cumple el rol de núcleo
indispensable que guía la formación del individuo y de igual forma genera que se
compenetren entre sí, expresen abierta y libremente su cólera y sentimientos, además de
generar independencia en los integrantes de la familia, seguridad, autonomía, participación en
las distintas actividades culturales, sociales y político-intelectuales, promoviendo el ejercicio
de los valores religiosos y éticos, la buena organización y control entre los mismos.
Cada vez resulta más común encontrar en nuestros estudiantes, problemáticas que
estén relacionadas con el ámbito familiar, lo que ha motivado una creciente preocupación en
los educadores y los profesionales que ejercen la función docente. Esta situación nos lleva a
profundizar en el estudio referido a la relación entre el clima familiar y el rendimiento
escolar, a fin de promover una mayor comunicación entre la familia y el colegio
En el primer capítulo se presenta la realidad problemática de la institución educativa
de Ventanilla, se plantea la justificación de la investigación, los antecedentes a nivel
internacional y nacional, el marco teórico para cada una de las variables, así como también,
se plantean la hipótesis general, las hipótesis específicas y objetivos del presente estudio.
12
El segundo capítulo presenta la metodología, indicando el tipo de investigación,
diseño y la operacionalización de las variables, así mismo, se indica la población, muestra,
técnica e instrumento de recolección de datos para la presente investigación.
El tercer capítulo hace referencia a la muestra de los resultados obtenidos y su análisis
respectivo.
En el cuarto capítulo se hace referencia al debate de los resultados en contraste con
los antecedentes y las bases teóricas de la investigación.
El quinto capítulo contiene las conclusiones de los resultados obtenidos en la
investigación.
En el sexto capítulo se presenta las recomendaciones, donde se muestran las
estrategias, las políticas y las pautas que la sociedad deberá ejecutar a fin de corregir la
problemática investigada.
13
Capítulo I
Problema de investigación
Planteamiento.
De acuerdo a Pichardo, Amezcua y Fernández de Haro (2002), la familia significa para el ser
humano un esquema de colaboración y obligaciones; un entorno en el que surgen y se
manifiestan sentimientos vinculados con la formación y la protección de los niños.
Para Tricket (1989, citado en Castro y Morales, 2014), el clima social familiar resulta
ser el producto de todos los aportes personales que brindan los integrantes de una familia; los
que son de vital importancia para desarrollar específicas capacidades, tales como solucionar
convenientemente conflictos y entablar relaciones independientes.
La Unesco (2010) indicó que, en el Perú, durante el año 2010, el perfil escolar resultó
inferior a los países latinoamericanos respecto al tercer grado de primaria. Así mismo, el
sexto grado primario obtuvo resultados negativos respecto al curso de Ciencias Naturales.
Los perfiles escolares en el Perú han dado un gran progreso y desarrollo, sin embargo, no
alcanza el mismo nivel que los países latinoamericanos en los diversos ámbitos del currículo
(matemáticas, lectura y ciencias naturales).
Recientemente, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia
y la Cultura (2015) señaló que las cifras provenientes del Tercer Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (Terce) han demostrado mejoras representativas a nivel del
alumnado en lectura y matemática. Respecto a tales cifras, en el primer caso, el Perú alcanzó
521.39 puntos, superando tanto a Argentina (512), como a Brasil y Colombia (519); mientras
que en el caso de matemática alcanzó el puntaje de 533 puntos, incrementándose en 58
puntos en comparación a un estudio realizado el año 2006, llamada Serce.; así mismo,
evaluando a los estudiantes del sexto grado de primaria, se logró 505 y 527 como puntajes
tanto en lectura como en matemática, representando un incremento de 29 y 37 puntos,
14
respectivamente, en relación al estudio del 2006; mientras que en ciencias naturales se
consiguió un incremento de 36 puntos respecto al estudio del 2006.
Van Voorhis, Maler, Epstein y Lloyd (2013) explican que los niños aprovechan más
en la medida que sus padres y otros familiares se implican en su instrucción y su progreso. Lo
anterior se basa en decenas de años de estudios que indican que la responsabilidad que toma
la familia se encuentra vinculada en forma positiva a los resultados de los niños en preescolar
y educación básica.
Por otra parte, en el centro educativo estudiado, muchos de los estudiantes provienen
de familias disfuncionales donde solo conviven con mamá o papá, otras veces viven con los
abuelos o tíos, en la cual los padres no asumen su respectivo rol dentro del proceso educativo
y la mayoría de ellos deja esta gran responsabilidad a cargo de otros familiares o a la misma
escuela; a ello se suma que gran parte de los padres de familia deben cumplir con una jornada
laboral de tiempo completo y fuera de su lugar de trabajo suelen estar atentos a actividades
laborales desde sus hogares; esto generó preocupaciones en los docentes, por el conocer si
ello está relacionado con el rendimiento escolar que los niños tienen en clases.
De acuerdo con lo anterior, la presente investigación busca encontrar la relación
existente entre el clima social familiar y el rendimiento escolar en los estudiantes del quinto
ciclo de educación primaria de una institución educativa de Ventanilla.
Formulación del problema de investigación
Pregunta general
¿De qué manera el clima social familiar se relaciona con el rendimiento escolar en
estudiantes del quinto ciclo de educación primaria de una institución educativa de Ventanilla?
15
Preguntas específicas
¿En qué medida la dimensión relaciones, como parte del clima social familiar, se relaciona
con el rendimiento escolar en estudiantes del quinto ciclo de educación primaria de una
institución educativa de Ventanilla?
¿En qué medida la dimensión desarrollo, como parte del clima social familiar, se relaciona
con el rendimiento escolar en estudiantes del quinto ciclo de educación primaria de una
institución educativa de Ventanilla?
¿En qué medida la dimensión estabilidad, como parte del clima social familiar, se relaciona
con el rendimiento escolar en estudiantes del quinto ciclo de educación primaria de una
institución educativa de Ventanilla?
Justificación.
Justificación práctica
La presente investigación encuentra su justificación práctica porque a partir de los resultados
se podrá detectar qué aspectos del clima familiar son más relevantes y, de esta forma, poder
establecer acciones concretas para poder afianzar el desempeño académico, mediante el
fortalecimiento de valores en el seno familiar.
Justificación teórica
La importancia de esta investigación reside en que con ella será posible establecer cuáles son
las características del clima social familiar que favorecen o desfavorecen el nivel de
rendimiento escolar, permitiendo así definir un conocimiento que servirá de base para
establecer políticas sociales que permitan tomar acciones promotoras y correctivas,
respectivamente, favoreciendo el bienestar social de la población a niveles local y nacional.
16
Fundamentación teórica.
Antecedentes.
Los antecedentes vienen hacer la relación o el conjunto de toda conclusión obtenida por
otros investigadores en tiempos pasados respecto al problema que se investiga o en trabajos
de investigación muy similares o relacionados (Carrasco, 2009, p.123), los cuales se
presentan a continuación:
Internacionales.
Medrano (2013) en su trabajo de maestría referido al: Impacto de la dimensión familiar en el
rendimiento académico de los estudiantes del nivel superior en la ciudad de Chihuahua,
México, tuvo la finalidad de conocer el impacto de la dimensión familia en el desempeño
académico; para lo cual realizo un estudio de tipo no experimental cuantitativo y cualitativo
ya que se realizó sin que existiera manipulación alguna de las variables del estudio. La
población estuvo conformada por 329 alumnos inscritos en la carrera de Arquitectura,
determinándose después una muestra de 91 estudiantes el cual fue calculado utilizando el
sistema SATS, con un grado de confiabilidad del 95 % y un 8 % de error máximo aceptable,
para el muestreo cualitativo estuvo conformado por 10 participantes. Las herramientas de
recolección de datos fueron dos cuestionarios, básicamente diseñados para que el estudiante
de nivel superior conteste una serie de preguntas que permitan determinar las características
de su perfil familiar, así como sus hábitos de estudio al que pertenece. Los resultados
encontrados demostraron que el perfil económico familiar, el equipamiento de la vivienda, el
nivel de académico de los padres, así como también se toma en cuenta el apoyo de estos a los
estudiantes del nivel superior, impactan a los estudiantes en su rendimiento académico. Según
las conclusiones, la variable sobre las problemáticas familiares debe analizarse con mayor
detalle, ya que tiene poco poder explicativo dentro de esta investigación, de acuerdo con los
datos obtenidos.
17
Lastre, López y Alcázar (2017) con su estudio sobre: Relación entre apoyo familiar y
el rendimiento académico en estudiantes colombianos de educación primaria para optar el
grado de magíster en la Universidad de Sucre, Colombia; tuvo como finalidad, identificar la
relación que se puede establecer entre las variables en la Institución Educativa Heriberto
García Garrido; el estudio se caracterizó por ser de tipo correlacional, en la que se trabajó con
98 estudiantes del tercer grado de primaria y 92 familias los cuales llegaron a constituir la
muestra, para ello se utilizó como técnica la encuesta, mientras que el cuestionario fue el
instrumento utilizado. Dicho estudio evidenció un básico nivel de desempeño en cursos de
español, matemáticas, ciencias naturales y sociales; además, concluyó que se puede ratificar
la presencia de una significativa relación entre las variables mencionadas en su investigación;
es decir, el acompañamiento, la retroalimentación y la presencia de los padres en todo el
desarrollo escolar de sus hijos facilita que estos adquieran y desarrollen adecuados niveles de
desempeño escolar.
Santos (2012) con su estudio sobre la: Influencia del clima social escolar en el
rendimiento, en el cual se planteó como objetivo el definir de qué manera el clima social
escolar que se desarrolla en la cabecera municipal de Mixco influye de manera negativa en el
rendimiento académico de los estudiantes de educación primaria, para lo cual trabajo con una
muestra conformada por 135 niños; para recolectar datos se utilizó como técnica las
encuestas, los resultados mostraron que el 48% de los niños encuestados presentan
insuficiente rendimiento académico, pudiéndose concluir que es necesario un clima social
familiar adecuado para que el rendimiento académico sea eficiente.
Por su parte, Regalado (2015), en su estudio sobre la: Relación entre motivación de
logro y rendimiento académico, se propuso principalmente definir si existía una relación
entre el nivel de rendimiento académico de los estudiantes y la motivación de logro; para ello
obtuvo una muestra conformada por 14 alumnos de séptimo, otros 14 alumnos de octavo y
18
posteriormente 12 alumnos de noveno año, cuyas van desde los 12 hasta 16 años. En este
caso, se implementó el uso de la Escala de Motivación de logro ML1, elaborada por Morales
(2013) el cual se utilizó como instrumento para recolectar datos. El autor llego a concluir que
no existe ninguna relación de tipo estadístico entre las variables trabajadas en la
investigación.
Isaguirre (2017), en su investigación sobre la: Relación entre motivación de logro y
rendimiento académico, la cual fue de enfoque cuantitativo, de nivel correlacional; en dicho
estudio se buscó principalmente precisar la relación existente entre el rendimiento académico
de los alumnos de octavo de dicho instituto y la motivación de logro; así mismo, fue utilizada
la escala de motivación de logro de Morales como instrumento para la recolección de los
datos necesarios dirigidos a una muestra no probabilística constituida por 36 estudiantes de
octavo grado del Instituto Tecnológico Santa Elizabeth que oscilan en las edades de 14 a 15
años. Como conclusión, se obtuvo que la correlación de Pearson indica que no existe ninguna
correlación significativa al nivel 0.05 entre ambas variables; por lo tanto, no existe ninguna
relación entre las variables mencionadas en el estudio.
Nacionales
Jiménez (2017) en su investigación sobre clima social familiar y rendimiento escolar del área
personal social; se planteó como objetivo precisar la existencia de la relación entre el
rendimiento escolar del área personal social y el clima familiar. La investigación fue de
diseño descriptivo correlacional transversal, en la que se usó el método hipotético deductivo,
se utilizó como muestra no probabilística y censal a 130 escolares de sexto grado de primaria
y como instrumento la escala de clima familiar de Moos. Cada conclusión evidenció que el
clima social familiar posee una relación directa y alta con el rendimiento escolar en dicha
institución; por su parte, en cuanto a la dimensión relaciones mostró una relación directa y
moderada con el rendimiento escolar.
19
Chávez (2017) con su trabajo referido al clima social familiar como factor
determinante en el rendimiento académico; se planteó como objetivo general determinó la
relación que existe entre las variables en el centro educativo María Negrón Ugarte; la
investigación se caracterizó por valerse de una metodología de tipo básica, diseño no
experimental, de carácter descriptivo correlacional; en la cual se utilizó como instrumento
una encuesta conformada por 90 ítems, para medir el clima social familiar el cual fue
aplicado a una muestra de 80 alumnas. Las conclusiones afirman una significativa relación
entre las variables sometidas a estudio, gracias al coeficiente de Pearson de 0.336; así mismo,
existe una significativa correlación entre el rendimiento académico y las dimensiones
estabilidad familiar, desarrollo familiar, relaciones familiares.
Guerrero (2014), en su estudio Clima social familiar, inteligencia emocional y
rendimiento académico; se planteó como objetivo determinar las relaciones entre el
rendimiento académico, el clima social familiar y la inteligencia emocional de los estudiantes
de quinto grado de secundaria de dicho distrito; para ello un total de 600 estudiantes
conformaron la muestra, teniendo como instrumento la escala del clima social familiar. Según
los resultados, que el 67,3% de los alumnos presenta bajo rendimiento académico; además de
llegar a concluir de la existencia de un vínculo significativo entre el rendimiento académico y
el funcionamiento del clima social familiar.
Pezúa (2012), con su investigación sobre Clima social familiar y su relación con la
madurez social del niño(a) de 6 a 9 años, se propuso principalmente examinar la relación
existente entre la madurez social del niño(a) de 6 a 9 años y el clima social familiar
(expresividad, cohesión y conflicto). En este caso, la muestra fue de 146 estudiantes de
primer a cuarto grado de primaria, de 6 a 10 años, y los datos fueron recolectados con la
Escala del Clima Social Familiar (FES) elaborada por Moos E.J Trickeet adaptada luego por
Ruiz y Guerra (1993), también se utilizó la Escala de Madurez Social de Vineland (1925) que
20
se adaptó posteriormente por Morales (Dioses 2001). Los datos obtenidos demuestran la
relación que existe de tipo directa entre la dimensión madurez social y relaciones del clima
social familiar. Así como también se evidencia la presencia de una relación directa y
significativa de los elementos de Expresividad y Cohesión con respecto a la madurez social y
en el caso del elemento de conflicto guarda una relación significativa inversa en cuanto al
nivel de madurez social. Debido a esto, se evidencia que la madurez social en los niños se ve
afectada por el clima social familiar.
Santos (2012), con su estudio referido al clima social familiar y las habilidades
sociales de los alumnos de una institución educativa del Callao, de tipo descriptivo
correlacional, se propuso principalmente determinar la relación entre las habilidades sociales
en los alumnos de una institución educativa de dicho distrito y el clima social familiar; para
ello se trabajó con una muestra conformada por 255 alumnos desde los 11 hasta 17 años
elegidos a través una muestreo de tipo no probabilístico, para lo cual en el caso de la
evaluación de la variable de clima familiar fue implementada la escala de clima social en la
familia por Moos y Trickett (2001), por su parte para la medición de las habilidades sociales
se utilizó el cuestionario de Goldtein, Sprafkin, Gershaw y Klein (1989); ambos instrumentos
de medición fueron modificados posteriormente por Santos (2010) contando con un margen
aceptable de validez y confiabilidad. En este caso, los resultados obtenidos revelaron que
existe una relación significativa y positiva entre las variables, llegándose a concluir que los
estudiantes muestran niveles de clima familiar adecuados, así como también niveles
avanzados con respecto a las habilidades sociales, estos mismos se relacionan de manera
directa con el clima familiar.
Finalmente, Remón (2013), con su indagación referida al Clima social familiar y
motivación académica; tal indagación se caracterizó por ser correlacional y de diseño
transversal, la cual se propuso precisar la relación existente entre ambas variables en los
21
alumnos seleccionados, para lo cual se empleó la escala del clima social, constituida por 90
ítems, el cual fue aplicado a una muestra conformada por 378 estudiantes de 3ro y 4to de
secundaria. Dicha indagación concluyó, gracias al coeficiente de correlación de 0.313, que
existe relación entre la motivación académica y el desarrollo del clima social familiar.
Marco teórico
En este punto del trabajo se define las variables y las diversas teorías que tratan de
explicarlas, para luego resaltar aquella que sustenta la investigación.
Variable 1: clima social familiar
Perea (2006) indicó que la familia es una entidad natural que ha sobrevivido al trascurso del
tiempo, posee derechos inalienables y es concebida como base fundamental para la
socialización primaria del niño y se constituye también como un ente preventivo, forjadora de
conductas con las que el individuo podrá afrontar situaciones posteriores. Simultáneamente,
es una comunidad de cooperación, con vínculos de amor y base para el establecimiento de
vínculos de confianza. Es la entidad primera para la transmisión de valores espirituales, éticos
y sociales; convirtiéndose en una fuente de prevención, pues es determinante para el
desarrollo sano y armónico de sus integrantes.
Por su parte Kemper (2000, citado en Castro y Morales, 2014) señalo que por clima
social familiar se entiende al grupo de factores institucionales y psicosociales de un
específico conjunto de individuos, sobre un ambiente desarrollado con dinamismo y donde se
pueda evidenciar cuestiones de interacción y comunicación que favorezcan el desarrollo
personal; así también asevera que actualmente existe una tendencia creciente de estudios
sobre análisis de la familia y habilidades sociales que permitan entender su relevancia en la
descripción del comportamiento del ser humano debido a varias dificultades en la adaptación
del individuo dentro de la sociedad, dificultades que generalmente nacen dentro de la familia,
22
a lo que Ramírez (2017) manifiesta que investigaciones sobre el asunto afirman que la
adaptación del individuo está fuertemente relacionada con la educación lograda en el seno
familiar; también a las relaciones entabladas entre padres e hijos las mismas que permitirán
construir e estructurar una gama de características psicológicas e institucionales
correspondientes a un determinado medio de desarrollo al que se le denomina clima social.
Dentro de esta perspectiva, García (2005) explica que la forma como se relacionan los
padres con sus hijos puede, a futuro influenciar en el desempeño social de los menores; en
otras palabras, la calidad de vínculos entre padres e hijos puede potencializar y promover la
adaptación psicológica y social de los futuros adultos. De modo similar, la expresión de
afecto, apoyo, atención y comunicación positiva y abierta de los progenitores e integrantes
del núcleo familiar ayudan a los hijos con el aprendizaje de límites y control de sí mismos; de
ahí que, las habilidades sociales que manifiesta cada niño difieren del clima familiar que el
niño percibe dentro de su contexto familiar en el transcurso de su crecimiento. Así mismo,
Ramírez (2017) estipula que las habilidades sociales y relaciones con los demás son muy
importantes, ya que de ellas dependen los éxitos o los fracasos de los individuos en su grupo
social; al mismo tiempo, la familia es el primer grupo social que le permitirá percibir de
manera eficaz cada evento interpersonal y de esta manera relacionarse, expresar en forma
adecuada sus sentimientos y emociones; alcanzando así, mejorar su calidad de vida.
Del mismo modo, Pacheco, Zorrilla, Céspedes y De Ávila (2006) mencionan que los
estudios reportan fuerte relación entre las dificultades en la infancia para desarrollar
habilidades sociales y posteriores dificultades en la adultez, de ahí que un adecuado
desarrollo de habilidades sociales se asocia con la calidad de vida de los individuos y la salud
mental; así mismo, es sumamente importante en el desarrollo cognitivo y en el aprendizaje.
Quintero (1997) define a la familia como la matriz de la identidad y del desarrollo
psicosocial de cada uno de sus integrantes, y en este sentido debe acoplarse a la sociedad y
23
así poder proteger la cultura y su continuidad. Además, Gispert (1983) afirma que la familia
está conformada por un grupo de individuos que conviven en el mismo ambiente y que tienen
una serie de funciones personales y sociales específicas la cuales deben cumplir.
Isaza y Henao (2011) indican que la familia, como agente socializador, estimula a los
hijos a través de sus acciones, el aprendizaje de hábitos, conductas y repertorios
fundamentales que les permitirán desempeñarse adecuadamente en los diferentes contextos
sociales; pero el clima familiar en el que están inmersos no siempre favorecerá el desarrollo
de conductas sociales adecuadas; al respecto, diversas investigaciones sobre el clima social
familiar enfatizan el hecho de que las familias con alta cohesión, expresividad y bajo
conflicto contribuyen positivamente a una elevada adaptación social y emocional de los hijos.
Por su parte Ramírez (2017) agrega que los infantes que manifiestan problemas para
socializar son los que muestran mayor probabilidad de sufrir otros problemas como
deficiencias cognitivas y emocionales, así como también dificultades para aprender. Estas
dificultades suelen limitar el desenvolvimiento de habilidades para interactuar con su entorno,
las mismas que han sido aprendidas a lo largo de su desarrollo; sin embargo, determinan un
marco importante para las futuras relaciones con el mundo exterior, ya que serán de
elemental importancia durante la adolescencia. Por ello, García (2005) indica que es durante
dicha etapa donde se pondrá en juego su capacidad para un mejor desarrollo intra e
interpersonal y, con ello, enfrentar las dificultades que se le presenten de forma más acertada.
En tal contexto resulta importante la influencia del clima que se percibe en el hogar para la
etapa formativa de habilidades sociales en la persona.
Aquize y Núñez (2016) estipulan que la familia ejerce como función principal la
transmisión de patrones de conducta a los hijos, los cuales responden a las exigencias del
medio en el que están inmersos; se desprende de esto, una alta correlación entre la adaptación
de conducta en el adolescente y el clima social familiar.
24
Dicho en otras palabras, todo organismo tiende a adaptarse a su medio, puesto que
este es un mecanismo de supervivencia que presupone la integración de nuevos elementos al
organismo (asimilación), organizarlos y acomodarlos a esquemas previamente establecidos,
ya que al interactuar con su ambiente cambiante y adaptarse también lo modifica. Según Roth
(2000), se realza la influencia de la psicología ambiental sobre el concepto de clima social
familiar, al destacar el intercambio dinámico entre hombre y medioambiente y la capacidad
de adaptación de este al medio en que se encuentra. Así mismo, Gutiérrez (2005) manifiesta
que la adaptación, a su vez, desde la perspectiva piagetiana, incluye la estructura tanto
biológica como psicológica adaptadas para el medio externo las cuales pueden ser cambiadas
por procesos necesarios e inesperados producto de las interacciones del individuo con su
entorno; lo que resultará en la construcción de mecanismos beneficiosos que reorganizarán al
sistema individuo como un todo. Aquize y Núñez (2016) refieren que la adaptación de
conducta, por su parte, implica la capacidad o incapacidad del ser humano para modificar su
conducta en consonancia con las exigencias de un medio cada vez más dinámico y
comprende estar dotados de habilidades, actitudes y condiciones físicas necesarias para
alcanzar un nivel de equilibrio personal.
La Familia como unidad biopsicocial
Romera (2003) señala que la familia continúa siendo una célula educativa primordial e
irreemplazable, aun con todas las diversas implicaciones que sostiene y la evolución a la que
se ha habituado en la actualidad. Sostiene la idea de que la condición de vida es proporcional
a la oportuna acción educativa en la matriz familiar.
Se concibe a la familia como un contexto complejo con diferentes relaciones y
funciones tanto en su seno como fuera del mismo (Colom, 1994). Reiterativamente se
mantiene una relación entre familia y escuela en el que se precisa que la familia es un espacio
25
de humanización, socialización de la persona (Martínez Rupérez, 1995, citados en Romera,
2003); ciertamente, la familia es un sistema educativo con fines de crianza, de protección y
de educación, estas funciones pueden ser empleadas de un modo adecuado o inadecuado, es
de esperarse que si realizan apropiadamente dichas funciones ello permitirá generar un clima
y vivencias de calidad en la familia lo cual ayuda en su formación y desarrollo de los que son
parte de ella. Por consiguiente, el sistema familiar, facilita las condiciones para la
conservación biológica, como también permite el desarrollo de la autonomía personal de los
hijos.
Bronfenbrener (1979, citado en Perea, 2006) indica que, según la perspectiva
ecológica-sistémica, son varios los factores que influyen sobre el accionar de la familia;
dentro de este espacio serán construidas relaciones interpersonales que estarán sujetas a
diversas influencias sociales, culturales e históricas. La familia, considerada bajo esta
perspectiva como un microsistema primario, se constituye como el contexto más cercano y de
mayor influencia sobre el sujeto; está compuesta principalmente por los progenitores y su
prole, cuyas relaciones están regidas por estructuras jerárquicas, dando origen a una serie de
relaciones que van desde las monoparentales hasta las familias extensas. El siguiente nivel,
según esta teoría, es el mesosistema, en este se dan las interrelaciones de diferentes entornos
sociales (microsistemas) en las que participan el individuo, uno de estos espacios es la
escuela considerada como un lugar esencial de interacción externo para el sujeto, concebida
como una extensión de la familia; este lugar es fundamental para el desenvolvimiento de la
personalidad del infante, ya que la calidad de las relaciones establecidas determinará el
desarrollo de vidas saludables; de ahí la importancia que tiene la función educativa, pues
padres y profesores, desde sus respectivos micro espacios, deben confluir en la creación de
valores comunes, no contradictorios y direccionados hacia la formación de un desarrollo
psicológico equilibrado.
26
De esta manera, Pettit, Bates y Dodge (1997, citados en Perea, 2006) replican que
sobre el microsistema familiar se incluyen también fuerzas que no dependen de la
participación activa del sujeto; tales como la naturaleza del trabajo de los padres, las
relaciones parentales, amicales, los servicios públicos o privados, los medios de
comunicación, entre otros; los cuales enriquecen y apoyan al grupo familiar del mismo modo,
diversos métodos para evaluar la calidad fundamentadas en variables ecológicas valoran el
respaldo ecosistémico durante la etapa de la crianza, principalmente el proporcionado a las
familias de tipo extensa.
Adicionalmente, Perea (2006) agrega que otro de los aspectos a ser considerados son
los cambios a nivel de las clases y relaciones establecidas entre los integrantes; algunas de
ellas muy positivas, que se sustentan sobre una conciencia clara de la libertad personal,
dignidad de la mujer y cooperación entre familias. Otras, no obstante, deforman el significado
de libertad, y crean acepciones ambiguas al respecto del sentido de la autoridad, en la
mayoría de las situaciones, las relaciones familiares están orientadas hacia las «relaciones
puras», en las que se establecen vínculos de igualdad radical, siendo prioritaria la
preservación de los sentimientos y la gratificación emocional, a desmedro de la cooperación
entre sus miembros, ayuda recíproca y generosidad entre sus miembros, base del bienestar
familiar.
Dimensiones del clima social familiar
Moos y Moos (1981, citados en Aquize y Núñez, 2016) señalan tres las dimensiones que
caracterizan un clima social familiar: el desarrollo, las relaciones y la estabilidad.
En cuanto a la dimensión de desarrollo, está referida al despliegue personal que ocurre
y que puede ser incentivada o no, a través de las relaciones interpersonales. Esta comprende
la autonomía, la actuación, lo intelectual-cultural, lo recreativo-social y lo moral-religioso).
27
La dimensión relación, se refiere al nivel de comunicación, libre expresión y grado de
interacción conflictiva entre los integrantes del grupo familiar, conformada por las subes
calas conflicto, expresividad y cohesión.
La dimensión estabilidad, comprende la estructura, organización familiar y su forma
como el control es ejercida entre sus miembros, con las subes calas organización y control.
De este modo, Isaza y Henao (2011, citados en Aquize y Núñez, 2016) refieren que
estas dimensiones; su organización y su dinámica dentro del seno familiar caracterizarán los
ambientes familiares, cabe destacar que un clima sin orientación conlleva hacia un
autoconcepto negativo del hijo; mientras que un clima cohesivo en que se ejerce un control
normativo claro y coherente, acompañado de manifestaciones de afectos y comprensión
apuntalan hacia el desarrollo de conductas sociales estables y consistentes.
Repercusión del estilo educativo de los padres en el comportamiento de los hijos.
González (2003) afirma que es cierto que las personas se instruyen de forma distinta, se opta
por un determinado método, ambiente, grado de esquematización, etc., en definitiva, existen
diversos métodos de aprender y distintos estilos; es a partir de la familia donde se instauran
diversas creencias, actitudes, valores y normas sociales que moldearan el actuar del individuo
por lo que sus actitudes se verán estrechamente relacionadas con el propio funcionamiento de
dicha célula social.
Dentro de este espacio toman suma importancia los vínculos afectivos establecidos
entre sus integrantes, denominados de apego intrafamiliar, relaciones caracterizadas por
mantenerse en determinados periodos de vida y que pueden ser transformables en
consonancia con la propia condición biológica de la persona; es notable el especial interés el
tipo de apego intrafamiliar presente durante la niñez y la adolescencia.
28
Así mismo, Perea (2006) señala que, durante los primeros meses de vida, por ejemplo,
la relación de apego está regida por los ritmos biológicos y es solo hasta el tercer trimestre es
cuando podrá entablar relaciones de preferencias por lo más próximo; cada tipo de apego o es
resultado de la forma de crianza de los progenitores, que teóricamente debe estar
direccionado hacia la aceptación incondicional del niño como tal, independientemente de sus
logros.
También el autor agregó que, a pesar de reconocer la importancia del papel de los
padres con respecto a la formación educativa de sus hijos, no existen vías socialmente
organizadas que aseguren la formación de los padres, a fin de que perciban el impacto de sus
acciones sobre la vida de su hijo, de este modo prevalece la creencia generalizada de que la
capacidad de educar es innata a la condición de padre, sin que se precise de una formación
organizada y específica.
A pesar de que resulta difícil diseñar un modelo óptimo de estilo educativo, pues el
ámbito familiar es un espacio complejo de interacciones constantes que se reconfiguran a
medida que surgen nuevos problemas, todos los modelos psicopedagógicos recalcan la
importancia de los patrones educativos de la familia y su influencia sobre el comportamiento
y desarrollo de los progenitores. En este sentido, se encuentran ampliamente registrados los
patrones educativos perjudiciales para el niño, tales como la falta de coherencia en la
disciplina ejercida, referente a las actitudes inconsecuentes de los padres a la hora de premiar
o castigar a sus progenitores, ya sea por actitudes arbitrarias o por desacuerdo entre los
conyugues; así también, la escasa participación en la educación de sus hijos y la falta de
compromiso en la concretización de las tareas comunes y la impartición de una disciplina
rígida, que revela incongruencias entre el castigo y la infracción cometida, además de
ausencia de diálogo entre las partes.
29
Por otro lado, Romera (2003) señala que las prácticas educativas que realizan los
padres sirven de aporte al proceso educativo de sus hijos, en el cual cumplen con aspectos
como de control firme pero no rígido en el que se plantean reglas en el cual se ira
evidenciando en la persona en un proceso de cambio, en el cual se pondrán en práctica
dichos valores así como plantearse límites claros en el rol tanto de padres como delos hijos
ayudado por un proceso adecuado de comunicación entre ellos.
En resumen, el ámbito familiar debe constituirse como un entorno de afecto mutuo en
el que se considere a todos sus integrantes, como un ambiente de comunicación entre las
partes, donde no se establezcan normas imperativas y pueda ejercerse una autoridad de forma
equilibrada, a fin de que el individuo se vuelva más expresivo, abierto a comunicar sus
problemas.
Clima social familiar y rendimiento escolar
Según Beneyto (2015), el estudio sobre el rendimiento escolar está ocupando un lugar
destacado en las investigaciones sobre educación; a la educación le corresponde entonces
convertir esa infinidad de nociones disponibles en conocimiento significativo, útil para
resolver problemas de forma eficaz, así el logro o el fracaso en los estudios determinarán
sobre el futuro profesional individual. Cabe resaltar que, aun cuando la relación éxito-fracaso
se rija por una norma general que desconsidera el proceso evolutivo y las particularidades
propias de cada persona.
Valle, Gonzales y Frías (2006, citados en Beneyto, 2015) refieren que los factores que
determinan el fracaso o éxito escolar son conocidos como factores que condicionan el
rendimiento académico y se clasifican en dos niveles: condicionantes personales y
contextuales. Con esto, no puede dejar de reconocerse la importancia que ocupa el papel
desempeñado por la familia durante el proceso de desarrollo académico y personal del
alumno; lo que es corroborado por diferentes autores, quienes destacan, por un lado, el rol
30
emocional, motivador y de apoyo que ejercen los padres y que impactan sobre las variables
psicopedagógicas, categóricos para su rendimiento.
Por otro lado, Rosario, Mousau, Niñez y González (2006, citados en Beneyto, 2015)
manifiestan que la trascendencia del propio contexto familiar en el que se considera aspectos
como el clima en el que se desenvuelve, el nivel socio económico y educativo que se da en
ellos y la comunidad educativa. En este sentido, es interesante conocer qué aspectos
familiares concretos influyen sobre los resultados escolares de los alumnos y de qué forma se
realiza. Así mismo, Bayot y De Julián (2005, citados en Beneyto, 2015) analizan cómo
influyen los diferentes constructos familiares sobre el rendimiento académico y se enfocan,
principalmente, desde la perspectiva del padre
Por otro lado, las investigaciones que intentan explicar los motivos del fracaso escolar
toman como punto principal, mayormente, los distintos determinantes educacionales:
académicos, personales y familiares. Por su parte, Martínez, Álvarez y Fernández (2009)
refieren que, en 1988, la ONU definió que la familia es el grupo constituido por los
integrantes de un hogar institucional o privado; cuyos vínculos pueden ser de padre e hijo
(que no hayan contraído matrimonio) o de marido y mujer, pudiendo ser también adoptivo.
Sin embargo, este concepto perdió su característica uniformidad y actualmente existen
múltiples acepciones, reflejo de una sociedad cambiante y diversa, atrás quedaron las familias
en las que confluían diferentes generaciones en un solo espacio, fueron substituidas por
nuevos grupos familiares que priorizan lo individual. Según lo referido por González-Anleo
et al. (1997), se diseminaron las familias light, las que presentan nuevas relaciones
interpersonales y de organización, en las que se anulan, principalmente, compromisos
mutuos, funciones, obligaciones, sacrificios y deberes. Su característica más significativa es
la necesidad de un mayor espacio para lo individual; condición que automáticamente entra en
conflicto con la necesidad de tener descendencia, ya que esta precisaría de renuncias.
31
Como consecuencia, explica Beneyto (2015) la familia se convierte en gestora de la
intimidad, en esta se refuerza la privacidad y se blinda el espacio doméstico, cerrado al
exterior, prima el inmediatismo y el consumo pasa a ser la principal fuente de tensiones que
afecta a sus integrantes, finalmente las indiferencias por las interrelaciones familiares anulan
la posibilidad de transmisión de saberes y contacto entre diferentes generaciones.
Estilos parentales.
Beneyto (2015) explica que es el ámbito familiar el espacio donde cada niño pasará gran
parte de su vida y en la que serán construidas las primeras y más significativas interacciones
personales; es donde serán forjadas las principales singularidades de la relación padre-hijo.
En consecuencia, el autor estipula que resulta importante el desarrollo de un estilo educativo
adecuado que dé soporte a dicha relación. Al respecto, diversos estudios sobre estilos de
paternidad analizan cómo el comportamiento tanto de padres como de hijos es afectado por el
contexto sociocultural.
Beneyto (2015) identifica los siguientes modelos educativos. En primer lugar, se
encuentra el modelo hiperprotector, en el que los padres se colocan en el lugar de sus hijos.
Bajo esta perspectiva, las familias están completamente avocadas a resolver el problema de
sus hijos y les transmiten la idea de que no son capaces de resolver sus propios problemas, lo
que posteriormente serán asumidas como ciertas.
En segundo lugar, se considera el modelo permisivo, en el que padres e hijos son
amigos por falta de autoridad; los padres no establecen una jerarquía entre padres e hijos y
ambos son colocados en la misma línea durante la toma de decisiones, así mismo existe un
afán por parte de los progenitores, por mantener la paz familiar y terminan por ceder las
demandas siempre crecientes de los hijos, aun cuando esto demande cambios de las reglas
constantemente, esto terminará por tornar a los hijos en tiranos.
32
En tercer lugar, se refiere el modelo sacrificante, según esta concepción, los padres
deben sacrificarse por el bienestar de los hijos; se genera un desprendimiento sin límites, pero
cuando esto no es reconocido por los progenitores se incomodan.
En cuarto lugar, se presenta el modelo intermitente, en el que padres e hijos mudan de
parecer continuamente, no son constantes, posicionándose intermitentemente entre los
modelos de hiperprotección, democrático-permisivas y el sacrificante. Son comunes las
relaciones familiares bajo este modelo por la propia dinámica social, los progenitores
muestran inseguridad y dudan constantemente de sus decisiones y posturas.
En quinto lugar, se estipula el modelo delegante, en este modelo los padres delegan,
total o parcialmente, el papel de guía a otra persona (suegra u otra madre), se resalta la
ausencia de reglas y de un referente que sirva como modelo, pues los padres pasaron a ser
figuras débiles a quienes no se puede recurrir en caso de necesidad.
En sexto lugar, se menciona el modelo autoritario, a pesar de que, bajo esta
perspectiva, están perfectamente definidos el papel de cada progenitor, quien ocupa mayor
jerarquía y tiene mayor poder de decisión es el padre, originando un ambiente tenso para el
resto de los integrantes; a la madre por otro lado se le ha delegado la responsabilidad del
cuidado de la casa y mediará la interacción padre-hijos, en este caso hay reglas inmutables a
seguir y no son discutidas.
En séptimo lugar, se menciona el modelo democrático, que se sustenta en la
instauración de normas claras y acordes a la edad, además del diálogo e impartición de afecto
y amor; como resultado, los hijos desarrollan responsabilidad y autonomía junto a un alto
nivel de autoestima y diferentes habilidades sociales.
Variable 2: rendimiento académico
Cano (2001) refiere que un aspecto del rendimiento académico viene a ser el rendimiento
escolar, entendido como uno de los índices de medición de la calidad global de la educación.
33
Existe, por otra parte, formas simplistas de concepciones sobre rendimiento escolar, como la
tradicional que relaciona alto rendimiento con «buenas» calificaciones y una gran cantidad de
saberes adquiridos; lo contrario denotaría un rendimiento insatisfactorio, es decir malas
calificaciones, repetición de cursos y poca acumulación de conocimientos serían sinónimo de
un desempeño insatisfactorio del discente.
Como alternativa a esta concepción se encuentra la propuesta multidimensional del
rendimiento escolar, que presenta tres niveles para la evaluación de dicho índice: el
rendimiento individual, el de los centros de instrucción y el sistémico; ya de manera más
específica, Figueroa (2004) menciona que el rendimiento educativo puede concebirse como el
grupo de transformaciones, mediante un proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual impacta
sobre el educando y se evidencia a través del enriquecimiento y el crecimiento de la
personalidad que se encuentra formándose.
De manera práctica, Morales, Morales y Quiñones (2016) explican que el rendimiento
académico se ve reflejado a través de representaciones empíricas que abarcan una serie de
procesos escolares desarrollados durante un cierto periodo, tales como calificaciones,
reprobaciones, egresos, acreditaciones, entre otros.
Gran parte de los estudios acerca del rendimiento académico se direccionan a
descomponerlo en dimensiones cuantificables para cada uno de los agentes académicos
(alumnos, docentes, centros educativos, entre otros); respecto del alumno, las dimensiones
consideradas para medir el rendimiento son las calificaciones, aprobación, reprobación,
egreso, titulación, deserción, entre otros. Por ejemplo, González-Pienda (2003) interpreta
como rendimiento escolar a la comprobación de la adquisición de conductas, valores,
actitudes y conocimientos propuestos por las instituciones acreditadas para ello.
Definición de rendimiento académico
34
Existen varias acepciones sobre rendimiento académico, una de ellas lo define como la medida
de las capacidades alcanzadas, resultado del procedimiento de enseñanza-aprendizaje.
Referenciando a Olortegui (2002), el cual señaló que viene a ser nivel de conocimiento
mostrado sobre una determinada materia en correspondencia con el nivel académico y la edad
del estudiante; así, las notas serían un reflejo de las preferencias, el empeño y las capacidades
alcanzadas por el estudiante. Otra concepción, de claro sesgo economicista, vincula el
rendimiento con el éxito o fracaso en el estudio, los que se denotan en las calificaciones. Por
otro lado, Rodríguez (1994, citado en Tamayo, 2016) lo define como un indicador importante
que expresa el nivel de progreso de cada estudiante durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Figueroa (2004) menciona que el rendimiento académico puede concebirse como el
grupo de transformaciones, mediante un proceso, el cual impacta sobre el educando y se
evidencia a través del enriquecimiento y el crecimiento de la personalidad que se encuentra
formándose.
El rendimiento académico hoy en día es un factor muy importante en los alumnos, ya
que a través de un procedimiento adecuado de aprendizaje y enseñanza es donde se va a ir
aportando en el crecimiento de la personalidad de los alumnos o estudiantes, ya que los
escolares dependen de las enseñanzas y los valores que le inculcan los docentes y la familia.
Por otro lado, Pizarro (citado en Reyes, 2003) define el rendimiento académico de
manera que representa una medida de capacidades que, evidencian de manera estimada las
cogniciones logradas producto de un proceso de formación o instrucción.
Definición de fracaso escolar
Marchesi (2003) estipula que la denominación de «fracaso escolar» es cuestionable por tres
razones principales; la primera, porque este término emite la idea de fracaso en todos los
ámbitos de la vida del discente durante sus años en la escuela, algo que no corresponde
35
definidamente con la realidad; la segunda, porque se crea una negativa imagen del estudiante
que interferirá en su autoestima y su futuro; y en tercer lugar, el problema queda circunscrito
al alumno y pasan a ser ignorados otras causantes como situación social, familiar, sistema
educativo y la propia escuela. Bajo este enfoque se normalizan y se hacen frecuentes
expresiones como las siguientes: «estudiantes que tienen bajo rendimiento académico» o
«estudiantes que desisten del sistema educativo sin la instrucción adecuada».
Fracaso escolar: factores condicionantes
Beltrán (1998) toma en cuenta que el fracaso escolares considerado desde dos puntos diferentes
una es lo cualitativo y la otra lo cuantitativo; en cuanto a lo primero, se tiene como
condicionantes del rendimiento académico el lograr que los estudiantes lleguen a los objetivos
que se plantean según lo esperado por la sociedad; desde lo cualitativo es considerar los
procesos psicológicos de los estudiantes que pueden llevarlo a un fracaso escolar y o ello puede
repercutir en su personalidad
Sumado a ello, Morales, Morales y Quiñones (2016) explican que el fracaso escolar es
originado en los alumnos ya que no reciben una adecuada enseñanza por parte de las
instituciones educativas o por el déficit de atención o comprensión de las familias; así mismo,
esto perjudica en su rendimiento académico y no les permite desarrollar varias actividades.
Martínez y Otero (2009) sostienen que los factores determinantes del fracaso escolar
son: Los estudios indican que en el ámbito escolar existen aspectos que juegan en el estudiante
un rol importante en la educación como la personalidad, al no existir un número específico de
aspectos que permitan definir el perfil de los alumnos que fracasan en la escuela, tampoco
existe un acuerdo entre los investigadores cuando se enumeran las variables de mayor
relevancia, es decir, las que predicen de manera significativa el rendimiento. Algunas que son
36
más citadas son el autoconcepto y la autoestima, el nivel de aspiraciones, la autoeficacia, las
actitudes hacia el estudio, etc.
Otro factor mencionado por el autor es la personalidad, la cual constituye una serie de
elementos hereditarios y ambientales los cuales puede experimentar cambios significativos en
función de los sucesos biográficos y la edad del estudiante; uno de los elementos que moldean
la personalidad es la educación. También la afectividad es considerada como otro factor ya que
ella representa un impacto eventual y positivo en la seguridad y la auto confianza del estudiante
haciendo que pueda incrementarse de manera progresiva.
En cuanto a la motivación ella es considerada un requisito indispensable para tener un
buen rendimiento escolar, en ella se aprecia dos puntos de vista, el primero, indica que es
necesario que exista un discurso educativo de parte de los docentes y la misma institución
donde se motive al alumno, en segundo lugar, esto no es solamente responsabilidad de los
docentes, estos aspectos producen la activación y la canalización del comportamiento del
estudiante hacia el éxito escolar.
Finalmente, el autor menciona los hábitos y técnicas de estudio, en cuanto a los hábitos
hacen referencia a la repetición de algunas actividades mientras que las técnicas son los
procedimientos o recursos que se utilizan para estudiar; ambos relacionados permiten un
progreso escolar, por una parte, se aprende de manera eficaz y por otra se saca el máximo
provecho del estudio.
Para González-Pienda (2003), se entiende como condicionante del rendimiento
académico al grupo de variables capaz de influir en el éxito o fracaso y pueden clasificarse en
variables personales y contextuales. Las primeras, centradas en el individuo en la cual
consideran aquellas variables que se relacionan con los aspectos cognitivos del discente
(inteligencia, aptitudes de aprendizaje, concepciones previas) y las motivacionales
(atribuciones causales, metas de aprendizaje, autoconcepto). Las segundas refieren al escenario
37
que circunscribe y en el que se desenvuelve el discente, estas incluyen las socioambientales
(contexto social, familiar y económico), las institucionales (centro educativo, clima
organizacional, profesorado y clima escolar percibido por integrantes de la comunidad
educativa) y las instruccionales (expectativas de docentes y discentes, prácticas escolares,
métodos de enseñanza, currículo).
Morales, Morales y Quiñones (2016) explican que, como construcción social, el
rendimiento escolar denota su sentido economicista; por lo que se asocia generalmente a
términos como: acreditar, medir, valorar, evaluar, entre otros. En este sentido, no puede ser
considerada como neutra, pues produce efectos variados en los estudiantes y sobre la
comunidad educativa. Cuando las evaluaciones acrediten la consecución de los aprendizajes
objetivos planteados por el establecimiento educativo, se originan en el alumno estados de
autosatisfacción que elevan su motivación y autoestima; lo contrario, conlleva al deterioro de
la autoconfianza sobre sí y sobre los fines y objetivos de la educación, lo que llega a
evidenciarse con el deterioro de la autoestima y la deserción escolar.
Variables condicionantes del rendimiento académico.
A pesar de que cuando se habla de fracaso escolar se remite casi automáticamente a una
normativa general que ignora, en la mayoría de las veces, las propias particularidades
evolutivas del alumno, no se puede dejar de ignorar que un bajo rendimiento académico genera
una serie de problemas que impactan negativamente sobre el desarrollo personal del educando
y que inclusive trasciende sobre su vida social. El término fracaso dentro de la esfera educativa
es utilizado cuando el estudiante no alcanza el rendimiento académico deseado durante un
periodo transitorio o duradero, comprometiendo su desempeño y expectativas académicas
posteriores.
38
González-Pineda (2003) asevera que al conjunto de factores que influyen sobre este
fracaso o éxito del alumno se les denomina condicionantes del rendimiento académico y que,
acotadas como variables, pueden clasificarse como personales o contextuales
socioambientales, institucionales e instruccionales. De manera más específica, las primeras
hacen referencia a las características del estudiante como aprendiz (variables motivacionales,
edad, género, cogniciones previas, estilos de aprendizaje, aptitudes, inteligencia); las
socioambientales, por su parte, aluden al estatus social, familiar y económico alcanzado dentro
de un medio cultural y lingüístico determinado; las institucionales se refieren a la escuela en sí
(organización escolar, formación de profesores, clima escolar); y las instruccionales se remiten
expectativas de docentes y discentes, prácticas escolares, métodos de enseñanza y currículo.
Variables personales condicionantes.
González-Pineda (2003) explica que las variables de tipo personal frecuentemente se presentan
como predictores del rendimiento académico y el aprendizaje, por lo que es posible
clasificarlos en función a dos aspectos: cognitivo y motivacional.
En cuanto a lo cognitivo, González-Pineda (2003) asevera que son las variables que por
lo general son utilizadas como predictores del rendimiento educativo. A pesar del vínculo entre
capacidad y rendimiento no siempre se presenta de forma homogénea; estudios al respecto
evidencian una relación positiva entre aptitudes inherentes al discente y sus logros académicos,
cuyo grado alcanzado varía dependiendo de la medida de la aptitud, el rendimiento o la edad.
El valor más destacado de esta correlación positiva entre aptitudes mentales y rendimiento
reside principalmente en su constancia antes de la misma medición. El autor señala además que
existe una relación indudable entre inteligencia y la capacidad de aprendizaje.
Partiendo del planteamiento biológico el nivel de inteligencia se mide como la facilidad
y disposición de adaptación de la persona al medio. En cuanto a lo psicológico, la inteligencia
39
se considera como una capacidad de aprender; desde el planteamiento operativo representan lo
observable y que puede ser evaluadas mediante test; se necesita entonces de estrategias de
aprendizaje que direccionaran al alumno al saber hacer y cómo hacer, al mismo tiempo estipula
que para aprender no es preciso solo saber, sino que también es importante poder hacerlo y
saber cómo hacerlo; lo que requiere de más variables cognitivas (destrezas, estrategias de
aprendizaje, cogniciones, capacidades) y variables motivacionales (suficiente motivación,
intención y disposición).
En lo referente a lo motivacional-efectiva García y Pintrich (1994) manifiestan que el
logro de un aprendizaje significativo y rendimiento escolar positivo está sujeto al saber hacerlo
y poder hacerlo, que depende no solo de las variables cognitivas (destrezas, estrategias,
conocimientos, capacidades), sino que también está subyugado a las variables motivacionales,
con la finalidad de emplear las capacidades y las destrezas para lograr los objetivos o las metas
trazadas. De este modo, resulta necesario que los alumnos dispongan tanto de habilidad como
de voluntad, lo que claramente evidencia un nivel de interrelación entre lo cognitivo y lo
efectivo-motivacional del aprendizaje escolar; todo ello refleja una estrecha interrelación entre
las variables afectivo-motivacionales y el cognitivo dentro del proceso del aprendizaje escolar.
Variables contextuales condicionantes.
González-Pineda (2003) estipula que entre las variables contextuales que impactan sobre el
rendimiento escolar tales como clima familiar, las institucionales o las instruccionales,
aquella con mayor influencia la representa la familia. Es en el seno familiar en el que el
alumno inició su proceso de socialización y se torna base fundamental para la construcción de
su personalidad que dependerá también, claro, de influencias externas y cambios posteriores.
Al analizarse qué aspectos familiares concretos influyen sobre los resultados escolares
de los alumnos, se identificó tres variables intervinientes, con distinta incidencia en función
40
de la naturaleza de las mismas: configuración o estructura familiar (cantidad de integrantes
que la conforman y jerarquía interna), la clase social u origen de procedencia (medios
socioculturales, ambiente, ingresos económicos, estatus social, profesión, particularidades
inscritas en la población de residencia), y el clima educativo familiar (clima afectivo familiar,
actitudes de los padres y las expectativas depositadas sobre los hijos).
Coleman (1987) menciona que la variable con mayor peso sobre el rendimiento del
estudiante es el clima educativo familiar, pues aun cuando se dé por sobre entendido el
impacto de la socialización al interior de la familia sobre las características cognitivas del
alumno es importante destacar qué prácticas son determinantes para la formación del
autoconcepto, actitudes específicas y atribuciones causales del alumno.
Diversos estudios al respecto de dicha implicación se dividen en dos vertientes. En la
primera se concentran las investigaciones que buscan responder cómo las diferentes
conductas de los progenitores intervienen sobre la concentración, actitud, autoconcepto,
motivación y esfuerzo de sus hijos; bajo esta perspectiva, estas diferentes conductas son
vistas como condicionantes fundamentales para motivar al estudiante a la implementación de
sus estrategias cognitivas, lo que incidiría en el logro del aprendizaje y rendimiento escolar
posterior. Al respecto se distinguen varias variables familiares, Song y Hattie (1984)
mencionan las características psicológicas y estructurales del ambiente familiar; Shumow,
Vandell y Kang (1996) mencionan las variables psicológicas y demográficas; y, finalmente,
Castejón y Pérez (1988) mencionan las características socioeconómicas y culturales y el
clima educativo familiar. Se concluye de estas investigaciones, que tienen menor poder
explicativo las variables relacionadas con la familia, nivel social, cultural, estructura y con las
que explican las conductas de intervención en la educación de sus hijos.
Referenciando al otro grupo de investigaciones se cuestiona la participación paterna
en el desarrollo instructivo y cómo influyen los comportamientos autorregulativos,
41
Sarramona y Rodríguez (2010, citados en Rubio, 2013) aseveran que la participación paterna
debe garantizar una adecuada contextualización a las enseñanzas escolares actuales y suponer
una influencia en la motivación de los hijos, sumado a ello, una periódica revisión y la
aplicación en la praxis logran constituir aquellos básicos elementos para realizar una interna
evaluación.
Así mismo, González-Pienda (2003) estudia dicha implicancia analizando los
aspectos considera los siguientes: la expectativa paterna acerca del rendimiento de los hijos y
sobre el logro de conquistas importantes; también el grado de satisfacción sobre el nivel
alcanzado en la consecución de las tareas escolares; así como el apoyo prestado en el
desarrollo de las tareas dentro del hogar y, finalmente, las conductas de refuerzo efectuadas
por los padres acerca de las conquistas alcanzadas por los hijos. De estos estudios se
desprende que la implicación de los progenitores determina de manera significativa y de
forma indirecta sobre el tipo de rendimiento académico logrado por sus hijos.
Entre tanto, entre todas las variables, la más influyente es la expectativa de los padres
acerca de las capacidades de sus hijos en alcanzar un buen desempeño académico, ya que esta
impacta positiva y directamente sobre el autoconcepto académico; es decir, mayores
expectativas de padres acerca de las capacidades de sus hijos, acentúa su respectivo
autoconcepto positivamente y acrecienta su autoconfianza, así como la motivación
académica. De esta misma forma, impactan de manera positiva en los procedimientos de
atribución casual del fracaso o logro de los estudiantes, esto significa que cuando mayor es la
expectativa de los padres con acerca de la capacidad de sus hijos, este tiende a incrementar su
responsabilidad sobre logros académicos positivos y lo contrario. Finalmente, cabe resaltar
que al contrario de lo que piensa, tanto recompensas y esfuerzos externos y aleatorios, que
dispensan de los progenitores, inciden positivamente sobre el rendimiento escolar.
42
En resumen, el proceso de aprendizaje y el rendimiento académico están supeditados
a la consideración de un conjunto de variables contextuales y personales, las que pueden ser
manipuladas instruccional mente a fin de mejorar el rendimiento, como practicando las
habilidades propias y desarrollando diversos tipos de aprendizajes para cada alumno,
seleccionando metas de aprendizaje ligadas a procesos principalmente, afianzando el
autoconcepto positivo, entre otros.
Áreas curriculares y competencias.
El Ministerio de Educación-Minedu (2016) asevera que en el Currículo de Educación
Primaria vigente del Perú se consideran las siguientes áreas curriculares: Educación
Religiosa, Ciencia y Tecnología, Matemática, inglés (lengua extranjera), castellano (segunda
lengua), Comunicación, Arte y Cultura, Educación Física y Personal Social.
De las áreas mencionadas, las que se evalúan internacionalmente en las Pruebas Terce
Pisa, equivalen al área de Comunicación, Matemáticas y Ciencia y Tecnología, y en la
evaluación censal de estudiantes (ECE) consideran las áreas de Comunicación y Matemática;
por lo que serán consideradas como dimensiones de la variable rendimiento académico.
En cuanto al área de Comunicación, según el Minedu (2016), tiene como objetivo el
desarrollar en los estudiantes competencias comunicativas capaces de mejorar sus
interacciones con otros individuos, construir y comprender su respectiva realidad y
representar de manera imaginaria o real su mundo; mediante dicho desarrollo se basa del
empleo del lenguaje como fundamental herramienta para formar individuos, ya que faculta la
toma de conciencia personal al momento de realizar la organización de saberes y vivencias.
En segunda instancia, se señala el área de Matemática, según el Minedu (2016), tiene
por finalidad fomentar la idea de que las matemáticas logran formas personas capaces de
emprender la búsqueda, organización, sistematización y análisis de información para facultar
43
el entendimiento y la interpretación del entorno que los rodea; facilitando que se tomen
medidas relevantes y se resuelvan las diversas problemáticas, mediante el empleo de
cogniciones y estrategias matemáticas; del mismo modo, posibilita el desarrollo y la
vinculación de competencias de resolución de problemas de gestión de datos e incertidumbre,
localización, movimiento, forma, cambio, equivalencia, regularidad, entre otros.
En tercera instancia, se menciona el área de Ciencia y Tecnología, que según lo
señalado por el Minedu (2016) ue la tecnología y la ciencia pueden evidenciarse en distintas
circunstancias de las actividades humanas, por lo que influyen significativamente en el
conocimiento de la sociedad y el desarrollo de la cultura; dicho contexto requiere de
individuos capaces de cuestionar y emprender la búsqueda de información confiable para
explicar, analizar, sistematizar y tomar decisiones en base a cogniciones científicas, de este
modo esta área se encarga de facilitar y promover la vinculación y el desarrollo de
competencias en función a la indagación a través de métodos científicos, con la finalidad de
obtener conocimientos; así como también faculta la construcción de soluciones tecnológicas
para problemáticas que sean suscitadas en el entorno y la explicación de dicho entorno en
base a conocimientos respecto a universo, Tierra, biodiversidad, energía, materia y seres
vivos.
44
Escala de calificación de estudiantes de primaria
Tabla 1.
Escala de clasificación
Fuente: Currículo Nacional de Educación Básica del Minedu (2016)
Objetivos e hipótesis
Respecto de las preguntas de investigación planteadas anteriormente, se enuncian los
siguientes objetivos e hipótesis.
Objetivos.
Objetivo general.
Determinar la relación entre el clima social familiar y el rendimiento escolar de estudiantes
del quinto ciclo de educación primaria de una institución educativa de Ventanilla.
Objetivos específicos.
Determinar la relación de la dimensión Relaciones, del clima social familiar, y el rendimiento
escolar de estudiantes del quinto ciclo de educación primaria de una institución educativa de
Ventanilla.
45
Determinar la relación de la dimensión Desarrollo, del clima social familiar, y el rendimiento
escolar de estudiantes del quinto ciclo de educación primaria de una institución educativa de
Ventanilla.
Determinar la relación de la dimensión Estabilidad, del clima social familiar, y el rendimiento
escolar de estudiantes del quinto ciclo de educación primaria de una institución educativa de
Ventanilla.
Hipótesis.
Hipótesis general.
El clima social familiar se relaciona con el rendimiento escolar de estudiantes del quinto ciclo
de educación primaria de una institución educativa de Ventanilla.
Hipótesis específicas.
La dimensión relaciones dentro del clima social familiar se relaciona con el rendimiento
escolar de estudiantes del quinto ciclo de educación primaria de una institución educativa de
Ventanilla.
La dimensión desarrollo dentro del clima social familiar se relaciona con el
rendimiento escolar de estudiantes del quinto ciclo de educación primaria de una institución
educativa de Ventanilla.
La dimensión estabilidad dentro del clima social familiar se relaciona con el
rendimiento escolar de estudiantes del quinto ciclo de educación primaria de una institución
educativa de Ventanilla.
46
Capítulo II
Marco metodológico
Tipo y diseño de investigación
Tipo de investigación.
Se trata de una investigación de tipo básica, ya que tiene como finalidad “mejorar el
conocimiento y comprensión de los fenómenos sociales. Se llama básica porque es el
fundamento de otra investigación” (Sierra, 2008, p. 32). El enfoque es cuantitativo, respecto a
ello, Hernández, Fernández y Baptista (2014, p. 4) aseveran que “es secuencial y probatorio
en la cual cada etapa va en un orden, se recolectan datos para probar hipótesis cuyos
resultados tienen la finalidad de probar teorías”. Es transversal (también llamado
transaccional), debido a que, según lo estipulado por Hernández et al. (2014), los diseños
transversales son investigaciones que agrupan datos en un momento especifico. El método
empleado fue el hipotético deductivo el cual desde la perspectiva de Sánchez y Reyes (2015)
se parte de una hipótesis aceptable producto de inferir en base a datos concretos o principios y
leyes.
Nivel de investigación.
La investigación es de nivel descriptivo y correlacional. Sobre ello, Hernández et al. (2014)
aseguran que es un estudio descriptivo tiene el fin de especificar las características de
cualquier fenómeno que sea analizado, describe las tendencias de una población o grupo.
Es un estudio correlacional porque asocia variables a través un patrón predecible para un
grupo población.
47
Diseño de investigación.
El diseño de la presente investigación es no experimental. Se define como no
experimental debido a que, según lo planteado por Hernández et al. (2014), en este no se
manipulan deliberadamente las variables y sólo son visualizados los fenómenos en su hábitat
natural y son analizados posteriormente. Es además, correlacional, ya que se busca establecer
la correlación entre las variables.
De acuerdo con lo anterior, el esquema de la investigación es no experimental,
correlacional y transversal y se representa de la siguiente manera.
Ox
M r
Oy
Dónde:
M = muestra de estudio
X = clima social familiar
Y = rendimiento escolar
r = relación existente entre las variables de estudio
Variables y operacionalización
Variable X: clima social familiar.
Definición conceptual.
El clima social familiar está constituido por un grupo de elementos institucionales,
psicológicos y sociales de un grupo específico de individuos, en un ambiente desarrollado
con dinamismo y donde se pueda evidenciar cuestiones de interacción y comunicación que
favorezcan el desarrollo personal (Kemper, 2000).
Definición operacional.
48
Según la escala de clima social en la familia de Moos, y Trickett (2001), la cual se constituye
con 90 ítems dicotómicos (verdadero/falso) y se encarga de la evaluación de las
fundamentales características socioambientales en las familias, en función a tres elementales
dimensiones: relaciones (cuantificación de estilo y grado de comunicación y niveles de
conflictos suscitados), desarrollo (fomentación de procesos de desarrollo personal) y
estabilidad (evaluación de grados de control, estructuración y organización familiares).
Dimensión desarrollo.
Aquize y Núñez (2016) manifiestan que dicha dimensión se refiere al despliegue personal
que ocurre y que puede ser incentivado o no. Presenta los indicadores autonomía, actuación,
intelectual-cultural y moralidad-religiosa.
Dimensión relaciones
Aquize y Núñez (2016) aseveran que se refiere al nivel de comunicación, libre expresión y
grado de interacción conflictiva entre los integrantes del grupo familiar (conformada por
subescalas como conflicto, expresividad y cohesión). Presenta los indicadores cohesión,
expresividad y conflicto.
Dimensión estabilidad
Aquize y Núñez (2016) refieren que comprende la estructura, la organización familiar y la
forma cómo el control es ejercido entre sus miembros (constituida por dos subescalas, control
y organización). Presenta los indicadores organización y control.
Variable Y: rendimiento escolar.
Definición conceptual.
Según Olortegui (2002), viene a ser el nivel mostrado de conocimiento sobre un área
determinada o materia en correspondencia con respecto a la edad del estudiante y su nivel
académico; así, las notas serían un reflejo de las preferencias, empeño y las capacidades
alcanzadas por el estudiante.
49
Definición operacional.
El Minedu (2016) propone una escala de clasificación en la que AD corresponde a logro
destacado, A corresponde al logro previsto, B es en proceso y C es en inicio. El objetivo es
brindar conclusiones respecto a los niveles que los estudiantes llegan a alcanzar, lo que es
realizado gracias al discernimiento de los respectivos docentes y al estudio de las evidencias
de aprendizaje. Todo ello es realizado a través del empleo de una escala que se encarga de
describir cualitativamente el informe de progreso de desarrollo de competencias, la
calificación y el desempeño estudiantiles.
Logro destacado.
El Minedu (2016) explica que hace referencia al momento en que el estudiante logra
evidenciar un superior nivel respecto a una específica competencia; es decir, el aprendizaje
adquirido supera el nivel que se esperó alcanzar.
Logro previsto.
El Minedu (2016) hace alusión al momento en que el estudiante logra evidenciar un esperado
nivel respecto a una específica competencia; es decir, se demuestra un satisfactorio
desenvolvimiento en las tareas establecidas y durante el periodo temporal estipulado.
En proceso.
El Minedu (2016) se refiere a aquel momento en que el estudiante se encuentra cerca o
próximo al nivel que se espera respecto a una específica competencia, lo que implica la
necesidad de brindar un acompañamiento por un determinado periodo temporal para facultar
el alcance del nivel esperado.
En inicio.
El Minedu (2016) alude al momento en que el estudiante evidencia un mínimo progreso
respecto a una específica competencia, suscitado por distintas dificultades que requieren de
intervención y acompañamiento del docente por un mayor periodo temporal.
50
Matriz operacional de las variables
Tabla 2
Matriz operacional de la variable X (clima social familiar)
Definición conceptual Definición
operacional Dimensiones Indicadores Ítems
Kemper (2000, citado en
Castro y Morales, 2014)
asevera que el clima social
familiar puede entenderse
como el grupo de
características institucionales
y psicosociales de un
específico conjunto de
individuos, sobre un
ambiente desarrollado con
dinamismo y donde se pueda
evidenciar cuestiones de
interacción y comunicación
que favorezcan el desarrollo
personal.
Moos, Moos y
Trichett (2001)
señalan tres
dimensiones que
caracterizan un
clima social
familiar: el
desarrollo, las
relaciones y la
estabilidad.
Relaciones
Cohesión 1-9
Expresividad 10-19
Conflicto 20-30
Desarrollo
Autonomía 31-40
Actuación 41-50
Intelectual-
cultural 51-59
Moralidad-
religioso 60-70
Estabilidad
Organización 71-80
Control 81-90
Tabla 2.
Matriz operacional de la variable Y (rendimiento escolar)
Definición conceptual Definición
operacional Dimensiones Indicadores
Según Olortegui (2002),
viene a ser nivel de
conocimiento mostrado
sobre una determinada
materia o área en
correspondencia con la
edad y nivel académico
del estudiante. Así, las
notas serían un reflejo de
las preferencias, empeño
El Minedu (2016)
propone una escala
de clasificación en
la AD corresponde
a logro destacado, A
corresponde a logro
previsto, B es en
proceso y C es en
inicio.
Logro
destacado
Desenvolvimiento
satisfactorio en las tareas
planteadas.
Logro previsto
Logro del aprendizaje
esperado en el tiempo
programado.
En proceso Necesita acompañamiento
por un periodo temporal
51
y las capacidades
alcanzadas por el
estudiante.
específico para alcanzar el
nivel esperado.
En inicio
Evidencia dificultades en el
desarrollo de los
aprendizajes provistos.
Población y muestra
Población
El desarrollo del presente trabajo logró constituir una población conformada por 98 alumnos
del quinto ciclo de educación primaria de una institución educativa de Ventanilla.
Diseño de la muestra
El tipo de diseño de la muestra es no probabilístico intencional. Según Bolaños (2012), con
este tipo de muestreo indica si un elemento particular del universo será seleccionado para
conformar la muestra, no se puede calcular el error muestral. De esa manera, se establece una
muestra igual a 79 estudiantes en el 5to de una institución educativa de Ventanilla, en la cual
se consideró los estudiantes que estaban en la institución desde el inicio del año por lo cual se
excluyó a los trasladados
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Técnicas de recolección de datos.
La encuesta y la observación fueron las técnicas usadas para recolectar información. La
información bibliográfica se obtuvo mediante la revisión de libros, artículos, revistas e
informes, tanto físicos como digitalizados, para lo que se implementó un análisis documental,
así como de actas de notas. La información de alumnos se obtuvo mediante el cuestionario
aplicado a los mismos estudiantes seleccionados.
52
Instrumento de recolección de datos.
Para llevar a cabo el presente trabajo, se emplearon dos instrumentos.
La escala de clima social familiar, en primer lugar, compuesta de 90 ítems. Ruiz y
Guerra, en 1993, lograron adaptar la escala original y en inglés que fue creada por Moos en
1982.
Respecto a la variable rendimiento escolar, la medición se realizó mediante los
promedios de las calificaciones que fueron obtenidas por los estudiantes en los cursos de
Matemática y Comunicación en el 2017. Dichos promedios se pudieron conseguir del reporte
del Acta Final que se encuentra en el SIAGIE, que los respectivos centros educativos
manejan.
Instrumento: Escala de Clima Social Familiar (FES).
FICHA TÉCNICA
Nombre original: Escala de clima social en la familia (FES).
Autores: RH. Moos, B.S. Moos y E.J. Trickeet.
Adaptado por: TEA Ediciones S.A., Madrid, España, 1984.
Estandarizado para Lima por: César Ruíz Alva y Eva Guerra Turín.
Administración: Individual y colectiva.
Tiempo: (20 min aprox).
Significación: Analiza las características socio ambientales y las relaciones personales
en la familia.
Tipo: Baremos para la forma individual o grupal, realizado con muestras para Lima
Metropolitana.
Dimensiones y áreas: -Relaciones: expresividad, cohesión y conflictos.
-Desarrollo: autonomía, actuación, intelectual-cultural y moralidad-religiosidad.
-Estabilidad: organización y control.
53
Técnicas de validez y confiabilidad del instrumento de recolección de datos.
Se ha validado el instrumento implementado en la recolección de datos mediante la
aplicación de las siguientes técnicas: la validez de criterio, que se determinará mediante la
estimación con la prueba de BELL específicamente en el área de ajuste en el hogar ( con
adolescentes los coeficientes fueron: en área COHESION 0.57, CONFLICTO 0.60,
ORGANIZACIÓN 0.51), con adultos los coeficientes fueron: COHESIÓN 0.60 ,
CONFLICTO 0.59, ORGANIZACIÓN 0.57 y EXPRESION 0.53, en el análisis a nivel de
grupo familiar.
También se prueba el FES con la escala TAMAI (área familiar) y a nivel individual los
coeficientes fueron: en COHESIÓN 0.62, EXPRESIVIDAD 0.53 y CONFLICTO 0,59.
Ambos trabajos demuestran la validez de la escala FES.
El análisis de confiabilidad se llevó a cabo empleando el coeficiente de confiabilidad
por el criterio de Kuder-Richardson (Kr20).
Tabla 3.
Prueba de confiablidad a través del criterio de Kr20
Kr20 n. ° de elementos
.904 90
La tabla 4 muestra que la variable clima social familiar tiene un coeficiente de Kr20 de 0.904,
lo cual indica una confiabilidad muy alta del instrumento.
2.4. Procedimientos
54
En primer lugar, se solicitó la autorización del director de la institución educativa
seleccionada para la aplicación del instrumento de recolección de datos de la tesis.
Bajo la coordinación con los directores y tutores del 5to ciclo de educación primaria
de la institución educativa de Ventanilla, utilizando las horas de tutoría para no
interrumpir la programación de clases, se permitió organizar los horarios y fechas
disponibles para la aplicación del instrumento evaluativo correspondientes para a la
variable de la presente investigación.
Los padres de los estudiantes firmaron el documento de consentimiento informado y
fueron evaluados con el instrumento en los horarios y fechas coordinadas.
Para llevar a cabo el procesamiento de los resultados conseguidos mediante la
encuesta aplicada, se diseñó una base de datos en la que se tabularán las respuestas de
cada una de las preguntas aplicadas, empleando el software SPSS versión 23. Una vez
tabulados y contabilizados dichos resultados, se construyeron los gráficos a través de
los cuales será más fácil visualizar los resultados de estos y obtener conclusiones al
respecto.
Para el análisis estadístico se emplearon las siguientes técnicas: análisis descriptivo
(tablas de frecuencia simples, gráficos de barras simples, gráficos de barras cruzadas)
y análisis correlacional (prueba rho de Spearman).
Prueba rho de Spearman
Se utilizó la prueba de Spearman debido que es una magnitud que se utiliza para asociar dos
variables, que requiere que ambas estén medidas en al menos en escala ordinal. La cual
consiste en aplicar la correlación lineal simple. Para realizar la prueba de hipótesis se
utilizarán los cálculos estadísticos necesarios mediante las fórmulas de correlación de
Spearman.
55
𝑟𝑟𝑠 = 1 −6 ∗ ∑𝑑2
𝑛(𝑛2 − 1)
Donde:
𝑟𝑥= coeficiente de correlación por Rangos de Spearman
d= Diferencia entre los rangos (X menos Y)
n=Número de datos
56
Capitulo III
Resultados
Análisis estadístico
Tabla 4.
Niveles del clima social familiar según los estudiantes
Frecuencia Porcentaje
Válido
Bajo 7 8.86
Promedio 31 39,24
Alto 41 51,90
Total 79 100,0
En la tabla 4, sobre los niveles en el clima social familiar, se puede evidenciar que el 8.86%
(7 estudiantes) tienen un nivel bajo, mientras que el 39.24% (31 estudiantes) tienen un nivel
promedio. Además, el nivel del 51.90% (41 estudiantes) es alto.
Figura 1. Comparación porcentual del clima social familiar según los
estudiantes
57
En la figura 1, respecto a los niveles en el clima social familiar, queda evidenciado que la
mayoría de los estudiantes percibe que su familia se desenvuelve en un adecuado clima
familiar, y solo, para un casi 9%, el nivel del clima social familiar es bajo.
Tabla 5.
Escala de calificación del rendimiento escolar de los estudiantes
Frecuencia Porcentaje
Válido
C: En inicio 1 1,27
B: En proceso 10 12,66
A: Logro previsto 58 73,42
AD: Logro destacado 10 12,66
Total 79 100,0
En la tabla 5, se puede evidenciar que el 73.42% (58 estudiantes) alcanzó un logro previsto
(escala de calificación A) respecto a específicas competencias, demostrando un satisfactorio
desenvolvimiento en las tareas determinadas. Además, el 12.66% (10 estudiantes) consiguió
un nivel en proceso (escala de calificación B) respecto a específicas competencias; es decir,
requieren de acompañamiento docente por cierto tiempo para alcanzar el nivel esperado.
Sumado a ello, 12.66% (10 estudiantes) alcanzó un logro destacado (escala de calificación
AD) respecto a específicas competencias, demostrando un superior nivel a lo previsto.
Mientras que solo el 1.27% (1 estudiante) evidenció un nivel en inicio (escala de calificación
C) respecto a específicas competencias, demostrando un mínimo progreso en las tareas
determinadas y requiriendo intervención del docente.
58
Figura 2. Comparación porcentual de las escalas de calificación del
rendimiento escolar según los estudiantes
En la figura 2, se puede evidenciar que el 73.42 % de los estudiantes alcanzaron un logro
previsto (escala de calificación A) respecto a específicas competencias, demostrando un
satisfactorio desenvolvimiento en las tareas determinadas. Además, el 12.66 % consiguió un
nivel en proceso (escala de calificación B) respecto a específicas competencias; es decir,
requieren de acompañamiento docente por cierto tiempo para alcanzar el nivel esperado.
Sumado a ello, el 12.66 % alcanzó un logro destacado (escala de calificación AD) respecto a
específicas competencias, demostrando un superior nivel a lo previsto. Mientras que solo el
1.27% evidenció un nivel en inicio (escala de calificación C) respecto a específicas
competencias, demostrando un mínimo progreso en las tareas determinadas y requiriendo
intervención del docente. Se aprecia que sumados A y B se obtiene un 14% de estudiantes
que presentan un bajo rendimiento escolar
59
Tabla 6.
Niveles de las relaciones dentro del clima social familiar según los estudiantes
Frecuencia Porcentaje
Válido
Bajo 5 6,33
Promedio 34 43,04
Alto 40 50,63
Total 79 100,0
En la tabla 6, respecto a los niveles de las relaciones dentro del clima social familiar, se
puede evidenciar que el 6.33% (5 estudiantes) tiene un nivel bajo, mientras que 43,04% (34
estudiantes) tiene un nivel promedio. Además, 50.63% (40 estudiantes) tiene un nivel alto. Es
decir, que el 93% de los estudiantes mantiene una interacción favorable con los miembros de
su familia, se comunican con frecuencia de manera positiva y están cohesionados.
Figura 3. Comparación porcentual de las relaciones dentro
del clima social familiar según los estudiantes
60
En la figura 3, respecto a los niveles de las relaciones dentro del clima social familiar, se
puede evidenciar que el nivel de una parte de ellos (6.33 %) es bajo, mientras que el 43.04 %
tiene un nivel promedio. Además, el 50.63 % tiene un nivel alto.
Tabla 7.
Niveles del desarrollo dentro del clima social familiar según los estudiantes
Niveles Frecuencia Porcentaje
Válido
Bajo 5 6,33
Promedio 36 45,57
Alto 38 48,10
Total 79 100,0
En la tabla 7, respecto a los niveles del desarrollo dentro del clima social familiar, se puede
evidenciar que el nivel de una parte de ellos (6.33% o 5 estudiantes) es bajo, mientras que
45.57% (36 estudiantes) tiene un nivel promedio. Además, el nivel de 48.10% (38
estudiantes) es alto. Es decir que u
Figura 4. Comparación porcentual del desarrollo
dentro del clima social familiar según los estudiantes
61
En la figura 4, respecto a los niveles del desarrollo dentro del clima social familiar, se puede
evidenciar que el nivel de una parte de ellos (6.33 %) es bajo, mientras que el 45.57 % tiene
un nivel promedio. Además, el 48.10 % tiene un nivel alto. Es decir, casi un 93% se
desenvuelve en su familia con autonomía suficiente y cuenta con un ambiente favorable para
desarrollar su capacidad intelectual y moral.
Tabla 8.
Niveles de la estabilidad dentro del clima social familiar según los estudiantes
Frecuencia Porcentaje
Válido
Bajo 4 5,06
Promedio 34 43,04
Alto 41 51,90
Total 79 100,0
En la tabla 8, respecto a los niveles de la estabilidad dentro del clima social familiar, es
evidente que el 5.061% (4 estudiantes) tiene un nivel bajo, mientras que el 43,04% (34
estudiantes) tiene un nivel promedio. Además, 51.90% (41 estudiantes) tiene un nivel Alto.
62
Figura 5. Comparación porcentual de la estabilidad dentro del
clima social familiar según los estudiantes
En la figura 5, respecto a los niveles de la estabilidad dentro del clima social familiar, se
puede evidenciar que el nivel de una parte de ellos (5.06 %) es bajo, mientras que el 43.04 %
tiene un nivel promedio. Además, el 51.90 % tiene un nivel Alto. Es decir, un 95% de
estudiantes presenta una estructura y organización familiar estable, y en solo un 5% existe un
clima social desorganizado con dificultades para establecer la disciplina.
Tabla 9.
Distribución de frecuencias entre clima social familiar y rendimiento escolar de los
estudiantes
Rendimiento escolar de los estudiantes
Total
C: En inicio B: En proceso A: logro
previsto
AD: logro
destacado
Clima social
familiar
Bajo
Recuento 1 6 0 0 7
% del total 1,3% 7,6% 0,0% 0,0% 8,9%
Promedio
Recuento 0 2 27 2 31
% del total 0,0% 2,5% 34,2% 2,5% 39,2%
Alto
Recuento 0 2 31 8 41
% del total 0,0% 2,5% 39,2% 10,1% 51,9%
Total
Recuento 1 10 58 10 79
% del total 1,3% 12,7% 73,4% 12,7% 100,0%
En la tabla 9, se evidencia que 10, 1% de estudiantes con un alto grado en el clima social
familiar alcanzaron logro destacado (escala de calificación AD) respecto a específicas
competencias, demostrando un superior nivel a lo previsto. Además, 39,2% de estudiantes con
un nivel alto en el clima social familiar alcanzaron logro previsto (escala de calificación A)
63
respecto a específicas competencias, demostrando un satisfactorio desenvolvimiento en las
tareas determinadas. Sumado a ello, 2,5% de estudiantes con un nivel promedio en el clima
social familiar consiguieron un nivel en proceso (escala de calificación B) respecto a
específicas competencias; es decir, requieren de acompañamiento docente por cierto tiempo
para alcanzar el nivel esperado. Mientras que solo 1,3% de estudiante con bajo grado en el
clima social familiar evidenció un nivel en inicio (escala de calificación C) respecto a
específicas competencias, demostrando un mínimo progreso en las tareas determinadas y
requiriendo intervención del docente. Además en la tabla 9 se evidencia que poco más del
90% de los estudiantes estudiados presenta un clima social familiar favorable y además un
rendimiento escolar adecuado, sin embargo, un 5%, que también cuenta con un clima social
familiar favorable solo alcanza un rendimiento escolar en un nivel de proceso, pero no llega
al logro.
Figura 6. Niveles entre el clima social familiar y la escala de
calificación del rendimiento escolar según los estudiantes
64
La figura 6 evidencia en cuanto al clima social que una parte de estudiantes con alto nivel
(10.13 %) alcanzó logro destacado (escala de calificación AD) respecto a específicas
competencias, demostrando un superior nivel a lo previsto. Además, otra parte de estudiantes
con un nivel alto en el clima social familiar (39.24 %) alcanzó logro previsto (escala de
calificación A) respecto a específicas competencias, demostrando un satisfactorio
desenvolvimiento en las tareas determinadas. Sumado a ello, un porcentaje de estudiantes con
un nivel promedio (2.53 %) consiguió un nivel en proceso (escala de calificación B) respecto
a específicas competencias; es decir, requieren de acompañamiento docente por cierto tiempo
para alcanzar el nivel esperado. Mientras que solo el 1 % de estudiantes que presentaron bajo
grado en el clima social familiar evidenció un nivel en inicio (escala de calificación C)
respecto a específicas competencias, demostrando un mínimo progreso en las tareas
determinadas y requiriendo intervención del docente.
Tabla 10.
Distribución de frecuencias entre las relaciones dentro del clima social familiar y el
rendimiento escolar de los estudiantes
Rendimiento escolar de los estudiantes
Total
C: En inicio B: En proceso A: logro
previsto
AD: logro
destacado
Relaciones dentro del
clima social familiar
Bajo
Recuento 1 4 0 0 5
% del total 1,3% 5,1% 0,0% 0,0% 6,3%
Promedio
Recuento 0 5 26 3 34
% del total 0,0% 6,3% 32,9% 3,8% 43,0%
Alto
Recuento 0 1 32 7 40
% del total 0,0% 1,3% 40,5% 8,9% 50,6%
Total
Recuento 1 10 58 10 79
% del total 1,3% 12,7% 73,4% 12,7% 100,0%
65
En la tabla 10, se evidencia que 8,9% de estudiantes con alto nivel en las relaciones dentro del
clima social familiar alcanzaron un logro destacado (escala de calificación AD) respecto a
específicas competencias, demostrando un superior nivel a lo previsto. Además, 40,5% de
estudiantes con alto nivel en las relaciones dentro del clima social familiar alcanzaron un
logro previsto (escala de calificación A) respecto a específicas competencias, demostrando un
satisfactorio desenvolvimiento en las tareas determinadas. Sumado a ello, 5,1% de estudiantes
con un bajo grado en las relaciones dentro del clima social familiar consiguieron un nivel en
proceso (escala de calificación B) respecto a específicas competencias; es decir, requieren de
acompañamiento docente por cierto tiempo para alcanzar el nivel esperado. Mientras que solo
1,3% de estudiante con bajo grado evidenció un nivel en inicio (escala de calificación C)
respecto a específicas competencias, demostrando un mínimo progreso en las tareas
determinadas y requiriendo intervención del docente. Además del 93% de estudiantes que
desarrolla adecuadas relaciones familiares, la gran mayoría alcanza un adecuado rendimiento
escolar, sin embargo, dentro de ese porcentaje, se observa que un casi 7% aun cuando goza
de relaciones familiares favorables, solo alcanza un rendimiento escolar en proceso
66
Figura 7. Niveles entre las relaciones dentro del clima social
familiar y la escala de calificación del rendimiento escolar
según los estudiantes
Según la figura 7, el 8.86 % de estudiantes con alto nivel en las relaciones dentro del clima
social familiar alcanzaron un logro destacado (escala de calificación AD) respecto a
específicas competencias, demostrando un superior nivel a lo previsto. Además, el 40.51 %
de estudiantes con un alto nivel en las relaciones dentro del clima social familiar alcanzaron
un logro previsto (escala de calificación A) respecto a específicas competencias, demostrando
un satisfactorio desenvolvimiento en las tareas determinadas. Sumado a ello, el 5.06 % de
estudiantes con un bajo nivel en las relaciones dentro del clima social familiar consiguieron
un nivel en proceso (escala de calificación B) respecto a específicas competencias; es decir,
requieren de acompañamiento docente por cierto tiempo para alcanzar el nivel esperado.
Mientras que solo el 1.27 % de estudiantes con un nivel promedio en las relaciones evidenció
un nivel en inicio (escala de calificación C) respecto a específicas competencias,
demostrando un mínimo progreso en las tareas determinadas y requiriendo intervención del
docente.
Tabla 11.
Distribución de frecuencias entre el desarrollo dentro del clima social familiar y el
rendimiento escolar de los estudiantes
Rendimiento escolar de los estudiantes
Total
C: En inicio B: En proceso A: logro
previsto
AD: logro
destacado
Desarrollo dentro del
clima social familiar
Bajo
Recuento 1 4 0 0 5
% del total 1,3% 5,1% 0,0% 0,0% 6,3%
Promedio
Recuento 0 6 27 3 36
% del total 0,0% 7,6% 34,2% 3,8% 45,6%
Alto
Recuento 0 0 31 7 38
% del total 0,0% 0,0% 39,2% 8,9% 48,1%
67
Total
Recuento 1 10 58 10 79
% del total 1,3% 12,7% 73,4% 12,7% 100,0%
En la tabla 11, se evidencia que 8,9% de estudiantes con un alto nivel en el desarrollo dentro
del clima social familiar alcanzaron un logro destacado (escala de calificación AD) respecto a
específicas competencias, demostrando un superior nivel a lo previsto. Además, 39,2% de
estudiantes con alto nivel en el desarrollo dentro del clima social familiar alcanzaron un logro
previsto (escala de calificación A) respecto a específicas competencias, demostrando un
satisfactorio desenvolvimiento en las tareas determinadas. Sumado a ello, 5,1% de estudiantes
con un bajo nivel en el desarrollo dentro del clima social familiar consiguieron un nivel en
proceso (escala de calificación B) respecto a específicas competencias; es decir, requieren de
acompañamiento docente por cierto tiempo para alcanzar el nivel esperado. Mientras que solo
1,3% de estudiante con bajo nivel en el desarrollo dentro del clima social familiar evidenció un
nivel en inicio (escala de calificación C) respecto a específicas competencias, demostrando
un mínimo progreso en las tareas determinadas y requiriendo intervención del docente.
68
Figura 8. Niveles entre el desarrollo dentro del clima social
familiar y la escala de calificación del rendimiento escolar según
los estudiantes
Según la figura 8, una parte de estudiantes (8.86 %) con un alto nivel en el desarrollo dentro
del clima social familiar alcanzaron un logro destacado (escala de calificación AD) respecto a
específicas competencias, demostrando un superior nivel a lo previsto. Además, el 39.24 %
de estudiantes con alto nivel en el desarrollo dentro del clima social familiar alcanzaron un
logro previsto (escala de calificación A) respecto a específicas competencias, demostrando un
satisfactorio desenvolvimiento en las tareas determinadas. Sumado a ello, el 5.06 % de
estudiantes con bajo nivel en el desarrollo dentro del clima social familiar consiguieron un
nivel en proceso (escala de calificación B) respecto a específicas competencias; es decir,
requieren de acompañamiento docente por cierto tiempo para alcanzar el nivel esperado.
Mientras que solo el 1.27 % de estudiantes con bajo nivel en el desarrollo dentro del clima
social familiar evidenció un nivel en inicio (escala de calificación C) respecto a específicas
competencias, demostrando un mínimo progreso en las tareas determinadas y requiriendo
intervención del docente.
Tabla 12.
Distribución de frecuencias entre la estabilidad dentro del clima social familiar y el
rendimiento escolar de los estudiantes
Rendimiento escolar de los estudiantes
Total
C: En inicio B: En proceso A: logro
previsto
AD: logro
destacado
Estabilidad dentro del
clima social familiar
Bajo
Recuento 1 3 0 0 4
% del total 1,3% 3,8% 0,0% 0,0% 5,1%
Promedio
Recuento 0 5 26 3 34
% del total 0,0% 6,3% 32,9% 3,8% 43,0%
69
Alto
Recuento 0 2 32 7 41
% del total 0,0% 2,5% 40,5% 8,9% 51,9%
Total
Recuento 1 10 58 10 79
% del total 1,3% 12,7% 73,4% 12,7% 100,0%
En la tabla 12, se evidencia que 1,3% de estudiantes con alto nivel en la estabilidad dentro del
clima social familiar alcanzaron logro destacado (escala de calificación AD) respecto a
específicas competencias, demostrando un superior nivel a lo previsto. Además, 40,5% de
estudiantes con un alto nivel en la estabilidad alcanzaron un logro previsto (escala de
calificación A) respecto a específicas competencias, demostrando un satisfactorio
desenvolvimiento en las tareas determinadas. Sumado a ello, 6,3% de estudiantes con un
nivel promedio en la estabilidad consiguieron un nivel en proceso (escala de calificación B)
respecto a específicas competencias; es decir, requieren de acompañamiento docente por
cierto tiempo para alcanzar el nivel esperado. Mientras que solo 1,3% de estudiante con un
nivel bajo en la estabilidad evidenció un nivel en inicio (escala de calificación C) respecto a
específicas competencias, demostrando un mínimo progreso en las tareas determinadas y
requiriendo intervención del docente.
70
Figura 9. Niveles entre la estabilidad dentro del clima social
familiar y la escala de calificación del rendimiento escolar según
los estudiantes
Según la figura 9, una parte de los estudiantes (8.86 %) con alto nivel en la estabilidad dentro
del clima social familiar alcanzaron logro destacado (escala de calificación AD) respecto a
específicas competencias, demostrando un superior nivel a lo previsto. Además, el 40.51 %
de estudiantes con alto nivel en la estabilidad alcanzaron un logro previsto (escala de
calificación A) respecto a específicas competencias, demostrando un satisfactorio
desenvolvimiento en las tareas determinadas. Sumado a ello, el 6.33 % de estudiantes con un
nivel promedio en la estabilidad consiguieron un nivel en proceso (escala de calificación B)
respecto a específicas competencias; es decir, requieren de acompañamiento docente por
cierto tiempo para alcanzar el nivel esperado. Mientras que solo el 1.27 % de estudiantes con
bajo nivel en la estabilidad evidenció un nivel en inicio (escala de calificación C) respecto a
específicas competencias, demostrando un mínimo progreso en las tareas determinadas y
requiriendo intervención del docente
71
Contrastación de hipótesis general.
Tabla 13.
Correlación entre el clima social familiar y el rendimiento escolar de los estudiantes
Rendimiento
escolar de los
estudiantes
Clima social
familiar
Rho de Spearman
Rendimiento escolar de
los estudiantes
Coeficiente de correlación 1,000 ,241*
Sig. (bilateral) . ,032
N 79 79
Clima social familiar
Coeficiente de correlación ,241* 1,000
Sig. (bilateral) ,032 .
N 79 79
*La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
H0: No existe una relación entre el clima social familiar y el rendimiento escolar de los
estudiantes del quinto ciclo de educación primaria de una institución educativa de Ventanilla.
H1: Existe una relación entre el clima social familiar y el rendimiento escolar de los
estudiantes del quinto ciclo de educación primaria de una institución educativa de Ventanilla.
α = 0.05
Estadístico:
Rho de Spearman = 0.241
Decisión:
Como el P-valor = 0.032 < 0.05 = α, entonces se rechaza la hipótesis nula (H0).
Interpretación:
Con un nivel del 5 % de significancia, se rechaza H0; es decir, existe evidencia estadística
suficiente para afirmar que el clima social familiar y el rendimiento escolar de los estudiantes
del quinto ciclo de educación primaria de una institución educativa de Ventanilla presentan
una relación directa, positiva y baja, pero significativa.
72
Contrastación de hipótesis específicas.
Tabla 5.
Correlación entre las relaciones dentro del clima social familiar y el rendimiento escolar de
los estudiantes
Rendimiento
escolar de los
estudiantes
Relaciones
dentro del
clima social
familiar
Rho de Spearman
Rendimiento escolar de
los estudiantes
Coeficiente de
correlación 1,000 ,257*
Sig. (bilateral) . ,022
N 79 79
Relaciones dentro del
clima social familiar
Coeficiente de
correlación ,257* 1,000
Sig. (bilateral) ,022 .
N 79 79
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
H0: No existe una relación entre las relaciones dentro del clima social familiar y el
rendimiento escolar de los estudiantes del quinto ciclo de educación primaria de una
institución educativa de Ventanilla.
H1: Existe una relación entre las relaciones dentro del clima social familiar y el rendimiento
escolar de los estudiantes del quinto ciclo de educación primaria de una institución educativa
de Ventanilla.
α = 0.05
Estadístico:
Rho de Spearman= 0.257
Decisión:
Como el P-valor = 0.022 < 0.05 = α, entonces se rechaza la hipótesis nula (H0).
73
Interpretación:
Con un nivel del 5 % de significancia, se rechaza H0; es decir, existe evidencia estadística
suficiente para afirmar que las relaciones dentro del clima social familiar y el rendimiento
escolar de los estudiantes del quinto ciclo de educación primaria de una institución educativa
de Ventanilla se relacionan de manera directa, positiva y aunque la relación es baja, es
significativa
Tabla 15.
Correlación entre el desarrollo dentro del clima social familiar y el rendimiento escolar de
los estudiantes
Rendimiento
escolar de los
estudiantes
Desarrollo
dentro del clima
social familiar
Rho de Spearman
Rendimiento escolar de los
estudiantes
Coeficiente de correlación 1,000 ,295**
Sig. (bilateral) . ,008
N 79 79
Desarrollo dentro del clima
social familiar
Coeficiente de correlación ,295** 1,000
Sig. (bilateral) ,008 .
N 79 79
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
H0: No existe una relación entre el desarrollo dentro del clima social familiar y el rendimiento
escolar de los estudiantes del quinto ciclo de educación primaria de una institución educativa
de Ventanilla.
H1: Existe una relación entre el desarrollo dentro del clima social familiar y el rendimiento
escolar de los estudiantes del quinto ciclo de educación primaria de una institución educativa
de Ventanilla.
α = 0.05
Estadístico:
74
Rho de Spearman = 0.295
Decisión:
Como el P-valor = 0.008 < 0.05 = α, entonces se rechaza la hipótesis nula (H0).
Interpretación:
Con un nivel del 5 % de significancia, se rechaza H0; es decir, existe evidencia estadística
suficiente para afirmar que el desarrollo dentro del clima social familiar y el rendimiento
escolar de los estudiantes del quinto ciclo de educación primaria de una institución educativa
de Ventanilla se relacionan de manera directa, positiva y aunque la relación es baja, es
significativa
Tabla 16.
Correlación entre la estabilidad dentro del clima social familiar y el rendimiento escolar de
los estudiantes
Rendimiento
escolar de los
estudiantes
Estabilidad
dentro del clima
social familiar
Rho de Spearman
Rendimiento escolar de los
estudiantes
Coeficiente de correlación 1,000 ,133
Sig. (bilateral) . ,043
N 79 79
Estabilidad dentro del clima
social familiar
Coeficiente de correlación ,133 1,000
Sig. (bilateral) ,043 .
N 79 79
H0: No existe una relación entre la estabilidad dentro del clima social familiar y el
rendimiento escolar de los estudiantes del quinto ciclo de educación primaria de una
institución educativa de Ventanilla.
75
H1: Existe una relación entre la estabilidad dentro del clima social familiar y el rendimiento
escolar de los estudiantes del quinto ciclo de educación primaria de una institución educativa
de Ventanilla.
α = 0.05
Estadístico:
Rho de Spearman= 0.133
Decisión:
Como el P-valor = 0.043 < 0.05= α, entonces se rechaza la hipótesis nula (H0).
Interpretación:
Con un nivel del 5 % de significancia, se rechaza H0; es decir, existe evidencia estadística
suficiente para afirmar que la estabilidad dentro del clima social familiar y el rendimiento
escolar de los estudiantes del quinto ciclo de educación primaria de una institución educativa
de Ventanilla de manera directa, positiva y aunque la relación es baja, es significativa
76
Capítulo IV
Discusión de los resultados
En la presente investigación, los resultados que se obtuvieron han permitido ratificar la
existencia de una relación directa y significativa entre ambas variables sometidas a estudio.
Respecto a la hipótesis general, se puede afirmar la presencia de una significativa y directa
relación entre el clima social familiar y el rendimiento escolar de los alumnos del quinto ciclo
de una institución educativa pública de Ventanilla. La correlación entre las variables
determinadas por la rho de Spearman arrojó un grado de 0.241; indica que si bien la
correlación es baja, es significativa. De esta manera, se encuentra coincidencia con la
investigación de Chávez (2017) que concluyó, gracias a una correlación de Pearson de 0.336,
que el clima social familiar está directamente relacionado con el rendimiento académico de
las alumnas que cursan el cuarto grado de secundaria en un centro educativo público de
Trujillo; es decir un bajo nivel en la primera variable, conllevará también a un bajo nivel en la
segunda variable. Además, Jiménez (2017) concluye que existe relación significativa y
directa entre el clima social familiar y el rendimiento escolar en los estudiantes del sexto
grado de Primaria de la Institución Educativa San Juan de San Juan de Miraflores, con una
correlación de 0,573.
De esta manera, teniendo en cuenta el mencionado aporte de Chávez (2017), Jiménez
(2017) y la teoría planteada por Rudolf (2009) en la que el entorno familiar se caracteriza por
la libre expresión en el núcleo familiar (relación familiar) y el nivel de comunicación
efectiva, por el personal despliegue que se da dentro de la familia (desarrollo familiar) y por
la estructura y formación de la familia (estabilidad familiar), se logra una idea clara sobre
dónde es que se debe trabajar para optimizar de manera progresiva el rendimiento del
estudiante, con bajo nivel de entorno familiar; ya que, conjuntamente con los resultados que
se evidenció que la indagación, es deducible que estos se relacionan entre sí.
77
Respecto a la primera hipótesis específica, se logró evidenciar la existencia de una
significativa y directa relación entre la dimensión Relaciones dentro del clima social familiar
y el rendimiento escolar de los alumnos del quinto ciclo de una institución educativa pública
de Ventanilla; la correlación entre las variables determinadas por la rho de Spearman fue de
grado 0.257, ello nos da indicios de que los estudiantes que tienen un adecuado nivel de las
relaciones dentro del clima familiar adecuado, si bien en la mayoría de casos está asociado a
un buen rendimiento escolar, no siempre presentan un rendimiento escolar adecuado, puede
incluso llegar a ser bajo; es necesario señalar que Moos y Moos (1981, citados en Aquize y
Núñez, 2016) señala que en esta dimensión se debe considerar el nivel de comunicación, el
grado de interacción entre los integrantes de la familia, lo cual está relacionado con el
rendimiento de los estudiantes; al respecto Santos (2012), en su estudio sobre el clima social
familiar y las habilidades sociales de los alumnos de una institución educativa del Callao,
confirmó que la dimensión Relación del clima social familiar y las habilidades sociales de los
alumnos de secundaria de una Institución Educativa del Callao se relacionan
significativamente, con correlación positiva significativa entre las relaciones del clima social
Familiar y las habilidades sociales siendo r=0,617. Además, Jiménez (2017) afirma que la
dimensión relaciones del clima social familiar y el rendimiento escolar en los alumnos del
sexto grado de Primaria de la Institución Educativa San Juan de San Juan de Miraflores se
relacionan directa y significativamente, con una correlación de 0,494.
En el caso de la segunda hipótesis específica, se puede afirmar que la dimensión
Desarrollo dentro del clima social familiar y el rendimiento escolar de los estudiantes del
quinto ciclo de una institución educativa pública de Ventanilla se relacionan directa y
significativamente. El grado de correlación entre las variables se obtuvo que el rho de
Spearman fue de 0.295; ello nos da indicios de que a la mayoría de los estudiantes sus
familias les brindan las condiciones necesarias para su desarrollo intelectual y moral, dentro
78
de un clima familiar que está asociado con un rendimiento escolar esperado; así mismo, en la
investigación de Remón (2013) se concluyó, gracias a una correlación de Pearson de 0.313,
que el desarrollo del clima social familiar y la motivación académica de los alumnos en
centros educativos católicos de Lima Metropolitana se relacionan directa y
significativamente. Además, Santos (2012) concluye que la dimensión desarrollo del clima
social familiar y las habilidades sociales de los alumnos de secundaria, señaló que se
relacionan de forma significativa, con una correlación positiva significativa con un r=0,769.
Esto significa que el clima social familiar está asociado tanto al desarrollo de aspectos del
desarrollo académico como social.
Respecto a la tercera hipótesis específica, la dimensión estabilidad dentro del clima
social familiar y el rendimiento escolar de los estudiantes del quinto ciclo de una institución
educativa pública de Ventanilla se relacionan de forma significativa y directa. La correlación
entre las variables determinadas por la rho de Spearman fue de grado 0.133; ello nos da
indicios de que la estabilidad del clima familiar está asociado con el rendimiento escolar al
respecto en el estudio de Remón (2013) se obtuvo una correlación de Pearson de 0.267,
concluyéndose que la estabilidad del clima social familiar y la motivación académica de los
alumnos que cursan los grados tercero y cuarto de secundaria en centros educativos católicos
de Lima Metropolitana se relacionan de forma significativa y directa. Por su parte, para
Santos (2012), la dimensión Estabilidad del clima social familiar y las habilidades sociales de
los estudiantes de secundaria de una Institución Educativa del Callao se relacionan de manera
significativa. Además, Jiménez (2017) concluye que la dimensión Estabilidad del clima
social familiar y el rendimiento escolar se relacionan de forma significativa y directa, con una
correlación de 0,260.
79
Conclusiones
Los resultados obtenidos en la presente investigación fueron interpretados permitiendo de
esta manera arribara a las siguientes conclusiones:
En primer lugar se concluye que el clima social familiar y el rendimiento escolar de los
estudiantes del quinto ciclo de primaria de una institución educativa de Ventanilla se
relacionan de manera directa y significativa. Es decir un favorable clima familiar está
asociado a un rendimiento escolar esperado.
En segundo lugar se concluye que existe una relación directa y significativa entre la
dimensión relaciones dentro del clima social familiar y el rendimiento escolar de los
estudiantes del quinto ciclo de primaria de una institución educativa de Ventanilla, por ello se
afirma que al existir una buena comunicación e interacción entre los integrantes de la familia
se da una mejor relación tanto en casa como en la escuela.
Así también se puede concluir que existe una relación directa y significativa entre la
dimensión desarrollo dentro del clima social familiar y el rendimiento escolar de los
estudiantes del quinto ciclo de primaria de una institución educativa de Ventanilla por cuanto
hay un desarrollo integral por las motivaciones del entorno en los ámbitos culturales,
sociales y culturales que está asociado con un rendimiento escolar de alto nivel en los
alumnos del quinto ciclo de educación primaria de una Institución Educativa de Ventanilla,
ya que al tener un buen desarrollo en el ámbito familiar este se manifiesta de igual forma en
el rendimiento escolar a través de su despliegue personal.
Finalmente se puede concluir que existe una directa y significativa entre dimensión
estabilidad dentro del clima social familiar y el rendimiento escolar de los estudiantes del
quinto ciclo de primaria de una institución educativa de Ventanilla, por lo que se afirma que
una estructura organizacional familiar con un mayor control y orden en las tareas realizadas
80
por los estudiantes, se asocia a un nivel alto en la dimensión Estabilidad y a su vez a un
rendimiento escolar de logros, en los alumnos del quinto ciclo de educación primaria de una
Institución Educativa de Ventanilla.
81
Recomendaciones
Se recomienda a la dirección de la institución educativa planificar talleres con
estudiantes así como escuela de familia en la que se interactúen padres y estudiantes
para mejorar las relaciones familiares entre ellos, para lo cual se deberá coordinar con
el equipo de tutoría de la institución.
Se propone implementar estrategias para el fortalecimiento de la escuela para
padres, la cual se dará a nivel institucional y no solo para los padres del V ciclo para
que de esta manera se vaya transmitiendo diferentes estrategias a los padres que les
ayude en la educación de sus hijos desde los primeros grados, si bien como nivel
primario ya se viene dando las jornadas y encuentros con padres y estudiantes lo que
ha permitido ir reforzando en ellos el asumir su responsabilidad como parte del
proceso de aprendizaje de sus hijos, pero muchas vece no cuentan con la estrategias
adecuada para poder realizarlo.
Así mismo se sugiere a los profesores que se realicen campañas de
sensibilización a los padres de familia para reconocer las señales de ayuda que
requieren los estudiantes que presentan problemas familiares.
Para aquellos estudiantes que obtuvieron un bajo nivel en el clima social
familiar se derivará a la familia a los centros de salud para recibir orientación familiar
profesional especializada.
82
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88
Anexos
Anexo 1: Matriz de consistencia
Título: Clima social familiar y rendimiento escolar en estudiantes del V ciclo de educación primaria de una institución educativa pública de Ventanilla
Problemas Objetivos Hipótesis Variables Tipo y diseño Técnicas
Problema general
¿En qué medida el clima social
familiar se relaciona con el
rendimiento escolar en estudiantes
del quinto ciclo de educación
primaria de una institución educativa
de Ventanilla?
Objetivo general
Determinar en qué medida el clima
social familiar se relaciona con el
rendimiento escolar de estudiantes del
quinto ciclo de educación primaria de
una institución educativa de Ventanilla.
Hipótesis general
El clima social familiar se relaciona con
el rendimiento escolar de estudiantes
del quinto ciclo de educación primaria
de una institución educativa de
Ventanilla.
Clima social
familiar
Rendimiento
escolar
Tipo de
investigación
Básica y
cuantitativa
Diseño
No
experimental
Transversal
Descriptivo-
correlacional
Encuesta y
recopilación
bibliográfica
Problemas específicos
¿En qué medida las relaciones dentro
del clima social familiar se relacionan
con el rendimiento escolar en
estudiantes del quinto ciclo de
educación primaria de una institución
educativa de Ventanilla?
¿En qué medida el desarrollo dentro
del clima social familiar se relaciona
con el rendimiento escolar en
estudiantes del quinto ciclo de
educación primaria de una institución
educativa de Ventanilla?
¿En qué medida la estabilidad dentro
del clima social familiar se relaciona
con el rendimiento escolar en
estudiantes del quinto ciclo de
educación primaria de una institución
educativa de Ventanilla?
Objetivos específicos
Establecer en qué medida las relaciones
dentro del clima social familiar se
relacionan con el rendimiento escolar de
estudiantes del quinto ciclo de educación
primaria de una institución educativa de
Ventanilla.
Analizar en qué medida el desarrollo
dentro del clima social familiar se
relaciona con el rendimiento escolar de
estudiantes del quinto ciclo de educación
primaria de una institución educativa de
Ventanilla.
Examinar en qué medida la estabilidad
dentro del clima social familiar se
relaciona con el rendimiento escolar de
estudiantes del quinto ciclo de educación
primaria de una institución educativa de
Ventanilla.
Hipótesis específicas
Las relaciones dentro del clima social
familiar se relacionan con el
rendimiento escolar de estudiantes del
quinto ciclo de educación primaria de
una institución educativa de Ventanilla.
El desarrollo dentro del clima social
familiar se relaciona con el rendimiento
escolar de estudiantes del quinto ciclo
de educación primaria de una institución
educativa de Ventanilla.
La estabilidad dentro del clima social
familiar se relaciona con el rendimiento
escolar de estudiantes del quinto ciclo
de educación primaria de una institución
educativa de Ventanilla.
89
Anexo 2: Instrumentos de recolección de datos
Instrumento 1: Escala de clima social en la familia (FES) de Moos
INSTRUCCIONES:
A continuación, se le presenta una serie de frases, que usted tiene que leer y decir si le parecen
verdaderos o falsos en relación con su familia. Si usted cree que, respecto a su familia, la frase
es VERDADERA o casi siempre VERDADERA marcará con una (X) en el espacio
correspondiente a la V (verdadero). Si usted cree que, respecto a su familia, la frase es FALSA
o casi siempre FALSA marcará con una (X) en el espacio correspondiente a la F (falso). Si
considera que la frase es cierta para unos miembros de la familia y para otros miembros resulta
falsa marque la respuesta que corresponda a la mayoría. Siga el orden de la numeración que
tienen las frases aquí y en la hoja de respuestas para evitar equivocaciones. Recuerde que se
pretende conocer lo que piensa usted sobre su familia no intente reflejar la opinión de los
demás miembros de esta.
1. En mi familia nos ayudamos y apoyamos realmente unos a otros. F ( ) V ( )
2. Los miembros de la familia guardan a menudo, sus sentimientos para sí mismos. F ( ) V ( )
3. En nuestra familia peleamos mucho. F ( ) V ( )
4. En general, ningún miembro de la familia decide por su cuenta. F ( ) V ( )
5. Creemos que es importante ser los mejores en cualquier cosa que hagamos. F ( ) V ( )
6. A menudo hablamos de temas políticos o sociales en familia. F ( ) V ( )
7. Pasamos en casa la mayor parte de nuestro tiempo libre. F ( ) V ( )
8. Los miembros de mi familia asistimos con bastante frecuencia a las diversas actividades de
la iglesia. F ( ) V ( )
9. Las actividades de nuestra familia se planifican con cuidado. F ( ) V ( )
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
10. En mi familia tenemos reuniones obligatorias muy pocas veces. F ( ) V ( )
11. Muchas veces da la impresión que en casa solo estamos “pasando el rato” F ( ) V ( )
12. En casa hablamos abiertamente de lo que nos parece o queremos. F ( ) V ( )
13. En mi familia casi nunca mostramos abiertamente nuestros enojos. F ( ) V ( )
14. En mi familia nos esforzamos mucho para mantener la independencia de cada uno. F ( ) V
( )
15. Para mi familia es muy importante triunfar en la vida. F ( ) V ( )
16. Casi nunca asistimos a reuniones culturales (exposiciones, conferencias, etc). F ( ) V ( )
90
17. Frecuentemente vienen amistades a visitarnos a casa. F ( ) V ( )
18. En mi casa no rezamos en familia. F ( ) V ( )
19. En mi casa somos muy ordenados y limpios. F ( ) V ( )
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
20. En nuestra familia hay muy pocas normas que cumplir. F ( ) V ( )
21. Todos no esforzamos mucho en lo que hacemos en casa. F ( ) V ( )
22. En mi familia es difícil “desahogarse” sin molestar a todos. F ( ) V ( )
23. En la casa a veces nos molestamos que a veces golpeamos o rompemos algo. F ( ) V ( )
24. En mi familia cada uno decide por sus propias cosas. F ( ) V ( )
25. Para nosotros no es muy importante el dinero que gane cada uno. F ( ) V ( )
26. En mi familia es muy importante aprender algo nuevo o diferente. F ( ) V ( )
27. Alguno de mi familia practica habitualmente algún deporte. F ( ) V ( )
28. A menudo hablamos del sentido religioso de la Navidad, Semana Santa, Santa Rosa de
Lima, etc. F ( ) V ( )
29. En mi casa, muchas veces resulta difícil encontrar las cosas cuando las necesitamos. F ( )
V ( )
30. En mi casa una sola persona toma la mayoría de las decisiones. F ( ) V ( )
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
31. En mi familia estamos fuertemente unidos. F ( ) V ( )
32. En mi casa comentamos nuestros problemas personalmente. F ( ) V ( )
33. Los miembros de mi familia, casi nunca expresamos nuestra cólera. F ( ) V ( )
34. Cada uno entra y sale de la casa cuando quiere. F ( ) V ( )
35. Nosotros aceptamos que haya competencia y “que gane el mejor”. F ( ) V ( )
36. Nos interesan poco las actividades culturales. F ( ) V ( )
37. Vamos con frecuencia al cine, excursiones, paseos. F ( ) V ( )
38. No creemos en el cielo o en el infierno. F ( ) V ( )
39. En mi familia la puntualidad es muy importante. F ( ) V ( )
40. En la casa las cosas se hacen de una forma establecida. F ( ) V ( )
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
41. Cuando hay que hacer algo en la casa, es raro que se ofrezca algún voluntario. F ( ) V ( )
42. En la casa, si a alguno se le ocurre de momento hacer algo, lo hace sin pensarlo más. F ( )
V ( )
43. Las personas de mi familia nos criticamos frecuentemente unas a otras. F ( ) V ( )
44. En mi familia, las personas tienen poca vida privada o independiente. F ( ) V ( )
91
45. Nos esforzamos en hacer las cosas cada vez un poco mejor. F ( ) V ( )
46. En mi casa casi nunca tenemos conversaciones intelectuales. F ( ) V ( )
47. En mi casa casi todos tenemos una o dos aficiones. F ( ) V ( )
48. Las personas de mi familia tenemos ideas muy precisas sobre lo que está bien o mal. F ( )
V ( )
49. En mi familia cambiamos de opinión frecuentemente. F ( ) V ( )
50. En mi casa se dan mucha importancia a cumplir las normas. F ( ) V ( )
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
51. Las personas de mi familia nos apoyamos unas a otras. F ( ) V ( )
52. En mi familia, cuando uno se queja, siempre hay otro que se siente afectado. F ( ) V ( )
53. En mi familia a veces nos peleamos y nos vamos a las manos. F ( ) V ( )
54. Generalmente, en mi familia cada persona solo confía en si misma cuando surge un
problema. F ( ) V ( )
55. En la casa nos preocupamos poco por los ascensos en el trabajo o las notas en el colegio. F
( ) V ( )
56. Algunos de nosotros toca algún instrumento musical. F ( ) V ( )
57. Ninguno de la familia participa en actividades recreativas, fuera de trabajo o del colegio. F
( ) V ( )
58. Creemos que hay algunas cosas en las que hay que tener Fe. F ( ) V ( )
59. En la casa nos aseguramos de que nuestros dormitorios queden limpios y ordenados. F ( )
V ( )
60. En las decisiones familiares todas las opiniones tienen el mismo valor. F ( ) V ( )
61. En mi familia hay poco espíritu de grupo. F ( ) V ( )
62. En mi familia los temas de pagos y dinero se tratan abiertamente. F ( ) V ( )
63. Si en mi familia hay desacuerdo, todos nos esforzamos para suavizar las cosas y mantener
la paz. F ( ) V ( )
64. Las personas de mi familia reaccionan firmemente unos a otros, a defender sus propios
derechos. F ( ) V ( )
65. En nuestra familia apenas nos esforzamos para tener éxito. F ( ) V ( )
66. Las personas de mi familia vamos con frecuencia a la Biblioteca o leemos obras literarias.
F ( ) V ( )
67. Los miembros de la familia asistimos a veces a cursillos o clases particulares por afición o
por interés. F ( ) V ( )
92
68. En mi familia cada persona tiene ideas distintas sobre lo que es bueno o malo. F ( ) V ( )
69. En mi familia están claramente definidas las tareas de cada persona. F ( ) V ( )
70. En mi familia cada uno tiene libertad para lo que quiera. F ( ) V ( )
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
71. Realmente nos llevamos bien unos con otros. F ( ) V ( )
72. Generalmente tenemos cuidado con lo que nos decimos. F ( ) V ( )
73. Los miembros de la familia estamos enfrentados unos con otros. F ( ) V ( )
74. En mi casa es difícil ser independiente sin herir los sentimientos de los demás. F ( ) V ( )
75. Primero es el trabajo, luego es la diversión” es una norma en mi familia. F ( ) V ( )
76. En mi casa ver la televisión es más importante que leer. F ( ) V ( )
77. Las personas de nuestra familia salimos mucho a divertirnos. F ( ) V ( )
78. En mi casa, leer la Biblia es algo importante. F ( ) V ( )
79. En mi familia el dinero no se administra con mucho cuidado. F ( ) V ( )
80. En mi casa las normas son muy rígidas y “tienen” que cumplirse. F ( ) V ( )
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
81. En mi familia se concede mucha atención y tiempo a cada uno. F ( ) V ( )
82. En mi casa expresamos nuestras opiniones de modo frecuente y espontáneo. F ( ) V ( )
83. En mi familia creemos que no se consigue mucho elevando la voz. F ( ) V ( )
84. En mi casa no hay libertad para expresar claramente lo que se piensa. F ( ) V ( )
85. En mi casa hacemos comparaciones sobre nuestra eficacia en el trabajo o el estudio. F ( )
V ( )
86. A los miembros de mi familia nos gusta realmente el arte, la música o la literatura. F ( )
V ( )
87. Nuestra principal forma de diversión es ver la televisión o escuchar radio. F ( ) V ( )
88. En mi familia creemos que el que comete una falta tendrá su castigo. F ( ) V ( )
89. En mi casa generalmente la mesa se recoge inmediatamente después de comer. F ( ) V ( )
90. En mi familia, uno no puede salirse con la suya. F ( ) V ( )
¡COMPRUEBE SI HA CONTESTADO A TODAS LAS FRASES!
93
Instrumento 2: Actas de evaluación de los alumnos del quinto ciclo de educación primaria de una institución educativa de Ventanilla al
finalizar el año escolar 2017. (1)
94
Instrumento 2: Actas de evaluación de los alumnos del quinto ciclo de educación primaria de una institución educativa de Ventanilla al
finalizar el año escolar 2017. (2)
Instrumento 2: Actas de evaluación de los alumnos del quinto ciclo de educación primaria de una institución educativa de Ventanilla al
finalizar el año escolar 2017. (3)
95
Instrumento 2: Actas de evaluación de los alumnos del quinto ciclo de educación primaria de una institución educativa de Ventanilla al
finalizar el año escolar 2017. (4)
96
Instrumento 2: Actas de evaluación de los alumnos del quinto ciclo de educación primaria de una institución educativa de Ventanilla al
finalizar el año escolar 2017. (5)
97
Instrumento 2: Actas de evaluación de los alumnos del quinto ciclo de educación primaria de una institución educativa de Ventanilla al
finalizar el año escolar 2017. (6)
98
99
Anexo 3: Matriz de datos.
Respuestas: Verdadero (1) /Falso (0)
1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1
2 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0
3 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1
4 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1
5 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1
6 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0
7 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1
8 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1
9 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0
10 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
11 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1
12 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1
13 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1
14 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1
15 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0
16 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0
17 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0
18 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1
19 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1
20 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0
21 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1
22 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0
23 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1
24 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1
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