RENDIMIENTO ESCOLARMsc. Gustavo Pineda

El rendimiento académico hace referencia a la evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante con buen rendimiento académico es aquél que obtiene calificaciones positivas en los exámenes que debe rendir a lo largo de una cursada.

En otras palabras, el rendimiento académico es una medida de las capacidades del alumno, que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. También supone la capacidad del alumno para responder a los estímulos educativos. En este sentido, el rendimiento académico está vinculado a la aptitud.

Existen distintos factores que inciden en el rendimiento académico. Desde la dificultad propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exámenes que pueden coincidir en una fecha, pasando por la amplia extensión de ciertos programas educativos, son muchos los motivos que pueden llevar a un alumno a mostrar un pobre rendimiento académico.

Otras cuestiones están directamente relacionadas al factor psicológico, como la poca motivación, el desinterés o las distracciones en clase, que dificultan la comprensión de los conocimientos impartidos por el docente y termina afectando al rendimiento académico a la hora de las evaluaciones.

Por otra parte, el rendimiento académico puede estar asociado a la subjetividad del docente cuando corrige. Ciertas materias, en especial aquéllas que pertenecen a las ciencias sociales, pueden generar distintas interpretaciones o explicaciones, que el profesor debe saber analizar en la corrección para determinar si el estudiante ha comprendido o no los conceptos.

En todos los casos, los especialistas recomiendan la adopción de hábitos de estudio saludables para mejorar el rendimiento escolar; por ejemplo, no estudiar muchas horas seguidas en la noche previa al examen, sino repartir el tiempo dedicado al estudio.

Bajo rendimiento no es sinónimo de poca capacidadSe ha comprobado muchas veces que la mente humana es muy compleja y que nuestras reacciones y conductas no deben ser analizadas superficialmente. Es de público conocimiento que Albert Einstein tenía un pobre desempeño escolar y que se llegó a dudar de su capacidad intelectual. Pero casos como el suyo se dan constantemente en todas partes del mundo, al menos en cuanto a la incomprensión por parte de los docentes de una conducta académica reprobable.Shigeru Miyamoto, considerado por muchos el padre de los videojuegos, llegó a preocupar a su familia por su falta de apego a los estudios; se cuenta que mientras cursaba su carrera universitaria, pasaba mucho tiempo tocando música y dibujando, entre otros pasatiempos artísticos, y que esto repercutía en que no consiguiera prepararse adecuadamente para los exámenes. Hoy en día, este genio del entretenimiento digital está pensando en su jubilación, luego de haber ofrecido al mundo un legado incomparable, que en más de una ocasión sentó las bases del diseño de juegos.¿Podría decirse entonces que Einstein y Miyamoto no eran lo suficientemente inteligentes como para cursar sus estudios? Dado que esta posibilidad es absurda, la respuesta debe necesariamente residir en otro componente de la ecuación. En ambos casos, se trataba de personas que tenían un potencial creativo fuera de lo común y que se encontraba activo, cual un volcán a punto de entrar en erupción.

Un individuo que siente el impulso de crear, de encontrar su propio camino ante la insatisfacción que le provoca su entorno, es muy propenso a rebelarse antes las imposiciones de un sistema educativo

cerrado, que lo obliga a memorizar fechas y nombres en lugar de ayudarlo a encausar su capacidad inventiva.

Por otro lado, son muchos los países que denuncian el uso cada vez más pobre del idioma por parte de la juventud, la falta de vocación, y la sensación generalizada de infelicidad una vez alcanzada la vida adulta.

Los sistemas educativos están configurados de manera tal que la misma persona que aprueba satisfactoriamente Lengua termine cometiendo terribles faltas de ortografía, y que quien consigue superar todas las materias relacionadas con los números sea incapaz de realizar una simple división sin la ayuda de una calculadora.

En pocas palabras, basarse en el rendimiento académico para evaluar las capacidades intelectuales de una persona es absolutamente incorrecto. Si la educación se adaptara a las necesidades de cada individuo, si no se forzara el conocimiento sino que se incentivara a aprender e investigar, es muy probable que nadie prefiriera el ocio al estudio.

Cuevas: el rendimiento escolar se refiere al nivel de aprovechamiento del alumno a partir de los estándares educativos instituidos en una sociedad e implica desde el mínimo hasta el máximo aprovechamiento.Algunos factores que influyen en el rendimiento académico los menciona el artículo Rendimiento en el estudio (2002) y dice que son aquellos relacionados con los profesores como: la manera en que desarrollan la clase, cómo revisan, el tipo de trabajo que dejan, el tiempo disponible. Otros factores que el artículo Rendimiento en el estudio (2002) menciona están relacionados con los alumnos y son: la capacidad mental del estudiante, interés en las materias, el esfuerzo de éste, el orden en el estudio

El mínimo o nulo desempeño se entiende como fracaso escolar y el alto desempeño se considera éxito.El fracaso escolar, que incluye un logro deficientes en las metas y prácticas de la escuela, abarca: reprobar grados, bajo aprovechamiento y deserción escolar.El éxito escolar es el ideal y es la meta que guía a los criterios y bases para obtener dicho éxito.  

La diferencia entre fracaso y éxito escolar es que el primero es considerado un problema a resolver y el segundo como lo esperado y deseado (Cuevas, 2002).Las causas del fracaso académico pueden ser varias (Regidor, 2000). Puede ocurrir que los problemas de rendimiento aparezcan desde los primeros años de escolarización y suelen asociarse con dificultades madurativas del sistema nervioso y se solucionan con el tiempo y con una intervención temprana y adecuada (Regidor, 2000). Por otra parte los problemas que se presentan luego de varios años de escolaridad en el que las calificaciones han sido buenas sucede que ante cambios evolutivos, relacionados con los factores emocionales, el rendimiento académico disminuye (Regidor, 2000). De acuerdo con Regidor (2000) muchos expertos coinciden en destacar dos causas de fracaso escolar relacionadas con la adolescencia: la falta de motivación y los malos hábitos de estudio. Cutz (2002), señala que muchos de los problemas respecto al éxito en la escuela, giran alrededor del desarrollo de buenos hábitos de estudio y expectativas respecto a las tareas en casa.

Los padres pueden desempeñar un papel importante proveyendo, estímulos, ambiente, y materiales necesarios para que el estudio sea una actividad exitosa. Una rutina de estudio establecida es muy importante, especialmente para niños pequeños de edad escolar. Tener el concepto de rutina de

estudio, es tener el concepto de un calendario de tareas. Esta idea visual tiende a ser efectiva, especialmente para niños pequeños de edad escolar. 

De Giraldo, Mera (2002) infieren que: el nivel socioeconómico y cultural del hogar y de la comunidad de donde proviene el escolar, determinan en parte, su nivel de información, experiencia y rendimiento.

De acuerdo con el artículo Éxito escolar (2002) las causas por los que los estudiantes fracasan son: habilidades deficientes para estudiar, motivación deficiente para estudiar, malos hábitos de estudio y actitudes académicas antisociales. Por otra parte el artículo Éxito escolar (2002) señala que cuatro factores para el éxito académico son: la habilidad académica, los conocimientos previos, la adaptación a la actividad escolar y la actitud hacia el trabajo académico. Es importante que el alumno conozca sus puntos débiles y fuertes y que reconozca que a cada materia se le debe dedicar su tiempo de estudio (JLAE, 2000).

El artículo El bueno y el malo para estudiar (2002) señala los siguientes hábitos como malos para el estudio:No tener idea de lo que hay que estudiar.No tener horario de estudio.No respetar el horario.Estudiar en cualquier lugar.Tener en la mesa de estudio distractores.No saber cuál es el sentido de estudiar.No tener el material necesario en el lugar en que se está estudiando.Que le resulte difícil al estudiante cómo estudiar.Al leer en silencio estar hablando de algo diferente al tema.No saber cómo resumir lo que se lee.No realizar resúmenes.Descartar las gráficas y dibujos.No investigar las palabras que no se entienden.Memorizar lo estudiado.Tomar notas al azar.Tener todas las materias en un solo cuaderno.Pasar los apuntes cuando se acercan los exámenes.No leer todo el material que da el profesor.Que al estudiante le resulte difícil expresar sus ideas.Estudiar solo.

Un estudiante que se aburre estudiando en clase y/o en su casa y se desespera cuando sus calificaciones son bajas puede concluir que es burro o que estudiar no es lo suyo (Regidor, 2000).De acuerdo con Valdiviet (2002) las técnicas de estudio son de los aspectos más importantes en la educación. Según Valdiviet (2002) las técnicas de estudio son herramientas que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan la memorización y el estudio.Un buen estudiante tiene hábitos de estudio buenos y actitudes positivas (JLAE, 2002). Los buenos hábitos con los que debe contar un estudiante son: empezar a una hora prevista y terminar en el tiempo estimado, hacer sólo lo necesario, tener buena presentación en los trabajos, entregar a tiempo las tareas, tener un horario establecido para el estudio diario (JLAE, 2002). Valdiviet (2002) dice que la organización al comenzar el año escolar es muy importante. Valdiviet (2002) sugiere que se estudio diario y consiste en ver las necesidades personales del estudiante, analizar los campos más problemáticos, las prioridades inmediatas y

confeccionar un horario de trabajo diario. Cutz (2002), afirma que el aprendizaje se refleja en la forma que respondemos al ambiente, a los estímulos sociales, emocionales y físicos, para entender nueva información. El estilo de aprendizaje se define como la forma en que la información es procesada. Se centra en las fortalezas y no en las debilidades.Valdiviet (2002) sugiere que para incrementar la velocidad en la lectura se debe partir de lo que es leer. Valdiviet (2002) dice que al leer los ojos se mueven en base a saltos o fijaciones en las que se agrupan una o varias palabras y para aumentar la velocidad se deben realizar el menor número de fijaciones posibles en cada línea y que en una fijación se abarque el mayor número de palabras posibles.Valdiviet (2002) sugiere el uso del método EPL2R (s. f.) para aumentar la comprensión lectora. El método EPL2R (s. f.) que Valdiviet (2002) sugiere consiste en lo siguiente:· Exploración del texto.· Preguntas que se plantean del texto.· Lectura. La lectura debe hacerse con el ritmo propio de cada uno, haciéndose una lectura general y buscando significado de lo que se lee. Aquí se puede introducir el subrayado, notas al margen, etc.· Respuestas a las preguntas planteadas.· Revisión: consiste en una lectura rápida del texto en la que se ven los puntos que no quedaron claros y se completan las respuestas. En base a esto se puede hacer resúmenes o esquemas.

Valdiviet (2002) sugiere que se estudie en una habitación de uso exclusivo, sin malos olores, bien aireada y ventilada, sin mucho calor o frío, sin molestias, sin ruidos y sin ningún tipo de distracciones. También sugiere utilizar una mesa de trabajo amplia, en la que se pueda tener lo necesario para hacer la tarea o estudiar. Valdiviet (2002) sugiere además que la luz sea de preferencia natural y si no es as[i que sea blanca o azul y que proceda del lado contrario a la mano con que se escribe. Valdiviet (2002) menciona que la mesa y silla deben estar adecuadas a la altura del estudiante y que deben ser cómodas pero no en exceso. Menciona también que la silla debe tener respaldo y no ser dura. Valdiviet (2002) dice que se debe cuidar la postura y que ésta debe ser con el tronco estirado, la espalda apoyada en el respaldo de la silla a unos 30 centímetros del libro o apuntes y que estén inclinados por un atril u otro objeto. 

De acuerdo con Valdiviet (2002) el objetivo de subrayar es destacar las ideas esenciales de un escrito. Valdiviet (2002) dice que el fundamento del subrayado consiste en resaltar de otro color aquellas palabras que tienen sentido y contenido y que con una lectura posterior de lo subrayado se entienda el texto. Valdiviet (2002) recomienda que el subrayado se realice a lo largo de la segunda lectura. Valdiviet (2002) también sugiere que los estudiantes se acostumbren a escribir notas a los márgenes en aquellos momentos en que algunas ideas no queden claras o para completar con otros datos ya que al hacer esto se facilita la comprensión y se amplía el conocimiento. Valdiviet (2002) dice que la segunda lectura debe ser reposada, comprensiva y analítica, además de que es el momento adecuado para hacer dichas operaciones y también es el momento para comprender las gráficas, tablas, mapas o recuadros.

Valdiviet (2002) dice que el resumen se puede hacer después de haber subrayado y estudiado el tema. Valdiviet (2002) sugiere que el resumen se haga sin volver a mirar lo leído, además dice que el resumen debe ser breve pero completo es decir que tenga las ideas fundamentales, que sea escrito con vocabulario propio, debe estar redactado en forma personal, se deben utilizar partículas de enlace entre los distintos párrafos para que haya congruencia. Valdiviet (2002) recomienda hacer tres lecturas para hacer el resumen ya que la realización de éste requiere de la comprensión del texto.

Los esquemas deben presentar las ideas principales del texto de manera clara, sencilla y lógica (Valdiviet, 2002). De acuerdo con Valdiviet (2002) la presentación del esquema debe ser limpia y clara, se deben destacar los puntos principales del texto y sub – apartados que se consideren importantes. Según Valdiviet (2002) al hacer un esquema se usan signos para resaltar ideas, también se puede subrayar, usar palabras letras mayúsculas, minúsculas, colores y tipos de letra diferentes. La realización de un esquema parte de la lectura analítica del texto y de haber subrayado (Valdiviet, 2002). Para hacer un esquema se debe separar cada contenido por puntos, rayas y subrayados, también se pueden usar las mayúsculas para señalar apartados importantes y las minúsculas para los componentes principales de dichos apartados (Valdiviet, 2002). De acuerdo con Valdiviet (2002) un esquema se escribe todo seguido y se intenta que ocupe el menor espacio posible, además no lleva nexos de unión sino que en ocasiones lleva flechas.Valdiviet (2002) dice que para estar preparado para un examen se deben conocer el contenido de lo que se tiene que estudiar, el tipo de examen que se va a presentar y aplicar las técnicas de estudio que se han propuesto en este artículo. Valdiviet (2002) señala que la atención y concentración son fundamentales para aprovechar el tiempo de estudio, pero existen muchos elementos que influyen en la atención como: la motivación e interés para estudiar, las preocupaciones, las condiciones de lugar donde se estudia y la fatiga. Por esto Valdiviet (2002) recomienda que el mismo estudiante se motive y piense en lo que desea lograr, que se procure resolver los problemas, que se cuide el ambiente donde se estudia y que se cuide el estado físico y descanso del estudiante, además que se estudie de forma dinámica y activa, que se tomen apuntes en clase, se pregunte cuando algo no se entienda, seguir las explicaciones de la clase, ser positivo con el profesor y la materia.· Según Valdiviet (2002) en todo proceso de estudio la memoria es uno de los elementos más importantes. Valdiviet (2002) dice que se recuerda mejor lo que ya se ha escrito es por eso que se insiste en el subrayado, resúmenes, esquemas y fichas. Las reglas mnemotécnicas son trucos que facilitan la memorización y se basan en que recordamos mejor lo que es conocido o que nosotros hemos creado (Valdiviet, 2002). De acuerdo con Valdiviet (2002) uno de los elementos más importantes al empezar a estudiar es la organización y por eso se debe reflexionar acerca del material que se va a necesitar, el tiempo del que se dispone y establecer un horario de estudio o trabajo para todos los días del año. Valdiviet (2002) señala que el horario que se programe puede cambiarse en caso de tener un examen o trabajo. También señala Valdiviet (2002) que se debe tomar en cuenta lo que se hace a lo largo del día para que el horario sea realista y se pueda cumplir, además se debe reservar un tiempo para el descanso, también tomar en cuenta el tiempo de transporte, comida, cena y salida con los amigos, entre otras cosas. Valdiviet (2002) sugiere que el horario se realice el domingo para el resto de la semana y variarlo en caso de ser necesario.Según Cutz (2002) , tener el concepto de una rutina de estudio, es tener el concepto de un calendario de tareas. El artículo Rendimiento en el estudio (2002) señala que las actitudes que debe tener un estudiante son: fijarse metas, saber tomar decisiones, tener una constante búsqueda intelectual, leer y escuchar con sentido crítico, trabajar en equipo y establecer un estilo de estudio propio. Esto último, el establecer un estilo de estudio personal, requiere de conocer bien las habilidades y preferencias personales en el estudio, además es necesario seleccionar lo que se va a estudiar y los métodos que se van a emplear (JLAE, 2002). El éxito académico consiste en el equilibrio entre el éxito académico, social y personal y se consigue a través del trabajo de padres, profesores y estudiantes en relación a un proyecto común para desarrollar las capacidades hábitos y actitudes que hacen que el alumno esté contento consigo mismo, con la escuela y la familia (Regidor, 2000).Según Regidor (2000) para que los padres fomenten el éxito académico necesitan estar preparados para: dedicar más tiempo a la familia, fomentar la comunicación, comprender y participar en el proyecto educativo de la escuela, mejorar el ejemplo, aprender a hacer buen

uso del tiempo libre.Regidor (2000) propone que los profesores adquieran la capacidad y recursos para motivar positivamente, además de usar recursos didácticos que ayuden a realizar propuestas útiles de trabajo, hacer las clases amenas, enseñar lo importante, orientar en el estudio, estar en formación continua y disposición de autoevaluación.Los estudiantes inteligentes y trabajadores aprueban las materias, aunque hay estudiantes que pueden sacar un mejor provecho (JLAE, 2002). En cuanto a los alumnos Regidor (2000) sugiere que se dominen las técnicas de estudio para cada curso, se aprenda a aprender, se marquen metas que estimulen el esfuerzo, se realicen actividades que mejoren la capacidad de expresión.De acuerdo con Lahoz (2002) evaluar es hacer un juicio del rendimiento, habilidades o conducta del alumno y descubrir el tipo de ayuda que necesita para obtener un alto rendimiento.La evaluación es parte del proceso educativo y ayuda a valorar el progreso de los alumnos, su motivación, dificultades y eficacia en los procedimientos de enseñanza (Lahoz, 2002). Los datos de la evaluación dan información para reconducir la enseñanza (Lahoz, 2002).De acuerdo con Lahoz (2002) la evaluación debe informar sobre si el alumno aprendió y cómo lo hizo. Lahoz (2002) dice que los procedimientos adecuados de evaluación son las pruebas y la observación. De acuerdo con Lahoz (2002) las actividades de evaluación pueden ser escritas, orales o prácticas y además considera otros datos obtenidos a lo largo del curso.Los datos de la evaluación son útiles para el maestro, el alumno y los padres del estudiante (Lahoz, 2002). Guskey (2002) cita a Feldmesser (1971) y a Frisbie y Waltman (1992) quienes dicen que calificar permite comunicar los logros de los estudiantes a los padres, dar incentivos para aprender y fomentar la autoevaluación. También dicen que las escuelas usan las calificaciones para identificar a los alumnos con ciertos patrones y para evaluar los programas de aprendizaje. Guskey (2002) cita a Austin y McCann (1992) quienes dicen que algunas escuelas quieren lograr lo anterior en base a un método sin tener buenos resultados.Guskey (2002) cita a Ornstein (1994) quien dice que calificar y revisar es subjetivo. Guskey (2002) cita a Hills (1991) y dicen que la percepción que el profesor tenga del comportamiento del estudiante puede influenciar al calificarlo. Guskey (2002) cita a Bennet et al. (1993) quien dice que frecuentemente los alumnos indisciplinados reciben malas calificaciones porque su comportamiento opaca su desempeño académico. Supuestamente los profesores deben evaluar en base a los exámenes y las tareas, pero algunos se ven influenciados por los sentimientos personales (Kurtus, 2001). De acuerdo con Kurtus (2001) un profesor al que le agrade su alumno quizás le ayude en su calificación. Si al profesor no le agrada su alumno o piensa que es indisciplinado quizás le de una calificación menor a la que merece (Kurtus, 2001).De acuerdo con Guskey (2002) los criterios de aprendizaje usados para calificar y revisar se dividen en tres categorías: criterio de producto, criterio de proceso y criterio de progreso. Guskey (2002) cita a Cangelosi (1990) quien dice que los profesores que evalúan en base a un criterio de producto se enfocan en lo que saben y pueden hacer los estudiantes y califican en base a exámenes.De acuerdo con Guskey (2002) el criterio de proceso muestra los resultados y cómo se llegó a ello. Los profesores que usan el criterio de proceso toman en cuenta el esfuerzo, tareas, participación en clase y asistencia (Guskey, 2002).Guskey (2002) dice que los profesores que califican en base al criterio de progreso toman en cuenta el progreso de sus alumnos.Guskey (2002) cita a Frary et al. (1993); Nava y Loyd (1992); y Stiggins et al. (1989) quienes dicen que el criterio de aprendizaje combina los tres tipos de criterios anteriores.De acuerdo con Guskey (2002) algunos lineamientos para desarrollar prácticas justas y útiles para los estudiantes son: proveer descripciones precisas y comprensibles de aprendizaje y usar métodos de evaluación que promuevan el aprendizaje. Cuando Guskey (2002) se refiere

al primer lineamiento, dice que evaluar debe comunicar a los estudiantes lo que saben y pueden hacer. Guskey (2002) dice que el usar métodos de evaluación que promuevan el aprendizaje facilita la comunicación entre padres y profesores para unir esfuerzos y alentar el éxito académico.De acuerdo con Kurtus (2001) calificar a los estudiantes sirve para saber cuánto saben sobre una materia. También dice que hay tres factores determinantes en la calificación: las pruebas, las tareas y las relaciones con el profesor.La mayor parte de la calificación está determinada por los exámenes y si se sabe el material y se es bueno para hacer exámenes esto no es problema (Kurtus, 2001).Para estudiar para un examen se siguen los siguientes pasos: hacer un examen, contestarlo y revisarlo comparándolo con los apuntes (Traxler, 2002). Luego se debe dejar de estudiar y al día siguiente se revisa el examen con sus respuestas (Traxler, 2002).De acuerdo con Traxler (2002) para hacer un examen se deben seguir los siguientes pasos: llegar a tiempo, poner lo necesario en el mesabanco y retirar lo innecesario, relajarse, leer todas las preguntas, dividir el número de preguntas entre la mitad del tiempo que queda para determinar cuánto tiempo debe tomar contestar cada pregunta, tener el reloj a la mano y al terminar el examen revisarlo y completar las preguntas que quedaron sin contestar

RENDIMIENTO ESCOLARImplicaciones del comportamiento del maestro en el fracaso escolar.

En la actualidad en cifras generales, y como promedio nacional, de cada 100 alumnos que inician estudios de licenciatura, entre 50 y 60 concluyen las materias del plan de estudios, cinco años después y, de éstos, tan sólo 20 obtienen su título. De los que se titulan, solamente un 10%; es decir 2 egresados, lo hacen a la edad considerada como deseable (24 ó 25 años); los demás, lo hacen entre los 27 y los 60 años (Díaz de Cossío, 1998).

Esta es una problemática que podemos ver a todos los niveles de educación, que se va agudizando conforme se eleva el nivel educativo. Es evidente que estamos hablando de un fracaso escolar que se da en estos alumnos pues no están concluyendo con el objetivo al que tenían contemplado llegar y si lo hacen es después de mucho tiempo.

Es por estas razones que nos interesa saber qué está provocando que se presente el fracaso escolar en la educación Para comprender un poco más el tema es necesario entender que el rendimiento escolar generalmente es evaluado, se puede medir a través de calificaciones escolares, o en términos de bien y mal. Se tiene que considerar que el rendimiento escolar además de que es un tipo de medición, también intervienen otras variables que influyen en este como el nivel intelectual, personalidad (extraversión, introversión, ansiedad, etc.) y aspectos motivacionales, así como nivel de escolaridad, sexo y aptitudes [Fernández Gil 1984:]. Cuando el rendimiento escolar de un alumno es malo o no aceptable, como reprobar, bajas calificaciones, deserción, se habla de que existe un fracaso escolar. El fracaso escolar, según los expertos, es el hecho de concluir una determinada etapa en la escuela con calificaciones no satisfactorias, lo que se traduce en la no culminación de la enseñanza obligatoria. Las calificaciones que intentan reflejar el resultado del trabajo del alumno, lo convierten en fracasado.Sin embargo aunque el alumno no haya alcanzado los objetivos y conocimientos establecidos previamente en la asignatura o materia, pero que si haya acreditado está, no se habla de fracaso escolar. . “...el fracaso escolar es el desfase negativo entre capacidad intelectual del niño y su rendimiento escolar. Se produce en escolares (niños o adolescentes) con normal capacidad intelectual, sin trastornos neurológicos, sensoriales o emocionales severos y que tiene una estimulación sociocultural de reprobación...”[1], Otro grave problema es el de la deserción que

aunque es un problema grave es difícil investigar a aquellos que ya no asisten a clases, además de ser la gran mayoría.

Son muchas las causas por la cual un alumno no continua sus estudios, por ello hablaremos de fracaso escolar, entendiéndolo como la no acreditación de una asignatura o materia.Hablar de fracaso escolar nos hace pensar que el alumno no avanzó, que no incremento sus conocimientos, que el alumno no se esforzó, que el alumno no se interesó para poder acreditar la asignatura durante el tiempo en que estuvo en la escuela [Marchesí y Pérez 2003:] En la mayoría de los casos se le da al alumno la responsabilidad absoluta de este fracaso.

Como podemos darnos cuenta el fracaso escolar esta determinado por diversos aspectos, que hemos mencionados y por otros como los intereses de alumno, los hábitos de estudio, relación profesor alumno, autoestima, etc. 

Hay dos factores que consideramos de vital importancia en la educación de un a persona: la familia y el maestro. Factores que también influyen para que se de el fracaso escolar, estos factores son la familia, en concreto los padres, considerando las actitudes que tienen frente a la educación así como la propia educación de estos, esto implica también los hábitos de estudio que les enseñen a sus hijos; en segundo lugar esta el maestro, las expectativas que tiene sobre el alumno, así como su comportamiento ante ellos [2003:]. Lo que esta dirigiendo la atención de esta investigación es este último aspecto que interviene en el fracaso escolar: El maestro y cómo lo perciben los alumnos.

Nuestro interés parte principalmente del saber que tanto influye el maestro en el fracaso escolar, qué tanta es la responsabilidad de este para que exista éxito o fracaso escolar, y más específicamente conocer si afecta en la relación maestro alumno.

Lourdes Leticia Méndez en su tesis expresa que: un factor determinante en la relación maestro-alumno es la manera en que el alumno percibe la forma como se refiere a él sus maestros...lo cual a su vez influye tanto en la participación dentro del aula como en la relación que establece con sus maestros”[2] como vemos lo que el maestro dice a sus alumnos así como la forma en la que da su clase y se comunica influye en el desempeño de estos, pues con un comentario negativo que haga el maestro los alumnos pierden interés, dejan de participar o se sienten amenazados , tal como lo dice Arévalo: “El maestro como líder de su clase, coordinador de las actividades del aprendizaje, puede propiciar que el alumno pueda adquirir sentimientos de superación, de valor personal, de estimación, un concepto de sí mismo o todo lo contrario, sentimientos de minusvalía, frustración, apatía e inadecuación.”[3].

Es necesario conocer si el maestro es una causa importante para que se de el fracaso escolar de sus alumnos pues de esta manera se buscarían soluciones y acciones para evitar que el maestro influya en el fracaso escolar. Por lo que los objetivos de esta investigación serán:

Descubrir si la actitud del maestro es un factor importante (le quite lo de muy importante) para que se de el fracaso escolar.

Detectar otros factores en el aula que influyan en el fracaso escolar.

La hipótesis de esta investigación será determinar si la mala actitud del maestro, por mala actitud consideramos o entendemos los siguientes puntos: (irrespetuoso, no permite que los alumnos se expresen, no permite el dialogo, no trata a todos los alumnos del mismo modo [es parcial]) provoca fracaso escolar.

Como mencionamos líneas arriba, para que el fracaso escolar se de hay infinidad de factores y razones como factores biológicos, pedagógicos, emocionales o socioculturales. 

Para esta investigación solo tomaremos las siguientes variables: la mala actitud del profesor (variable independiente), en la cual las categorías para ésta serían: comunicación parcialidad, respeto, forma de enseñanza. Y la variable dependiente sería el fracaso escolar, tomando como categorías para esta variable la no acreditación de una materia.Se realizaron entrevistas de manera aleatoria a los alumnos de pedagogía del la facultad de filosofía y letras la cuál arrojaron los siguientes datos: de una muestra de 40 alumnos solo el 33% de ellos consideraron que el maestro si afecto en su rendimiento escolar y 67% no considero que la actitud del maestro influyera en el fracaso escolar.

De los encuestados que dijeron que el maestro si influyo para que tuvieran fracaso escolar se encontró que 62% considera que el que el maestro es parcial con ellos, que tiene favoritismo.

De los alumnos que no tuvieron materias reprobadas todos ellos consideran que fue por su dedicación, interés, esfuerzo, ganas, etc. que tiene este resultado, en estos casos son ellos los que propician que no tengan fracaso escolar Por otro lado el promedio de los alumnos, que tiene una media de 8.69 no da cuenta clara de las materias reprobadas (fracaso escolar) ya que esta calificación no se promedia. Por ello aunque exista fracaso escolar (materias reprobadas) no se podrá reflejar en el promedio.Otro dato importante es que al preguntarles como consideraba que era la relación personal con su maestro la mayoría contesto que el profesor no es accesible, y a los alumnos tampoco les interesa entablar una relación con el maestro.Por parte de los encuestados que consideraron que la actitud del maestro no influye en el rendimiento escolar encontramos que la mayoría de estos tiene problemas pero por ellos, ya sea por que no les interesa la materia, falta de disposición de ellos, no comprenden los textos, falta invertir tiempo. Consideran la mayoría que tienen una buena relación con su maestro a pesar de tener favoritismo por algunos de sus compañeros.

ConclusiónA manera de conclusión podemos decir que si bien la buena relación entre el maestro y el alumno en el aula, es un factor determinante para que este último pueda estudiar en un ambiente de armonía no le afecta en lo mas mínimo ni repercute dicha relación para que exista éxito o fracaso en su rendimiento escolar.A la mayoría de los alumnos entrevistados no les interesa siquiera entablar una relación con sus maestros, pero desafortunadamente esto nos lleva a que debido a la falta de comunicación que existe entre ambos no se comprendan los textos, no hay apoyo del profesor, no, no les interesa la materia y como consecuencia de esto muchos tengan fracaso escolar.

BIBLIOGRAFÍA.Arévalo Gutiérrez, Virginia.” La relación maestro-alumno: estudio etnográfico de dos grupos en el SUAFyL-pedagogía”, en Tesis Licenciatura (Licenciado en Pedagogía) UNAM, Facultad de Filosofía y Letras. México. 1994.Avanzini, Guy. El fracaso escolar. Herder, Barcelona, 1985. Pág. 69-110Caballed, Joaquín, Fernando Moraga y Jordi Josafat (ed.) El niño y la escuela: dificultades escolares. Alertes, Barcelona, 1994. Fernández Gil, Pilar (comp.) Diccionario de las nuevas ciencias de la educación I-Z. Nuevas Técnicas Educativas, S.A. México. 1984. Fragoso Franco David, “la comunicación en el salón de clases” En revista electrónica Razón y palabra. num. 13, año 4. Enero-marzo 1999.http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n13/comsal13.htmlHargreaves, David. Las relaciones interpersonales en la educación. Nacea, Madrid, 1986.LUCART, Liliana. El fracaso y el desinterés escolar: cuáles son sus causas y cómo se explican. Gedisa, Barcelona, 1997. Pág. 135 Marchesí, Álvaro y Carlos Hernández Gil (coord.) El fracaso escolar: una perspectiva internacional. Alianza-ensayo. Barcelona, 2003. Martínez, Nuria. “Grave reprobación en el bachillerato” en El Universal. Febrero, 2005Méndez Montes, Lourdes Leticia. “La relación maestro-alumno y sus consecuencias en el proceso enseñanza-aprendizaje” en Tesis Licenciatura (Licenciado en Pedagogía) UNAM, Facultad de Filosofía y Letras México. 1994Nassif, R. Teoría de la educación. Cincel. Madrid. 1985.Portellano Pérez, José Antonio. Fracaso escolar, diagnostico e intervención: una perspectiva 2 Méndez Montes, Lourdes Leticia. “La relación maestro-alumno y sus consecuencias en el proceso enseñanza-aprendizaje” , pág 22[]3 Arévalo Gutiérrez, Virginia La relación maestro-alumno: estudio etnográfico de dos grupos en el SUAFyL-pedagogía. Pág 59

FACTORES QUE AFECTAN EL DESEMPEÑO ACADEMICO

Roger Díaz de Cossío (1998) comenta que en la educación superior mexicana, de cada 100 alumnos que ingresan, 60 terminan las materias que contiene el plan de estudios en un lapso de cinco años y de éstos, sólo 20 se titulan. De los que se titulan, sólo dos (10%) lo hacen en edades entre 24 o 25 años; el resto lo hace en edades entre 27 y 60 años, lo que representa un enorme desperdicio. Esto se debe a varias causas, como son la falta de compromiso de las universidades por graduar a sus estudiantes; la falta de flexibilidad curricular de los planes de estudio; excesiva rigidez del sistema educativo; la carencia de movilidad estudiantil, que permita al alumno transitar por diferentes escuelas o instituciones; la falta de nuevas opciones de educación superior, y otras. Es lamentable que en estos tiempos haya más de cien mil cursos en Internet y que nadie pueda tomar alguno que tenga validez curricular en su institución. También es triste que el profesorado de nivel superior no modifique sus cursos, de modo que puedan ofrecerse a distancia a quienes le resulten de interés. Finalmente señala que las instituciones de educación superior son indispensables en la sociedad, son insustituibles y deben ser apoyadas en sus esfuerzos de transformación, en un ambiente de cooperación unas con otras; sólo de esta manera podrán enfrentar el desafío que tienen por delante.

Un problema adicional lo constituye el escaso presupuesto que el gobierno federal mexicano otorga a las instituciones públicas de educación superior, lo cual representa una amenaza para establecer una oferta educativa de calidad al alcance de la población.

Por lo antes comentado, resulta de gran interés conocer los factores que impactan el aprovechamiento académico de los estudiantes de nivel superior y en qué medida lo hace cada uno de ellos, a fin de implementar las estrategias que incidan en la mejora del desempeño de los estudiantes, lo cual redundará también en disminuir los índices de reprobación y deserción y elevar la eficiencia terminal.

Recopilación teórica de algunos factores que afectan el desempeño académico

Hay numerosos estudios que hablan de los factores que influyen en el aprovechamiento académico de los estudiantes y en este punto se presentan algunos de los más conocidos.

Durón y Oropeza (1999) mencionan la presencia de cuatro factores, los cuales son:

Factores fisiológicos. Se sabe que afectan aunque es difícil precisar en qué medida lo hace cada uno de ellos, ya que por lo general están interactuando con otro tipo de factores. Entre los que se incluyen en este grupo están: cambios hormonales por modificaciones endocrinológicas, padecer deficiencias en los órganos de los sentidos, desnutrición y problemas de peso y salud.

Factores pedagógicos. Son aquellos aspectos que se relacionan con la calidad de la enseñanza. Entre ellos están el número de alumnos por maestro, los métodos y materiales didácticos utilizados, la motivación de los estudiantes y el tiempo dedicado por los profesores a la preparación de sus clases.

Factores psicológicos. Entre estos se cuentan algunos desórdenes en las funciones psicológicas básicas, como son la percepción, la memoria y la conceptualización, los cuales dificultan el aprendizaje.

Factores sociológicos. Son aquellos que incluyen las características familiares y socioeconómicas de los estudiantes, tales como la posición económica familiar, el nivel de escolaridad y ocupación de los padres y la calidad del ambiente que rodea al estudiante.

Vincent Tinto (1989), en un estudio titulado “Definir la deserción: Una cuestión de perspectiva”, señala que el rendimiento escolar se determina por algunos aspectos como los antecedentes

familiares y educativos, las características personales y el compromiso por alcanzar las metas educativas.

En la investigación “The effects of attribution-based interventions and study strategy training on academic achievement in college freshmen”, realizada con 56 estudiantes europeos, Overwalle y De Metsenaere (1990) han encontrado que el autocuestionamiento y la elaboración de resúmenes mejoraron el desempeño escolar de los estudiantes, siendo más importante el autocuestionamiento para cumplir la meta de retener conocimientos.

En el estudio “Effect of quality and quantity of study on student grades” efectuado con 113 alumnos norteamericanos de una carrera del área educativa, se ha relacionado el tiempo de estudio con las calificaciones obtenidas por los estudiantes, registrando actividades como la lectura, revisión y organización del material de estudio, resultando ser la actividad más importante la organización del material, que consistió en resumirlo, hacer redes semánticas, integrar las lecturas con lo revisado en clases y hacer asociaciones (Dickinson & O´Connell, 1990).

Por su parte, en la investigación “Generation of summaries and analogies and analytic and holistic abilities”, llevada a cabo con 57 estudiantes universitarios en Estados Unidos, Wittrock y Alesandrini (1990) concluyen que algunas actividades como generar analogías o hacer resúmenes del material de estudio, ayudan a lograr una mayor comprensión y adquisición de conocimientos, comparadas con el tiempo invertido en la lectura del material de estudio.

En España, Jano y Ortiz (2005), en el trabajo titulado “Determinación de los factores que afectan al rendimiento académico en la educación superior”, han investigado los factores, llegando a la conclusión de que uno de ellos es el esfuerzo efectivo realizado por el estudiante, así como sus habilidades y conocimientos previos a su ingreso a la universidad.

Fernández, Fernández, Álvarez y Martínez (2007) encuentran en un trabajo denominado “Éxito académico y satisfacción de los estudiantes con la enseñanza universitaria”, realizado con alumnos de la Universidad de Oviedo en España, que la satisfacción del estudiante varía directamente con el éxito que obtienen en aquellas asignaturas propias de la carrera, no sucediendo así en las materias optativas, en las que se observa una relación inversa.

Montero, Villalobos y Valverde (2007) han realizado el estudio “Factores institucionales, pedagógicos, psicosociales y sociodemográficos asociados al rendimiento académico en la Universidad de Costa Rica: Un estudio multinivel”, para predecir las calificaciones finales de los cursos de carrera con 848 estudiantes de la Universidad de Costa Rica, utilizando como variables independientes un conjunto de factores en las dimensiones institucionales, sociodemográficas, psicosociales y pedagógicas. Han encontrado que el mejor predictor ha sido la calificación obtenida en el proceso de admisión, la cual combina las notas obtenidas en su educación secundaria y una prueba de habilidades de razonamiento. También resultaron explicativas otras dos variables: el puntaje obtenido en la prueba de inteligencia emocional y la metodología empleada por los docentes.

En el trabajo “College attendance and persistence among Hispanic women: An examination of some contributing factors”, efectuado con 1252 mujeres hispanoamericanas en Estados Unidos, Cardoza (1991), ha indagado los factores que se asocian a la asistencia al College y la persistencia en el estudio, encontrando que la aspiración educativa fue el predictor más importante. El rol socializador del sexo también ha sido un factor que explica sus patrones de comportamiento, siendo más persistentes las mujeres que demoraron el matrimonio y el tener hijos, comparadas con las que llevaban el rol femenino tradicional. Además, las mujeres hispanas con madres que asistieron al College, tuvieron mayores probabilidades de acceder por sí mismas a este tipo de educación.

Pascarella y Terenzini (1991), tras una revisión masiva de literatura sobre el desarrollo de los estudiantes de College en Estados Unidos, publican en su libro How College Affects Students: Findings and Insights form Twenty Years of Research y comentan que la mayoría de las instituciones se centran en procesar grandes cantidades de estudiantes en forma eficiente y no en maximizar su aprendizaje, ante lo cual sugieren un cambio en la administración: del actual, orientado a la toma de decisiones, por uno que se centre en el aprendizaje y produzca el desarrollo de los estudiantes.

Robles y Martínez (2007) comentan que en la educación de nivel bachillerato tecnológico en México, se dan índices muy altos de reprobación en la asignatura de Matemáticas, hecho que es de carácter multidimensional y multifactorial, ante lo cual sugieren al menos dos propuestas para remediar tal problema: (1) detectar a tiempo el problema de bajo aprovechamiento y actuar grupalmente en consecuencia y (2) implantar una cultura proactiva apoyados en la parte humana, sensible y comprometida de los buenos profesores.

En otro trabajo con alumnos de primer ingreso a la licenciatura en Psicología, Tejada y Arias (2003) comentan que la tutoría académica de los estudiantes es un factor que afecta su rendimiento escolar, pues facilita la adaptación del alumno a su ambiente escolar y el éxito en su implementación se ve afectado por el significado que los profesores y alumnos le atribuyan, ya que de esto depende el nivel de compromiso e involucramiento que tienen. Mediante redes semánticas, la ayuda, la orientación, el apoyo, el responsable, el maestro, la responsabilidad, la asesoría y la confianza resultaron ser definidoras centrales de la atribución asignada a la tutoría.

En una investigación con 160 alumnos del último semestre de la carrera de Contaduría Pública del campus Nogales de la Universidad Veracruzana, Arias y Flores (2005) encontraron que ni el sexo ni el promedio de calificaciones obtenido por los alumnos se relacionó con su satisfacción. No obstante, hubo diferencias significativas de las calificaciones respecto al sexo, obteniendo mejores notas las mujeres, con lo cual concluyen los autores que el sexo puede ser un factor que cuente en el desempeño académico.

Dentro de las diferencias que puede haber por género, algunos autores señalan que las mujeres obtienen mejores calificaciones que los hombres (Pascarella & Terenzini, 1983) y otros (Díaz de Cossío, Cerón & Matamoros, 1997) han encontrado que en México, el porcentaje de mujeres que egresan del nivel de educación superior, así como las que se titulan, es mayor que el de los varones.

Tipos de aprendizaje

Los seres humanos perciben y aprenden las cosas de formas distintas y a través de canales diferentes, esto implica distintos sistemas de representación o de recibir información mediante canales sensoriales diferentes. Además de los distintos canales de comunicación que existen, también hay diferentes tipos de alumnos. Se han realizado estudios sobre los distintos tipos de aprendizaje los cuales han determinado qué parte de la capacidad de aprendizaje se hereda y cuál se desarrolla. Estos estudios han demostrado que las creencias tradicionales sobre los entornos de aprendizaje más favorables son erróneas. Estas creencias sostienen afirmaciones como: que los estudiantes aprenden mejor en un entorno tranquilo, que una buena iluminación es importante para el aprendizaje, que la mejor hora para estudiar es por la mañana y que comer dificulta el aprendizaje. Según la información de la que disponemos actualmente no existe un entorno de aprendizaje universal ni un método apropiado para todo el mundo.

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la literatura de pedagogía:

Aprendizaje memorístico  o repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.

Aprendizaje receptivo : en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

Aprendizaje por descubrimiento : el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.

Aprendizaje significativo : es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos, dotándolos así de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

Desde la perspectiva de la ciencia definida como proceso de hacer y deshacer hipótesis, axiomas, imágenes, leyes y paradigmas existen cinco tipos de aprendizaje:

Aprendizaje de mantenimiento  descrito por Thomas Kuhn cuyo objeto es la adquisición de criterios, métodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes.

Aprendizaje innovador  es aquel que puede soportar cambios, renovación, reestructuración y reformulación de problemas. Propone nuevos valores en vez de conservar los antiguos.

Aprendizaje visual  las personas que utilizan el sistema de representación visual ven las cosas como imágenes ya que representar las cosas como imágenes o gráficos les ayuda a recordar y aprender. La facilidad de la persona visual para pasar de un tema a otro favorece el trabajo creativo en el grupo y en el entorno de aprendizaje social. Asimismo, esta forma de proceder puede irritar a la persona visual que percibe las cosas individualmente.

Aprendizaje auditivo  una persona auditiva es capaz de aprovechar al máximo los debates en grupo y la interacción social durante su aprendizaje. El debate es una parte básica del aprendizaje para un alumno auditivo. Las personas auditivas aprenden escuchando y se prestan atención al énfasis, a las pausas y al tono de la voz. Una persona auditiva disfruta del silencio.

'Aprendizaje quinestésico las personas con sistemas de representación quinestésico perciben las cosas a través del cuerpo y de la experimentación. Son muy intuitivos y valoran especialmente el ambiente y la participación. Para pensar con claridad necesitan movimiento y actividad. No conceden importancia al orden de las cosas. Las personas quinestésicas se muestran relajadas al hablar, se mueven y gesticulan. Hablan despacio y saben cómo utilizar las pausas. Como público, son impacientes porque prefieren pasar a la acción.

Aprendizaje por reforzamiento

Define la manera de comportarse de un agente a un espacio dado en un tiempo exacto. Puede verse como un mapeo entre los estados del ambiente que el agente percibe y las acciones que toma, cuando se encuentra en esos estados. Corresponde a lo que en psicología se conoce como reglas estimulo-respuesta o asociaciones. Este elemento es central ya que por si sólo es suficiente para determinar el comportamiento.

Función de reforzamiento

Define la meta en un problema de RL, al mapear cada percepción del agente (estado del ambiente o par estado, acción) a un número (recompensa) que indica que tan deseable es ese estado. El objetivo del agente es maximizar la recompensa recibida a largo plazo. De esta forma, la función define qué eventos son buenos y malos para el agente, por lo que la función es necesariamente inalterable por las acciones del agente. Debe, sin embargo, servir como base para alterar la política, por ej., si una acción elegida por la política recibe una recompensa muy baja, la política debe cambiarse para elegir una acción diferente en esa situación. Una función de reforzamiento por lo general es estocástica. Es un fortalecimiento del ser humano para poder comprender de la mejor manera cualquier lectura.

Función de evaluación

Mientras que la función de reforzamiento indica lo que es bueno en lo inmediato, la función de evaluación lo hace a largo plazo. Puede verse como la cantidad total de recompensa que el agente espera recibir en el tiempo, partiendo de un estado en particular. La recompensa determina la bondad inmediata de un estado, el valor representa la bondad a largo plazo del mismo, tomando en cuenta los estados a los que podría conducir. La mayoría de los algoritmos RL operan estimando la función de valuación, aunque los algoritmos genéticos, la programación genética, y el recocido simulado, pueden resolver problemas de RL sin considerar valores, buscando directamente en el espacio de políticas.

Modelo del ambiente

Los modelos mimetizan el medio ambiente, dados un estado y una acción, el modelo debería predecir el estado resultante y la recompensa próximos. Los modelos se utilizan para planear, es decir, decidir sobre un curso de acción que involucra situaciones futuras, antes de que estas se presenten. La incorporación de modelos y planificación en RL es un desarrollo reciente, RL clásico puede verse como la anti-planificación. Ahora es claro que los métodos RL están estrechamente relacionados a los métodos de programación dinámica. Así los algoritmos RL pueden verse en un continuo entre las estrategias ensayo-error y la planificación deliberativa.

Aprendizaje por observación

Albert Bandura consideraba que podemos aprender por observación o imitación. Si todo el aprendizaje fuera resultado de recompensas y castigos nuestra capacidad sería muy limitada. El aprendizaje observacional sucede cuando el sujeto contempla la conducta de un modelo, aunque se puede aprender una conducta sin llevarla a cabo. Son necesarios los siguientes pasos:

1. Adquisición: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos característicos de conducta.2. Retención: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador. Se crea

un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las neuronas utilizadas en ese proceso

3. Ejecución: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son positivas, reproduce la conducta.

4. Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobación de otras personas. Implica atención y memoria, es de tipo de actividad cognitiva.

5. Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

6. Aprendizaje por recepción: El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

Estilo de aprendizaje

Estilo de aprendizaje es el conjunto de características pedagógicas y cognitivas que suelen

expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situación de aprendizaje; es

decir, las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una mayoría de

personas emplea un método particular de interacción, aceptación y procesado

de estímulos e información. Las características sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de

cualquier informe psicopedagógico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las

estrategias didácticas y refuerzos que son más adecuados para el niño. No hay estilos puros, del

mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos

de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante. Los estilos de aprendizaje son los

rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de

cómo el alumno percibe interacciones y responde a su ambiente de aprendizaje.

Se llama perfil de aprendizaje a la proporción en que cada persona utiliza diversos estilos de

aprendizaje.

EL término "estilos de aprendizaje", se refiere a que cada persona utiliza su propio método o

estrategia a la hora de aprender. Cada persona tiene su propio estilo y estrategia particular de

aprendizaje,velocidad, características y eficacia al aprender.

Componentes

Existe discrepancia entre los diferentes autores sobre los componentes que se suelen citar como

parte del estilo de aprendizaje. Sin embargo, entre los que han suscitado más unanimidad nos

encontramos:

Condiciones fisicoambientales del espacio y/o aula de clase: luz, temperatura, sonido.

Preferencias de contenidos, áreas y actividades, por parte del alumno.

Tipo de agrupamiento: se refiere a si el alumno trabaja mejor individualmente, en pequeño

grupo, dentro de un grupo clase, etc.

Estrategias empleadas en la resolución de problemas por parte del alumno.

Los niveles de atención en una actividad nueva y/o en actividades de retroalimentación.

Los materiales que busca o requiere para solucionar algunas tareas.

Los estímulos que le resultan más positivos para la realización de las tareas de aprendizaje.

Motivación: qué tipo de trabajos le motivan e interesan más, identificando los niveles de

dificultad, a quién atribuye fracasos y éxitos.

Estos son algunos factores que determinan los niveles y estilos de aprendizaje de los estudiantes en

general.

Instrumentos de evaluación

Existen numerosos instrumentos pedagógicos para identificar y evaluar estilos de aprendizaje con

fines educativos. Los más conocidos son:

Índice de Estilos Cognitivos de Allinson & Hayes (CSI)

Perfil Motivacional de Apter (MSP)

Instrumentos de Estilos de Aprendizaje de Dunn & Dunn model

Inventario de Enfoques y Técnicas de Estudio de Entwistle (ASSIST)

Perfil de Estilos de Aprendizaje de Vikkest lepe (LSP)

Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb (LSI)

Análisis de Estilos Cognitivos de Riding (CSA)

Inventario de Estilos de Pensamiento de Sternberg (TSI)

Proceso de Pensamientos Arquetípicos de González, Edinson (TSI)

Cuestionario CHAEA de Estilos de Aprendizaje

Superlinks: Linksman Learning Style Preference

Algunos Modelos de Estilos de Aprendizaje

Los Estilos de Aprendizaje desde la perspectiva de Rita y Kenneth Dunn.Para Rita y Kenneth Dunn, el Estilo de Aprendizaje es un conjunto de elementos exteriores que influyen en el contexto de la situación de aprendizaje que vive el alumno.En 1972, hicieron su primera propuesta de un cuestionario de Estilos de Aprendizaje con un modelo de 18 características, que se fueron enriqueciendo en años posteriores hasta llegar a 21 variables que influyen en la manera de aprender de cada uno y que clasifican así (tabla 5): Tabla 5 Variables consideradas por Dunn y Dunn

ESTIMULOS ELEMENTOS1. Ambiente inmediato. 1.        1 Sonido

2.        2 Luz3.        Temperatura4.        Diseño5.         forma del medio.

2. Propia emotividad. 6.        Motivación7.        Persistencia8.        Responsabilidad9.        Estructura.

3. Necesidades Sociológicas.10.     Trabajo personal11.     Con pareja12.     Con dos compañeros13.     Con un pequeño grupo14.     Con otros adultos

4. Necesidades Físicas. 15.     Alimentación16.     Tiempo17.     Movilidad18.     Percepción.

5. Necesidades Psicológicas.19.     Analítico-global20.     Reflexivo–impulsivo21.     Dominancia cerebral (hemisferio derecho –

hemisferio izquierdo).Rita y Kenneth Dunn consideran que es muy importante detectar cuáles de estos elementos favorecen el aprendizaje del alumno para poder configurar su propio Estilo de Aprendizaje. También consideran que la simple enumeración de estas 21 variables clarifica la importancia de los Estilos de Aprendizaje. En cada uno de los cinco bloques de estímulos descritos por los Dunn, aparece una posible repercusión favorable o desfavorable al aprendizaje, que dependerá del Estilo de Aprendizaje del alumno. 

Clasificación Dunn y Dunn.Dunn y Dunn propusieron un cuestionario al que llamaron Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) compuesto de 100 ítems y requiere de aproximadamente 30 minutos para aplicarlo El instrumento está enfocado para alumnos de tercer al décimo segundo grado del sistema educativo de EEUU.

Los Estilos de Aprendizaje desde la perspectiva de David KolbEl modelo de Kolb está muy extendido para el diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje en niveles adultos. Para Kolb (1976) el aprendizaje comienza con una experiencia inmediata y concreta que sirve de base para la observación y la reflexión. Estas observaciones se integran en una “teoría” formando conceptos abstractos y permitiendo su generalización tras comprobar las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas. Estas implicaciones o hipótesis sirven de base para generar nuevas experiencias. Por tanto, a la hora de aprender se ponen en juego cuatro capacidades diferentes:

1. Capacidad de Experiencia Concreta (EC), ser capaz de involucrase por completo, abiertamente y sin prejuicios en experiencias nuevas.

2. Capacidad de Observación Reflexiva (OR), ser capaz de reflexionar acerca de estas experiencias y de observarlas desde múltiples perspectivas.

3. Capacidad de Conceptualización Abstracta (CA), ser capaz de crear nuevos conceptos y de integrar sus observaciones en teorías lógicamente sólida.

4. Capacidad de Experimentación Activa (EA), ser capaz de emplear estas teorías para tomar decisiones y solucionar problemas. Kolb, considera que las cuatro capacidades son diametralmente opuestas y cuando aprendemos debemos elegir entre ellas. Estas capacidades configuran un modelo bidimensional del proceso de aprendizaje formado por:

Percepción, cómo uno prefiere percibir el entorno y comprender su entorno (pensamiento concreto versus abstracto)

Procesamiento, cómo uno prefiere procesar o transformar la información entrante (procesamiento de la información activo contra reflexivo). Cada uno de estos estilos, viene caracterizado por un patrón de conducta a la hora de aprender. A continuación se presenta una somera descripción de cada uno de los tipos de estilos de aprendizaje contemplados en el modelo de Kolb (1976, 1984, 1985).

Este modelo enfatiza el aquí y el ahora de la experiencia concreta para validar los conceptos abstractos. También establece un proceso de retroalimentación que sirve de base para un proceso continuo de acción dirigida a metas y evaluación de las consecuencias de esa acción, haciendo de contrapeso entre observación y acción.La preferencia de los individuos, a la hora de aprender, por cada uno de los polos de las dos dimensiones determina el estilo de aprendizaje de los individuos. El modelo de Kolb diferencia entre cuatro estilos de aprendizaje: Divergentes, Asimiladores, Convergentes y Adaptadores o acomodadores. El modelo de Kolb quedaría representado en la figura 4. 

Cuatro Estilos de Aprendizaje de KolbCada uno de estos estilos, viene caracterizado por un patrón de conducta en la acción de aprender.

Divergentes: Las personas se caracterizan por un pensamiento concreto y por procesar la información de forma reflexiva contemplando diferentes puntos de vista. También, necesitan estar comprometidos con la actividad de aprendizaje. Confían en su intuición.

Asimilador: Las personas combinan el pensamiento abstracto y el procesamiento reflexivo de la información. Además, prefieren aprender de forma secuencial. Destacan por su capacidad para entender una gran cantidad de información y organizarla de forma concisa y lógica.

Convergentes: Las personas poseen un pensamiento abstracto y procesan la información de forma activa. Asimismo, necesitan encontrar la utilización práctica a las ideas y teorías que aprenden.

Adaptadores: Las personas combinan pensamiento concreto y procesamiento activo. Además, necesitan estar implicados en la actividad de aprendizaje. Les gusta, sobre todo, asumir riesgos y poner en marcha las ideas.Kolb (1976) realizó un instrumento al que denominó Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) que es un cuestionario compuesto por doce series de palabras que es preciso ordenar por preferencia del 1 al 4. Cada palabra representa  uno de los Estilos de Aprendizaje propuestos por Kolb: convergente, divergente, asimilador y acomodador. En 1985 Kolb modifica el cuestionario y hace una nueva versión donde aumenta seis ítems que permiten obtener resultados más fiables. En 1999 aparece la tercera versión del cuestionario mejorando su presentación e incluyendo una libreta con anotaciones

de las puntuaciones y  guías de colores para seguir el propio ciclo de aprendizaje (http://www.learningfromexperience.com).

Cuestionario de JuchBert Juch afirma que el Estilo de Aprendizaje no es algo estático sino dinámico, señalando que “Lo bueno del proceso cíclico es que muestra la diversidad de oportunidades que tiene el individuo a lo largo de la vida de probar cosas nuevas, creándose a sí mismo todo tipo de experiencias. Lo que ilustra la noción de que los perfiles de aprendizaje no están fijos para siempre, que el ser humano es demasiado viejo para aprender más o apreciar otras cosas que antes no tomaba en cuenta” (Juch, 1983:10).Juch acepta el proceso cíclico del aprendizaje en cuatro etapas, pero modifica los nombres propuestos por Kolb, sustituyéndolos por:

1)      Percibir y habilidades sensoriales (ver, escuchar, sentir).2)      Pensar y habilidades cognoscitivas. Esta etapa es el puente entre dos partes del proceso de

aprendizaje, permite relacionar lo que el sujeto ha experimentado y lo que intenta hacer. Juch denomina a esta etapa “Homo Sapiens”.

3)      Planificar: “dirigirse a” y habilidades de contacto.4)      Hacer y Habilidades motoras. Juch caracteriza a esta estapa como “Homo Faber”.

  

Ciclo de Juch.Para Juch, el proceso de aprendizaje es cíclico, pero asciende en espiral apoyándose unos aprendizajes en otros. Los individuos se pueden quedar acomodados en una etapa y no estar interesados en pasar a la siguiente o pueden saltar de una etapa a otra cuando esta no les satisfaga. También, Juch señala que existen barreras en el aprendizaje como proyecciones de un YO interno no especificado, estas son:

Ventana: repite lo que el individuo percibe. Pie: actúa como línea de defensa o censor personal. Puerta :representa la dificultad de tomar la iniciativa y explorar oportunidades. Rubicón: dificultad de asumir responsabilidades y comprometerse.

 Juch propone un esquema de cómo incorporar el concepto de “aprender a aprender” en sus programas de formación de directivos. De forma resumida el diseño propuesto sería el siguiente:

1. Detectar las expectativas y necesidades de los participantes.2. Enunciar los objetivos del curso, pudiendo incorporar objetivos nuevos.

3. Aplicar el inventario de Estilo de Aprendizaje y comentarios sobre el modelo cíclico de aprendizaje en cuatro etapas.

4. Distribuir responsabilidades de aprendizaje entre los participantes y los formadores, generando un modelo de responsabilidad compartida. En este diseño la evaluación de la utilidad del aprendizaje es constante. Juch propone un instrumento que  consiste de un cuestionario de 48 palabras ordenadas en tres columnas de 16. La persona que contesta el cuestionario debe ordenar y calificar las palabras con valores de 0, 1 ó 2. También, elaboró el Ejercicio de Perfil de Aprendizaje (Learning Profile Exercise) integrando un seminario para el desarrollo personal; que ofreciera además, soluciones que pueden dar origen a tres perfiles: eficiencias: (de eso es de donde más aprendo); habilidades adquiridas (esta es la forma en que trabajo mejor); perfil ideal (así es como me gusta ser). Cuestionario de P. Honey y A. MumfordHoney y Munford desarrollan un modelo de Estilos de Aprendizaje que se apoyan en las teorías propuestas por Kolb y a las implicaciones que pueden tener estos Estilos de Aprendizaje en un grupo profesional de directivos de empresa del Reino Unido. Su propósito no es hacer una clasificación sino crear una herramienta que les permita diagnosticar los Estilos de Aprendizaje y potenciar aquellos Estilos menos sobresalientes, con objeto de aumentar la efectividad del Aprendizaje. Honey y Mumford prefieren identificar cómo se puede mejorar el aprendizaje a explicar detalladamente qué es el Estilo de Aprendizaje. Ellos están interesados sobre todo en enseñar a aprender. Su interés se centra en los comportamientos observables más que en las bases psicológicas de los mismos, pues consideran más útil explicar el comportamiento y cómo modificar la conducta que explicar el sustrato psicológico que sustenta dicha comportamiento.Honey y Munford (1992) remarcan la importancia de entrenar a los directivos para que adopten el

Estilo de Aprendizaje apropiado para cada tarea. Aunque cada estilo va a determinar la preferencia por un tipo de tareas habrá que desarrollar, mediante ejercicios que se correspondan con las cuatro dimensiones del aprendizaje experiencial, aquellos Estilos no predominantes que sean necesarios para el desempeño de un conjunto de actividades específicas, a la vez que proponen tratamientos para desarrollar los distintos Estilos de Aprendizaje. Honey y Munford (1986,1992) señalan que la utilización del Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (Learning Style Questionnaire, LSI) permite mejorar el desempeño de las personas al crear grupos de trabajo más efectivos y optimizar los talleres de formación. El problema que pretenden solucionar es: ¿por qué en una situación en la que dos personas comparten “texto y contexto” unos aprenden y otros no?. Para Honey y Mumford la respuesta radica en la diferente reacción de los individuos, explicable por sus diferentes necesidades acerca del “modo” por el que se ofrece el aprendizaje. Honey y Mumford asumen el modelo teórico de Kolb que considera que el aprendizaje se basa en una serie de experiencias con adiciones cognitivas más que una serie de procesos exclusivamente cognitivos. También, aceptan el proceso circular de aprendizaje en cuatro etapas propuesto por Kolb, pero no su instrumento de análisis de aprendizaje. El instrumento de Kolb, el Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI), no les parece adecuado para los directivos del Reino Unido. Tampoco consideran adecuadas las descripciones de los Estilos propuesta por Kolb (Convergente / Divergente / Asimilador / Adaptador) para este colectivo profesional.

 Alonso y Gallego (2000:139) señalan que la diferencia de Honey y Mumford con Kolb se puede resumir en tres puntos:

Las descripciones de los estilos resultantes mediante el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (Learning Styles Questionnaire, LSQ) están basadas en la acción de los directivos por eso ofrecen una descripción más detallada.

Las respuestas al cuestionario son un punto de partida y no un final. Los resultados del LSQ sirven para diseñar “tratamientos de mejora”.

Honey y Mumford describen un cuestionario con 80 items que permiten analizar una mayor cantidad de variables que el test propuesto por Kolb. Honey y Mumford realizan una redenominación de las cuatro etapas propuestas por David Kolb en su modelo de aprendizaje experiencial que se muestra en la figura 6. 

Ciclo de Honey-Mumford Honey y Mumford definen los estilos de aprendizaje como la interiorización por parte de cada sujeto de una etapa determinada del ciclo, distinguiendo cuatro Estilos de Aprendizaje (Alonso y Gallego, 2000:138-143):

Activos: Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias, son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Además, son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.

Reflexivos: A las personas con predominancia reflexiva  les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas, recogen datos, losanalizan con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Ademas, son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Ellos disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación.

Teóricos: Las personas con predominancia Teórica adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas, tienden a ser perfeccionistas e integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar, son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos.

Pragmáticos: El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo Pragmático es la aplicación práctica de las ideas, descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. También, les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. 

El Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (LSQ) estaba formado, en un primer momento por 63 items pasando posteriormente a 80 ítems. Cada ítem se responde con un signo (r) si se está de acuerdo y con una (x) si se está en desacuerdo. La puntuación directa se obtiene sumando los elementos contestados como de acuerdo, siendo el valor máximo de veinte puntos para cada uno de los estilos. El cuestionario incluye las puntuaciones normativas para su interpretación. La puntuación normativa predominante determina el estilo de aprendizaje individual. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje  (CHAEA)Catalina Alonso en 1992 recogió las aportaciones de Honey y Mumford y adaptó el cuestionario de Estilos de Aprendizaje (Learning Styles Questionaire, LSQ) al ámbito académico con el nombre Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, CHAEA (Alonso y otros, 1994). La investigación, en la que se apoya el CHAEA, se inscribe dentro de los enfoques cognitivos del Aprendizaje y acepta, propedéuticamente, una división cuatripartita del Aprendizaje en línea con Kolb, Juch, Honey y Mumford. Estos autores proponen un esquema del proceso de aprendizaje por la experiencia dividido en cuatro etapas(www.Alonso y Gallego, 2005):

Vivir la experiencia: Estilo Activo. Reflexión: Estilo Reflexivo. Generalización, elaboración de hipótesis: Estilo Teórico. Aplicación: Estilo Pragmático.

 El CHAEA consta de ochenta ítems (veinte referentes a cada uno de los cuatro Estilos) a las que hay que responder con un signo más (+) si se está de acuerdo y con un signo menos (-) si se esta en desacuerdo. Además, contiene una serie de preguntas socioacadémicas que permiten relacionar variables (edad, género, número de años de experiencia, entre otras) con las respuestas de los cuatro Estilos de Aprendizaje (Alonso y otros, 1994). El proceso que siguió Catalina Alonso para la adaptación del LSQ a la construcción del CHAEA fue el siguiente(Alonso y otros, 1994:80-90):

Se definieron cada uno de los Estilos de Aprendizaje según las conceptualizaciones de Peter Honey añadiendo a cada uno de ellos una lista de características.

Se hizo la traducción de acuerdo a las líneas marcadas por Honey y adaptadas al contexto educativo Español. Además, se compararon cada uno de los veinte ítems correspondientes a los Estilos de Aprendizaje para asegurarse de que medían las características que pretendían asignar de acuerdo a cada estilo. Asimismo, se añadió una página de datos socioacadémicos, se cambiaron las instrucciones de aplicación y se agregó una página con instrucciones, columnas de ítems pertenecientes a cada estilo para poder sumar las respuestas positivas mas un eje de coordenadas donde cada sujeto puede plasmar su propio perfil de aprendizaje numérico y gráfico.

Se experimentó el cuestionario con dieciséis jueces y se aplicó el cuestionario a un grupo piloto de noventa y un alumnos.

 Se llevaron a cabo pruebas de fiabilidad utilizando el coeficiente Alfa de Cronbach para medir la consistencia Interna de la escala y se aplicó a cada grupo de 20 ítems que corresponden a cada uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje.

Se hicieron análisis factoriales del total de los 80 ítems, de  los 20 ítems de cada uno de los 4 factores teóricos (Estilos) y otro a partir de las medias totales de sus 20 ítems. Después de la adaptación del cuestionario, Catalina Alonso desarrolló una investigación con 1371 alumnos de diferentes facultades de las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid. El objetivo de dicha investigación fue de comprobar posibles diferencias de los alumnos entre las distintas Facultades de las universidades respecto a los Estilos de Aprendizaje, para identificar si el

hecho de estudiar en una o en otra Facultad marcaba en los alumnos un distinto Perfil de Aprendizaje (www.Alonso y Gallego, 2005). Los resultados obtenidos se muestran en la tabla 10, en ésta se puede apreciar los valores obtenidos en los cuatro Estilos de Aprendizaje por los Grupos de Facultades (Humanidades, Experimentales y Técnicas). Tabla 10 Promedios obtenidos en los Estudios realizados por Alonso (1992a)

Grupos de Facultades

Activo

Reflexivo Teorico Pragmático

Humanidades 10,94 15,15 10,80 11,99Técnicas 10,74 15,32 11,55 12,29Experimentales 10,30 15,75 11,98 12,23Promedio total 10,70 15,37 11,35 12,14

 Además, se aplicaron técnicas de análisis de la varianza (a=0,05). En estas, se identificaron diferencias significativas en los alumnos en los cuatro Estilos de Aprendizaje según la carrera que estudiaban. La representación gráfica del promedio total se muestra en la figura 7. 

Representación gráfica de la Investigación de Catalina Alonso (1992) 

Además, Alonso(1992a), basándose en los resultados obtenidos en su investigación, elaboró una lista con características que determinan el campo de destrezas de cada Estilo:

Activo: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontáneo Reflexivo: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analítico, Exhaustivo Teórico: Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico, Estructurado Pragmático: Experimentador, Práctico, Directo, Eficaz, Realista

El CHAEA, desde su creación, se ha utilizado en distintas investigaciones en diversas áreas del conocimiento y en países como España, Argentina, Chile, México, Perú, Venezuela, Costa Rica, entre otros. Algunas de estas investigaciones se han publicado en revistas científicas y electrónicas. También, han sido resultado de proyectos presentados en congresos, foros y simposios. Además, han servido para el desarrollo de diversas tesis Doctorales. Las aportaciones de algunos proyectos de investigación fueron clasificadas por Alonso (2006) y formaron seis diferentes grupos:

Reflexiones sobre la propia teoría: Metacognición, Relaciones entre pares de Estilos de Aprendizaje, Estilos de enseñanza / Constructivismo y Diseño de tareas de aprendizaje

Niveles educativos: Universidad, Facultades de Farmacia, Escuelas de Enfermería, Orientación a alumnos con fracaso, Bachillerato, Secundaria / Primaria y Educación Infantil.

Modalidades educativas: Formación de Profesores, Educación Especial, Educación a Distancia / Educación on line / Enseñanza virtual y Formación de

Empresa. Áreas curriculares: Matemáticas, Físicas, Lengua-Idioma, Ciencias Sociales, Ciencias Químico-

Biológicas, Música, Educación Física, Otras áreas: Triatlón y Ciclismo. Orientación: Orientación vocacional, Orientación laboral, Orientación profesional, Orientación a

alumnos con fracaso. Relación con otros campos: Tecnologías de la Información y la Comunicación, Gestión del

Conocimiento y Inteligencia Emocional.   

Modelos de enseñanza

La función del docente y los procesos de su formación y desarrollo profesional deben considerarse en relación con los diferentes modos de concebir la práctica educativa.

Según Jean Pierre Astolfi, hay tres modelos o ideologías predominantes de enseñanza (transmitivo, de condicionamiento, constructivista), que sirven de base a las prácticas de los maestros -consciente o implícitamente-, cada uno dispone de una lógica y de una coherencia que habrá de caracterizarlo. Sobre todo, cada uno de los modelos responde a diferentes situaciones de eficiencia.

Enseñanza

Un modelo de enseñanza es un plan estructurado que puede usarse para configurar un currículum, para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas. Puesto que no existe ningún modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, no debemos limitar nuestros métodos a un modelo único, por atractivo que sea a primera vista (Joyce y Weil, 1985, 11) Enseñar desde una perspectiva muy general, es comunicar algún conocimiento, habilidad o

¿Qué y cómo evaluar?

Las preguntas anteriores las podemos resumir en:

Enfoque Metodología Evaluación

En forma más concreta necesitamos identificar la percepción que cada modelo tiene: del docente, alumno y saberes. Conociendo cada uno de estos elementos, se facilitara identificar que modelo de enseñanza se está empleando, aunque hay casos en los que se mezclan ciertos elementos de cada modelo dando uno aparentemente diferente.

Crítica al concepto de la enseñanza

La educación tradicional está enfocada en la enseñanza, no en el aprendizaje. Ella incorrectamente supone que por cada gramo de enseñanza hay un gramo de aprendizaje en aquellos a los que se les enseña. En oposición a esa suposición, la mayor parte de lo que aprendemos antes, en el transcurso y después de asistir a la escuela es aprendido sin que nos lo sea enseñado. Un niño aprende cosas tan básicas como caminar, hablar, comer, vestirse, y otras, sin que estas cosas le sean enseñadas. Los adultos aprenden la mayoría de las cosas que usan en el trabajo o en sus horas de ocio, en el mismo trabajo y en las mismas horas de ocio. La mayor parte de lo que es enseñado en el marco del salón de clase es olvidado y mucho de lo que recordamos, o en general lo que recordamos, es irrelevante.1 2 3 4

Modelo tradicional

El Modelo de transmisión o perspectiva tradicional, concibe la enseñanza como un verdadero arte y al profesor/a como un artesano, donde su función es explicar claramente y exponer de manera progresiva sus conocimientos, enfocándose de manera central en el aprendizaje del alumno; el alumno es visto como una página en blanco, un mármol al que hay que modelar, un vaso vacío o una alcancía que hay que llenar. El alumno es el centro de la atención en la educación tradicional.

Dentro de esta concepción educativa se pueden distinguir dos enfoques principales:

El primero es un enfoque enciclopédico, donde el profesor es un especialista que domina la materia a la perfección; la enseñanza es la transmisión del saber del maestro que se traduce en conocimientos para el alumno. Se puede correr el peligro de que el maestro que tiene los conocimientos no sepa enseñarlos.

El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual que comprende lógicamente la estructura de la materia y la transmite de modo que los alumnos la lleguen a comprender como él mismo.

En ambos enfoques se da gran importancia al conocimiento relacionado con otras disciplinas. En su modo de transmisión y presentación, el conocimiento que adquiere el alumno se deriva del saber y de la experiencia práctica del maestro, quien pone sus facultades y conocimientos al servicio del alumno.

En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la comunicación entre emisor (maestro) y receptor (alumno) tomando en cuenta la comprensión y la relación con sentido de los contenidos.

Modelo conductista

El Modelo de Condicionamiento o de pedagogía conductista, según Jean Pierre está basada en los estudios de B.F. Skinner e Iván Pávlov sobre aprendizaje; aquí generalmente se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su obtención; el problema es que nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental; para otros autores como Ángel Pérez Gómez este modelo es una perspectiva técnica, la cual concibe la enseñanza como una ciencia aplicada y al docente como técnico.

CONDUCTISTA; Método orientado al desempeño superior, selectivo a los "más aptos", con dificultades en la transparencia de la identificación de los estándares y requerimientos técnicos, está basado en los aspectos personales para el desempeño, midiendo valores, o desvalores, del individuo el cual se ve incitado a la superación personal e individual, aunque contenga elementos de trabajo colectivo. La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador "puede" hacer y no lo que "hace".

Modelo constructivista

El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseñanza como una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su práctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en la que se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en situaciones didácticas deben considerarse como momentos creativos.

Para el constructivismo la enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es en cambio la organización de métodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos sólo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura cognitiva. Es por tanto necesario entender que esta teoría está fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la adquisición de conocimientos del niño. Últimamente, sin embargo, a raíz de las importantes críticas, de peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha sufrido este modelo por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y también por la constatación de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos europeos que lo han adoptado, algunos países como Gran Bretaña empiezan a desterrar este modelo de sus sistemas de enseñanza.

La crítica fundamental al Constructivismo de Inger Enkvist es que presupone la autonomía del alumno y se halla poderosamente influido por los poco pragmáticos principios del prerromántico Jean-Jacques Rousseau (no en vano Jean Piaget era suizo también); presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza, disgrega y deteriora la jeraquización y sistematización de las ideas y desprecia y arrincona toda la tradición educativa occidental, vaciando de contenido significativo los aprendizajes y reduciéndolos a sólo procedimiento. El multiculturalismo es también una manifestación de algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los contenidos culturales autóctonos sin sustituirlos por ninguno.

Modelo Sudbury

Las escuelas democráticas modelo Sudbury aducen que hay muchas formas de estudiar y aprender. Ellas argumentan que aprender es un proceso que tú haces, no un proceso que se te hace a ti; que eso es cierto para todos y que es básico.5 La experiencia de las escuelas democráticas modelo Sudbury muestra que hay muchas formas de aprender sin la intervención de la enseñanza, es decir sin que obligatoriamente exista la intervención de un maestro. En el caso de la lectura por ejemplo en las escuelas democráticas modelo Sudbury algunos niños aprenden cuando les leen, memorizando los cuentos y al final leyéndolos. Otros aprenden de las cajas de cereales, otros de las instrucciones de los juegos, otros de las señales en las calles. Algunos aprenden por sí mismos por los sonidos de las letras, otros por sílabas.6 En forma similar los alumnos aprenden todas las materias, técnicas y habilidades en estas escuelas.

El "maestro" en las escuelas democráticas modelo Sudbury es un consejero solo cuando se le solicita. Estas escuelas sostienen que existe un conflicto entre nuestro deseo de hacer cosas para la gente, impartir nuestro conocimiento y transmitir nuestra tan difícilmente ganada sabiduría y la percepción de que los niños y jóvenes tienen que realizar su aprendizaje por su propio esfuerzo y a su propio ritmo. Desafortunadamente, mientras más tratan las escuelas de dar instrucción individual a los alumnos, más daño les causan. Los niños y jóvenes toman decisiones vitales por sí mismos en formas que ningún adulto podría haber anticipado o aún imaginado. Esto aumenta las probabilidades de que la gente crezca llenando sus necesidades educacionales únicas.

La tesis de las escuelas democráticas modelo Sudbury es que el proceso de auto dirección, o el abrirse camino, verdaderamente vivir tu vida en vez de solo pasar el tiempo, es natural mas no obvio para los niños y jóvenes viviendo en nuestra civilización. Para lograr ese estado mental requieren un entorno que es como una familia, en escala más grande que la familia básica, pero que también apoye y sea seguro. El personal, siendo atento y que se preocupa y al mismo tiempo no directivo y coercitivo, le da a los niños y jóvenes el valor y el ímpetu de escuchar a su propio yo interno. Ellos saben que los "maestros" son competentes como cualquier adulto para guiarlos, pero el rehusar a hacerlo es un instrumento pedagógico usado activamente para enseñarles a escucharse solamente a sí mismos y no a otros que, en el mejor de los casos, saben solo parte de los hechos acerca de ellos.

La abstención de los "maestros" en las escuelas democráticas modelo Sudbury de decirles a los alumnos qué hacer no es percibida por ellos como una falta de algo, como un vacío. Al contrario, es el ímpetu que los lleva a forjar su propio camino no bajo la guía del "maestro" sino bajo su preocupación atenta y que les proporciona soporte.3 Teniendo claro el constructivismo, como fundamento teórico vital en la formación académica, encontramos en el aprendizaje colaborativo una estrategia fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje caracterizada por ser una forma de trabajo en grupos pequeños en el que los estudiantes trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje tanto en lo individual como en lo colectivo. Esta forma de trabajo representa una oportunidad para que los docentes, a través del diseño de sus actividades,

promuevan en los estudiantes el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo: capacidad de análisis y síntesis, habilidades de comunicación, actitud colaborativa, disposición a escuchar, tolerancia, respeto y orden entre otras. En la actualidad el uso de actividades colaborativas es una práctica muy difundida en todos los niveles educativos.

Modelo proyectivo

Este modelo se basa en el aprendizaje a través de la formulación de proyectos, en donde el docente propone un "pretexto" que es un elemento de interés para los interactuantes en el desarrollo de la propuesta. La pedagogía proyectiva incentiva la investigación en todas las líneas de conocimiento, desarrolla las potencialidades de los estudiantes, ya que se basa en el interés de cada uno de ellos, permite la construcción colectiva de normas, como una fuente importante de convivencia ciudadana, plantea el respeto por el bien colectivo y construye el conocimiento a través de la experiencia.

ASPECTOS ESCUELA TRADICIONALISTA ESCUELA  NUEVA ESCUELA TECNOCRATICA

Concepción de la enseñanza

Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. Coincide con la ruptura del orden feudal y con la constitución de los estados nacionales y el surgimiento de la burguesía

Su espíritu conservador privilegiaba prácticas de enseñanza como: memorizar, copiar, exámenes, escritos, erudición, retorica, ambiente ficticio, competencia individual y método rígido.

Nada se deja al azar, el método garantiza el dominio de todas las situaciones. Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente establecidos.

En su momento la Escuela Tradicional representó un cambio importante en el estilo y la orientación de la enseñanza, sin embargo, con el tiempo se convirtió en un sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para la innovación; llevando inclusive a prácticas pedagógicas no deseadas.

Surge en el siglo XVIII, el padre de esta escuela J.J. Rousseau.

Da énfasis en los componentes personales. La atención al desarrollo de la personalidad, re-valorando los conceptos de motivación, interés y actividad.

Flexibilidad. La liberación del individuo, re-conceptualizando la disciplina, que constituye la piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la cooperación.

Métodos no directivos, dinámicos y participativos. El fortalecimiento de los canales de comunicación inter aula

Defiende el respeto al niño y sus derechos.

El desarrollo de la actividad creadora.

La Tecnología Educativa es una corriente de principios de los cincuenta, representada por los ingenieros de la conducta y principalmente por Vasconi, quién vincula la educación, la didáctica y específicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Con una perspectiva de eficiencia y progreso, el modelo se sustenta en la planeación de sistemas educativos, en la sistematización de la enseñanza y en el análisis de sistemas, definiendo a la educación con un carácter técnico, instrumental y neutral.

Burrhus Frederic Skinner como representante de la Tecnología Educativa, le dio a su teoría educativa argumentos fundados en el aprendizaje y en la planeación social para modificar conductas con el fin de solucionar problemas cotidianos.

Utiliza  medios tecnológicos y audiovisuales como ayudas didácticas. El retroproyector y las láminas transparentes, el episcopio y los cuerpos opacos, el proyector de diapositivas y las transparencias, el sonido, discos, cintas y casetes, el cine, la televisión de circuito cerrado, las videocaseteras y los videos, Las fotografías y reproducciones a color, exhibiciones, visualización portátil, mural, vitrina, etc.

Se asume la variabilidad de las características de cada individuo, de acuerdo con la cultura familiar y la pertenencia a grupos de vecindarios, de trabajo, de recreación y religiosa.

Con estas técnicas se busca la reproducción o la distribución del conocimiento.

Concepción del papel del maestro

Ejecutor de directivas preestablecidas.  

Limitación de la individualidad y creatividad

 Autoritario, rígido, controlador.

Papel activo, creador, investigador y experimentador.

Estímulo a la individualidad

Flexible, espontáneo, orientador.

Crea condiciones para que el alumno desarrolle sus aptitudes

Controlador de estímulos, respuesta y reforzamientos que le aseguran la aparición de conductas deseables.

Concepción del papel del alumno

Sujeto pasivo, reproductor del conocimiento

Poca iniciativa, inseguridad, escaso interés personal

No implicado en el proceso.

Sujeto activo, constructor del conocimiento.

Creatividad, reflexión, intereses cognoscitivos propios.

Implicación y compromiso.

Solo es receptor del conocimiento

Relación maestro-

estudiante

El profesor asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia al alumno.

Respeta un  rígido sistema de autoridad; quien tiene la mayor jerarquía es quien toma las decisiones, que resultan vitales para la organización, tanto del trabajo como de las relaciones sociales, y el alumno, que es el que está al final de esta cadena

Se propicia la democracia y la participación del niño en colectivo.

El aprender haciendo es su divisa.

La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relación,  el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.

Hay un esquema lineal de comunicación donde el alumno es un receptor y el maestro es controlador.

autoritaria, carece de poder.

El profesor emplea como recursos didácticos el pizarrón, el papelógrafo, el franelógrafo, el cartel, los cuales son materiales didácticos indirectos porque por medio de ellos sólo se representa la realidad (salvo que se quiera estudiar al pizarrón mismo) y no generan conocimientos, a diferencia de los materiales didácticos directos que nos ponen en contacto con la realidad o son la realidad misma. Con estas ayudas didácticas sólo se trasmite el conocimiento del profesor sin cuestionamiento alguno.

Pero que no son impuestas desde el exterior por un tirano que las hace respetar utilizando chantajes o castigos corporales, sino que son reglas que han salido del grupo como expresión de la voluntad popular.

 

EDUCACION POR COMPETENCIAS

Una competencia la podríamos definir como aquello que adquiere el ser humano, que desarrolla a través del tiempo y que le servirá para resolver problemas de su vida diaria y profesional. De acuerdo a Leslie Cázares una competencia es algo complejo:

Una interacción reflexiva y funcional de saberes enmarcados en principios valórales, que generan evidencia articuladas y potencia actuaciones transferibles a distintos contextos, apoyadas en conocimiento situacional, identificados a través de evidencias transformadoras de la realidad”[1]

Es decir que la típica definición de que es un conjunto de conocimientos y habilidades… no es la más idónea. Cada autor la definirá de acuerdo a sus procesos cognoscitivos. Al definir Competencia es importante destacar que en cada definición existen supuestos previos diferentes con los que cada autor opera, y como expresara Le Boterf, “el concepto de competencia actual posee un atractivo singular, la dificultad de definirlo crece con la necesidad de utilizarlo”, de manera que más que un concepto operativo es un concepto en vía de fabricación.

Las competencias  traen como propuesta Integrar conocimientos, Desarrollar habilidades y Desarrollar Actitudes. Con estas tres las competencias permiten el encuentro y el diálogo, debido a que permite llevar la vida cotidiana al aula y está a la realidad habitual. Aquí radica la importancia de la formación basada en competencias. No solo basta enseñar un tema al alumno y que lo sepa repetir, sino que reflexione y critique lo que está aprendiendo  para que pueda darle una utilidad en su vida diaria.

La acción no debe estar separada de este tema, es decir, que para poder adquirir una competencia esta exige conocimientos y exige la aplicación en circunstancias críticas. Lo cual refleja la importancia  y los aportes que las competencias dan a la vida del estudiante.

No hay duda de que una de las tareas educativas consiste en ofrecer competencias, vinculadas con las necesidades básicas, como las de sobrevivencia (salud, agua, alimentación, vivienda, trabajo) y las de trascendencia (libertad, seguridad, educación, participación). Sin embargo los planes y programas de estudio mencionan las competencias que se supone adquirirá la persona, no así la interpretación y puesta en acción de éstas. Se hace necesario vincular las competencias con habilidades generales aplicables a una gran cantidad y variedad de situaciones, así como competencias que valoren problemas y soluciones en situaciones cambiantes.

Se  podrían señalar muchas razones por la cual es importante enseñar por competencias, pero la principal tiene que ver con el hecho de vivir en eso que se ha dado en llamar la sociedad del conocimiento. Lo básico de nuestra sociedad es que la principal materia prima de los procesos productivos ya no es el carbón o el acero sino que es el conocimiento, la innovación, la creatividad. Las  podemos resumir en los siguientes puntos:

Permiten mayor transparencia a los perfiles profesionales de los programas de estudio y enfatiza los resultados del aprendizaje.

Mayor acercamiento del aprendiz al proceso educativo. El crecimiento de una sociedad que aprende para toda la vida requiere de flexibilidad. Necesidad de niveles más altos de empleabilidad y de formación ciudadana. Necesidad de un lenguaje compartido para todos los participantes.

El Sistema Educativo debe empezar a asumir que se trata de educar a ciudadanos y ciudadanas participativas y solidarias que sepan cómo actuar en un mundo globalizado. Lo cual exige una competencia para la relación interpersonal sólida, segura y bien articulada en hábitos personales y de comunicación con los otros y una competencia clave para la escuela.

Las reformas educativas, para que puedan considerarse como tales, requieren no sólo de cambios estructurales, sino también modificaciones en las prácticas educativas. Lograr que maestros y alumnos participen de una manera más comprometida durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje, será posible en la medida en que conozcan, interpreten y hagan suyas las nuevas propuestas curriculares enmarcadas en el modelo de las competencias.

Desde mi perspectiva no hay mucha  diferencia entre el anterior plan educativo y el actual. La única que podemos observar es en los términos de Objetivo (que se utilizaba en el anterior plan) y Competencias,   podemos resumirlo en el siguiente esquema:

Para concluir la formación basada en competencias, trata que el alumnado trabaje y desarrolle las competencias básicas y es necesario un esfuerzo por parte de toda la comunidad escolar. Deben existir cambios en la organización y funcionamiento de las instituciones. También son necesarios cambios desde el punto de vista de la actividad docente y el diseño de los currículos. Entre otros los siguientes: poner en práctica el uso de metodologías y recursos didácticos más centrados en la actividad, desarrollar currículos más integrados, apostar por el trabajo en equipo entre los docentes más que por la acción individual, coordinación entre los diferentes departamentos, fijar más el foco en los ámbitos educativos que en las materias.

EVALUACION POR COMPETENCIASCuando pensamos en evaluación lo primero que se viene a la mente es examen. Para muchos una palabra que los pone nerviosos, que les da miedo, preocupación por una nota, entre otras. En la Escuela tradicional  la evaluación jugaba un papel importante pues el resultado de  esta determinaba si podíamos continuar con nuestros estudios, es decir, que era una herramienta que utilizan los docentes para emitir un juicio a través de una medición de conocimientos.  ¿Se podrá medir cuánto vale  numéricamente una idea? Obviamente es un parámetro subjetivo que dependía del profesor.  Con la RIEMS la evaluación toma otro papel de suma importancia, “… la evaluación viene dada por su carácter de herramienta para el mejoramiento de la calidad educativa, ya que a través de la misma se puede obtener información para tomar decisiones efectivas", de esta forma tenemos elementos para saber si un alumno es competente o aun no adquiere la competencia.

Es precisamente en los aprendizajes y los desempeños donde se centra  el interés de nuestras consideraciones. Los criterios de evaluación son los que responden a la pregunta: ¿qué evaluar? Estos criterios son indicadores sobre qué aprendizajes son los que debe conseguir el alumno. Por lo tanto, hacen referencia a la consecución de las metas propuestas al principio de la Unidad, es decir, los resultados de aprendizaje.  En el tradicionalismo la evaluación se llevaba a cabo al finalizar un periodo (1er parcial, 2do parcial, 3er parcial), en la reforma la evaluación dejo de estar limitada por periodos y se convirtió en un proceso continuo. Evaluamos en tres momentos distintos y  complementarios: al inicio de la Unidad (evaluación inicial), durante el desarrollo de la misma (evaluación continua) y al término (evaluación sumativa o final).

Si la evaluación es continua, la información recogida también debe serlo. Los procedimientos e instrumentos de evaluación que utilicemos en la sesión deben cumplir algunos criterios: Ser variados; Dar información concreta sobre lo que se pretende; Utilizar distintos códigos de modo que se adecuen a las distintas aptitudes, necesidades y estilos de aprendizaje de los alumnos; Ser aplicables en situaciones habituales de la actividad escolar; Permitir evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos de aquellos en los que se han adquirido; Poderse utilizar en situaciones de auto o de coevaluación. Elegir un instrumento u otro dependerá de la congruencia del instrumento con los objetivos que tratamos de evaluar. Los distintos instrumentos que tenemos para evaluar son múltiples y variados. A continuación, se enumeran algunos de los instrumentos que podemos utilizar para evaluar los progresos de nuestros alumnos: Observación sistemática; Producciones de los alumnos, individual o de grupo; Anecdotarios; Debates, presentaciones, asambleas, salidas, etc.; Pruebas específicas, orales o escritas; entre otras.

Los alumnos a través de la comunicación comparten con sus compañeros y docentes sus ideas e inquietudes y de esta forma se ven involucrados en el proceso, ya no es del todo lo que el profesor decide para evaluar si no que de acuerdo a las necesidades y al contexto se formulan los criterios.

Enfoques pedagógicos(Escuela tradicional y Escuela nueva) El enfoque pedagógico se fundamenta en el concepto de educación para la formación y el desarrollo humano integral y social.  En esta dirección, la Institución estructura su modelo pedagógico desde los paradigmas relevantes de una educación dinamizada por los diversos acontecimientos causados por los procesos de globalización, cambios rápidos en el mundo del trabajo, la necesidad de la reconstrucción social y la emergencia de un nuevo país, el esfuerzo por fortalecimiento de la sociedad civil, el gran impacto cultural causado en las personas por los medios masivos de comunicación, la revolución constante del conocimiento y la tecnología, el flujo enorme de información poco duradera, la apertura del país a la economía de libre mercado y los requerimientos de una lucha por la justicia social, entre otros.Avanzamos hacia la construcción de una acción pedagógica facilitadora  del proceso educativo y motivadora de los actores educativos para que se comprometan con la elaboración de sus propias  metodologías, donde la construcción del conocimiento se de a partir del desarrollo de las capacidades e intereses individuales, en relación e interacción con el entorno, la colectividad y el trabajo productivo, desarrollando las competencias básicas, las competencias ciudadanas y las competencias laborales que demanda la nueva época. Nos enfocamos hacia la construcción de un modelo pedagógico integrado que nos permita responder con éxito a la complejidad de la época.Se espera que al articular experiencias previas, conceptos elaborados, teorías, leyes, demostraciones, representaciones, recursos didácticos y tecnológicos dentro de un clima mediado por el afecto, la tolerancia, el reconocimiento, el desarrollo creativo, el trabajo lúdico y en equipo, y la activa participación en la definición de las reglas de juego y de convivencia, se pueda generar un aprendizaje significativo, el cual contribuye al desarrollo humano de la persona y de la sociedad.

Modelos Pedagógicos: Hacia una escuela del desarrollo integral1. Algunas definiciones consultadas al respecto 2. Hacia una comprensión del concepto modelo pedagógico 3. Modelo pedagógico 4. Los modelos pedagógicos constituyen paradigmas para el contexto educacional 5. Presupuestos teóricos y metodológicos para la elaboración de los modelos pedagógicos 6. Principios que debe asumir una pedagogía humanista y desarrolladora 7. Breve caracterización de algunos paradigmas educativos 8. La escuela nueva 9. La tecnología educativa 10.La escuela del desarrollo integral

Al personal docente se le exige la dirección científica del proceso pedagógico. Sin embargo la práctica de la educación refleja algún nivel de improvisación del docente y un ajuste a las particularidades de los sujetos de la educación.Quienes somos responsables de la dirección de este proceso, no siempre estamos lo suficientemente claros de nuestros propios objetivos y las diferentes vías que conducen al éxito.El proceso pedagógico por sus múltiples funciones y condicionamientos es complejo, necesita ser pensado diseñado con anterioridad de manera que se pueda predecir las modificaciones y transformaciones que propicien su desarrollo.La historia de la educación demuestra que existen intentos de diseño de procesos educacionales en correspondencia con las condiciones histórico concretas de la época a la que se refiera y en dependencia de las posibilidades que ofrece el desarrollo de la ciencia para el momento actual, aún cuando los modelos proyectados responden a diferentes niveles de concreción y a partes también diferentes del proceso pedagógico.¿Bajo qué principios han sido elaborados estos modelos?¿Qué criterios se han seguido para su construcción?

La ciencia pedagógica no ha trabajado con profundidad este problema. Existen varias definiciones, algunos componentes fundamentales pero difieren en dependencia de la concepción sobre Pedagogía, sobre proceso pedagógico, sobre personalidad y sobre modelación que se asuma.La modelación científica nos permite obtener como resultado un modelo que media entre el sujeto y el objeto real que ha sido modelado. La modelación del proceso pedagógico tiene sus propias peculiaridades que hacen diferente su modelo de otros.La conceptualización de qué es un modelo pedagógico, facilitará identificar, valorar y elaborar modelos pedagógicos con vista a obtener nuevos niveles de eficiencia educativa.Las exigencias por tanto al personal pedagógico son cada vez mayores en cuanto a su preparación, independencia y creatividad en su desempeño profesional.Uno de los objetivos más importantes planteado a todo el personal responsabilizado con la educación de nuestros niños y jóvenes consiste en lograr una verdadera dirección científica del proceso pedagógico. Se requiere una sólida preparación no solo en pedagogía sino también en ciencias afines a la educación como la cibernética, la filosofía y la psicología entre otras.En la práctica existen problemas no resueltos aún como son:

El grado de claridad desde el punto de vista teórico - formal que tienen los docentes de la concepción sobre la relación entre educación - instrucción dentro del proceso pedagógico.

La representación simbólica conceptual de que se parte para organizar el proceso de transmisión de conocimientos que es objeto de apropiación por parte de los estudiantes.

La incidencia de la participación en la construcción teórica de la realidad educativa para dirigirla hacia metas superiores.

La contradicción entre posibilidad de acceso de todos a la enseñanza y la individualización de la misma.Reconocer el carácter social de la actividad humana, teniendo en cuenta el papel de los factores sociales el devenir y desarrollo de la especie hombre, significa reconocer como producto al trabajo colectivo como transformador de sí mismo; proceso no espontáneo, sino consciente proyectado sobre la base de objetivos previamente determinados que ha impuestoal hombre, como sujeto del proceso productivo, la necesidad de buscar varios métodos y procedimientos que garanticen la efectividad del proceso productivo por un lado y que lo hagan más eficiente y menos costoso por otro.La transmisión de valores culturales, ético y estéticos entendida como educación requiere también como actividad humana que es de la búsqueda de métodos, vías y procedimientos que la hagan más eficaz y efectiva como para hacer realidad el ideal de hombre que cada época traza.Por eso la sociedad necesita diseñar en correspondencia con los principios ideológicos, sobre los que se erige, las bases sobre las que se sustenta el proceso de formación de la personalidad de sus miembros, la forma en que se ha de actuar para lograr de ellos el tipo de personalidad a que se aspira.La creación de modelos de formación de hombre se convierte desde el punto de vista filosófico y social tratados en una necesidad.Desde el punto de vista psicológico la personalidad es el resultado de la interacción de múltiples influencias del medio social donde el individuo crece y se desarrolla sobre determinados presupuestos individuales, se forma, se transforma y desarrolla paralelamente con el individuo: la modelación del sistema de influencias es una necesidad de la sociedad.Ahora bien, ¿Qué es un modelo pedagógico?, ¿Qué elementos lo componen?Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptualización de modelo pedagógico es recomendable antes de determinar la propuesta concreta a asumir para la dirección del proceso docente educativo.Todo modelo pedagógico tiene su fundamento en los modelos psicológicos del proceso de aprendizaje, en los modelos sociológicos, comunicativos, ecológicos o gnoseológicos de ahí lo necesario del análisis de esta relación para orientar adecuadamente la búsqueda y renovación de modelos pedagógicos.

El término modelo pedagógico en la literatura no ha sido manejado con mucha claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currículo.Algunas definiciones consultadas al respecto:Diseño didáctico:

Proyectos de medios de ambiente de aprendizaje en que los sujetos que aprenden pueden elaborar objetiva y subjetivamente importantes tareas de aprendizaje.

Tienen su aporte en el modelo didáctico (reconstrucciones de segundo grado de la realidad pedagógica).Modelo didáctico:

Construcción teórico formal que basada en supuestos científicos e ideológicos pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia determinados fines educativos.

Representación simbólica conceptual de la realidad educativa, tendrá por objetivo funcionar como esquema mediador entre la realidad educativa y el pensamiento.

Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento.Modelo educativo:

Implica la política educativa, la filosofía de la educación y la concepción teórica sobre educación. Pretende unidad de los códigos culturales y se concreta en la comunidad (participantes del hecho

educativo).Modelo pedagógico:

Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del niño y las características de la práctica docente.

Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula. Instrumento de la investigación de carácter teórico creado para reproducir idealmente el proceso

enseñanza - aprendizaje. Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educación.

Se hace evidente la diversidad de conceptos determinantes asociados a la definición de modelo pedagógico.Asumir una definición operativa implica declarar de qué presupuestos teóricos se parten, en los que se deje claro el término pedagógico quien revela la esencia del modelo.HACIA UNA COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO MODELO PEDAGÓGICO:Del análisis de las definiciones estudiadas se pueden apreciar diferentes criterios acerca de lo pedagógico como también el señalamiento de algunas características de los modelos sin quedar claramente definido.Para una mejor comprensión del modelo pedagógico es imprescindible referirse a determinados presupuestos teóricos que den claridad a la definición operativa.La pedagogía es una ciencia que estudia la educación como sistema de influencias organizadas y dirigidas conscientemente.Funciones de la Pedagogía:Teórica:Análisis teórico de las regularidades de la educación para elaborar las bases de la política educativa, actividad práctica de maestros y educandos.Práctica:Introducir experiencias prácticas para poder dar ayuda válida a maestros y educandos.Pronóstico:Estudia las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educación. Un pronóstico científicamente fundamentado es condición para una planificación segura.La teoría pedagógica resultante de la sistematización de la ciencia tiene por objeto el proceso pedagógico.El proceso pedagógico define a todos los procesos conscientes organizados y dirigidos a la formación de la personalidad que establece relaciones sociales activas entre educador y educandos entre la influencia del educador y la actividad del educando.

Por lo tanto el proceso educativo, proceso de enseñanza y proceso de instrucción constituyen procesos pedagógicos.La progresiva diferenciación e integración de las disciplinas pedagógicas no se produce hasta el siglo XIX y en la actualidad no ha concluido completamente.La unidad de la instrucción, la educación, enseñanza está fundamentada en la concepción de personalidad que se asuma vista como sistema que integra las funciones motivacional - afectiva y cognitiva - instrumental.La modelación es un método que opera de forma práctica y teórica con un objeto no en forma directa sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural o artificial el cual:

Se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del conocimiento. En cierta etapa está en condiciones de sustituir en determinada relación al objeto mismo que se

estudia. En el proceso de investigación ofrece en última instancia información sobre el objeto que nos

interesa. El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que nos interesa a la investigación

de un cuasi - objeto intermedio auxiliar: el modelo. Permite simplificar, construir, optimizar la actividad teórica, práctica y valorativa del hombre es un

instrumento para predecir acontecimientos que no han sido observados aún.MODELO PEDAGÓGICO:Construcción teórico formal que fundamentada científica e ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una necesidad histórico concreta.La definición revela las funciones del modelo:Interpretar significa explicar, representar los aspectos más significativos del objeto de forma simplificada. Aquí se aprecia la función ilustrativa, traslativa y sustitutiva - heurística.Diseñar significa proyectar, delinear los rasgos más importantes. Se evidencian la función aproximativa y extrapolativa - pronosticadora.Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad práctica. Revela la función transformadora y constructiva en caso necesario esta última.Apoyados en los presupuestos teóricos anteriores un modelo didáctico, un modelo de instrucción, un modelo educativo no son más que modelos pedagógicos en los que predomina uno de estos procesos sobre otro.Rasgos generales de los Modelos Pedagógicos:Cada uno revela su esencia a través de rasgos como: objetividad, anticipación, pronóstico, carácter corroborable, sistémico concretable a diferentes niveles y en correspondencia con los procesos que modela.Si nos detenemos en los rasgos esenciales de la definición podemos determinar los elementos que lo componen:Base científica o marco teórico referencial que depende del proceso a modelar y del nivel de concreción del modelo.Muchas veces los fundamentos analizados se presentan en forma de paradigmas científicos sobre los cuales se erigen.Los paradigmas científicos son realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. Se infiere la dependencia de la modelación respecto al paradigma científico del momento histórico concreto en que se efectúa.Es una visión generalizada, mayormente aceptada, sobre un fenómeno así como la mejor manera o procedimiento para investigarlo. Un paradigma provee una serie de conceptos, de elementos que se asumen en el tratamiento de un tema. Una vez aceptado, domina la disciplina define lo que se hace en esta. Si algún estudioso no lo asume, al abordar determinado tema, la comunidad académica no lo acepta o lo hace sólo periféricamente.

LOS MODELOS PEDAGÓGICOSCONSTITUYEN PARADIGMAS PARA EL CONTEXTO EDUCACIONAL

La educación es una función social caracterizada, en primer lugar, por su esencia clasista. Cada sociedad se impone la formación de un "modelo de hombre" que asimila y reproduce al nivel individual las normas y patrones socialmente válidos, que vienen dispuestos por la clase dominante en un momento histórico concreto, pero que tienen su origen en las condiciones específicas del desarrollo económico - social alcanzado.Como es natural, la institución escolar, el sistema de instrucción socialmente organizado refleja este modelo educativo y lo traduce, de manera concreta, en el proceso pedagógico, en el trabajo de la escuela.La Pedagogía tradicional consideraba la escuela como una institución situada por encima de los conflictos sociales, desvinculada del entorno socio - político y, por lo tanto, ideológicamente neutral. Así, por ejemplo, se consideraba a la enseñanza pública gratuita como un logro de la sociedad moderna que permitía superar cualquier diferencia de clases y aseguraba la igualdad de oportunidades para todos los miembros de la sociedad.En realidad ni la educación, ni la enseñanza o la escuela han sido jamás instituciones "despolitizadas" sino todo lo contrario. La enseñanza gratuita no es resultado de la benevolencia de los sectores más favorecidos ni del desarrollo del humanismo burgués, sino la respuesta a las necesidades de fuerza de trabajo calificada generada por el propio régimen capitalista basado en la industrialización.Los representantes de la misma clase social que en un momento consideraba como peligrosa y perjudicial la instrucción de las grandes masas se convirtieron, después de la Revolución Industrial, en los promotores de la escuela pública que asegurara, por una parte el relevo de los obreros capaces para el trabajo con las máquinas y por otro, que atenuara las demandas de educación que ya realizaban estos sectores desfavorecidos, interesados en mejorar su condición social y económica.En el terreno de la teoría de la Educación se ha manifestado una constante confrontación entre los promotores de unos u otros "modelos" que, a su modo de ver, cumplirían con mayor eficacia las funciones sociales conferidas a la educación en general y a la enseñanza en particular.Presupuestos teóricos y metodológicos para la elaboración de los modelos pedagógicos:a) Las concepciones o teorías filosóficas y sociológicas que les sirven de base general.b) Las teorías psicológicas que les sirven para abordar el papel y funciones de los componentes personales en el proceso de enseñanza - aprendizaje.c) Las teorías pedagógicas que les permiten estructurar las relaciones objetivos - contenidos - métodos - medios y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.Naturalmente en cualquiera de los modelos pedagógicos pueden encontrarse con mayor o menor claridad los fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos en que se asientan, como también pueden realizarse generalizaciones donde se hace abstracción de las diferencias no esenciales entre unos y otros para agruparlos según sus aspectos más generales.En este último sentido es posible elaborar una caracterización de dichos modelos, que nos distinguiría dos grandes grupos: ubicados en la llamada concepción "Tradicionalista" o en la concepción "Humanista". Dentro de cada uno de los grupos nos quedarán ubicadas las muy diversas variantes de modelos educativos y pedagógicos conocidos.Para la concepción Tradicionalista, también llamada "externalista" o Escuela Pasiva, la personalidad es el resultado de la influencia de factores externos al sujeto: el maestro, la familia, el medio social y el grupo, etcétera. El sujeto tiene un papel pasivo, como asimilador y reproductor de esas influencias positivas o negativas, por lo que la enseñanza debe seleccionar aquellas de carácter beneficioso y organizar a todos los agentes socializadores para la acción sobre el sujeto, de lo que cabe esperar un resultado positivo, medible en cuanto al grado en que el sujeto reproduce las influencias recibidas.Para la concepción Humanista, también llamada "desarrolladora" o Escuela Activa, el sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenómeno educativo y del proceso pedagógico. Los factores internos de la personalidad se reconocen como elementos activos de la educación del sujeto, en

particular sus motivaciones, a la vez que se admite la variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias externas.Desde esta concepción el sujeto se autoeduca mediante la recreación de la realidad, participa en ella y la transforma. Por esta razón la enseñanza - aprendizaje debe ponerse en función de las necesidades individuales y no puede aspirar a la reproducción de un modelo único de individuo, sino a la combinación de la socialización y la individualización del sujeto de la manera más plena posible.Tratando de resumir estas ideas en un cuadro comparativo pudieran señalarse tres aspectos en los que se diferencian notablemente la concepción tradicionalista y la humanista:

 ASPECTOS

PEDAGOGÍA TRADICIONALISTA PEDAGOGÍAHUMANISTA

Concepción de la enseñanza

Absolutización del aspecto externo.Estandarización.Métodos directivos y autoritarios.

Énfasis en los componentes personales.Flexibilidad.Métodos no directivos, dinámicos y participativos.

Concepción del papel del maestro

Ejecutor de directivas preestablecidas.Limitación de la individualidad y creatividadAutoritario, rígido, controlador.

Papel activo, creador, investigador y experimentador.Estímulo a la individualidadFlexible, espontáneo, orientador.

Concepción del papel del alumno

Sujeto pasivo, reproductor del conocimiento.Poca iniciativa, inseguridad, escaso interés personal.No implicado en el proceso.

Sujeto activo, constructor del conocimiento.Creatividad, reflexión, intereses cognoscitivos propios.Implicación y compromiso.

Dentro de la Pedagogía Tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos educativos y pedagógicos que, partiendo de una base filosófica idealista asumen los métodos de la escolástica medieval, perceptibles en muchas de las prácticas pedagógicas que aún subsisten en las escuelas. También pueden incluirse en este grupo las teorías pedagógicas conductistas, encaminadas a "formar al sujeto" según el deseo del maestro, o las derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado final de la enseñanza como reproducción del conocimiento considerado valioso.En la Pedagogía Desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pedagógicas de carácter renovador como el proyecto Reconstruccionalista de José A. Huergo, denominado también Pedagogía de la Emancipación, la Pedagogía Insurgente de Enrique Pérez Luna, o la Pedagogía de la Liberación de Paulo Freyre.Lo que se debate actualmente es el paso de la "Pedagogía del Saber" (expresión de la concepción tradicionalista) hacia la "Pedagogía del Ser", que constituiría el resumen de la mejor tradición humanista en el campo de la educación y la enseñanza.Dicha Pedagogía del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educación para la vida plena, su integración armónica al contexto social desde una perspectiva personal y creadora, en oposición a una Pedagogía del saber aún dominante, que se preocupa por asegurar la repetición de las normas creadas, de los saberes acuñados por otros, de la enajenacióndel sujeto individual en función de supuestos intereses sociales o grupales que no siempre tienen igual significación para los individuos, puesto que, en última instancia no han sido elaborados por ellos mismos.PRINCIPIOS QUE DEBE ASUMIR UNA PEDAGOGÍA HUMANISTA Y DESARROLLADORA:

El educando: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a partir de las posibilidades personales y para la interacción con otros.

El educador: Coordinador de la actividad educativa, guía y orientador activo del proceso.

Los contenidos: Principios generales, campos del saber interrelacionados en sistemas y estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y crecimiento.

Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisición de conocimientos, hábitos y habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto.

El aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el educando y en el que influyen la madurez, la experiencia y las relaciones sociales que desarrolla.

La enseñanza: Dirección del proceso con el uso de las técnicas apropiadas para el aprendizaje grupal e individual.

Los métodos: No existe un método único, sino la combinación de técnicas diseñadas y utilizadas en función de los objetivos, contenidos y sujetos del aprendizaje.

Los fundamentos: La autodeterminación, el desarrollo de la personalidad individual integrada al contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la transformación.Sin lugar a dudas uno de los críticos más vigorosos de los modelos de educación tradicionalista es el brasileño Pablo Freyre, fundador de un movimiento que en su época representó una renovación total de la práctica educativa y pedagógica, contando hoy con muchos seguidores en todo el mundo: la Educación Popular.Para Freyre la concepción tradicional o "bancaria" no supera la contradicción educador - educando, de donde resulta que el educador es siempre quien educa, el educando es quién resulta educado; el educador disciplina y el educando es disciplinado; el educador habla y el educando escucha; el educador prescribe y el educando sigue la prescripción; el educador elige el contenido y el educando lo recibe como "depósito"; el educador es siempre quien sabe y el educando el que no sabe, el educador es sujeto del proceso y el educando es objeto.La modificación de esta concepción a través de la liberación significa que nadie educa a nadie, que tampoco nadie se educa solo y que los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo.En estas ideas se resume lo que a nuestro modo de ver constituye la esencia del proceso de educación y la dirección fundamental que deben asumir los modelos educativos y pedagógicos que pretendan una verdadera articulación entre la socialización y la individualización del sujeto.De lo expuesto es sencillo concluir que la práctica pedagógica actual arrastra mucho de la herencia tradicionalista, incluyendo aquí no solamente a los modelos pedagógicos occidentales, sino también a las propuestas y prácticas de la pedagogía socialista, que al nivel teórico declaraba su oposición a aquellos.El autoritarismo, la unidireccionalidad, la rigidez, la ausencia de creatividad, la inseguridad, el escaso interés y participación personal son males que pueden detectarse aún en la práctica de muchas escuelas en nuestro propio país, lo que nos indica que es un fenómeno que no está directamente relacionado con el régimen social imperante, como alguna literatura de los años 50 y 60 pretendía demostrar.Entre los pedagogos que trabajan en países capitalistas han surgido prácticas y modelos pedagógicos de carácter netamente humanista y transformador, como también dentro de la pedagogía supuestamente marxista se conservaron prácticas autoritarias y directivas, mucho más emparentadas con el escolasticismo medieval que con la Dialéctica de Marx.Esto es notable sobre todo en aquellos países donde el proyecto social asumió un carácter estatizante y burocrático, muy apegado a los modelos únicos, los productos homogéneos y las recetas universales, donde, por supuesto, la iniciativa y la creatividad pedagógica no encontraba muchas posibilidades de desarrollo.Desde el punto de vista estrictamente sociológico, o sea, lo referente a la socialización del sujeto, los modelos pedagógicos pueden clasificarse según el énfasis que ponen en la educación para el reforzamiento de la individualidad o de la integración al contexto social.Este intento de clasificación, elaborado por el pedagogo E. Planchard, que transcribimos a continuación, sólo tomó en cuenta los modelos o sistemas experimentales aplicados en EE.UU. y Europa Occidental, lo que constituye una carencia significativa. Pese a esto resulta interesante por cuanto establece cierto nivel de generalización muy importante para cualquier estudio comparativo de los modelos y sistemas pedagógicos.

a) Modelo de educación que hace énfasis en los contenidos:Se caracteriza por el énfasis en la transmisión de información, asumiendo el profesor el lugar protagónico, tratando de inculcar nociones e introducirlas en la memoria del alumno, concebido éste como receptáculo y depositario del conocimiento. Es una educación vertical y autoritaria o paternalista que predomina en el sistema educativo formal.Sustenta su influencia educativa en el modelo de comunicación monológico o transmisor, basado en la existencia clásica de un emisor y un receptor. La información transita esencialmente del profesor (emisor) al alumno (receptor), caracterizándose por ser unidireccional, por lo que no se establece en este caso un verdadero proceso de comunicación, que implica la alternancia de estas funciones. La participación del alumno en este modelo de comunicación, se refiere generalmente a la reproducción de las palabras del maestro o del texto.En este modelo la comunicación se concibe como un instrumento valioso para la educación, pero no constituye la esencia de la misma, otorgándosele especial importancia a las técnicas comunicativas utilizadas por el profesor como emisor; así, todos los recursos que tienen que ver con el dominio del discurso oral, que permiten contribuir a la instrucción y educación tal y como son concebidas en este modelo, tributan a los objetivos propuestos.La Pedagogía Tradicional constituye la tendencia pedagógica representativa de este primer modelo de educación. La misma tiene sus antecedentes en la pedagogía eclesiástica, particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola. Se pretendía en este caso afianzar el poder del Papa, a partir de un orden absoluto, disciplina férrea, gran rigidez y maestros bien preparados para el fin que se proponían. La enseñanza de los jesuitas se extendió a toda la enseñanza religiosa y se mantuvo con gran auge durante los siglos XVI y XVII.En el siglo XVIII comienza a gestarse la tendencia pedagógica llamada tradicional con el surgimiento de las escuelas públicas en Europa y América Latina, como resultado del desarrollo de las fuerzas productivas, bajo la influencia del modo de producción burgués, institucionalizándose la "educación masiva", como organización necesaria para la sociedad.Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el más adecuado medio institucional para la constitución de la nación y para el renacimiento moral y social que buscaban. A partir de esta concepción la pedagogía tradicional adquiere su carácter de tendencia pedagógica.Los ejes centrales de esta concepción lo constituyen el texto y el profesor. Se enfatiza el contenido, en el texto y en la transmisión de conocimientos y valores a través de la palabra del maestro. Se pretende la memorización de un gran volumen de información. Se le exige al profesor una gran preparación académica, con un gran dominio de su materia; en eso estriba fundamentalmente su autoridad ante los alumnos y la sociedad. También se le exigen determinadas cualidades personales que le permitan hacer uso de su autoridad y a la vez mantener el orden y la disciplina deseados. Al alumno le corresponde obedecer, escuchar y ser depositario del conocimiento. Su actividad se limita en cierta medida a la memorización sin una debida reflexión crítica.En el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, la tendencia pedagógica tradicional ha incorporado diversos elementos de otras tendencias: del empirismo, conductismo, humanismo, por lo que en la práctica pedagógica contemporánea no se manifiesta en su forma clásica y mantiene gran influencia, no sólo en nuestro país, sino también en otras latitudes.b) Modelo de educación que se centra en los efectos:Este modelo supera al anterior, otorgándole gran importancia a la motivación y plantea como objetivo "el cambio de actitudes". Algunos lo consideran activo en cuanto propone la realización de acciones. Tiene su origen en E.U. durante la segunda guerra mundial, a partir de los entrenamientos militares para el rápido y eficaz adiestramiento de los soldados.En 1947 se celebra en Ginebra la X Conferencia Internacional de Instrucción Pública, donde se emplea el término de "medios audiovisuales", lo cual marcó un momento importante en el desarrollo de la Tecnología Educativa, tendencia pedagógica representativa de este modelo.En los años 55 - 65 se produce un auge significativo en el desarrollo y uso de los medios de enseñanza como resultado y como demanda de la revolución científico técnica que exige de la escuela un perfeccionamiento de sus funciones. Detrás del apogeo de los medios técnicos existen

además de los intereses científicos, los intereses mercantiles. De esta forma se ejerció gran influencia en los países subdesarrollados. La aparente modernización de la enseñanza resultó seductora para muchos educadores, lo que provocó en muchos su utilización de forma indiscriminada.Este modelo llega a la América Latina en la década de los 60, época del "desarrollismo" dentro de la Alianza para el Progreso, estrategia concebida por E.U. para dar una respuesta al subdesarrollo de la región.Teniendo como fundamento psicológico la teoría conductista, en este modelo se asigna a los hábitos un lugar central en la educación considerándolo como una conducta automática, no reflexiva, posible de ser condicionada y entrenada.Educar así no es razonar, sino generar hábitos a partir del mecanismo psicológico estímulo - recompensa, intentando aumentar la productividad mediante la introducción de nuevas y modernas tecnologías.Se da una apariencia de participación a los educandos, en tanto hay una búsqueda de respuesta por parte del educador, pero siempre a partir de efectos preconcebidos.En la vida cotidiana, además de constituir una estrategia educativa en la escuela, este modelo se manifiesta en los medios de difusión masiva, en técnicas publicitarias, comerciales y políticas, actuando por presión, repetición y por motivaciones subliminales.A este tipo de educación corresponde el modelo de comunicación "persuasiva" o "dirigista", en donde el emisor - profesor continúa desempeñando un lugar principal y el receptor - alumno continúa subordinado.Se añade un elemento nuevo, la retroalimentación, que actúa como respuesta de retorno, útil para verificar si la información fue recibida tal y como fue programada y ajustarla a tal fin.El profesor programa los contenidos, los objetivos de la enseñanza, concibe la retroalimentación en forma de estímulo y sanción, dándole una cierta participación al alumno, en forma de tareas o ejercicios generalmente repetitivos, buscando la consolidación de hábitos y habilidades.El proceso de programar el contenido se apoya necesariamente en el uso de medios técnicos que son los de mayor influencia.A pesar de las limitaciones que pueda tener este modelo, se considera que ha permitido el enriquecimiento de la noción de comunicación en su dimensión instrumental, tanto en la relación directa con el alumno como en la educación a distancia, por una parte, así como señalar la importancia de los medios y recursos comunicativos como estrategias para el logro de los fines educativos.La Tecnología Educativa como tendencia pedagógica representativa de este modelo, se propone superar el modelo tradicional con la introducción de medios como la TV, el video, entre otros más variados y sofisticados propios de la tecnología computarizada, los que sirven de instrumento para alcanzar determinados efectos, propiciar conductas previstas, persuadir, crear hábitos, manejar al individuo por una especie de "Ingeniería del Comportamiento", sobre bases psicológicas conductistas.El centro de esta tendencia lo constituyen los medios, el planeamiento de la instrucción. En este caso, el rol del profesor se expresa en la acción de programar de determinado modo la información, el conocimiento, de manera que el alumno ejecute las acciones que provoquen cambios a partir del desarrollo de hábitos y habilidades.Si bien es cierto que el rol del alumno es más activo y participativo que en el modelo anterior, algunos lo consideran "pseudoactivo", ya que los objetivos y contenidos de la enseñanza están previamente definidos y el educando sólo participa ejecutándolos.Se critica también esta tendencia pedagógica a partir de la ausencia de elaboración propia y personal del sujeto en la asimilación de los conocimientos.La situación de la Tecnología Educativa ha evolucionado en el presente en América Latina en correspondencia con las condiciones en los diferentes países. Es así que se han derivado nuevas concepciones, entre ella la tendencia Curricular, en la que se enfatiza en los procedimientos y técnicas del curriculum, donde se coloca a los medios de enseñanza como componentes o eslabón

del proceso. Nótese que se plantea medios de enseñanza y no medios técnicos pues en calidad de medios o vías de comunicación se toman incluso hasta las formas de reflexión, de análisis, de valoraciones tanto por parte del profesor como del alumno.Nosotros defendemos la concepción de que los medios de enseñanza son todos los componentes del proceso pedagógico que actúan como soporte material de los métodos, con el propósito de lograr los objetivos planteados. Con esta forma de entender y de ubicar el lugar de los medios de enseñanza, se aprecia que los mismos sirven tanto a la labor pedagógica del profesor, como también al trabajo de los alumnos; desde el uso de los textos, hasta el uso de una computadora, alternándose indistintamente la función de emisor y receptor en ambos sentidos.A esta tendencia pedagógica se le puede criticar el sentido persuasor y reproductor de sus propuestas, pero también generó grandes cambios y conformó una etapa necesaria para que las futuras propuestas puedan ingresar al sistema educativo formal (y a otros ámbitos y modalidades) sin mayores resistencias.c) Modelo de educación que enfatiza el procesoEs un modelo de educación gestado en América Latina, siendo uno de sus autores más representativos Paulo Freire, de Brasil que concibe la educación como praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. También Enrique Pichón Riviere en Argentina es otro de los representantes relevantes de esta concepción que ha sistematizado la comprensión de los estrechos vínculos entre comunicación y educación.Estas concepciones adoptan diferentes variantes que enfatizan el proceso transformador de las personas, su desarrollo personal y social en un contexto grupal, en interacción dialéctica con la realidad.El surgimiento de estas nuevas estrategias centradas en los procesos comunicacionales en América Latina ha estado vinculada principalmente a formas de educación no escolarizadas tales como la educación liberadora, educación popular entre otras, las cuales no sólo aportan nuevas concepciones teóricas metodológicas en el ámbito educativo, sino que están profundamente comprometidas con la realidad económica, social y política de la región y su transformación.Se considera en este modelo que en el proceso educativo debe ser el sujeto quien va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento.El grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, siendo el eje del proceso; sin embargo, no todo habrá de salir del autodescubrimiento del grupo. Conocer no es adivina", dice Freire, por lo tanto la información es un momento fundamental del acto de conocimiento. Hay que tener en cuenta cómo y en que contexto se proporciona, siendo lo más importante laactitud crítica frente al objeto y no el discurso del educador en torno al mismo. De ahí que la información debe ir precedida de cierta problematización.La participación en la educación que se propone se refiere por una parte a los métodos de enseñanza - aprendizaje, así como también a la actitud del profesor desde que empieza a planificar los contenidos sobre los cuales va a dialogar con los alumnos.Resulta imprescindible partir de las experiencias, vivencias e intereses de los educandos, de su propio saber.Sobre la base de esta premisa promueve la participación activa de los alumnos en la ubicación y selección de los contenidos de aprendizaje, mediante el método de "investigación temática". Es un modelo autogestionario ya que se basa en la participación activa del sujeto en el proceso educativo y se forma para la participación en la vida social.Sólo hay un verdadero aprendizaje según esta concepción, cuando hay autogestión de los educandos.El modelo de comunicación para este tipo de educación es democrático, centrado en la participación dialógica, donde se da el intercambio entre docente y discentes en una relación comunitaria donde ambos sean emisores y receptores de mensajes indistintamente, interlocutores.Este tipo de comunicación supone una comunicación que abra múltiples canales que permitan el establecimiento de diversas redes de relaciones entre educadores y educandos.

En este modelo de educación los procesos comunicativos no son meros instrumentos o estrategias del aprendizaje, sino que constituyen su esencia, centrando su atención en el proceso y no únicamente en sus resultados, basado en la interacción entre los sujetos y el medio social como un ecosistema.Frente a la enseñanza tradicional definida por relaciones verticales, de poder autoritario por parte del docente y subestimación del alumno, en este modelo se insiste en la democratización, en el establecimiento de relaciones horizontales, de respeto mutuo entre los participantes, sin que el profesor renuncie a su papel orientador y guía de sus alumnos.No se trata de un demagógico igualitarismo entre docentes y discentes, ni de proponer un no directivismo, sino de asumir un rol profundamente humano, renovador y no manipulador, respetando la personalidad del otro.P. Freire, tanto en su obra escrita como en su práctica docente ha demostrado la validez del diálogo como fundamento de un nuevo tipo de educación. El educador no es el único dueño del saber, sino quien estimula el proceso de construcción del conocimiento en el alumno, propiciando el cambio de actitudes del hombre acrítico en crítico, desde la pasividad y el conformismo hasta la voluntad de asumir su destino humano, desde el predominio de tendencias individualistas al de valores solidarios.Los grupos operativos son grupos de discusión y tarea, que funcionan bajo la influencia de un coordinador que debe crear, mantener y fomentar la comunicación en el grupo para propiciar su crecimiento, expresado en la autorregulación. La naturaleza de la tarea puede variar, según el grupo de que se trate, por ejemplo, la curación en los grupos terapéuticos, eldiagnóstico de las dificultades de una organización laboral o el aprendizaje en grupos de estudiantes.En el área de la educación escolar ha ejercido gran influencia también en la concepción del aprendizaje grupal en donde se le otorga al profesor un rol de coordinador y opera estructurando situaciones de enseñanza - aprendizaje que faciliten la producción del grupo y cada uno de sus miembros. Debe promover los procesos de comunicación y participación activa de todos, planteando y aclarando los problemas y conflictos que obstaculizan el aprendizaje.Para este autor los procesos de aprendizaje y comunicación son coexistentes y cooperantes.Este tercer modelo que propugna de forma explícita la educación como proceso comunicativo, como diálogo entre educador y educandos supone cambios no solamente en la concepción y organización del proceso pedagógico, sino también en los roles que tradicionalmente se les ha asignado, sin que desaparezca la autoridad moral y científica del docente.Algunas valoraciones:Estos tres modelos de educación analizados representan un intento válido de recorrido por las prácticas pedagógicas más significativas en la historia de la educación, desde la perspectiva de las relaciones entre educación y comunicación.En la valoración de los mismos se corre el riesgo de una comparación arbitraria que no tenga en cuenta que cada uno es el resultado de las condiciones socio - histórico en que surgió y en ese contexto han sido eslabones valiosos en el desarrollo de las Ciencias Pedagógicas, con aportes importantes para elevar la calidad de su práctica.El primer y segundo modelo se consideran modelos exógenos que conciben al alumno como objeto del proceso, mientras que el tercero es un modelo endógeno que coloca al educando en el centro, como sujeto del proceso pedagógico y se corresponde con una comprensión dialéctica y humanista del mismo.Teniendo en cuenta el devenir histórico y por esta misma razón, la práctica escolar contemporánea está matizada por la interpenetración de estos tres modelos de acuerdo a las condiciones concretas en que transcurra el proceso pedagógico.Analizando dialécticamente las transformaciones que cada uno propone con relación al anterior, se aprecia que en cada nueva propuesta se resuelven contradicciones relativas a la comunicación entre los participantes del proceso, que dan lugar a nuevas relaciones que superan la situación precedente. Debe tenerse en cuenta entonces que el tercer modelo, como expresión superior de la

relación educación - comunicación, niega dialécticamente los anteriores, lo que implica que incorpora lo positivo que de hecho tienen los modelos previos.Las demandas de la escuela contemporánea, en correspondencia con las condiciones socio - económicas y científico - técnicas, exigen trabajar por un acercamiento cada vez mayor al tercer modelo de educación. Sin embargo, faltan aún suficientes experiencias en cuanto a la aplicación consecuente de este tercer modelo en el contexto escolar que requiere de una preparación especial del docente, así como de nuevas actitudes del discente, entre otros factores.Por otra parte, las condiciones institucionales que la educación escolarizada impone, implican determinados límites a la supuesta "democratización" que en este caso se propugna.Partiendo de los elementos analizados anteriormente, y e los aportes de la Dra. Rita Marina Alvarez Zayas y la Dra. Rita Concepción García, de Cuba; se impone hacer una nueva clasificación de los modelos pedagógicos a partir de un enfoque pedagógico y didáctico.BREVE CARACTERIZACIÓN DE ALGUNOS PARADIGMAS EDUCATIVOS:LA ESCUELA TRADICIONAL:La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesía y como expresión de modernidad. Encuentra su concreción en los siglos XVIII y XIX con el surgimiento de la Escuela Pública en Europa y América Latina, con el éxito de las revoluciones republicanas de doctrina político-social del liberalismo.Las tendencias pedagógicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX. Su concepción descansa en el criterio de que es la escuela la institución social encargada de la educación pública masiva y fuente fundamental de la información, la cual tiene la misión de la preparación intelectual y moral.Su finalidad es la conservación del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha trascendido más allá de un siglo y subsiste hoy día, por lo que se le reconoce como Escuela Tradicional.En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado de las experiencias y realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el maestro. El contenido curricular es racionalista, académico, apegado a la ciencia y se presenta metafísicamente, sin una lógica interna, en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un pensamiento empírico, no teórico, de tipo descriptivo.Para ello el método fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar. La acción del alumno está limitada a la palabra que se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y dependiente.El proceso docente está muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados y estos devienen objeto de la evaluación.Rol del docente:Es el centro del proceso de enseñanza y educación. Informa conocimientos acabados (sujeto principal).Rol del estudiante:Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memorización. No hay un adecuado desarrollo de pensamiento teórico. Tiene un rol pasivo.Características de la clase:Transmisión verbal de gran volumen de información. Objetivo elaborado de forma descriptiva dirigido más a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay experiencias vivenciales. Los contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados, desvinculados de la totalidad. Se realizan pocas actividades de carácter práctico por el alumno. No se controla cómo ocurre el proceso de aprendizaje. Se evalúan resultados y a un nivel reproductivo. Método fundamentalmente expositivo. Forma: grupo presencial.LA ESCUELA NUEVA:Esta concepción pedagógica, cuyo progenitor fue Dewey (1859 - 1952) en EUA, centra el interés en el niño y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseñanza y, por

lo tanto, el alumno posee el papel principal en el aprendizaje. El otro elemento que identifica esta tendencia pedagógica es que la educación se considera como un proceso social y para asegurar su propio desarrollo. La escuela prepara para que el niño viva en su sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en miniatura, en la que se "aprende haciendo".

La pedagogía de Dewey se considera: Genética: la educación como un desarrollo que va de dentro (poderes e instintos del niño) hacia

afuera; Funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la significación biológica; De valor social: porque hay que preparar al individuo para ser útil a la sociedad.

Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se le plantee un problema auténtico, que estimule su pensamiento, que posea información y haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para comprobar sus ideas.En esta corriente se inscribe Decroly, médico belga, quien aboga por la educación individualizada y el currículum globalizado; Cousinet, francés, impulsa el trabajo en grupo, el método libre y el espíritu investigativo.Con estos conceptos surge una renovación metodológica que consiste en:

Que el alumno adopte una posición activa frente al aprendizaje (activismo), pedagogía del descubrimiento, o del redescubrimiento.

La educación debe basarse en intereses del alumno. El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida. Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento a la individualizada. Necesidad de globalizar los contenidos. La colaboración escuela - familia.

Estas tendencias pedagógicas provocaron un giro sustancial en la pedagogía de la época y tuvieron repercusiones en todo el siglo; entre ellas Rodríguez A. G. incluye la aparición de métodos activos, técnicas grupales, la globalización curricular, el vínculo de la enseñanza con la vida, con la práctica, el énfasis de los aspectos motivacionales en la enseñanza y la educación no sólo de aspectos instructivos, sino los educativos.La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca un espontaneísmo en la enseñanza, en la falta de una mayor orientación y control de las acciones del alumno, apreciándose también problemas en la estructuración de los contenidos, todo lo cual exige, y son también limitaciones, un personal altamente calificado y buenas condiciones materiales.Rol del docente:Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando el alumno necesita. Propicia el medio que estimule la respuesta necesaria.Rol del estudiante:Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive experiencias directas. Trabaja en grupo de forma cooperada. Participa en la elaboración del programa según intereses. Moviliza y facilita la actividad intelectual y natural del niño. Se mueve libremente por el aula, realiza actividades de descubrir conocimiento.Características de la clase:Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo. Se apoya en el interés del niño. Se propicia la democracia y la participación del niño en colectivo. Aprender haciendo es su divisa. Estructura el contenido en bloque en correspondencia con necesidades e intereses de los niños. Despierta espíritu investigativo. Sitúa al alumno en una posición activa ante el aprendizaje (pedagogía de descubrimiento). Se adapta a particularidades del niño (escuela a la medida). Utiliza métodos activos y técnicas grupales.LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA:La Tecnología Educativa se relaciona con la presencia del pensamiento tecnocrático en el modelo de desarrollo de los países. Los orígenes de la Tecnología Educativa pueden hallarse en la enseñanza

programada, con la idea de elevar la eficiencia de la dirección del proceso docente. Su creación se debe a B. F. Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, 1954. Sus trabajos se enmarcan en la corriente psicológica del conductismo, la que considera el aprendizaje básicamente en la fijación de un repertorio de estímulos del medio y sus respuestas (E - R). Este modelo psicológico del aprendizaje sirvió de base para la enseñanza programada, primera expresión de la tecnología educativa.El modelo pedagógico presente en esta tendencia se puede resumir en objetivos conductuales, organización del contenido de forma lógica en secuencia de unidades; métodos basados en el autoaprendizaje para lo que se utilizan las preguntas y respuestas. Actualmente se utilizan los juegos didácticos y las simulaciones; y los medios docentes son libros, máquinas de enseñar, computadoras y TV.La relación alumno - profesor prácticamente no existe; el profesor elabora el programa y el alumno se autoinstruye, a su ritmo, despersonalizándose el proceso docente, eliminándose su influencia educativo - formativa.Esta corriente pedagógica ha sido ampliamente difundida en América Latina a través de la influencia del sistema norteamericano de enseñanza. Sus seguidores le reconocen las ventajas de la constante activación de los alumnos, la individualización del aprendizaje, la comprobación directa y corrección de los resultados instructivos. No cabe dudas que la masividad de la enseñanza y la educación a distancia encuentran en la enseñanza programada una satisfacción de sus requerimientos.No obstante son limitaciones de ella las siguientes:

En el aprendizaje no se toman en cuenta los procesos ni las cualidades, sino los resultados instructivos.

La orientación de las acciones del alumno son generalmente, por ensayo y error. No desarrolla el pensamiento teórico, ni creador, sino la memoria reproductiva.

El pensamiento tecnocrático que insufla el espíritu a esta corriente pedagógica se ha posesionado de los tecnócratas de la educación en muchos sectores del magisterio en América Latina.Sin aplicarse exactamente a la enseñanza programada, el pensamiento cientificista y logicista del modelo tecnológico de enseñanza, apoyado en el conductismo, ha tomado cuerpo en el carácter instrumental de algunas didácticas y en muchas prácticas docentes.Este modelo tecnológico o tecnocrático se vuelve ahistoricista, formalista y cientificista.En efecto, la educación aparece descontextualizada, sin tener en cuenta sus realidades y conflictos, y el proceso se centra en lo que puede ser controlado.Rol del docente:Selecciona tareas y respuestas y elabora un programa de enseñanza.Rol del estudiante:Aprendizaje individualizado. Papel preponderante. Se autoinstruye. Aprende de acuerdo a su ritmo individual de asimilación por ensayo error. Desarrolla memoria reproductiva, no favorece pensamiento teórico creativo.Características de la clase:La atención se dirige a métodos y medios mas que a contenidos (tecnología de la instrucción). Se basa en Estímulo - Respuesta. Estímulo - Conducta – Reforzamiento. Enseñanza programada mediante máquinas de enseñar (programación del aprendizaje). Es un programa lo que el alumno "toca" y recibe información del resultado de su actividad. Objetivo conductual. Organización lógica por unidades del contenido. Método de autoaprendizaje. Medios: máquina, libros, TV. Evalúa resultados y no proceso. Actualmente se usa como medio que facilita la enseñanza en educación a distancia por ejemplo, pero se utilizan todas las bondades de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (NTIC).LA ESCUELA DEL DESARROLLO INTEGRAL:Como respuesta a limitaciones que presentaban los modelos analizados, fueron surgiendo en los campos de la Psicología y la Pedagogía modelos que superan en diversos aspectos a los anteriores y que conviven hoy día, y se inscriben en las corrientes humanista, constructivista, histórico - social y critica entre otras.

El paradigma del Desarrollo Integral que proponemos integra dialécticamente algunas de estas concepciones, sobre la base de una Didáctica Científico - Critica.Algunos de sus principios son:

Una educación que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y el desarrollo integral de su personalidad.

Un proceso educativo en el que el alumno tenga el rol protagónico bajo la orientación, guía y control del profesor.

Contenidos científicos y globales que conduzcan a la instrucción y a la formación en conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad y poder actuar consciente y críticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante.

Una educación dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la formación de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el carácter humanista de este modelo.

Una educación vista como proceso social, lo que significa que el individuo se apropie de la cultura social y encuentre las vías para la satisfacción de sus necesidades.

Una educación que prepare al individuo para la vida, en un proceso de integración de lo personal y lo social, de construcción de su proyecto de vida en el marco del proyecto social.La Escuela del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima humanista, democrático, científico, dialógico, de actitud productiva, participativa, alternativa, reflexiva, critica, tolerante y de búsqueda de la identidad individual, local, nacional y universal del hombre.Rol del docente:Orientación, guía y control del proceso de educación. Diseña acciones de aprendizaje del contenido integrando sus dimensiones instructiva y educativa desde el aula. Dirige el proceso de educación con enfoque sistémico.Rol del estudiante:Es protagónico en el aprendizaje de conocimiento y capacidades para competir y actuar consciente y críticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante.Características de la clase:Tiene al estudiante en su centro, su aprendizaje y el desarrollo de su personalidad. Rol protagónico del alumno bajo la guía y orientación del profesor. Contenidos científicos y globales. Proceso dirigido a la instrucción y educación en un contexto cambiante. Educación con carácter humanista: unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Educación como proceso social que satisface sus necesidades, desarrollador de potencialidades. Clima humanista, dialógico, científico, democrático, tolerante, de búsqueda de identidad individual, local, nacional, universal. 

 ASPECTOS

PEDAGOGÍA TRADICIONALISTA PEDAGOGÍAHUMANISTA

Concepción de la enseñanza

Absolutización del aspecto externo.Estandarización.Métodos directivos y autoritarios.

Énfasis en los componentes personales.Flexibilidad.Métodos no directivos, dinámicos y

participativos.

Concepción del papel del maestro

Ejecutor de directivas preestablecidas.Limitación de la individualidad y creatividadAutoritario, rígido, controlador.

Papel activo, creador, investigador y experimentador.Estímulo a la individualidadFlexible, espontáneo, orientador.

Concepción del papel del alumno

Sujeto pasivo, reproductor del conocimiento.Poca iniciativa, inseguridad, escaso interés personal.No implicado en el proceso.

Sujeto activo, constructor del conocimiento.Creatividad, reflexión, intereses cognoscitivos propios.Implicación y compromiso.

¿Qué es Escuela Nueva?

Es un modelo pedagógico que fue diseñado en Colombia. a mediados de los años setenta

para ofrecer la primaria completa y mejorar la calidad y efectividad de las escuelas del país. Su

foco inicial fueron las escuelas rurales, especialmente las multigrado (escuelas donde uno o

dos maestros atienden todos los grados de la primaria simultáneamente), por ser las más

necesitadas y aisladas del país.

Mundialmente, Escuela Nueva es considerada una innovación social probada y de alto impacto

que mejora la calidad de la educación. Impacta a niños y niñas, profesores, agentes

administrativos, familia y comunidad a través de cuatro componentes interrelacionados que se

integran y operan de manera sistémica. Estos componentes son: el curricular y de aula,

comunitario, de capacitación y seguimiento y el de gestión.

Mediante estrategias e instrumentos sencillos y concretos, Escuela Nueva promueve un

aprendizaje activo, participativo y colaborativo, un fortalecimiento de la relación escuela-

comunidad y un mecanismo de promoción flexible adaptado a las condiciones y necesidades

de la niñez. La promoción flexible permite que los estudiantes avancen de un grado o nivel al

otro y terminen unidades académicas a su propio ritmo de aprendizaje.

El enfoque del Modelo, centrado en el niño, su contexto y comunidad, ha incrementado la

retención escolar, disminuida tasas de deserción y repetición y ha demostrado mejoramientos

en logros académicos, así como en la formación de comportamientos democráticos y de

convivencia pacífica.

En los 80´s y 90´s, Escuela Nueva tuvo un impacto sobre el mejoramiento de la calidad de la

educación, permitiendo que Colombia se caracterizara por lograr la mejor educación rural

primaria en América Latina, después de Cuba; siendo el único país donde la escuela rural

obtuvo mejores resultados que la escuela urbana, exceptuando las megaciudades. Este fue el

resultado del Primer Estudio Internacional Comparativo realizado por el LLECE (Laboratorio

Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación) de la UNESCO en 1998.

Adicionalmente, en 1989 Escuela Nueva fue seleccionada por el Banco Mundial como una de

las 3 reformas más exitosas en los países de desarrollo alrededor del mundo que impactó las

políticas públicas. Y en el 2000, el informe de Desarrollo Humano de Naciones Unidas la

seleccionó como uno de los tres mayores logros del país.

Los Modelos Pedagógicos descripción de la escuela nueva; lo hace teniendo en cuenta sus avenencias y desavenencias con el Método Tradicional. De igual modo, así como deja ver claramente la revolución introducida por el Nuevo Modelo en materia de educación, también deja a la luz las principales falacias que éste no tuvo en cuenta a la hora de afianzar sus planteamientos y su repercusión en la práctica educativa. Julián de Zubiría nos expone lo que hace unas pocas décadas hemos conocido como “la Escuela Nueva” con su Modelo Pedagógico Activista. Esta escuela nueva nace a partir de una nueva concepción de ser humano, una nueva antropología filosófica producto de las diferentes revoluciones que han acontecido en la historia: la Revolución Francesa, los planteamientos evolucionistas de Darwin(darwinismo) y la teoría de Gestalt.Este Modelo de Escuela toma distancia del Modelo de Escuela Tradicional totalmente. Esto es, mientras el Modelo Tradicional consideraba al alumno como un sujeto pasivo el cual aprendía tomando lecciones, repitiendo hasta memorizar para presentar evaluaciones. La Escuela Nueva propone que el alumno aprende solo a través de la experiencia, del contacto directo con las cosas. El

Modelo Tradicional consideraba al alumno como alguien pasivo, la Escuela Nueva lo considera como quien debe aprender a partir de la acción. Como un agente activo.Para el Nuevo Modelo son importantes a la hora de aprender los elementos siguientes: la acción como condición del aprendizaje, manipular los objetos es igual a aprender y también es igual a conocimiento de los mismos. En lugar de memorizar fue colocado el experimentar. En resumen, podemos definir que para el modelo activista, aprender está ligado a la experiencia, el alumno es protagonista de su propio aprendizaje y el maestro es un acompañante. Aprender es producto de la experiencia. En consecuencia, los textos estudiantiles, según De Zuburía ya no se escribieron teniendo en cuenta al docente sino considerando más al estudiante. De manera que el Nuevo modelo de Escuela trajo consigo cambios substanciales en: contenidos y su secuencia, metodologías, recursos didácticos y criterios de evaluación. Veamos los postulados del Nuevo Modelo Pedagógico:Propósitos: la escuela no es un cúmulo de contenidos  que debe enseñar, sino que debe preparar para la vida.Contenidos: dado que la  escuela debe preparar para la vida, entonces la naturaleza y la vida misma deben ser objetos de estudio.La secuenciación: los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo complejo y abstracto. Primero manipular y posteriormente llegar a los conceptos, formularlos.El método: considerando al niño como artífice de su conocimiento, el activismo da primacía al sujeto y a su experimentación.Recursos didácticos:   es común en la infancia el permitir manipular y experimentar, irán educando los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades del individuo.

Frente a la Educación Religiosa Escolar

De Zubiría es muy claro al presentarnos la Escuela Nueva y el Modelo Pedagógico Activista como lo

mejor que ha surgido en el último siglo en materia de educación. Como aquello que revolucionó

definitivamente la manera de enseñar en todos los estamentos educativos, tal vez a nivel mundial.

Puede considerarse que a partir de las revoluciones arriba mencionadas como promotoras de la

nueva Escuela, también el avance de las ciencias ha contribuido o digamos jalonado el avance en

dicho proceso. De igual manera, es así como el Modelo de enseñanza Tradicional contenía en sí

elementos positivos y sus propias falencias, de igual manera, el Modelo Activista, sin menospreciar

los grandes y valiosos aportes a la  historia de la educación,  también los deja ver como muy bien lo

señala el autor. Si bien las ciencias actualmente parecen inclinadas a lo práctico, en su afán de

preparar para la vida solamente, en el fondo este fenómeno va contribuyendo a la pérdida de la

investigación, de la profundización en los diferentes campos.

Nos encontramos hoy con un gran porcentaje de carreras técnicas, como producto del preparar

solamente para la vida. Es decir, que tendemos solo a buscar prepararnos para la vida, esto es, para

aquello que nos dé lucro, siempre teniendo en cuenta los intereses particulares; pero podríamos

preguntarnos, ¿dónde está el cultivo del avance del conocimiento, del avance científico, si para ello

se necesita “ocio”, desinterés? De Zubiría bien lo plantea al ponernos frente al problema siguiente:

si se afirma que el aprendizaje está causado por la experiencia, ¿cómo es posible apostarle a las

matemáticas complejas como el cálculo, las derivadas, la trigonometría, la investigación a partir de

las partículas atómicas,  la historia, la física, etc.

Podríamos afirmar que hacer no es lo mismo que  comprender . Nos encontramos con el

planteamiento que formula el autor y es lo siguiente: muchas veces nosotros como estudiantes

podemos aprender a hacer las cosas, pero no porque hayamos comprendido cómo o qué son, por

qué son así, para qué sirven, cuáles son sus principios, en fin, sino que solamente las hacemos

mecánicamente.

Podría pensarse que al Modelo Activista se le olvidó separar o diferenciar: hacer con

comprender. De otro lado, algo que se ha olvidado tanto a uno como al otro modelo es la

singularidad a la hora de aprender. Consideramos que todos los sujetos son iguales en el proceso de

aprendizaje. Entonces introducimos a todo un grupo de alumnos en una sola aula y nunca nos

preguntamos si todos aprenderán de la misma manera. Sin embargo, la reflexión pedagógica avanza

y bueno es constatar que conduce hacia la compresión frente a la diversidad del individuo. Es

diferente.

 Sucede con frecuencia que a la hora de plantear una teoría, sea cual sea, siempre se omiten

detalles importantes. Esto es lo que sucede con el Modelo Activo educacional, al cual se le olvido

que el pensamiento es importante en la experiencia. Que si bien, unas cosas se aprenden en la

práctica, otras merecen ir más allá, esto es, a la investigación profunda. Y si nos quedamos solo en

la experiencia, conseguiremos solamente estudiantes mecánicos. Es decir, todo lo realizamos desde

el campo del sentido común y no llegamos a explicar los procedimientos, lo cual en educación es

necesario si se quiere calidad educativa y ciudadanos competentes.

PsicopedagogíaLa psicopedagogía es la disciplina aplicada que estudia los comportamientos humanos en situación de aprendizaje, como son: problemas en el aprendizaje y orientación vocacional. En ella se interrelacionan la psicología evolutiva, la psicología del aprendizaje,la sociología, la didáctica, la epistemología, la psicolingüística, la psicología cognitiva, entre otras.

Son relevantes sus aportaciones en los campos de la pedagogía y en los campos de la educación especial, terapias educativas, diseño curricular, diseño de programas educativos y política educativa, también es una ayuda para niños en su proceso de enseñanza y aprendizaje.

Principales ámbitos de trabajoLa psicopedagogía se desarrolla no tan solo en el contexto educativo, sino incluye ámbitos familiares, empresariales, centros de educación de adultos, centros de formación y capacitación, centros recreativos, asociaciones laborales y comunitarias.Su acción esta dirigida a la orientación en: desarrollo de autoesquemas, pautas de crianza, educación compensatoria, prevención de conductas disruptivas, evaluación de acciones administrativas. por tal motivo, la acción psicopedagógica esta directamente vinculada con el análisis, planificación, desarrollo y modificación de procesos educativos.Las área de trabajo de la psicopedagogía son:

La atención a la diversidad: abarca el desarrollo, adaptación e implementación de metodologías didácticas

teniendo en consideración las características del alumnado inherentes a su heterogeneidad y sus necesidades

educativas particulares.

La orientación académica y profesional: busca la potenciación de la madurez vocacional en el alumnado

trabajando el autoconocimiento del alumnado, ejercitando las estrategias de toma de decisiones y dotando de la

información necesaria.

La acción tutorial: es la orientación planteada directamente desde el aula. Se centra en la formación en valores, la

resolución de conflictos, aprendizaje de habilidades sociales, realización de tareas de concienciación social, entre

otras. Es el nexo de unión entre los conceptos de formación académica y educación en el sistema educativo.

Intervención psicopedagógicaUna de las áreas de acción del psicopedagogo es la orientación. En la cual se hace uso de modelos y estrategias que apoyen el proceso de interpretación y actuación. Este proceso esta dirigido a los individuos, ámbitos, aspectos y contextos.la concepción de la intervención psicopedagógica es considerada como un proceso integrador e integral, supone la necesidad de identificar posibles acciones según los objetivos y contextos a los cuales se dirige, ésta debe contar con tres principios básicos:Principio de prevención.- concibe la intervención como proceso que ha de anticiparse a situaciones que pueden entorpecer el desarrollo integral en las personas.Principio de desarrollo.- las concepciones modernas de la intervención psicopedagógica han integrado este principio al de la prevención, ya que el individuo cuenta durante todas las etapas del ciclo vital con constantes cambios de desarrollo evolutivo.Principio de acción social.-definido como la posibilidad de que el sujeto haga un reconocimiento de variables contextuales y de esta manera hacer uso de competencias adquiridas en la intervención, para adaptarse y hacer frente a estas en su constante transformación.

Rol del psicopedagogo Potenciar y rehabilitar a niños, jóvenes o adultos, con problemas de aprendizaje, por medio de la entrega de

conocimientos en forma llamativa para motivar su aprendizaje y enseñándoles métodos especializados de estudio

que les faciliten el entendimiento.

Identifica problemas del aprendizaje por diversos factores, como; producto de una inmadurez cognoscitiva, falta de

motivación por aprender, problemas familiares y/o sociales. (factores internos/externos.)

Intenta prevenir las dificultades del aprendizaje a partir del desarrollo de las capacidades cognitivas, emocionales y

sociales.

Al diagnosticar el problema busca un tratamiento indicado, si es necesario también puede derivar a otros

profesionales; como psicólogos, psiquiatra y neurólogos , dependiendo de la situación y gravedad.

Debe tener posición crítica a sí mismo.

Psicopedagogía en el tiempoCon el tiempo, por medio del interés que se ha tomando en el aprendizaje y sus problemas, se le ha ido dando más importancia a los psicopedagogos. El concepto de las causas a esta dificultades de aprendizaje ha ido cambiando de deficiencia mental a problemas cognitivos, perceptivos, ambientales y/o emocionales, por ende los métodos para tratar a este han ido cambiando también. UNA PROPUESTA GLOBALIZADORAEN EDUCACIÓN  ENTRE ADULTOS:LA UNIDAD  VITAL DE APRENDIZAJELa proximidad de un nuevo siglo enfrenta a la Educación  entre Adultos con nuevos desafíos. Todo proceso de transformaciones educativas con vistas al Tercer Milenio  debe cubrir, prioritariamente, la necesidad  de acceso  a la información  y el desarrollo  del pensamiento sistémico en el adolescente, el joven y el adulto  de los sectores populares, ya que tienen que enfrentar  cotidianamente un mundo competitivo y tecnificado, con crecientes niveles de desempleo  e inocupabilidad.La propuesta metodológica que presentamos, denominada Unidad  Vital de Aprendizaje  supone el desarrollo  del proceso enseñanza  –aprendizaje  entre adultos íntimamente vinculado con la perspectiva  del conocimiento  relacional y globalizador.La Unidad  Vital de Aprendizaje, ofrece tanto al educando como al educador:. la posibilidad de articulación  de los Contenidos Básicos Comunes teniendo en cuenta  las necesidades, problemas e intereses de los educandos y su comunidad;. el desarrollo  de actividades tanto individuales como grupales, apropiadas para los adolescentes, jóvenes y adultos;. la construicción de la planificación  a medida  que avanza el proceso de aprendizaje;. la elaboración y ejecución de proyectos que contribuyan al mejoramiento de la calidad  de vida de la comunidad.. el seguimiento y evaluación  permanente;. la integración  en el Planeamiento Educativo Institucional y en el Planemiento Curricular Institucional.GUÍA PARA ELABORAR  LA U.V.A.El proceso enseñanza  – aprendizaje  entre adultos está íntimamente vinculado con la perspectiva  del conocimiento  relacional y globalizador ya que los contenidos en la propuesta metodológica que presentamos, la Unidad  Vital de Aprendizaje, no se articulan en forma rígida. Parafacilitar  su adquisición  se promueven estrategias que favorecen el tratamiento  de la información  y la generación de relaciones entre hechos, conceptos y procedimientos.Teniendo en cuenta  observaciones sistemáticas que hemos realizado en los ciclos de terminalidad de la E.G.B., con relación  a los preconceptos e ideas que los educandos tienen acerca  de las problemáticas de su realidad  que los aquejan, vemos que estos adolescentes y adultos no piensan estas situaciones en términos de especializaciones. Es en el proceso de transposición  didáctica  donde se van articulando las informaciones en contenidos disciplinares. Por otra parte, las problemáticas de las cuales se parte para el desarrollo  de estas Unidades Vitales de Aprendizaje  como representan situaciones de la realidad  socio - cultural requieren un tratamiento  interdisciplinar, ya que esimposible  lograr  un conocimiento  que posibilite la solución  de estos problemas vitales si el abordaje se lleva a cabo desde un enfoque unidireccional. Esto último  es también  coincidente con el modo de pensar  de los adolescentes y adultos.No menos importante es considerar otra de las cuestiones que nos permiten justificar  nuestra adhesión  a la perspectiva  relacional y globalizadora, ya que a veces, en las Unidades Vitales de Aprendizaje  pueden plantearse problemas que no están comprendidos en las disciplinas particulares y se

hace necesario  abordarlos desde las áreas o teniendo en cuenta  enfoques dentro  del campo de una misma disciplina. Por lo tanto , estos enfoques podrán incluir  contenidos de una misma disciplina, de distintas disiplinas, de un área o de diversas.En este sentido, podemos señalar que las Unidades Vitales de Aprendizaje  como parten de un problema vinculado con una necesidad  sentida o de un interés  especial del educando, al abordarlas desde esta perspectiva  propuesta hacen que aquel pueda seguir  mejor su propio ritmo de aprendizaje, ya que lo libera de las presiones impuestas por la estructura interna de cada disciplina, favore la selección criteriosa de contenidos, a la vez que permite al educador visualizar el conocimiento  acumulativo alcanzado.A través  de esta propuesta metodológica se espera que los adultos, los jóvenes y los adolescentes alcancen:• mejores condiciones para dar un significado personal  al conjunto  de conocimientos provenientes de las diversas disciplinas y/o de las diferentes áreas;• la comprensión  de la realidad  circundante y,• una mayor preparación con un cierto  grado de flexibilidad  y criterio  para posicionarse positivament, con competencias suficientes para enfrentar  las cambiantes socioculturales y tecnológicas que le tocará vivir en el tercer milenio.De este modo, presentamos el desarrollo  metodológico de la Unidad  Vital de Aprendizaje  que constituye una contribución  orientadora que ponemos al alcance  del educador de adultos que seguramente, la enriquecerá con su práctica cotidiana y con su aporte  creativo.La elaboración de la Unidad  Vital de Aprendizaje  supone el desarrollo  de actividades que permiten:· Construir la planificación  a medida  que avanza el proceso de aprendizaje.· Recoger evidencias del trabajo  realizado o por realizar  por el docente y el educando.Esta propuesta surge de la necesidad, expresada por los educadores, de poseer una herramienta  idónea para facilitar  la sistematización de su labor y la participación de los adolescentes, jóvenes y adultos.El análisis  de las planificaciones utilizadas en nuestro  medio da cuenta  de algunas de las variables que inciden negativamente en el éxito de las mismas:Ø “Problemas de dedicación  y tiempo.Ø Propuestas de planificaciones para un cum plimiento formal.Ø Comodidad de la rutina  expositiva.Ø Ausencia de personal  técnico  de apoyo ”.1Ø Resistencia a modalidades didácticas que requieran un esfuerzo adicional y actitudes  de aceptación  del cambio.Ø Incertidumbre de algunos docentes por el planteo de trabajar  por proyectos.Frente  a esta realidad, resulta necesario  un estilo  de planeamiento neutralizador de los efectos de esos factores negativos y, que además  permita establecer una correlación  perfecta entre lo consignado y lo realizado en la práctica.Con referencia  a las situaciones de improvisación que se pudieren suscitar, esta propuesta prevé una guía para orientar  la elaboración de laplanificación  en proceso, dejando un amplio margen  para la creatividad  del docente. De este modo, la U.V.A. será el resultado  de una tarea de búsqueda constante, que pondrá de manifiesto  el esfuerzo conjunto  de educadores y educandos.Enfocar  la U.V.A. desde la perspectiva  del problema, significa desarrollar  un proceso de enseñanza-aprendizaje que incluye las siguientes pautas de trabajo:Ø Estrategias de análisis  del problema.Ø Enfoques globalizadores para el tratamiento Ø de los contenidos.Ø Estrategias de búsqueda de solución.Ø Análisis crítico  de las soluciones propuestas.Estas ideas tienden a que el planeamiento deje de ser una carga pesada y una obligación  burocrática, alejada de la realidad, para transformarse en una herramienta  de trabajo  necesaria en el quehacer  de educativo.

Las pautas antes mencionadas nos permiten elaborar  la planificación  de la U.V.A. teniendo en cuenta  sus tres componentes básicos:1. - El problema.2. - Los contenidos.3. - Las propuestas de solución.Dichos componentes se estructuran en instancias especiales de enseñanza  – aprendizaje  que facilitan el tratamiento y profundización de los mismos.Cada instancia  consta momen-tos que incluyen actividades de monitoreo, seguimiento y evaluación  participativa – proyectiva.A continuación  presentamos una guía orientadora de cada una de las instancias de desarrollo  de la U. V. A.:

1. PROFUNDIZACIÓN DE LA SITUACIÓN  CON RELACIÓNAL PROBLEMA

1.1. REFLEXIÓN  Y ENUNCIADO DEL PROBLEMA

Se analizan de las necesidades consignadas en el diagnóstico  situacional: el educador seleccionará la más relevante. Los grupos reflexionarán acerca  de problemas vinculados con esa necesidad, partiendo de la lectura  de su realidad.Pueden plantearse dos situaciones frecuentes en nuestro  medio:Ø que el educador no cuente con el Diagnóstico  Situacional;Ø que habiéndolo elaborado aparezcan necesidades, demandas o intereses no previstos oportunamente.En estos casos particulares, podrá aplicar  una técnica  participativa para la detección  y formulación de los mismos. De este modo, teniendo en cuenta aquellas necesidades, demandas o intereses destacados por el grupo, se realizará el proceso de jerarquización y se seleccionará la más relevante  y significativa para iniciar  la tarea prevista durante la instancia  que estamos describiendo.La reflexión  puede facilitarse mediante  el uso de diversos medios: relato, lámina, artículo, fotografías, dramatización, reportaje, vídeo, informática, entre otras. Asimismo, podrá seguir  la siguiente secuencia:a) ¿Qué se siente ante el problema?b) ¿ Qué se ve?c) ¿ Qué interpreta?Una vez formulado el problema el grupo determinará los posibles enfoques para su tratamiento, los motivos y el propósito del mismo.La síntesis  de lo expresado por el grupo se consignará en la primera hoja de la U.V.A.

1.2. BÚSQUEDA Y SELECCIÓN DE FUENTES DE IN-FORMACIÓN  VINCULADAS CON EL PROBLEMA

· Los educandos, con la orientación del educador, sugieren posibles fuentes de información  que serán enumeradas en la U.V.A.)· Teniendo en cuenta  los posibles enfoques surgidos de la reflexión  (1.1.), los educandos clasificarán las fuentes seleccionadas. Esta tarea servirá como punto de referencia  para la profundización del problema, a partir  de las disciplinas y/o áreas curriculares.

2. - PROFUNDIZACION DEL PROBLEMA CON RELACIÓNA LOS CONTENIDOS CURRICULARES

2.1. - BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN  SUMINISTRADAPOR LAS ÁREAS CURRICULARES Y/O POR LASDISCIPLINAS

Esta instancia  informativa comprende dos pasos:2. 1. 1. - INFORMACIÓN  BÁSICA

El educador y los educandos seleccionarán los contenidos que pueden ser útiles para comprender  mejor el problema, teniendo en cuenta  los distintos enfoques determinados en el momento  anterior  y, aquellos que aportan las distintas áreas curriculares y/o disciplinas.Responderá, por lo tanto, a los siguientes interrogantes:

• ¿ Qué contenidos surgidos de los enfoques que derivan del problema nos ayudaría a entenderlo mejor?• ¿ Qué información  proveniente de las áreas curriculares y/o de las disciplinas necesitamos para comprender  mejor este problema y proponer su solución?En la U.V.A. se consignarán:a) Los contenidos derivados de los enfoques y los co-rrespondientes a las diferentes áreas curricularesque serán abordados.b) Un esquema de contenidos.c) Las ideas principales correspondientes a cada punto.d) Los mapas o redes conceptuales.Cuando el tema tratado  lo requiera, el educador elaborará un documento de información que lo amplíe o facilite su estudio.Los educandos tendrán acceso  a esta información  cada vez que lo necesiten para orientar  con precisión la instancia  de ¨procesamiento de la informacion¨ que se menciona a continuación.

2. 1. 2. - BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN DE PRODUNDIZACIÓN

El educando amplía la información  básica, recurriendo a otras fuentes. Luego, con-signará en la U.V.A., una lista de las mismas y adjuntará en un Anexo, la información  re-cogida, para su utilización como material  de consulta permanente.

2. 2. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Este momento, orientado por el educador, tiene la finalidad promover el análisis  y la síntesis  del material; puede asumir  formas de estudio individual  o grupal. Se realiza aplicando técnicas detrabajo  intelectual  que permiten organizar  la información.En la U.V.A. se adjuntará la información  organizada por el educando: listados, esquemas, diagramas, tablas, subrayados, cuadros, resúmenes, sinopsis, síntesis, etc.3. - PROPUESTA DE SOLUCIÓNUna vez verificado el manejo de la información, grupalmente los educandos elaborarán propuestas de trabajo, que serán consideradas como sugerencias y/o recomendaciones que planteen posibles soluciones del problema.Luego, estos planes de trabajo  se pondrán en consideración  del educador y de la totalidadde los grupos.De las propuestas presentadas se seleccionará una, que la desarrollará el grupo que la elaboró, en un tiempo  que no exceda los 20 días. Las demás propuestas se derivarán a los órganos de participación que funcionen en la institución  educativa (Consejo Consultivo, Consejo  de Escuela, Consejo  de Clase, Consejo  de Gestión, entre otros), para su estudio.Todas las propuestas presentadas se incluirán en la U.V.A.: el educador enunciará, además, las actividades de orientación, seguimiento, yevaluación  en relación  con la propuesta seleccionada.Finalmente, consideremos que la modalidad  de trabajo  que implica el desarrollo  de Unidades Vitales de Apredizaje supone :

• Elaboración de diagnósticos abiertos que permiten una actualizaciónconstante  de información  concerniente a las necesidades y problemas de los Educandos y de su comunidad  de pertenencia.• Adecuación de los tiempos para el tratamiento  de las áreas curriculares y/o de las disciplinas.• Cambio de disposición  del mobiliario, para adecuarlo a las exigencias deltrabajo  grupal.• Trabajo escrito de los educandos en hojas sueltas, para facilitar  surecopilación  en la U.V.A.• Utilización de otros espacios, distintos del aula, para el desarrollo  de las Experiencias de aprendizaje  (otras salas de la institución  escolar, espacios Comunitarios e

instituciones barriales).• Posibilidad de formar  con los educandos distintos tipos de agrupamientos: por necesidades específicas, por ritmo de aprendizaje, por grupos etarios, etc.• Realización de reuniones con la comunidad  educativa, a cargo del grupo.

EL PROCESO DE EVALUACIÓN  INTEGRADORAPARTICIPATIVA – PROYECTIVAEN LA U.V.A.La U.V.A. contempla a la evaluación  como un proceso continuo, presente en cada una de las instancias y sus diferentes momentos. Asume dos características fundamentales:· Es integradora porque ofrece la posibilidad de efectuar  una síntesis  completa y articulada de todos los aspectos abordados en la U.V.A.· Es participativa porque supone el protagonismo del educando.· Es proyectiva porque arroja datos que serán utilizados para efectuar  ajustes a lo largo del desarrollo  de esta propuesta y provee de insumos para futuras Unidades Vitales de Aprendizaje.Hemos previsto el desarrollo  de distintos tipos de actividades de verificación  del manejo de la información  teniendo en cuenta  las distintas instancias y momentos de la U.V.A., ellas son:1. VERIFICACIÓN  EN PROCESO: se lleva a cabo en cada una de las instancias antes descriptas. Estas actividades se incluirán en la U.V.A y se adecuarán a la naturaleza  de lo verificado: informe  del educador, registro  de observación, productos  de los educandos, etc.2. AUTOEVALUACIÓN: cada U.V.A. incorporará una hoja de autoevaluación  que contenga un conjunto  de preguntas clave que el educando responderá a efectos de conocer  su nivel de logros.3. CO - EVALUACIÓN: supone la posibilidad que tiene el educando de ser evaluardo por su grupo de pares.4. VERIFICACIÓN  DE CIERRE: comprende las siguientes cuestiones :4. 1. EVALUACIÓN  PARCIAL: por áreas y/o temas.4. 2. EVALUACIÓN  FINAL: de integración  con el problema.

Aspiramos que esta propuesta metodológica se constituya en una herramienta dinámica y creativa que posibilite el mejoramiento de las prácticas educativas entre adultos. Estamos convencidos y, la experiencia así lo indica2, que con la participación y el compromiso  de todos los integrantes de la comunidad educativa, será enriquecida.El desafío  actual  de la Educación  entre Adultos es apuntar  al futuro  pero “elfuturo  no es un lugar al que vamos, sino un lugar que estamos creando. Los caminos para llegar  a él no se encuentran sino que se trazan, y su trazado cambia a la vez al que los traza y el lugar al que llevan”.2

NOTA FINALEsta propuesta metodológica para la Educación  General  Básica de Jóvenes y Adultos (2° y 3° Ciclo) comenzó a implementarse en 1986 es las Escuelas y los Centros de Educación  de Adultos dependientes de la Dirección  de Educación  de Adultos y Formación  Profesional de la Pcia. Bs. As., durante la gestión de la Prof. María Teresa Balocco de González.La implementación se inició  en 1.016 servicios educativos de E DJ A que representaban la totalidad de los mismos: comprendiendo 1.791 secciones que incluían los 2° y 3° ciclos, con una matrícula  de 26.970 educandos adolescentes, jóvenes y adultos.También  fue aplicada como pilar para configurar  las situaciones contextuales de aprendizaje  (1987-1989) por el docente Rubén Zeberio enEscuela  N° 54 de la localidad  de Ing. Budge del distrito Lomas de Zamora (Pcia. Bs.As.). La misma experiencia fue llevada a cabo por el docente Ramón Maidana (1989), íd. ant.Para atender  la diversidad en grupos numerosos (1987- 1989) la llevó a la práctica la docente Emilia Mercedes Alurralde en la Escuela  N° 46 de la localidad  Villa Albertina del distrito Lomas de Zamora. “Escuela No Graduada” Escuela  N° 54. Op.cit.En el Programa  Federal de Alfabetización, Educación  Básica y Trabajo  para Adultos de la Municipalidad  de la Ciudad  de Buenos Aires desde 1990 a 1996. El mismo se inició  durante la gestión como Directora del Área de Educación  del Adulto  y del Adolescente de la Prof. Dolly Elynor Celano y la Responsable del mismo era la

Prof. Marta Liliana Iovanovich, desempeñándose como miembros del Equipo  Técnico los profesores María Graciela Massa, Héctor García, Erasmo Ferreyra, y Omar Abratte, el Lic. Durval Osvaldo Soria y el Dr. Edgardo Díaz.Es incorporada al Plan de Estudio de la Carrera  Magisterio  Especializado en Educación  de Adultos y de aplicación  obligatoria en los períodos de Práctica Profesional. Esta carrera  se dicta desde 1986 en los Institutos Superiores de Formación  Docente dependientes de laDirección  de Educación  Superior  de la Dirección  General  de Cultura  y Educación  de la Pcia. de Buenos Aires. Al respecto, algunos de los ajustes introducidos a la propuesta original  surgieron a partir  de experiencias recogidas por los autores, que se desempeñan desde 1986 como Profesores Titulares de la Cátedra  de Observación  y Práctica de la Enseñanza  en el Instituto  Superior  de Formación  Docente N° 35 y 42 de los distritos del conurbano bonaerense  de Esteban Echeverría y San Miguel, respectivamente. Cabe destacar que también  se aplica sistemáticamente en el I.S.D.F. N° 14 del distrito de Lincoln, situado en el interior  (zona rural) de la Pcia. Bs. As.En el Curso de Elaboración de Proyectos de Capacitación destinado a funcionarios y operadores sociales de los municipios bonaerenses. Este curso se llevó a cabo por el Equipo  Técnico  integrado por Marta Iovanovich, Elida M. Collazo, Héctor R. García y Emilia Alurralde, durante 1995, en los Municipios de Lanús y Alte. Brown en el marco de los Programas  de Capacitación de la Escuela  Superior  de Sanidad dependiente  del Ministerio  de Salud de la Pcia. Bs. As. , durante la gestión como Directora del Área de Políticas Sociales de la Lic. MaríaConcepción  Tarrabé de Rifourcat.Experiencia desarrollada por la autora, en 3° Año del C.E.N.S. N° 55 de Capital  Federal, en el marco de la asignatura  Introducción  al Estudio de la Cultura  y la Sociedad  del Bachillerato Especializado en Salud.