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AUGE Y CADA DE LA CLASE AL REVS: LECCIONES APRENDIDAS? Antonio Jos Jimnez Muoz

Universidad de Oviedo

RESUMEN:

El llamado Flip teaching (o clase al revs) ha recibido gran atencin por parte de la comunidad docente e investigadora en los ltimos aos. En el aula de idiomas, con una enseanza por destrezas, se supone que la primera exposicin a gramtica o vocabulario no ocurre en la clase, sino fuera de ella, y el tiempo se invierte en el fomento de cada una de las destrezas anejas a esa exposicin. Aqu daremos una visin de conjunto de este tipo de estrategias docentes, tanto terica (ya que la originalidad y nivel de xito de este enfoque han sido cuestionados) como prcticamente, exponiendo casos de aplicacin real al aula de idiomas en dos EEOOII espaolas y centros similares en otros pases.

1. Un poco de historia

Desde la universalizacin de la tecnologa y su entrada en las aulas y en las casas de nuestros alumnos, los docentes hemos intentado aprovechar estas nuevas herramientas para, primero, realizar tareas o rutinas que ya utilizbamos por mtodos tradicionales o analgicos, y posteriormente, para explorar las posibilidades que nos dan estos instrumentos digitales para hacer tareas que seran imposibles sino a travs de ellos. Sin embargo, a pesar de los cambios patentes y crecientes en las dinmicas que se producen al incorporar los medios informticos al aula, la secuencia de aprendizaje en s no se ha modificado en demasa. La mayor parte de los profesores, de idiomas o de otras materias, sigue construyendo una secuenciacin conforme a una explicacin inicial, una prctica controlada del aspecto explicado, una tarea ms libre, y una recapitulacin sobre lo visto. En la clase de idiomas, la preponderancia de este modelo PPP (presentacin, produccin y prctica) se ha visto cuestionada por otros enfoques menos pasivos y ms enfocados en el hacer, como el Aprendizaje Basado en Tareas (TBL, Task-Based Learning) y el Aprendizaje Basado en Proyectos (PBL, Project-Based Learning), pero el contexto del aprendizaje (un profesor, unos alumnos, una aula) ha seguido siendo el mismo, y en gran medida la secuencia ha seguido dependiendo de que los alumnos siguiesen las instrucciones del profesor.

La clase al revs es un tipo de organizacin de la instruccin que, aprovechando las posibilidades de la tecnologa actual, precisamente lo que se busca es subvertir ese contexto. Invierte la secuencia tradicional de aprendizaje: el alumno accede independientemente al contenido perteneciente al currculo y la clase se dedica a aplicar aquel conocimiento resolviendo problemas o haciendo trabajo

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de carcter prctico. Se considera que responde fielmente a las tendencias en educacin1 y no aspira a convertirse en un mtodo docente, sino a ser una manera de incorporar y hacer relevante el papel de la tecnologa como herramienta docente. La idea principal es sacar fuera de la clase aquellos aspectos de la secuencia didctica que puedan realizarse sin mediacin del docente y en el tiempo libre del alumno, de tal manera que el profesor y los alumnos puedan pasar ms tiempo haciendo y menos recibiendo o distribuyendo informacin rutinaria. A menudo la manera en que esto se ha aplicado, sobre todo en aquellas materias menos procedimentales, ha sido la de grabar vdeos con las explicaciones del profesor o de terceros, que se ponen a disposicin del alumno va blog, plataforma virtual, etc., de tal manera que ste los visiona en su casa, y acude a clase a realizar las tareas prcticas, debates, puestas en comn, aclaraciones, profundizacin, etc. que el profesor organice. Lo novedoso no proviene del uso del vdeo (puede realizarse de otras muchas maneras, como veremos) y s de que el primer contacto con un nuevo tema se produzca fuera de la clase. Uno de los cambios ms notables, de forma inmediata, es que el profesor deja de ser el centro de la clase en buena medida, ya que su rol pasa a ser el de ayudar y asesorar a los alumnos en la interaccin con aquellos materiales ya vistos en lnea.

En este sentido, y es conveniente researlo, la clase al revs no est tan lejos de tcticas ms tradicionales como encargar leer a los alumnos cierto nuevo tema de un libro de texto, para ser comentado y practicado en la clase siguiente. S es cierto que, en la prctica, la tecnologa nos permite adems de mayor personalizacin, versatilidad y seleccin de esos materiales, aadir una prctica inicial o actividad de comprensin ms apegada al contenido de ese tema, que d retroalimentacin automtica y oriente al alumno sobre si est en condiciones de practicar lo visto, o necesita volver sobre ello. En el aula de idiomas, por ejemplo, si la explicacin gramatical y prctica rutinaria de ejercicios gramaticales derivados se independizan del tiempo de la clase, la duracin de la sesin puede dedicarse a realizar actividades ms comunicativas y libres que practiquen esa gramtica, el vocabulario visto y otros aspectos que el alumno ya debe manejar2. Nuestro rol sera el 1 La periodista educativa Tina Barghesian, escribiendo para la radio pblica estadounidense, seala cmo la

educacin del futuro tender a ser colaborativa, basada en la tecnologa, y una combinacin de presencialidad y trabajo virtual. 2 En este caso, se podra evitar uno de los principales problemas del modelo PPP, que es la

compartimentalizacin artificial de aspectos gramaticales o lxicos, precisamente por la relacin implcita entre presentacin y prctica situadas en un tiempo y lugar determinados, y la no relacin cumulativa de los aspectos ya vistos en tareas ms holsticas y comunicativas.

2013 Knewton Inc.

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de hacer de tutor de los estudiantes, ayudando a aquellos que lo necesiten, yendo ms all con los que demuestren usar el conocimiento objetivo de la tarea, haciendo actividades de aprendizaje adicionales, promoviendo la diferenciacin, atendiendo al alumno de forma ms personal, realizando proyectos ms amplios, creando situaciones verdaderamente comunicativas y, por lo general, haciendo todo aquello que normalmente haramos si tuvisemos el tiempo necesario y nuestros alumnos ya supiesen los rudimentos de aquello que les pretendemos transmitir.

Aunque el auge de este tipo de instruccin invertida se ha popularizado con los nuevos medios ya en este siglo, las investigaciones llevadas a cabo por Eric Mazur a lo largo de los aos 90 es un claro precursor3; ya Mazur conclua que aquel uso del ordenador para la instruccin era "the beginning of the process and the computer will soon become an integral part of education. Computers will not replace teachers, but they will certainly provide them with an important dynamic tool for improving the quality of education." (Mazur, 1991: 31), lo que implica visin ya que entonces los PCs an se vean como un producto caro y poco accesible. Desde el inicio, la tecnologa se ve como un medio a incorporar para poder detectar con ms detalle errores y corregirlos al participar el profesor del proceso de adquisicin de las competencias que se pretenden, y que esto se logra al liberar al profesor de cierta parte de la docencia que es rutinaria o procedimental. Al usar ordenadores, es bastante claro, incluso de manera fsica, el desplazamiento implcito del profesor del centro o foco de la clase4, lo que le permite realizar tareas de tutora, monitorizacin y micro-enseanza que generalmente son aparcadas por falta de tiempo. La primera referencia a clase al revs aparecera a principios de este siglo. Lo que algunos profesores americanos llamaron instruccin o clase invertida en sus clases de Economa permita un nivel de diferenciacin y una versatilidad en la adaptacin al alumno que, ya se hiciese dentro o fuera de clase, permita acomodarse mejor al estilo de aprendizaje de cada alumno (Lage, Platt y Treglia, 2000:36). Por otro lado, de forma cuasi-simultnea, se empez a hablar de las posibilidades de la web y de las plataformas educativas precisamente no para sustituir al profesor sino para permitirle ser ese tutor que, liberado de lo ms rudimentario, pudiese guiar al alumno en su proceso de aprendizaje, y por primera vez se acu el trmino en ingls por el que se conoce hoy a esta inversin de la secuencia del aprendizaje, classroom flip (Baker, 2000: 9), proponiendo un modelo claro de compaginacin de enseanza virtual y presencial. Combinando las herramientas en lnea y las plataformas para hacer una primer contacto y prctica con el nuevo material a travs de la web, a modo de deberes anteriores a la clase, los profesores ganan tiempo para poder efectuar tareas de profundizacin, con estrategias de aprendizaje ms activas y colaborativas.

Gradualmente, surgieron iniciativas que seguan este modelo educativo a travs de varias realizaciones concretas. Sobre todo en universidades americanas, de las que la de Wisconsin-

3 Mazur us ordenadores con sus alumnos para practicar en vez de dar clase, lo que le liber para "address

several common misconceptions that would otherwise go undetected" (Mazur, 1991: 27). Esta automatizacin de la docencia quiz sea ahora especialmente pertinente debido a la fuerza con la que los Cursos en Lnea Masivos y Abiertos (MOOC, Massive Online Open Courses) en los que la ratio profesor-alumno es de uno a cientos. 4 Tal aspecto fue anticipado en un muy difundido artculo que sugera cmo el profesor, al introducir la tecnologa

como canal de docencia y prctica, debera pasar de experto en la tarima a tutor al lado del alumno (King, 1993).

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Madison fue pionera, se us software para reemplazar las clases expositivas por videos combinados con presentaciones, liberando tiempo en el calendario acadmico para realizar tareas orientadas a la resolucin de problemas, y a interactuar con sus compaeros y profesores acerca de lo visto fuera de clase5. Quiz la popularizacin definitiva de esta organizacin haya venido, por un lado, por la ingente cantidad de recursos en vdeo orientados a la educacin generados en los ltimos aos en portales como YouTube, y por otro en el xito de iniciativas sin nimo de lucro como la de Khan Academy, que pretende dar una educacin de primera independientemente de la situacin del alumno (Khan, 2006) o Coursera (Ng y Koller, 2012), con ms de tres millones de usuarios, y que se basan, en ambos casos, en el vdeo y los materiales como antesala al contacto con el profesor-tutor6. Adems, algunas acciones individuales por parte de profesores han mostrado que, en realidad, no se trata tanto de grabar vdeos para el alumnado, sino que cualquier recurso es vlido si cumple el fin de ensear lo bsico antes de hacer algo ms complejo en clase. La experiencia de dos profesores estadounidenses con las presentaciones que preparaban para sus alumnos antes de las clases, as como los cambios metodolgicos, tcnicos y organizativos, as como los problemas que se pueden presentar (Tenneson y McGlasson, 2006) es reveladora para todo aquel que haya pensado en dar clase de esta manera, y ha ayudado a popularizar esta forma de organizar la secuencia de aprendizaje, y a alertar acerca de sus peculiaridades.

Es realmente a partir de 2009, y particularmente en este ltimo ao, cuando en la red, los medios de comunicacin, y en muchos institutos y escuelas se piensa en esta secuenciacin como la solucin a muchos de los problemas de la educacin actual. Surgen redes de profesores, como Flipped Learning Network , que pretenden popularizar esta forma de dar clase, organizando conferencias y apoyando a aquellos profesores que pretendan dar el salto. El siguiente grfico muestra las noticias relacionadas en los ltimos aos, mostrndose una clara tendencia al alza en los ltimos aos:

Algunos medios impresos (incluso aquellos que no suelen hablar mucho de educacin como The Economist) y en lnea comienzan a hablar de revolucin educativa, anunciando cmo muchos profesores han pasado a dar clase de esta manera y, por lo general, reflejan una fe quiz 5 A da de hoy esta universidad no slo ha ampliado este sistema a todos sus cursos, sino que adems ha

construido centros de investigacin que exploran las posibilidades y repercusiones de este tipo de instruccin. 6 Otras nuevas plataformas educativas gratuitas basadas en vdeo semiprofesional, tales como Namathis,

Educatina o TeacherTube siguen estos pasos, y estn ganando una creciente aceptacin como fuente de explicaciones para cursos de todo tipo.

2013 Google Inc.

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desmesurada en las posibilidades de la tecnologa para curar lo que, tambin desmedidamente, llaman los males de la educacin en este nuevo siglo. Al hilo de este inters meditico en la clase al revs, especialmente en este ao han aparecido artculos, cartas y mensajes en blogs de profesores que, tras usar esta organizacin, han vuelto a la secuencia tradicional de aprendizaje, alegando problemas tcnicos, sociales, temporales y metodolgicos que comentar ms abajo al analizar mi experiencia con este tipo de instruccin en la clase de idiomas.

2. Resultados ofrecidos

As, las ventajas prcticas que se persiguen con este cambio organizativo son muy ambiciosas: aumentar el tiempo para tareas significativas, adaptarse al alumno de forma individual, fomentar el aprendizaje colaborativo y la creatividad, combatir la tasa de abandono escolar y, en definitiva, incrementar la cantidad y calidad de lo que los alumnos aprenden son objetivos loables pero altamente exigentes. Si realmente esta organizacin invertida logra esos propsitos, estaremos ante un cambio metodolgico digno de marcar un antes y un despus en la educacin.

Sin embargo, hay muy pocas investigaciones educativas que hayan abordado con rigor cientfico el impacto de la clase al revs en el aprendizaje del alumno, su nivel de xito y la aplicabilidad a otros contextos educativos alejados de la universidad. La primera tesis sobre los efectos de la docencia invertida se escribi en Estados Unidos en 2007. En "The effects of the classroom flip on the learning environment: a comparison of learning activity in a traditional classroom and flip classroom that used an intelligent tutoring system" (Strayer, 2007), un profesor de matemticas se grab en video dando clases introductorias de clculo, que exigi a los alumnos como deberes, realizando en el tiempo de clase resolucin de problemas prcticos, que de nuevo podan revisar en lnea con posterioridad. Las principales ideas a las que llega, va encuestas y observacin, son que este tipo de organizacin hace que los alumnos estn ms dispuestos a realizar tareas prcticas, se sientan ms preparados y alerta hacia aquella nueva informacin que aparece en clase y, de manera muy importante, sean ms conscientes sobre el propio proceso de aprendizaje.

Sobre el rendimiento acadmico, se han ofrecido pocos datos. Una profesora de matemticas estadounidense, tras un ao de ensear de esta manera, muestra los resultados de sus alumnos de instituto en los exmenes equivalentes a selectividad para su asignatura (Roshan, 2011), que mejoran claramente los del ao anterior, impartido de forma tradicional. Estos exmenes los realizan millones de alumnos estadounidenses y son previos a aquellos que realizarn las universidades. Los resultados van del 5 (muy cualificado para el grado de Matemticas) al 1 (no se recomienda estudiar el grado). Se advierte una clara tendencia al alza en niveles altos y una clara solucin para aquellos alumnos menos preparados:

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Ao 5 4 3 2 1 Media

2009-10 23.53% 35.29% 23.53% 11.76% 5.88% 3.59

2010-11 33.33% 44.44% 22.22% 0% 0% 4.11

Otros anlisis similares en Matemticas, Fsica o Tecnologa hablan de un 10-15% de mejora en las notas de los alumnos, mientras que en una clase de Ingls de primero de varios grados universitarios se pas de un 50% de suspensos a un 19%, y en otra de Matemticas de un 44% a un 13%; adems, se comenta que los casos de mala disciplina bajaron de 736 a 246 (Morra, 2012). Aunque estos nmeros podran llamar a la euforia, es cierto que falta un estudio ms exhaustivo y cientfico que refrende esas calificaciones, analice el impacto en el aprendizaje del alumnado y, sobre todo, analice la manera en que se est impartiendo clase conforme a este modelo. Algunos estudios exploratorios estn arrojando la idea de que no existe diferencia real en cuanto a notas entre ambos enfoques, el tradicional y el invertido, y que en ese caso puede deberse a un error en la aplicacin del enfoque por parte del profesorado o el alumno, que no han cambiado sus estrategias ante la nueva organizacin (Renner y Johnson, 2013: 4). Efectivamente, los cambios requeridos por este sistema de instruccin son, tanto para el alumno como para el profesor, muy importantes en cuanto a tica y forma de trabajo, disponibilidad, acceso a la tecnologa y otras diversas habilidades. Un estudio que pretenda determinar la eficacia de la clase al revs habr de tener en cuenta en qu medida los participantes son conscientes de la necesidad de un drastic change in instructional practice and are willing to tackle the drawbacks associated with time, student work ethic, personal work ethic, technology access and history (Renner y Johnson, 2013: 6).

3. Ventajas e inconvenientes sugeridos

Como puede observarse, la clase al revs es un sistema de organizacin altamente polmico, con fervientes defensores, detractores y un nmero de docentes que, tras su exploracin, han decidido continuar o abandonar la secuencia que ofrece. En resumen, aquellos que estn a favor resaltan que:

Libera tiempo para prctica y da flexibilidad al profesor para monitorizar, asistir, o reforzar el trabajo del alumno en clase.

Los alumnos pueden revisar, repetir, obviar el contenido que ven fuera de la clase si lo desean en cualquier momento, lo que permite una mejor adaptacin al alumno que una explicacin presencial para todos.

El progreso se centra en la puesta en prctica, no la presentacin, con lo que existe menos compartimentalizacin entre contenidos, y ms relacin entre temas o aspectos.

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Iguala a los alumnos, al separar las condiciones socio-econmicas del refuerzo educativo, especialmente en aquellos alumnos que puedan tener tutores personales para realizar las tareas.

Ataca de lleno al absentismo, al hacer ms partcipe al alumno, y permitir a los alumnos intermitentes recuperar lo no visto en clase.

Permite localizar reas de mejora individualizadas por cada alumno, al aumentar el tiempo de interaccin con el alumno y la observacin del alumno en accin.

Favorece la cooperacin implcita de los alumnos, ya que muchas de las tareas implicarn ms el debate y contraste de soluciones entre los participantes que la bsqueda individual de un objetivo que sea sancionado por el docente.

Sin embargo, los aspectos materiales y organizativos han hecho a muchos considerar que es un sistema poco fiable y que puede no funcionar para un nmero significativo de alumnos. Algunas dudas expresadas al respecto son:

El tiempo necesario para el aprendizaje es doble (en casa ms en clase) y se hace ms complejo, al mantenerse en al menos dos lugares diferentes y distantes entre s.

Implica ms deberes, lo que si se hace extensivo a todas las asignaturas que haga el alumno (por ejemplo, en un instituto) hace que el tiempo de dedicacin crezca exponencialmente, con riesgo de ser inasumible.

Un exceso de nfasis en la tecnologa, lo que deja a los alumnos menos proclives al uso de la tecnologa en clara desventaja, y requiere de todos una mayor alfabetizacin digital de la que a veces se tiene.

Importancia del contexto socio-econmico, ya que no todos los alumnos tienen acceso a un equipo o a conexin a Internet, o disponen del tiempo libre extra para dedicar al aprendizaje.

Reproduce muchas veces las mismas prcticas, especialmente en el caso de la videoenseanza, llevando la misma presentacin a un sitio diferente, lo que no implica un cambio real en la forma de explicar un aspecto concreto.

Exige ms al alumno y al profesor, en cuanto a esfuerzo, disponibilidad, flexibilidad e independencia, con lo que cabe preguntarse si es algo a lo que todos nuestros alumnos estn dispuestos, particularmente si se convierte en el nica manera de impartir la materia.

Rol del profesor poco claro, y progresivamente al margen conforme los alumnos adquieren capacidad de estudio independiente.

Dificultades en el control del alumnado, sobre todo en cuanto a la consulta de la explicacin, su comprensin, y la realizacin de las tareas previas.

4. Mi experiencia con la clase al revs

Esta forma de organizar la clase no es nueva. Como ya he apuntado, a pesar de las diferencias tcnicas, en s no difiere de cualquier otro tipo de instruccin en el que el profesor haga al alumno preparar el tema a ver con unos materiales previos, que pueden incluir ms o menos informacin y

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prctica previa a la prctica significativa, que se har en clase bajo la gua del profesorado. En los doce aos en que he dado clase de idiomas a adultos y jvenes adultos en escuelas oficiales y universidades, y sin saber siquiera de la existencia del mismo como marco terico, he llevado un enfoque idntico en mis clases, por diferentes razones. Primero, para maximizar el tiempo de clase, ya que las destrezas y contenidos a adquirir son muchos, y en ms de una ocasin la planificacin no es real, especialmente en cuanto a la progresin esperada por los alumnos en los pocos meses de que consta el curso. Segundo, para paliar los efectos el absentismo frecuente del que los adultos con responsabilidades laborales y familiares suelen ser partcipes; en muchos casos he buscado que los alumnos puedan recuperar clases en vez de dejar el curso por problemas puntuales sobrevenidos. Tercero, para hacer un mejor uso de la situacin comunicativa y de adaptacin al alumno, al tener un profesor experto que puede orientar individualmente al alumno, en caso de que el tiempo y las condiciones lo permitan. Finalmente, he buscado tambin con esta organizacin invertida el poder instituir mejor aquellas estructuras y vocabulario que, una vez aprendidas fuera de la clase o en ella, encuentran en la prctica la mejor de las maneras de pulirse y ser fijadas.

As, hago aqu un repaso de la evolucin de la forma de impartir mis clases en estos aos, lo que me permite observar dos tendencias que he ido aplicando sin apenas reflexionar sobre ellas. Por un lado, puede advertirse una fuerte evolucin hacia el autoaprendizaje a travs de los medios tecnolgicos (de lo que estoy seguro de no ser una excepcin sino la regla); por otro, la aplicacin de una secuencia de aprendizaje progresivamente invertido que, independientemente de las adaptaciones que comentar por motivos prcticos, parece (al menos a primera vista) funcionar para gran parte del alumnado. Esto me ha permitido, en el marco que nos ocupa, poder reflexionar sobre la propia prctica, algo siempre beneficioso para advertir errores y proponer soluciones a la propia accin docente. En mis primeros aos como profesor (2001-2003) comenc dando clase de espaol a alumnos universitarios (18-24 aos, zona urbana) que realizaban un grado en estudios hispnicos. Con un enfoque eminentemente prctico, las clases se orientaban en torno a la traduccin e interpretacin directa e inversa de textos, lo que activaba cuestiones de gramtica y vocabulario que, en teora, estos alumnos de nivel C1 ya deberan manejar con soltura. Al no ser ste el caso, en gran medida una clase que pretenda ser prctica se converta en una explicacin de gramtica o de lxico. Comenc a, seleccionando las principales dificultades de los textos, hacer un trabajo paralelo con los alumnos, a los que recomendaba revisiones gramaticales y ejercicios de un libro propuesto, y ver una presentacin en lnea (o distribuida en un disquete) con vocabulario y aspectos culturales como actividad previa a la traduccin que se realizaba en clase. El cambio fue instantneo; la clase se convirti en un lugar en el que se debata sobre las diversas opciones gramaticales, cuestiones lxicas o culturales, pero no en el lugar en el que el profesor daba las soluciones, sino aquel en el que los propios alumnos discutan sus opciones, que ahora s opinaban con fundamento en base al material visto antes de clase.

De forma paralela, en uno de esos aos tuve a mi cargo una clase de idioma espaol de menos nivel, A2, correspondiente al turno de tarde de un instituto politcnico, en el que se podan matricular alumnos del turno de tarde y cualquiera que estuviese interesado en obtener el graduado en escuela

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secundaria. El alumnado era, por tanto, ms variopinto, yendo desde los 16 a los 72 aos en zona urbana, de diferente procedencia y bagaje, y una mayor disparidad en capacidad y destrezas. Adems, uno de los alumnos tena graves problemas de visin, por lo que necesitaba una versin electrnica de los materiales a ver con anterioridad, de tal manera que pudiese estudiarlos con calma en casa a travs de un porttil-lector, para as aprovechar la clase con mayor probabilidad de xito. Por imperiosa necesidad de atender a este alumno, me vi en la necesidad de digitalizar todos los materiales (en un curso que haba concebido, por la disparidad de niveles del alumnado, como a realizarse sin libro de texto) y anticipar dos semanas el contenido de cada sesin. Pens que, ya que el trabajo era el mismo, podra igualmente distribuir el material de forma secuencial a todos los alumnos (pensando especialmente en aquellos de nivel ms bajo) a travs del correo electrnico, y posteriormente ir algo ms rpido en clase sobre aquellos aspectos ms repetitivos, con el fin de maximizar el tiempo para la comprensin y expresin orales. Tuve el miedo de que, al tener los materiales con anterioridad, la clase se convirtiese en un aburrimiento debido a la repeticin de lo ya visto. Al contrario, lo que se produjo fue que los alumnos se sentan ms seguros al participar, y tendan a buscar una mejora o expansin sobre la solucin a las tareas que les haba dado inicialmente.

En el curso 2005-2006 tuve a mi cargo una clase de Bachillerato de espaol (nivel B2), con alumnos de entre 17 y 19 aos de zona urbana, donde pretend desde un primer momento aprovechar la experiencia anterior para anticiparme a problemas de nivel y organizativos (dos alumnos daban el salto desde el nivel A2). Hice un pack de explicaciones gramaticales y ejercicios con soluciones, de diversas procedencias, que repart de forma impresa a los alumnos para que realizasen conforme a un plan propuesto. Por otro lado, constru presentaciones en lnea (o en DVD) sobre vocabulario y cultura al hilo de los temas del temario propuesto para clase, incluyendo textos con preguntas de comprensin y lxico, y por primera vez us con ellos un laboratorio de idiomas virtual en lnea (plataforma Moodle) para ejercitar, principalmente, la comprensin oral con grabaciones de radio y extradas de libros de texto, con explotacin propia, igualmente siguiendo el temario de clase. En clase posea un laboratorio de idiomas con varios puestos, pero los alumnos slo podan usarlo en la hora de clase, que prefera dedicar a resolver casos prcticos, pulir la expresin oral y la pronunciacin, revisar la expresin escrita con detalle, y debatir aspectos culturales, que eran precisamente aquellos aspectos que podran necesitar ms de la ayuda del profesor experto.

El ao siguiente consolid esta tcnica en un grupo de espaol de negocios nivel A2 (16-55 aos, en escuela de adultos de zona urbana, con buena parte de alumnado en riesgo de exclusin social o refugiados polticos), donde repet estrategia para dar los contenidos ms rudimentarios, y liberar la clase para aquellos aspectos orales ms transaccionales y procedimentales, resolver problemas puntuales de gramtica y lxico, y practicar las rutinas y creacin de documentos ms usuales en el intercambio comercial a ese nivel. Empezaron a aparecer los problemas con respecto al acceso a Internet, y en muchos casos a un ordenador, lo que se resolvi usando la sala de estudio del centro, que posea ordenadores para el alumnado, para aquellos alumnos alfabetizados digitalmente. Los que no lo estaban tenan gran parte del material impreso y escuchas en CD, pero estaban en clara

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desventaja con respecto a aquellos que disponan de todo el material. Podra decirse que esta divisin entre alumnos con acceso a los recursos digitales y sin l tambin se replicaba en otros tantos planos, como el de la formacin, experiencia laboral y estabilidad econmica, que tambin les eran desfavorables a las mismas personas. Segu mi plan inicial, pero dedicaba gran parte de la clase a ver aquellos aspectos que no estaban disponibles para todos, consciente de esta diferencia. Con todo, el grupo fue bastante a la par, pero la personalizacin y, sobre todo, la bsqueda activa de la excelencia fueron aspectos que difcilmente tuvieron cabida.

Tras volver a Espaa y comenzar a trabajar en Escuela Oficial de Idiomas (2008-2009), me plante la idea de aplicar esta forma de dar clase de idiomas que, por uno u otro motivo, vena aplicando en los aos anteriores. En un curso de ingls nivel B1 previo a certificacin, en una escuela en medio rural, reproduje la tctica anterior con alguna modificacin sustancial. Puesto que haba alumnos sin acceso a Internet, o con un acceso muy lento para ver video o escuchar audio, opt por seguir usando la tctica de programar previamente la gramtica del libro de texto usando una gramtica externa con ejercicios, las presentaciones en lnea (o DVD) sobre vocabulario y temas a tratar, el laboratorio de idiomas va Moodle, que ya no slo se usaba para comprensin auditiva, sino lectora, y la gramtica con prctica. De este modo, los alumnos tenan doblemente disponible el contenido gramatical a ver, pudiendo elegir entre ambos a su conveniencia. De nuevo, volva a abrirse una brecha digital entre el alumnado, que propuse reparar sacando de la clase, adems, las lecturas de los textos y los ejercicios de comprensin lectora. La clase se dedicaba, inicialmente, a corregir esos ejercicios del libro, a practicar la audicin e intentar fomentar la produccin hablada y escrita. Surgieron problemas con respecto a alumnos que no preparaban la sesin, a pesar de tener todos los materiales en lnea, o s lo hacan con respecto a la gramtica pero no el resto de materiales. Progresivamente, los alumnos iban dejando lo que no estaba inmediatamente relacionado con el libro de texto para otro momento, y tuve que abortar muchas tareas, encontrando alternativas, porque muchos alumnos no haban ledo un texto o escuchado un audio. Los alumnos valoraban el material en lnea muy altamente, pero no disponan del tiempo durante el curso para realizar esas actividades que ellos consideraban extra; eso s, asistan a clase de forma regular y continuada. Todos los alumnos, eso s, pidieron que el curso en lnea estuviese disponible durante el verano (a pesar de haber pasado ya el periodo de la certificacin), y en su mayor parte lo completaron entonces a modo de repaso. Esto me hizo pensar, adems, en la secuencia que sigue un alumno de curso en curso. Mientras que en Inglaterra mis cursos iban de septiembre a julio, y slo haba un mes de vacaciones, el curso en Espaa prcticamente se restringa a siete meses correlativos del ao, dejando un amplio periodo de mayo a septiembre en el que el alumno, independientemente de si se est evaluando, no recibe clase.

Con esta experiencia, inici el curso 2009-2010 en otra escuela oficial en medio rural, esta vez un nivel B2.1, reproduciendo punto por punto la tctica del ao anterior, pero configurando el curso como opcional y recomendando al alumnado que lo desease que consultase el tema a tratar y sus tareas anejas antes de cada clase. Mi sorpresa fue que la recepcin fue muy buena, y los propios alumnos comenzaron a proporcionarme material sobre los siguientes temas a tratar, comentaban en clase

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sobre lo que haban visto en lnea, y se generaban debates espontneos respecto a lo visto; ya no importaba tanto que todos hubiesen visto los mismos materiales con anterioridad, sino que saban que los dems lo haban hecho, lo que daba lugar a que un alumno explicase a otro en ingls qu era aquello de lo que hablaban, y pudiese verlo posteriormente. La clase en s no se distingua, en principio, de una secuenciacin ms tradicional, pero el hecho de que la gran mayora de los alumnos prefiriesen la clase al revs, a pesar de no haberse propuesto de esa manera, tuvo un gran efecto sobre la separacin entre esos alumnos y aquellos que no hacan esas tareas extra de forma previa. No todos los alumnos reaccionaron de la misma manera; algunos alumnos se formaron en el uso del ordenador e instalaron una conexin a Internet en su casa expresamente para seguir el curso paralelo, lo que puede dar una idea de su motivacin, mientras que otros adoptaban una actitud pasiva, incluso cuando eran llamados a participar por sus compaeros, con todo aquello que no se cerna al libro de texto o era un material presentado en clase. Estos ltimos alumnos, pocos en nmero, llegaron a expresar su descontento con su rendimiento en comparacin con sus compaeros, a los que vean progresar rpidamente, temiendo que el nivel de exigencia del curso fuese a subir con respecto a lo planteado inicialmente.

Desde 2010, y dando clase en universidad a alumnos de varios grados (varias filologas, econmicas, contabilidad y recursos humanos) en entorno urbano, he profundizado en la integracin de la tecnologa para ampliar aquellos contenidos y destrezas incorporadas al aula virtual, de tal manera que la gramtica y los ejercicios en papel estn disponibles, pero apenas son usados por los alumnos, y el laboratorio de idiomas incorpora tareas de escucha, lectura y vocabulario, pero tambin debates va texto o grabaciones orales subidas por los alumnos comentando temas o material propuesto. Mucha de la retroalimentacin se da por estos mismos canales, y la clase se dedica a practicar produccin oral y escrita, realizacin de proyectos ms amplios y debates en torno a los contenidos del temario. Ocasionalmente se leen textos o se hacen escuchas ms tradicionales, pero en gran medida la clase se convierte en un espacio fsico de reunin de un grupo de personas que ha estado trabajando de forma continua en torno a unos materiales de forma virtual, y que continan trabajando tras la clase sobre lo hablado sin muchos distingos entre un modo u otro. El plan de clase, en estas circunstancias, ha de adaptarse para incluir ambos contextos, y debe incluir secuencias alternativas conforme los alumnos hayan realizado o superado cierto aspecto de la unidad didctica, haciendo complejo pero enriquecedor el responder al trabajo de los alumnos de forma directa.

5. Resultados objetivos y subjetivos de la clase al revs

A falta de un mayor anlisis sobre las competencias adquiridas por el alumno, que excedera lo propuesto aqu, usar los resultados de los cursos anteriormente detallados para ofrecer una reflexin acerca de la relacin entre la clase al revs y los resultados propuestos. Todos los datos de rendimiento acadmico pertenecen a centros no selectivos financiados con fondos pblicos:

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Ao Alumnos Nivel Condiciones y resultados

2001-02 18-24 (universidad)

Espaol C1 Examen externo (otra universidad) 90% aprobados 20% bandas superiores (eq. 8-10)

2002-03 16-72 (Escuela politcnica)

Espaol A2 Examen externo (AQA) 85% aprobados 15% bandas superiores (eq. 8-10) Mejores resultados del centro en su historia

2005-06 17-19 (Instituto)

Espaol B2 Examen externo (Edexcel) 100% aprobados 25% bandas superiores (eq. 8-10) 1 alumna mencin honorfica (mejor nota de

Reino Unido, ex aequo con otros cuatro) Mejores resultados del centro en su historia,

logrado estatus de referencia en idiomas

2006-07 16-55 (Escuela de adultos)

Espaol A2 (Negocios)

Examen externo (AQA) 100% aprobados 20% bandas superiores Mejores resultados que otros grupos (60%

aprobados, 5% bandas superiores) 2008-09 16-58

(EOI) Ingls B1 Examen externo (certificacin)

70% aprobados 15% por encima de 8

2009-10 17-52 (EOI)

Ingls B2.1 Examen interno 80% aprobados 20% por encima de 8

2010- 18+ (universidad)

Ingls B1 Ingls B2 Ingls C1

Examen interno 70% aprobados 15% por encima de 8

La incidencia del mtodo de trabajo en esos buenos resultados no nos puede hacer lanzar las campanas al vuelo. Son el resultado de una combinacin de elementos, tales como la accin docente, la seleccin de materiales, el contexto y el alumnado, pero sobre todo el esfuerzo que los alumnos han realizado para mejorar y superarse. No pueden achacarse directamente, es obvio, a un sistema que, si bien ha tendido hacia la clase al revs en su sentido ms estricto, ha ido cambiando gradualmente para adaptarse a las condiciones en que se ha desarrollado. La complementacin de esos datos con otras valoraciones ms subjetivas (percepcin del docente, aqu vertida, y del alumnado) sobre el aprendizaje que se da en la clase al revs son quiz los ms fciles de recopilar pero menos extrapolables. En las encuestas de satisfaccin que peridicamente rellenan mis alumnos de forma annima al acabar el curso, la organizacin de la clase, los recursos digitales en lnea, el material extra, el desarrollo de las clases y la propia labor docente obtienen una calificacin muy alta en casi todos los casos, si bien en algunos casos puntuales se da lo contrario. Sin embargo,

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los datos objetivos acerca del aprendizaje del alumno en una clase en la que tenga que, en buena medida, tomar la iniciativa de su propio aprendizaje, no slo pueden reducirse a la tasa de xito acadmico. A continuacin recopilo aquellos comentarios positivos y negativos extrados de las encuestas que inciden directamente en la forma de organizar la clase:

Tengo ganas de que llegue la clase Dan ganas de participar. El ambiente es muy relajado. Ha sido el curso ms provechoso que he tenido nunca Puedo reengancharme fcilmente si falto Puedo estudiar por mi cuenta He mejorado mucho Es una pena no poder practicar fuera del aula Tengo material de sobra para el verano Aprendo mejor; soy ms independiente Faltan repeticiones y gramtica Aqu todos tienen muy buen nivel, menos yo No tengo tiempo para preparar la clase No s si lo hago bien en casa No hacemos nada ms que charlar No me encuentro cmodo trabajando en grupo Tengo que trabajar mucho No preparamos el examen Me cuesta participar, no tengo el nivel

Analizando ambos aspectos y unindolo a mi propia percepcin del proceso de aprendizaje, creo posible establecer una serie de conclusiones que den esperanza para este tipo de organizacin docente, pero tambin pongan freno a las expectativas quiz irreales que se ponen sobre una secuencia de aprendizaje que, por s misma, no ofrecer ningn cambio reseable si no viene acompaada de otros cambios ms profundos que afectan a los objetivos, funcin y rol del docente.

6. Conclusiones

Antes de lanzarse a hacer clase al revs, es necesario que el profesor o profesora tenga en cuenta algunos aspectos que, desde mi experiencia, creo que son reseables:

Primeramente, este enfoque no es para todo tipo de alumno, ya que exige al discente una madurez, un control de su aprendizaje y un compromiso al que muchas veces no estn acostumbrados.

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Tambin, y de forma que es necesario recalcar, no es para cualquier docente, ya que este tipo de instruccin, llevada de buena manera, implica prcticamente una dedicacin completa a lo largo del da y muy exigente en cuanto a laxitud de horarios y tiempos de ejecucin. En esto no es diferente a ciertos usos de la tecnologa, especialmente de tipo asncrono, como el foro o el correo electrnico, pero el uso extensivo de estos y otros elementos por un nmero amplio de alumnos habr de ser cuidadosamente sopesado.

Exige a menudo un doble trabajo, nuestro y suyo, ya que las explicaciones interactivas en lnea habrn de repetirse en clase si no las vieron todos los alumnos o si no quedaron claras, as como buscar material para clase y para el laboratorio de idiomas, sopesar con detalle la cantidad y calidad de ese material a fin de seleccionar lo adecuado y en su justa medida y, por regla general, implica repensar la necesidad de recomendar un libro de texto para el curso, algo que normalmente viene aprobado por el equipo docente y que es complicado contravenir.

La brecha digital y la falta de acceso a los recursos son obstculos importantes, y a menudo pueden convertirse en insalvables. En caso de afectar a una amplia mayora, habr que pensar en soluciones, incluyendo el volver a una secuenciacin ms tradicional.

La tasa de retencin es, a pesar del absentismo intermitente del alumno adulto, muy notable. La participacin en clase, la motivacin y la implicacin en las tareas, la relacin ms

personal e individualizada y la diferenciacin son efectos directos de permanecer ms tiempo conociendo al alumnado, haciendo e interactuando con ellos que actuando como instructor.

Existe menos compartimentalizacin del saber y las destrezas, se produce un mejor y ms rico contexto comunicativo al tener ms tiempo para practicar y construir, y se abre un espacio para la creatividad.

Los resultados pueden llegar a ser mejores, pero tambin es posible que a veces no sean aparentes al docente. De hecho, mi experiencia es que suelen obtener peores resultados los alumnos muy dbiles o que no se esfuerzan comparado con otro tipo de organizacin.

Existe una clara desvinculacin del examen y la evaluacin. Esto en s no es una rmora, pero puede ser percibido as por el profesorado, que puede complementar con prctica de examen especfica si lo considera conveniente.

No puede convertirse en un modelo estricto ni total, ni ser una panacea que cure o enmascare otros problemas sistmicos o personales. Puede combinarse de forma flexible y ocasional, y tomar las conclusiones pertinentes.

Pone a los alumnos en el centro y fomenta su autonoma, lo que hace que en gran medida el xito de la clase dependa de ellos. En s es un giro copernicano con respecto a ciertas actitudes que enfocan la enseanza de idiomas como un ejercicio pasivo.

La finalidad ltima de esta comunicacin es promover la discusin acerca de la necesidad de adoptar estrategias docentes que den respuesta a la incorporacin de las nuevas tecnologas a las clases presenciales y, sobre todo, la extensin de la docencia a mbitos fuera del aula. La diversidad y complejidad de nuestro alumnado en unos grupos masificados y cada vez ms heterogneos choca

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frontalmente con la reduccin de las horas disponibles para el aprendizaje presencial o el aumento del nmero de grupos a cargo de los profesores. Esta conjuncin de factores hace cada vez ms difcil nuestra labor y pone en riesgo el xito del servicio que hacemos a la sociedad, algo que hace imprescindibles cambios metodolgicos y prcticos en nuestras clases, a fin de poder paliar las cada vez ms depauperadas condiciones en las que se deba dar el aprendizaje de una lengua extranjera. La clase al revs puede ser una de varias alternativas, o combinarse con otras propuestas, para intentar dar una respuesta eficaz a las crecientes dificultades para los docentes de idiomas7.

BIBLIOGRAFA

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