Clase 19: Los saberes en relación con las subjetividades de niños, jóvenes y adultos. Autora: Perla Zelmanovich

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Sitio: FLACSO Virtual

Curso:Diploma Superior en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto-Cohorte 20

Clase:Clase 19: Los saberes en relación con las subjetividades de niños, jóvenes y adultos. Autora: Perla Zelmanovich

Impreso por:

Soledad Figueroa

Fecha: martes, 1 de mayo de 2012, 17:29

Tabla de contenidos

Presentación Introducción 1. Malestar en la cultura educativa, riesgo de desligadura y desamparo

o 1.1 El desamparo en la trama de las generaciones y el saber como atadura simbólica

o 1.2. Entre la urgencia de enseñar y el consentimiento del sujeto a aprender

2. Saber- sujeto- subjetividad bajo transferencia. o 2.1 Cuatro ejes conceptuales para el estudio del lazo transferencial

3. Orientar el sostenimiento de una posición de los profesionales en la transferencia

o 3.1 La práctica entre varios: una modalidad para intervenir a favor de la producción del sujeto, en la transferencia

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Presentación

En este bloque, cada una de las clases se posiciona en perspectivas teóricas diferentes para analizar los saberes que produce la escuela cada vez que se piensa "en relación con…". Hacer referencia a una relación supone considerar que se tiene conexión o correspondencia con algo. Buscando interpretar cuáles son esas conexiones en la escuela, sus historicidades, sus devenires y sus posibles cambios, las clases anteriores estuvieron dedicadas pensar los saberes en relación con la desigualdad social y cultural, en relación con la cuestión de género y, en esta tercera clase, se enfoca la relación con las subjetividades de niños, jóvenes y adultos.

El título de esta clase deja entrever la perspectiva desde la cual la temática es abordada: la del psicoanálisis en diálogo con otras ciencias, tal como explica su autora, la Prof. Perla Zelmanovich.

Nuevos términos aparecerán a lo largo de la propuesta: malestar, enigma pedagógico, procesos de subjetivación, riesgo de desligadura, deseo de educar, filiación cultural, desamparo, transferencia, vínculo educativo, función adulta y autoridad pedagógica, todos ellos enlazados a través de explicaciones claras y profundas.

El siguiente relato de Isaac Asimov permite introducir el eje de la clase: las formas en que los sujetos construyen sus relaciones con el saber y la incidencia que tienen dichas relaciones en la producción de subjetividades.

“-¿Y todos aprendían lo mismo?

-Claro, siempre que tuvieran la misma edad.

-Pero mi madre dice que a un maestro hay que sintonizarlo

para adaptarlo a la edad de cada niño al que enseña

y que cada chico debe recibir una enseñanza distinta.

-Pero antes no era así.”

Asimov, Isaac (1990) Cuánto nos divertíamos. Cuentos Completos I

En este cuento de ciencia ficción, el autor se imagina a dos niños del futuro cuya educación es impartida por un maestro automático sintonizado para cada alumno en particular. Su visión acerca de que los maestros ”sintonicen” con sus estudiantes, refiere al deseo de educar, de atender a la particularidad de cada sujeto. Y seguramente en ese lugar se ubican muchas de nuestras búsquedas.

En reuniones de docentes, a menudo, escuchamos comentarios que se refieren a los estudiantes en términos de lo que no pueden: “ellos no quieren aprender”, “se relacionan pegando”, “con estos chicos no se puede”. Otras veces, se habla del sentir de nuestras propias imposibilidades: “a mí no me prepararon para esto”, “no sé que más hacer para que se interesen”, etc. Éstas y otras frases nombran malestares, explica la autora.

¿Cómo no seguir pretendiendo que “todos” nuestros alumnos se sientan gustosos de

aprender lo que tenemos para enseñar? ¿De qué se trata el aceptar que la persona del otro no se reduce a lo que uno ha podido programar, como dice P. Merieu?

En el primer apartado, la Prof. Zelmanovich invita a detenerse en este punto en el que se encuentran las dificultades para ligar a los sujetos en las transmisiones culturales, para movilizar algún deseo de saber en los alumnos.

¿Con qué representaciones sobre lo que deberían ser, se mira y se escucha a los alumnos? ¿Cuáles son las que tienen ellos de nosotros como adultos docentes? ¿Cómo lograr que el alumno “consienta” aprender? ¿Qué aspectos posibilitan o dificultan el sostenimiento del vínculo educativo? ¿Qué lugar tiene el saber en relación con el vínculo?

En orden a estas preguntas, la autora presenta en el segundo apartado el análisis de experiencias educativas relevadas en una investigación en curso de la cual participa. Expone a la luz del concepto de transferencia, las relaciones entre transmisión cultural, deseo de saber y vínculo educativo. Vuelven a resultar relevantes los aportes del bloque 2 para pensar los diálogos posibles de la escuela con las culturas.

En el último apartado, se ponen a disposición algunas exploraciones llevadas a cabo en instituciones con la intención de aportar más elementos que tiendan a fortalecer en su posición adulta a quienes sostienen la relación entre saber, sujeto y subjetividad: los docentes.

Los invitamos, entonces, a una lectura reflexiva, de esas que se detienen como decíamos en el taller de producción pedagógica “a levantar la cabeza” cada tanto, para luego, volver a leer y continuar pensando nuestras prácticas.

Introducción

En esta clase quiero compartir con ustedes algunas ideas que venimos trabajando con un equipo de colegas desde el campo de la formación, de la investigación y del trabajo en instituciones, sobre los aportes que el psicoanálisis - en sus diálogos con la pedagogía, la pedagogía social, la antropología, la sociología y la historia - puede realizar para pensar y abordar el malestar educativo actual. En especial, en esta ocasión, me interesa referirme a las formas en que los sujetos construyen sus relaciones con el saber y la incidencia que tienen dichas relaciones en la producción de subjetividades. Para ello comenzaré en el primer apartado por referirme a qué entendemos por ese malestar en sus dos dimensiones, una vinculada a factores de orden social-cultural-institucional, y otra dimensión vinculada a factores de orden psíquico. En la intersección entre ambas dimensiones localizamos los procesos de subjetivación que se encuentran hoy atravesados por lo que llamaremos “riesgo de desligadura”. Desarrollaré las potencialidades interpretativas de considerar ese riesgo planteando que puede orientar la lectura de problemas, líneas de análisis y los posibles abordajes de la relación entre saber, sujetos (sean estos niños, jóvenes o adultos) y subjetividades, trípode sobre el que se sostiene la argumentación de esta clase.

La idea es dar cuenta en un segundo apartado del papel estratégico, central e ineludible que reviste el saber en la producción de subjetividades de niños, jóvenes y adultos. Se

tratará, a su vez, de ubicar su relevancia para el establecimiento de vínculos educativos que, en tanto tales, resguardan del riesgo de producción de relaciones especulares, es decir, relaciones que no están mediadas por producciones simbólicas y que por eso mismo pueden devenir en violencias. Se buscará de este modo ubicar la centralidad de producir diálogos culturales, aquellos de los que están llamados a ocuparse las instituciones educativas, entre las cuales la escuela tiene un lugar destacado en nuestras sociedades latinoamericanas. Para desarrollar este aspecto me detendré en qué entendemos por saber y cómo pensamos el vínculo educativo a partir del concepto de transferencia.

En un tercer apartado y en el marco de los desarrollos planteados buscaré ubicar estrategias orientadas a fortalecer en su posición adulta a quienes sostienen la relación entre saber, sujeto y subjetividad: los profesionales. Aportaremos algunas estrategias de abordaje posibles que contribuyan con la producción de dispositivos institucionales: la pluralización de las referencias simbólicas, la práctica entre varios y el soporte técnico. Los mismos están orientados a trabajar sobre lo que comencé llamando el riesgo de desligadura simbólica.

1. Malestar en la cultura educativa, riesgo de desligadura y desamparo

Apenas transcurridas las tres primeras décadas del "corto" siglo XX, usando un término del historiador Eric Hobsbawm1 , Sigmund Freud2 (1929), el fundador del psicoanálisis,  planteó que existía un "malestar en la cultura" en una formulación que, hoy casi cien años después, resulta inquietante. ¿Por qué es inquietante? Su tesis es que la cultura es esa trama simbólica que viene a tejer ligaduras en el aparato psíquico, que consisten entre otras cuestiones, en la disponibilidad de sentidos que vienen a atender el desamparo originario del cachorro humano, en tanto éste no puede significar por sí mismo la realidad a la que está expuesto. Esa trama requiere siempre que haya un Otro que la sostenga, lo cual contribuye con la producción de una cuota de malestar producido por el desajuste inevitable entre el llamado del sujeto y la respuesta que recibe. A ese desamparo de sentidos, a ese desencuentro en alguna medida ineludible, es al que viene a dar respuesta la cultura, no para eliminarlo por completo, pero sí para orientarlo, para recubrirlo de una envoltura simbólica que no deje a la deriva a los "recién llegados" (como suele nombrar a las nuevas generaciones Hanna Arendt3 ). Entonces, si la cultura tiene tal misión estructural y estructurante para los humanos, por cuanto coloca un manto de significaciones aunque sea de algún modo desencontrado, encauzando el manojo de pulsiones que constituye a todo recién llegado, resulta inquietante pensarlo en un tiempo como el actual signado por profundas transformaciones culturales, tal como se pudo apreciar en el conjunto de las clases precedentes. La inquietud se ve incrementada al pensar la formulación de que la cultura viene a hacer algo con ese malestar estructural, habida cuenta de los procesos de desigualdad a los cuales la cultura confronta hoy a los sujetos, tal como lo plantean Brito y Stagno en la primera clase de este módulo. Sin embargo, que sea inquietante no supone que sea inabordable, sino que requiere de una mirada atenta a cómo ambas dimensiones (la que atañe a ese malestar estructural de la condición humana y la que atañe a la dimensión sociocultural en la que se desenvuelve) se ponen en juego en los procesos de subjetivación, es decir, en los modos en que los sujetos pueden poner la realidad en sus propios términos, pueden significarla. Siguiendo esta orientación damos un paso más en nuestro análisis al incluir la idea de que la cultura en la actualidad enfrenta a las sociedades, y en particular a los sujetos más vulnerables,

con un riesgo que Michel Autès (2004) propone nombrar “riesgo de desligadura” y que atañe a la dimensión simbólica de la exclusión. De tal modo que una de las formas contemporáneas del malestar radica, en nuestro caso, en la exclusión en el vínculo, el cual constituye una expresión del malestar educativo.

“La pérdida del lazo social no es pérdida de los vínculos sociales, sino del lazo identitario (…) La exclusión es algo que afecta profundamente a la estructura identitaria de los individuos (…) La desligadura se realiza en lo simbólico, y es el resultado, es una incapacidad para producir sentido y para producir sujetos (o actores)”

(Autès: 28:31)

En esta misma dirección Robert Castel (1995 [2006]4 plantea: “(...) lo que he llamado desafiliación podría ser investigado para mostrar que no equivale necesariamente a una ausencia completa de lazos, sino también a la ausencia de inscripción del sujeto en estructuras portadoras de sentido (…)”.

A propósito de los efectos identitarios y de inscripciones simbólicas a las que se refieren ambos autores, nos encontramos en nuestra experiencia de investigación, de formación y de abordaje en las instituciones, con lo que llamamos los “nombres del malestar”, modos en que denuncian los educadores sus perplejidades y dificultades para otorgar sentidos y encontrar modos de abordaje para aquello que les acontece con sus alumnos. Hay dos nombres, enunciados, que se dejan escuchar con creciente insistencia: “a mí no me prepararon para esto” y “con estos chicos no se puede”. Podemos notar en ambas formulaciones las dificultades para ligar a los sujetos en las transmisiones culturales, para producir una inscripción subjetiva. La importancia de ubicar, con la mayor sutileza posible, cómo se producen los procesos de subjetivación en el punto en que se intersectan lo social cultural y lo psíquico, es que es allí mismo donde podremos encontrar orientaciones para el abordaje.

Nos recuerda Nuñez (2007) que la educación social “ofrece lugares para la articulación cultural y social de los sujetos así como tiempos y espacios en los que puedan construir otros vínculos culturales y sociales”. De allí que les propongo pensar la posibilidad de esos otros lugares, también al interior mismo de las instituciones escolares. Es precisamente allí, en el corazón de esta forma del malestar localizada en los lazos, en los vínculos, donde les sugiero examinar la relación entre saber, sujeto y subjetividad, entendiendo que uno de los retos de la educación radica en trabajar a favor de los procesos de ligadura simbólica.

Cerramos este primer tramo de la clase con una afirmación: el sujeto se produce a partir de la subjetivación de saberes que surgen del entramado cultural particular en el que se encuentra inmerso. Decimos que el sujeto se produce porque no está desde el vamos, en tanto el cachorro humano necesita de este alimento constituido por las regulaciones simbólicas, que de no existir abren paso a las violencias, y que, vale la pena recordar, siempre requieren de la mediación de un otro. Es ahí donde se ubica el papel de la educación y de los educadores.

Referencias:

1- 2- 3- 4-

1.1 El desamparo en la trama de las generaciones y el saber como atadura simbólica

Los procesos de segregación simbólica y de lo simbólico con los riesgos de desligadura que los mismos conllevan, tal como lo plantea M. Autés, encuentran un lugar privilegiado para su estudio y abordaje en las instituciones educativas en una zona altamente sensible, como es la trama que se teje y se desteje entre generaciones. Presentaré a continuación cuatro supuestos que fundamentan el abordaje de las relaciones generacionales para atender al riesgo de desligadura simbólica, y que pueden orientar el trabajo de ligazón entre saber, sujeto y subjetividad.

Primer supuesto. Los crecientes procesos de estigmatización social de las nuevas generaciones que se suelen traducir en la culpabilización, patologización o criminalización por aquello que no pueden producir.

Dice al respecto el filósofo italiano Giorgio Agamben (2001:12) en su obra Infancia e Historia: “nunca se ha visto un espectáculo más repugnante de una generación de adultos que tras haber destruido hasta la última posibilidad de una experiencia auténtica, le reprocha su miseria a una juventud que ya no es capaz de experiencia. En una época en la cual se quiere imponer una experiencia manipulada y guiada, cuando la única es el horror o la mentira, el rechazo puede constituirse en una defensa legítima”.

Es necesario recordar que los sujetos encuentran sus anclajes (simbólicos), sus puntos de referencia, que son un alimento indispensable para poder sobrevivir, en las relaciones que se establecen entre las generaciones. Uno de los riesgos de las condiciones socioculturales en las cuales se constituyen hoy muchos sujetos está dado por la pérdida, o al menos el desdibujamiento o debilitamiento, de esas referencias (orientaciones para la vida, para la construcción de un futuro, de una inserción social digna, de la pertenencia a una genealogía familiar, cultural y social, etc.). También es necesario considerar que esas necesidades quedan enmascaradas, es decir, su importancia queda encubierta para las nuevas generaciones (chicos que supuestamente se las pueden arreglar solos o sosteniendo ellos en muchos casos a los adultos). A este rasgo llamo “desamparo”. Con este término no me refiero al desamparo material sino al desamparo frente al vínculo social, es decir, al debilitamiento de un tejido simbólico que estructura los ideales, los discursos y las creencias. Así, la contingencia muchas veces dramática de las condiciones materiales se ve potenciada en sus efectos por el empobrecimiento de las significaciones que brindan el amparo necesario frente a lo incomprensible, frente a la necesidad de anticipar el por venir. (Zelmanovich: 2003). La operación que es necesario desmontar al respecto es la de hacer responsables a los jóvenes de aquello que la sociedad adulta no puede, e invertir el propio desamparo adulto y sus dificultades haciéndolos únicos responsables de las mismas.

Segundo supuesto. Las aceleradas transformaciones culturales a las que se han referido

de manera elocuente las clases precedentes, en particular las tecnologías de la información y de la comunicación, tienen efectos en las transformaciones que se vienen produciendo en las relaciones intergeneracionales. Con relación a esta cuestión, Beatriz Sarlo, en su libro Tiempo Pasado (2005), retoma las ideas de Le Goff y de Margaret Mead. Ambos plantean, hacia las décadas del 60 y 70 del siglo XX, que asistimos a una destrucción de la continuidad entre generaciones que provienen de experiencias que no se entienden y que son inconmensurables. Mead (1970) plantea en su estudio sobre la ruptura generacional, que estamos entrando en una época en la cual criamos “hijos desconocidos para un mundo desconocido”. Señala que los jóvenes asumen una nueva autoridad mediante su captación prefigurativa del futuro y considera por ello que lo fundamental es reubicar el futuro, para que el pasado sea útil y no coactivo. En esto se inspira en los jóvenes que plantean sus utopías instantáneas: “el futuro es ahora”. En esta consigna está subrayada la dimensión del presente. La producción de referencias en tiempo presente requiere de una participación diferente de las nuevas generaciones en esa producción, si coincidimos con la hipótesis de Mead, en cuanto a que son ellas las que mejor saben, o las podrían acceder a un saber, sobre el presente y sobre un futuro posible. Para ello creo que es necesario reubicar las relaciones entre pasado, presente, y futuro de modo tal que la prevalencia de una de ellas no opaque el papel estructurante que tiene el vínculo entre generaciones aún en momentos, como los actuales, de cambios culturales profundos y acelerados.

Tercer supuesto. La profusión de discursos que aluden al debilitamiento social de la función adulta y de la autoridad pedagógica sancionan que estamos ante la presencia de una falta de autoridad que es necesario restituir. Tal como lo propone el sociólogo y psicoanalista Sennett (1983)1 propone pensar lo que ocurre hoy con la autoridad a partir del conflicto entre la exigencia de libertad y la necesidad de seguridad. Según este autor, en esta época la paradoja de la autoridad racia en que, por un lado, existe el temor a la misma como amenaza a la libertad, y por el otro, como temor a que desaparezca, lo cual revela la relación compleja y conflictiva que las sociedades contemporáneas estab lecen con la misma. Agrega que la deslegitimación de la autoridad no lleva a su desaparición, sino a versiones sostenidas únicamente en la fuerza, el control y el poder. A cambio propone la producción de una autoridad legible y visible, explícita y clara acerca de lo que puede y lo que no puede hacer. La operación a producir para que sea legible requiere de un acto de lectura de parte de quien la ejerce, que es siempre una actividad reflexiva y de privación de la cualidad de omnipotencia de quien asume ese lugar.

Cuarto supuesto. Los efectos generados por los procesos de fragmentación y de masificación de la escuela, así como la heterogeneidad de los sujetos que se encuentran hoy en las aulas, requiere multiplicar las estrategias para sostener el vínculo de autoridad pedagógica. Si se pudiera hablar del deseo de educar, plantea Hebe Tizio (2004) 2 , podría decirse que es lo opuesto a la homogeneización, que es la atención a la particularidad de cada sujeto, a los avatares de su hacer con la oferta educativa: cómo lo toma, la recrea, la transforma o la rechaza. Es decir, el desafío radica en albergar la singularidad de los sujetos: en vez de concebirla como un obstáculo, pensarla como la razón principal del trabajo del educador. Esto requiere ubicar las formas escolares que albergan un vínculo que atiende lo singular, facilitándolo u obstaculizándolo, y la medida en que la oferta educativa posibilita los cambios culturales de la época.

En el marco de estos cuatro supuestos, se torna relevante pensar el lugar que los adultos

otorgan a los nuevos, e indagar en los modos de desmontar los estigmas con los cuales son nombrados y que inciden negativamente en los procesos de aprendizaje. Habilitar preguntas allí donde priman los estigmas supone advertir los modos en los que operan los diálogos intergeneracionales en el marco de profundos y acelerados cambios culturales y de crecientes procesos sociales de segregación y fragmentación.

Siguiendo esta orientación, me propongo entonces pensar la institución educativa como un territorio en el cual las generaciones adultas se encuentran y se desencuentran con las jóvenes generaciones, allí donde se confrontan, o no, con las producciones culturales. Esto requiere ubicar condiciones y modalidades que adopta el vínculo educativo en experiencias particulares, orientando la mirada en una doble perspectiva: por un lado, en cuanto a su capacidad para promover canales que habiliten en los sujetos deseos singulares y, por el otro, que logren motorizar en ellos puntos de amarre en la cultura, diálogos que promuevan transmisiones que los liguen desde una posición singular a una escena colectiva.

En el próximo apartado, abriremos una consideración a tener en cuenta para favorecer tales puntos de anclaje.

Referencias:

1- 2-

1.2. Entre la urgencia de enseñar y el consentimiento del sujeto a aprender

(…) estoy convencido de que la obstinación didáctica sólo puede esperar servir para facilitar un aprendizaje, que, inevitablemente, debe ser efectuado por el sujeto, y sólo por él, por su propia iniciativa. Incluso en una situación didáctica ideal, (…) es el educando quien aprende, mediante un trabajo sobre sí mismo del que nunca deja de ser el amo (…). Ello significa que la eficacia de la didáctica es también su límite y que no es sencillo, una vez más, vivir con esta contradicción. Preverlo todo sin haberlo previsto todo. Organizarlo todo dejando, sin embargo, espacio para lo imprevisible. Trabajar incansablemente para poner en práctica dispositivos que favorezcan la construcción de saberes, aceptando al mismo tiempo que no sabemos realmente ni cómo ni por qué cada uno lo consigue... o no lo consigue. Asociar la obstinación didáctica con esta tolerancia pedagógica que no es indiferencia hacia el otro, sino la aceptación de que la persona del otro no se reduce a lo que yo he podido programa” (…)

Philippe Meirieu (2001) La opción de educar. Ética y pedagogía. Octaedro: España. Pp.97:99.

Con estas palabras del pedagogo Meirieu quisiera introducir algunas reflexiones sobre el papel que juega el “consentimiento” con el que necesitamos contar por parte de nuestros alumnos para poder establecer algún diálogo y, por esa vía, hacer efectiva algún tipo de transmisión. Sucede que esto no siempre se produce. Es frecuente que los docentes experimenten cotidianamente lo que implica lidiar con lo que se presenta como

desinterés o apatía, muchas veces a pesar de los esfuerzos didácticos, y que se suele traducir en el malestar, muchas veces enunciado con frases como “con estos chicos no se puede”.

La lectura del bloque precedente (Tópicos que la Cultura Escolar) muestra con elocuencia los modos en que la obstinación didáctica, según palabras de Meirieu, busca atender a este problema. Las clases ubican en el centro, cada una a su manera, un factor indispensable que interviene en la producción del consentimiento de quien recibe la enseñanza: unos contenidos renovados y atractivos en sus formas de transmisión, que son una condición necesaria para la emergencia del deseo de enseñar y a través de ellos esperan ser una provocación al deseo de aprender en los alumnos.

Sumamos ahora a las reflexiones sobre estas indispensables y bienvenidas “obstinaciones didácticas”, aquello que Philippe Meirieu llama la “tolerancia pedagógica”. La misma implica advertir la existencia de una dimensión que siempre se nos escapa y que concierne a los modos singulares con los cuales cada sujeto consiente, o no, a aceptar la invitación a ser enseñado, con sus tiempos, con sus historias y experiencias personales, en sus contextos particulares. Es que el saber conlleva dos dimensiones al menos, por un lado el saber de los conocimientos, y por el otro el saber del inconsciente, del cual ni el propio sujeto puede dar cuenta. Es aquí donde el saber se encuentra con un límite, y también la tarea de transmitirlo. A eso es lo que Freud llama la educación como una de las profesiones imposibles (junto con el psicoanalizar y con el gobernar), en el sentido de que no todo es educable, ni psicoanalizable, ni gobernable, precisamente por este punto límite, de imposibilidad. Es este un llamado a declinar la omnipotencia, cuya contracara es la impotencia. En otras palabras, el hecho de que no se pueda “todo”, habilita a que algo sí se pueda.

La cultura es un campo abierto y permite encuentros entre sus producciones y los sujetos que pueden ocurrir en múltiples lugares como las aulas, los laboratorios, los textos (en el papel o en la pantalla), los museos, las paredes, las calles, etc. ¿Qué encuentra cada uno y de qué modo? No es posible responder a esta pregunta.  Incluso más, quisiera afirmar que resulta productivo que el docente mantenga ese punto de no saber. Es sobre el "no saber" sobre los modos particulares de cada sujeto, donde encuentra su motor la “tolerancia pedagógica”, en términos de Meireu, y que, por nuestra parte, elegimos nombrar “enigma pedagógico”. Se trata de un "no saber" que habilita la producción de un enigma sobre aquello que terminará conmoviendo, o no, a cada uno, a sabiendas de que no todos encuentran lo mismo en la oferta cultural, ni por los mismos caminos.

La relación con la cultura, nos recuerda Tizio1 , implica que el educador ponga en juego el patrimonio cultural y vele por él, pero al mismo tiempo involucra cuidar que la particularidad del sujeto no se vea ahogada por la presión homogeneizadora.

Abrir a los estudiantes los recorridos que han transitado en sus búsquedas los científicos, los artistas plásticos, los poetas, los músicos y los historiadores tiene, desde esta perspectiva, el valor de convidarlos con la posibilidad de un encuentro con los modos y las pasiones de quienes hacen ciencias, artes, tecnologías, en sus formas más diversas. Tiene el mérito de ofrecer posibles filiaciones intelectuales, hecho que resulta crucial, tal como lo señalamos en el apartado anterior, en una época en la cual las

referencias culturales y los puntos de anclaje se hallan dificultados para los sujetos.

En esta clase, desde esta perspectiva, hoy queremos subrayar que esa inmersión en las pasiones transitadas por los artistas y los científicos, así como el acercamiento a los niños y los jóvenes al maravilloso mundo de sus producciones, requiere también detenernos en el papel que juegan las representaciones y las expectativas que cada adulto/docente porta, más o menos concientemente, con relación a sus alumnos. De allí que se requiera una reflexión sobre el papel relevante que juegan sus “docilidades”, o no, para hacer lugar a la diversidad y a la particularidad de modalidades que tienen los alumnos para vincularse, o no, con el conocimiento, habida cuenta de esa cuota de “saber no sabido” que habita en todo sujeto.

En un tiempo de democratización de la oferta educativa en que la escuela abre sus puertas a todos los sectores de una sociedad que sabemos heterogénea y desigual y que extiende los años de obligatoriedad de la escolaridad, nos encontramos una y otra vez con docentes que manifiestan sus dificultades para trabajar en una escuela u otra, de provocar el deseo de enseñar a unos chicos o a otros, es decir, para que los sujetos consientan. Así como en el apartado anterior planteamos que el sujeto produce a partir de la subjetivación de saberes (surgidos del entramado cultural concreto en el que se encuentra inmerso), ahora agregamos que sin consentimiento del sujeto no habrá ligadura simbólica posible.

Esta afirmación nos lleva a una pregunta: ¿cómo atender a la diversidad de alumnos sin devaluar la oferta que se brinda a unos y a otros habida cuenta del papel central que tiene el saber en la producción de filiaciones, de ligaduras simbólicas y de la necesidad de conquistar su consentimiento? Esta es una pregunta compleja que insiste y que dejamos abierta como lanzadera que impulsa una búsqueda.

Para iniciar la exploración -no así para agotarla con respuestas apresuradas ante un problema cada vez más complejo- el próximo apartado está dedicado a reflexionar sobre los modos en que el saber interviene en la producción de sujetos y de subjetividades en el vínculo educativo desde la perspectiva de un concepto fértil para la producción de ligaduras simbólicas: el concepto de transferencia.

Referencias:

1-

2. Saber- sujeto- subjetividad bajo transferencia.

El cine que “nos mira” permite ingresar en los pliegues de aquello que a primera vista suele pasar inadvertido, por esa vocación que tiene de acercarnos los gestos y los detalles de manera amplificada. Apelaré por ello a una breve referencia de la película "Ser digno de Ser1 ", en tanto nos ofrece escenas en las que podemos apreciar de qué modo el saber, en su doble estatuto de saber inconsciente y de saber al que accedemos a través de nuestra conciencia, hace las veces de bisagra en la producción de un vínculo, que en este apartado leeremos a partir del concepto de transferencia. Nuestra hipótesis de trabajo es

que este concepto, central en la cura psicoanalítica, ofrece herramientas para pensar algunas aristas del vínculo educativo sobre las cuales intervenir. Una de ellas es que en dicho vínculo se produce aquello que un sujeto transfiere a cada nueva relación, lo cual nos advierte sobre lecturas posibles ante situaciones que se presentan disruptivas o detenidas. Se constituye así una oportunidad de producir nuevos saberes, y por esa vía, nuevos modos de subjetivación de la realidad en la relación con ese otro encarnado en nuestro caso, en el educador.

Sholomo, el niño protagonista del film, es extranjero en la nueva tierra a la que arriba, y guarda celosamente el silencio de sus orígenes, en tanto el mismo le permitirá “salvar” su vida. Sin embargo, ese saber silenciado, metáfora del saber inconciente, dio lugar a la producción de un síntoma: Sholomo rechaza alimentarse, no consiente en recibir el alimento que se le ofrece (metáfora de la resistencia de muchos niños y jóvenes a recibir el alimento simbólico, es decir los saberes que se les ofrecen). Una escena en la mesa familiar nos muestra el modo en que su madre adoptiva, tras sucesivos y trabajosos intentos de conseguir su consentimiento para alimentarse, lo logra a partir de sorprenderlo comunicándose con él en su lengua silenciada. Para ello estudia la cultura de origen del niño. En el propio vínculo madre- hijo adoptivo, los saberes silenciados transferidos a la nueva relación, en la medida que se pusieron en circulación, derivaron en la producción y el encuentro de nuevos saberes, que dieron lugar a nuevas ligazones simbólicas. Ahora Shlomo recibe el alimento material, pero ello requirió poner en circulación el alimento cultural (simbólico). Podemos apreciar el papel de otros personajes, el abuelo, el rabino negro, el rabino blanco (sucedáneos del maestro), que se ofrecieron para la producción de lazos transferenciales que trabajaron nuevas ligaduras simbólicas a través de la escritura de cartas, del estudio y de las conversaciones, no precisamente sobre sus “problemas personales”, sino sobre la vida, la naturaleza, la historia. Quiero subrayar aquí lo que considero un malentendido, allí donde se supone que hacerle lugar a la singularidad del sujeto en el trabajo educativo, supone declinar los contenidos de la cultura a favor de las razones personales. Entendemos que las segundas son tramitadas por la mediación de las primeras. Afirmo entonces que, por el contrario, sin saberes que medien la relación transferencial entre un educador y un sujeto, el consentimiento a aprender y las consecuentes ligaduras simbólicas se verán afectados, en tanto lo que primará será una relación especular. Interpelar al sujeto de manera directa sobre su ser, suele encontrar la evasión o la agresión. En cambio, la confrontación con algún saber que la humanidad ha conquistado, abre ventanas a nuevos posibles saberes (del orden del conocimiento y del inconsciente).

A continuación se presenta el análisis de experiencias educativas relevadas en una investigación en curso de la cual participo, que permite apreciar el papel que juegan los saberes. Uno de los criterios para la selección de las experiencias fue que las mismas hubieran producido algún tipo de transmisión cultural, que hayan movilizado algún deseo de saber en los alumnos. También se considera en el análisis como experiencia, la elección de profesores por parte de los alumnos para la entrega de diplomas de fin de curso, bajo el supuesto de que esa elección ofrece indicios de un lazo producido efectivamente.

Referencias:

1-

2.1 Cuatro ejes conceptuales para el estudio del lazo transferencial

Pongo a disposición ahora una matriz conceptual (provisoria) a la que arribamos a partir del análisis de experiencias educativas llevadas a cabo en escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires. La matriz está conformada por cuatro ejes que surgen del análisis de las experiencias a la luz del concepto de transferencia y que ofrecemos a los efectos de ubicar aspectos que posibilitan o dificultan el sostenimiento del vínculo educativo y el papel que tiene el saber en el mismo.

El primer eje. Regulación y desregulación subjetiva

Susana Brignoni (2007) ubica en el centro del análisis de la transferencia las funciones de regulación necesarias en el campo del "otro", encarnado en el educador, para que pueda cumplir funciones de amparo subjetivo. La problemática de las regulaciones y las desregulaciones es un aspecto recurrente, relevado en el estudio de experiencias educativas. En el conjunto de las entrevistas llevadas a cabo para el estudio de las experiencias se reitera tanto la correlación entre las desregulaciones de los adultos y las escenas de desbordes por parte de los alumnos, como la correlación entre una posición regulada por parte de los adultos y sus efectos en la producción de transmisiones. Respecto de esta cuestión, un denominador común en los testimonios es la denuncia de los alumnos por los efectos que en ellos producen las desregulaciones, traducidas en arbitrariedades por parte de los profesores y la falta de una regulación que ordene las acciones de los adultos.

“En el espacio de tutoría se quejan de arbitrariedades, de malas notas, se quejan de que algunos no enseñan, que exigen lo que no enseñaron o que no explican y toman, que vienen de mal humor y se descargan con ellos, de los cuales yo trato de ser lo más sordo posible porque no puedo hacer nada con eso...”

(Profesor tutor en una escuela de sectores medios en la Ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir al final del camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

“Hay profesores que les mostrás el machete y les decís: ¿está bien esto que puse acá en el machete? Y no te dicen nada. Te digo que a nosotros no nos molesta machetearnos.. (risas), no nos vamos a ofender… pero, ... no da. De un profesor no da.”

(Alumna de escuela de una escuela de sectores medios y bajos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir al final del camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

Este tipo de situaciones permite apreciar otro aspecto significativo de los problemas generados por las desregulaciones normativas, que es un desplazamiento de la

trasgresión necesaria para la subjetivación de la ley propia del campo del sujeto adolescente, hacia el campo del "otro" encarnado en el adulto. Entendemos que tales desplazamientos figuran entre los resortes que activan respuestas por parte de los jóvenes, algunas de las cuales los llevan a atentar contra sí mismos o contra sus semejantes: exabruptos, pasajes al acto, apatías, resistencias a recibir transmisiones de los adultos en las instituciones que tienen ese encargo social como son la familia y la escuela. La paradoja se encuentra allí donde tales respuestas (como la del exabrupto del alumno), cuyo origen lo encontramos en el campo de ese “otro desregulado”, retornan en el discurso social como estigmas ("los estudiantes son violentos") que los jóvenes suelen adoptar como emblemas identificatorios, asumiendo el rol que se les otorga.

Aquello de lo cual el "otro" social reniega, y no lee en lo que genera, suele retornar “desbocado”. Tal el caso de la profusión de diagnósticos de niños y jóvenes con ADDH 1

que son medicados a edades cada vez más tempranas, cuyos síntomas acallados por los fármacos, referidos por ejemplo a las dificultades para concentrarse en las tareas escolares, retornan con mayor virulencia en la adolescencia.

El segundo eje. Sujeto supuesto saber y disparidad subjetiva

Nos recuerda Hebe Tizio (2004)2 , que el vínculo educativo no funciona si no hay transferencia y la misma se basa en una suposición de saber basada en un rasgo del educador, sea propio o construido. Para el sujeto el rasgo es un signo del deseo del educador y tiene función de causa, que lo lleva a trabajar. Retoma así el planteo de Lacan (1990 [1964] p.p.261)3 quien sostiene que la transferencia sólo puede pensarse a partir del sujeto a quien se le supone saber. En el curso de la investigación los rasgos identificados, signos del deseo del docente, son: saber que no todos tienen los mismos intereses, la autoestima del educador, la exigencia, el respeto, la presencia cotidiana, estar concernido por la cultura, situarse como un "otro descompletado", dar tiempo al consentimiento del sujeto a recibir una enseñanza y a que se produzca una transmisión, tener un lugar simbólico para alojar al sujeto. Junto a esta suposición de saber en la figura del educador, la centralidad que tiene la orientación hacia un deseo singular en el alumno, nos acerca a entender cómo se pone en juego al mismo tiempo la disparidad subjetiva, la cual atiende a lo más íntimo de la práctica educativa y que es valorada por el conjunto de los entrevistados. Se identificaron en los relatos situaciones de enseñanza que tienden a promover canales que habilitan en los sujetos deseos singulares y que de su mano quien conduce la enseñanza es instituido como un sujeto al que se le supone un saber, lo cual motoriza puntos de amarre en la cultura.

“Tengo una alumnita en cuarto año a la que actualmente sólo le gusta Madonna, se llevó todas las materias y sólo le gusta Madonna. Entonces le hice hacer un trabajo en relación a la estética de Madonna, lo que me sirvió como modo de superar esa distancia que había con ella como hay con algunos alumnos con los que cuesta laburar. Es decir: bueno, ¿qué te interesa, alrededor de qué podemos trabajar? Viendo que muchas veces las imposibilidades que los pibes tienen para trabajar son trabas del entorno, represiones propias de los pibes no, entonces me sirvió mucho establecer relaciones como esas.”

(Profesor en escuela de sectores altos en la ciudad de Buenos Aires.

Experiencia “Elegir al final del camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

Hay un esfuerzo del profesor cuyo testimonio se transcribe, por producir un lazo transferencial con la alumna, apuntando a la singularidad del deseo en ella, sin abandonar por ello su empresa educativa de ofrecerle un “plus cultural y de interés social” a sus intereses personales: “entonces le hice hacer un trabajo en relación a la estética de Madona”. Al mismo tiempo es recurrente la queja de los docentes entrevistados con respecto a sus dificultades para establecer tal disparidad con todos sus alumnos y que los convoque a partir de sus deseos singulares. En todos los casos hay una referencia a la heterogeneidad creciente de los grupos escolares. Cabe aclarar que se trata de docentes reconocidos por su desempeño profesional por sus alumnos, los cual hace pensar en la necesidad de reconocer e identificar los límites que cada docente encuentra en su deseo de educar.

“La autoridad del aula debería ser el trabajo… pero hay muchas veces en las que es muy dificultoso, sobre todo cuando tenés grupos donde tenés simultaneidad de situaciones, de intereses. Generar alrededor del laburo algún tipo de consenso no es fácil, yo siempre los cargo y les digo: ustedes piden autoridad porque piden que les grite, entonces en un momento tenés que gritarles para decirles, retarlos, llamarlos al orden para que presten atención. Pero los pibes piden autoridad, a gritos piden autoridad”.

(Profesor en escuela de sectores altos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir al final del camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

La autoridad que surge de la disparidad subjetiva es contraria a una invocación a la autoridad impuesta autoritariamente, en tanto ésta desconoce la singularidad de los deseos que se ponen en juego cuando se ha logrado producir una transferencia.

Una condición que construye la disparidad, tal como ya se señaló, se basa en una suposición de saber que el sujeto/alumno le adjudica al otro/docente. Cuando esta condición se encuentra interferida o es inexistente, podemos apreciar a través de los testimonios recogidos, que se interrumpe el vínculo transferencial y por lo tanto la capacidad de transmitir. A su vez es posible diferenciar en todos los casos en los que la suposición de saber se sostiene, el rasgo del educador que el sujeto identifica con un deseo y que funciona como la causa que lo lleva a trabajar. Entre los rasgos encontrados con mayor recurrencia, como ya se señaló, se encuentra la referencia a un saber del docente de que no todos tienen los mismos intereses. En el testimonio se trata de aquello que el profesor identifica como rasgo al cual se dirigen sus alumnos y donde “olfatean” el deseo de ser causa de su trabajo, más allá de las diferencias.

“Cuando uno está más seguro de lo que hace y de lo que dice, los pibes lo olfatean, los pibes no son tontos, los pibes no son tabulas rasas, los pibes son seres tan complejos como nosotros y creo que notan a alguien con experiencia y a alguien sin experiencia, eso se nota entonces. Lo que yo pude aprender en estos ocho años fue por empezar estar más seguro, a no sentirme molesto al reconocer que no a todos les interesa lo que vos decís, que tenés esta simultaneidad de situaciones.”

(Profesor en escuela de sectores altos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir al final del camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

La exigencia, otro rasgo recurrentemente mencionado por los alumnos, aparece como una demanda reiterada que podemos leer como demanda dirigida al deseo del educador de enseñar, de transmitir.

“Tiene que haber más exigencia y que los profesores tomen más en serio las cosas. R. (profesora elegida para entregar diplomas) es una mina que habla un montón, es una mina que llega y hasta que se va no para de hablar... Es insoportable pero es algo que lo valorás un montón. Eso es una verdadera profesora, no la que viene y se sienta y no hace nada”

(Grupo focal en escuela de sectores medio-bajos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir al final del camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

El respeto figura como otro de los rasgos más nombrados por los alumnos, reconocidos por los profesores como aquella característica a la que se dirigen los estudiantes y que facilita la producción del lazo transferencial:

“Pienso que los pibes acuden a mí porque yo los respeto mucho, trato de llevarlos a través de lo que a ellos les gusta para luego a partir de ahí hacer que les guste lo que yo quiero que les guste... yo lo que quiero que les guste es que sientan curiosidad por la vida, que nada de lo que hay alrededor les sea indiferente”

(Profesor de escuela de sectores medios en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir al final del camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

Podemos decir que el profesor se abstiene de definir qué les interesa a sus alumnos, pero

no se abstiene de desear que “algo” les interese, y en ello va el respeto.

Tercer eje. Filiación cultural

Se requiere un mínimo de autoridad epistémica para activar el vínculo educativo, autoridad que introduce el respeto y el límite. La depreciación del saber y de la enunciación no sólo afecta al vínculo educativo, sino a todas las figuras que encarnaban la suposición de saber en lo social. En el conjunto de los testimonios se puede apreciar una alta valoración por parte de los alumnos cuando identifican una relación “deseante” del profesor con su propio campo de conocimiento y un marcado rasgo de identidad profesional en los docentes en relación al mismo. Se observa hasta aquí que la suposición de saber adjudicada al docente no alude necesariamente al conocimiento de las asignaturas que enseña, sino a algún rasgo que devele para el alumno algún deseo de educar en el docente, también se pudo identificar que es una condición reconocida tanto por los docentes como por los alumnos la necesidad de que esté concernido por la cultura para funcionar como causa, porque ese es el testimonio de que un deseo propio con relación a la tarea de transmitir se pone en juego. Todos los profesores entrevistados, tanto aquellos que son los más elegidos por sus alumnos a la hora de la entrega de diplomas, como aquellos que motorizaron las experiencias que fueron relevadas, ponen de relieve el papel que juegan en la producción del vínculo con sus alumnos los contenidos de su materia y la relación personal que tienen con los mismos.

“Con respecto a las humanidades yo tengo que ser especifico. Si fuera matemática no sé cómo haría. Cuando son temas que tienen que ver con las humanidades, con la realidad, para mí es importante ahondar, no convertirlas en una pieza de museo. Entonces para eso leo mucho a los gringos que en ese sentido me parecen interesantes, sobre todo los yankees. Cómo hacen esta bajada de problemática que son muy abstractas a cuestiones comunes, cotidianas y diarias. Entonces aprendí por ejemplo a incluir todo esto como recurso en el aula, meter diarios, conseguir cortos. Bueno, pero para eso necesitás una persona que se movilice, que se mueva, qué se yo, ando por todos lados, obras de teatro veo, compro cosas y eso lo traigo al aula y eso genera como hasta el consenso que nos cuesta tener muchas veces, porque es muy difícil seducir a todos digamos ¿no?”

(Profesor de escuela de sectores altos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir al final del camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

“Será que me eligen ... porque yo fui, soy, un extraordinario curioso, yo desde muy chico fui muy curioso, no podía admitir no saber cosas de algo que está muy en decadencia como es el saber enciclopédico. Pero yo soy fanático del saber enciclopédico. Yo me angustio cuando sé que hay cosas que no sé nada,

que no tengo idea de nada. Quiero aunque sea saber algo, conocer, que no me resulte extraño. Y bueno, entonces esa es mi meta, que los alumnos sepan. Por eso me angustia particularmente que no vayan al cine, que no lean libros, todo ese tipo de cosas. Yo trabajo mucho con el cine, sobre todo en tercer año, cuarto año, que los programas se prestan. Van a ver películas, no hay tiempo para disponer en el colegio para ver cine, no porque no haya, hay aula de video. Además, yo tengo un taller de cine también fuera de horario. Y de arquitectura, de estilos arquitectónicos. Barracas es un muestrario de estilos arquitectónicos.

(Profesor en escuela de sectores medio-bajos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir al final del camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

“El camino es difícil. Creo que la filosofía lo hace más fácil, si yo tuviera que enseñar química u otro tipo de materias que no sean las ciencias sociales por ahí sería más difícil, yo entro al aula convencida de que la filosofía, entre todas las materias posibles para estudiar, es la más importante, la más linda y trato de hacerles ver a ellos que es así.”

(Profesora en escuela de sectores medios en la ciudad de Buenos Aires)

Hay en la selección cultural que realizan los profesores, una valoración por parte de los alumnos que contribuye en la producción de ese lugar de supuesto saber, en tanto los jóvenes se sienten concernidos por dichos contenidos. Una indagación minuciosa puede echar luz sobre un factor clave que motoriza la transferencia, y que llamamos "significante amo", es decir, aquello que desde la perspectiva de la cultura comanda la relación y que interpela a ambas partes. Puede ocurrir un desencuentro entre el significante que los convoca.

En las entrevistas realizadas a los alumnos de 5° año para indagar a quiénes eligieron para la entrega de sus diplomas, encontramos que las elecciones están orientadas por una operación de filiación cultural establecida entre el adulto y el joven, ligada al sostenimiento de una asimetría entre ambos.

“Yo personalmente la elegí porque enseñó bastante y es muy buena y tuve mucho tiempo con ella. Fue la que más se mantuvo como profesora, no profesora distante pero profesora bien, no profesora que … no le importa nada, que tuvo un mal día en la casa y te trata mal a vos. Fue una profesora que supo separar y que siempre supo darnos oportunidades”.

(Alumna de escuela de sectores bajos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir al final del camino: los alumnos de 5° año eligen a

quienes les entregarán su diploma)

El testimonio es representativo de una característica que se observa en el conjunto de los mismos cuando la elección recae en un profesor. Por un lado, la filiación requerida por parte de los alumnos se ubica claramente en el campo de la transmisión de conocimientos: “la elegí porque enseñó bastante”; valoran el tiempo que insume construir un lazo transferencial: “tuve mucho tiempo con ella”; la asimetría radica en el resguardo de una filiación centrada en la función educadora: “fue la que más se mantuvo como profesora”, “fue una profesora que supo separar” y un rasgo de atención a las modalidades particulares: “siempre supo darnos oportunidades”. Se pudo identificar en todas las entrevistas con alumnos, que la introducción del acto cotidiano juega por momentos un papel central como causa del trabajo. Dice al respecto el filósofo italiano Giorgio Agamben4 : lo cotidiano y no lo extraordinario era apenas un siglo antes, la materia prima de la experiencia que cada generación le transmitía a la siguiente. La experiencia tiene su correlato, no en el conocimiento, sino en la autoridad que le otorga la palabra y el relato. La devaluación de la experiencia es el rechazo por parte de los movimientos juveniles a las razones de la experiencia, así como la desaparición de la máxima y el proverbio que eran las formas en las que la experiencia se situaba como autoridad. Ha sido reemplazado por el eslogan y concluye que hoy las experiencias se efectúan fuera del hombre. El actual rechazo de la experiencia por parte de los jóvenes es explicado por lo que se llama una filosofía de la pobreza, que no corresponde solo a ellos.

Cuarto eje. Automatismo de la repetición

Hay una contradicción en la función de la transferencia que requiere ser tratada como un nudo. Al mismo tiempo que abre la posibilidad de “la transmisión de poderes del sujeto al Otro”, ubica un límite, una resistencia. Sin embargo es en ese nudo donde se hace operativa (Lacan (1990 [1964] p.p.261). El automatismo de la repetición participa de esta contradicción y constituye uno de los resortes de la transferencia, referido en la escena educativa a que los alumnos reproducen con sus docentes modalidades de relación preexistentes. El tratamiento de la contradicción nos advierte sobre la necesidad que tiene todo sujeto de contar con un lugar simbólico para el "otro", al mismo tiempo que descompletarse del mismo. Un análisis de las experiencias permite distinguir modalidades transferenciales que logran interrumpir el circuito de la repetición, mientras que otras lo refuerzan. Francesc Vilá (2003) plantea que los nuevos modos de entrar en el espacio psíquico de los jóvenes, requieren contemplar un espacio de intersección entre la falta del lado del sujeto y la falta del lado del "otro": en la vertiente del sujeto se expresa en la búsqueda de un deseo y en la vertiente del "otro" representado en cada educador, en un vaciamiento de las certezas acerca de los deseos, los límites y posibilidades de los alumnos. Un aspecto que, si bien se hace visible a través de los testimonios, no lo es de manera generalizada, es que el docente se hace presente como un Otro descompletado, que no es sinónimo de inconsistencia, de modo que el joven puede faltarle al Otro, operación necesaria para que el alumno pueda hacerle lugar a su particularidad e interrumpir el automatismo de la repetición.

“Es una relación que admite que te diga: esto no me gusta. Entonces bueno, eso lo fui aprendiendo: por empezar, bajar el ego de pensar bueno, yo hablo y todos van a hacer lo que yo digo. Y no es así, y tampoco tiene que ser así. Entonces lo que creo fui aprendiendo es a bancarme esa herida narcisista de que no todos van a estar enamorados de lo que uno dice. Y después buscar consenso alrededor de ciertas cosas. Y ciertas cosas que no te van a gustar las vas a aprender. No sé cómo, pero te vas a sentar y las vas a aprender, y ahí hago coerción, no hay otra manera”

(Profesor en escuela de sectores altos en la Ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir al final del camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

El deseo de transmitir del educador, el deseo de educar, podría decirse que es lo opuesto a la homogeneización, que es la atención a la particularidad de cada sujeto, a los avatares de su hacer con la oferta educativa: cómo lo toma, la recrea, la transforma, la rechaza (Tizio, 2004). Ello permite albergar modalidades singulares no haciéndoles obstáculo y es allí donde el educador se puede ubicar como causa del trabajo del sujeto para que éste dé su consentimiento, sin el cual no es posible que se produzca una transmisión. Es en este punto donde se ubican mayoritariamente las dificultades que manifiestan tener los docentes, es decir, en la conquista del consentimiento a sus propuestas de una parte de sus alumnos, aun cuando se trata de docentes que encuentran una buena recepción en la mayoría. El estudio de los fundamentos de las resistencias a la enseñanza y a la transmisión con docentes que son reconocidos por la mayoría de los alumnos como aquellos que enseñan, se preocupan, se mantienen en su lugar de profesores y no son arbitrarios, permite aislar la variable referida a aquellos docentes que han desertado de su deseo de transmitir.

Uno de los aspectos considerados en este estudio es que para que el sujeto consienta a recibir una transmisión, se requiere de una condición previa, y es que tenga un lugar en el Otro, un lugar al que también pueda faltar, para dar espacio a su singularidad.

El interjuego entre tener un lugar para el Otro y poder faltarle, es decir, poder sustraerse de un deseo totalizador en el adulto, resulta crucial para entender los límites que manifiestan la mayoría de los docentes entrevistados para atender a la singularidad de ciertos adolescentes, aún cuando se trata de educadores muy demandados por sus alumnos. En su mayoría trabajan en diferentes escuelas a las que concurren jóvenes de sectores sociales diversos. La distinción que realizan entre sus alumnos, en la que encuentran los límites para establecer un vínculo transferencial con algunos de ellos, se expresó en los que son nombrados como marginales y los que provienen de hogares afines a la cultura escolar identificados con las clases medias; los alumnos de sectores medios “progres” y los hijos de los sectores más favorecidos de la sociedad; entre alumnos del turno mañana y del turno tarde de la misma escuela; entre alumnos que se vinculan con el docente a través de lo académico y aquellos que lo logran con un pasaje previo por otras vías, como es el fútbol.

“La gente que vive en este barrio no va a ninguna escuela pública. Esas escuelas están muy, muy en decadencia, esas escuelas... No veo mucha chance con los chicos que van a esas escuelas, porque van por la vianda y por lo que les paga la municipalidad por ir, les pagan a los padres por ir, reciben un subsidio... hay chicos que me cuentan que no comen... Ahí necesitás una política social, no sé, no sé, no sé, porque no soy político, ni creo tener la certeza”.

“A los chicos de la otra escuela, donde trabajo no hay modo entrarles, “yo” no lo logro, yo no lo logro porque si uno entra con lo que acá sirve como disparador, se tiene que quedar en ese disparador toda la clase. Se desvirtúa por completo, no se puede retomar eso al estudio o sea ese disparador no logra crear un ámbito de confianza positivo sino que es de confianza negativa, no, no sirve. Confianza negativa porque aprovechan eso para no hacer nada, en cambio acá no, acá saben hasta dónde llegamos, cuando yo digo: bueno basta, basta, hay que ponerse a trabajar, y se trabaja. “

(Profesor en escuela de sectores medios. Experiencia “Elegir al final del camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

“A mi me parece que hay mucha diferencia de población a la mañana y a la tarde. Es discutible, otra gente te va a decir que no, porque no hay un estudio serio hecho, de estadística... pero es vox populi entre los profesores, que en general la población que va a la tarde es de menos recursos y de más bajo rendimiento intelectual y vienen desde otro lado... La gente de la mañana en general es gente del barrio. La gente de la tarde generalmente viene de provincia. Yo soy profesora a la tarde... históricamente fue así ... la dificultad mas grande es la apatía con la que te encontrás, no importa digamos, lo que des, el chico es como que tiene mucho desgano. Por eso en realidad a mi me gusta lo de los cortos... "Hacelo Corto" me llevó en muchos casos a que mucha gente me dijera que le interesaba estudiar cine, que le interesaba estudiar fotografía, que veía ampliado otros horizontes... el tema de los cortos fue una buena respuesta a la apatía”.

(Profesora en escuela de sectores bajos. Experiencia Hacelo Corto”)

Del análisis de los fragmentos que se acaban de reproducir, surge que es necesario diferenciar aquellos casos en los cuales las dificultades que tienen los sujetos para consentir al acto educativo obedecen primordialmente a un obstáculo para tener un lugar en el "otro", ya sea fuera o dentro de la institución escolar, de aquellos otros para los cuales las dificultades están centradas en la necesidad de descompletarse del "otro", encarnado en el docente. Una lectura fina y singularizada de estas dos modalidades subjetivas, permite situar los puntos críticos o límites al deseo de educar y de ser educado y los modos de intervenir sobre ello. Estatarea requiere de estrategias que no

encuentren a los profesionales solos. Atendiendo a ese enunciado que se deja escuchar cada vez con mayor frecuencia: “no me prepararon para esto”, es que en el siguiente apartado ponemos a disposición algunas exploraciones tendientes a su abordaje.

Referencias:

1- 2- 3- 4-

3. Orientar el sostenimiento de una posición de los profesionales en la transferencia

El recorrido realizado hasta aquí pretende ponderar en qué medida la posición del educador en la transferencia, y el lugar que ocupan los saberes intervienen en los procesos de subjetivación de las enseñanzas. Dada la dificultad para sostenerse en esta posición, producida por las complejas condiciones sociales, culturales e institucionales en que se desarrolla la tarea educativa en la actualidad, en el siguiente apartado quiero compartir con ustedes una hipótesis de trabajo. La misma es producto de exploraciones llevadas a cabo en instituciones que recogen experiencias de colegas en Bruselas1 y en Barcelona2 , tendientes a sostener la función del educador en la transferencia, en que, tal como pudimos apreciar, el saber y el sujeto se encuentran necesariamente imbricados. Las hipótesis que devienen en dispositivos institucionales se sostienen en tres pilares: a) la pluralización de las referencias simbólicas; b) el soporte técnico y c) la práctica entre varios.

Referencias:

1- 2-

3.1 La práctica entre varios: una modalidad para intervenir a favor de la producción del sujeto, en la transferencia

Las orientaciones que nos ofrece la herramienta conceptual de la transferencia, analizada en el apartado anterior, abre la posibilidad de pensar en el nivel de las instituciones modos de intervención calculados, que pueden ser pensados y activados bajo una modalidad que llamaremos “entre varios”.

Se trata de una manera de trabajar tendiente a reponer el lazo social, en primer lugar en el campo del "otro", es decir de los adultos, de los profesionales. Contribuye por un lado, con la posibilidad de que los mismos no queden ubicados en un lugar fijo ante la dificultad, y por el otro, con multiplicar y pluralizar las oportunidades para los sujetos de ligarse a un "otro" que asuma la función adulta. Ofrece una nueva ocasión allí donde el "otro" se le puede presentar a un sujeto interpelándolo desde una posición de todo poder o de indiferencia, ante lo cual corre el riesgo de caer en posición de objeto, quedando

frente a un muro contra el cual se golpea sin cesar. Si no hay "otro" al cual ligarse, ante el muro sólo le queda intentar hacer un agujero con el cuerpo o escaparse. Entendemos que las apatías son un modo que adopta ésta última opción, tema recurrente entre los profesionales, en particular los educadores, al cual nos encontramos abocados a estudiar y que se constituye en una estrategia subjetiva ante lo que venimos planteando como “desligadura simbólica”.

Es en la multiplicación de oportunidades para los sujetos que se asienta la necesidad de “una práctica entre varios”, apelando en la institución a una legalidad que va más allá de uno, que atiende al problema planteado en el primer eje: las desregulaciones, en tanto lo que se decide “entre varios” se encuentra en otras instancias por fuera del tu a tu, del cuerpo a cuerpo entre dos personas. Atiende a la posibilidad de multiplicar las oportunidades de que algún adulto se constituya en la transferencia en un sujeto al que se le atribuye un saber, habida cuenta de los límites, reconocidos como legítimos, de que un mismo profesional no se liga del mismo modo a todos los sujetos. Es en esa posibilidad que se construye una filiación cultural.

Marcelo sale corriendo cada vez que llega su maestra, que no encuentra otro modo de abordarlo que no sea a través del reto. Sale corriendo cada vez que ve a la mamá de su compañero que lo denunció por haberle pegado a su hijo. Marcelo asiste a la cuarta escuela a la fue derivado y la directora entiende que esa ya no es una opción a seguir. La directora apela a la bibliotecaria, a la maestra de música y a la maestra de otro grado. Arma un andamiaje para Marcelo, donde cada una tiene un papel calculado, predeterminado. Cuando Marcelo salga corriendo, la directora le va a señalar que la bibliotecaria tiene un lugar y algunas horas de la semana en que algunos chicos se reúnen para leer unas colecciones de cuentos que llegaron a la escuela. La profesora de música le reconoce habilidades y gusto por el canto, ella le propondrá tener un lugar especial en la hora de música. La maestra del otro grado lo acompañará en las tareas. Ambas apelarán a la directora como instancia de reconocimiento para que sancione y mire las producciones. Marcelo quedó sorprendido ante la primera respuesta producida desde esta nueva estrategia. Al principio la puso a prueba, primero con la bibliotecaria, pero hubo otro para recibirlo. Luego intentó provocar pequeños escándalos en la clase de música, los que no fueron tenidos en cuenta. De a poco el reenvío de un "otro" a "otro", que lo fueron alojando, siempre a partir de tareas culturales, fue aplacando la necesidad de Marcelo de salir corriendo. También habilitó el ingreso de la maestra al andamiaje establecido entre varios por la directora.

Relato ficcional basado en un caso real en una escuela primaria de una ciudad metropolitana de América Latina

La práctica entre varios reconoce que la escuela puede ser una ocasión para crear un lazo social nuevo. Supone dar una nueva oportunidad de establecer una manera de relacionarse con los otros y con los objetos de la cultura. No se trata de pensar a la escuela supliendo el lazo que construyen las familias con sus hijos, ni una maestra supliendo a otra, ni el director a las maestras. Requiere de un trabajo de ubicación del lugar que le toca a cada uno, desde un discurso particular. El “entre varios” busca instituir a cada profesional en su lugar atendiendo a sus motivaciones, es decir, fortalecer a cada adulto en su función para crear una atmósfera favorable para lo educativo.

Los pilares que sostienen la práctica entre varios, que puede no estar instalada de antemano sino ser un resultado del trabajo colectivo, son:

- La reunión del equipo: como espacio para ubicar dificultades (los impases de la práctica, las preguntas, etc.) y estructurar un trabajo institucional a partir de producir un saber nuevo en relación con el sujeto, antes que para comunicar o informar. El trabajo se orienta a partir de una lógica que habilita un tiempo de ver y de comprender. Estos momentos del trabajo pueden proponerse como herramienta al servicio de producir una pregunta y promover la reciprocidad entre los adultos involucrados para producir ese saber nuevo.

- El deseo de quien promueve el trabajo con el sujeto, y promueve una lectura acerca de qué "otro" necesita (por ejemplo, el niño que se presenta apático o el joven que responde con el exabrupto).

- La referencia teórico/práctica: una determinada concepción de sujeto, la del psicoanálisis, desde la perspectiva propuesta en esta clase.

Este planteo consiste en abrir un espacio para ubicar las preguntas que circulan en cada institución. Supone trabajar sobre algunas ideas explicativas que pueden ser útiles para comprender y accionar “entre varios”, siempre orientados por el propósito de ofrecer una nueva oportunidad con la cultura a cada alumno y alumna.

Compartimos con ustedes el relato de una directora de una escuela primaria, que creemos ilustra el tipo de práctica que estamos intentado pensar:

"Daniel cursó 4º grado en mi escuela el año pasado. Desde el primer día, su maestra me manifestó enorme preocupación por su conducta. Sus malas contestaciones, su bajo rendimiento escolar, sus agresiones físicas a los compañeros, su falta de integración al grupo. Permanentemente intentaba escapar del aula y de la escuela.

Propuse citar a los padres y derivarlo al Equipo de Orientación Escolar (prácticas formales en toda institución). Esta última intervención fue posible como acción de la escuela, pero citar a los padres para el mes de julio, en que tomé el cargo, había sido imposible por parte de quienes me precedieron.

Daniel no tiene mamá, vive con su papá, que trabaja todo el día, y se encuentra al cuidado de una abuela, hasta que su papá regresa.

Ante los llamados de la escuela, la abuela concurría a las citaciones, pero manifestaba su incapacidad para dar alguna respuesta ante las quejas planteadas por los docentes y manifestaba que el padre no quería venir a la escuela, porque siempre lo llamaban para quejarse de su hijo.

Hasta acá todos eran obstáculos.

Llamé muchas veces a Daniel a Dirección, sólo para conversar con él.

Al principio se mostraba desconfiado y muchas veces no venía. Cuando lo hacía

preguntaba: —¿Qué hice ahora?

Fui conociendo algo de su mundo, el dolor por la pérdida reciente de su mamá... su pasión por la música. Me contó que con la profesora de Música estaban viendo una película que lo fascinaba: los coristas.

Me reuní con la profesora. Me contó que Daniel se emocionaba hasta las lágrimas cuando veía la película. Que la situación de desamparo de los protagonistas lo conmovían y que pedía verla una y otra vez, incluso en los recreos. Que había sacado por fonética en francés la canción final de la película y que sin tener conocimientos de música interpretaba a la perfección en flauta la melodía.

No dudé, levanté el teléfono, llamé al papá y le dije que lo esperaba al otro día en la escuela. Que tenía una noticia maravillosa para contarle de su hijo. Le expliqué que no lo llamaba por ningún problema de conducta, que necesitaba conocerlo y hablar con él. Que era nueva en la escuela y que me diera una oportunidad. Preparamos una reunión con la profesora de Música y las maestras de 4º. La cara del papá mientras le hablábamos fue el mejor regalo de la reunión. Dijo que era la primera vez que lo llamaban para decirle algo bueno de su hijo. La profesora le explicó que, si estaba de acuerdo, podía conseguirle una beca en la escuela de música.

En el acto de fin de año, Daniel, con su voz finita y angelical, interpretó en francés la canción del final de la película.

Hoy cursa 5º grado. Es un alumno capaz, responsable y estudioso. Se destaca en el área de Matemática, situación que permanecía oculta por su poca dedicación al estudio. Por la tarde, tres veces por semana, estudia música.

A la salida, cuando pasa por mi lado, siempre me sonríe y me dice gracias.

Yo le digo gracias a él porque me ayudó a proponerme como tarea profesional trabajar más de cerca con la dificultad, con estos alumnos que el sistema expulsa porque salen del saber convencional. Porque son difíciles, diferentes."

Si los docentes nos propusiéramos escuchar más la vida de nuestros alumnos, conocerlos, buscar en sus vidas esa punta que Daniel nos mostró con su emoción, con su interés inusual por la música, si cada alumno pudiera ser valorado en la totalidad de su persona y no en la parcialidad de sus pequeños tropiezos, si los derechos del niño no quedaran en el discurso, estoy segura que los índices de fracaso escolar y violencia en la escuela serían bien diferentes1 .

Creo, entonces, que la práctica entre varios, que apenas hemos esbozado aquí, ofrece oportunidades para multiplicar las referencias simbólicas para los sujetos. A este dispositivo se suma otro, que llamamos “soporte técnico” que no desarrollaremos en esta ocasión, y que supone la presencia de un tercero, por fuera del propio colectivo institucional, que contribuya con una lectura singular, en el caso por caso, de la relación que establece, y puede establecer, cada sujeto entre el saber y sus modos de subjetivación.

Referencias:

1-

Cierre

Quiero cerrar esta clase con un conjunto de interrogantes, abiertos a la reflexión:

¿De qué manera contribuye la localización del riesgo de desligadura simbólica en la reorientación de los procesos de subjetivación del saber para cada sujeto?

¿Qué indicios es posible localizar en la trama de las generaciones que contribuyen con la producción de segregaciones simbólicas?

¿En qué situaciones del cotidiano educativo es posible ubicar el consentimiento? ¿De qué manera contribuye a pensar las dificultades para sostener el consentimiento de los alumnos a aprender, la relación conceptual saber- sujeto- subjetividad? ¿En qué medida la transferencia y la práctica entre varios son conceptos fértiles para promover ligaduras simbólicas?

Hasta aquí mi aporte a la producción de “ventanas” para la construcción de una “cultura escolar en plural”.

Después de la clase

La clase nos proveyó de categorías conceptuales para orientar la lectura de problemas, conocer líneas de análisis y posibles abordajes para pensar la relación entre saber, sujetos y subjetividades. Las explicaciones pretendieron ponderar en qué medida la posición del educador en la transferencia, y el lugar que ocupan los saberes, intervienen en los procesos de subjetivación de las enseñanzas. Ofreció, además, estrategias que orientaran el trabajo institucional.

Se presentan cuatro textos breves como lectura básica. El primero de ellos, de Laura Kiel, aporta una perspectiva particular para pensar la problemática de los límites, vinculada a la transmisión de la cultura que en la escuela se concreta en las enseñanzas. Dice la autora: "el desafío más grande para la escuela no surge de la pregunta por "cómo ponerles límites a estos chicos", sino por cómo compensar estas desigualdades en los recursos con los que cuentan para transformar esos impulsos primitivos en acciones socialmente aceptables, para encontrar canales de expresión más sutiles, para dejar de hablar con las manos o a los golpes y aprender a hacerlo con el lenguaje simbólico, para dejar de actuar por el impulso e ir encontrando mediaciones culturales".

“Contra el desamparo”, es el siguiente texto de Perla Zelmanovich. En este artículo se despliega la problemática del desamparo en la infancia y en la adolescencia, en un contexto de desamparo también en el mundo adulto. Propone diferenciar la vulnerabilidad de unos y otros y ubica la asimetría como estrategia de amparo. Se pregunta la autora: “¿qué márgenes tenemos hoy los adultos que habitamos las escuelas de constituirnos en esos Otros que mantienen algún grado de integridad para tejer una

trama significativa lo que irrumpe como una realidad muchas veces irracional, cuando también nosotros nos hallamos vulnerados por las mismas circunstancias?"

Los siguientes dos artículos refieren a la “práctica entre varios”, modalidad presentada en la clase. En “Por qué vale la pena una práctica entre varios?”, los autores, Isabel Asquini y Graciela Nejamkis, recogen la experiencia llevada a cabo durante seis años por un equipo del CePA, la Escuela de Capacitación de los docentes de la ciudad de Buenos Aires, abocado a la Formación Continua de los equipos directivos de las escuelas primarias.

En la ponencia “A propósito de la práctica entre varios”, Antonio Di Ciaccia, fundamenta y explica la aplicación del psicoanálisis bajo la modalidad de la práctica entre varios, para el trabajo con pacientes psicóticos y autistas. Si bien por momentos el texto puede tornarse hermético para quienes no manejan el código y los conceptos del psicoanálisis, permite vislumbrar un modo de trabajo fértil en las instituciones educativas en general, y en particular, para el abordaje de las manifestaciones refractarias a la palabra a las que se hizo referencia en la clase.

Para terminar, los invitamos a leer completo el cuento de Asimov. Se puede acceder en el siguiente link http://www.entreletras.com.ar/isaac_asimov_1.htm o a través de la Biblioteca del campus

¡Que lo disfrute!

Hasta la próxima.

Bibliografía consultada

Agamben, Giorgio (2001) Infancia e historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora.

Aichhorn, August [2006 (1925)] Juventud desamparada. Prefacio de Sigmund Freud. Prólogo de Hebe Tizio. Barcelona: Gedisa.

Arendt, Hanna (1996) Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Península.

Autés, Michel (2004) “Tres formas de desligadura” en Karsz, Saül (coordinador), La exclusión: bordeando sus fronteras. Definiciones y matices. Barcelona: Editorial Gedisa.

Brignoni, S. (2007) Una experiencia de conversación entre psicoanálisis y prácticas socio- educativas: de la gestión del usuario a la producción del sujeto. Buenos Aires: FLACSO Virtual. Clase Nº 10. Curso de Posgrado: Psicoanálisis y prácticas socio- educativas

Castel, Robert (1995 [2006]) La metamorfosis de la cuestión social. Buenos Aires: Paidós.

Freud, S. (1930) El malestar en la cultura. Vol. XXI. O.C. Argentina: Amorrortu editores.

Nuñez, Violeta: “La Pedagogía Social. Una apuesta educativa que propone modalidades de vínculo social, nuevas maneras de repartir el juego social y de atender las responsabilidades públicas en épocas de retracción del Estado”. Clase 11 del Posgrado virtual en Psicoanálisis y Prácticas Socio educativas. Aportes para abordar el Malestar educativo actual. FLACSO, sede Argentina. 2007

Hobsbawm, Eric (1995) Historia del siglo XX. Madrid: Crítica.

Lacan, Jacques (1990) Seminario11: Los cuatro conceptos fundamentales del Psicoanálisis [1964] Buenos Aires: Editorial Paidos.

Meirieu Philippe (2001) La opción de educar. Ética y pedagogía. Octaedro: España

Sarlo, Beatriz (2005) Tiempo Pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo. Una discusión. Buenos Aires: Siglo XXI editores.

Schujman, G. (2007) “La construcción de la autoridad: del prefecto de los coristas a una directora de la ciudad de Buenos Aires” en Zelmanovich, P. (coord.): Dirigir las escuelas primarias hoy. Avatares de la autoridad pedagógica. Itinerario en siete estaciones. CePA: GCBA.

Sennett Richard (1983) La autoridad. Madrid: Alianza editorial

Tizio Hebe (2003) (coord.) Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis, Barcelona: Editorial Gedisa.

Vilá, Francesc (2003) La adolescencia y la juventud en el despertar de la Era de la Información. La práctica entre varios como respuesta. En: Cuadernos de psicoanálisis. Nº 28 La práctica entre varios. Bilbao: Instituto del Campo Freudiano.

Zelmanovich Perla (2003) “Contra el desamparo", en Dussel, I. Finocchio, S. (coord.) Enseñar Hoy. Una introducción a la Educación en tiempos de crisis. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.

Zelmanovich, Perla. (2006) “Variaciones escolares”, en Stiglitz, Gustavo (comp.) DDA, ADD, ADHD, como ustedes quieran. El mal real y la construcción social. Buenos Aires: Grama ediciones.

Bibliografía básica

Disponible en la Biblioteca del campus

Asquini, Isabel y Nejamkis, Graciela (2007) “¿Por qué vale la pena una práctica entre varios?”, en “Dirigir las escuelas primarias hoy. Avatares de la autoridad pedagógica. Itinerario en siete estaciones”. CePA: GCBA. pp29-32.

Di Ciaccia, Antonio (2003) “A propósito de la práctica entre varios”.Intervención pronunciada bajo el tíitulo original: “A propos de la pratique á plusieurs”, en Jornadas de estudio sobre el psicoanálisis aplicado. Fondation du Champ Freudien y de la Ecole de la

cause freudienne, por el Programme International de recherche sur la Psychanalyse appliquée d´Orientation Lacanienne (PIPOL). París.

Kiel, Laura (2005) "De sin límite a limitados", en Materiales para la Capacitación. Escuela de Capacitación CePA (Centro de Pedagogías de Anticipación), Secretaría de Educación, Ciudad de Buenos Aires. [cliquee aquí]

Zelmanovich, Perla (2003) “Contra el desamparo", en: Enseñar Hoy. Una introducción a la Educación en tiempos de crisis. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.

Itinerarios de lectura

Para aquellos que deseen profundizar en los desarrollos que propone la clase sugerimos los siguientes textos:

Aichhorn, August [2006 (1925)] Juventud desamparada. Prefacio de Sigmund Freud. Prólogo de Hebe Tizio. Barcelona: Gedisa.

A partir de su trabajo en los Tribunales de Menores de Viena, donde comenzó a preocuparse por los problemas de los jóvenes delincuentes, August Aichhorn propone una lectura diferente sobre este tipo de comportamiento, que guarda semejanzas con lo síntomas neuróticos. Juventud desamparada fue planteado por su autor como una ayuda para que el educador pudiera reconocer en las manifestaciones sintomáticas (transgresiones, actos delictivos, etc.) los motivos inconscientes de tales comportamientos y, de este modo, poder encontrar los medios para resolverlos y, con ellos, devolver al sujeto ala conformidad social.

Ruiz, Iván (2004) "Efectos de transferencia en un instituto de secundaria" en NODVS. Revista virtual de la Sección Clínica de Barcelona. Instituto Europeo del Campo Freudiano. España.

http://www.scb-icf.net/nodus/121EfectosTransferencia.htm

(también disponible en la Biblioteca del campus)

El autor nos propone pensar los efectos de transferencia entre profesores y alumnos en los institutos de secundaria y sugiere la necesidad de suponer al sujeto en cada alumno.

Para quienes estén interesados en profundizar sobre los procesos de transmisión educativa, recomendamos las siguientes lecturas:

Hassoun, Jacques ( 1996) Los contrabandistas de la memoria, Ediciones de la Flor: Buenos Aires.

El autor de este libro es psicoanalista y como tal se interroga acerca de qué es la transmisión, por qué, cómo y qué transmitir. Señala que todas la personas tienen el deseo de transmitir a sus descendientes historias, costumbres y convicciones, y al mismo tiempo alerta sobre el riesgo de mantenerse al margen de los cambios sociales y culturales, cultivando la nostalgia por el pasado. Desde esta perspectiva el autor propone

una particular ética de la transmisión.

Larrosa, Jorge (2002) "Dar la palabra. Notas para una dialógica de la transmisión", en: Larrosa, Jorge y Skliar, Carlos (comp.) Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia. Laertes: Barcelona.

En este artículo el autor, presenta una visión de la infancia como acontecimiento, que polemiza con otras presentes en el imaginario educativo. Señala que la figura de la educación que se corresponde con la figura de la infancia como acontecimiento es la discontinuidad. Luego realiza una distinción entre futuro y porvenir, poniendo en evidencia una paradoja de la educación que es que al mismo tiempo tiene que ver con la continuidad y con la discontinuidad. Finalmente señala el valor de dar y de tomar la palabra.

Núñez, Violeta (2003) “Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Más allá de la dicotomía enseñar vs. asistir”. Revista Iberoamericana de educación. N° 33  pp. 17-35

En línea http://www.rieoei.org/rie33a01.htm consultado el 1-10-08

(también disponible en la Biblioteca del campus)

Este trabajo fue presentado en el Seminario internacional «La formación docente entre los siglos XIX y XXI », en noviembre de 2003 en Buenos Aires, Argentina.

En él se advierte acerca de las dificultades con las que se enfrenta la escuela para dar respuesta a un innumerable cantidad de demandas que la atraviesan. La autora plantea la necesidad de re centrar la función de la escuela, para fortalecer su lugar como instancia democrática y democratizadora en la tramitación de las herencias culturales. Propone también pensar en cómo dar soporte a los niños y a los adolescentes para que puedan mantener con éxito su escolaridad, y acceder a lo social en sentido amplio y plural.

Declara su autora: “en suma, se trata de apostar porque la educación recupere, ante los procesos de banalización y vaciamiento culturales, la transmisión como polea social y cultural que articule a los jóvenes con el mundo”