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El poder económico y social de la Educación Superior en Chile

Rodrigo Fernández Andrés d’ AlençonIgnacio Cassorla Camilo Araneda

José Miguel Sanhueza

Editado por la Fundación CEFECh

Primera edición : Julio 2014

©Fundación Centro de Estudios de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile / Coordinadora: Camila Miranda M. / Diseño y diagramación: Matías Gómez / Esta edición consta de 200 ejemplares.

Financiado con la colaboración de Heinrich Böll Stiftung.

Obra liberada bajo licencia Creative Commons

Licencia Creative Commons: Reconocimiento – No Comercial – Compartir igual: El artículo puede ser distribuido, copiado y exhibido por terceros si se reconoce la autoría en los créditos. No se puede obtener ningún beneficio comercial y las obras derivadas tienen que estar bajo los mismos términos de licencia que el trabajo original.

Más información en: http://creativecommons.org

Fundación Centro de Estudios Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, CEFECh. Dirección: Periodista José Carrasco Tapia 9, Providencia, Santiago, Región Metropolitana , Chile. www.cefech.cl

Inscripción Nº: 243585ISBN: 53820

Dedicado al movimiento estudiantil y a todas las y los que luchan por una

educación pública, gratuita y de calidad para Chile.

Presentación 8

Introducción 11

I. De cómo llegamos a esto... 16

La educación de Pinochet 17 Las primeras grietas del consenso educativo neoliberal 22 i. “Educación gratuita”: La cuestión del financiamiento 25 ii. “Educación pública y de calidad” 29 A modo de síntesis 32

II. Herramientas para la caracterización del sistema universitario 34

Clasificación de instituciones 34Hacia una medición de eficiencia en el proceso educativo: Docencia e investigación 38

i. Docencia 44 ii. Investigación 46

Composición socioeconómica e Integración social dentro de las universidades 47

Relación con el mercado del trabajo 50

III. El lucro y la eficiencia en el proceso educativo 52

1. Evolución de cada “nicho” institucional: Matrícula e Ingresos 58 2. Composición socioeconómica y segregación 60 Indicador de Segregación 60 Indicador de No diversidad 62 3. Docencia 64 Tendencia y Configuración de los Cuerpos Docentes a nivel de Sistema 65 Cantidad y Calidad de la docencia: Por nichos institucionales 66 Recursos para la docencia: Insumos de biblioteca a nivel de sistema 69 Cantidad y calidad de insumos de biblioteca: Por nichos institucionales 71 4. Investigación 74

IV. Gratuidad y mercado del trabajo 85

1. Subempleo profesional 87 2. Matrícula de educación superior y mercado del trabajo 89 3. Educación superior y salarios 90 Brechas salariales entre grupos de trabajadores según educación superior 91 Desigualdad de ingresos al interior de cada grupo 93 4. Alcances finales 95

Conclusiones 97

Bibliografía 101

Anexos 107

1. Construcción de indicadores de docencia 107 2. Composición según tipo de establecimiento de procedencia, Nichos Selectivos 108 3. Composición según tipo de establecimiento de procedencia, Nichos No Selectivos 109

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PRESENTACIÓN

Como movimiento social por la educación hemos puesto en cuestionamiento los pilares de la actual educación, propios del modelo neoliberal desplegado tras las políticas de 1981. Así, hemos sido capaces de correr las fronteras de la discusión, evidenciando la oposición no antojadiza entre una educación en-tendida como derecho a una entendida como negocio

Tal oposición no opera sólo en el plano de las ideas, sino que su sentido se expresa y tensiona en todas las dimensiones de la política educacional que se encuentren en discusión y por tanto, en las reformas que se lleven a cabo. Por lo que será a partir de cómo se resuelva dicha oposición que se dará forma al sistema mismo, se autorizarán acciones concretas y se establecerán los tér-minos en que los cambios ocurran. Lo reconocía Alfredo Prieto, el ministro de Pinochet que condujo las “modernizaciones” educativas en 1981 que rigen hasta hoy: “Las modernizaciones no constituyen sólo un conjunto de medidas pragmáticas para resolver problemas concretos. Es la expresión, en el campo educacional, de una determinada concepción del hombre y la sociedad”.

Hemos señalado los problemas que afectan profundamente a la educación chilena, pero no estamos aquí solo para “poner el tema sobre la mesa”, sino que también para formar parte de la construcción de una nueva, exponiendo sus causas, pero también, proponiendo los pilares esenciales para transfor-mar la Educación chilena. Así pues, una reforma cuyo centro sea el despla-zamiento del sentido mismo de la educación desde un bien de mercado hasta un derecho social, hará que todos los metros que retroceda el mercado sean avances para ensanchar la democracia y darle vida a un nuevo Sistema Nacio-nal de Educación.

Como Centro de Estudios estamos convencidos de que el saber experto -fun-damental en cualquier actividad social- debe ponerse a disposición de los consensos políticos emanados de la sociedad. En tal sentido, lo técnico ha de

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Centro de Estudios Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile

ser un vehículo de concreción de los principios que la sociedad defina, y no al revés. Es por eso que la misión del Centro de Estudios desde su creación, sea la de generar conocimiento al servicio los movimientos sociales, compro-metiendo el trabajo continuado de estudiantes y egresados de la Universidad de Chile en torno a los problemas educativos, y más recientemente, a otros problemas como los de la salud y el trabajo. Con esa verdadera vocación pública, esta investigación ha contribuido, entre-gando importantes insumos durante el proceso de movilización en contra del lucro, conflicto del que fue expresión el cierre de la Universidad del Mar, y la destitución del ex-ministro Harald Beyer, unos de sus principales defensores. Así, éste equipo también fue parte del debate que dio como resultado el In-forme de la Comisión Especial Investigadora encargada de estudiar a fondo el sistema de educación superior chileno (Informe lucro 2.0), que le atribuyó responsabilidad al Estado en la formación del mercado en la Educación Supe-rior, explicitando que el sistema se encuentra en crisis.

Hacer vida ésta publicación ha sido fruto de la reunión de muchos esfuerzos, por lo que no puedo dejar de agradecer a las presidencias de Gabriel Boric y Andrés Fielbaum de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (FECh), quienes apoyaron permanentemente la investigación y, desde sus ro-les como dirigentes estudiantiles, fueron dando cuenta de los frutos de éste trabajo. A quienes anteriormente hicieron posible éste trabajo desde el Centro de Estudios, los ex directores Gonzalo Winter E. y Pablo Soto A. A la contri-bución de la Fundación Heinrich Böll, que permitió hacer realidad tanto el proceso de investigación, como el de edición y publicación de éste texto. Y a quienes dedicaron largas horas de trabajo y compromiso con generar conoci-miento para el movimiento estudiantil: Rodrigo Fernández, Camilo Araneda, Ignacio Cassorla, Andrés D’alencon y José Miguel Sanhueza.

Camila Miranda M.Directora Centro de Estudios

Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (CEFECh)

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INTRODUCCIÓN

Luego del estallido de los procesos de movilización social durante el año 2011, la problemática de la educación superior chilena lleva ya tres años de pre-sencia sostenida no solamente en la discusión académica, sino también en la agenda de las organizaciones sociales, medios de comunicación, gobierno y partidos políticos. Ríos de tinta y horas de televisión se han gastado en in-tentar explicar el porqué cientos de miles de personas salen a las calles en un país cuyo crecimiento económico y estabilidad política parecieran llevarlo sin sobresaltos por la senda del desarrollo.

Las movilizaciones del año 2011 no son las primeras manifestaciones socia-les de masas que ocurren durante la llamada “transición a la democracia”, ni tampoco lo son a nivel estudiantil. Sin embargo, existe un cierto consenso en caracterizarlas como las más amplias y masivas de la historia del Chile post-dictadura. Posiblemente las primeras manifestaciones en traspasar el ámbito puramente sectorial para pasar a interpretar y amplificar desconten-tos largamente arraigados en la sociedad chilena, como lo han demostrado a lo largo de estos años las multitudinarias convocatorias en las calles y el apoyo transversal y sostenido expresado en diversas y sucesivas encuestas de opinión pública.

Además de las protestas, el otro hecho relevante que ha marcado el devenir de la educación superior chilena en los últimos años son los sucesivos escándalos institucionales que se han desatado. El colapso de la Universidad del Mar, que dejó a más de 18 mil estudiantes a la deriva, al poco tiempo fue evidenciándo-se como la punta del iceberg, en la medida que emergen otras situaciones, ta-les como los casos de cohecho en las acreditaciones otorgadas por la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), y las sucesivas acusaciones y posibilidades de cierre de diversas instituciones acusadas de irregularidades asociadas a dicho proceso como también a la violación de la prohibición legal de perseguir

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fines de lucro (en el caso de las universidades).

Ambos factores han traído consigo inusitados cuestionamientos al modo de organización política y económica del sistema de educación superior. Las con-signas “fin al lucro” y “educación pública, gratuita y de calidad”, ideas fuerza de las movilizaciones recientes, han desafiado algunos de los hasta entonces escasamente cuestionados fundamentos de la Reforma Educacional de 1981 que sentó las bases del actual modelo: la “mercadización” del sistema de educación superior, entendida como desplazamiento del eje del siste-ma desde el Estado hacia actores privados, tanto respecto a la oferta (libera-lizando la creación de establecimientos privados y obligando a los públicos a autofinanciarse) como a la demanda (estableciendo el cobro de aranceles a los estudiantes, y relegando al Estado a un rol subsidiario a través de la administración de un sistema de becas y créditos para quienes no pudiesen costearlos).

Estos cuestionamientos han permeado de manera significativa el debate incluso a nivel de las más altas esferas del país. Antes del año 2011 las au-toridades académicas y políticas no reconocían mayor problema en el fun-cionamiento general de la educación superior, relegando muchas de las irre-gularidades acumuladas a problemas de ajuste propio de los procesos de la expansión de la matrícula. Al año 2014, y como botón de muestra, la Cámara de Diputados aprueba por amplia mayoría un informe en cuyas conclusiones se establece que el Estado por más de tres décadas ha tenido “una responsa-bilidad ineludible en la creación de un mercado de la educación superior pri-vada sin regulación, y de instituciones públicas con regulación insuficiente, privilegiando el derecho a la libertad de enseñanza -entendido ésta como libertad de entrada a la oferta educativa-, por sobre el ejercicio del derecho a la educación”1.

Pero retomando el tema de las movilizaciones y sus implicancias, persiste un debate no resuelto acerca de cuáles son los factores que hacen que la educa-ción (y en particular la educación superior) se transforme en un ámbito que concita el interés de tanta gente, al punto de ser el catalizador de las mani-festaciones más masivas de la historia del Chile post-dictadura, y trasladar el eje de la discusión pública de la manera en que lo ha hecho. Probablemente la lectura más difundida al respecto sea la que ha realizado el gran empresaria-

1 “Informe de la Comisión Investigadora encargada de estudiar a fondo el Sistema de Educación Superior Chilena” (Cámara de Diputados, Abril 2014) http://www.camara.cl/pdf.as-px?prmID=1158&prmTIPO=INVESTIGAFIN

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do, asumida como propia también por amplios sectores en las dos principales coaliciones políticas del país, según la cual el gran factor explicativo de estos fenómenos es una ciudadanía más empoderada debido al nivel de desarrollo alcanzado, el cual permite formular nuevas exigencias que hasta hace algunos años resultaban impensables.

Aquella perspectiva niega muchas de las contradicciones económicas y so-ciales que están en el origen del malestar social en torno a la educación. El trabajo que aquí desarrollamos desde el Centro de Estudios de la FECh (CE-FECh) busca contribuir desde una mirada distinta, orientada precisamente a dar cuenta de dichas contradicciones que subyacen al descontento, atrave-sado por la relación entre el creciente apremio económico asociado a la edu-cación, y el incumplimiento de las promesas sobre las cuales ésta se ha construido en las décadas recientes. Será sobre este segundo aspecto en el cual pondremos el foco en la presente investigación.

Las contradicciones puestas en estos términos se tornan evidentes al obser-var un hecho distintivo de las movilizaciones post 2011 respecto de cualquier otro proceso de revuelta estudiantil reciente, que dice relación con el tipo de actores que lo constituyen. Aún cuando históricamente, y hasta el día de hoy, las conducciones formales y las capas más visibles y organizadas provendrán de los sectores tradicionales de educación superior (las universidades perte-necientes al Consejo de Rectores, CRUCH), resalta notoriamente la aparición en la escena de importantes franjas de estudiantes de universidades privadas, centros de formación técnica e institutos profesionales, precisamente la gran masa de instituciones que emergen con posterioridad a la reforma de 1981 y que son las que explican en mayor medida la dinámica del sistema de educación superior.

La entrada de estos sectores no solamente aportará nuevos contingentes de personas en las calles: pondrá también de manifiesto el conflicto estudiantil como una pugna abierta entre el empresariado de la educación y aquel seg-mento representado por los 7 de cada 10 estudiantes que son primera genera-ción en la educación superior, que desde la perspectiva de los defensores del actual modelo debiesen haber sido los grandes “agradecidos” de este. Justa-mente la crítica frontal al lucro como principio articulador, y la instalación de la educación gratuita como demanda, serán expresiones de un conflicto puesto en estos términos.

Desde los sectores defensores del actual modelo se ha argumentado que existe

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una clausura ideológica por parte de las demandas de los estudiantes, apelan-do así a la inexistencia de fundamentos técnicos para las transformaciones planteadas. Los estudiantes movilizados, a su vez, han denunciado el con-flicto de intereses fundado en la existencia de altos personeros de gobierno y oposición que se identifican entre quienes han, derechamente, lucrado con la educación.

Se trata en definitiva de una discusión de carácter ineludiblemente políti-co-ideológico, pues en ella se disputan visiones y proyectos de país, y también en alguna medida modelos de desarrollo. Ahora bien, al margen de esto, existe en este trabajo una intención por develar hechos estilizados que comúnmente se esgrimen como logros de un modelo educativo “revolucionario”, que logró aumentar la matrícula exponencialmente y vincular a la educación superior a casi un millón de jóvenes.

Concretamente, se trabajará a partir de dos grandes ejes temáticos. En pri-mer lugar, el pretendido rol del mercado como motor de una educación de cada vez mejor calidad: la teoría económica subyacente ha dado por supuesto que la competencia entre instituciones por captar estudiantes alinearía los incentivos de estas hacia la mejora constante de su calidad, pues aquella sería la vía a través de los cuales los “clientes” los preferirían a ellos. ¿Esto ha sido efectivamente así? ¿Las instituciones han tenido incentivos a invertir en dotaciones de insumos básicos para la docencia y la investigación?

Un segundo eje que se trabajará es respecto al rol asignativo y redistributivo que tiene la educación superior, en lo que respecta a la inserción de los egresa-dos en el mercado del trabajo. ¿Cumple efectivamente este rol el siste-ma, o más bien tiende a perpetuar las desigualdades de entrada?

En cuanto a la estructura del texto, el primer capítulo ofrecerá algunos ante-cedentes básicos acerca de la configuración del actual modelo de educación superior a partir de la reforma de 1981, y cómo este comienza a evidenciar sus primeras grietas durante la última década, cuestión que se encuentra en la raíz del malestar. Posteriormente, el segundo capítulo propondrá un esquema básico de clasificación de las instituciones universitarias2 con el cual se bus-

2 El trabajo se concentra exclusivamente en el sistema universitario, para el cual existe mayor disponibilidad de fuentes de información. El ámbito de la educación superior técnico-pro-fesional queda planteado como una línea de investigación a abordar desde el CEFECh para este año 2014.

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cará llevar a cabo el análisis empírico posterior, así como también el marco analítico y metodológico con el cual se trabajará en materia de eficiencia del sistema de educación superior, diversidad de este, y su relación con el merca-do del trabajo.

Los capítulos 3 y 4 consisten justamente en dicho análisis. En el tercer capí-tulo se caracteriza el comportamiento de las instituciones en lo que respecta a ciertos elementos básicos para su desempeño, tanto en lo relativo a la do-cencia (variable transversal del sistema, toda institución educativa realiza docencia) como a la investigación (componente clave del valor agregado que cabe esperar específicamente de las universidades), además de introducir consideraciones respecto a la diversidad del sistema universitario chileno. El cuarto analiza el desempeño del sistema en su conjunto en lo que respecta a su vinculación con el mercado laboral. Finalmente, en el quinto capítulo se ofrecen las principales conclusiones y desafíos que se abren a partir de la caracterización realizada.

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I. DE CÓMO LLEGAMOS A ESTO...

Chile ha sido constantemente referido como un “milagro” por sus buenos ín-dices macroeconómicos y la estabilidad general con que se ha conducido el proceso que muchos estiman lleva al desarrollo. De hecho, el país pasó a ser parte del selecto grupo que compone la OCDE por sus avances en una serie de indicadores que dan pie para esta incorporación. Sin embargo, el 2011 (y con el 2006 como antecedente más inmediato) se visibilizó un conflicto latente incubado en el seno de la sociedad chilena. Dicho conflicto tuvo como princi-pal eje detonante los problemas asociados a la Educación y, por tanto, fueron los estudiantes los principales encargados de dar sustento a esas demandas.

Antes, el año 2006, las protestas estudiantiles tuvieron como sustrato la edu-cación básica y media. La denuncia se orientó principalmente a destacar el virtual abandono en el que el Estado había dejado a los educandos, haciendo ver la paupérrima situación de las escuelas municipales (públicas) y el des-empeño desastroso que éstas tenían en entregar igualdad de oportunidades a todos los chilenos por igual. A su vez, el 2011, el caldo de cultivo se centró en la educación superior (universidades, principalmente) y cómo estas, en parte, no cumplían rol equiparador alguno, sino más bien reproducían y aumentaban las distancias de clase existente al interior de la sociedad chilena.

En las próximas páginas se buscará construir una breve panorámica acerca de cómo fue que llegamos a la situación de cuestionamiento radical al sistema educativo en su conjunto (y a la educación superior en particular) que ha con-centrado la atención en la agenda pública durante los últimos años. Se comen-zará por ofrecer un breve resumen de las bases fundamentales del sistema de educación superior establecido a partir de la gran reforma del año 1981, para posteriormente plantear un análisis respecto de las primeras grietas signifi-cativas que el modelo comienza a experimentar en la última década.

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Ambas dimensiones del presente capítulo son pasos indispensables para com-prender la centralidad que la cuestión educativa ha tenido como articulador de demandas y movilizaciones sociales en la vida republicana reciente de Chi-le. Asimismo, constituyen un punto de partida necesario para el ejercicio que esta investigación propone: ofrecer algunas dimensiones explicativas respec-to de los fundamentos socio-económicos del malestar incubado en el seno del sistema educacional chileno, a partir de lo que ha sido la experiencia concreta en su nivel superior.

LA EDUCACIÓN DE PINOCHET

El actual sistema de educación superior chileno se fragua a partir de la re-forma educativa llevada a cabo por la dictadura militar, en línea con otros cambios realizados siguiendo políticas de corte neoliberal, orientadas a la sustracción del aparataje estatal de la coordinación social y de la interacción entre los ciudadanos, así como a la privatización de parte importante del sec-tor productivo estatal como también del grueso de los servicios básicos de provisión históricamente pública.

Sin embargo, no es posible afirmar que la transformación de la educación superior en los términos antes descritos comenzara inmediatamente con el inicio de la dictadura en Chile. En una primera instancia, la aproximación del régimen a las universidades será bajo la perspectiva de estas como reductos ideológicos donde se articulaba el enemigo (“el marxismo”). Es necesario re-cordar que durante finales de los años ’60 y comienzos de los ’70 la discusión en torno al modelo de educación superior estuvo marcada por el movimiento de Reforma Universitaria que desde 1967 había adquirido inusitada fuerza, encontrando en la toma de la Pontificia Universidad Católica un punto de in-flexión con el cual las reivindicaciones de transformación profunda del mode-lo de educación superior adquirieron un carácter nacional.

La Reforma representó un esfuerzo de transformación del modelo de educa-ción superior, orientado hacia la apertura de la institucionalidad universita-ria en dos niveles. Por un lado, una apertura hacia adentro, democratizando sus estructuras de gobierno y gestión interna. Por otro, una apertura hacia afuera, orientando hacia los sectores medios y populares su conocimiento y políticas de extensión, y sobretodo promoviendo el acceso masivo de estos sectores a las aulas de las instituciones. Se trató en definitiva de una apuesta por “sustituir a las élites tradicionales y los cuadros dirigentes de la sociedad

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tradicional por nuevas élites de capas medias y en especial por empresa-rios y técnicos de nivel superior, lo que imponía una nueva economía de las relaciones de poder al interior de las escuelas y las Universidades” (Ruiz Schneider, 2010)

La situación del sistema de educación superior al año 1973, pues, está aún atravesada por este conflicto y este debate. Es en este marco, que el 3 de octu-bre de aquel año el entonces Ministro de Educación declaraba en el diario El Mercurio que: “Muchas sedes y escuelas universitarias se han convertido en focos de adoctrinamiento y propaganda marxista, llegando incluso algunas a amparar la violencia y el armamentismo ilegal, muchas veces promovidos por extranjeros indeseables que privan a jóvenes chilenos de un lugar en las aulas” (Hugo Castro Jiménez, El Mercurio, 3 de Octubre de 1973, citado en Brunner, 2009). De ahí se explica que estos primeros años estuviesen mar-cados por múltiples cierres de facultades y carreras, así como expulsiones de estudiantes y académicos, y el posterior desmantelamiento de la Universidad de Chile en distintas sedes regionales autónomas.

En términos concretos, las vacantes ofrecidas por los ocho planteles exis-tentes hasta ese entonces caen de 47.214 en 1973 a 32.952 en 1980, es decir, prácticamente un tercio menos de cupos para la Educación Superior. Como cabe esperar, dicha disminución se explica principalmente por la merma que sufrieron las Universidades de Chile y Técnica del Estado (principalmente en el área de las Humanidades y Ciencias Sociales). Las Católicas (de Chile, del Norte y de Valparaíso), por el contrario, mantuvieron casi intactos sus plante-les y de hecho aumentaron su participación en el total (Brunner, 2009: 194). Paralelamente a esta disminución en las tasas de matrícula, y en directa rela-ción con ella, se asiste durante el período a una intensa reducción de las trans-ferencias estatales directas hacia las universidades. No es raro, pues, que las universidades progresivamente disminuyeran los cupos ofrecidos, como es-trategia para cuadrar sus flujos de caja.

A este proceso de “contrarreforma” que va desde 1973 a 1979 no se le puede atribuir una intención más que reactiva. No se trata entonces -aun- de refun-dar la “concepción del hombre y la sociedad”, como el ministro Alfredo Prieto declararía en su libro de 1983 “La Reforma Educacional”, sino más bien de contener los espacios de formación ideológica del “enemigo interno”. Se tra-ta, en definitiva, de una reacción de corte político, que cifra en el seno de las universidades la incubación del “cáncer marxista”, pero que aún no responde

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a una posición propiamente ideológica emanada desde el régimen y orientada hacia la construcción de un modelo de universidad distinto al que se venía gestando desde la Reforma Universitaria de 1967 antes mencionada.

No es sino hasta los albores de la década de los ‘80 que los argumentos co-mienzan a modificarse en pos de justificar los cambios que se suscitaron con posterioridad. Aparecieron entonces las declaraciones que aseguraban que la gratuidad era socialmente regresiva, que el sistema era por entonces monopó-lico y que en la medida que tuviera asegurado el financiamiento por parte del Estado, las instituciones no tendrían incentivo alguno por mejorar su gestión. Así pues, comienzan a desarrollarse las críticas más concretas hacia la rela-ción que el Estado estableció con las universidades hasta entonces y por tanto, se justifica una modificación radical de ésta (Brunner, 2009)

Se revela, entonces, el carácter refundacional que tendría el régimen dictato-rial de las estructuras profundas de la sociedad chilena, que no sólo se agotan en el campo de la educación. Como se sabe, dicho carácter se fundó sobre la modernización de la sociedad bajo “el principio de la libertad”, no entendi-da esta como libertades políticas (difícilmente podrían serlo) sino sobre la libertad de elección frente a las posibilidades que el mercado ofrece a los in-dividuos. En una palabra, se revela la influencia neoliberal que sectores de la sociedad civil lograron ejercer sobre los regentes (Brunner, 2009)

En este contexto se fraguaron las reformas llevadas a cabo en materia edu-cacional, que adquirieron una complejidad tal que no hubo área involucra-da en el proceso formativo que no estuviera sujeta a profundas modifica-ciones. Como veremos, los cambios no sólo fueron realizados en el marco legal–formal; lo que se logró fue una modificación profunda de cómo los chi-lenos entendemos y nos relacionamos con la educación.

La reforma de 1981 introdujo una serie de cambios en las reglas del juego que jugaron las 8 universidades existentes en el país hasta ese año. Todas estas modificaciones fueron hechas en pro de la “libertad de enseñanza” y la aper-tura del sistema. Así, por ejemplo, a través de la Ley General de Universidades (DFL-1), se liberalizó la creación y mantención de establecimientos educacio-nales de derecho privado y se disminuyeron las barreras de entrada para de hecho promover la aparición de nuevas instituciones (Brunner, 2009: 224). La lógica subyacente a esto implicaba que la introducción de nuevos agentes en la educación superior, además de abrir espacio para incrementar su cober-tura, fomentaría la competencia interinstitucional, y con ello promovería el

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que estas debiesen invertir en calidad para captar estudiantes, en el marco de un esquema de menor control público fuera de la lógica propia del mercado.

El DFL-1 también produce la separación de las ocho universidades existentes de sus respectivas sedes, pasando estas a ser instituciones autónomas, pro-ceso que golpeará principalmente a la Universidad de Chile y la Universidad Técnica del Estado (UTE, cuya sede central pasará a ser la Universidad de Santiago de Chile, USACH). Todo lo anterior, sobre la base de un principio general: la competencia era condición sine qua non para el desarrollo de un sistema de educación superior robusto y moderno. En esa lógica, la oferta de instituciones debía expandirse cuantitativamente, y diversificarse en un sen-tido tanto horizontal como vertical. Horizontal, en el sentido de introducir facilidades para la entrada al sistema de nuevos agentes privados; y vertical en tanto diferenciación jerarquizada de la enseñanza superior, consagrándose tres niveles institucionales que expendían distintos niveles de credenciales, sumándose así a las universidades dos nuevas figuras: los Institutos Profesio-nales (IP) y Centros de Formación Técnica (CFT), también reconocidos como instituciones de educación superior.

Adicionalmente, se prohibió nominalmente el lucro por parte de estas na-cientes universidades, como forma de asegurar (en teoría) una orientación estrictamente ligada a la formación de los estudiantes y a la creación de co-nocimiento. Cabe señalar que dicha prohibición fue establecida única y ex-clusivamente para las universidades, no así para los institutos profesionales y centros de formación técnica. Sin mencionar, como veremos más adelante, el carácter puramente nominal y “en el papel” que tuvo durante estos 30 años dicha prohibición en la práctica para muchas instituciones, constituidas en los hechos como empresas orientadas a la obtención de beneficios crecientes y la reducción constante de los costos.

Como sea, para el año 1990, una década después de las modificaciones in-troducidas, el país había pasado de ocho instituciones universitarias a más de 300 establecimientos de educación superior entre universidades, institu-tos profesionales y centros de formación técnica. Dentro de estas, las univer-sidades ocupaban la no despreciable cifra de 60 planteles, 40 de los cuales correspondían a entidades privadas (nuevas) sin aporte fiscal. Por su parte, las 2 universidades estatales existentes fueron desmembradas y sus sedes re-gionales pasaron a convertirse en nuevas universidades autónomas, las que se conocen como “derivadas” y engrosaron las filas de las universidades que recibían algún tipo de aporte estatal (Brunner, 2009).

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Por consiguiente, las formas de financiamiento fueron objeto de profundas modificaciones también. Habiendo sido introducida la lógica de la competen-cia, era entonces esperable que las universidades salieran a buscar recursos “en el mercado” (Brunner, 2009: 226). La flamante Ley de Financiamiento de las instituciones de educación superior (DFL-4) dispuso una reducción progresiva del Aporte Fiscal Directo que las universidades tradicionales y las derivadas recibían, hasta llegar a la mitad de los recursos que entonces se entregaban.

Paralelamente, se estableció la figura de los “Aportes Fiscales Indirectos” (AFI), mecanismo que promueve la competencia entre instituciones por la captación de estudiantes de mejores rendimientos según el examen de admi-sión existente. Finalmente, fue este cuerpo legal el que estableció la imposi-ción del autofinanciamiento a las instituciones y el cobro de aranceles hacia los estudiantes junto a un sistema de “crédito fiscal” que permitiera costear los estudios a quienes no pudiesen pagarlos, a través de su endeudamiento con el Estado. Todo esto en la práctica significó el fin de la educación entendi-da como un derecho público y gratuito asegurado y financiado por el Estado.

Como es evidente, las modificaciones formales al cuerpo legal que reglamen-ta el funcionamiento de las instituciones de educación superior, descansan sobre posturas ideológicas claramente definidas que se expresan en la lógica con que se comprende la educación y la formación superior en general: no es tan relevante ya la formación como condición indispensable para dotar de profesionales el proceso de desarrollo nacional, sino que como un medio para la obtención privada de mejores dividendos producto de la venta en el merca-do de la fuerza de trabajo. Se considera desde esta perspectiva que el principal y prácticamente exclusivo “beneficiario” de la educación superior es el propio estudiante, perdiendo así relevancia las externalidades sociales positivas que conlleva para una nación el poseer una sociedad educada y calificada para guiar los procesos de desarrollo social. Una diferencia que no solamente se observa en el discurso público, sino también en aspectos como el financia-miento, donde (como se verá más adelante en cifras) el gasto privado en edu-cación comienza cada vez más a empinarse por sobre el público.

Así, se introduce la lógica de la educación como un bien privado, cuyos frutos son principalmente aprovechados por el individuo que es sujeto de la misma, lo que justifica el pago por la adquisición del “bien” educación y su homologa-ción a cualquier otro bien transable. De esta forma, se justifica que el finan-

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ciamiento de la educación superior (y en general, de todo el sistema educativo) pase a ser responsabilidad principalmente en los estudiantes y sus familias, a través del pago de aranceles de cada una de las carreras.

En particular, puede resumirse la restructuración del sistema de educación superior como el paso desde un modelo de formación técnico-profesional hacia uno cuyo rasgo principal es la expansión cuantitativa y diversificación de la oferta formativa, la diferenciación institucional y la vinculación con la economía del conocimiento3. Así, si la principal función del sistema post re-forma de 1967 y pre reforma de 1981 estaba asociada a la construcción de una elite nacional, siendo sus costos asumidos por el Estado y cuya extensión y cobertura era reducida, el sistema instaurado con la Constitución del año 80’ pretende descentralizar la oferta formativa, desregulando la creación de nue-vas entidades de educación superior, buscando la expansión en la matrícula mediante la introducción de agentes económicos privados, dispuestos a com-petir por la calidad de los “servicios” educativos prestados y, así, aumentar la cantidad de estudiantes que ingresan a sus planteles, repercutiendo también en las formas de financiamiento, en las dinámicas internas del mercado aca-démico y el campo de la investigación científica.

LAS PRIMERAS GRIETAS DEL CONSENSO EDUCATIVO NEO-LIBERAL

Transcurridas tres décadas del inicio de las grandes reformas que sentaron las bases de la actual configuración de la educación chilena en general (y en particular el ámbito de la educación superior que es el que nos compete), no ha sido para nadie un misterio el cuestionamiento al cual ha sido sometido este modelo construido a partir de las características descritas en las páginas precedentes. Y es que los procesos de progresivo abandono de la red pública de educación, y su abierta mercantilización, fueron generando contradiccio-nes que con el correr de los años han articulado un creciente descontento, el cual (como fue señalado en la Introducción) se caracteriza por la relación entre el apremio económico asociado al educarse, y el incumplimiento de las promesas de un mejor futuro asociadas a ellos.

Este malestar inicialmente fue siendo procesado en ciclos de lucha corpora-tiva (por techos que gotean, por salas sin sillas, por instituciones educativas en decadencia, o becas y créditos insuficientes), emergiendo primero como

3 Esto es, la producción de valor sobre la base de conocimientos técnico-científicos.

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conflictos entre los estudiantes y sus autoridades, luego frente al gobierno y finalmente contra “el sistema en su conjunto”, pasando así desde el reino de las necesidades a una creciente crítica a la totalidad del modelo (Thielemann, 2011).

La trayectoria del movimiento estudiantil a nivel secundario ha sido muy ex-presiva de aquello: de su desarticulación casi absoluta en los años ’90, pasa luego a la emergencia de nuevas formas de organización al calor de la deman-da por estatizar el control del “pase escolar” y arrebatarlo a las manos de los gremios de transportistas (el llamado “Mochilazo” del año 2001), y años más tarde a la conocida “Revolución Pingüina” del 2006, que tendrá como ejes principales la derogación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) heredada de la dictadura, y la reversión del proceso de municipaliza-ción de la educación escolar pública iniciada a comienzos de los años ’80. Este primer cuestionamiento profundo a las bases del modelo educativo instaura-do por el régimen encabezado por Pinochet, así como la trayectoria histórica que llevó a él, constituye un antecedente insoslayable del estallido del 2011 (Ruiz Encina y Sáez, 2012).

Por el lado de la educación superior, esta trayectoria se va expresando en el tipo de actores que irán progresivamente cuajando formas de organización y expresión en las calles y en la escena pública. En primer término, la segunda mitad de los años ’90 será escenario de la reconstrucción de las principales federaciones estudiantiles del sector tradicional (CRUCH), anteriormente ji-barizadas y desarticuladas a comienzos de la década. Serán estas organiza-ciones reconstituidas las que encabezarán de manera más visible el ciclo de movilizaciones en torno al financiamiento de la educación superior, que se abre en 1997 hasta su cierre el año 2005 y en el cual se profundizará en los próximos párrafos.

Es también en aquel año 2005 que comienzan a aparecer en escena (aunque aún de manera incipiente) franjas de estudiantes organizados en instituciones de masas surgidas con posterioridad a la reforma de 1981, los que adquirirán mucha mayor presencia el año 2011 a partir de hitos destacados como la mo-vilización de la comunidad de la Universidad Central en contra de la venta de la institución al consorcio Norte-Sur (CIPER, 2011a)

Sin embargo, no son sólo los procesos de emergencia y maduración endógenos al movimiento estudiantil los que explican un estallido y cuestionamiento ra-dical como el de estos últimos años. O mejor dicho, tales procesos no ocurren

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de manera aislada al devenir del propio sistema educacional, atravesado tam-bién por crecientes contradicciones. Muchas de estas serán también adverti-das entre finales de los años ’90 y comienzos de los 2000 por amplias franjas de la intelectualidad ligada a los gobiernos concertacionistas, destacándose especialmente actores como José Joaquín Brunner y otros concentrados prin-cipalmente en el MINEDUC y las Universidades Diego Portales, Adolfo Ibá-ñez, y la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile, muchos de los cuales durante los años 2000 convergerán en la “Corporación Expan-siva”, think tank de significativa y creciente influencia en los gobiernos de Ri-cardo Lagos y Michelle Bachelet (Pinilla, 2012).

Desde el punto de vista de estos sectores (Brunner et al., 2005), hacia fina-les de los años ’90 la educación superior chilena comienza a dar señales de debilitamiento en su dinamismo, es decir, estancamiento en sus lógicas de apertura al capital privado (como alternativa al financiamiento exclusivamen-te público), de fomento a la innovación (entendida como conocimiento de rá-pida rentabilización) y de formación de “capital humano adaptable a diversas circunstancias ocupacionales” (flexibilización que muchas veces en la práctica ha devenido en precarización).

La idea común a estos elementos de diagnóstico fue el plantear que la inte-racción del mercado, el Estado y las instituciones de educación superior, ha generado un modelo internamente fracturado por la división entre educación pública y privada. Y será en sintonía con esta lectura que promoverán acti-vamente una nueva política para la educación superior basada en transfor-maciones en el ámbito del financiamiento a la demanda, de regulación de la calidad, y de financiamiento a las instituciones4. Nos concentraremos a con-tinuación principalmente en los dos primeros ejes, cuyos progresivos agrieta-mientos han estado en el corazón del malestar y el cuestionamiento de fondo al modelo educativo expresado en los últimos años.

4 Las principales expresiones de política pública que tendrá este último eje (Brunner, 2009) será la creación de modalidades de financiamiento para instituciones acreditadas (inde-pendiente de su dependencia pública o privada) como los Fondos de Desarrollo Institucional (FDI) o el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior (ME-CESUP), y la introducción de convenios plurianuales de desempeño como forma de reemplazar progresivamente el Aporte Fiscal Directo (AFD) a las universidades públicas.

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I. “EDUCACIÓN GRATUITA”: LA CUESTIÓN DEL FINAN-CIAMIENTO

El año 1997 estuvo marcado por un escenario de fuerte conflictividad social, experimentándose las primeras movilizaciones de masas de significación después de la vuelta a la democracia. El anuncio del cierre definitivo del ya-cimiento carbonífero de Lota marcó el inicio de una serie de protestas secto-riales, marcadas por el descontento frente a una crisis asiática en ciernes y que ya comenzaba a empinar las cifras de desempleo por sobre los dos dígitos (Stallings, 2001). En ese contexto, emergen también las primeras moviliza-ciones estudiantiles de la postdictadura, protagonizadas entonces principal-mente por universidades del Consejo de Rectores (CRUCH) y sumándose a un escenario también marcado, además del citado caso de Lota, por movilizacio-nes en el sector portuario y en el Alto Bíobío contra la Central Hidroeléctrica Ralco, entre otras.

Las movilizaciones estudiantiles del ’97 giraron en torno a dos grandes ejes (Thielemann, 2011). Por un lado, la promesa trunca de la democratización de las instituciones educativas, manifestada en la eliminación de los enclaves au-toritarios en los estatutos de las universidades y en la generación de mayores espacios de participación en la toma de decisiones. Por otra parte, la perma-nente crisis de financiamiento de los planteles, que se expresaba en problemas de funcionamiento e infraestructura de las instituciones, así como en la insu-ficiencia en los fondos para los créditos estudiantiles.

Lo que interesa resaltar, en particular respecto al segundo de estos ejes, es que a partir de 1997 se abre un ciclo en el cual el déficit del Fondo Solidario de Crédito Universitario se presenta como una problemática recurrente año tras año, reiterándose todos los años una dinámica en la cual los fondos eran insuficientes, se producían movilizaciones estudiantiles, y estas lograban una inyección adicional de recursos al Fondo. La visión predominante en aquel entonces al interior del gobierno de Ricardo Lagos asociaba esta insuficiencia del Fondo Solidario al hecho de depender exclusivamente de recursos públi-cos y al ser estos administrados de manera ineficiente, con muy bajas tasas de recuperación (Brunner et al., 2005).

Este déficit permanente será una de las razones que se esgrimirán el año 2005 a la hora de plantear la creación del Crédito con Aval del Estado (CAE). La otra gran razón formulada es la inexistencia de un instrumento público de finan-ciamiento a la demanda para estudiantes de instituciones no pertenecientes

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al Consejo de Rectores, que por entonces correspondían a cerca del 60% de la matrícula de la educación superior, y no eran beneficiarios del Fondo Solida-rio destinado para instituciones del CRUCH, quedando sujetos únicamente a la posibilidad del Crédito CORFO como alternativa de financiamiento (Brun-ner, 2009)

La fórmula que el gobierno de Ricardo Lagos finalmente termina adoptando, buscando poner un término al cíclico conflicto por el financiamiento estudian-til, se orienta a “sentar las bases de un sistema que intermedie recursos desde el mercado de capitales hacia los estudiantes, en condiciones que permitan la devolución de estos fondos en concordancia con el incremento futuro de sus ingresos” (Biblioteca del Congreso Nacional, 2005). Esto se traduce en la creación del mencionado CAE, mecanismo a través del cual el Estado licita a la banca privada un conjunto de carteras de deudas de estudiantes que in-gresan a la educación superior, actuando como aval de dicho endeudamiento.

Ahora bien, ¿cómo podía el Estado atraer a los bancos privados a tomar parte en un negocio que a priori se presentaba muy riesgoso, al tratarse de “clientes” posiblemente con difícil capacidad de pago? Los mecanismos utilizados fue-ron dos. En primer lugar, establecer una tasa de interés elevada, menor a la del Crédito CORFO (cercana al 8,5%), pero lo suficientemente alta como para que resultase rentable y atractivo para los bancos la entrega de créditos a este tipo de estudiantes. Así, se estableció un interés de un 5,8%, muy por sobre el 2% del Fondo Solidario.

El otro mecanismo relevante fue el establecimiento de la figura del “sobrepre-cio”. Los bancos tendrían la facultad de hacer efectivo de manera unilateral el aval estatal, “vendiendo” al Estado la deuda de aquellos estudiantes con una baja proyección de ingresos, ante lo cual el fisco debía pagar el monto original del crédito más una comisión adicional, acordada al momento de la licitación, y sin un límite fijado por ley. Estas comisiones son los llamados “sobreprecios”, y constituyeron el principal mecanismo de subsidio estatal a la banca privada a través del CAE, incluso más que las cuotas de pago de los estudiantes propiamente tales. Hasta el año 2011, solamente por concepto de sobreprecios la banca obtuvo cerca de $150 mil millones desde la instalación del CAE (CIPER, 2011b).

El anuncio del CAE en su momento trajo consigo masivas movilizaciones, sucediéndose paros y tomas durante todo el primer semestre del año 2005. Sin embargo, a diferencia del año ’97, en estas movilizaciones comienzan a

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despuntar algunas franjas de estudiantes del mundo privado no perteneciente al CRUCH, rompiendo a su vez con los intentos del Gobierno de dividir a los estudiantes de establecimientos tradicionales con los de las instituciones pri-vadas, supuestamente beneficiarios directos del Crédito (Thielemann, 2011).

Sin embargo, dicho proceso de emergencia de organización estudiantil en aquellos sectores es aún muy incipiente al año 2005, y el actor protagónico continúan siendo los estudiantes de universidades del Consejo de Rectores. A esto se suma un consenso transversal entre Concertación y Alianza, que se expresó en su aprobación prácticamente unánime en ambas cámaras5.

La mantención de las protestas aún ya aprobada y promulgada la ley decan-tó finalmente en el “Acuerdo CONFECh-MINEDUC”, que logró introducir un cierto límite al CAE en el ámbito de las instituciones del CRUCH, otorgando un 100% de cobertura de becas a los estudiantes de los tres quintiles más pobres y manteniendo el Fondo Solidario como mecanismo de financiamiento dentro de los mencionados planteles. Sin embargo, el mentado CAE se logrará instalar como vía única de financiamiento en las instituciones privadas así como también en el segmento de estudiantes del CRUCh que no se ven cubier-tos por las becas ni el Fondo Solidario.

Visto en perspectiva, uno de los argumentos que justificaron una medida como el CAE, así como en general las grandes reformas emprendidas a la edu-cación chilena desde 1981, dice relación con la ampliación significativa de la cobertura, permitiendo el ingreso de nuevos estudiantes. Tal expansión du-rante estas décadas indudablemente se ha producido, sin embargo, no ha sido socialmente homogénea. Por el contrario, el comportamiento del crecimiento de la matrícula desde 1990 en adelante ha ido beneficiando en primer término a los sectores acomodados, y solamente cuando estos han alcanzado un punto de saturación en su demanda por educación superior, se ha iniciado una ten-dencia de crecimiento en los quintiles inmediatamente inferiores de ingresos, y así sucesivamente (Orellana, 2011).

Así pues, si bien es efectivo que desde finales de los 2000 en adelante el grueso de la expansión de la matrícula se ha explicado por los dos primeros quintiles, fenómeno principalmente relacionado al reciente crecimiento de la educación técnico profesional desde el 2006 en adelante (Orellana, 2011), la tónica ha sido que la expansión de la educación superior, lejos de poner en jaque las

5 El proyecto fue rechazado por Sergio Aguiló en la Cámara de Diputados y Nelson Ávila en el Senado.

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desigualdades, contribuye a reproducirlas.

A esto se suma además que el CAE como instrumento de financiamiento ha generado niveles de endeudamiento muy elevados en comparación con están-dares internacionales. De acuerdo a un informe del Banco Mundial (2011), la relación entre el monto total de la deuda sobre el ingreso anual de los be-neficiarios del CAE está cercana al 180%, es decir, la deuda de un egresado ascenderá a casi el doble de lo que gana en un año. Realidad muy distinta a la de países de la OCDE como Alemania (14%), Holanda (31%) o Estados Unidos (57%), e incluso a la del país sudamericano que le sigue directamente a Chile (Colombia, con un 94%). Realidad que, asimismo, se torna dramática cuando se considera que cerca de un 60% de los “beneficiarios” del CAE pertenecen a los dos quintiles de menores ingresos, porcentaje equivalente a cerca de 100 mil estudiantes.

Asimismo, también se alejan largamente de los estándares internacionales los niveles de gasto privado en educación (OCDE, 2013). A nivel general, Chile gasta poco más del 7% de su PIB en educación, superando levemente el pro-medio de la OCDE. Sin embargo, cerca del 40% de aquel gasto es aportado por las familias, siendo el país con menor proporción de gasto público en educa-ción de dicha organización de países. El contraste es aún más dramático en educación superior: más del 75% del gasto total del país en estudios terciarios es aportado por las familias, a diferencia del promedio de la OCDE donde esta cifra no supera el 30%, y superando incluso a países como Estados Unidos y Corea del Sur.

Los elevados niveles de endeudamiento y de gasto de las familias encuentran su contraparte en exorbitantes niveles de ganancia por parte de la banca pri-vada. Como fue anteriormente mencionado, desde su instalación al año 2011 el CAE arrojó ganancias a la banca privada cercanas a los $150 mil millones únicamente por concepto de los llamados “sobreprecios”, sin contar lo obteni-do por las cuotas de pago de los estudiantes. Dicha situación respecto de los sobreprecios ha llegado a extremos como el ocurrido el año 2009, cuando los bancos Scotiabank, Estado, BCI y Falabella otorgaron el CAE a 72 mil alum-nos por una cifra total de aproximadamente UF 4.169.000, y luego el Fisco recompró 49 mil de estos préstamos cancelando UF 4.226.540. Es decir, al Estado le habría resultado incluso más barato financiar la educación com-pleta de los 72 mil alumnos, que lo que gastó en recomprar los 49 mil antes mencionados.

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No es casual entonces que uno de los móviles que dio inicio a las movilizacio-nes del año 2011 haya sido el endeudamiento ni que rápidamente esto se haya cristalizado en la demanda por gratuidad. No es casual tampoco que esto ocu-rriese el año 2011… justo el año donde debía egresar la primera generación “beneficiaria” del Crédito con Aval del Estado.

II. “EDUCACIÓN PÚBLICA Y DE CALIDAD”

Como fue anteriormente señalado, las reformas de 1981 condujeron al inicio de una política de Estado de apertura y fomento a la proliferación de insti-tuciones de Educación Superior privada sin mayores requisitos. El año 1990 existían más de 300 instituciones de educación superior, y si además se con-sideran las sedes que los establecimientos poseen en distintos lugares, al año ’90 existían 461 unidades distribuidas a lo largo del territorio nacional (Brun-ner, 2009).

La tendencia al crecimiento de nuevas instituciones tiende a estabilizarse desde 1990 en adelante. No así el número de sedes, que de 42 que existían en 1980 pasan a 390 en el año ’90 y luego a 532 a comienzos del año 2003. Resulta interesante esto último pues corresponde a un ámbito que, hasta el día de hoy, no se encuentra regulado y depende única y exclusivamente de la voluntad de las instituciones.

Por otra parte, la principal estrategia a través de la cual las instituciones han expandido su participación en el mercado de la educación superior ha sido la creación de nuevas carreras o programas. Tan solo en los últimos años las uni-versidades aumentaron el número de programas ofrecidos de 1.952 en 2022 a 3.156 en 2007; los institutos profesionales pasaron en el mismo período de 962 a 1.769; y los centros de formación técnica ofrecían 1.602 programas al año 2007 (Brunner, 2009)

En definitiva, los fundamentos esenciales de esta tendencia expansionista de la educación superior privada sin mayor regulación ni requisitos se han man-tenido intactos desde 1981 hasta nuestros días. La consecuencia principal de aquello será la proliferación de instituciones y programas de escasa calidad y pertinencia, como lo evidenció brutalmente en los últimos años el bullado caso de la Universidad del Mar, constituyendo una suerte de “punta de ice-berg” respecto a las contradicciones de la educación superior universitaria chilena, como lo veremos más adelante.

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El primer esfuerzo que, en teoría, buscó responder institucionalmente a esta problemática, fue el establecimiento en 1992 de un proceso obligatorio para la supervisión y el licenciamiento de nuevas instituciones, que consistió en la aprobación de un proyecto de desarrollo institucional y su verificación a tra-vés de un proceso de supervisión mínimo de seis años, pudiendo ampliarse incluso cinco años más. Un esquema a todas luces insuficiente, al no impedir la proliferación indiscriminada de programas, mantener requisitos muy bajos para la creación de instituciones y períodos de gracia muy largos, intervinien-do recién cuando la mayor parte del “daño” causado por una institución o programa de mala calidad ya está hecho.

Otra iniciativa orientada a intervenir a nivel también de las sedes y progra-mas será la creación en 1999 de las Comisiones de Acreditación de Programas de Pregrado (CNAP) y Postgrado, orientadas a realizar de manera experimen-tal procedimientos voluntarios de acreditación de programas, y proponer un sistema permanente de regulación y aseguramiento de la calidad (Brunner, 2009). Sin embargo, ya desde esos años la insuficiente regulación del merca-do será motivo de preocupación del segmento de intelectuales anteriormente mencionados.

Esta insuficiencia, de acuerdo a su lectura, se expresará en varias dimensio-nes. Por un lado, el impacto de los mecanismos existentes de aseguramiento de calidad resultaba limitado al no servir como condición de posibilidad para obtener financiamiento público ni para créditos estudiantiles. Asimismo, al no ser exigible para las instituciones el informar sobre su acreditación o características hacía que estas diesen educación de mala calidad y perjudi-casen a todo el sistema. Otro aspecto dice relación con la imposibilidad de intervenir en los planes de desarrollo de las instituciones que recibían apor-tes fiscales. Finalmente, un cuarto aspecto que plantean como crítico es una arquitectura de títulos y grados muy larga, extendiendo los estudios y dificul-tando la formación de “competencias adaptables a múltiples requerimientos ocupacionales”.

Buena parte de las preocupaciones antes mencionadas se expresarán el año 2006 en la creación de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA). Además de reemplazar a las comisiones de pre y postgrado creadas el año 1999, en teoría se trata de una institución con mayores atribuciones, alcances y pre-supuesto. Además de lo anterior, si bien mantiene el carácter voluntario de la acreditación, establece la obligatoriedad a las instituciones de entregar infor-mación pública acerca de su misión, planes, procedimientos institucionales,

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así como también de las distintas acreditaciones que les hayan sido otorgadas, que no detenten, o que le hayan sido dejadas sin efecto (Art 9º, Ley 20.129). Finalmente, la implementación en paralelo del CAE constituye también un incentivo a las instituciones para someterse a estos procesos, en tanto la acre-ditación es establecida como una condición para acceder a esta modalidad de financiamiento.

El balance, sin embargo, está lejos de resultar positivo. Las regulaciones intro-ducidas han preservado lo sustantivo de una política de proliferación de ins-tituciones y programas, interviniendo a posteriori y sin capacidad de hacerse cargo de un sistema con una profunda desigualdad en la calidad de las pres-taciones educativas. Además de lo anterior, sucesivos escándalos han puesto en amplio entredicho la fe pública respecto de los mecanismos existentes. Las acusaciones de cohecho, detonadas a partir de la existencia de contratos de asesorías entre la mencionada Universidad del Mar y el ex presidente de la CNA Luis Eugenio Díaz, rápidamente extendieron las sospechas e investiga-ciones hacia otras instituciones que habrían utilizado ese tipo de mecanismos para sortear de manera exitosa sus procesos de acreditación (CIPER, 2012). A la fecha, la investigación por este caso abarca a las Universidades del Mar, Pe-dro de Valdivia, UNIACC, Bernardo O’Higgins, Autónoma; el instituto profe-sional Arcos; y los centros de formación técnica INSEC, IDMA, Simón Bolívar y la Escuela Moderna de Música (CIPER, 2013a)

Asimismo, este tipo de irregularidades comienzan progresivamente a verse vinculadas a la problemática del lucro en la educación. No solamente por el clima general de cuestionamiento al lucro levantado por el movimiento estu-diantil, sino también por la aparición de denuncias respecto a la complicidad con este tanto de parte del Ministerio de Educación como de la propia CNA (CIPER, 2013b). Detonadas a partir del caso de la Universidad Santo Tomás, hoy la investigación judicial respecto al delito de lucro alcanza también a las universidades de la República, San Sebastián, del Mar, Andrés Bello, de las Américas, UNIACC, del Desarrollo, Finis Terrae, Central y Autónoma. Mu-chas de las cuales, al mismo tiempo, también han sido objeto de cuestiona-miento respecto de la calidad mínima de la educación que han entregado du-rante sus años de existencia. Y todo lo anterior, sin considerar la amplia red de institutos profesionales y centros de formación técnica, donde el lucro está plenamente legalizado.

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A MODO DE SÍNTESIS

El proceso que implementan las reformas de 1981 permite la creación de di-ferentes tipos de instituciones con el objeto de satisfacer la demanda de ser-vicios educativos. En términos concretos, esta transformación se tradujo en la mercadización de la oferta de servicios educativos, permitiendo el ingreso de corporaciones privadas y generando un mercado concebido para tender a la auto-regulación. Precisamente ha sido esta “mano invisible” el gran factor explicativo de lo que desde 1981 en adelante ha sido un crecimiento particu-larmente inorgánico y no planificado en la creación de carreras, el desarrollo de programas y líneas de investigación, así como también el aumento cuanti-tativo de las tasas de matrícula.

La apertura antes descrita supone una diferenciación de los planteles educa-tivos no sólo en términos de la orientación educativa y de intensidad forma-tiva, sino también por precios (aranceles, matrícula) y por calidad (sistemas de selección como la PAA o la PSU). En este escenario, en el cual la educación es entendida como cualquier otro bien en el mercado, y si además se suma la conocida correlación que existe en Chile entre condición social de proceden-cia y rendimiento académico, el proceso de mercadización de la educación ha traído como consecuencia un sistema altamente segmentado, en el cual el ingreso a universidades de prestigio internacional y buena calidad formativa está principalmente vinculado a la capacidad que tengan las familias de pagar una educación escolar orientada a la preparación de la Prueba de Selección Universitaria. Es decir, una competencia descarnada en el que aquellos con mayor disponibilidad de recursos tienen posiciones comparativamente venta-josas por sobre los sectores más empobrecidos de la sociedad.

Este diseño impuesto por los policy makers de la dictadura ha tenido como contrafaz un debilitamiento progresivo de la educación pública. No sólo por acciones directas como el desmembramiento de las universidades estatales y la reducción sostenida de los aportes fiscales, sino también por el cambio en la lógica que se introdujo. Tal como fue expuesto anteriormente, un sistema que privilegia la competencia (entre instituciones, entre estudiantes, etc.), resulta prácticamente incompatible con una comprensión de la educación como un derecho que debe ser garantizado por el Estado.

En otras palabras, los cambios operados en la economía política del sistema hacen imposible la existencia de una educación pública propiamente tal; los arreglos institucionales en juego obligan al tratamiento de la educación como

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un bien exactamente igual a cualquier otro transado en el mercado. De otra manera, no se explican los costos de las carreras en las mal llamadas “uni-versidades públicas”, o que la discusión intelectual de alto vuelo actualmente verse sobre un pretendido “sentido público” de instituciones que en rigor son corporaciones privadas cuyo interés responde a proyectos particulares.

Es este modelo recién descrito el que se muestra disminuido en sus funda-mentos de legitimidad y que permite la configuración del amplio movimiento por la educación pública en Chile el 2011, el más grande desde la vuelta a la democracia y que ha causado revuelo en el mundo entero. Más allá de proble-mas de ajuste, el actual sistema de educación chileno parece agotado en sus pilares fundamentales, lo que da cuenta de la crisis de legitimidad en la que se encuentra inmerso.

En medio de todo lo anterior, está el casi millón de estudiantes que asisten en Chile a la educación superior, que se endeudan, prácticamente todos ellos, buscando un mejor pasar y nuevas posibilidades laborales. Son esas aspira-ciones las que se han visto muchas veces traicionadas por la rentabilidad del negocio y la eficiencia de la publicidad, terminando en significativos porcen-tajes de deserción o subempleo profesional.

Así pues, el escenario en el cual se sitúa el presente trabajo es uno en el cual se cuestiona masivamente la mercantilización extrema que se ha hecho de la educación en general y la superior en particular (cuestión expresada en el amplio apoyo social registrado por las demandas estudiantiles de 2011), re-pudiando el enriquecimiento desmesurado de una gran cantidad de grupos económicos a expensas del endeudamiento de un amplio porcentaje de la po-blación, que con toda seguridad depositan en los estudios terciarios la princi-pal promesa de movilidad social ascendente.

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II. HERRAMIENTAS PARA LA CARACTERI-ZACIÓN DEL SISTEMA UNIVERSITARIO

En las páginas precedentes se ha ofrecido una síntesis de las principales modificaciones que desde el punto de vista normativo ha sufrido el sistema de educación superior chileno, así como también en las concepciones políti-co-ideológicas subyacentes a esa gran transformación. Estos cambios reper-cutieron en una completa reorganización del vínculo que la sociedad establece con sus instituciones universitarias. El carácter de ese vínculo, creemos, es fundamental para comprender por qué la educación chilena fragua manifes-taciones sociales que expresan descontento.

A continuación se ofrecen propuestas metodológicas a partir de las cuales nos aproximaremos a la comprensión del modo en que se organiza económica y políticamente la educación superior universitaria, y cómo esta se relaciona con la sociedad.

CLASIFICACIÓN DE INSTITUCIONES

Existe un amplio consenso acerca del carácter altamente segmentado del mercado universitario chileno. Esto implica que para comprender su fun-cionamiento no basta simplemente con el análisis agregado de la totalidad del sistema, es necesario también distinguir categorías de instituciones que permitan establecer ciertos niveles de comparabilidad en función a patrones diferenciados.

La literatura reciente abocada a la comprensión de las dinámicas internas y externas al modelo de educación superior, ha propuesto una serie de distincio-nes, utilizadas analíticamente para dar cuenta del mismo. Cada una de ellas

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ha sido objeto de debate tanto académico como político, toda vez que muchas de ellas implican discusiones respecto del financiamiento que reciben o de-bieran recibir las instituciones.

Así por ejemplo, se ha criticado ampliamente la distinción públicas-privadas pues en la práctica (argumentan algunas voces del mundo privado) algunas instituciones de derecho privado se comportan como-si-fueran públicas, vis-tos los “servicios” que su existencia le reporta al conjunto de la sociedad. Por esta razón también es criticada la distinción estatal-privada, a la que huelga agregar que ni siquiera se observan grandes diferencias de precios entre unas y otras instituciones.

Efectivamente, el régimen de propiedad de las universidades no permite una clasificación de los planteles que marque diferencias nítidas y concluyentes al menos en lo que respecta a cómo funcionan: cuantos estudiantes admiten, qué formación ofrecen, cuánta investigación realizan, qué relación establecen con sus profesores, etc.

En la presente investigación, se siguen las consideraciones realizadas por Ro-drigo Torres y María Elisa Zenteno (2011). El criterio estará guiado por las consideraciones respecto a dos aspectos distintivos del desarrollo normal de las funciones universitarias. Por un lado, considerando que existe un interés en observar el comportamiento de las instituciones que son enteramente “hi-jas” del modelo, entonces vale distinguir entre universidades que sobrevivie-ron a ese proceso, y muchas otras (la mayoría) que nacen de él. Es por esto que para trazar una primera línea inicial, acudiremos a la distinción entre instituciones Pre 1981 y Post 1981 (las que por convención denominaremos el eje tradicional–no tradicional). No desconocemos sus limitaciones, las cuales son básicamente las mismas que se le imputan a la distinción por régi-men de propiedad. Pero reconocemos (y se verificará a lo largo del trabajo) la utilidad que esta distinción entrega para comprender las dinámicas internas del sistema en su conjunto.

Por otra parte, otros trabajos han utilizado como criterio de clasificación de las universidades los métodos de selección de sus estudiantes. Usual-mente, se conoce como universidades selectivas, a aquellas que exigen un mínimo de puntos para postular a algún programa regular. Normalmente, la literatura reconoce como un plantel “selectivo” a quienes, en promedio, reportan puntajes PSU de sus estudiantes sobre los 550 puntos. Así pues, selectivo-no selectivo será un segundo eje de clasificación con el cual tra-

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bajaremos en la presente investigación.

A partir de esta clasificación, se generan 2 ejes que permiten clasificar las instituciones en 4 cuadrantes.

Diagrama 1. Ejes clasificadores.

Fuente: Elaboración propia.

El presente trabajo es consciente de que ambos ejes representan distinciones sumamente gruesas y por lo tanto no están libres de sesgos, más aún si se toma en cuenta la forma en que actualmente las instituciones “seleccionan” a los estudiantes mediante PSU, considerando las inequidades que existen en el nivel primario y secundario. Sin embargo, el análisis posterior buscará mos-trar que, a pesar de ser ejes muy generales de categorización, el ajuste (o no) de las instituciones a algunos de los cuadrantes derivados, permite explicar y comprender sus dinámicas internas6 de funcionamiento en el mercado.

Así pues, de acuerdo a estos cuatro “nichos” establecidos en función de los

6 Y externas, en el sentido de los estudiantes que ingresan a “uno de los subsistemas” de educación superior.

Tradicional Selectivo

No Tradicional Selectivo

Tradicional No Selectivo

No Tradicional No Selectivo

Selectivo

No TradicionalTradicional

No Selectivo

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ejes pre-post 1981 y selectividad-no selectividad, la clasificación de institucio-nes que componen cada grupo es la siguiente.

Diagrama 2. Universidades según nicho institucional.


U. de Chile / Pontificia U. Católica de Chile /Pontificia U. Católica de Valparaíso /U. de Tarapacá / U. Técnica Federico Santa María /U. Metropolitana de Cs. de la Educación /U. Católica del Norte / U. Tecnológica Metropolitana / U. de Valparaíso / U. de Talca / U. de Concepción / U. de Santiago / U. Austral de Chile / U. del Bio-Bio /U. Católica del Maule / U. de La Serena

U. De Las Américas / U. Internacional Sek / U. Pedro de Valdivia / U. del Mar / U. Central / U. Academica de Humanismo Cristiano / U. San Sebastián / U. INACAP / UNIACC / U. ARCIS / U. Católia Silva Henriquez / UCINF / U. Miguel de Cervantes / U. de la República / U. de Viña del Mar / U. Iberoamericana / U. Santo Tomás / U. Adventista / U. Bolivariana /U. Gabriela Mistral / U. Bernardo O’higgins / U. de Aconcagua / U. del Pacífico /U. Chileno-Británica de la Cultura

U. Diego PortalesU. Andrés BelloU. Finis TerraeU. MayorU. Adolfo IbañezU. del DesarrolloU. de Los AndesU. Alberto Hurtado

U. De MagallanesU. de AtacamaU. Católica de la Santísima ConcepciónU. De Los LagosU. Arturo Prat

Selectivo

No TradicionalTradicional

No Selectivo

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HACIA UNA MEDICIÓN DE EFICIENCIA EN EL PROCESO EDUCATIVO: DOCENCIA E INVESTIGACIÓN

Uno de los principales problemas en relación a cómo definir el desempeño de una institución como “bueno” o “malo”, es que se carece de una definición de calidad que permita un levantamiento de información. Ahora bien, es posible suponer un conjunto de relaciones básicas entre los sistemas de ESUP y el conjunto de la sociedad. En este trabajo, reconocemos dos grandes ámbitos, en los cuales pueden identificarse las funciones sociales y económicas de la ESUP. De aquí se desprenderán un conjunto de “hechos estilizados” básicos, es decir, resultados que se esperarían respecto de cómo se relacionan los sis-temas de ESUP con la sociedad y la estructura económica.

En primer lugar, podemos observar las funciones de tipo socio-cultu-ral, es decir, aquellos elementos asociados a la formación ciudadana, deri-vados fundamentalmente de la integración a la vida universitaria. En efecto, se espera que los sistemas de ESUP sean capaces de reforzar las cualidades cívicas inculcadas desde el sistema escolar, en la medida en que existan es-pacios de reconocimiento para los distintos actores que componen a la comu-nidad (estudiantes, académicos y funcionarios). Al mismo tiempo, podemos identificar en este ámbito a aquellas instituciones que despliegan actividades de extensión de modo sistemático, vale decir, sus vínculos con la comunidad no universitaria, tanto en el sentido de la difusión de la producción artística (extensión cultural), como en actividades que impliquen la socialización de conocimientos (extensión social)7.

En segundo lugar, es posible identificar las funciones de orden económi-co. Es en este tipo de funciones en las cuales se concentrará este trabajo, por dos grandes razones. Por un lado, porque es ahí donde se han concentrado la mayor parte de argumentaciones defensoras del actual modelo de organiza-ción del sistema de educación superior. Por otra parte, y más importante aún, es que el sostén económico del sistema adquiere una importancia crucial en la medida que el sistema de educación superior se masifica, pues en él se juegan recursos (económicos y no económicos) y aspiraciones de miles de familias.

7 La extensión social incluye actividades tales como talleres y/o escuelas, en las cuales se desarrollan elementos clave para organizaciones sociales que operan en ámbitos tales como el mundo del trabajo, la salud y la educación. Estos incluyen capacitación en aspectos jurídicos y or-ganizacionales, impartidos por profesionales y estudiantes que involucran su oficio y lo aprendido en la sala de clases, en relación a las principales problemas que deben enfrentar las organizacio-nes sociales para su desarrollo.

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Por funciones económicas de la ESUP entenderemos aquellas relacionadas con la producción, en particular con dos ámbitos: el nivel tecnológico, y el mundo de trabajo.

Respecto del nivel tecnológico, nos referimos a los resultados esperados de las actividades de investigación, dada la importancia que tiene su desa-rrollo desde las universidades, no solamente en ciencias básicas y aplicadas, sino en términos generales, ya que los procesos de ampliación de la frontera tecnológica incluye una variedad de áreas de conocimiento, tales como el di-seño gráfico, industrial y la lingüística8. En efecto, si bien las relaciones en-tre ciencia, tecnología y productividad no responden a una receta sobre cuál viene primero, al medio y después, en términos generales suele existir una correlación positiva entre estas.

En relación a la productividad científica como tal, es necesario recalcar que uno de los enfoques predominantes en relación a las transformaciones de las últimas décadas, lo constituye la conceptualización sobre el carácter capita-lista de la estructura y procesos que definen al conjunto de instituciones que proveen educación superior.

Los ejes que constituyen al “capitalismo académico” como modelo de orga-nización de los sistemas de ESUP, se relacionan con el cambio en la cultura académica. En efecto, el capitalismo académico se define por “sacar” a los profesores e investigadores de la “quietud” y “tranquilidad” que supone una forma tradicional de organización, a las dinámicas de aceleración de la pro-ductividad propias de la competitividad.

Lo anterior se traduce en políticas tales como el accountability académico, la descentralización de la asignación de fondos para la investigación y el esta-blecimiento de un sistema de incentivos a la productividad. De esta forma, el resultado esperado es la orientación competitiva de las instituciones que con-templan la investigación dentro de sus actividades regulares, y de esa forma debiera aumentar el volumen de investigación, como también (y sobretodo) la participación de cada institución dentro de dicho volumen.

Por otra parte, al observar las relaciones entre la ESUP y el mundo del tra-bajo, el ámbito formativo tiene una directa relación con la productividad. En efecto, es un consenso que una sociedad con más y mejor acceso y egreso en

8 Este tipo de conocimientos es especialmente relevante para aquellas actividades rela-cionadas con el desarrollo de software y diseño de procesos.

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la ESUP está en mejores condiciones de multiplicar el producto de una hora de trabajo, que una que no. El problema es que el crecimiento de los sistemas de ESUP no asegura que esta relación sea un resultado automático, es decir, es una condición necesaria pero no suficiente. Esto, porque la relación entre ESUP y productividad, depende en gran manera del grado de “comunicación” entre el mundo del trabajo y la oferta de carreras y programas. En efecto, de nada sirve un crecimiento de la ESUP si se ofrecen carreras y programas que no tendrán al menos un puesto de trabajo en la estructura productiva.

De aquí que lo que suceda “en el aula” es una dimensión fundamental para observar el desempeño de la docencia a nivel institucional. Si bien se carece de la información necesaria como para abarcar el entramado de fenómenos asociados a la docencia, al menos podemos intuir que la inversión en los re-cursos que son necesarios para un desempeño mínimo, puede ser una buena primera aproximación a la relación entre lo que aportan los hogares, y lo que hace la institución con dichos aportes.

Esto último tiene un impacto directo sobre las condiciones básicas del bien-estar de un número importante y creciente de hogares, en la medida en que es la relación entre ESUP y trabajo implica no solamente el “capital humano” adquirido en las instituciones (el cual puede ser medido en los salarios a nivel promedio), sino también su relación con el régimen de financiamiento por un lado, y las probabilidades de finalización de los estudios (y dentro de esta, que sea en el tiempo esperado).

En relación al régimen de financiamiento, dado que en Chile éste descansa directamente sobre las espaldas de los hogares, y en combinación con una tasa global de deserción del 50% (MINEDUC, 2012). Esto quiere decir que del total de la matrícula, la mitad no podrá postular a competir por un puesto de trabajo profesional, pero si cargará con los costos relativos a los años que al-canzó a estar en la institución. Por otro lado, entre quienes sí podrán postular a competir, es necesario observar hasta qué punto existen puestos de trabajo que requieran, aunque sea de modo general, de conocimientos de carácter técnico y/o profesional.

A continuación, se presenta un diagrama que resume el flujo entre hogares y mercado del trabajo en el cual las instituciones de educación superior actúan como mediadoras, y que constituye el marco analítico para la comprensión posterior de las dinámicas internas del sistema.

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Diagrama 3. Flujo simple del Sistema de Educación Superior.


Podemos partir reconociendo tres etapas fundamentales dentro del diagra-ma.

La primera etapa la constituye el momento de la formación de la demanda efectiva, vale decir, las características de los hogares9 a los que pertenecen los estudiantes que demandan un cupo en las instituciones. En el diagrama se reconocen dos puntos importantes para la caracterización de los hogares como agentes dentro del flujo del sistema. En primer lugar, los rasgos del jefe de hogar o proveedor principal, las cuales apuntan fundamentalmente al ca-pital escolar acumulado en el hogar (la escolaridad de los padres), asimismo como las variables que moldean su situación financiera, es decir, su condi-ción en el mercado del trabajo. En segundo lugar, nos referimos a la caracte-rización de la institución escolar de proveniencia del estudiante, vale decir, variables tales como la dependencia administrativa, puntaje SIMCE y PSU promedio de los colegios o liceos.

Las características del jefe de hogar influyen en lo que puede denominarse el costo económico de ingreso (la capacidad de cubrir el arancel y la matrícu-la), mientras que las características de la institución escolar confluyen en lo que se denomina el costo académico de ingreso (puntaje en la PSU y NEM). Cabe señalar que actualmente existen formas de cubrir los costos económi-

9 Es importante notar que, si bien quien asiste a clases es el estudiante, la “contraparte” de una institución de educación es el hogar. La razón se basa en que los estudiantes “contienen” las características básicas de su hogar presente, pero luego responde frente a la institución en el momento de formación de su hogar futuro. De aquí que el sistema educativo, y en especial la ESUP, constituye una bisagra entre el hogar presente y el hogar futuro.

Mercado del Trabajo

Titulación

Repitenciay deserción

Fuga de cerebros

Matriz Productiva

Empresas

+

+

-

-

DocenciaVolumen

InvestigaciónSelectividad

Precios

Instituciones de Educación Superior Hogares

Características Institución

Escolar

Características Jefes de Hogar

Proyectos y publicaciones

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cos cuando superan el nivel de ingreso disponible en el hogar, principalmente vía endeudamiento a través del extendido sistema de créditos universitarios; sin embargo, no es posible concebir una solución de este tipo para los costos académicos. En palabras simples: se puede pedir prestado dinero, pero no puntaje.

Lo anterior es importante en virtud de que, si bien la PSU es un instrumento cuestionable, al menos marca ciertas pautas relativas a la segregación edu-cativa “de entrada” respecto de la ESUP. Lo anterior repercute en ámbitos relativos a los tiempos de titulación y/o las probabilidades de desertar, dado que quienes provienen de hogares constituidos por profesionales, y que han egresado de instituciones escolares de mediano o alto rendimiento, son me-nos propensos a desertar o retrasarse en su paso por la institución de ESUP que aquellos que vienen de hogares sin estas características. En efecto, los primeros tendrán mayor información y acceso a conocimientos generales y específicos que los segundos, lo cual se encuentra asociado a las altas tasas de deserción en instituciones de ESUP compuestas mayoritariamente por estu-diantes que provienen de hogares sin las características antes mencionadas.

La segunda etapa es el ingreso efectivo de los estudiantes a las institucio-nes. En el contexto del presente análisis se considerará sus precios (matrícula y aranceles) como algo dado. Ahora bien, en este contexto el problema que de-ben resolver las instituciones en cuanto agentes tiene dos formas: o se maxi-miza la calidad o se maximiza la cantidad. Las instituciones que resuelven el primer tipo de problemas son aquellas que poseen una alta selectividad, mientras que las que resuelven el segundo no.

De aquí que podemos caracterizar a la estructura y procesos de las institu-ciones universitarias, dados sus precios, en dos ejes: selectividad y volumen. En general, y salvo excepciones, es posible trazar una relación negativa entre ambas: es decir, la mayoría de las instituciones selectivas son de bajo volumen (universidades de elite), mientras que las que no lo son tienden a ser de alto volumen (universidades de masas).

Ahora bien, ya habiendo ingresado los estudiantes a las instituciones, operan dos funciones clave que serán el eje principal a observar desde el presente tra-bajo. La primera es la docencia, dado que constituye la plataforma mínima para que una institución educativa sea entendida como tal. Los factores que empujan a la docencia hacia el cumplimiento de sus objetivos son observables en las tasas de titulación, mientras que los elementos que jalonean hacia atrás

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a la docencia son observables en las tasas de deserción10.

El espacio que recibe los frutos de la docencia es el mercado del trabajo (su tercera etapa) en cuanto es el espacio terminal de la formación superior. En efecto, hoy la educación superior constituye un insumo estratégico para la formación de la fuerza de trabajo, sobre todo en el contexto de procesos de ter-ciarización como los que vienen viviendo Chile desde hace unas tres décadas.

La segunda de las funciones internas al sistema es la investigación, la cual si bien no es una función obligatoria ni extendida en el sistema, es un compo-nente fundamental del desarrollo universitario, sobre todo en un país como Chile, donde las grandes empresas no destinan más del 2% de sus ingresos en investigación, desarrollo e innovación (Cortés et al., 2013) y, cuando lo hacen, es fundamentalmente sobre áreas acotadas como la ingeniería.

Los procesos que empujan a la productividad científica son fundamentalmen-te el desarrollo de proyectos de investigación, los cuales van acompañados de un conjunto de publicaciones en el contexto del mundo académico. Por otra parte, los procesos que jalonean a la investigación hacia atrás dentro de una institución es lo que en la literatura se ha denominado como “fuga de cere-bros”, es decir, cuanto más “efecto grúa” exista sobre una institución, más difícil le será a esta llevar a cabo programas de investigación en el tiempo.

Esto puede no constituir un problema a nivel agregado, dado que si un in-vestigador decide emigrar a otra institución, vemos una reasignación que no tendría impactos en la productividad científica agregada. Esto, suponiendo que las instituciones de destino poseen, al menos, una vocación similar

El receptáculo de largo plazo de los procesos de investigación es la matriz productiva (su tercera etapa), puesto que el desarrollo científico y tecnoló-gico es uno de los principales alimentadores de la capacidad endógena de una economía, lo cual se relaciona directamente con el hecho de que los resultados de la investigación aplicada (en el corto-mediano plazo) y básica (en el largo plazo). Asimismo, la investigación permite dotar de mayor productividad a las ramas de la economía involucradas (producir más en menos tiempo) asimis-mo como también permiten la exploración sobre las fronteras de producción en ramas no convencionales.

10 Respecto a la titulación, dejando de lado por ahora el si esta cumple con los tiempos esperados. En cuanto a la deserción, también se dejará de lado por ahora el ahondar en si esta es permanente o transitoria, o si es entre áreas o instituciones.

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Ahora bien, es posible observar una relación ente estas funciones, en relación a sus espacios de recepción y circulación, en la medida en que la matriz pro-ductiva es el espacio que restringe las posibilidades de dotación óptima den-tro del mercado laboral. Es decir, la matriz productiva nos indica, de alguna manera, cuántos trabajadores se requieren para la producción en una rama de actividad económica específica.

Es hora de profundizar, entonces, en la construcción de indicadores de las principales funciones universitarias que permitirán abordar, desde el plano de la eficiencia de los recursos utilizados, las implicancias de que exista lucro en instituciones de educación superior: docencia e investigación. La evolución de estas dimensiones será contrastada con la tendencia de crecimiento que muestren los ingresos de las instituciones por concepto de matrícu-la de pregrado (es decir, el valor de la matrícula más el del arancel anual, multiplicado por la cantidad de estudiantes)11. Para ello, se utilizará como pe-ríodo de referencia los años desde 2005 a 201212. El Capítulo III consiste en el análisis de la información a partir de las dimensiones que se enuncian a continuación.

I. DOCENCIA

Como fue señalado, es la primera función que define a una institución educa-cional como tal. Para el caso de la educación superior, además, toma especial relevancia encontrar en los docentes una plataforma inicial para distinguir una institución de educación de calidad, como también para diferenciarlas entre sus pares. A su vez, los costos incurridos por una institución educativa en dotación de docentes representan una estimación real, dentro de la suma de costos, de los procesos a los cuales éstas invierten para la generación de un proyecto educativo viable.

En otras palabras, dentro de la lógica de comprender las entradas y salidas de estas instituciones, la dotación docente es un factor que evidencia en gran

11 Esta variable constituye una estimación incluso conservadora respecto del total de in-gresos que reciben las instituciones, pues existen también otras fuentes de recursos para estas tales como prestación de servicios o donaciones.

12 Se trabajará con este período pues es el único segmento para los últimos veinte años que cuenta con información consistente en los registros del Consejo Nacional de Educación (CNED)

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manera el grado de compromiso material de una institución universitaria con sus estudiantes, pero sobre todo, las diferencias entre los ingresos que una institución recoge de ellos, y la conformación de una dotación docente con la cual se pretende educar a los mismos.

La clasificación docente en esta investigación se basa en las consideraciones del Consejo Nacional de Educación (CNED). Serán considerados docentes de jornada completa aquellos que tienen contratos por un mínimo de 33 horas semanales, docentes de jornada media a aquellos que trabajan entre 20 y 32 horas semanales y docentes de jornada hora quienes tienen contratos por un máximo de 19 horas a la semana. En la comprensión de la naturaleza de la dotación de cuerpos docentes, el presente trabajo operará bajo los siguientes supuestos:

1. La presencia de mayor cantidad de docentes por alumnos es benefi-cioso para la calidad de educación otorgada por la institución, en la medi-da que la carga laboral para el docente y la personalización de la educación percibida impactan directamente en la calidad de ésta.

2. La mayor dotación de académicos a Jornada Completa es beneficio-sa para la calidad, pues contribuye a la conformación de cuerpos académi-cos involucrados con el proyecto educativo, con mayores probabilidades de contar con la infraestructura y tiempo necesario para extender la entrega de conocimientos y la retroalimentación con sus estudiantes más allá de los límites del horario de clases. Asimismo, esta condición permite a los docentes desarrollar otras funciones relevantes en una institución de edu-cación superior, como lo es la investigación, la extensión y la discusión de perfiles académicos dentro de las instituciones.

3. Por contrapartida al punto anterior, la cantidad de Docentes contra-tados a Jornada por Horas (los llamados académicos “taxis”) es inversa-mente proporcional a la calidad de la docencia, pues serán académicos con menos probabilidad de contar con la infraestructura que las universidades suelen facilitarle a académicos con una mejor situación laboral dentro de la institución, así como tendrá menores espacios de decisión de los perfiles académicos, menos tiempo comprometido con sus educandos, menos pro-babilidades de cumplir funciones externas a la docencia, sin mencionar las condiciones laborales precarias que son sometidos por el tipo de contrato.

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Por otra parte, la docencia se debe nutrir de insumos o recursos materiales que concentren los elementos necesarios para una comprensión acabada de los conocimientos impartidos en el aula, los cuales se ven reflejados en la do-tación de las bibliotecas adquiridas por la institución para la docencia y sus alumnos.

Para esto, se puede observar, por una parte, la cantidad de volúmenes de textos promedio a disposición por alumno (per cápita), insumo esencial a la hora de los materiales estudiantiles que se pueden adquirir. Por otra parte, también es pertinente observar la calidad de este material: fijar la vista en la diversidad de títulos disponibles, la cantidad de temáticas abordadas, nos en-trega un panorama general sobre la calidad de las dotaciones bibliotecarias, como también la inversión de las instituciones en éste acápite.

Las dimensiones antes mencionadas se trabajarán a partir de las bases de datos “Índices” del Consejo Nacional de Educación (CNED), presentándolas para cada año con cifras “por estudiante” para cada uno de los insumos (ej: cantidad total de títulos de biblioteca, divididos por la cantidad de estudian-tes).

II. INVESTIGACIÓN

La función de investigación articula los intereses académicos en pos de la creación de conocimiento, tanto a nivel básico como aplicado. El desarrollo de esta función permite a los estudiantes de pregrado acceder a una gama de conocimientos actualizados de las disciplinas, así como a las discusiones a nivel nacional e internacional sobre las materias de estudio, configurando un escenario donde realizar carrera académica y/o ser investigador es una posibilidad cierta.

Además de lo que entrega a los estudiantes, la investigación permite dotar de insumos necesarios para la estructura productiva de un país, a través de la aplicación de conocimientos para el aumento de la productividad derivada del desarrollo de tecnologías dirigidas a este fin. Esto tiene incidencia en las posibilidades de desarrollo y expansión de la matriz productiva de un país y, por ende, del mercado laboral, del cual depende tanto el desenvolvimiento de los trabajadores en labores acordes a las credenciales obtenidas en sus es-tudios superiores, así como en el flujo de recursos hacia los hogares de esos trabajadores.

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En Chile, la expansión de la matrícula de pregrado desde la reforma educa-cional de la década de los 80’ deja en evidencia que, por una parte, hay más estudiantes accediendo a un número creciente de disciplinas, y por otra parte que las instituciones universitarias manejan una masa de recursos económi-cos que cada año va en aumento. Cabe preguntarse por la relación que la evi-dencia presentada guarda con la notoria brecha de productividad científica entre estas instituciones, a raíz de que la expansión de la matrícula se explica en gran parte por el aumento de la oferta académica por parte de instituciones que son esencialmente docentes, es decir, cuya misión institucional no con-templa de manera fundamental el desarrollo de la investigación.

Es posible estudiar el comportamiento de los nichos institucionales en ma-teria de productividad científica, en un período en particular (2005-2011), a partir de la agregación de componentes que refieren a la cantidad de proyectos de investigación de mediana y alta escala (como es el caso de los FONDECYT regulares y los FONDEF). Se presentarán medidos por cada 100 académicos de planta. Para la presente investigación, se considera además el número de publicaciones indexadas en las instituciones de cada nicho.

COMPOSICIÓN SOCIOECONÓMICA E INTEGRACIÓN SOCIAL DENTRO DE LAS UNIVERSIDADES

A pesar que la presente investigación trata sobre el sistema de educación su-perior, es importante mencionar aquel sistema que entrega los insumos prin-cipales a las propias instituciones de educación superior: el sistema escolar. Como fue comentado anteriormente a partir del Diagrama 3, para que un es-tudiante ingrese a una universidad operan dos capitales de entrada: por un lado los “recursos económicos” (matrículas y arancees), y por otro lado los “recursos académicos” (estudiantes calificados para continuar sus estudios).

Ahora bien, un aspecto estructuralmente problemático del sistema escolar chileno, que ha sido ampliamente referido en la discusión política y académica reciente, son sus altos niveles de segregación, entendida como la desigual distribución entre las escuelas de niños de diferentes características sociales y económicas. Valenzuela, Bellei y De los Ríos (2008) dan cuenta de la mag-nitud de esta problemática, mostrando que Chile presenta el mayor grado de segregación dentro de los países que rindieron la prueba PISA en el año 2008.

El mismo estudio también muestra un elemento revelador: a nivel comunal, la segregación escolar es considerablemente mayor que la residencial. Es decir,

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el actual sistema educacional separa hasta a los vecinos, siendo más probable que un niño o joven comparta con niños y jóvenes distintos a él en su barrio que en su colegio. Por tanto, no puede concebirse la segregación escolar como una resultante de la distribución socioespacial de la ciudad, como han argu-mentado en reiteradas ocasiones los defensores del actual sistema de finan-ciamiento compartido

Existe amplia evidencia sobre los efectos negativos de la segregación sobre el proceso educativo. Los mismos Valenzuela, Bellei y De Los Ríos (2008) dan cuenta de cómo esta perjudica la función cívica e integradora de la educación, en tanto la escuela constituye también un espacio de socialización que enri-quece y complementa la experiencia familiar, en términos de introducir a los estudiantes en las complejidades de la vida social. Orfield (2001) plantea que escuelas menos segregadas generan mejores resultados escolares e incluso mejores resultados de acceso y permanencia en la educación post-secundaria.

En una línea similar, otras investigaciones también dan cuenta que los re-sultados educativos de nuestro país están estrechamente vinculados al nivel socioeconómico de las familias y al grado de estratificación del sistema esco-lar, pues los niños de nivel socioeconómico bajo, medio y medio-alto tienden a asistir a establecimientos de nivel similar (González, Mizala, & Romaguera, 2004).

Por último, en términos más institucionales, las políticas sociales educativas destinadas a mejorar las condiciones de las personas y grupos vulnerables (o desfavorecidos) se ven mermadas a la hora de encontrar concentraciones o ghettos en establecimientos altamente segregados en bajos niveles socioeco-nómicos, lo que limitan la efectividad para la superación de aquella condición de pobreza, en su amplio sentido. Dicho en otras palabras, establecimientos mayormente segregados con alta concentración de pobreza, son más vulne-rables, incluyendo fenómenos de exclusión y desintegración crónicos, por lo que la persistencia de dichos fenómenos implican dificultan aún más las so-luciones.

Entrando ya en lo que respecta a la relación de este fenómeno con la educa-ción superior, la problemática de la segregación se puede resumir en una sen-tencia: al conocer el tipo de colegio de procedencia de un estudiante, es muy fácil aproximarse a su nivel socioeconómico. Esto dado que, en un contexto de un modelo privatizado y mercadizado de educación escolar, las capacida-des de pago infieren directamente al tipo de compañeros, como a la calidad de

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los recursos adquiridos por el establecimiento

A partir de lo anterior, la alta segregación del sistema escolar afecta a la edu-cación superior al menos en dos niveles. Por un lado, en lo que respecta al paso de estudiantes de un nivel a otro: actualmente el mecanismo utilizado para ello es la Prueba de Selección Universitaria (PSU), instrumento que no sólo no logra corregir aquellas asimetrías de entrada sino más bien tiende a reproducirlo. Así, año tras año se aprecia una alta correlación entre haber cursado estudios secundarios en un establecimiento particular pagado y ob-tener un resultado mejor en la PSU que estudiantes de otros tipos de estable-cimiento, con excepción de los llamados “liceos emblemáticos” municipales, los cuales a su vez también presentan sus propios filtros de selectividad en términos de aptitudes y conocimientos en sus procesos de admisión iniciales.

En segunda medida, y como consecuencia de lo anterior, los efectos negativos que tiene la segregación en el sistema escolar se trasvasijan también hacia la educación superior. Meller (2011) habla de la formación de “las universida-des de los clones”, en tanto las instituciones finalmente acaban reproduciendo la composición de los colegios, con lo cual los estudiantes se educan con sus similares y la burbuja universitaria reemplaza a la burbuja colegial, atentan-do así contra una dimensión importante del aprendizaje universitario que se genera en la interacción con los compañeros, cuestión que exige diversidad. A esto se suma que cerca del 70% de la matrícula se aloja en instituciones priva-das, que responden a proyectos particulares en función de los cuales se decide qué contenidos impartir (y cuáles no) y a qué tipo de académicos contratar (y a cuales no). Todo esto repercute negativamente en el carácter de los futuros profesionales y sus potencialidades de contribuir a una mayor integración so-cial.

Por ende, bajo la matriz de análisis construida por los cuatro “nichos” an-teriormente descritos, se pretende mostrar la composición socioeconómica desde los colegios de procedencia para analizar el nivel de segregación y he-terogeneidad/homogeneidad de los planteles educativos. Dado que cada tipo de dependencia administrativa de los establecimientos escolares (Particula-res Pagados, Particulares Subvencionados, y Municipales) conlleva distintos niveles de costos monetarios asociados, es posible utilizar esta clasificación como una forma de aproximación a la composición socioeconómica de las ins-tituciones, dado el carácter segregado del sistema escolar antes descrito, que hace que los estudiantes compartan aulas con aquellos cuyas familias presen-tan la misma capacidad de pago.

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Así pues, utilizando como fuente la información disponible en el Sistema de Información sobre Educación Superior (SIES), se realizarán dos tipos de análisis. Por un lado, se construirá un indicador de segregación, compuesto por el número de alumnos de colegios Particulares Pagados respecto del total de estudiantes de cada nicho. Por otra parte, se presentará un indicador de no-diversidad13 (utilizado en Meller, 2011) que mide el número de alumnos de colegios Particulares Pagados respecto del número de alumnos de colegios Municipales (es decir, cuántos estudiantes provenientes de establecimientos particulares pagados hay por cada un estudiante de colegio municipal). Am-bas dimensiones permitirán una caracterización básica a la composición so-cial dentro de las instituciones Universitarias.

RELACIÓN CON EL MERCADO DEL TRABAJO

Otra tarea pertinente a la investigación es resolver la inquietud respecto a sí un sistema gratuito, entendido como la ausencia de cobro de aranceles (en la forma actual) al estudiante, se traduce a largo plazo en un incremento agre-gado del bienestar del mismo estudiante una vez que ya está trabajando. Es sabido que no toda la población pasa por la educación superior, por lo cual su rol asignativo y redistributivo debería generar diferencias visibles. Es por esto que se ha decidido indagar en las principales diferencias entre:

• Quienes nunca han pasado por una institución de educación superior.• Quienes sí han pasado por una institución de este tipo sin haberse titulado o completado los años de pregrado.• Quienes lograron salir de la institución con la credencial que les per-mite acceder a una gama más amplia de puestos laborales.

El Capítulo IV se tratará del análisis de este tipo de dimensiones. Un pri-mer aspecto que se caracterizará para estas tres categorías es el subempleo técnico-profesional, que hace referencia a aquellos trabajadores con estudios técnicos y/o profesionales que no se desempeñan en ocupaciones técnicas y/o profesionales, es decir, no trabajan en lo que estudiaron.

Se utiliza para tales fines los datos de la Encuesta de Caracterización Socioe-conómica Nacional (CASEN) en el periodo entre 1990 y 2011. Para poder dife-renciar entre quienes tenían ocupaciones técnico-profesionales y quienes no,

13 Utilizado por Meller (2011)

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se realiza una recodificación de la Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones (CIUO), utilizada por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) para organizar los empleos en una serie de grupos definidos claramente en función de las tareas que comporta cada empleo (“CIUO – Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones”, 2005):

Tabla 1 – Categorías de empleo a utilizar según CIUO.

El segundo aspecto a observar son los ritmos a los cuales crece la matrícula en ESUP y la fuerza de trabajo, para notar si crecen a ritmos similares o si existe un desacople entre el espacio de la formación y acumulación de capital humano (las facultades y departamentos) y el espacio en el cual este supues-tamente desemboca (el mundo laboral).

Ambos aspectos anteriormente mencionados guardan relación con develar en un grado importante el carácter orgánico u inorgánico de la ESUP respecto al mundo del trabajo, tomando en cuenta particularmente la manera en la cual el campo de la educación superior así como los agentes que lo habitan se han configurado y relacionado durante las últimas décadas, cuestión abordada en el primer capítulo.

Finalmente, se estudian las brechas a nivel de salarios entre quienes logra-ron los distintos niveles de enseñanza anteriormente determinados, tanto en términos absolutos (cantidades) como en términos relativos (diferencias en proporción).

Clasificación CIUODirectivos de administración pública y empresas

Trabajadores de servicio y vendedoresEmpleados de oficina

Agricultura y pescaOficiales, operarios y artesanos

Operadores de instalaciones fijas, maquinarias y vehículosTrabajadores no calificados

Profesionales científicos e intelectualesTécnicos y profesionales del nivel medio

Ocupaciones de alta presencia técnica y profesional

Ocupaciones ni técnicas ni profesionales

Fuerzas Armadas y de Orden

Categorización a utilizar

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III. EL LUCRO Y LA EFICIENCIA EN EL PROCESO EDUCATIVO

Como fue planteado en la introducción, uno de los nudos críticos apuntados desde las movilizaciones sociales ha sido la problemática del lucro en la edu-cación. Frente a los cuestionamientos que este ha suscitado, un primer nivel de argumentación de parte de las voces defensoras del actual modelo ha sido la deliberada confusión de conceptos, planteando el lucro como la “justa re-tribución que se saca de algo”, y llegando incluso al extremo de compararlo con el salario de un trabajador (por lo tanto “todos lucramos”). Una definición que omite el hecho de que una persona jurídica sin fines de lucro por cierto que puede pagar las remuneraciones de los medios de producción que utiliza: como lo resume Atria (2012) “que una corporación no tenga fines de lucro no quiere decir que sólo pueda recibir donaciones o que no pueda pagar su cuenta de electricidad”.

Más allá de desviaciones conceptuales interesadas, la prohibición de los fines de lucro significa concretamente que una corporación educacional no puede concebirse a sí misma como medio para obtener un retorno patrimonial. Ci-tando nuevamente a Atria (2012), que una institución no tenga fines de lucro significa que la educación no sea “vista como un medio para enriquecerse, de modo que si mañana las condiciones de mercado varían, el dinero pase a estar invertido en servicios higiénicos portátiles o en acciones de un super-mercado”.

Un segundo nivel de argumentación de parte de las voces defensoras del ac-tual modelo ha hecho referencia al problema de la cobertura. Existen una serie de mitos relativos al rol que ha tenido la mercadización de las institucio-nes sobre la expansión del sistema de educación superior. Todos ellos conver-gen hacia una sentencia: sin mercado, seguiríamos con la cobertura

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del antiguo modelo elitario, pues precisamente los incentivos de mercado han sido el gran motor de la masiva apertura de instituciones, sedes y/o pro-gramas.

Resultando un hecho innegable la ampliación que ha experimentado la cober-tura del sistema en las últimas décadas, desde una perspectiva histórica es posible cuestionar la idea de que la única forma posible en que un sistema de educación superior puede expandirse y masificarse sea a partir de un proceso de mercadización. Sin ir más lejos, a lo largo de la historia del sistema univer-sitario chileno, el primer momento en que la tasa de cobertura experimentará su mayor aceleración se ubica en el gobierno de la Unidad Popular, durante el cual la tasa de participación bruta14 en el sistema se triplicó en 3 años, pasan-do de un 5% para el año 1970 a un 15% en 1973, con una tasa de crecimiento promedio del 24,1% para el trienio. El shock de matrícula que le siguió fue el de mediados de los 80, pero sin alterar la tendencia general previa.

Esto se ratifica al observar con mayor detenimiento la evolución de la matrícu-la de ESUP en el largo plazo. El Gráfico 1 presenta en su eje izquierdo la cifra absoluta de estudiantes matriculados, mientras que en su eje derecho la tasa de crecimiento promedio por períodos trienales (1958-1960, 1961-1963, y así sucesivamente). Sin desconocer el incremento de cobertura provocado a par-tir de la reforma de 1981, es posible apreciar los primeros shocks expansivos en cuanto a incorporación a la educación superior en la segunda mitad de los años ’60 (coincidentemente con los albores del proceso de Re-forma Universitaria mencionado en el Capítulo I) y especialmen-te en el mencionado período 1971-1973. Este proceso de crecimiento a comienzos de los años ‘70 fue apuntalado principalmente a través de las dos instituciones estatales más importantes de la época: la Universidad de Chile, y principalmente la Universidad Técnica del Estado (UTE, actual USACH). A modo de ejemplo, puede rescatarse que el año 1971 la UTE elevó sus pla-zas desde 3.200 a 11.426, representando un 357% de aumento respecto del año anterior, en lo que representa uno de los incrementos más significativos que registra la historia de la educación superior en América Latina (Kirberg, 1981).

14 La tasa de participación bruta contempla en su numerador al total estudiantes ma-triculados en la educación superior, y en su denominador al total de la población de referencia (estudiantes entre 19-25 años).

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1958

1961

1964

1967

1970

1973

1976

1979

1982

1985

1988

1991

1994

1997

2000

2003

2006

2009

2012

0 -5,0

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

200.000

400.000

600.000

800.000

1.000.000

1.200.000

Así pues, ya desde la segunda mitad de los años ’60 se inauguró una tendencia de sostenido crecimiento de la matrícula de educación superior, la cual fue interrumpida durante los primeros años del régimen militar, marcados (como se comentó en el Capítulo 1) por cierres de carreras, así como expulsiones de estudiantes y de académicos.

Gráfico 1 – Evolución de la matrícula de educación superior (absoluta y tasas de crecimiento promedio trienales), 1958-2012.

Fuente: Elaboración propia en base a EH-Clio Lab UC y SIES-MINEDUC.

Matrícula AbsolutaTasa de crecimiento promedio

(55)


Un tercer nivel de argumentación hace referencia a una noción central: la competencia entre instituciones para la captación de la demanda (estudian-tes). A este principio se le atribuirían consecuencias positivas para el fun-cionamiento global del sistema, sin ir más lejos, el famoso “Ladrillo”, texto que sustentó la política económica de la dictadura militar y cuyas bases se han mantenido en lo sustantivo desde los años ’80 en adelante, plantea a este respecto que un esquema en el cual las instituciones compiten por estudian-tes “al vivir cada Institución Educacional de sus propios ingresos, se verían obligadas a cuidar la calidad de sus servicios pues sus educandos elegirían a las mejores” (de Castro et al., 1992).

Así pues, de acuerdo a esta visión la competencia sería un motor que incentive a las instituciones hacia la constante mejora de su calidad, para de esa forma encontrar puntos de equilibrio respecto de los incentivos de los estudiantes (encontrar un programa y una institución “lo mejor” posible, dado un nivel de puntaje y de capacidad financiera). De aquí que pudiera suponerse un efecto spillover (o “chorreo”) derivado de la saturación escalonada de los distintos niveles de calidad para las instituciones. Esto implica que las decisiones de inversión de las instituciones serán crecientes en el grado de mercadización, ya que “invirtiendo más y mejor es posible competir más y mejor”.

Por otro lado, un supuesto básico dentro de un modelo competitivo es la con-vergencia a precios de equilibrio. Esto quiere decir, que el efecto com-petencia permitiría llegar a niveles de precio que son equivalentes al costo marginal del bien o servicio (Mankiw, 2002). En este contexto, significa que los costos pecuniarios (arancel y matrícula) debieran ser la expresión de lo que cuesta formar a un estudiante en miras a la obtención de un título. Y Chile tiene la particularidad de ser el país con los aranceles de educación superior más altos del mundo en relación al ingreso per-cápita del país.

En efecto, nuestro país presenta la relación precio-ingreso de las credenciales más abultada del mundo, es decir, Chile es el país donde estudiar resul-ta más caro en relación al ingreso promedio de las familias. Según datos de Meller (2011), para el año 2007, esta relación alcanza el 40% del in-greso per cápita, seguido por Corea del Sur con un 32% y de Estados Unidos con un 28%. Podemos apreciar de mejor manera la magnitud de estas cifras, cuando observamos la relación entre el arancel medio y el salario medio, la cual al día de hoy equivale al 0,71, es decir un arancel promedio para un estu-diante cubre el 71% de los ingresos promedio de un trabajador.

(56)


Ahora bien, dado que el supuesto anterior es falso, ¿por qué entonces es tan caro estudiar en Chile? ¿Y por qué los aranceles y matrículas suben su va-lor constantemente? Una de las explicaciones más plausibles para esto, y que desarrollaremos con mayor profundidad en el capítulo IV, dice relación con las enormes diferencias que entraña el contar o no con estudios superiores respecto a la futura inserción en el mercado del trabajo. Esto hace que la demanda por credenciales de educación terciaria sea altamente inelástica, es decir, no se vea mayormente afectada hacia la baja aún cuando los precios tiendan constantemente a subir. Por el contrario, dado el carácter del mercado del trabajo chileno, hoy todo garantiza que la demanda por edu-cación superior será creciente, independientemente de los niveles o variacio-nes en el precio.

Un análisis más pormenorizado respecto a la composición y estructura de estas cifras excede el objetivo del presente informe, pero en el Gráfico 2 es po-sible observar una simple constatación que habla mucho por sí sola. La línea punteada (gris) del gráfico hace referencia a precios por concepto matrícula de pregrado por estudiante en el sistema universitario y son cobrados por las instituciones de ésta categoría, medidos en millones de pesos en el eje izquier-do. Por su parte, la línea continua (negra) refleja la evolución de la matrícula, medida en miles de estudiantes (eje derecho). Es posible observar, para el pe-ríodo 2005-2012, cómo ambas dimensiones convergen hacia el alza. También se puede ver que los precios al comienzo del período experimentan ciertas oscilaciones para luego experimentar alzas bruscas al terminar la serie de años, y paralelamente a aquello la matrícula evoluciona de manera constante sin verse afectada por estas oscilaciones en los precios. Esto da cuenta de una demanda (matrícula de estudiantes) altamente inelástica, es decir, muy poco afectada por las oscilaciones en los precios.

(57)


Gráfico 2 – Precios por concepto de aranceles de pregrado (millones de pesos) y matrícula pregrado (miles), 2005-2012.

Fuente: Elaboración propia en base a serie CNED.

Una vez planteadas estas consideraciones iniciales, corresponde caracterizar la composición de cada uno de los “nichos” de universidades enunciados en el Capítulo II (Tradicional-Selectivo, Tradicional-No Selectivo, No Tradicio-nal-Selectivo y No Tradicional-No Selectivo) en cuando a sus respectivas ten-dencias en materia de expansión de su matrícula y de sus ingresos.

Posteriormente, teniendo la anterior caracterización como contexto y marco de comparación entre tipos de instituciones, se examinarán las decisiones de inversión “por estudiante” realizada para el período 2005-2013 en los elemen-tos mínimos para el desarrollo sostenido de las funciones básicas de una ins-titución universitaria: la docencia y la investigación.

Es importante señalar que se utiliza este mecanismo porque, si bien no existe información para estimar costos y por lo tanto el flujo completo de recursos, al menos sí es posible a través de esta vía aproximarse a ciertas decisiones de inversión de las instituciones. En teoría debiera esperarse que las asigna-ciones por estudiante en este tipo de insumos sean al menos balanceadas en relación a la curva de ingresos por cada institución: es decir, si los ingresos crecen, las dotaciones per-cápita de recursos mínimos para la docencia y la investigación en teoría debiesen también a crecer, y no a estancarse o dere-

7002,3

2,25

2,2

2,15

2,1

2,05

2

1,95

1,92005 2006 2007

Precios aranceles Matrícula Total

2008 2009 2010 2011 2012

600

500

Mile

s de

Mat

ricu

lado

s de

Preg

rado

Mill

ones

de

Peso

s por

con

cept

o de

ar

ance

les

400

300

200

100

0

(58)


chamente decrecer. Cuando aquello no ocurre (como se verá en varios mo-mentos a continuación) constituye, al menos, una voz de alerta.

1. EVOLUCIÓN DE CADA “NICHO” INSTITUCIONAL: MATRÍ-CULA E INGRESOS

Anteriormente en el Capítulo II se presentó la clasificación de los cuatro tipos de instituciones y en cuál categoría se agrupaba cada universidad. Solamente a modo de recordatorio, se debe señalar que alrededor del 76% de las institu-ciones se concentran en los nichos “extremos”, es decir, en el nicho Tradicio-nal Selectivo y el nicho No Tradicional No Selectivo. El porcentaje mayor lo obtiene el nicho No Tradicional-No Selectivo. Esta composición institucional se mantiene en el tiempo, dada las condiciones rígidas para el traspaso de universidades de un nicho a otro, sobre todo debido al criterio de selectividad académica, existiendo sólo una institución (U. Nacional Andrés Bello) que se encuentra constantemente en el “límite” entre el nicho Selectivo y el nicho No Selectivo dentro del mundo No Tradicional.

Gráfico 3 - Porcentaje de universidades según nicho.


Ahora bien, si se considera ya no la cantidad de instituciones, sino la de estudiantes matriculados, también es posible observar una primacía de los nichos “extremos”. Sin embargo, la Tabla 2 muestran también una partici-

32%

14%

10%

44%





(59)


pación creciente del sector No Tradicional en general, siendo así el tipo de ins-tituciones surgidas post reforma de 1981 las que empujan en mayor medida el crecimiento de la matrícula del sistema universitario.

Tabla 2 - Porcentaje de la matrícula según nicho, principio y final del período 2005-2012.


En cuanto a la participación de cada nicho en los ingresos por concepto de matrícula de pregrado que acumula el sistema universitario, en la Tabla 3 se observa en el tiempo un crecimiento en la participación en los ingresos por parte de los sectores No Tradicionales, espacio dentro del cual el nicho Selectivo (U. Adolfo Ibáñez, U. de los Andes, etc.) obtiene porcentajes mayores que los registrados en la participación de matrícula, debido a que sus arance-les son altos considerando los niveles del sistema. Dentro del mundo Tradi-cional, la gran parte de los recursos obtenidos de las rentas de los hogares la obtiene el nicho Selectivo, relegando al nicho No Selectivo a una participación marginal.

Nichos institucionales

Cantidad de estudiantes

matriculados en 2005

Variación en participación

en el total 2005-2012

Cantidad de estudiantes

matriculados en 2012

Porcentaje del total en

2005


2012

TradicionalesSelectivas

Tradicionales NoSelectivasNo Tradicionales Selectivas

No Tradicionales No Selectivas

244.747

17.383

60.026

130.104 28,6% 241.845 38,3%

3,9%

13,2%

23.835

103.720

54,0% 262.213 41,4%

3,8%

16,5%

-12,6%

-0,1%

3,3%

9,7%

(60)



Ingresos reales totales por

matrícula en 2005

Ingresos reales totales por

matrícula en 2012




2005


2012


Tradicionales NoSelectivasNo Tradicionales Selectivas

No Tradicionales No Selectivas

456.000

273.300

171.000

259.000 28,4% 476.000 33,6%

3,0%

18,7%

39.100

318.000

49,9% 582.000 41,1%

2,8%

22,5%

-9,8%

-0,2%

3,8%

5,2%

Tabla 3 – Porcentaje de los ingresos reales por matrícula según nicho, en el principio y final del período 2005-2012 (en millones de pesos chilenos).


2. COMPOSICIÓN SOCIOECONÓMICA Y SEGREGACIÓN

Caracterizar socioeconómicamente a las instituciones universitarias es rele-vante a la hora de comprender las decisiones tomadas en función a este factor y poder evaluar sus resultados respecto a estos. Es decir, es pertinente consi-derar la composición de sus estudiantes a la hora de evaluar los desempeños de las instituciones; y a su vez, también es pertinente medir los rendimientos asociados a la calidad entregada por mayores niveles de integración social, que permiten el enriquecimiento del aprendizaje adquirido.

Para esto se proponen dos tipos de indicadores, y también se anexan las com-posiciones a nivel porcentual por tipo de nicho de selectividad/tradicionali-dad (ver Anexos 3 y 4).

INDICADOR DE SEGREGACIÓN

El Gráfico 4 presenta un “Indicador de Segregación”15 compuesto por la pro-porción de estudiantes provenientes de colegios particulares pagados en

15 Indicador utilizado por Meller en libro “Universitarios, ¡el problema no es el lucro, es el mercado!”, 2011.

(61)


relación al total de estudiantes. Este indicador devela cuán heterogénea (u homogénea) es su composición social en la medida de la concentración de establecimientos condicionados a financiamiento particular exclusivamente, es decir, a mayores valores del indicador, mayor será la segregación del nicho en cuestión en favor de estudiantes de las capas altas. Esto permitirá evaluar posteriormente las trayectorias de aquellos alumnos según la institución don-de son clasificados, y a su vez el desempeño de las propias instituciones.

Gráfico 4: Indicador de Segregación (Particular Pagado/Total).

Fuente: Elaboración propia desde Base SIES para Matrícula año 2007-2013.



20070

10

20

30

40

50

60

2008 2009 2010 2011 2012 2013



(62)


Como se observa en el gráfico, la concentración de alumnos de colegios paga-dos por sobre los otros tipos de establecimientos es mayor en las instituciones selectivas, donde las no tradicionales están muy por sobre las tradicionales (50,58% y 21,0% respectivamente para el indicador de segregación), lo que habla de altamente segregados que son las instituciones post 81’ para las elites (las “selectivas”, planteles como la U. de Los Andes o la U. Adolfo Ibáñez).

Aun cuando en el peso total de la matrícula, las instituciones tradicionales pesan mucho más (como se vio anteriormente en el Gráfico 5), estas últimas presentan una mayor heterogeneidad entre ellas, existiendo en este nicho ins-tituciones menos segregadas y con mayor incidencia de los establecimientos no pagados o subvencionados16.

Ahora, si vamos a las instituciones de masas, o no selectivas, se observa drás-ticamente como éstas tienen poca incidencia en la concentración de matrícula de estudiantes de colegios particulares pagados, presentando una distribu-ción más heterogénea respecto a los otros dos tipos de colegios (ver Anexo 4). Ahora bien, en el nicho no tradicional no selectivo esto resulta del todo esperable si se considera que, como se vio antes, ahí reside la mayor explica-ción de la expansión de la matrícula y de ese 7 de cada 10 nuevas familias que ingresan al sistema de educación superior universitaria.

INDICADOR DE NO DIVERSIDAD

El Gráfico 5 presenta para cada nicho la evolución del Indicador de No-Diversidad17, el cual mide el número de alumnos de colegios Particulares Pagados respecto del número de alumnos de colegios Municipales. Al igual que en el anterior, altos valores del indicador darán cuenta de una elevada segregación en favor de estudiantes de sectores socioeconómicos altos, mien-tras que valores menores indicarán una mayor prevalencia en este caso de estudiantes de sectores más bajos.

16 Como ejemplo está la UTEM y la UPLA (con 4,75% y 4,99% respectivamente para el indicador de segregación), y por otra parte en el extremo opuesto está la PUC con 66,33% para dicho indicador.

17 Indicador utilizado por Meller en libro “Universitarios, ¡el problema no es el lucro, es el mercado!, 2011.

(63)


Grafico 5: Indicador No-Diversidad (Particulares Pagados/Municipales).


Se observa, al igual que en el indicador anterior, que las universidades de la cota alta y no tradicional son las que poseen menor diversidad dentro de la composición de los alumnados, donde existe más sobre representación de los colegios particulares pagados por sobre municipales18. La diferencia es brusca respecto al otro nicho selectivo, el tradicional, el que presenta indica-

18 Los ejemplos más extremos son la UAI (40 puntos en el indicador) y la UANDES (36,65). En el otro extremo, dentro de este nicho la institución que tironea en parte la tendencia hacia abajo es la UNAB (1,68)



20070

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

2008 2009 2010 2011 2012 2013



(64)


dores bajo el 1, donde las universidades más antiguas son las que jalonan el indicador hacia arriba (PUC y UCH)19, lo que es evidente por su alto nivel de selectividad a través de la PSU.

Si vamos a las Instituciones No Selectivas, se observa una mayor diversidad, predominando los colegios Municipales de procedencia de los alumnos de es-tas, con indicadores bajo 1. Por ende, es pertinente mencionar la correla-ción entre PSU, tipo de establecimiento educacional y por último Nivel Socioeconómico, más aún pensando en que las Universidades de elite no tradicionales, además de seleccionar por PSU, presentan aranceles más altos del sistema.

El resultado es un alto grado de homogeneidad intra-instituciones, donde las más selectivas presentan mayor presencia de colegios pagados, y las menos selectivas presentan mayor presencia de alumnos procedentes de colegios municipales, cuestión que repercute en las trayectorias individuales posterio-res. En síntesis, lo que se puede concluir con ambos indicadores presentados es que existen universidades altamente segregadas que mantienen los vicios segregativos provenientes desde el sistema escolar, donde la PSU re-presenta un fiel reflejo de una distribución segregada de los estudiantes en las instituciones altamente homogéneas en su interior. Esto se ve especialmente reflejado en las instituciones selectivas creadas posterior a la reforma del ’81, la que ha entregado resultados paupérrimos a la hora de la integración social y la distribución de oportunidades.

3. DOCENCIA

Como antes se ha mencionado, uno de los indicadores principales en los cua-les las instituciones pueden ser sometidas a la revisión de sus costos impres-cindibles dentro de las funciones elementales de una institución educativa, es su dotación docente, tanto en su cantidad, calidad, y las funciones que cum-plen dentro de ésta (formación de cuerpos académicos sólidos que cumplen diversos roles además de la propia docencia).

19 El promedio para los años que componen la serie es de 5,34 y 1,37puntos respectiva-mente.

(65)


TENDENCIA Y CONFIGURACIÓN DE LOS CUERPOS DOCENTES A NIVEL DE SISTEMA

En el Capítulo II se explicitaron las premisas que a efectos del presente tra-bajo definen un cuerpo académico adecuado, asumiéndose que una jornada completa implica mayores probabilidades de desarrollar más funciones den-tro de una institución educativa, así como de adquirir un mayor compromiso con el proyecto educativo de la institución a la cual se pertenece.

Así pues, es posible observar que los comportamientos y decisiones de los diferentes “nichos” de instituciones universitarias descritos anteriormente, dice relación con la composición de sus académicos en términos de sus res-pectivos tipos de contratos (jornada completa, media o por hora). Para esto, una primera mirada relevante es análisis de la distribución de la totalidad de la planta de académicos, desagregada según estos respectivos grupos de instituciones.

La Tabla 3 muestra la distribución de académicos a Jornada Completa (iz-quierda) y por Horas (derecha) de todo el sistema universitario, según su ubi-cación en cada uno de estos grupos.

Tabla 3 - Académicos Jornada Completa – Académicos Jornada por Hora, por nichos institu-cionales.

Fuente: Elaboración Propia, datos extraídos base Índices (CNED).


Porcentaje del total de académicos de planta en

2005



Porcentaje del total de académicos a horas en

2005

Porcentaje del total de académicos a horas en

2012

Variación en partici-

pación en el total 2005-

2012

Porcentaje del total de académicos de planta en

2012


Tradicionales No Selectivas

No Tradicionales Selectivas

No TradicionalesNo Selectiva

67,4% 59,5% -7,9% 29,2% 23,5% -5,7%

8,4% 5,4% -3,0% 5,0% 3,3% -1,7%

10,0% 16,1% 6,1% 26,3% 26,7% 4%

14,1% 19,0% 4,9% 39,4% 46,5% 7,1%

(66)


De acuerdo al gráfico, al año 2013 cerca del 70% de los académicos a Jornada Completa se ubican en el sector Tradicional. Por contrapartida, los profesores “taxis” encuentran su nicho en las universidades surgidas post reforma de 1981 (No Tradicionales), en tanto al año 2013 cerca del 68% de estos académi-cos se concentran en dicho sector.

Se observa también que estas cifras responden a tendencias que se mantie-nen relativamente constantes en el período analizado, con lo cual se puede distinguir un comportamiento claramente diferenciado entre uno y otro tipo de instituciones según el carácter de su inversión en académicos, cuestión que llama la atención si se considera que (como fue anteriormente expuesto) las instituciones No Tradicionales presentan una participación creciente tanto en la matrícula como en los ingresos que percibe el sistema universitario en su conjunto.

Por otra parte, al realizar el análisis desde la selectividad de las instituciones, se observa la ventaja en que presentan en términos de académicos de jornada completa las instituciones Selectivas. Por contrapartida, los profesores “taxis” se concentran mayoritariamente en universidades No Selectivas.

CANTIDAD Y CALIDAD DE LA DOCENCIA: POR NICHOS INSTI-TUCIONALES

Una vez observada la configuración a nivel de sistema de las dotaciones de docentes, es pertinente preguntarse sobre los estimulo que provoca la com-petencia para la conformación de cuerpos académicos adecuados tanto en su cantidad per cápita por alumno, como también en la calidad de estos medidos por el nivel de credenciales que estos poseen.

Para ello se han generado dos indicadores: uno de cantidad (QD) y otro de calidad (CD) de la docencia por instituciones (el detalle de su construcción se puede ver en el Anexo 1). Estos serán contrastados con los ingresos perci-bidos en promedio20 por cada institución por concepto de matrícula de pregrado en la serie de años del 2005 hasta el 2012, de manera de poder hacer un análisis longitudinal de la tendencia de ambas informaciones.

20 En lo sucesivo, se utilizarán los ingresos promedio por institución (y no las cifras tota-les como se presentaron en los gráficos y tablas anteriores). La razón es permitir la comparación con variables relativas como lo son las que se utilizarán en materia de docencia e investigación.

(67)


Se presenta a continuación el contraste entre estos indicadores (QD y CD) y los ingresos, tomando como primera referencia para comparar la Selectividad de las instituciones. Cada uno de los respectivos gráficos que se presentan a continuación muestran en su eje izquierdo la evolución de los ingresos y el eje derecho los valores de los indicadores QD y CD.

Gráfico 6 - Cantidad (QD) y Calidad (CD) de la docencia, en nichos institucionales Selectivos (Tradicional / No Tradicional).

*Fuente: Elaboración Propia, datos extraídos base Índices (CNED).

El Gráfico 6 da cuenta de los datos señalados para las “universidades de éli-te” (Selectivas). En general se aprecia una brecha creciente entre la evolución de los ingresos y la que experimentan los indicadores de cantidad y calidad de la docencia. En particular el nicho No Tradicional-Selectivo presenta una brecha más pronunciada, a pesar de la tendencia lineal ligeramente creciente.

Esto es explicado, por una parte, por la función creciente de ingresos observa-da para este nicho (más pronunciada en comparación al nicho Tradicional). Y por otra parte, los bajos valores de los indicadores de QD y CD, lo que eviden-cia poco estimulo de inversión en docencia para dicho nicho.

40.000 4,543,53

2,52

1,5

10,5

0

35.000

30.000

25.000

20.000

15.000

10.000

5.000

20052006

20072008

20092010

20112012

MM

$

Tradicionales40.000 4,5

43,53

2,52

1,5

10,5

0

35.000

30.000

25.000

20.000

15.000

10.000

5.000

20052006

20072008

20092010

20112012

MM

$

No Tradicionales

Ingreso real promedio por institución

Cantidad Docencia Calidad Docencia

(68)


40.000 4,543,53

2,52

1,5

10,5

0

35.000

30.000

25.000

20.000

15.000

10.000

5.000

20052006

20072008

20092010

20112012

MM

$

Tradicionales40.000 4,5

43,53

2,52

1,5

10,5

0

35.000

30.000

25.000

20.000

15.000

10.000

5.000

20052006

20072008

20092010

20112012

MM

$

No Tradicionales


Cantidad Docencia Calidad Docencia

Gráfico 7 - Cantidad (QD) y Calidad (CD) de la docencia, en nichos institucionales No Selecti-vos (Tradicional / No Tradicional).


Las instituciones No Selectivas (Gráfico 7), por su parte, son las que presen-tan las mayores brechas entre ingresos y cantidad-calidad de la docencia de todo el sistema. Ahora bien, dentro de estas “universidades de masas” es posible observar marcados contrastes entre un nicho y otro. Por un lado, el sector Tradicional-No Selectivo (principalmente instituciones regionales del CRUCH) es de los 4 nichos el que percibe menores ingresos, y es posible apre-ciar que el nivel de tendencia en CD es superior al nivel de la tendencia lineal de ingresos reales, y que ambas tendencias presentan pendientes similares, de lo que cual se desprende que la magnitud de la brecha no sufriría en el tiempo cambios bruscos.

Por contrapartida, el sector No Tradicional No Selectivo, es el que más ha crecido en esta serie de años y que explica gran parte de la expansión del sistema, asemejándose a la estructura de ingresos percibidos a los primeros nicho. Sin embargo, esta expansión no encuentra para nada un correlato en su dotación de académicos. La magnitud de la brecha es significativamente mayor a la presenciada en el nicho Tradicional, y con tendencias lineales (in-

(69)


gresos reales promedio por institución, CD y QD) que en el tiempo divergen, agrandando aún más la brecha. Asimismo, es el sector que presenta los indi-cadores de cantidad y calidad docente más bajos, a lo cual se puede extender el argumento a la calidad educativa ofrecida para los estudiantes provenien-tes de aquellas familias que recién ven a sus integrantes ingresar al sistema de Educación Superior.

A modo de síntesis previa de este punto, se pueden apreciar que las institu-ciones que inciden mayormente en el aumento de la brecha producida entre ingresos e inversión en académicos, son aquellas instituciones que poseen menor control público (No Tradicionales). A esto se suma el que los nichos selectivos son los que mayores ingresos por institución perciben, lo que incide directamente en la brecha ingresos-inversión.

Por contrapartida, aquellas instituciones que históricamente han desarrolla-do sus funciones educativas bajo un mayor control públicos (Tradicionales), tienden a presentar mejores indicadores en el acápite mínimo de docencia, por ende a reinvertir, y a su vez, presentar tendencias más acorde a sus niveles de precios e ingresos. Esto es más pronunciado en las “instituciones de ma-sas”, lo que denota que los más desventajados son aquellos que tienen menos capacidad de “elegir” a la hora de ingresar al sistema de educación superior, aquellos que mejor explican la expansión del sistema educativo las últimas décadas.

RECURSOS PARA LA DOCENCIA: INSUMOS DE BIBLIOTECA A NIVEL DE SISTEMA

El segundo factor relevante a la hora de hablar sobre la función docente de las instituciones de educación superior es la dotación de recursos biblioteca-rios que poseen éstas. La configuración de bibliotecas adecuadas evidencian los insumos mínimos que debiesen presentar instituciones de carácter edu-cativo, donde las formas de traspaso de conocimiento debe ser apoyado por textos adecuados, diversos y disponibles para la totalidad de los estudiantes. Al igual que en la dotación de académicos, para examinar la evolución de es-tos insumos para el ejercicio de la docencia se construyeron indicadores de cantidad (QB) y calidad-diversidad (CB), cuya construcción detallada puede consultarse en el Anexo 1.

La tendencia para estos indicadores pareciese ser la misma que para el indi-cador de dotación de Docentes, de forma menos pronunciada considerando

(70)


tanto la naturaleza de los costos, como la naturaleza del bien mismo (bienes infraestructurales). Por un lado, la cantidad (dentro de sus fluctuaciones) se mantiene constante, y la calidad (diversidad de títulos) presenta una tenden-cia decreciente. De todas maneras, tanto QB como CB contribuyen a aumen-tar la brecha con respecto a los ingresos percibidos, en continuo crecimiento (ingresos vs inversión en recursos para la docencia).

Para apreciar que tipo de instituciones y como inciden en la tendencia del sis-tema, se analizan a continuación las tendencias según nichos institucionales, y al igual que para la dotación de Docentes (QD y CD), se realizará una síntesis sobre las incidencias al alza o a la baja de las brechas existentes, según la se-lectividad como en el tipo de control público sobre estas.

La Tabla 4 da cuenta de la evolución de los recursos de bibliotecas, tanto en su cantidad de volúmenes como de títulos, diferenciados según su distribución por cada nicho institucional, de manera de observan donde se alojan predo-minantemente los insumos de biblioteca para la docencia dentro de las insti-tuciones universitarias.

Tabla 4 - Volúmenes de Biblioteca (QB) – Títulos de Biblioteca (CB), por nichos institucionales.


Al igual que en la dotación de académicos, pero con tendencias más extre-mas, se puede observar que tanto para la cantidad de volúmenes de biblioteca, como para la diversidad de títulos, su gran mayoría se alberga en los nichos Tradicionales, guardando las proporciones para cada nicho. Sumado al factor


Porcentaje del total de volúmenes

de biblioteca 2005



Porcentaje del total de títulos de

biblioteca en 2005

Porcentaje del total de títulos de

biblioteca en 2012

Variación en participa-ción en el

total 2005-2012

Porcentaje del total de volúmenes

de biblioteca en 2012


Tradicionales No Selectivas

No Tradicionales Selectivas

No TradicionalesNo Selectiva

74,6% 67,8% -6,8% 67,1% 60,3% -6,8%

5,2% 4,5% -0,7% 6,5% 5,9% -0,6%

10,1% 12,0% 1,9% 13,0% 16,9% 3,9%

10,2% 15,6% 5,4% 13,5% 17,0% 3,5%

(71)


tamaño de matriculados e ingresos percibidos por ello, se pueden apreciar las disimilitudes respecto a los insumos para la docencia con estos factores, lo que demuestra el bajo estímulo a la inversión en insumos básicos para poder impartir educación, más aún si se considera que la tendencia se aprecia más bien constante en el período analizado.

Poniéndolo en cifras, se observa que cerca del 70% de los insumos para la docencia (ambos indicadores) se encuentran en establecimientos Tradiciona-les. Por contrapartida, cerca del 30% de la totalidad de recursos de biblioteca del sistema universitario chileno, se reparte para cerca del 52% de estudian-tes que componen el sector No Tradicional, gran parte de los cuales explican mayormente la expansión del sistema. Esto habla de la relación dispar de las herramientas percibidas por estos alumnos según su nicho institucional, y los niveles de inversión propiciados por las instituciones ara suministrarlos a sus estudiantes.

CANTIDAD Y CALIDAD DE INSUMOS DE BIBLIOTECA: POR NICHOS INSTITUCIONALES

Al igual que para la conformación de cuerpos académicos, una vez observa-da la configuración a nivel de sistema de los recursos bibliotecarios para la docencia, es pertinente preguntarse sobre los estimulo que provoca la com-petencia para la adquisición adecuada de recursos de bibliotecas tanto en su cantidad per cápita por alumno, como también en la calidad de estos medidos por el nivel de credenciales que estos poseen. Bajo las tendencias al alza an-teriormente enunciadas, es hora de apreciar la tendencia entre la brecha de crecimiento de los ingresos por estudiante21 percibidos por parte de las ins-tituciones y la tendencia a invertir en recursos de biblioteca para captar, bajo este hecho estilizado, los estímulos a ofrecer recursos de calidad educativa.

Tal como en el análisis de las dotaciones de académicos, para cada uno de los respectivos gráficos que se presentan a continuación se muestra en su eje izquierdo la evolución de los ingresos y en el eje derecho los valores de los indicadores QB y CB.

21 En el análisis de esta dimensión se trabajará con los ingresos promedio por estudian-te (es decir, los precios), con el fin de utilizar la misma unidad de comparación que los indicado-res QB y CB.

(72)


Gráfico 8 - Cantidad (QB) y Calidad (CB) de insumos de biblioteca, en nichos institucionales Selectivos (Tradicional / No Tradicional).


En las instituciones Selectivas (Gráfico 8) los indicadores QB y CB por lo ge-neral tienden a mantenerse constantes (salvo QB para el nicho tradicional), debido a la naturaleza constante e infraestructural del bien. Ahora bien, se aprecian diferencias estructurales entre nichos, tanto en los ingresos que per-ciben uno y otro, como también en los indicadores referentes a los insumos de biblioteca. Dentro del mundo de las instituciones de élite, se aprecia una diferencia de cerca de 18 puntos en QB y de alrededor de 5 puntos aproxima-damente en CB entre el sector Tradicional y No Tradicional.

En el nicho Tradicional, la tendencia del precio tiende a converger con la ten-dencia lineal de Cantidad de Recursos para la Docencia y a diverger con la tendencia lineal de Calidad de Recursos para la Docencia. En el nicho No Tra-dicional, la tendencia de ingresos posee una mayor pendiente, divergiendo con las tendencias de ambos indicadores de recursos para la docencia y for-mando una brecha mayor respecto de la formada en el nicho Tradicional.

3,5 3,540 4035 3530 30

25 25

20 20

15 15

10 10

5 5

0 0

3 3

2,5 2,5

2 2

1,5 1,5

1 1

0,5 0,5

0 0

20052005

20062006

20072007

20082008

20092009

20102010

20112011

20122012

Mill

ones

de

peso

s chi

leno

s

Mill

ones

de

peso

s chi

leno

s

Tradicionales No Tradicionales

Precio Promedio por concepto de aranceles de pregrado

Cantidad Biblioteca Calidad Biblioteca

(73)


Gráfico 9 - Cantidad (QB) y Calidad (CB) de insumos de biblioteca, en nichos institucionales No Selectivos (Tradicional / No Tradicional).


Al observar los sectores No Selectivos (Gráfico 9), vemos que en el Nicho Tra-dicional se observa una convergencia entre la tendencia ingreso y la tendencia de calidad de insumos de biblioteca (CB), formando la primera tendencia, des-de un nivel inferior, una brecha con la tendencia de cantidad de insumos (QB). Por otro lado, el nicho No Tradicional marca una tendencia lineal de precios prácticamente paralela a las de los indicadores de cantidad y calidad. Sin em-bargo, lo llamativo de lo anterior es que en el sector no tradicional dichos indicadores QB y CB presentan valores notoriamente más bajos en relación al sector tradicional (y más aún en relación a los nichos de universidades de élite). Esto, a pesar de tener precios más altos que su par Tradicional y a ser (como hemos visto con anterioridad) el sector en el que los ingresos han cre-cido más en los últimos años. Para mostrar la crudeza de los datos: se observa un promedio de seis volúmenes de biblioteca por alumno, bajo valor en com-paración al resto de los nichos. Gran parte de las instituciones que componen el nicho No Tradicional-No Selectivo presentan hasta menos de 4 volúmenes de biblioteca por alumno.

3,5 3,540 4035 3530 30

25 25

20 20

15 15

10 10

5 5

0 0

3 3

2,5 2,5

2 2

1,5 1,5

1 1

0,5 0,5

0 0

20052005

20062006

20072007

20082008

20092009

20102010

20112011

20122012

Mill

ones

de

peso

s chi

leno

s

Mill

ones

de

peso

s chi

leno

s


Precio Promedio por concepto de aranceles de pregrado

Cantidad Biblioteca Calidad Biblioteca

(74)


En síntesis, al igual que en la dotación de académicos, y de manera más acen-tuada aún, las instituciones Tradicionales contribuyen a reducir la brecha del sistema. Por contrapartida, aquellas instituciones que han explicado la expansión del sistema dentro de los años considerados en las series, son las que presentan peores indicadores en materia de insumos de biblioteca, como también son las que más propician al alza de la brecha ingresos-inversión. Por ende este tipo de instituciones son las que menos recursos destinarían hacia indicadores mínimos de los insumos pertinentes para establecimientos educativos, y a su vez, son estas (instituciones No Tradicionales) las que más han expandido sus ingresos percibidos, como el aumento de la matrícula para este período.

Por otra parte, se puede mencionar, al igual que el acápite referido a la do-tación de docentes, que las instituciones que ofrecen menores estándares de calidad, respecto a los recursos bibliotecarios, son justamente las de masas. Es decir, este tipo de instituciones son las que menos invierten en los recursos ofrecidos a sus alumnos, que a su vez, son aquellos que precisan de mayores recursos para poder nivelar la cancha que ya es disímil en el momento de la entrada. En otras palabras, las instituciones universitarias, según la dota-ción de recursos para la docencia (tanto en académicos, como en bibliotecas), aportan a fomentar aún más las diferencias de entradas respecto a los conoci-mientos y habilidades para enfrentarse al mercado laboral y la sociedad.

4. INVESTIGACIÓN

En Chile, la importancia de contar con una base científica y tecnológica para el desarrollo es la principal orientación de la Comisión Nacional de Investiga-ción Científica y Tecnológica, CONICYT, organismo estatal que, como parte de su política activa de promoción de la actividad científica, provee de finan-ciamiento a proyectos de investigación mediante varios fondos, siendo los principales FONDECYT y FONDEF, vigentes hace más de 20 años. Mientras FONDECYT está orientado a la investigación en todas las áreas del conoci-miento, FONDEF promueve la asociación entre instituciones de investigación y empresas u otras entidades, mediante el financiamiento de proyectos I+D aplicados que provoquen impactos económicos y/o sociales y que contribuyan a la economía nacional. Ambos fondos requieren el patrocinio de la institu-ción en la cual el o los investigadores responsables trabajan, siendo las univer-sidades las que cumplen ese rol en casi la totalidad de los casos.

(75)


Si bien se suele considerar la cantidad de publicaciones indexadas (ISI) como indicador de productividad científica, en el presente trabajo se decidió consi-derar además los fondos anteriormente mencionados, a modo de reflejar de manera gruesa el impulso efectivo de las instituciones de educación superior a investigaciones de mediana y alta escala en Chile (contextos de producción científica). En concreto, investigaciones desde las cuales se originan publi-caciones científicas, pero sobretodo donde efectivamente el vínculo entre el espacio donde se desarrolla la investigación y el espacio de la producción na-cional se hace latente. Así, no solamente se coloca la mirada en los resultantes de la actividad científica, sino en sus procesos y su apoyo institucional.

Tabla 5 – Proyectos FONDECYT adjudicados entre 2005 y 2011, por nichos institucionales.

Fuente: CONICYT.

Al observar las cifras absolutas respecto a los FONDECYT salta a la vista el peso mayoritario de las instituciones tradicionales selectivas, mostrándose por contrapartida que las universidades de masas tienden a investigar es-casamente. Ahora bien, si nos quedásemos solo en estas cifras bien podría sostenerse que existen “barreras de entrada” históricas para la obtención de tales fondos, como el tamaño de las plantas académicas de las distintas uni-versidades, las dotaciones de recursos institucionales para la conformación de tales plantas, así como la aparición relativamente “nueva” de muchas de las universidades del sistema.

Para efectos de controlar el hecho de que las plantas académicas son distintas en tamaño y composición, al momento de recoger la información disponible


N° de proyectos FONDECYT

adjudicados en 2005

Porcentaje del total de proyectos

FONDECYT adjudicados

en 2005

N° de proyectos


en 2011

Porcentaje del total de proyectos


en 2011



TradicionalesSelectivasTradicionales NoSelectivasNo Tradicionales SelectivasNo Tradicionales No Selectivas

317 90,3% 442 90,2% -0,1%

17 4,8% 10 2,0% -2,8%

13 3,8% 34 7% 3,2%

4 1,1% 4 0,8% -0,3%

(76)


en el Repositorio Digital de CONICYT sobre los FONDECYT regular y FON-DEF seleccionados y patrocinados por las universidades chilenas entre 2005 y 2011 (periodo en el cual se dispone de información confiable al respecto), esta se presenta medida por cada 100 académicos de planta. De esta manera, es posible dar cuenta de qué hacen las instituciones en materia de investigación con lo que tienen, y así abordar específicamente la brecha entre los ingresos que reciben las instituciones por concepto de pregrado (principal fuente de financiamiento institucional) y la información sobre productividad científica en 3 indicadores.

Gráfico 10 - FONDECYT a nivel de sistema.

Fuente: Elaboración propia a partir de base Índices (CNED).

Es necesario observar el comportamiento general del sistema en torno a los indicadores, en este caso la cantidad de proyectos FONDECYT adjudicados, parar después poder comparar en niveles más desagregados y cotejar en qué nichos la brecha se abre o se cierra. La diferencia durante el periodo observa-do es corta y se mantiene en el tiempo, pues el nivel de ingresos reales (curva continua) va al alza en un mismo “ritmo” que la adjudicación de este tipo de proyectos (curva punteada), toda vez que los fondos disponibles también au-mentan cada año.

20052006

20072008

20092010

20110

0,5

1

1,5

2

Ingreso real promedio institución

FONDECYT c/100 académicos de planta

2,5

340.000

35.000

MM

$

30.000

25.000

20.000

15.000

10.000

5.000

0

(77)


Gráfico 11 - FONDECYT en nichos Selectivos (Tradicional y No Tradicional).


Dentro del mundo selectivo de las universidades, las tradicionales (gráfico a la derecha) mantienen una brecha relativamente constante, pues los ingresos reales promedio aumentan en una proporción parecida a la cantidad de FON-DECYT adjudicados. La diferencia es positiva en el sentido de que los niveles de adjudicación de FONDECYT están sobre el nivel de ingresos reales. En las universidades selectivas no tradicionales la diferencia no sólo es negativa (el nivel de ingresos se encuentra sobre el nivel de adjudicación), sino que se agranda en el tiempo, más allá de que la adjudicación de estos proyectos en este nicho va aumentando lentamente cada año.

Existe una participación mayoritaria de FONDECYT adjudicados por parte de las instituciones Tradicionales respecto de la participación de las institu-ciones No Tradicionales, en términos de número de proyectos por cada 100 académicos de planta. Las instituciones Tradicionales registran estos valores teniendo mayores porcentajes de académicos de planta, respecto del total de académicos, que los porcentajes observados de las instituciones No Tradicio-nales. A lo anterior cabe señalar que el requisito para la obtención de estos

20052005

20062006

20072007

20082008

20092009

20102010

20112011

5.000 5.000

- -

10.000 10.000

MM

$

MM

$

20.000 20.000

25.000 25.000

30.000 30.000

35.000 35.000

40.000 40.0003 3

2,5 2,5

2 2

1,5 1,5

1 1

0,5 0,5

0 0

15.000 15.000




(78)


fondos es pertenecer a la planta académica con un contrato de 22 horas o más en la institución que entrega el patrocinio, cuestión que en el nicho Tradicio-nal es parte de la norma, a pesar de la creciente cantidad de académicos con jornada a horas, pero que no es norma en un mundo No Tradicional donde las jornadas “a horas” aumentan en cantidad y proporción.

Gráfico 12 - FONDECYT en nichos No Selectivos (Tradicional y No tradicional).


La participación en estos proyectos en el mundo de las universidades no selec-tivas es más inestable, por distintas razones. Las universidades que componen el nicho tradicional son principalmente instituciones cuyas sedes se encuen-tran fuera de Santiago, que enfocan su participación en proyectos FONDEF orientados al desarrollo de los sectores productivos a nivel regional. Como se observa en el gráfico de la izquierda, no puede hablarse con propiedad de una brecha que mantenga algún nivel de regularidad.

En el caso del nicho no tradicional, la brecha crece durante el periodo obser-vado (mientras los ingresos suben, los FONDECYT adjudicados por cada 100 académicos de planta bajan). Es pertinente mencionar que en este nicho, hay una menor cantidad de académicos “de planta” así como hay una menor adju-dicación en los fondos por parte de las instituciones patrocinantes.

20052005

20062006

20072007

20082008

20092009

20102010

20112011

5.000 5.000

- -

10.000 10.000

MM

$

MM

$20.000 20.000

25.000 25.000

30.000 30.000

35.000 35.000

40.000 40.0003 3

2,5 2,5

2 2

1,5 1,5

1 1

0,5 0,5

0 0

15.000 15.000




(79)


Gráfico 13 - FONDEF a nivel de sistema.


El Fondo de Fomento al Desarrollo Científico y Tecnológico, FONDEF, fue creado posteriormente a FONDECYT y es más específico, en el sentido de que tiene más requerimientos y estos son más acordes a la focalización hacia el sector productivo. Es un fondo al cual las universidades en conjunto con las empresas pueden postular hace más de 20 años (fue creado en 1991). La can-tidad de proyectos adjudicados en la totalidad del sistema es menor respecto a FONDECYT, lo que significa que para efectos del análisis, la curva punteada que representa los valores en cada año observado es más inestable en la totali-dad de los nichos, por lo cual, la atención está más bien dirigida a la magnitud de la brecha en cada nicho respecto de la que se observa para el sistema.

40.000

MM

$

35.000

30.000

25.000

20.000

15.000

10.000

5.000

-

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

1,20

0

20052006

20072008

20092010

2011

FONDEF c/100 cadémicos de planta


(80)




Gráfico 14 - FONDEF en nichos selectivos.


La brecha en las universidades tradicionales es menor respecto a la creciente diferencia que se aprecia en las instituciones no tradicionales, donde los ni-veles de adjudicación son constantemente bajos mientras los ingresos reales promedio van en aumento. En el caso de las tradicionales, los proyectos ad-judicados son patrocinados tanto por universidades regionales como aquellas cuya sede se encuentra en Santiago.

40.000

MM

$

35.000

30.000

25.000

20.000

15.000

10.000

5.000

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

-

20052006

20072008

20092010 2011

40.000

MM

$

35.000

30.000

25.000

20.000

15.000

10.000

5.000

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

-

20052006

20072008

20092010 2011


(81)


Gráfico 15 - FONDEF en nichos no selectivos.


Dentro del mundo no selectivo, la mayor parte de las sedes universitarias en el nicho tradicional son regionales, tendiendo a cerrar la brecha con el nivel de ingresos durante el paso del tiempo, cuestión que no ocurre en el nicho no tradicional, donde la participación en la investigación de alta escala es prác-ticamente nula, tendiendo a abrir la brecha a nivel del sistema. Es preciso recordar que dentro de los proyectos FONDEF regulares que se toman en cuenta existen aquellos focalizados en el desarrollo regional, que disponen de recursos del Fondo de Innovación para la Competitividad Regional.

40.000

MM

$

35.000

30.000

25.000

20.000

15.000

10.000

5.000

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

-

20052006

20072008

20092010 2011

40.000

MM

$

35.000

30.000

25.000

20.000

15.000

10.000

5.000

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

-

20052006

20072008

20092010 2011




(82)


Publicaciones ISI c/100 académicos de planta


Gráfico 16 - Publicaciones ISI a nivel de sistema.


Este indicador es el que muestra un mayor crecimiento respecto a los ingre-sos promedio de las instituciones, aumentando durante el periodo el número de publicaciones de este tipo casi en un 50%. Las universidades de todos los nichos institucionales marcan números crecientes, aunque las brechas siguen siendo similares respecto a los indicadores de proyectos de CONICYT ante-riormente revisados, como lo muestran los siguientes gráficos.

20112010

20092008

20070

5.000

10.000

15.000

20.000

25.000

30.000

35.000

40.000 140

120

100

80

60

40

20

0

20062005

MM

$

(83)


Gráfico 17 - Publicaciones ISI en nichos selectivos.


Las brechas siguen adquiriendo un carácter positivo en las instituciones tradicionales (curva punteada sobre curva continua, es decir, publicaciones sobre ingresos) y un carácter negativo en las instituciones no tradicionales, incluso en la cota alta de la selectividad. Las tasas de publicaciones ISI en las tradicionales llegan a triplicar los valores respecto de las instituciones selec-tivas no tradicionales, manteniendo ingresos promedio menores.

20112011

20102010

20092009

20082008

20072007

20062006

20052005

- -

5.000 5.000

MM

$

MM

$

10.000 10.000

10.000 10.000

20.000 20.000

25.000 25.000

30.000 30.000

35.000 35.000

40.000 40.00050 5045 4540 4035 3530 3025 2520 2015 1510 105 50 0

Tradicionales Tradicionales



(84)


20112011

20102010

20092009

20082008

20072007

20062006

20052005

- -

5.000 5.000

MM

$

MM

$

10.000 10.000

10.000 10.000

20.000 20.000

25.000 25.000

30.000 30.000

35.000 35.000

40.000 40.00050 5045 4540 4035 3530 3025 2520 2015 1510 105 50 0




Gráfico 18 - Publicaciones ISI en nichos no selectivos.


A pesar de las menores barreras implicadas en la publicación de artículos en revistas científicas respecto de la obtención de fondos de investigación por parte de CONICYT, las brechas en la cota baja de la selectividad institucional siguen tendiendo al cierre de la brecha general del sistema en el caso de las universidades tradicionales, y al alza de la brecha general del sistema en lo que respecta a las instituciones no tradicionales. Se nota, además, que los rit-mos de crecimiento de la tasa de publicaciones es muy distinto en cada caso: cada 100 académicos de planta en las universidades tradicionales se logran alrededor de 18 publicaciones ISI, mientras en las instituciones no tradicio-nales, se llega recién el 2011 a un valor de 2 publicaciones ISI cada 100 acadé-micos de planta, estas últimas con ingresos reales promedio 3 veces superior.

(85)


IV. GRATUIDAD Y MERCADO DEL TRABAJO

Si la problemática del lucro ha sido una de las grandes ideas fuerza de las movilizaciones sociales recientes, el otro elemento que ha copado la agenda política y académica ha sido la bandera de la educación gratuita. Hasta la fecha el debate circula entre detractores y partidarios de la “gratuidad”, así como acerca de cuáles son las formas que debería tomar una política de finan-ciamiento total del sistema, que van desde la generalización indiscriminada de los mecanismos de “vouchers” (financiamiento a la demanda) hasta una política de financiamiento estable a la oferta institucional que permita no em-pujar a las instituciones a competir entre sí, cuestión que además se atraviesa con el debate acerca de qué tipo de instituciones debiesen ser objeto de finan-ciamiento estatal.

Ahora bien, dentro de la discusión de la educación gratuita, es quizás la no-ción misma de “gratuidad” uno de los principales ejes de conflicto. Y es que desde los mayores detractores de esta idea suele argumentarse el que los sis-temas de financiamiento público a la totalidad de los estudiantes tienden al desperdicio de recursos, ya sea por las dificultades que tiene el aparato fiscal para monitorear el uso de los dineros, como también por los posibles incenti-vos a no valorar el proceso educativo por parte de los estudiantes. Esta argu-mentación se puede rastrear desde los orígenes del sistema, sin ir más lejos el antes mencionado “Ladrillo” de la dictadura militar señalaba como gran virtud de acabar con la gratuidad el que “dado el costo de la educación, los educandos desplegarían al máximo su esfuerzo para aprovecharla; de esa manera dejarían de existir los alumnos eternos y los que van a las universi-dades a ilustrar su holgazanería” (de Castro et al., 1992).

Sin embargo, para darle una vuelta de tuerca que permita aproximarse a la discusión de fondo, corresponde en primer lugar despejar los supuestos más

(86)


simplistas, del tipo “nada es gratis en la vida”. Al respecto es necesario señalar que, efectivamente, la idea de la existencia de bienes y servicios “gratuitos” es una falacia, pues todo lo que nos circunda requiere de tiempo de trabajo socialmente organizado y dirigido para su existencia, lo cual implica un pago a los factores productivos. No existe familia chilena que dude un segundo de que “las cosas cuestan”.

Entonces, ¿de qué se habla cuando se discute sobre “gratuidad”?

Uno de los principales desafíos es entender la gratuidad no como el mero pago de la cuenta, sino como un principio que sea capaz de generar espacios para la formación de profesionales sin comprometer el futuro económico de estos nuevos trabajadores (por ende, nuevos hogares). Como mencionamos en el capítulo anterior, Chile es el país del mundo donde estudiar en la educación superior resulta más caro en relación a los ingresos per cápita. Frente a esto, y recordando lo esbozado en el Capítulo I, la política pública desde los años ’80 en adelante, y con mayor fuerza en las últimas dos décadas, ha diseñado herramientas que convergen en el sistema de créditos educativos, cuyo fruto más reciente ha sido el cuestionado Crédito con Aval del Estado (CAE).

Este tipo de soluciones a la larga han demostrado contribuir en gran medida al incremento en los niveles de endeudamiento de los hogares (sobre todo los que están por formarse). Sin embargo, desde la defensa más ortodoxa al ac-tual modelo podría responderse que dicha situación aún puede ser beneficiosa para todos, debido a la alta tasa de retorno de las credenciales superiores en Chile. Desde esta perspectiva el endeudamiento es más bien una “inversión”, pues con el salario que se obtiene una vez obtenido el cartón, no hay proble-ma para cubrir con creces el total de la deuda durante nuestro ciclo de vida laboral.

Así pues, la pregunta por la gratuidad converge en el largo plazo hacia el rol asignativo y redistributivo que tiene la educación superior, vale decir, de si esta genera un incremento efectivo en lo que puede denominarse genérica-mente como bienestar. Esto hace que la discusión sobre la gratuidad sea inse-parable de la pregunta acerca de dónde es que aterrizan los profesionales que forma el sistema de educación superior. En este capítulo buscamos abordar este aspecto, en particular visto en función de dos variables: la ocupación (o grupo ocupacional) y los ingresos del trabajo.

(87)


Como fue expuesto en el flujo presentado en el Capítulo II, el espacio en el cual las credenciales de educación superior “circulan” es una relación entre tres niveles. En primer lugar, un modo particular de formación y acumulación de capital humano, cristalizado en el diseño institucional de la educación supe-rior, cuya expresión para los efectos del análisis de este capítulo es fundamen-talmente la actual carga de costos en los que incurren los hogares.

En segundo lugar, las dinámicas propias del mercado del trabajo, que se ex-presan en el pago (salario) que recibe la fuerza de trabajo dado un cierto nivel de educación y capacitación. Finalmente, la matriz productiva, que alude la organización del conjunto de factores que permiten la producción general de bienes y servicios, es decir, una suerte de “rayado de cancha” sobre el cual una economía puede o no producir ciertos bienes y servicios.

Si bien es extremadamente complejo generar un modelo que permita estimar de manera diferenciada cada uno de estos efectos, tanto en el tiempo como a través de los nichos institucionales, al menos es posible observar la tendencia para cada conjunto de relaciones.

1. SUBEMPLEO PROFESIONAL

Partamos nuestro análisis con la relación más agregada de todas, vale decir, la relación entre capital humano y matriz productiva. Una primera pregunta que vale la pena hacerse es si la matriz productiva chilena es capaz de integrar de manera efectiva a esta fuerza de trabajo creciente en su calificación (o acumu-lación de capital humano), es decir, si nuestra economía es capaz de integrar a esta expansiva capa de trabajadores con educación superior. De alguna ma-nera, esto se traduce en si el rayado de la cancha de nuestra economía es capaz de “sacar lo mejor de sus jugadores”

El Gráfico 19 muestra la evolución de la tasa de subempleo profesional, vale decir, el porcentaje de trabajadores calificados que no se desempeña en ocupaciones de alta presencia técnica y/o profesional. Se consideran tres ex-tensiones22. En primer lugar, la tasa de subempleo profesional agregada, que considera a la totalidad de la fuerza de trabajo empleada que ha pasado por la educación superior estudios en educación y que no se desempeña en oficios técnico profesionales, como porcentaje del total trabajadores con algún gra-

22 Es importante consignar que los tres indicadores (subempleo profesional agregado, sin credenciales y con credenciales) tienen la misma base (ocupados en grupos considerados como profesionales), cuestión que explica el que sus puntos de origen en el gráfico sean convergentes.

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do de estudios superiores (hayan logrado titularse o no). En segundo lugar, podemos apreciar la tasa de subempleo profesional sin credenciales, la cual considera solamente a quienes no han finalizado sus estudios (habiendo pasa-do por ellos) y, por último, la tasa de subempleo profesional con credenciales, que considera a quienes sí han finalizado sus estudios.

Grafico 19 – Tasas de subempleo profesional (agregado, con y sin credencial), Ocupados 1990-2011.

Fuente: Elaboración propia en base a la serie CASEN 1990-2011.

Los resultados son claros en cada uno de estos indicadores. La tasa de subem-pleo profesional agregado tiene una tendencia prácticamente constante para la serie, con un promedio que oscila entre el 35% y 40%. Esto significa que del total de ocupados con estudios superiores, más de un tercio de estos no encuentra trabajo en un oficio de carácter técnico-profesional.

Ahora bien, las dos tasas de subempleo profesional específicas tienen un com-portamiento similar en el tiempo respecto de la tasa agregada, pero con la diferencia de que en caso de quienes tienen su educación superior incompleta, la tendencia es claramente creciente en el tiempo, mientras que en el caso de quienes portan una credencial, el comportamiento es más ajustado a la ten-dencia agregada.

Se puede apreciar que entre quienes no pudieron finalizar sus estudios más

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70

Sin credencialAgregadoCon credencial

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Tasa

de

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rofe

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19961998

20002003

20062009

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de la mitad debe desempeñarse en oficios no técnico-profesionales (una ten-dencia que oscila entre el 50% y el 66%), mientras que en el caso de quienes sí finalizaron, la tendencia es constante con valores que oscilan alrededor del 30%. De aquí que podamos adelantar que una de las mayores vías de descre-me respecto del número de profesionales y técnicos que son integrados de manera efectiva a la matriz productiva, se encuentre de manera más profun-da entre aquellos trabajadores que han desertado de la educación superior.

Ahora bien, esto no aminora el hecho de que en más de veinte años, sólo se aprecie una variación significativa para toda la serie, la cual se ubica a finales de la década del ’90, donde se aprecia un aumento general de todas las tasas de subempleo profesional, lo cual es coherente con la contracción general del empleo experimentada en Chile en aquel período en el contexto de la crisis asiática.

2. MATRÍCULA DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y MERCADO DEL TRABAJO

Un segundo aspecto que cabe considerar es la relación entre las tendencias de crecimiento de la matrícula en la educación superior con las de la fuerza de trabajo con este tipo de estudios.

Si bien estos dos indicadores son demasiado generales (no captan el carácter de flujo de ambos fenómenos), al menos permiten obtener un cuadro más di-námico de la relación entre la formación y acumulación potencial de capital humano por parte del sistema educativo, y las características de la estructura del empleo como espacio de recepción (el mercado del trabajo).

Concretamente, al comparar las tasas de crecimiento de la matrícula con las de los ocupados con estudios superiores, vemos que la primera es mucho más acelerada que la segunda (ver Gráfico 20). Los datos indican que la tendencia en el crecimiento de la matrícula en la educación superior pasa de un 10% a cerca de un 25% entre 1990 y el 2011, mientras que la ten-dencia para los ocupados con educación superior es prácticamente constante con valores que oscilan alrededor del 10% para el total de la serie.

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Gráfico 20 – Tasas de crecimiento Matrícula ESUP y Ocupados con ESUP. 1990-2011.

Fuente: Elaboración propia en base a la serie CASEN 1990-2011 (empleo), y Serie SIES, MINE-DUC (matrícula ESUP).

Aquí entonces es posible esgrimir un primer hecho básico respecto de la fun-ción asignativa de la educación superior. Controlando por los efectos cíclicos, la tendencia de incorporación efectiva de estos trabajadores con estudios su-periores a la estructura del empleo ha permanecido prácticamente inalterada durante 20 años. Así pues, la educación superior ha experimentado un crecimiento altamente inorgánico, es decir, no ha respondido ni ha sido coherente con los ritmos de la composición de la estructura productiva en el tiempo. Y como se vio en el punto anterior, donde más se ha apreciado este carácter inorgánico es en la tendencia creciente al descreme laboral a través de los trabajadores que no logran finalizar sus estudios.

1990

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2

-10

-5

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Matrícula ESUP

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6

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1

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3. EDUCACIÓN SUPERIOR Y SALARIOS

BRECHAS SALARIALES ENTRE GRUPOS DE TRABAJADORES SEGÚN EDUCACIÓN SUPERIOR

Ahora bien, pese a todo lo anterior, se suele argumentar que cada año adicio-nal de escolaridad permite acceder a mejores salarios. Es decir, sin importar si se logra obtener el título, de todos modos el mercado del trabajo es capaz de “premiar” cada año adicional en el que se ha estudiado dentro de una institu-ción de educación superior. El Gráfico 21 muestra la evolución de los salarios reales de la fuerza de trabajo, haciendo la distinción entre quienes alguna vez pasaron por la ESUP y entre quienes no.

Gráfico 21 – Salarios reales promedio, Ocupados con ESUP y sin ESUP, 1990-2011.


Los resultados dan cuenta de que el perfil de ingresos para quienes han pasa-do por la ESUP siguen una tendencia creciente (llegando a un nivel promedio que bordea los $800.000 pesos23), mientras que para quienes nunca han pa-sado por ella, éste se muestra más plano (llegando a un nivel promedio que bordea los $300.000 pesos). De aquí que la diferencia promedio pasa de los $400.000 pesos en 1990 a los $500.000 pesos para el 2011 (es decir, una di-ferencia total de $100.000 pesos para el total de la serie).

23 En lo sucesivo, todas las cifras de salarios que se presenten deben leerse como “pesos por mes”.

0

Sala

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real

pro

med

io

1990

1992

1994

1996

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20002003

20062009

2011

100.000200.000300.000400.000500.000600.000700.000800.000900.000

Ha pasado por la ESUP

Nunca ha pasado por la ESUP

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No obstante, en virtud de las cifras comentadas en los puntos anteriores, vale la pena interrogarse sobre la composición de esta fuerza de trabajo que ha pa-sado por la educación superior. En efecto, el Gráfico 26 muestra la desagrega-ción de los ingresos promedio de la ocupación principal, según si los estudios superiores fueron completados o no. Se presentan para cada año entre 1990-2011 y también sus tendencias lineales en dicho período.

Gráfico 22 – Salarios reales promedio, Ocupados con ESUP Completa, Incompleta y sin ESUP, 1990-2011.


Al hacer este análisis más fino se tiene que la tendencia creciente señalada al comienzo de este punto (Gráfico 22) se encuentra fundamentalmente alimen-tada por quienes sí han logrado finalizar sus estudios. De hecho, los resulta-dos son concluyentes en señalar que el perfil de ingresos de quienes no han podido terminar la educación superior se acerca mucho más (en su nivel y tendencia), al de quienes nunca han pasado por ella que a los que sí la completaron. Incluso más, la tendencia lineal en los ingresos de los que nunca han cursado estudios superiores es levemente más creciente que la de los que no los completaron, que prácticamente se mantiene cons-tante.

Esta idea se refuerza aún más al observar el Gráfico 23, que sintetiza las dife-rencias de ingreso entre estos segmentos de la fuerza de trabajo ocupada. La curva punteada muestra la diferencia entre el salario promedio entre quienes pudieron completar sus estudios y quienes no, mientras que la curva continua

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200.000

400.000

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800.000

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20002003

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2011


ESUP incompleta

ESUP completaSala

rio

real

pro

med

io

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es la diferencia entre el salario de quienes no han terminado la educación superior y quienes nunca han pasado por ella. Es posible apreciar una brecha creciente entre ambas diferencias, es decir, no solamente quienes no han ter-minado la educación superior están más cerca de los que nunca han pasado por ella que de quienes sí pudieron terminar sus estudios terciarios, sino que además estas diferencias tienden a agudizarse a medida que avanza el perío-do analizado.

Gráfico 23– Diferencias en el promedio del salario real, entre Ocupados con ESUP Completa, y entre Incompleta y sin ESUP, 1990-2011.


DESIGUALDAD DE INGRESOS AL INTERIOR DE CADA GRUPO

Otro paso fundamental para el análisis del mercado del trabajo en esta pers-pectiva, es ver hasta qué punto estos grupos son más o menos homogéneos internamente y, por ende, más o menos desiguales en cuanto a su distribución del ingreso. De aquí pueden inferirse algunos hechos básicos para el análisis del rol distributivo y redistributivo de la educación superior.

Una primera forma, simple y eficiente, de resolver este problema es mediante el análisis del ratio de ingresos entre el 5% más rico y el 5% más po-bre (o dicho de otra manera, los percentiles 95 y 5). En palabras simples, se trata de ver cuántas veces “cabe” el ingreso del 5% de menores ingresos dentro del ingreso del 5% más rico. Así pues, si el ratio es igual a 1, significa que el ingreso de la cota superior es idéntico al de la inferior (completa igualdad) y, mientras mayor sea el valor de ese indicador, significa una mayor polarización

500.000450.000400.000350.000300.000250.000200.000150.000100.000

50.0000

1990 19941992 1996 1998 2000 2003 2006 2009 2011

ESUP Incom-No ESUP

ESUP Comp-Icom

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de la distribución del ingreso y, por ende, una creciente desigualdad.

El Gráfico 24 muestra este ratio 95/5 para los ocupados, según si han pasado o no por la ESUP. Los resultados muestran que si bien la desigualdad de los ingresos de quienes han pasado por la ESUP es mayor que entre quienes nun-ca han pasado por ella, ha tendido a mantenerse constante para los primeros y decreciente para los segundos.

Gráfico 24– Ratio 95/5 Ocupados con ESUP Completa, Incompleta y sin ESUP, 1990-2011.


Ahora bien, dado que los ocupados con educación superior no constituyen un grupo homogéneo, una forma más completa de abordar este problema es, al igual que a lo largo de todo este capítulo, desagregando el análisis entre quie-nes han terminado los estudios superiores y quiénes no.

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0,000

Ha pasado por la ESUP


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Gráfico 25 – Ratio 95/5, Ocupados con y sin ESUP, 1990-2011.


Los resultados son claros en términos de las diferencias en la evolución de la desigualdad para los tres segmentos de la fuera de trabajo. Mientras la des-igualdad tiende a disminuir entre quienes han terminado la educación supe-rior y entre quienes nunca han pasado por ella (controlando por las diferencias de nivel), el grupo de ocupados con educación superior incompleta muestra tendencias crecientes hacia la polarización de sus ingresos, es decir, es uno de los grupos que alimenta la desigualdad en la distribución del ingreso.

4. ALCANCES FINALES

A lo largo del capítulo se ha intentado dar una forma relativa a las trayectorias laborales más agregadas en relación a la educación superior. A través de dis-tintos indicadores ocupacionales y salariales, ha sido posible desprender que la deserción en los estudios superiores va de alguna configurando una “pér-dida social irrecuperable”. Esto se evidencia en un subempleo que va en alza en dicho sector, y en niveles de remuneraciones que difícilmente permitirían compensar la diferencia con la adquisición de una credencial.

Corresponde finalmente dejar simplemente enunciado un último aspecto en este punto. Aun considerando todo lo anterior, desde un plano argumentativo defensor del actual modelo podría argumentarse que la diferencia promedio bordea los $200.000 mensuales a favor de quienes no han terminado su edu-cación superior respecto de quienes nunca pasaron por ella.

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ESUP Incompleta

ESUP Completa


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Sin embargo, este sería un cuadro incompleto, pues para completar la foto-grafía debe también considerarse que, a diferencia de quienes nunca cursaron estudios superiores, aquellos trabajadores que presentan educación terciaria inconclusa debieron necesariamente incurrir en costos (ya sea pagando o endeudándose) para llevarlos a cabo.

Una estimación más completa podría obtenerse si es que fuese posible desa-gregar hasta qué año llegaron estos desertores en una o más carreras (y así aproximar su función de costos), y así con el flujo completo de costos e ingre-sos poder generar una aproximación para indicadores más finos tales como el Valor Actual Neto (VAN)24 de la deserción. Para ello, sin embargo, lamenta-blemente no existe información pública a la cual se pueda acudir a efectos de este estudio, por lo tanto queda planteado como inquietud.

24 El VAN es un indicador que permite calcular el valor presente de un conjunto de flujos de caja futuros, originados por un proyecto. El procedimiento de cálculo consiste en descontar al “tiempo 0” todos los “flujos de caja” futuros (compuestos tanto por ingresos como por cos-tos), es decir, actualizarlos al momento inicial mediante una “tasa de descuento”, para así poder compararlos con la inversión inicial. Esto permite determinar si un proyecto (en este caso, cursar estudios superiores) es rentable o no.

(97)


CONCLUSIONES

A lo largo del presente trabajo se ha buscado indagar en la evidencia empírica con el fin de contribuir a remover los ropajes autocomplacientes con que du-rante mucho tiempo se vistió la gestión educativa del país, que muchas veces han servido como bálsamo para esconder una crisis que en sus puntos más negros adquiere rasgos de estafa. Y es que durante mucho tiempo la educación superior ha sido presentada como la vía de movilidad social ascendente por excelencia, donde el esfuerzo individual sería la llave que abriría la puerta de un futuro mejor para el estudiante y su familia.

La presente investigación, al momento de analizar la relación de la educación superior con el mercado del trabajo (capítulo IV), corrobora algo que la sabi-duría popular bien conoce: en Chile, no cursar estudios superiores es condenarse de manera prácticamente irremediable a la preca-riedad. Es por esto que año tras año miles de familias vuelcan sus esperan-zas en la educación universitaria como herramienta para que sus hijos y su entorno progresen y se desarrollen. Bajo el relato que por años ha sustentado este modelo, la promesa de una educación superior como herramienta para el bienestar futuro bien justifica “hacer el esfuerzo” de pagar cuantiosas sumas o endeudarse con un crédito para poder estudiar.

Sin embargo, aún cuando el costo económico de ingresar a la educación supe-rior pueda de alguna manera ser sorteado, la altísima segregación del sistema escolar chileno en la inmensa mayoría de los casos fija el destino de sus estu-diantes desde el comienzo. Y es así como año tras año grandes y crecientes cantidades de jóvenes ingresan a instituciones de masas (las que a lo largo del texto hemos tratado como “No tradicionales no selecti-vas”), precisamente el sector de instituciones que surgen con posterioridad a la reforma de 1981 y que son las que explican en mayor medida el crecimiento del sistema de educación superior.

(98)


Es a estas instituciones de masas donde ingresan estas crecientes franjas de jóvenes, en tanto las demás universidades han ido alcanzando su punto de saturación, y al sistema ya prácticamente no le quedan estudiantes más aven-tajados socioeconómicamente a los cuales incorporar a alguno de los otros grupos de institucionales, cuestión que se puso de manifiesto en el Capítulo III al dar cuenta a modo grueso de la composición social de cada nicho insti-tucional.

Estas universidades de masas bien conocen la dinámica que las familias atra-viesan año tras año. Y es a raíz de ella que estas instituciones en la práctica actúan como pequeños monopolios, muy lejos de un discurso político y social que por mucho tiempo ha pontificado a favor de la competencia y el mercado. Este comportamiento se expresa en los aspectos largamente tratados en el ca-pítulo III del texto: universidades que por un lado aumentan sus ingresos año tras año, mientras por otra parte invierten escasamente en mejorar su calidad, en fortalecer sus dotaciones de académicos e insumos básicos, ni su producción de conocimiento actualizado.

Las mencionadas instituciones no invierten por una razón muy sencilla: por-que no tienen ninguna razón para hacerlo, pues saben que contarán con una demanda altamente inelástica a su disposición, es decir, saben que gracias a las expectativas asociadas a la educación superior, la segmentación del sistema escolar, y la saturación de las demás universidades, año a año tendrán asegurada una cantidad de estudiantes dispuestos a ingresar a ellas.

Las consecuencias de esto para las familias, además de las que ya se viven año a año pagando aranceles o acumulando deuda, se observan de lleno a la hora de ingresar al mercado del trabajo. Si no cursar estudios supe-riores representa una vía directa hacia la precarización, cursar-los tampoco garantiza precisamente escapar de ella. Como se vio a lo largo del trabajo (especialmente en su capítulo IV), no son menores las probabilidades de no poder terminar los estudios, salir con una impagable mochila de deudas, y terminar en un empleo precario ganando casi lo mismo que alguien que nunca haya pasado por la educación superior. Sin mencionar también otro tipo de situaciones posibles que exceden el ámbito del presente texto, como por ejemplo el haber terminado los estudios pero no encontrar trabajo en lo que se estudió, fruto del crecimiento inorgánico y carente de pla-nificación que ha experimentado el sistema de educación superior.He ahí el contraste entre los fundamentos legitimadores del actual modelo

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de educación superior, y su materialización en la práctica, donde el incumpli-miento de las promesas hechas a cientos de familias se encuentra en la base de las movilizaciones sociales recientes. Ni la promesa de que la com-petencia traería consigo una preocupación por la calidad de la educación, ni tampoco aquella que versaba sobre la promesa de un futuro asegurado en el cielo de los profesionales.

De ahí que la resolución del conflicto educacional no puede verse reducida simplemente a inyectar recursos sin más, aún cuando esta inyección suponga el financiamiento de los costos totales para la educación superior. Una políti-ca de gratuidad entendida como simplemente inyectar recursos no hará más que calmar las aguas más turbulentas en el corto plazo, pero a la larga estos nuevos recursos pueden terminar constituyendo simplemente un subsidio al subempleo y a la precarización.

Hoy se juegan posibilidades de transformación profunda a la educación su-perior, que permita superar la lógica de mercado que ha predominado sin contrapesos desde 1981 en adelante, y que a lo largo de la historia reciente ha demostrado que de “mercado competitivo” lo único que tiene es la propiedad privada y el crecimiento desrregulado.

Para ello, los desafíos recientes hacen necesario poner atención a toda la cade-na antes descrita, introducir transformaciones respecto a la propia eficiencia del sistema y a su relación con el mercado del trabajo, comenzando por poner un decidido punto final al lucro en todos los niveles, pero introduciendo tam-bién las necesarias reformas complementarias a nivel del mercado del trabajo y del sistema de innovación y producción de conocimiento en Chile.

Estas líneas, y su relación con el sistema de educación superior, abren desa-fíos y posibilidades de investigación que pueden y deben ser exploradas en el futuro. Pero sobretodo, dan cuenta de aspectos cuya transformación debe ir necesariamente de la mano con la que hoy ocurre en el debate educacional. Si esta sinergia no ocurre, no hay verdadero cambio posible.

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(107)


ANEXOS

1. CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES DE DOCENCIA

Indicador de Cantidad de Docencia (QD):

Indicador de Calidad de Docencia (CD):

Indicador de Cantidad de Recursos para la Docencia (QB): VB/Matrícula Total.

Indicador de Calidad de Recursos para la Docencia (CB): TB/Matrícula Total.

DJC + DJM

DPJC + DPJM

DJH

DPJH

12

12

Leyenda:

Docentes Jornada Completa/Matrícula = DJCDocentes Jornada Media/Matrícula = DJMDocentes Jornada Hora/Matrícula = DJH

Docentes con Posgrado JC/Matrícula = DPJCDocentes con Posgrado JM/Matrícula = DPJMDocentes con Posgrado JH/Matrícula = DPJH

Volúmenes de Biblioteca = VBTítulos de Biblioteca = TB

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2. COMPOSICIÓN SEGÚN TIPO DE ESTABLECIMIENTO DE PROCEDENCIA, NICHOS SELECTIVOS


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

NTS NTS NTS NTS NTS NTS NTSTS TS TS TS TS TS TS

MunicipalParticula SubvencionadoParticula Pagado

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3. COMPOSICIÓN SEGÚN TIPO DE ESTABLECIMIENTO DE PROCEDENCIA, NICHOS NO SELECTIVOS


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

NTN

S

NTN

S

NTN

S

NTN

S

NTN

S

NTN

S

NTN

S

TNS

TNS

TNS

TNS

TNS

TNS

TNS

MunicipalParticula SubvencionadoParticula Pagado

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