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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Los antecedentes que se presentan a continuación están referidos a
investigaciones previamente realizadas sobre las variables Productividad de
la investigación y Gestión del Conocimiento en las Instituciones Universitarias.
Hernández, M (2007), elaboró un trabajo de grado titulado “Gestión del
conocimiento e investigación en los institutos universitarios tecnológicos
oficiales del Estado Zulia”, presentado ante la universidad Dr. Rafael Belloso
Chacín, Decanato de Investigación y Postgrado, Doctorado en Ciencias de
la educación.
Esta investigación tuvo como objetivo establecer correspondencia entre
la gestión del conocimiento y la investigación en los Institutos Tecnológicos
del sector oficial del Estado Zulia. Las bases teóricas empleadas para la
variable gestión están referidas a sus características, mecanismos de
transferencia y para la investigación lo referente a su dinámica de ejecución,
líneas de investigación y procesos utilizados para su desarrollo.
La investigación fue descriptiva correlacional. La información se recabó
a través de tres instrumentos; dos estructurados con escala Likert, que se
aplicó a una muestra de ochenta y ocho (88) profesores de estas
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13 instituciones; y uno (1) utilizando la técnica de análisis de contenido. Se
realizó un análisis de los daos aplicando la técnica multivariante ANOVA y el
análisis de correspondencia, empleando el SPSS 10.0.Los resultados
permitieron establecer que existe correspondencia entre ambas variables en
cuanto a las características de la gestión del conocimiento y los procesos
utilizados para la investigación, también existe relación entre los procesos de
conversión del conocimiento y la dinámica de ejecución de la labor
investigativa.
Dicha investigación aportó elementos fundamentales para una gestión
del Conocimiento efectiva y pertinente, para el desarrollo de la investigación
en las instituciones universitarias.
La autora ofrece un recorrido teórico, donde se evidencia el marco
epistémico a lo largo de toda la investigación, eso traduce, rigor científico en
todo el trayecto de la tesis.
Asimismo, Quijada, M (2006), efectuó un estudio titulado “Configuración
del capital intelectual de la actividad investigadora en las instituciones de
educación superior” presentado ante la universidad Dr. Rafael Belloso
Chacín, Decanato de Investigación y Postgrado, Doctorado en Ciencias de la
educación.
La presente investigación tuvo como propósito identificar y conformar
los recursos intangibles que generen valor a la institución, desde la
perspectiva de aplicar en organizaciones de Educación Superior Públicas, el
enfoque administrativo Capital Intelectual. La investigación se tipifica como
14 descriptiva-analítica y de diseño no experimental y transeccional. La muestra
poblacional la conformaron 60 docentes estratificados en 6 sujetos en la
especialidad de electricidad, 13 en hidrocarburos, 14 en higiene y seguridad
industrial, 11 en instrumentación y 16 en mecánica, a quienes se les aplicó el
cuestionario tipo Likert denominado Capital Intelectual, este logró la validez
de contenido mediante el juicio de siete expertos y la confiabilidad a través
del método Alpha de Cronbach, obteniéndose un valor de 0,87 considerado
alto.
Para la consistencia interna se utilizó la técnica de análisis factorial. Los
resultados se reseñaron por departamentos (Especialidades) y luego en
forma general, se calcularon comparando las medias a través de la técnica
estadística ANOVA. También se recolecto información a través de un análisis
de contenido teórico de los modelos de capital intelectual y se realizo el
diagnostico de la actividad de investigación aplicando una entrevista
estructurada a los directivos departamentales. Concluyéndose que el capital
intelectual del IUTC se estructura con base en las competencias individuales
y organizacionales, categorizándose en capital humano, capital estructural y
capital relacional.
El trabajo ofrece una contribución necesaria en relación a la producción
científica y al aporte de procedimientos, para maximizar la productividad de la
investigación en las universidades.
Por su parte, Hernández, L (2006), llevó a cabo una investigación
titulada “Gestión del Conocimiento Organizacional para los Institutos
15 Universitarios Tecnológicos del Sector Oficial del Estado Zulia”, plantea como
propósito, caracterizar la gestión del conocimiento organizacional en los
institutos universitarios tecnológicos del sector oficial del Estado Zulia, para lo
cual se ejecuto una investigación proyectiva, sustentada en las teorías de
Andersen (1999), Nonaka y Takeuchi (1998), Bueno (1998), Koontz (2000) y
Senge (1995) entre otros, con una población de 728 docentes de las
diferentes especialidades y categorías, de la cual se obtuvo una muestra al
azar de 88 docentes adscritos a los mismos, a quienes se les administró un
cuestionario estructurado con escala Likert, con una confiabilidad de 88%. Se
utilizó estadística descriptiva.
Entre las conclusiones más relevantes se puede indicar que en estas
instituciones se toma en consideración la gestión del conocimiento de su
personal como valor fundamental para alcanzar los objetivos planteados en
la organización y lograr además el mejoramiento continuo dentro del sistema
educativo e incrementar el rendimiento en su área laboral.
Este antecedente aporta a la investigación, argumentos para
comprender los procesos y estrategias que miden la gestión del conocimiento
en las organizaciones, y de cómo incide en la función de investigación,
específicamente para su desarrollo y ejecución.
De igual forma Soto (2006), desarrolló una investigación la cual lleva
como título “Investigación como estrategia de innovación desde una
perspectiva docente”. Su propósito fue establecer lineamientos
metodológicos para el desarrollo de la investigación como estrategia de
innovación para los docentes de Liceo Bolivariano José Paz González
16 ubicado en el Municipio Miranda, Estado Zulia, para lo cual se aplico un
cuestionario a 50 docentes de educación media diversificada,
considerándose como censo poblacional.
La validez del cuestionario fue determinada por juicio de expertos,
mientras que la confiabilidad se calculó mediante el coeficiente de Cronbach,
con un valor de 0.97.Los datos fueron procesados empleando estadísticas
descriptiva, generando como resultados que el personal docente presenta
una inadecuada preparación para la realización de la investigación y poca
atención a la posibilidad de desarro9llar esta labor.
El antecedente descrito es significativo para la presente investigación,
debido a que refleja la poca preparación de los docentes para desarrollar el
proceso de investigación. Esto repercute en la necesidad de generar
mecanismos que permitan la formación de investigadores en todos los
niveles de la educación en Venezuela.
Michelangeli (2005) en su trabajo de investigación titulado “La
productividad investigadora en los docentes de la Universidad Experimental:
Simón Rodríguez, una propuesta para la mejora “. Su propósito general es
presentar una propuesta para la mejora de la productividad investigadora en
los docentes de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
(UNESR). Se utilizó un diseño de campo donde los datos se obtienen
directamente de la realidad objeto de estudio, tomando en cuenta la
descripción, registro, análisis e interpretación, con una orientación hacia la
evaluación institucional dirigida a favorecer el establecimiento o continuidad
17 de procesos que garantizan la calidad de la enseñanza. En este sentido, se
identifican y describen situaciones que afectan la producción investigativa del
profesorado de la UNESR y, en consecuencia se plantea guiar el proceso de
gestión y de cambio a través de un modelo para la mejora.
Se presenta a continuación las fases para el cumplimiento del proceso
de investigación: Fase exploratoria documental, orientada a la revisión de
fuentes documentales y bibliográficas, para la delimitación de variables,
dimensiones, y criterios, para determinar la productividad del docente; fase
de preparación y desarrollo, este proceso implicó el diseño, validación y
aplicación de instrumentos, a fin de recoger datos cuantitativos y cualitativos;
y la fase evaluativa, donde se consideran los resultados obtenidos en la fase
anterior analizando e interpretando, para presentar propuesta. Las técnicas
aplicadas fueron las siguientes: Cuestionarios aplicados a 225 profesores;
Entrevistas aplicadas a los 20 responsables de la gestión y la técnica Delphi
aplicada a 8 expertos en el área.
Este antecedente fue muy importante para el desarrollo de la variable
productividad investigadora, ya que aportó elementos fundamentales en
cuanto a aspectos del marco teórico, criterios para evaluar la actividad
investigadora y las dimensiones en relación al perfil del investigador.
2. BASES TEÓRICAS
Para el desarrollo de la variable gestión del conocimiento , se tomó
como teoría Primaria la denominada “Recursos y capacidades”, ya que ellas,
18 reflejan dos acciones fundamentales que se evidencian en las universidades:
Talento humano (capacidades, competencias, experiencias), y recursos
(infraestructura, finanzas, ambiente), que nos sirve de mucha ayuda para
generar ventajas competitivas en la investigación.
Un enfoque interesante en esta investigación es la enfocada en los
autores Nonaka y Taqueuchi (1998), quienes se refieren específicamente a la
conversión del conocimiento de tácito a explícito.
Igualmente, se tomará en cuenta el modelo del autor E, Bueno y otros
(2002), quienes profundizan el concepto de capital intelectual, mediante la
creación del modelo de dirección estratégica por competencias. De la misma
forma enfatiza la importancia de la transferencia del conocimiento y la
relación de la universidad con su entorno, dándole preponderancia al trabajo
en redes sociales y virtuales.
Para la variable productividad de la investigación, se considera el
enfoque asumido por Padrón. En cuanto a las fases de la investigación la
organización de la misma y la configuración de líneas de investigación. De
igual manera, se asumen los criterios esbozados por Orlando Albornoz, en su
documento “La gestión del conocimiento en los procesos de investigación”.
3. PRODUCTIVIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
Las Universidades como instituciones destinadas a la generación,
producción, distribución, difusión y transferencia del conocimiento, son
consideradas organizaciones que aprenden, y el término productividad no
19 debe escapar de sus objetivos y las obliga a tener que dar evidencias de su
calidad y excelencia de sus procesos y productos, justificando los recursos
financieros que recibe, lo cual requiere de una evaluación sistemática y
permanente control, a fin que los resultados sean pertinentes y coherentes
con su entorno. (Michelangeli, 2005).
El término productividad dentro del contexto empresarial, constituye uno
de los elementos esenciales para considerar el comportamiento
organizacional. Aunado a esto, se debe tomar en cuenta, los factores que
contribuyen en la realización de una labor efectiva, entre esos se encuentran,
los recursos materiales, económicos y la infraestructura. Siendo necesaria la
integración de todos estos, ya que son los que contribuyen o permiten, la
productividad organizacional.
En atención a lo anterior, Toro (2001) expresa que la productividad,
orienta su dinámica en sentidos diferentes; Cuando se enmarca en el
rendimiento organizacional, se consideran los aspectos: Económicos,
administrativos, tecnológicos, y cuando se mide desde el punto de vista
individual, engloba los conocimientos, habilidades, motivaciones, intereses,
expectativas, liderazgo y comunicación.
Las dos posiciones se relacionan, puesto que, la productividad
organizacional depende de la productividad individual, porque el recurso
humano es el capital más importante que tienen las organizaciones.
Las universidades deben apoyarse en una gestión integral, donde el
sujeto debe ser el centro, porque va a depender del talento humano que
20 aumenta el capital intelectual, y esto a su vez obedecerá a la configuración
de espacios de una comunicación abierta y fluida, que propicie la
construcción de saberes, desarrollando así verdaderas organizaciones de
aprendizaje.
En ese contexto, las organizaciones universitarias, deben centrar su
funcionamiento mediante tres funciones básicas: Docencia, investigación y
extensión, las cuales deben conducir su acción de manera armónica y
relacionada, con el objeto de lograr conocimientos, aprendizaje, desarrollo
tecnológico, innovación, que se traduzca en una gerencia proactiva, para
dirigir y potenciar el desarrollo de competencias de las personas, a través del
trabajo coordinado.
La productividad en la investigación es la relación entre lo físicamente
producido y lo investido en bienes, como: Equipos, instalaciones, personal
para realizar un determinado producto o servicio. (Barro, 2001).
Al respecto, Jiménez (1994) considera, que la productividad “Es la
relación entre la cantidad de productos tangibles y la actividad que, vinculada
a la investigación, realizan los docentes universitarios”. De igual modo,
Albornoz (2001), citado por Briceño y Chacín (2002), la define como el
desempeño del rol profesional en la docencia y en la investigación, bajo
criterios de calidad, eficiencia y eficacia, como dimensiones de la
productividad académica.
Según Torrealba (1997), califica esas definiciones como lineales,
porque es un concepto eficientista donde se premia la excelencia académica
21 más, por la cantidad de productos realizados por el docente, que por el grado
y calidad de los mismos. Se valoran los productos en términos de volúmenes
y tipos de publicaciones, relacionándolos con los insumos expresados en
recursos humanos y financieros.
3.1. Producción de la investigación
La investigación representa una actividad de primer orden en las
universidades. Por eso, las instituciones universitarias deben constituirse en
los centros del saber, donde la producción, generación y difusión de
conocimiento conduzca a la mayor productividad intelectual, con la actividad
científica en las Universidades muchos expertos, especialistas y docentes
universitarios, se han pronunciado parada expresar sus argumentos,
respecto a las necesidades de transformación de las universidades en forma
general. Pero específicamente, se han referido a la investigación y el rol
preponderante que debe asumir como parte de su misión.
La producción definida por Jiménez (1997), es el conjunto de productos
que se han generado a través de actividades vinculadas a la investigación
realizada por los docentes, durante su permanencia en el ámbito universitario,
es decir, que la producción se refiere al número de productos generados en
un tiempo determinado. Lo anterior refleja un enfoque eficientista, y es lo
que ha empeorado en las universidades.
Otros autores y especialistas como Torrealba (1999), expresa que es
necesario adoptar un enfoque humanista donde se involucre aspectos tales
22 como: Motivación, integridad, dignidad humana. Elementos con mayor
tendencia cualitativa que comprendan los procesos de generación y difusión
del conocimiento, la voluntad de los sujetos para realizar investigación y los
sentimientos y afectos que ésta genera.
Según Briceño y Chacín (1997), comparten con Torrealba la necesidad
de enmarcar la producción investigativa como un problema inherente al
individuo dentro de una concepción humanista e incorporar criterios
cuantitativos y cualitativos para una mejor comprensión, aplicación y
rendimiento de la investigación. Como juicio de las autoras, no se considera
hablar de homologación porque esto significa, un tratamiento uniforme para
todos los docentes y para todas las instituciones.
En cuanto a sus aportes y méritos, ha surgido el término de
heterologación asociada a la producción científica, la cual está siendo
discutida y según Lorena (2007) la concibe como “un esfuerzo sostenido para
que cada individuo, cada unidad, programa, sea evaluado según parámetros
haciendo más transparente el sistema de remuneración” (p. 25).
Los indicadores correspondientes a la producción de la investigación
son: Generación de conocimiento, difusión de conocimientos y actividades
relacionadas con el proceso de investigación.
3.1.1. Generación de Conocimientos
Las organizaciones universitarias, están exigiendo nuevos retos,
valores y prácticas gerenciales, donde las personas, son el mayor capital
23 que labora en las mismas. Según Chiavenato (2005), se constituye “en el
principal depósito de conocimiento y de ventajas competitivas en la
organización” (p. 195).
En la actualidad estamos viviendo la era de la información y el
conocimiento, lo que se constituye en elemento básico para el desarrollo de
la generación de conocimiento.
En ese sentido, Davenport y Prusack (2001) expresan, que todas las
organizaciones saludables generan y usan conocimiento. Cuando interactúan
con sus entornos, absorben información y la convierten en conocimiento,
llevando a cabo acciones sobre la base de la integración de ese
conocimiento, con las experiencias, valores y normas internas. “Muchas
organizaciones, abordan la generación de conocimientos como una caja
negra, y fundamentalmente, solo intentan contratar personas inteligentes y
luego las dejan actuar por su cuenta”(p .61).
En la investigación, se considera la generación de conocimientos como
el número de investigaciones realizadas por los docentes universitarios; Pero
para trabajar con eso, es necesario distinguir lo que plantea Nonaka y
Takeuchi (2005) en su teoría de conocimiento organizacional. Los autores
distinguen dos dimensiones del conocimiento: La Ontológica y la
Epistemológica.
En el gráfico presentado a continuación, se muestra la relación entre
las dimensiones:
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Gráfico 1: Dimensiones creación del conocimiento Nonaka y Takeuchi (1995)
Es necesario mostrar este, modelo para su análisis y aplicación en las
universidades:
• La Dimensión Ontológica del Conocimiento:
En esta dimensión en términos concretos, se debe aclarar que el
conocimiento es creado solo por los individuos. Por eso, la importancia que
tiene el desarrollo de las investigaciones y comunidades de aprendizaje, para
que esos conocimientos se conviertan en conocimiento organizacional, y a su
vez sean transferidos a su entorno para brindar repuestas a los problemas y
necesidades existentes.
• La Dimensión Epistemológica:
Según Nonaka y Takeuchi (1995), en su obra “La Organización
creadora de conocimientos” explica, que la teoría de generación de
conocimiento organizacional, se basa en el proceso de comunicación del
25 conocimiento, en torno a modos de conversión entre el conocimiento tácito y
el explícito.
• Conocimiento Tácito:
Es el conocimiento que no es de fácil expresión y definición, por lo que
no se encuentra codificado. Dentro de esta categoría, se encuentran las
experiencias de trabajo, emocionales, vivenciales, habilidades y creencias.
• Conocimiento Explícito:
Es el conocimiento que esta codificado y puede transmitirse a través de
algún sistema formal. Dentro de este se encuentran, documentos, reportes,
trabajos, presentaciones.
Una de las principales vías de generación de conocimiento en las
universidades, se encuentra en el desarrollo de investigaciones individuales y
colectivas, en proyectos de investigación y desarrollo (I+D). Con esto se
aportarán conocimientos no disponibles, se incorporarán ciertos
conocimientos externos y se desarrollarán nuevos conocimientos.
La integración de todos ellos, da lugar, a nuevo conocimiento requerido
para cubrir necesidades y ciencias.
Estas actividades de investigación, generadoras de conocimientos,
pueden desarrollarse tanto exclusivamente con los recursos de la universidad,
como en cooperación con otras organizaciones igualmente interesadas en el
descubrimiento y desarrollo de problemas de investigación, que además de
generar conocimientos, se produce un significativo intercambio de
conocimientos entre los implicados.
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3.1.2. Difusión de conocimientos
Se establece como el conjunto de acciones que contribuyen a producir,
desarrollar y proteger, las prácticas investigativas, desarrolladas en las
universidades. En Ella, se manifiestan los saberes científicos, humanísticos,
artísticos y tecnológicos. De esto deriva que las tres funciones sustantivas
de la universidad: Docencia, Investigación y Extensión, son complementarias
en sus propias estructuras fundamentales. (Carnicero, 2005).
La difusión del conocimiento, debe perseguir como objetivo, establecer
un dialogo entre la Universidad y la sociedad, instaurando como acción
prioritaria, la difusión de los resultados de las investigaciones científicas y
humanísticas de la comunidad universitaria.
En ese sentido según Hernández (2007), especifica algunas acciones a
emplearse: Fomentar la difusión de las ciencias, específicamente, difundir y
preservar el conocimiento por medio de los libros que edita la universidad;
establecer de manera sistemáticas, programas de divulgación de las ciencias;
Incrementar los espacios para el intercambio académico y cultural; Incentivar
la difusión de la ciencia y la cultura específicamente en los resultados de las
investigaciones, que realizan los diversos actores pertenecientes a la
comunidad universitaria.
Para que exista una difusión pertinente, debe haber un proceso de
sensibilización de toda la comunidad universitaria y de la sociedad hacia la
investigación, desarrollo tecnológico e innovación y acercamiento de los
ciudadanos a los resultados de la actividad científica, tecnológica e
27 innovadora. De igual modo es importante, propiciar elementos entre
investigadores y empresas para difundir la oferta y demanda en el sistema
universidad-empresa. (Ortíz, 2003).
El impacto generado por las tecnologías de información y comunicación,
obliga a examinar y analizar qué es, invención, innovación y su relación con
la difusión. La invención según Suárez-Villa (2000), es el hallazgo o
descubrimiento de nuevos procesos, procedimientos e ideas, y la innovación
según Freeman (2000), son las modificaciones o cambios que sufre una
tecnología. Pero estas invenciones e innovaciones, deben ser difundidas a
través de los libros, revistas científicas, bases de datos y patentes; Estos
vienen a constituirse en los vehículos del conocimiento.
Las universidades son los centros donde se desarrolla la producción y
productividad científica, y es aquí donde se destaca la importancia de las
bibliotecas universitarias especializadas, como dependencias que
resguardan y difunden los resultados de procesos investigativos publicados
en soporte impreso o digital.
Los docentes universitarios otorgan especial peso a las revistas, por
constituirse en el principal vehículo de difusión de conocimiento. Desde esta
perspectiva, la revista es fundamental para la actualización de la comunidad
científica y para la difusión de sus resultados. (Jiménez y Rangel, 2004).
Según Albornoz (2001), el control de cambios es un factor que incide en
los niveles de producción y productividad de la academia venezolana, otros
factores a considerar son: La excesiva burocratización de los procedimientos
28 administrativos en las universidades e igualmente, el modelo del docente ,
que privilegia la hora de clase ante la actividad de investigación.
3.1.3. Actividades relacionadas con el proceso de investigación
Las nuevas formas de producción de conocimientos del docente, le
establece a los centros universitarios, a que sean instituciones “donde la
investigación se configure, como parte de su misión, la cual se debe orientar
hacia el otorgamiento de una contextualización de los saberes producidos,
según lo expuesto por Rosas (2007), que se apropian del mismo, haciendo
que se útil. (p. 62). La configuración de la participación del docente en las
actividades de investigación, requiere de formas organizativas flexibles y
transdiciplinarias.
El mundo universitario de hoy reclama del docente, nuevas formas de
enfrentar la velocidad de los avances científicos y tecnológicos, con su
participación en el desarrollo de actividades relacionadas con el proceso de
investigación, por lo que se requiere, posea habilidades y destrezas para
asesorar y dirigir investigaciones. En este sentido, dicha participación como
proceso de aplicación y reafirmación del conocimiento, deben estar
enmarcados, en la eficiencia, eficacia, calidad y pertinencia, criterios
fundamentados en la construcción de conocimientos (Mortnert, 2008).
Esa eficiencia, calidad y pertinencia, son factores que le imponen a los
docentes una elevada participación en dichas actividades, con la finalidad de
obtener una mayor productividad en las diferentes acciones a emprender,
29 esencialmente que le permita analizar, su propia práctica educativa en las
situaciones de aula, y le permita estar actualizado ante los cambios que se
puedan producir.
Esos cambios, como parte del producto del conocimiento generado por
la investigación, pasarán a otorgarle al docente universitario, un papel
estratégico en el proceso de configuración de las nuevas formas de
producirlo. Esto implica, considerar reflexivamente su participación en las
actividades de investigación, como condición profesional y como producto
esencial para su desarrollo y productividad académica. (Yero, 2009).
3.2. Perfil de los docentes investigadores
El perfil se entiende como el conjunto de conocimientos, habilidades,
destrezas y competencias, de un docente investigador universitario. Se
constituye en un desempeño idóneo, cuando tiene el dominio del saber hacer,
saber conocer y saber ser, aplicado al desarrollo de procesos investigativos.
Los indicadores que miden esta dimensión son los siguientes: Actualización
permanente, disposición hacia la investigación, habilidades de comunicación,
Habilidades y destrezas para el desarrollo de la investigación, innovación,
capacidad crítica reflexiva. (Michelangeli, 2005).
El proceso de desempeño idóneo requiere de la integración del saber
ser con el saber conocer y el saber hacer, lo cual según Tobón (2010),
constituye una actividad fundamental dentro del proceso de investigación.
Estas perspectivas tienen sus antecedentes en la propuesta de la
UNESCO (1990), donde específica que los conocimientos teórico-prácticos, y
30 valorativos-actitudinales, son fundamentales en cualquier desarrollo de
procesos. De igual forma, el informe Delors (1996), va más allá de los
conocimientos e introduce el ámbito de los saberes en la educación: Saber
ser, saber conocer, saber hacer, saber convivir, y todos estos, van a facilitar
el cumplimiento y ejecución pertinente de las actividades de investigación.
Resolver una investigación va a partir de encontrar, respuestas a
problemas con el objeto de hacer las cosas bien, para lograr los propósitos
establecidos, obteniendo resultados valiosos para el contexto, trabajando
cooperativamente con otros (saber ser). Igualmente, requiere del
conocimiento del entorno y la comprensión del problema a partir de
conceptos y categorías previamente construidas (saber conocer), que
orientan en cómo abordarlo. Con base a esto, el investigador utiliza los
procedimientos específicos (saber hacer), para brindar soluciones a las
necesidades y problemas presentados, tomando en cuenta el contexto y su
dinámica de acción.
Según Pérez (2001), establece algunas habilidades necesarias que
deberían ser desarrolladas por un investigador, para estar en capacidad de
insertarse en esta dinámica de cambio, se explicitan a continuación:
Capacidad para asimilar rápidamente nueva información; Capacidad para
innovar; Capacidad para llevar a cabo un proceso permanente de
actualización. El autor expresa que la habilidad más poderosa que pueda
poseer una persona es, la de aprender y reaprender; en este sentido, el
investigador no puede tener una actitud conformista y pensar que el
31 cumplimiento de unos requisitos de educación formal, lo libera de la
obligación de continuar preparándose.
3.2.1. Actualización permanente
Las tendencias actuales exigen un investigador, que asuma la
exigencia como un compromiso de vida. Debe aprender los altos niveles de
exigencia como oportunidades de lograr una elevada calidad en su
educación permanente.
En efecto, motivado a los acelerados cambios en la ciencia y la
tecnología, se requiere de conocimientos con base amplia, que permitan el
dominio de procesos y procedimientos para formular y reformular conceptos,
teorías, propuestas y no anclarse en estructuras rígidas que no permiten
avanzar y estar en congruencia con las necesidades de la sociedad. (Hurtado,
2000).
El docente investigador universitario debe ser capaz de asumir su
propia actualización y adquirir el reto de su autoformación, desarrollando
disciplina y orden en su trabajo, para lograr autonomía; debe ser capaz de
manejar y buscar volúmenes de información pertinente, seleccionar material
relevante, analizar e interpretar ideas e inferir explicaciones, ser responsable
con su trabajo, tener conciencia de la importancia del mismo y no asumirlo
solamente, como requisito de ascenso o económico, sino como una actividad
generadora y productiva de conocimiento. (Quesada, 2001).
32
3.2.2 Disposición hacia la investigación
Es la aptitud o inclinación de los docentes hacia la investigación. La
misma es un proceso de producción de conocimiento, socializado, y
sistemático, que permite al sujeto investigador, llegar a lo que quiere conocer
y crear.
Según Mercer (2007), asume diferentes modalidades: El docente
investigador que emplea la investigación como estrategia de enseñanza; el
que recurre a la investigación como estrategia de formación y desarrollo
profesional, y el que utiliza la investigación como estrategia para la
construcción de conocimiento.
En la primera perspectiva, Del Carmen (2008), asume la investigación
como enseñanza mediante el cumplimiento, ejecución y validación de
estrategias que orientan hacia un conocimiento objetivo, fundamentado en el
trabajo personal, desarrollado por los alumnos de una manera lineal, en ese
sentido, no se utiliza la investigación como un medio para construir y generar
conocimientos, sino que enfoca la misma, hacia esquemas rígidos e
inflexibles, viendo a la investigación como una receta.
La segunda perspectiva define al docente que asume la investigación,
como estrategia de trabajo en el aula, para optimizar su práctica profesional
orientada hacia la calidad. Según Vasco (2000), el fundamento de esta
perspectiva se enfoca hacia procesos de indagación reflexiva y consciente,
que promueva la motivación, el perfeccionamiento y la autoformación de los
docentes.
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La investigación es considerada como una actividad esencialmente
humana, que permite su desarrollo y su supervivencia. Según Morán (2003)
con “Esta dinámica busca nuevas modalidades de conocimiento a problemas
de toda índole: Científicos, culturales, sociales, nuevas sendas o métodos
para el ser, saber o quehacer humano” (p.55). Este docente se vale de la
investigación, en sentido amplio como un medio que le permite analizar y
reflexionar, su práctica mediante analizar y reflexionar su práctica, mediante
el aporte de elementos para su mejoramiento continuo.
La tercera y última perspectiva , plantea al docente investigador que
emplea la investigación, como estrategia de construcción de conocimiento.
Esta modalidad tiene relación y en coincidente con la perspectiva anterior,
porque también expone que la reflexión, es uno de los aspectos
fundamentales en el proceso de crear conocimientos de una manera
dinámica y flexible. Según Shannon (2001) ésta, se encuentra orientada a
descubrir la esencia de los fenómenos y lleva a formular interrogantes, que
resultan comprometidas y mediante ello, se pueden alcanzar verdades
científicas, que permitan cuestionar la realidad social para la formulación de
críticas bien sustentadas.
Esta manera de enfocar la investigación como estrategia de
construcción de conocimientos sobre la práctica docente, tiene una gran
implicación, en la manera de establecer las relaciones entre la teoría y la
práctica. Cabrerizo (1999), expresa que para un docente investigador, el aula
es el marco ideal para el desarrollo de proyectos de investigación y generar
nuevas teorías.
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Es desde la práctica, entendida como síntesis de pensamiento y acción,
donde se puede realizar una reflexión sistemática y un análisis profundo
orientado a la formulación de nuevos constructos teóricos.
De las tres perspectivas presentadas, la investigadora analiza las
mismas y asume que las tres consideran a la investigación, como
herramienta que de alguna manera, va a posibilitar la construcción de
conocimiento para el cumplimiento de los objetivos. Sin embargo, se
comparte los criterios de las dos últimas perspectivas, relacionadas con la
investigación, como estrategia de formación y desarrollo profesional, ya que
se utiliza como estrategia para la construcción de conocimientos, donde
prevalece, la generación de conocimientos sobre su práctica, mediante la
búsqueda de estrategias y recursos para mejorarlo.
En ese sentido, Rojas (1997), quien considera que la investigación
puede convertirse en una herramienta que posibilite la indagación sistemática
y la transformación de la calidad educativa, evitando que el acto educativo se
torne mecánico.
3.2.3. Habilidades de comunicación
Estas habilidades se orientan hacia el desarrollo de habilidades y
destrezas del docente investigador, con el objeto de propiciar escenarios
para interactuar con los diversos actores (estudiantes, docentes y
comunidad), pertenecientes a la comunidad universitaria.
La comunicación, es un elemento fundamental en la interacción
humana entre personas o grupos de personas, para la supervivencia y
35 desarrollo. Del mismo modo, la comunicación es esencial para el desarrollo
de procesos investigativos en las instituciones universitarias.
Según Carnicero (2005), define las habilidades comunicativas como un
proceso de interiorización recíproca, una puesta en común de un contenido
mental propio de una persona, y llega a serlo también de otras.
De esta manera, todo docente universitario, debe promover espacios
para el trabajo en equipo con alumnos y colegas, y de esa forma, adquirir y
desarrollar competencias significativas como profesional, como es la
cooperación e interacción, con el objeto de lograr la socialización del
conocimiento.
Toda institución universitaria debe tener claro el rol de educar y la
importancia de la comunicación, dentro del proceso de formación de nuevos
profesionales. Al respecto, Rojas y Arapé (1999) plantean, que la
investigación constituye una llave de singular interés en la producción de
conocimientos.
Así mismo, Ayala (2005) plantea, que la comunicación se aplica a todas
las fases de la investigación, pero es de gran relevancia en la difusión y
externalización del conocimiento, por permitir la presentación de los
resultados para dar soluciones a las necesidades y problemas del entorno.
Esta sincronización entres la comunicación y la investigación, va a permitir
relacionar a la organización con su medio externo a través del intercambio de
información entre los gerentes, docentes y alumnos, con la comunidad y el
sector productivo. Hernández (2006).
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Es necesario determinar, cuáles herramientas tecnológicas favorecerían
la difusión y transferencia de conocimientos, y posibilitan la proyección con
mayor velocidad.
3.2.4. Habilidades y destrezas para el desarrollo de la investigación
El desarrollo de la actividad de investigación debe responder a las
necesidades de las instituciones y su entorno inmediato, deben ser el
resultado de procesos interactivos complejos entre investigación y práctica,
entre las orientaciones institucionales, entre diversos sujetos conformando
equipos de trabajo para socializar las experiencias, trabajos y prácticas
realistas con el objeto de establecer proyectos de investigación innovadores.
La investigación como soporte metodológico, promueve en los docentes,
la posibilidad de explorar y comprender sus ideas para ser plasmadas en
diversos espacios, que permitan la expresión de las diversas necesidades
presentadas por la universidad y su entorno, que le sirvan de soporte para
comprender, interpretar y actuar sobre la realidad existente. Duckworth
(2000).
Estos procesos apoyados en el estudio del entorno como contenido de
análisis y contraste, en el diálogo como recurso básico entre pares y así
poder construir un espacio de compresión compartido, en el docente como
investigador y en la innovación como recurso para analizar y mejorar lo que
ocurre en la universidad y fuera de ella.
Para el desarrollo de la investigación se necesita, el dominio de
habilidades y destrezas que se concretan de una manera flexible y contextual
37 en el planteamiento y la delimitación de problemas relevantes, la
comunicación y el trabajo reflexivo en torno a la hipótesis, interpretaciones y
concepciones sobre la problemática a trabajar, el trabajo con nuevas
informaciones que permiten cuestionar y enriquecer las concepciones
iníciales a través de la realización de actividades de análisis, confrontación,
contraste, recapitulación y experimentación, la elaboración individual, grupal
y colectiva de conclusiones, la socialización y evaluación del proceso con
posibilidad de efectuar valoraciones del proceso investigativo y la aplicación
de lo aprendido a nuevas situaciones y contextos, que beneficien a la
universidad y la comunidad.
Según Brenson y Sarmiento (2000), consideran que existen elementos
necesarios a tomar en cuenta en los procesos de investigación:
. El Entorno: Supone investigar desde una perspectiva transdisciplinar,
los elementos, las relaciones, la organizaciones y los diversos procesos de
cambio que se presenten para dar respuestas suficientes.
. La Relevancia de la socialización: Es necesario abrir espacios y
compartir el conocimiento entre los docentes, mediante un dialogo abierto
para expresar libremente ideas, opiniones. Estos diálogos ofrecen la
oportunidad para debatir, reflexionar, analizar, confrontar y cuestionar
colectivamente las ideas, los puntos de vista, las dudas, interrogantes,
contribuyendo con eso a crear una buena dinámica de grupo. (Lemke, 2007)
y a dotar de un mayor grado de complejidad, las informaciones e ideas
expuestas por todo el grupo. Alvermann (2009).
38
Las universidades deben transformarse en verdaderas comunidades de
investigación porque se generan espacios culturalmente ricos, abiertos,
integradores, colaborativos y flexibles, que permiten compartir múltiples y
diferentes experiencias, información y conocimientos, dando origen al
desarrollo de proceso y actividades de reflexión compartidas en la resolución
de diversos problemas, que promueven el aprendizaje, la indagación,
experimentación, como principales fuentes para ser estudiadas e
investigadas desde diversas perspectivas.
3.2.5. Innovación
La investigación y la innovación, constituyen quizás, las alternativas de
mayor consistencia para la sustentación de las tareas propias de un sistema
educativo y de las transformaciones, mediante las cuales el sistema pretende
alcanzar de mejor manera, los objetivos que se ha propuesto. Ambas,
pueden contribuir a favorecer el desarrollo del sistema educativo y la calidad
de la educación.
Hablar de innovación supone en primer término, la necesidad de
establecer con claridad, los diversos significados dados al término y su
relación con conceptos, como el cambio, mejora, las cuales en muchas
ocasiones se utilizan como sinónimos, pero no con tales, aunque su
significado puede estar estrechamente vinculado con la innovación.
Algunas veces el término innovación utilizado para designar una mejora
con relación a métodos, materiales, formas de trabajos utilizados con
39 anterioridad, pero la mejora por si sola puede o no, ser innovación. Un primer
acercamiento al concepto de innovación puede ser de introducción de algo
nuevo que mejora.
Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio sea una innovación,
un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada como
consecuencia de la intervención de múltiples factores en una situación
determinada. Así, puede establecerse a la innovación, como algo mas
planeado, nas deliberado, sistematizado y más obra de nuestro deseo que el
cambio, el cual es generalmente más espontáneo. Ruiz (2001)
Pero existen diversas perspectivas y concepciones sobre innovación, tal
como lo expresa el autor Ramírez (2006) citado por Flores y Peña (2008),”La
innovación es el resultado de la unión de la voluntad de hacer las cosas de
una nueva forma y la traducción de esa voluntad en actos”. Dentro de este
mismo enfoque se ubica Alles (2005) quien define innovación, como la
habilidad humana para modificar las cosas, incluso partiendo de formas o
situaciones no pensadas con anterioridad. Esta habilidad, implica además,
idear soluciones nuevas y diferentes ante problemas o situaciones requeridas
por su puesto de trabajo, sus colegas y la institución donde labora.
Como se puede apreciar, la innovación es un elemento relevante y la
investigadora asume, que la innovación esta requerida a la solución de
problemas. En este sentido, se encuentra plena coincidencia con la
investigación; en tanto que está, parte precisamente del problema, para que
el que se pretende generar una respuesta.
40
Sin embargo, el ámbito en que una y otra aportan a la solución de
problemas, puede ser de naturaleza diversa. Bazdresch (2008).
Con base a lo planteado anteriormente se puede inferir, que innovar,
significa romper con modelos preestablecidos, sobre todo en el desarrollo y
ejecución de investigaciones, porque es necesario lograr la flexibilidad,
integralidad en los paradigmas de investigación. Por eso, los docentes
universitarios, deben considerar que la innovación es el sustento de la
investigación y por tanto, se debe establecer un vínculo entre investigación e
innovación, para lograr las transformaciones que tanto necesitan el desarrollo
de las prácticas investigativas en la universidad. Moreno (2002).
Según Urdaneta (2009), establece en su trabajo de tesis doctoral,
algunos indicadores y actividades, en las cuales se sustenta el desarrollo de
la innovación en los docentes universitarios investigadores.
-Ser flexible al momento de aprender de diferentes situaciones y
enfoques.
-Utilizar la diversidad de paradigmas cuando se realizan investigaciones.
-Impulsar la generación de conocimiento mediante la utilización de
prácticas y estrategias novedosas.
-Ser creativo a la hora de dar solución a problemas de su entorno.
-Encontrar nuevas formas y maneras de aplicar el conocimiento
existente.
-Establecer conexión entre investigación, actividades desempeñadas y
la comunidad.
41
3.2.6. Capacidad crítica reflexiva
Es la capacidad para pensar acerca de lo que se está haciendo o
realizando, implicando para ello considerar procesos reflexivos críticos y la
revisión individual y colectiva, de modo tal que se considere como mejorarla.
Michellangeli (2005).
Los docentes universitarios deben poseer un pensamiento integrado,
porque debe responder dentro de una perspectiva total, porque la realidad no
está fraccionada, el mundo es un todo estructurado, donde los diversos
elementos físicos, biológicos y humanos no se entienden, sino como un gran
conjunto donde estructuras y elementos se interrelacionan, cambiando y
evolucionando permanentemente. Elementos y estructuras no se conciben
sin relaciones, esto es, no aislado e independiente ni funcionando
automáticamente, sino siempre con respeto y en función de otro elemento o
estructura.
Esta manera de ver la realidad da lugar a profundas variaciones cuando
llega el momento de afrontar una problemática en investigación. Arocena
(2004).
El diseño de metodologías abiertas y concretas se basan en el
pensamiento crítico reflexivo. Los argumentos sobre lo apropiado en un
determinado diseño, o la interpretación de una evidencia en función de
teorías anteriores, constituyen uno de los ejes centrales de la ciencia y del
discurso científico: En la mayoría de las situaciones existen varias
alternativas sobre cómo resolver un problema. El aprendizaje de
42 metodologías de investigación en cualquiera de sus formas o paradigmas,
permite seleccionar cuál es el camino o sendero más adecuado para lograr
los propósitos. Existen experiencias donde se demuestra que la
incorporación de evaluaciones críticas de artículos científicos, contribuyen a
la formación metodológica de los docentes universitarios.
El docente debe ser capaz de utilizar sus conocimientos y experiencias
anteriores para instruir respuestas o en definitiva, para desarrollar teorías
supuestas. El desarrollo de éstas es en forma integrada, y va a permitir la
utilización de la información anterior para elaborar, respuestas a una
situación diferente o posterior. En ese sentido, la formación sólida de os
docentes en metodología de la investigación y el aprendizaje, de cómo
desarrollar teorías, posibilita su expresión y aplicación en actividades
diversas. Benitez (2003).
La velocidad de desarrollo se vincula directamente, con el acceso
universal a los procedimientos de investigación científica. Lage (2005).
La integración de actividades de investigación a las funciones
universitarias, es una de las formas mas adecuadas para que el docente,
conozca y desarrolle su propia forma de investigar y de aprender. Rowley
(2003).
Es necesario que el docente universitario, sepa construir sus propios
argumentos científicos. La evaluación de alternativas, la interpretación crítica
de publicaciones y de la información, son componentes esenciales en la
construcción de los argumentos científicos. Driver (2000). También, es
importante aprender a ser crítico reflexivo, hacia el conocimiento propio y
43 desarrollar una adecuada preparación para el aprendizaje. La participación
en actividades de investigación permite al docente, sentir el aprendizaje y
visualizar al conocimiento como algo dinámico y significativo. La
incorporación del pensamiento crítico reflexivo en la adquisición y
actualización de conocimientos, es luego utilizable en cualquier faceta de la
actividad profesional.
4. GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
La Gestión del Conocimiento ha sido definida por diferentes autores
durante mucho tiempo, según Del Moral y otros (2007), es colocar a
disposición un conjunto de miembros de una institución, de modo ordenado,
práctico y eficaz, además de los conocimientos explicitados, la totalidad de
los conocimientos particulares de cada uno de los miembros de dicha
institución, que puedan ser útiles para el más inteligente, el mejor
funcionamiento de la misma, y el máximo desarrollo y crecimiento de dicha
institución.
Desde hace décadas, el movimiento por la Gestión el Conocimiento
está teniendo un relieve social importante, el cual es avalado por discursos
de economistas, lingüistas, filósofos, consultores, sociólogos, educadores y
profesionales de los negocios. No es asunto nuevo evidentemente, pero
entonces cómo definirlo e interpretarlo.
Hatchuel y otros (2002), expresa que el interés e importancia dada a la
Gestión del Conocimiento, es motivado a la multiplicación de expertos, a la
44 crisis de los modelos de intervención y renovación del saber. Ese movimiento
señalaría una crisis importante en las organizaciones modernas, enfrentadas
a procesos de innovación intensiva. Otros autores afirman, que es
consecuencia del avance de la tecnología y desarrollo de las comunicaciones,
lo cual hace que las organizaciones tengan la imperiosa necesidad de
aprender permanentemente, puesto que deben valorar el conocimiento como
un activo primordial, que es necesario gestionar para obtener valor agregado
reconocido como un nuevo paradigma, una nueva manera de crecimiento
económico centrada en la innovación y creación de valor a partir del mismo.
Según Zamora (2003), entre las principales señales de este paradigma
se encuentran:
- La Globalización: El cual permitió que no existan barreras en la
comunicación, igualmente, la articulación entre países, empresas y
organizaciones. Proceso que crea bases para la circulación y transferencia
del conocimiento, permitiendo a su vez el intercambio cultural e incentivo a la
reflexión, sobre como presentarse e insertarse en otras sociedades.
- Innovación e Investigación: El auge y desarrollo de procesos
innovadores científicos y tecnológicos ha estado asociado a la formación de
capacidades, habilidades para facilitar el trabajo humano hacia tareas más
complejas y sofisticadas.
- Tecnologías de información y comunicación: Constituyen un factor
preponderante en relación a la revolución tecnológica, por el acceso y uso de
internet, que permiten la transmisión digital a larga distancia y bajo costo de
45 grandes cantidades de información, facilitando el trabajo y por ende el
aprendizaje colectivo; esto permite a las personas, interactuar en tiempo real
aunque se encuentren dispersos geográficamente.
- Procesos de aprendizaje: La flexibilidad de las organizaciones han
permitido, que sus miembros aprendan por experiencia propia y flexiones
sobre las actividades que han realizado, lo cual ha incrementando
vertiginosamente la cantidad de innovaciones, estimulando así la capacidad
de adaptación al cambio.
La investigación de todos estos factores (globalización, innovación,
tecnologías de información y comunicación, el capital intangible y los
procesos de aprendizaje), han dado como resultado la “sociedad del
conocimiento” en donde el desarrollo e intercambio de conocimientos entre
los sujetos, es su más importante valor de procesos. (Zamora, 2003). Esto
significa que una sociedad, en la que el poder se encuentra en el
conocimiento, requiere de una nueva organización de trabajo y relaciones
dinámicas de aprendizaje.
4.1. Conceptualización
Es importante diferenciar entre información y conocimiento, porque
existe una tendencia a entender lo mismo por ambos conceptos, o a creer
que el acceso a mucha información es lo mismo que acceso al conocimiento.
La posibilidad de crear conocimiento se relaciona en gran medida, con el
acceso a información y se confunde el límite entre uno y otro concepto.
Nonaka (1998).
46
Cuando se habla de conocimiento a diferencia de la información, se
trata de ciencias y compromisos. El conocimiento es más bien, la información
que un individuo posee en la mente. Se trata de una información
personalizada y subjetiva, relacionada con hechos, procedimientos,
conceptos, interpretaciones, ideas, observaciones y juicios, elementos
estructurados, procesos e interpretados. Barnes (2002).
En tanto, que la información consiste en datos estructurados con un
propósito específico, a los que se les da significado, por lo que necesitan de
reflexión y apropiación de la mente humana para se transforme en
conocimiento. Nonaka (1998).
El conocimiento según Davenport y Prusak (2001), es una mezcla de
experiencia estructurada, valores, información contextual e internalización
experta, que proporciona un marco para la evaluación e incorporación de
nuevas experiencias e información. Se origina y es aplicada en la mente de
los conocedores. En las organizaciones con frecuencia no solo queda
arraigada en documentos o base de datos, sino también en las rutinas,
procesos, prácticas y normas institucionales.
Es importante señalar, que la información es un insumo para que exista
conocimiento, además de agregar creatividad, reflexión y un contexto. Para
que exista conocimiento se combinan tres factores: Información, experiencia
e interacción con el contexto. Pero, el soporte del conocimiento depende de
las cualidades y capacidades humanas y su forma de utilizarla para
transformar algo o para modificar sus propias habilidades.
47
Segùn Ortíz (2002), la definición del conocimiento puede ser
comprendida desde varias perspectivas tales como:
-Gestión de información, donde el conocimiento se refiere a la
transformación de la información en saber, y que ese, tienda a ser útil.
Racionalismo, cuando se requiere de la actividad mental para construir
o generar algo.
-Habilidades y capacidades humanas, donde el conocimiento es un
proceso con un flujo constante de construcción y comprensión.
-Gestión Empresarial, es un recurso que añade valor a los bienes y
servicios producidos y los hace competitivos con otras empresas.
Del Moral (2007) define a la Gestión del Conocimiento, como procesos
que se ponen a disposición del conjunto de miembros de una institución, de
una manera práctica, ordenada y eficaz, además de los conocimientos
explícitos, la totalidad de los conocimientos particulares, esto es los tácitos
de cada uno de los miembros de la institución que puedan ser útiles para el
más inteligente y mejor funcionamiento de la misma y lograr con eso
beneficios y productividad en sus diversas funciones.
Según el autor eso implica: Trabajo en equipo para lograr la
cooperación y socialización del conocimiento; Integrar la información sobre
todo en forma de conocimiento, accediéndola, organizándola, almacenándola,
codificándola, categorizándola y difundiéndola; Extraer sentido a la
información incompleta; Crear múltiples caminos para realizar conexiones
persona a persona, a información , y viceversa.
48
A pesar de lo directas que son estas acciones, en la práctica alcanzar
estos elementos a lo largo y ancho de todas las áreas de actividad de la
institución, está lejos de ser fácil. Incluso, llega a ser más complejo , cuando
la organización decide integrar y gestionar sistemáticamente las actividades
importantes, relacionadas con la Gestión del Conocimiento .
4.2. Características que definen la Gestión del Conocimiento
Para la Gestión del Conocimiento, es necesaria la convergencia de tres
factores: Las personas que compartirán el conocimiento, junto con la
tecnología que servirá de soporte y los procesos internos que permitirán que
el intercambio se produzca. No alcanza contar con uno solo de estos factores,
sólo cuando los tres se verifiquen, siempre dentro de una cultura
organizacional favorable, se podía poner en marcha una efectiva Gestión del
Conocimiento. Alles (2011).
Drucker (1995), expresa que una economía en la que el conocimiento
ha llegado a ser el verdadero capital y el primer productor de riqueza, formula
a las instituciones educativas, nuevas y exigentes demandas de eficacia y
responsabilidad educativa. Es decir, que deben cambiar de manera
pertinente y rápida los métodos de aprendizaje y orientación del
conocimiento, para lograr nuevos desarrollos teóricos sobre el proceso de
comprender y aprender, y en parte por la nueva tecnología.
49
4.2.1. Tecnología de Información y Comunicación.
La tecnología de la información y la comunicación, representan un
conjunto de herramientas que facilitan el proceso de aprendizaje entre los
docentes, al permitir codificar el conocimiento, la creación de bases de
conocimiento, mapas de conocimiento, localización, difusión y transferencia,
permitiendo, el análisis e interacción necesaria para su desarrollo. Del Moral
(2007).
El soporte tecnológico, potencia el uso de la información y el
conocimiento, éstos van a permitir cambios en las universidades. El
desarrollo de la tecnología permite un manejo más efectivo del conocimiento
codificado (explícito), ya que el tácito sólo se transfiere a través de la
interacción social, mediante el compartir con las personas.
En este contexto, la investigación lograría mayor productividad a través
de la creación de espacios de interacción, discusión, renovación y
actualización, para identificar las necesidades o problemas prioritarios para el
desarrollo de la sociedad y su entorno. Es importante utilizar las tecnologías
de información y comunicación, para la ampliación y diversificación del saber,
con el objeto de lograr su registro y difusión a las comunidades. UNESCO
(1998).
En las Universidades, Las TICS, constituyen un papel fundamental
porque aumentan la comunicación, como medio de interacción social para el
intercambio de información y conocimiento. Según Alles (2001), en la
Universidad, existen dos instancias para la Gestión del Conocimiento y en las
cuales las nuevas tecnologías juegan un papel preponderante. El primer
50 espacio se refiere, cuando un docente maneja la tecnología y el segundo,
cuando además de manejar la tecnología, es capaz de interactuar con otros
en equipo, conformando redes para el desarrollo de investigaciones.
Este sistema utilizado se orienta hacia un aprendizaje colaborativo, el
cual también tiende a volver eficiente el trabajo en equipo, para lo cual
facilitan la comunicación, coordinación y colaboración. Ese enfoque
interactivo de la Gestión del Conocimiento es importante, ya que los
procesos de la Gestión del Conocimiento ocurren en las interacciones
(personas con personas, personas con sistemas y sistemas con sistemas). Y,
a la vez, las interacciones deben ser tomadas en cuenta para implementar
los procesos: Planificación, creación, integración, organización, transferencia
y evaluación del conocimiento. Rollet (2003).
En la Gestión del Conocimiento, según Soto y Otros (2006), la
tecnología es una necesidad para poder compartir conocimiento, pero no es
la única solución, ya que debe ser considerada, como una herramienta que
facilita la Gestión del Conocimiento, pero es en las personas donde se
manifiesta la creación y difusión del conocimiento, así como en su aplicación
para el desarrollo de su producción efectiva y pertinente. De allí, la
importancia de crear una cultura organizacional de apertura a la generación y
colaboración en materia de conocimiento.
4.2.2. Cultura Organizacional
Las organizaciones, son la expresión de una realidad cultural, que están
51 llamadas a vivir en un mundo de permanente cambio, tanto en lo social,
como en lo económico y tecnológico, o por el contrario, como aquella que
pueda encerrarse en el marco de sus límites formales. En ambos casos, esa
realidad cultural refleja un marco de valores, creencias, ideas, sentimientos y
voluntades de una comunidad institucional.
Según Alles (2011), la cultura organizacional es el conjunto de
supuestos, convicciones, valores y normas que comparten los miembros de
una organización. Esta cultura puedo haber sido creada en forma consciente
o por directivos o fundadores, o sencillamente haber evolucionado con el
curso del tiempo.
La cultura organizacional es importante para el éxito de una
organización, cualquiera que sea su objeto o propósito. En una primera
instancia, ofrece a sus integrantes una identidad y una visión de la
organización.
Las organizaciones con cultura definida que trabajan sobre ella, en
general, logran continuidad por parte de sus docentes, ya que los mismos se
identifican con la institución y su cultura. Cuando una organización asume y
práctica su filosofía de gestión en colectivo, adquiere vida propia, generando
en sus docentes, identificación integral en todas las funciones que en ella se
cumplen. Es decir, que el trabajo en equipo en las actividades de docencia,
investigación y extensión, fomenta la innovación y estimula su participación
en proyectos interinstitucionales. Collison y Parcell (2001)
52
4 2.3. Incentivo
Toda organización debe configurar su sistema de incentivos. Eso es de
suma importancia para lograr un óptimo desempeño, es necesario contar con
mecanismos que estimulen a los individuos a trabajar por el cumplimiento de
los objetivos organizacionales. Estos mecanismos pueden incluir beneficios
tangibles como sueldos y bonificaciones o menos tangibles como la libertad
para poder dedicarse a sus intereses y participar a sus intereses y participar
en iniciativas de colaboración personal. Gupta y Jenkins (1998).
Los sistemas de incentivos son una parte importante de la motivación y
son esenciales para ayudar a los que realizan diagnósticos a comprender las
fuerzas motrices de la organización. Estos se relacionan con el motivo por el
cual, el personal ingresa a la organización y con la manera en que una
organización premia o castiga a su personal, pueden alentar o desalentar el
comportamiento de docentes y grupos trabajo.
La motivación en los sujetos, va a guiar o facilitar la obtención de las
metas. Papalia (2005) plantea, que la motivación tiene relación con las
estrategias o mecanismos que se ponen en acción para promover la
actuación de los sujetos a quienes afecta en una dirección determinada, o
para causar la inhibición de un comportamiento.
Esta motivación, o los estímulos que la suscita, suele considerarse
como de carácter interno, cuando se deriva de la propia naturaleza de
aquello que se tiene o se rechaza. Implica un conjunto de sentimientos y
estímulos que elevan la capacidad de la persona, para la auto-disposición y
la satisfacción.
53
En las Universidades, los investigadores que tienen incentivos
aumentan su motivación. Entre los factores que aumentarían su efectividad
se encuentran: Acceso a mejores materiales de investigación, suscripciones
o publicaciones importantes en su campo, acceso a la internet para compartir
conocimiento con otros investigadores sobre su área o campo específico, la
oportunidad de presentar los resultados de sus investigaciones en revistas
arbitradas que estimulen su participación en programas de estímulo al
investigador.
De igual modo, existen otros incentivos importantes relacionados con
factores más intrínsecos, como los valores, la seguridad y las condiciones de
trabajo. Muchos individuos buscan empleos que tengan valor social,
condiciones favorables, seguridad y otras recompensas no económicas,
como horas flexibles de trabajo. Estas condiciones proporcionan incentivos,
para que las personas sean productivas.
Para lograr esa productividad, los docentes universitarios, deben contar
con ambientes favorables, donde se valore el conocimiento científico y el
reconocimiento por las labores que desempeña, por esta razón, e importante
tener espacios o ámbitos de trabajo que fomenten una amplia comunicación,
estímulos que promuevan el deseo de investigar. El sistema de incentivos,
debe premiar el comportamiento profesional de modo que los docentes se
esfuercen más y sean consistentes con las metas organizacionales.
54
4.3. Procesos Estratégicos
Los procesos estratégicos se definen como la identificación, desarrollo,
distribución, uso, retención y medición del conocimiento y se aborda en
relación con el aprendizaje organizacional. Una adecuada gestión del
conocimiento soportada en el aprendizaje organizacional, contribuye a elevar
y desarrollar el capital intelectual de una organización.
En una era basada en lo intangible, se puede afirmar que es un
concepto que se aplica a los resultados de las actividades, que se basan y se
derivan del conocimiento o de la inteligencia puesta en acción. La gestión del
conocimiento se soporta en un sistema, que permite administrar la
recopilación, organización, refinanciamiento, análisis y diseminación del
conocimiento en una organización.
Los procesos estratégicos para gestionar el conocimiento comienzan
con la creación de conocimiento y según Nonaka y Takeuchi (1998) en su
obra organización creadora de conocimiento construyen un modelo que se
ha convertido en el mas divulgado en la actualidad, definiendo cuatro
procesos de conversión del conocimiento: La socialización (de conocimiento
tácito a tácito); Externalización (de tácito a explícito); La combinación (de
explícito a explícito) y la Internalización (de explícito a tácito). A continuación
se describen estos cuatro procesos:
4.3.1. Socialización (Tácito a Tácito)
Es el proceso de comunicación de experiencias, de adquirir
conocimiento de experiencias, de adquirir conocimiento a través de la
55 observación, prácticas y aprendizaje de nuevas habilidades a través de la
capacitación y el compartir información con todos. En consecuencia la
socialización genera conocimiento tácito cuando se comparten modelos
mentales y habilidades técnicas que contribuyen al entendimiento del
raciocinio del otro individuo.
4.3.2. Externalización (de Tácito a Explícito)
La exteriorización del conocimiento tácito es la actividad tangible donde
el conocimiento es dado a conocer mediante la creación de metáforas,
analogías, modelos. Se activa por el diálogo y la reflexión colectiva, cuando
el individuo es capaz de dar a conocer lo que piensa. La exteriorización es la
clave de la creación de conocimiento, porque crea conceptos explícitos
nuevos a partir del conocimiento tácito.
4.3.3. Combinación (de Explícito a Explícito)
Este sintetiza e integra conceptos explícitos, sistematiza el
conocimiento al integrar los saberes explícitos provenientes de diferentes
fuentes. Así, los individuos intercambiar y combinan su conocimiento explícito,
mediante conversaciones, reuniones, memorandos, entre otros. Se puede
categorizar, confrontar y clasificar en cierta cantidad de modos, la
información existente en bases de datos, para producir un nuevo
conocimiento explícito.
56
4.3.4. Interiorización (Explícito a Tácito)
En esta fase ocurre la transformación del conocimiento explícito en
conocimiento tácito, y eso se logra mediante la verbalización del
conocimiento, Se desarrolla cuando se interiorizan las experiencias de los
otros procesos de creación de conocimientos.
De esta manera, la creación de conocimientos comienza con individuos
que desarrollan la compresión sobre realizan una tarea (conocimiento
compartido); luego el conocimiento es dado a conocer a través de la
Externalización (conocimiento conceptual); sistematizando el proceso al
confrontar los saberes provenientes de diferentes fuentes (conocimiento
sistémico); por último, se interioriza el transformarse de conocimiento
explícito a tácito (conocimiento operacional). Los cuatro procesos se
relacionan unos con otros en una espiral continua, enriqueciendo la base del
conocimiento de la persona u organización.
5. SISTEMA DE VARIABLES
5.1. Variable Productividad de la Investigación
5.1.1. Definición Nominal
Productividad de la investigación
5.1.2. Definición Conceptual
Es el conjunto de actividades y procesos que realizan los docentes
con la finalidad, de crear conocimiento para su distribución y difusión.
57
5.1.3. Definición Operacional
La variable Productividad de la investigación, será medida a través de
un cuestionario, con las dimensiones:
1. Perfil de los docentes investigadores con los siguientes indicadores:
Conocimientos, habilidades y destrezas, Capacidades para el desarrollo de la
investigación, disposición hacia la investigación y habilidades, y destrezas
para el desarrollo de la investigación.
2. Producción de la investigación, con los siguientes indicadores:
Generación de conocimiento, difusión de conocimiento, y actividades
relacionadas con el proceso de investigación.
5.2. Variable Gestión del Conocimiento
5.2.1. Definición Nominal
Gestión del conocimiento
5.2.2. Definición Conceptual
Proceso sistemático y creativo para desarrollar o transformar en los
docentes de la Escuela de Petróleo el conocimiento tácito en explicito.
5.2.3. Definición Operacional
La variable gestión del conocimiento será medido a través de un
cuestionario, con siguientes las dimensiones:
58
1. Características que definen la gestión del conocimiento, con los
siguientes indicadores: Tecnología de información y comunicación, Cultura
Organizacional, incentivo, liderazgo.
2. Procesos estratégicos, con los siguientes indicadores: Socialización,
internalización, combinación, interiorización.
Cuadro No. 1
Operacionalización de Variables
Productividad de la investigación y Gestión del conocimiento en las Instituciones Universitarias
OBJETIVO GENERAL: Analizar la Productividad de la investigación y la Gestión del Conocimiento de los docentes de la Escuela de Petróleo de la Facultad de Ingeniería de la Universidad del Zulia.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLE DIMENSION INDICADORES
Determinar la Productividad de la investigación que han desarrollado los docentes de la Escuela de Petróleo de la Facultad de Ingeniería de LUZ
P
RO
DU
CT
IVID
AD
DE
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A IN
VE
ST
IGA
CIO
N
Producción de la investigación
• Generación de conocimiento
• Difusión de conocimiento
• Actividades relacionadas con el proceso de investigación
Describir el perfil de los docentes investigadores de la Escuela de Petróleo de la Facultad de Ingeniería de LUZ
Perfil de los docentes investigadores
• Actualización permanente
• Disposición hacia la investigación
• Habilidades de comunicación
• Habilidades y destrezas para el desarrollo de la investigación
• Innovación
• Capacidad crítica reflexiva
Cont. Cuadro 1.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLE DIMENSION INDICADORES
Identificar las características que definen la gestión del conocimiento en la Escuela de Petróleo de la Facultad de Ingeniería de LUZ
Ges
tió
n d
el
Co
no
cim
ien
to
Características que definen la gestión del conocimiento
• Tecnología de información y comunicación (TIC)
• Cultura Organizacional
• Incentivo
Caracterizar los procesos estratégicos utilizados para la gestión del conocimiento en la Escuela de Petróleo de la Facultad de Ingeniería de LUZ
Procesos Estratégicos
• Socialización
• Externalización
• Combinación
• Interiorización
Fuente: Quintero (2011)