cap~tulo fundamentaci~n teÓrica
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CAP~TULO 11. FUNDAMENTACI~N TEÓRICA A. Marco Teórico
1. Antecedentes Históricos de la Educación con Énfasis en Psicomotricidad.
Aunque ya en el siglo pasado los neurólogos habían puesto en evidencia los
trastornos motores que aparecían en algunos cuadros psiquiátricos, que no
respondían aparentemente a lesiones neurológicas entonces demostrables, fue el
Dr. Ernesto Dupré (1907), profesor de Psiquiatría de la Facultad de Medicina de
París, el que históricamente dio los primeros y más significativos pasos en el origen
de la psicomotricidad como disciplina al describir el cuadro por él denominado
"Debilidad Motriz". A partir de su presentación en el Congreso de Nantes de 1910 y,
postenorrnente, gracias a los aportes de Peri, Hollín, Gesell, Otzerevsky, Wallon,
Ajuriaguerra y otros, comienzan a abordarse metodológicamente en clínica
neuropsiquiatría los problemas evolutivos de la organización de la motilidad y las
características psicomotoras de las alteraciones del desarrollo creándose los
primeros centros de reeducación psicomotriz en el Servicio de Neuropsiquiatría del
Hospital Henri Rusel de París, bajo la dirección del Prof. Julián de Ajuriaguerra.
Desde entonces el desarrollo de metodologías de diagnóstico y tratamiento permitió
abordar alteraciones psicomotoras que comprometían los aprendizajes en su
conjunto, puestos de manifiesto por síntomas tónico-posturales y motores,
trastornos en la manipulación y la organización gnosopráxica, de la representación
simbólica y de la comunicación.
Tomando en cuenta los avances y aportes de la Psicomotricidad, se crea en París,
en (1950), el primer curso universitario de Reeducadores y Terapeutas en
Psicomotricidad, en la Unidad Hospitalaria Pifié-Salpetriere, de la Facultad de
Medicina de París, dependiente del Servicio de Psiquiatría del Profesor S. Duché y
bajo la dirección de la Dra. S. Masón. En 1975, el Ministerio de Salud de Francia
reconoce la formación de psicomotricistas bajo la denominación de
Psicoreeducadores.
Desde entonces, una gran cantidad de centros, servicios e instituciones se abren en
Europa y América, donde la intervención especializada en Psicomotricidad se
inserta de manera preferencial: como práctica específica en el campo de la atención
primaria en la prevención y educación para la salud; como enfoque pedagógico que
facilita un abordaje más ligado a los procesos genéticos del psiquismo; en la
atención secundaria y terciaria al integrarse a proyectos terapéuticos en
estimulación temprana, reeducación y terapia de las secuelas psicomotrices de la
patología genética, peri natal y de déficit sensoflales y/o motores; en la prevención
del hospitalismo y de las carencias
Medio ambientales que afectan a los aprendizajes, las funciones gnosopráxicas en
el niño, adolescente, adulto .En numerosas universidades francesas existe hoy la
formación en Psicomotricidad y la Universidad de París XII otorga un diploma de
Postgrado en Terapia Psicomotriz. Al mismo tiempo, el Ministerio de Educación de
Francia aborda la formación de Reeducadores en Psicomotricidad que trabajan
predominantemente en el área educativa. Varias instituciones privadas de Bélgica,
Suiza, Italia, España, Alemania y Canadá ofrecen esta formación con distintos
niveles de reconocimiento e incumbencias.
En América Latina existen en Argentina, Uruguay, México, Brasil, formaciones en
diversos niveles, universitaRos y terciarios, respaldados por instituciones oficiales,
privadas y profesionales.
Como antecedente inmediato se puede citar la realidad de Argentina, país en el cual
la Facultad de Educación Elemental y Especial de la Universidad Nacional de Cuyo
ofrece, a partir de 1992, un Postítulo en Psicomotricidad, y desde 1999 el Ciclo
Curricular Complementario de Licenciatura en Psicomotricidad Educativa. En
ambos, FUNDARI, Fundación por los Derechos de la Infancia, ha tenido un rol
fundamental, tanto en el diseño curricular como en la dirección de la carrera y en el
dictado de las asignaturas.
Dada la elevada calidad de la formación en Psicomotricidad en Argentina un
creciente número de profesionales chilenos se han especializado en FUNDAR1 de
Buenos Aires y en la Universidad Nacional de Cuyo de Mendoza, bajo la dirección
de la Dra. Myrtha Chokler.
A partir de la amplia convocatoria de las Jornadas de Psicomotricidad, realizadas en
la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad Diego Portales,
dictadas por la Dra. Myrtha Chokler (Argentina) y la Dra. Agnes Szanto (Francia)
durante julio del año 2004, los profesionales y alumnos que se han ido formando en
esta disciplina, a través de grupos de estudio, cursos de extensión y otros,
plantearon la inquietud de especializarse formalmente a través de un postítulo.
2. Historia de la Educación Especial en el Salvador
La Educación Especial en El Salvador, al igual que en el resto de $países del mundo
ha sido resultado de una necesidad sentida y de los esfuerzos, inquietud y espíritu
de servicio de grupos de personas económicamente solventes, como de padres de
familia que tuvieron niños con alguna limitación y que necesitaron servicios de
Educación Especial, así como también de personas altruistas, organizaciones
religiosas e instituciones de servicio, que, viendo la necesidad propia y de tantas
personas con limitaciones, que estaban recluidas en los hospitales sin recibir el
tratamiento adecuado o permanecían en lugares de sanatorio en el país.
Fue entonces que nacieron algunas instituciones de acuerdo a la iniciativa antes
detallada.
*Hogar del Niño Minusválido Abandonado Pro- obras humanitarias del Beato
Hermano Pedro: nació a iniciativa del hermano Vito Guarato, como una respuesta a
la necesidad de atención de niños con diferentes problemas de invalidez que han
sido abandonados por progenitores.
*Centro de Educación Especial
*Centro de Parálisis Cerebral
*Centro del Aparato Locomotor
*Centro de Invalídeles Múltiples
*Centro de Rehabilitación Integral de Occidente
*Centro de Rehabilitación de Oriente
*Centro de Rehabilitación para Ciegos "Eugenia de Dueñas"
*Centro de Audición y lenguaje.
Estos últimos pasaron a ser parte del JSRI.
Existen otros centros en el pais que brindan atención a niños con Capacidades
Especiales:
-Asociación de padres y amigos Dow (ASAPAED)
-Centro de Atención Múltiple Integral (CAMI)
-Centro Escolar el Divino Niño
-Centro Escolar Griselda Zeledón
-Escuela Cristiana para Sordos
-Colegio Palas Ateneas.
B. MARCO CONCEPTUAL
1 - Historia de la Escuela de Educación Especial de Santa Tecla.
La Escuela de Educación Especial de Santa Tecla empezó funcionando en la
época de los años 80 como albergue para niños de la calle, creado por un grupo de
damas altruistas las cuáles se encargaban también de proporcionar alimentos a los
niños de la calle, esta casa era propiedad de la familia Guirola. Fue en el año 1984
que la escuela surge ante la necesidad de brindar ayuda a los niños con
necesidades especiales la infraestructura de dicha casa era pequeña y funcionaba
el turno de la mañana y la tarde, solo con una maestra regular y una terapista de
lenguaje , con 40 alumnos en ambos turnos.
La directora de esta época, negoció con la alcaldía para que le fuera otorgado el
terreno de frente para la construcción de la Escuela Especial pero era propiedad de
la alcaldía de santa tecla. Por lo cuál no se podía construir una infraestructura más
compleja, para ese entonces la persona que ejercía como directora de la escuela
abogó a la asociación Rotaria de Santa Tecla para que ayudarán a la construcción
de escuela por lo cual quedó como una asociación que le ayudaba del Club
Rotario de Santa Tecla por lo cuál no se les pedía colaboración a los padres de
familia.
La escuela que funcionaba en el terreno de la alcaldía era mucho más grande y
permitió que se les brindara atención a muchos más niños con necesidades
educativas especiales. Luego en 1986 se creó en la casa de los Guirola un centro
de aprendizaje para niños con problemas de aprendizaje.
En 1989 la directora para ese entonces la licenciada en psicología Emilia Amaya al
ver que desaparece la ayuda departe del Club Rotario de Santa Tecla para la
escuela pide ayuda al Ministerio de Educación, el cuál accede al ver la situación
precaria de la escuela, y este al rectificar la situación comenzó a dar un bono.
En 1990 la Licenciada Fidelína Villa Franco de Mesano, fue quién tramitó el cambio
luego de Escuela Rotaria de Educación Especial de Santa Tecla a "Escuela de
Educación Especial de Santa Tecla y el Centro de Aprendizaje también desapareció
para esta fecha.
Para esta fecha la población era de unos 100 alumnos en los dos turnos, y la
atención se había mejorado, se impartía educación física, los talleres vocacionales
y clases de cocina.
Hoy en día la Escuela cuenta con dichas atenciones además de una ludoteca para
el aprendizaje de los alumnos y el personal ha aumentado y la Escuela está dividida
por ciclos: parvularia, I ciclo, Il ciclo, II I ciclo y formación laboral.
La actual directora Lic. Ada Isabel de Zaldaña gestionó con el Misterio de Educación
la implementación de una clase de arte dentro del Programa Educativo una vez por
semana a fin de desarrollar e incentivar a los alumnos a poner en práctica sus
habilidades artísticas, por lo que la directora expresa que hoy en día se le toma
mayor interés e importancia a la Educación Especial en el país.
2. La Atención de la Educación Especial en El Salvador.
Femández A. en "Educación para todos(as) : un sueño posible" ( CIDEP, 2003)
sostiene que aunque se ha diseñado la política, normativos y manuales de
funcionamiento de los diferentes servicios de Educación Especial, ampliado el
número de aulas de terapia educativa e impartido algunas capacitaciones sobre
problemas de aprendizaje a los maestros, estas acciones distan mucho de
satisfacer las necesidades de la educación especial en el país, especialmente las
relativas a las discapacidades de mayor severidad. El enfoque asumido por esta
política, aunque apoya la integración del discapacitado al aula normal, no responde
a los actuales movimientos en la atención a este sector educativo.
La equidad en el acceso a servicios educativos de calidad, eje principal de la
reforma educativa, se deja de lado al referirse a este sector tal vulnerable de la
población estudiantil. La educación especial está marginada de los cambios y
beneficios que la educación formal ha estado recibiendo, no sólo por asignársele un
presupuesto marginal, sino por seguir excluida de la escuela y del aula normal.
EXCELL acaba de publicar un "Diagnóstico sobre la situación actual de la
Educación Especial en la atención de necesidades educativas especiales en El
Salvador" 2004) elaborado por la fundación FUNPRES. En relación a la cobertura
se señala en el informe que, aunque en el documento del MlNED "Desafíos de la
Educación en el Nuevo Milenio" (2000) se propone la integración de los niños(as)
con necesidades especiales en escuelas regulares, la apertura de servicios en los
diferentes niveles del sistema educativo, especialmente en el área rural, el
aumento real de la cobertura comienza a cobrar cierta importancia en el Último año.
Sin embargo se señala que dichos aumentos son muy pobres. (Ver cuadro NO1)
Cuadro No 1
Población de educción especial atendida
En relación al total de la matrícula escolar
Como puede verse en el cuadro 7 hay una amplia oferta de servicios pero todos
concentrados en el área urbana. De 1420 servicios ofrecidos, únicamente 19 están
ubicados en el área rural. Por otro lado, a pesar de que el enfoque actual del MlNED
(2003) promueve la integración y la educación inclusiva, los servicios ofrecidos
distan mucho de estos enfoques; siguen siendo servicios tradicionales, con un
enfoque no inclusivo, marginando y discriminando al niño(a) "diferente" (no
especial). Los datos son engañosos ya que casi el 50% de la población atendida
actualmente, se limita a servicios de apoyo psicológico.
Poblaciónlaño
Población total
atendida
Población atendida
de EE
Aumento en la
atención
% aumento en la
atención
A pesar de toda la atención a la EE es muy baja 2,67%, cuando la Organización
Panamericana de la Salud (OPS) considera que, en El Salvador un 13% tiene
alguna discapacidad: física, mental, sensorial o psicológica. Según este porcentaje
229,049 niños(as) debieran recibir atención; sólo se ofreció a 46,198. (Únicamente
el 27%)
Cuadro No 2
Número de servicios, población atendida
2000
1,536,380
36,708
Y docentes según modalidad de servicio ofrecido
20001
1,607,438
37,658
950
2,58%
2002
1,678,242
37,868
210
0.56%
Docentes
200
700
550
50
Servicios
Escuelas de educación especial
Aulas de apoyo educativo
Integración educativa
Servicios psicológicos
2003
1,731,144
46,198
8330
22%
Número de servicios
30
700
525
50
Población atendida
2,104
21,500
950
20,099
Entre las razones que dicho informe argumenta para explicar el aumento de la
cobertura están las siguientes:
Cambios en el enfoque de atención: del modelo remedial se está
pasando a uno más inclusivo y de atención a- la diversidad. El
espectro de atención, en este sentido, se ha aumentado. El concepto
de educación especial (que no debiera llamarse asi, sino educación
para la diversidad) se ha ampliado.
La promoción de la educación especial: mayor conocimiento y
conciencia de la familia. Los enfoques anteriores hacen que se tenga
una mayor demanda.
Incremento en los servicios de EE.
Formación docente: se ha evidenciado sumo interés por el enfoque de
integración y educación inclusiva o atención a la diversidad; pero del
que no se tiene ni dominio ni claridad. (según encuesta de FUNPRES):
si esta necesidad no es satisfecha, difícilmente puede mejorarse
desde este enfoque.
El CONAIPD (Consejo Nacional de Atención integral de la Persona Qiscapacitada)
registra en su base de datos 16, 828 discapacitados, de los cuales sólo el 39% está
estudiando en el sistema formal.
Hay evidencias de cambios positivos y alentadores, en ei sentido que se está
experimentando un avance de la población atendida en las escuelas integradoras
(congruente con el enfoque actual). Se ha pasado de 99 estudiantes atendidos en
el 1997 a 950 en el 2003. A ellas asisten estudiantes con retraso leve o
discapacidades sensoriales.
Escuelas de sordos
Secciones especiales rurales
Terapia de lenguaje
Aula mukigrado para sordos
Círculos de alfabetización
Cobertura total
4
19
54
25
14
1,420
428
270
467
165
175
46,198
32
19
54
29
15
1,649
En síntesis, los cambios evidenciados en relación a la cobertura y calidad de la
atención al discapacitado se resumen en los siguientes:
O Ligero aumento en la cobertura a nivel nacional
o El 94% de esta cobertura se localiza en la escuela regular, fruto de la
integración.educativa.
O Diversificación de opciones en EE: establecimiento de servicios
especiales de apoyo e integración.
o Aumento de los servicios de educación especial ( cuadro 7)
O Implementación de un modelo de integración educativa que presta
atención y apoyo a la escuela regular.
O Integración educativa como un derecho de la persona, no como una
imposición.
O Implernentación de un nuevo currículo de EE, con mayor relevancia en
el área funcional.
O Recursos de apoyo para educandos ciegos y sordos: video de señas,
tutores sordos, programa de espafiol como segunda lengua, etc.
O Se ha iniciado un movimiento de actualización docente, el cual
necesita un mayor apoyo institucional.
O Apertura y sensibilización hacia el enfoque de atención a la diversidad,
educación integradora y educación inclusiva.
O Generación de conciencia sobre la necesidad de atender a la
diversidad en todos los niveles y modalidades del sistema educativo.
O Se ha logrado una articulación funcional del marco legal existente que
da una mayor relevancia y posicionamiento a la EE en el sector
educativo.
O Se dispone de un conjunto amplio de políticas en EE, aunque con
algún grado de dispersión e inconsistencia.
O Financieramente se ha logrado financiar actividades de EE desde el
presupuesto general del MlNED y hasta se ha logrado subsidiar a
alunas instituciones privadas que apoyan la EE.
Calidad:
J Mejorar los materiales de instrucción y juego, especialmente en las
áreas rurales más pobres; aumentar la dotación de libros apropiados
a la edad e intereses de los niños. Capacitar en su elaboración y
adaptación.
J Integrar la educación pre escolar a las ludotecas, a fin de enriquecer y
compensar la carencia de espacios y materiales de juego de los
niños en las parvularias.
J Reducir el número de alumnos por aula/docente, a fin de permitir una
atención más personalizada y de atención a la diversidad.
J Mejorar los cusrículos y su implementación, basándose en el desarrollo
y necesidades de aprendizaje de los niños(as). lmplementar más la
flexibilidad y adaptaciones curriculares en preescolar.
J Experimentar con nuevos sistemas y enfoques para el inicio de la lecto
-escritura. Ampliar el tiempo y los recursos encaminados al
aprendizaje y uso de la lectura de forma que cada día el niño(a) se le
estimule a expresarse oralmente, a tomar contacto con libros
adaptados a su nivel, a expresarse a través del dibujo y el escrito, a
escuchar cuentos, etc.. .
J Hay que preparar a todo el sistema para implantar el enfoque de la
educación inclusiva y poder atender así a la diversidad dentro de una
concepción colaborativa, lo cual exige una reestructuración de las
escuelas regulares.
Se ha aumentado la posibilidad de acceder a la escuela pero no de continuar
avanzando mientras no se asuma este enfoque. Debe verse la Educación
especial como algo integrado al sistema educativo y no como algo aparte. Esto
implicará la reelaboración y adecuación del marco legal
¿Qué desafíos debemos enfrentar en esta área?
*Cobertura y calidad:
J Superar el bajo ritmo de crecimiento de cobertura actual, sobre todo en el
área rural.
J Mejorar la oferta de servicios en el área rural, donde prácticamente han
desaparecido.
J Impulsar la reorganización escolar para que la integración educativa sea una
realidad y se pueda atender al niño diferente, no al especial, bajo el enfoque
de atención a la diversidad.
J Desarrollar la educación inicial y preescolar para sordos, ciegos, etc.
J Incluir en el PEI y en el PCC la atención a la diversidad, de acuerdo al
contexto y características.
J Incrementar la inversión, la dotación de recursos adecuados, mejorar los
talleres vocacionales etc ...
*Formación docente:
J Revisión del pensum de la formación inicial para adaptarlo al nuevo enfoque
de atención a la diversidad.
J Exigir que la especialidad en atención al niño "diferente", sea posterior a la
formación de docente de preescolar o básica.
J Promover el desarrollo y la implementación de metodologías específicas
para el aprendizaje-enseñanza de la lecto -escritura y la matemática en los
niños con necesidades especiales.
J Actualización de los enfoques de formación para las especialidades de
sordos y ciegos.
3 - TEOR~AS BASE DEL DESARROLLO INFANTIL
a- TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL.
Ausubel (1983) plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización.
Es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es
fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas
verbales más ,puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva.
Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de
escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo
basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en
esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje
por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez
cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados
verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa
a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está
percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para el; no
se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los
relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia
representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura
cognitiva.
b- TEOR~A COGNITIVA DE JEAN PIAGET
La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética, ya que 1955 creó
el centro Internacional de Epistemología Genética en el cual se estudiaba el origen y
desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica,
genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe
el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan
los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos
conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se
identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo
sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales.
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2 tapa Pre-operacional ; F !< 2 i
Es la etapa del pensamiento y la del ' a. Estadio pre-conceptual
lenguaje que gradúa su capacidad' b Estadio intuitivo
de pensar simbólicamente, imita
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simbólicos, dibujos, imágenes i
mentales y el desarrollo del lenguaje <
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Y
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j4-7 años
$...~..*,.,.,,.e..,...,,.,..i: ....,,.,,-,,. ~:...: ,e.*+*. ,:74:..*c ..%,.,.. ,.,, rr>̂ ::; -.-.,. e ,-.l,.,, *.o ,,,. hi,.L ->:rx.*:*.*::.*- ~ ,P., ",ir,r.-i--r.^.:..li .... ?,. :̂'i:+ :rr:..." ,.,% i i.a*.<,; ,.- ..̂.,,> .:i...:,>,:..r.,,i Y
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S~tapa de las Operaciones Concretas 27-11 años 5 1 i
n' I 'Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos:
3 10 reales. En el aspecto social, el niiio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y i S Y
;en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de6 I
)conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. 8 5 $" ....---,*.,-.., >.,.,~,...,.,~w.,~.,.,.w... ;-- ...,.+,*,,. ....., ~ ,,.-,,,,,.,. ... " ..., >... :?- .; .>.<.,..,...,...,..,. ".. ,..-...--...,. #~..-...-,.,.., ,,.%",.,-.w., .+.,,...,~, ",. : .,*,.* ,.>.,.,-.; ,.- ,,..,,,, ,,,.-.<., ,.,,,# ,....-,.., ;; ,..,,,* -.,:,.-'
i i L f tapa de las Operaciones Formales 611 años en! < 0 i Cadelante : i ~ n esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos3 I
i: ]observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo.! i
e es arrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad. hay uni 8 3 p jmayor desarrollo de los conceptos morales. ;
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C- TEORIA ECOLOGICA DE BRONFENBRENNER
Bronfenbrenner (1979), destacado psicólogo norteamericano, en su Psicología
Ecológica del Desarrollo Humano se ha dedicado a estudiar cómo el
comportamiento individual se ve en gran medida afectado por las relaciones con
diferentes grupos y contextos que constituyen sistemas, los cuales son:
l. Los Microsistemas.
2. Los Mezo sistemas.
3. Los Exosistemas.
4. Los Macrosistemas.
M ICROSISTEMA Bronfenbrenner (1 979)
Conjunto de relaciones del individuo con las personas y entomos más
inmediatos a él, como por ejemplo, su familia, su colegio o su grupo de amigos.
MESOSISTEMA Bronfenbrenner (1 979)
Relación que se establece entre varios Microsistemas del individuo, afectándose
entre sí y también al individuo mismo como por ejemplo, los efectos familiares
en el 'desempeño escolar.
EXOSISTEMA Bronfenbrenner (1 979)
Influencia indirecta de los Microsistemas que no son inmediatos al individuo,
pero sí son inmediatos a otros individuos que pertenecen a sus entomos
inmediatos. Por ejemplo, el mal genio producido en el padre de familia por un
mal día en su trabajo, afecta indirectamente a su esposa; aunque la esposa no
pertenece al Microsistema "Trabajo" de su marido, éste la afecta indirectamente.
MACROSISTEMA Bronfenbrenner (1 979)
Conjunto de normas tácitas o expresas, escritas o producto del consenso, que
se encuentran en el entorno sociocultural del individuo y que lo afectan directa o
indirectamente, por ejemplo, la Constitución, la costumbre de celebrar una fiesta
en determinada fecha, etc.
Para comprender mejor la teoría de Brofenbrenner y de cómo el ambiente influye
en los niños y de cómo este afecta el desarrollo de la personalidad ver el esquema
siguiente.
d- T€oRI~ Socio CULTURAL DE WE08TKY
q u e e l d e s a n d l o d a b a h u m a n o s ú ~ p u e d e s e r ~ e n ~ ~ d e
htmaidnsd€t lA conürntaci6nramteuncuadm parac~npmdwmejorW
M 8 de Lw Vygmtky: [ver esquema # 2)
En reunen cmdmb ha 4 t-1- del demmilo ante6 expmtas se ve cumo e -tan un pmmm gemd del desmolla del nitío. E l ~ ~ b n o ~ d e l n ~ e s a M d e h s d ~ & p s q k i e ~
P i aunado eon d 9pmckaje a i g n i i o de Au- todo &o desmddo en un 8rnbM-e espedfm del nib m@n ka tBarfa de Bmibnbmner para que &e lo
meniRmtm en su propio lenguaje según l a M a de Wgow.
~ ~ v e r h i m p o ~ g u e t i e n a n e s t a s ~ r i a s esiddesarrollodelos
n b i c x # i n ~ ~ ~ e s p m ~ ~ r a ~
de estos niños lo siguiente:
I - S 8 ~ ~ ~ b ~ h ~ d ~ n 0 ~ d ~ ~ , ~ ~ C d e
acudo ahsqmddmbsdecadanifb. 2-Puedesprierukpotoap-
3 - S i a ~ e I a m b í e n t g e s propldo
4 - Q m * m ~ e n k m q u a ~ m ~ .
4- CONCEPTOS DE PSlCOMOTRlClDAD
¿Que es la Psicomotricidad?
Definición consensuada por las asociaciones españolas de Psicomotricidad o
Psicomotricistas:
Basado en una visión global de la persona, el término "psicomotricidad" integra las
interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensorio rnotrices en la
capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad,
así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la
personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas de
intervención psicomotriz que encuentran su aplicación. Cualquiera que sea la edad,
en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. Estas prácticas
psicomotrices han de conducir a la formación, titulación y perfeccionamiento
profesional, construyendo cada vez más el objeto de investigaciones científicas.
Otras definiciones
Según Núñez y Fernández Vidal (1 994)
La psicomotricidad es la técnica o conjunto de técnicas que tienden a influir en el
acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como
mediadores la actividad corporal y su expresión simbólica. El objetivo, por
consiguiente, de la psicomotflcidad es aumentar la capacidad de interacción del
sujeto con el entorno.
Segun Berruezo (1 995)
La psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o terapéutica
cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades rnotrices, expresivas y
creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el
movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones,
patoiogías, estimulación, aprendizaje, etc.
Según Muñían (1997)
La psicomotricidad es una disciplina educativa/reeducativa/terapéutica,
concebida como diálogo, que considera al ser humano como una unidad
psicosomática y que actúa sobre su totalidad por medio del cuerpo y del
movimiento, en el ámbito de una relación cálida y descentrada, mediante
métodos activos de mediación principalmente corporal, con el fin de contribuir a
su desarrollo integral.
Según De Lievre y Staes (1992)
La psicomotricidad es un planteamiento global de la persona. Puede ser
entendida como una función del ser humano que sintetiza psiquismo y
motricidad con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera flexible y
armoniosa al medio que le rodea. Puede ser entendida como una mirada
globalizadora que percibe las interacciones entre la motricidad y el psiquismo,
entre el individuo global y el mundo exterior. Puede ser entendida como técnica
cuya organización de actividades permite a la persona conocer de manera
concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de manera adaptada.
5- ELEMENTOS DE LA PSlCOMOTRlClDAD
Para llegar a conocer y comprender cuales son los elementos básicos de la
psicomot~cidad, se debe comenzar analizando que es la psicomotricidad. Llegar a
entender el cuerpo humano de una manera global, ya que la psicomotricidad es un
planteamiento global de la persona, que puede ser entendida como una función del
ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al individuo
adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que lo rodea.
La psicomotricidad a lo largo del tiempo ha establecido unos indicadores para
entender el proceso del desarrollo humano, que son básicamente, la coordinación
(expresión y control de la motricidad voluntaria), la función tónica, la postura y el
equilibrio, el control emocional, la lateralidad, la orientación espacio temporal, el
esquema corporal, la motricidad fina y gruesa, la organización rítmica, las praxias, la
grafo motricidad, la relación con los objetos y la comunicación (a cualquier nivel:
tónico, postural, gestual o ambiental), así como la respiración y el ritmo.
A continuación se analizarán los elementos básicos de la psicomotricidad:
a) El Esquema corporal
Es la representación mental que cada uno tienen de su cuerpo (principalmente
táctiles, visuales, y propioceptivas) en relación con el mundo que le rodea, tanto en
estado de reposo como en movimiento.
El Esquema corporal se desarrolla al compás de la maduración nerviosa
(mielinización progresiva de las fibras nerviosas), de la evolución sensioromotriz, en
relación con el mundo y los demás.
El esquema corporal se ajusta a dos leyes psicofisiológicas según (Vayer 1985)
* La ley Céfalo caudal: según esta ley el desarrollo se extiende a través del cuerpo
desde la cabeza a los pies, es decir que las funciones empiezan en la región de I a
cabeza, extendiéndose al tronco para finalizar en las piernas.
* La ley Proximodistal: el desarrollo procede del centro hacia la periferia, es decir,
parte del eje central del cuerpo hasta los extremos de los miembros.
b) Ubicación Espacial
Esta se refiere a la organización espacio- temporal se entiende como la aptitud para
mantener la constante localización del cuerpo, tanto en función de la posición de los
objetos en el espacio como para colocar esos objetos en función de su posición.
También se conoce como la capacidad de disponer de los elementos en el tiempo y
en el espacio o en ambos a la vez.
La forma de establecer relaciones espaciales, temporales o espacio - temporales,
anterioridad o posterioridad, sobre posición). Se caracteriza por poseer un distinto
desarrollo según se produzca en etapas preoperatonas u operatorias del niño. En
relación con el tema Piaget propone una distinción entre el espacio perceptivo
(figurativo) y el espacio intelectivo (representativo).
c) Lateralidad
La lateralidad se considera como la principal responsable de la capacidad de
orientación en el espacio.
La lateralidad define el sentimiento interno de la direccionalidad o el movimiento
corporal en relación con el espacio circundante. Es una actividad o función particular
que ocurre más frecuentemente a un lado del cuerpo que en el otro y 1 o que tiene
representación de un hemisferio cerebral por sobre el otro. Por otra parte, es un
proceso que se desarrolla en conjunto con la conceptualización verbal de los
componentes espaciales, tales como, arriba - abajo, derecha - izquierda, delante - atrás.
Cuando un niño ha tomado conciencia de la lateralidad en su propio cuerpo y se
encuentra consciente de sus lados, derecho e izquierdo, esta listo para proyectar los
conceptos de direccionalidad en el espacio externo.
Como en el espacio no existen direcciones objetivas, las nociones de derecha - izquierda, amba - abajo, adelante - atrás, abajo, en el medio o al lado, se atribuyen
al espacio externo, sobre la base de actividades que se efectúan con el propio
cuerpo y considerando un punto de referencia pertinente para el niño.
Por la naturaleza bilateral simétrica, el organismo está anatómica y
neurológicamente preparado para constituirse en un punto de referencia para el
desarrollo de las nociones espaciales señaladas. A través de la experimentación
con ambos lados del cuerpo y sus relaciones, el niño logra distinguir en forma
separada los dos sistemas de referencia el derecho y el izquierdo.
d) Coordinación
Cuando hablamos de coordinación es fundamental que el niño tenga adquirida la
noción de esquema corporal, es decir, que él este consciente de su propio cuerpo y
éste con el espacio.
Se habla de que la coordinación es un conjunto de acciones musculares, ya sea en
reposo como en movimiento que están sujetos a determinados estímulos, éstas
acciones musculares deben además estar sistematizadas, es decir, deben tener un
ajuste de todas las partes del cuerpo.
Esta coordinación implica un desarrollo de la flexibilidad en cuanto al control motor,
lo que lleva a una mayor cantidad de posibilidades de ajuste postural, es decir, una
mayor cantidad de la capacidad del movimiento
En esta coordinación se realizan actividades que favorezcan el desarrollo y
perfeccionamiento de ciertos automatismos más importantes son: marcha, gatear,
carrera, etc.
e) Equilibrio
El equilibrio es una parte fundamental de la coordinación dinámica, se puede decir
entonces, que éste se entiende como la capacidad que tenemos para controlar
nuestro propio cuerpo en el espacio y poder, después de haber realizado un
movimiento, recuperar nuestra postura normal y correcta.
Al analizar cualquier movimiento que se realiza, se puede decir que se esta
utilizando el equilibrio, aunque en muchas ocasiones no nos percatemos de este
hecho. Dicho equilibrio puede ser reflejo (estático - postural), automático
(movimientos utilitarios, automatizados o de la vida cotidiana), voluntario (acción
motriz programada). Todo esto esta asociado a un óptimo desamllo del control
tónico, lo que conlleva a la realización de un ajuste en nuestro organismo.
Cuando se habla del mejoramiento y tratamiento del equilibrio, no se puede lograr
un único consenso, ya que se dice que éste es difícilmente entrenable por su ligada
relación entre estructura y nervios propios del individuo, debido a esto se establece
que el equilibrio es una capacidad poco entrenable, más que una capacidad para
ser potenciada.
La educación del equilibrio se debe hacer en forma dinámica, ya que la mejor
manera de desarrollar una facultad es utilizándola, en este caso, poniendo en
acción los reflejos del equilibrio. Se debe partir desde situaciones simples para
llegar paulatinamente a las más complejas. La adquisición de la confianza debe ser
lenta, precisa, minuciosa y paralela con una educación de la caída, habituación a la
altura y una disminución progresiva de la ayuda. Esto se desarrolla junto con la
función neurológica y perceptiva motriz del niño.
f) Motricidad Fina
La eficiencia motriz se define como el desarrollo y precisión al nivel de motricidad
fina, lo cual necesita el previo desarrollo de los patrones psicomotores de
coordinación dinámica general, equilibrio, relajación y disociación de los
movimientos, es decir movimientos finos y precisos.
La motricidad fina en el niñola comienza antes del año cuando hace la pinza con los
dedos, coge objetos pequeños y, sin ningún aprendizaje, empieza a hacer
garabatos, introduce cosas o cualquier objeto pequeño en un bote, o en una
botella o agujero.
En este proceso de desarrollo psicomotor, es primero el principio céfalo caudal,
referido al hecho que la motricidad de la cabeza y tronco es anterior a la de las
extremidades inferiores (piernas) y el segundo principio próximo-distal, se refiere a
que los movimientos de los grandes segmentos musculares que se ubican cerca del
tronco, se diferencian (dentro del desarrollo psicomotor) antes que los músculos de
las partes extremas. De este modo se entiende que la diferenciación de los
movimientos globales del brazo, es previa a la del codo y éste a la vez, precede a la
del puño que, a su vez, es previa a los movimientos finos de los dedos.
En esta etapa el niño con deficiencia mental que ingresa a la escuela, con retraso
en el desarrollo de su coordinación general, que hacen necesario que el profesor
enseñe o afiance gestos de manipulación precisos que aún no posee.
Los actos prensores se realizan sin refinamiento y presentan dificultad para
establecer la simultaneidad de los movimientos, la coordinación se realiza sólo en
movimientos de vaga amplitud.
La motricidad fina implica un nivel más elevado de maduración neuromotriz y, según
las actividades, requiere un aprendizaje largo para adquisición y para poder realizar
una serie de tareas con resultados adecuados. Por lo tanto, su aprendizaje debe
plantearse desde las primeras edades, mediante unas actividades generales que
conducirán a unas competencias básicas que deben favorecer tanto al desarrollo
motor como la adquisición de unos hábitos de autonomía (aprendizajes escolares).
Posteriormente podrán hacerse otros aprendizajes específicos en el momento en
que precisa la actividad (escolar, profesional o de la vida cotidiana). El proceso que
se debe seguir para el aprendizaje de unas habilidades motnces finas implica una
mayor cognición que el aprendizaje de las conductas motnces amplias, puesto que
cada una de ellas implica un proceso más complejo y, al mismo tiempo, los
resultados obtenidos constituyen un factor de evaluación por el propio niño, lo que
repercute en su motivación.
g) Motricidad Gruesa
Son los movimientos amplios coordinación general y visomotora, tono muscular y
equilibrio.
Son las destrezas físicas que implican el dominio de los músculos largos como
saltar y correr.
Entre los múltiples movimientos hay que diferenciar la motricidad amplia o gruesa y
la motricidad fina que es más delimitada y precisa, cuando hablamos de motricidad
se refiere al dominio de una motricidad amplia que lleva al individuo a una armonía
en sus movimientos, a la vez que le permite un funcionamiento cotidiano, social y
especifico movilidad, traslados, práctica laboral, prácticas culturales, sociales
(deporte, teatro).
El dominio de la motricidad gruesa se logra mediante el dominio parcial y específico
de diferentes procesos. Estos procesos deben de hacerse de forma vivencia1 y
practicarse mediante diferentes actividades que ponen en juego los diferentes
partes del cuerpo y permiten la comprensión practica de los objetivos que se
persiguen.
h) El Ritmo
Es la capacidad de seguir una secuencia de movimientos o impulsos controlados o
medidos que marcan un tiempo o compás definido. Esta área se caracteriza por la
inclusión del Ritmo, como asimilación de la velocidad del movimiento. El niño debe
comenzar conociendo y tomando consciencia de su propio ritmo, para
posteriormente diferenciar los movimientos con ritmos más rápidos o ritmos más
lentos.
El ritmo es un elemento regulador inherente a movimiento, y por lo tanto, siempre
está presente en el hombre. Y este posee las siguientes características básicas:
Una sucesión de hechos que fluyen de una manera permanente y coherente. Son
fenómenos parecidos que retornan de un modo eslabonado como si se repitieran lo
mismo una y otra vez.
Es importante mencionar que el Ritmo tiene un rol fundamental para la mejora de I
los mecanismos automáticos de la ejecución motriz de base, que se ubican a nivel
cortical. Esta aprehensión perceptiva - motriz del tiempo permite al niño que
aprenda un movimiento, por medio de la reproducción sucesiva de gestos
parecidos, y además, gracias a esta aprehensión podrá representar una sucesión
de gestos necesarios para ejecutar un movimiento determinado, preverlos, y
realizar, finalmente, los movimientos con una precisión cada vez mayor.
Frente a lo mencionado anteriormente, cabe destacar la relación no obligatoria entre
las relaciones temporales y la actividad rítmica, ya que un niño puede realizar
movimientos con un buen nivel de ritmo, sin necesariamente poseer la capacidad de
sentir comprender y transcribir relaciones en el tiempo.
1) Socialización
Proceso mediante el cuál los niños adquieren hábitos, destrezas, valores y motivos
que le permitirán convertirse en miembros productivos y cumplidores de la ley de la
sociedad. A la vez la socialización le permite al niño integrarse a la sociedad e
implica la adaptación aceptando las reglas y nomas de forma positiva.
Con la adquisición de términos motores también se favorecerá a la sociabilidad, ya
que a través del juego y las actividades grupales muchos momentos el niño actuará
con más seguridad.
j) Disociación
Son los movimientos voluntarios de una parte del cuerpo mientras otra parte del
cuerpo permanece inmóvil o ejecutando otro movimiento. Es a la vez la capacidad
de poder separar una cosa de otra que estaba unida o separar sus diferentes
componentes. Es decir que .el niño se percata de la función diferencial de sus
miembros.
k) Respiración
La respiración es una función mecánica y automática regulada por centros
respiratorios bulbares. Su misión es absorber el oxígeno del aire necesario para la
nutrición de los tejidos y desprender el anhídrido de carbono producido por tejidos.
La respiración consiste de dos etapas: inspiración y espiración.
En la inspiración, el aire entra en los pulmones y, por lo tanto se produce un
aumento de la presión y del volumen de caja torácica.
En la espiración, el aire es expulsado al exterior por un movimiento de los órganos
implicados en la inspiración.
La respiración puede ser torácica o abdominal. La respiración abdominal es menos
frecuente que la torácica, es una respiración bien equilibrada, ya que la participación
de la región abdominal es primordial y, mediante la implicación de los músculos
abdominales, se permite al diafragma aumentar la acción. En los niños se observa a
menudo la oposición de los dos tipos de respiración, ya que aunque la respiración
es un acto automático, el niño puede retener involuntariamente la respiración o la
inspiración.
Cuando la respiración es defjcitaria se produce un mayor cansancio y, por consiguiente, es muy fácil que el niño no lleve acabo determinadas experiencias.
1) Relajación
Es la reducción voluntaria del tono muscular es la otra vertiente de la
psicomotricidad en la que la inmovilidad y la distinción muscular se utilizan como
terapia.
La relajación puede ser global o segmentaría. La primera es la distinción del tono en
todo el cuerpo, aunque su obtención correcta se tenga que partir de la relajación
segmentaría.
La relajación segmentaría es la distinción voluntaria del tono de un miembro
determinado. Los ejercicios del miembro superior son muy eficaces para obtener el
dominio de la escritura.
Ajuriaguerra (1953) con respecto a fa relajación setíala: " la relajación permite al
niño, con la disminución de la tensión muscular, sentirse más a gusto con su
cuerpo, y, por ende, con el conjunto de comportamiento tónico-emocional. No se
trata de suprimir el sostén tónico necesario en los momentos de la acción, sino, la
hipertonía muscular agotadora que constituye el fondo del estado tensional y que
repercute en el comportamiento.
Entendemos entonces como relajación a una técnica terapéutica que permite al
alumno a través de la disminución de la tensión muscular, sentirse cómodo,
confortable o agradable. Una situación de relajación permite además manejar,
controlar y conocer el propio cuerpo influyendo así, en el comportamiento tónico
emocional del alumno.
6- AMBITOS DE DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD
a- PREVENTIVO
Conocida también como psicomotricidad preventiva, en ella asume un peso
específico en el desarrollo giobal de un niño durante los primeros años de vida
(mecanismo de adaptación)
b- TERAPEUTICO
El individuo puede verse afectado por otros déficit y alteraciones que dan lugar a
una inadaptación al medio, busca la optimización de los patrones básicos.
Intenta encontrar niveles de autonomía e independencia y habilidades motoras
(finas y gruesas). Esta se basa sobre un argumento neurofisiológico.
C- AMBITO EDUCATIVO
La estimulación psicomotriz nace de la concepción de educación vivenciada iniciada
por André Lapierre y Bemard Aucouturier (1953) que consideran el movimiento
como elemento insustituible en el desarrollo infantil.
La práctica psicomotriz se dirige a individuos sanos, en el marco de la escuela
ordinaria, trabajando con grupos en un ambiente enriquecido por elementos que
estimulen el desarrollo a partir de la actividad motriz y el juego.
d- AMBITO REEDUCATIVO
Reeducación Psicomotnz (Psicomotricidad CL~NICA):
Nace con los planteamientos de la neuropsiquiatría infantil francesa de principios de
este siglo.
Se trabaja con individuos que presentan trastornos o retrasos en su evolución y se
utiliza la vía corporal para el tratamiento de los mismos. La intervención debe ser
realizada por un especialista, (psicomotnsta) con una formación específica en
determinadas técnicas de mediación corporal.
7- TRASTORNOS DE LA PSlCOMOTRlClDAD
.Los trastornos del desarrollo psicomotor son muy difíciles de definir. Reflejan
siempre alteraciones en las que se ven afectados varios aspectos del desarrollo del
niño; de ahí la importancia de intervenir cuanto antes, pues el trastorno puede ir
repercutiendo negativamente en otras áreas del niño, agravando y comprometiendo
el desarrollo del niño.
Podemos decir que, de modo general, los trastornos psicomotr¡ces están muy
ligados al mundo afectivo de la persona; de ahí, que en la valoración se deba
contemplar la globalidad del individuo.
El psicomotncista, como finalidad del tratamiento, buscará que el niño consiga un
mayor dominio sobre su propio cuerpo y, por tanto que logre más autonomía; el
trabajo terapéutico se hará incidiendo tanto sobre el propio cuerpo como sobre las
relaciones que éste establece con el entorno.
Las manifestaciones de cada trastorno son muy individuales de cada caso, pese a
caracterizarse por unos rasgos básicos comunes.
Un examen profundo y completo es básico para detectar las deficiencias y trabajar
sobre ellas.
a- HABILIDAD MOTRIZ
Básicamente, estos niños siempre presentan tres características:
-Torpeza de movimientos (movimientos pobres y dificultad en su realización).
- paratonía: el niño no puede relajar el tono de sus músculos de forma voluntaria;
incluso en vez de relajarlos, los contrae exageradamente. Este rasgo es el más
característico de este trastorno.
- sincinesias a veces, también presentan inestabilidad motriz, tics, tartamudeo, ...
Este trastorno afecta a diferentes áreas del niño: al afectivo, la sensorial, al psíquico
y al motor,
Será muy importante realizar un buen diagnóstico que discrimine si el niño sufre
una "debilidad motriz" o se trata de otro trastorno psicomotor, para enfocar
correctamente el tratamiento o reeducación.
b- INESTABILIDAD MOTRIZ
El niño con inestabilidad motriz es incapaz de inhibir sus movimientos, así como la
emotividad que va ligada a éstos.
Es incapaz de mantener un esfuerzo de forma constante; se muestra muy disperso.
Suele predominar la hiperactividad y las alteraciones en los movimientos de
coordinación motriz. Hay una constante agitación motriz.
Suele tratarse de un niño problemático y mal adaptado escolarmente; presenta
problemas de atención, de memoria y comprensión, así como trastornos
perceptivos y de lenguaje; el propio fracaso escolar aumenta su desinterés por los
aprendizajes. Ya se ha dicho anteriormente que se desencadena toda una
secuencia de alteraciones que recaen a su vez sobre otras.
c- INHIBICIÓN MOTRIZ
El niño inhibido motrizmente suele mostrarse tenso y pasivo. Muestra como un
temor a la relación con el otro, a la desaprobación, y ello le hace "no hacer",
"inhibir" lo que serían los amplios movimientos corporales que le harían demasiado
"visible".
d- RETRASOS DE MADURACIÓN
Se valorará en relación al desarrollo motor de un niño normal o estándar; pero
también deberán valorarse otros factores (además del psicomotor), afectados por
esta "dinámica madurativa".
Probablemente, encontraremos también como características de este retraso un
niño con inmadurez afectiva, actitud infantil y regresiva, dependencia, pasividad, ...
e- DESARMONIAS TONICO MOTORAS
Se refiere a alteraciones en el tono: hay una mala regularización del mismo.
Puede darse en individuos con un buen nivel motor. Tienen que ver con las
variaciones afectivas, con las emociones.
Algunas de ellas son:
- PARATONIA: el individuo no puede relajarse y el pretenderlo aumenta más su
rigidez.
- SINCINESIAS: son movimientos que se realizan de forma involuntaria, al
contraerse un grupo de músculos, al realizar otro movimiento sobre el que
centramos nuestra atención. Por ej., mientras el niño escribe saca la punta de la
lengua. Tiene que ver con cierta inmadurez sobre el control del tono. Suele ser
algo normal hasta los 10-12 años, edad en la que van desapareciendo. Por sí
mismas no son un trastorno, sino que suelen formar parte de algún otro problema.
f- TRASTORNOS DEL ESQUEMA CORPORAL
En estos trastornos se diferencian dos grupos:- los trastornos referentes al
"conocimiento y representación mental del propio cuerpo"
- los trastornos referidos a la "utilización del cuerpo" (de la orientación en el propio
cuerpo y, desde éste, del espacio exterior; y de una inadecuada utilización del
mismo en su relación con el entorno). Es donde se encuentran la mayoría de los
problemas. Los orígenes de éstos pueden encontrarse en esas primeras relaciones
afectivas del niño con su entorno; ello demuestra, una vez más, la estrecha relación
entre la afectividad y la construcción del esquema corporal.
Dentro de este grupo de trastornos, encontramos:
- ASOMATOGNOSIA: el sujeto es incapaz de reconocer y nombrar en su cuerpo
alguno de sus partes. Suele esconder alguna lesión neurológica. La Agnosia digital
es la más frecuente en los niños: éste no es capaz de reconocer, mostrar ni
nombrar los distintos dedos de la mano propia o de otra persona. Suelen haber
otras alteraciones motrices acompañando a ésta.
g- TRASTORNOS DE LA LATERALIDAD
Estos trastornos son, a su vez, causa de alteraciones en la estructuración espacial
y, por tanto, en la lecto -escritura (y, de ahí, al fracaso escolar). Los más frecuentes
son:
- Zurdería contrariada, aquellos niños que siendo su lado izquierdo el dominante,
por influencias sociales pasa a encubrirse con una falsa dominancia diestra. La
zurdería en sí no es un trastorno; sí el imponer al niño la lateralidad no dominante
para él.
- Ambidextrismo el niño utiliza indistintamente los dos lados de su cuerpo para
realizar cosas; también origina serios trastornos espaciales en el niño y en sus
aprendizajes.
- Lateralidad cruzada: también origina problemas de organización cqrporal. Cuando
el niño no tiene una lateralidad claramente definida, hay que ayudar a resoiverlo en
algún sentido. Nos referimos a alteraciones en el tono: hay una mala regularización
del mismo.
Puede darse en individuos con un buen nivel motor. Tienen que ver con las
variaciones afectivas, con las emociones.
+Algunas de ellas son:
- PARATONIA: el individuo no puede relajarse y el pretenderlo aumenta más su
rigidez.
- SINCINESIAS: son movimientos que se realizan de forma involuntaria, al
contraerse un grupo de músculos, al realizar otro movimiento sobre el que
centramos nuestra atención. Por ej., mientras el niño escribe saca la punta de la
lengua. Tiene que ver con cierta inmadurez sobre el control del tono. Suele ser algo
normal hasta los 10-12 años, edad en la que van desapareciendo. Por sí mismas no
Son un trastorno, sino que suelen formar parte de algún otro problema
h- DlSPRAXlAS INFANTILES
Se trata de apraxia leve. Dentro de las discrasias hay también diversos grados de
afectación. El niño "dispráxico" tiene una falta de organización del movimiento.
Suele confundirse, a veces, con la Itdebilidad motriz"; de ello depende un buen
diagnóstico. No hay lesión neurológica. Las áreas que sufren más alteraciones son
la del esquema corporal y la orientación tempero-espacial. Aunque el lenguaje suele
no estar afectado, el niño con dispraxia presenta fracaso escolar,
i- APRAXIAS INFANTILES
El niño que presenta una apraxia conoce el movimiento que ha de hacer,
pero no es capaz de realizarlo correctamente. Se trata de un trastorno
psicomotor y neurológico. Existen muchos tipos de apraxias, y reciben
nombre en función de la localización de su incapacidad:
j- LOS TlCS
Son movimientos repentinos, absurdos e involuntarios que afectan a un pequeño
grupo de músculos y que se repiten a intervalos. Generalmente, no tienen como
causa ninguna lesión de tipo neurológico. Desaparecen durante el sueño. Suelen
aparecer entre los 6 y los 8 años y muchas veces lo hacen en la pubertad. Hay
mucha variabilidad. Suelen parecerse a gestos utilizados comúnmente.
8- DESARROLLO MOTRIZ, COGNlTlVO Y AFECTIVO EN LAS ETAPAS DE LOS NIÑOS DE 0-6 AÑOS
u En todos los niños se dan unos períodos críticos, que son aquellos lapsos de
tiempo en los que se dan las máximas capacidades (sensoriales, motoras,
motivaciónales y psicológicas) para realizar los aprendizajes. Se dice que se da una
receptividad ideal.
En los animales, estos lapsos de tiempo son muy cortos, pero en los humanos son
más largos y flexibles, por lo que podremos recuperar determinadas conductas que
no fueron adquiridas en su momento, aunque resulten difíciles de adquirir y los
aprendizajes más costosos. Por lo tanto el desarrollo temprano será fundamental,
pero no determinante para un adecuado desarrollo posterior.
Para llevar a cabo el conocimiento del niño de O - 6 años se establecen unas etapas
pero hay que tener claro que estas clasificaciones son siempre arbitrarias y se
deben aplicar rígidamente a los niños, pues, a pesar de que todos tienen unas
características en común, no hay 2 niños iguales.
Todos siguen un mismo patrón de desarrollo, pero cada uno tiene su propio ritmo.
La enseñanza ha de ,respetar estas diferencias, características o ritmos.
A la hora de hacer una subdivisión imaginaria en estadios, hay que tener en cuenta
que el orden de sucesión en las adquisiciones de conductas puede acelerarse o
retardarse, ya que las estructuras construidas en cada estadio son parte integrante
del estadio siguiente.
Debemos partir de ellas para realizar los aprendizajes significativos.
Para realizar un estudio con detenimiento voy a utilizar la división realizada por
Piaget:
O - 2 años: periodo sensorio motor
2 - 6 años: periodo pre-operacional. Dividido en dos sub-etapas:
o 2 - 4 años: periodo pre-conceptual
O 4 - 6 años: periodo intuitivo
PERIODO SENSORIOMOTOR (O - 2 AÑOS)
O Desárrollo Motriz
El niño pasa progresivamente de una total incoordinación motriz al control
progresivo de sus movimientos debido a:
e la maduración del sistema nervioso central. Viene dado por dos leyes:
o céfalo - caudal
o próximo - dista1
la ejercitación.
Características fundamentales del desarrollo motor de O - 2 años:
1.- Desarrollo físico: el crecimiento es muy rápido (mayor durante los 3 primeros
años que en el resto de la vida). Al nacer mide unos 50 cm. y al año uno 75 cm.
Pesa unos 3,4 Kg. y al año unos 12.
El crecimiento humano tiene unos mecanismos correctores y un control genético
para corregir las deficiencias debidas a factores externos (nutrición, sueño ...)
El destete es un momento cnicial que suele coincidir con la dentición.
2.- Cerebro: crece rápidamente en el vientre. Al nacer es el 25 % del peso que
tendrá en un futuro, a los 2 años el 80 % y a los 12 el 100 %.
Las zonas más maduras son las internas, y es donde está el control de los
automatismos (reflejos) incontrolados, al principio, pero que irán desapareciendo o
pasando a ser controlados.
A los 12 meses maduran las áreas del lenguaje y a los 18 ya puede simbolizar.
3.- Conductas reflejas: la ejercitación de los reflejos permite la coordinación de
esquemas u el reconocimiento de los objetos y de las personas. Estos reflejos, entre
el tercer y el sexto mes, o bien desaparecen, o bien pasan a ser movimientos
controlados.
Reflejos de: succión, hociqueo, aferramiento, moro, andar automático, Galant,
Babinski (abanico), puntos cardinales.. .
4.- Desarrollo psicomotor: la psicomotricidad implica la unión de la psique con el
movimiento. La meta es desarrollar todas las posibilidades de acción y movimiento.
Esto lo hará siguiendo las leyes céfalo - caudal y próximo - distal.
5.- Control postural: al nacer sólo controla los músculos de los ojos y de la boca.
Sustentará la cabeza a los 3 - 4 meses.
Las manos: 4 meses - reflejo de prensión; 6 - coge objetos; 7-8 - usa el pulgar como
tope contra los dedos; 9-10 - la pinza; 13 - garabatea; 24 - desenrosca tapones,
vierte líquidos ...
Locomoción: 3 meses - rueda; 4-5 - se sienta con apoyo; 6 - rema; 9-1 1 - de pie con
apoyo; 10-1 2 camina con ayuda; 12-14 - anda solo; 18 - corre.
o Desarrollo Cognitivo
La inteligencia en este período es práctica. Los niños experimentan el mundo que
les rodea a través de los sentidos y la actividad motora, buscando así la adaptación
al medio.
En los primeros meses el niño solo cuenta, para adaptarse al medio con unos
reflejos congénitos que se activan ante la presencia de un estímulo interno o
externo.
Según Piaget, estas constituyen las primeras manifestaciones de la vida psíquica
del niño, de manera que, debido a la maduración junto con la ejercitación, favorece
la repetición de conductas que van a originar los primeros esquemas de reacción
infantil.
Estos esquemas de reacción se mejoran con la repetición de conductas placenteras
para el niño. No hay intencionalidad.
Se pueden distinguir 6 sub-estadios en la consolidación de los reflejos:
1 .- Ejercitación de Reflejos lnvoluntarios (O - 1 meses): realiza movimientos
incontrolados.
2.- Reacciones Circulares Primarias (1 - 4 meses): repite una misma acción con su
cuerpo ya que le produce placer. Sigue los objetos con la mirada, aunque no los
busca si desaparecen.
3.- Reacciones Circulares Secundarias (4 - 8 meses): repite las acciones porque le
resultan placenteras de forma voluntaria. Estas acciones ya no están centradas en
su cuerpo solamente sino que también en los objetos que le rodean.
4.- Coordinación de Esquemas Secundarios (8 - 12 meses): la conducta es
intencional. Ya busca los objetos en el lugar en el que los vio desaparecer.
5.- Reacciones Circulares Terciarias (12 - 18 meses): repite las acciones pero
modificándolas sin ser siempre iguales, experimentando. Busca los objetos en el
último lugar en los que los vio.
6.- Paso a las Representaciones Mentales (18 - 24 meses): va interiorizando
esquemas de acción que le permiten conocer las propiedades de los o'bjetos sin
tener que actuar con ellos. Con los objetos sabe que permanecen en un lugar
aunque no los esté viendo.
Las representaciones sustituyen a les manipulaciones.
El niño va desarrollando una conducta adaptativa, es decir, una progresiva atención
y adaptación al entorno.
En cuanto a la percepción, los sentidos, están activados desde el nacimiento,
aunque necesita desarrollarlos.
O Desarrollo Afectivo - Social
Se inicia en el nacimiento, Destaca la importancia del primer año de vida ya que
estas capacidades están implicadas en los conflictos displacen teros y en las
reacciones placenteras. Ambos están ligados a las necesidades básicas de índole
fisiológicas.
El niño empieza a socializarse por la necesidad que tiene de que los adultos le
satisfagan sus necesidades (alimento, protección, higiene...). Necesita a los adultos
y ellos le irán introduciendo en los valores. Normas, actitudes a interiorizar
(Herencia Social).
Los primeros agentes sociales son la familia y luego, la escuela y el grupo de
iguales.
A partir de los 6 meses distingue a personas concretas y procura su compañía
mediante las llamadas Conductas de Interacción Privilegiada estableciendo así un
Vínculo de Apego. Su vida afectiva se reduce a emociones.
A los 8 meses ya teme a los desconocidos y reacciona de forma distinta si es o no
conocida la persona con la que trata.
El Apego, junto con la amistad, son los vínculos afectivos básicos que denotan una
tendencia a procurar la proximidad de otros miembros con los que se siente más
cerca.
Según se desarrollen estas relaciones con las figuras de apego dependerán sus
sentimientos, seguridad, placer, bienestar.. .
Durante el primer año se va formando, en el segundo se consolida, y de ahí en
adelante las figuras de apego se van alejando ya que el niño va adquiriendo
autonomía.
PERIODO PREOPERACIONAL (2 - 6 AÑOS)
Es en este momento cuando el niño comienza a poner los cimientos de su
personalidad futura.
Desarrollo Motriz
Va adquiriendo progresivamente un mayor dominio de su cuerpo, primero de la
motricidad gruesa y luego de la fina.
Los aspectos más importantes son:
1 .- Desarrollo físico: aumenta su talla unos 6 - 8 cm. por año y en talla unos 2 Kg. La
cabeza crece a un ritmo más lento que el tronco y las extremidades.
2.- Cerebro: continúa el proceso de mielinización y se completa la dentición.
Entre los 2 - 3 años controla los esfínteres. I
3.- Lateralidad: el cuerpo es funcionalmente asimétrico con un lado dominante. La
preferencia lateral se asienta a los 6 - 7 años reconociendo la derecha y la izquierda
desde los 4 años.
4.- Desarrollo motor: la locomoción gana en finura y precisión (corre, salta) así como
la motricidad fina. Están más coordinados y ágiles.
5.- Esquema corporal: lo va a ir adquiriendo poco a poco.
Desarrollo Cognitivo
Este periodo se divide en dos:
Inteligencia Representativa o Preconceptual (2 - 4 años)
Pensamiento Intuitivo o Pre-operacional(4 - 6 años)
Inteligencia Representativa o Pre-conceptual
El niño ya es capaz de interiorizar las imágenes y adaptaciones sensorio motrices.
Es una incipiente Representación Mental.
Se caracteriza por el uso de preconceptos y de razonamientos transductivos.
Va adquiriendo el conocimiento del mundo, formándose esquemas a través de la
acción con las personas y con los objetos.
Pensamiento Intuitivo o Pre-operacional
El niño utiliza la función simbólica, que permite evocar lo ausente mediante signos y
símbolos diversos, manifestándolo con una imitación diferenciada o bien en el juego
simbólico o en el lenguaje.
La manera del niño de representar el entorno que le rodea sigue siendo subjetiva ya
que su pensamiento se caracteriza por el EGOCENTRISMO, que tiene las
siguientes características:
irreversibilidad
centraje: fijarse en una parte de la realidad otorgando una explicación al todo
a partir de esa parte.
realismo intelectual: para el niño sólo existe lo que vive y lo que piensa.
animismo: todo tiene vida propia.
pensamiento transductivo: va de lo particular a lo particular (tienen menos
tiempo para mí no me quieren).
artiicialismo: todo ha sido creado por el hombre.
Este pensamiento está muy canalizado por la afectividad.
Desarrollo Afectivo - Social
A los 2 años ya conoce algunas palabras que le van a permitir en el futuro
desarrollar y formar su gran imaginación e irse interesando por cosas abstractas (4
años) como la luna, el sol ... Vemos, así, como el lenguaje resulta clave en esta
época, pues permitirá el contacto verbal explícito con los otros, y sobre todo con el
adulto, siéndole útil para conseguir sus fines.
El desarroilo social se verá fuertemente influenciado por la familia, por la escuela y
por la relación con los iguales. Según'sean los padres (autoritarios, permisivos,
democráticos.. .) así serán los niños.
En cuanto al desarrollo afectivo, el niño va a ir desplazando al amor y el afecto por
la madre (figura de apego) a otras personas u objetos.
9- LA ATENCION CLlNlCA DE LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES CON ENFASIS EN ~PSICOMOTRICIDAD.
*PSICOMOT,RlClDAD APLICADA AL AREA CLlNlCA
Nace con los planteamientos de la neuropsiquiatría infantil francesa de principios de
siglo y se desarrolla a lpartir de las ideas de Wallon, impulsadas por el equipo de
Ajuriaguerra, Diatkine, Soubiran y Zazzo, que le dan el carácter clínico que
actualmente tiene. Se trabaja con individuos que presentas trastornos o retrasos en
su evolución y se utiliza la vía corporal para el tratamiento de los mismos. La
intervención debe ser realizada por un especialista, (psicomotricista) con una
formación específica en determinadas técnicas de mediación corporal.
No debemos identificar la psicomotricidad exclusivamente con el ámbito de la
educación física, el término psicomotricidad se refiere a una concepción de la
naturaleza humana definida desde un modelo global y unitario que permitirá, en el
universo de la educación, sustentar diversas estrategias educativas y elegir unos
determinados objetivos educativos, sea cual fuere el medio elegido (el matemático,
el sonoro y musical, el plástico)
10- CARACTERISTICAS MOTORAS DE LOS NIÑOS ESPECIALES,
Para iniciar hablaremos de los factores que pueden afectar el desarrollo normal de
un niño:
Son cuatro los factores que pueden alterar el desarrollo normal de un niño cuando
aún su sistema nervioso está inmaduro:
1-Lesión directa sobre el sistema nervioso: Cuando se lesiona una o vanas partes
del sistema nervioso, resulta como consecuencia la alteración o la falta de su
función. Debido a que las neuronas son las únicas células que no se reproducen, ia
muerte de las mismas provoca consecuencias irreversibles. Dentro de estas
lesiones, las más frecuentes son la Parálisis Cerebral Infantil (PCI) y la
mielomeningocele.
2- Afección de otra parte del cuerpo que provoca secundariamente alteraciones en
el funcionamiento del sistema nervioso: riesgo biológico, las enfermedades,
operaciones etc. que padezcan aquellos niños que no tengan una buena estructura
física o psíquica, darán #como resultado trastornos psicológicos y bloqueos en el
desarrollo físico.
3- Alteraciones genéticas: En la fecundación, el óvulo y el espermatozoide, se unen
para formar la primera célula del nuevo individuo. Los diversos trastornos que
ocurran en la unión de los cromosomas o los defectos que se encuentren en los
genes, generan patologías que alteran el normal crecimiento y desarrollo del bebé.
Entre muchas otras, la enfermedad más común es el síndrome de Down.
4- Riesgo ambiental: Diversos factores influyen directa o indirectamente en el
desarrollo físico y psíquico del niño. Estos factores pueden ser carácter económico
o cultural. Un niño que padezca la alteración de alguno de estos factores, corre el
riesgo de no llegar a explotar al máximo sus posibilidades a pesar de ser capaz de
alcanzarlas.
Estas alteraciones pueden ser prenatales, pen natales o postnatales
Prenatales: aquellas que se producen entre la concepción y el nacimiento del bebé.
Ej. Alteraciones genéticas, enfermedades que padezca la madre o el feto, etc.
Pen natales: Anormalidades que ocurren en el momento del parto. Ej. Aspiración de
meconio por parte del bebé, parto demorado o instrumentado. anoxia, etc.
Postnatales: Lo que le sucede al niño a partir del momento del nacimiento. Ej.
accidentes, enfermedades infecciosas, falta de estimulación, abandono etc.
¿Cuáles son los niños que merecen una vigilancia especial del desarrollo
psicomoto~
Todos los niños, en un programa de vigilancia pediátrica preventiva aplicado por un
profesional competente, están seguidos desde el punto de vista. Algunos niños que
tienen ya un diagnóstico de enfermedad neurológica, porque se conocen
antecedentes en los hermanos, porque presentan una deficiencia en la vista o la
audición, han tenido indeterminado tipo de epilepsia, o presentan una determinada
malformación, etc. Son seguidos de cerca desde el punto de vista de las
adquisiciones psicomotoras. Sin embargo, la mayoría de los niños que se vigilan en
programas especiales son los llamados "de riesgo", por la mayor posibilidad de
presentar anomalía del desarrollo psicomotor.
*Los niños especiales con problemas físicos y psicomotoras p~esentan
características asociadas con las necesidades especiales más comunes.
No todos los niños tienen todas las características asociadas con las necesidades
especiales a continuación se presenta una lista de dichas características para
comprender mejor como es necesidad especial que afecta la habilidad de un niño
de aprender y funcionar normalmente. Entendiendo que cada niño es único y que no
todos los niños son iguales.
1- Problemas con actividades motoras pueden afectar la habilidad del niño de
caminar, saltar y de jugar.
240s brazos y piernas o ambos pueden estar afectados
3- Tonicidad muscular anormal -dureza ylo flacidez
4- Deformidades en la columna
5- Pequeños problemas pueden limitar el uso de las manos o de los dedos.
Los niños pueden experimentar dificultades en cuestiones como:
*Agarrar objetos
*Sostener lápices o crayolas
*Usar utensilios para comer
*Manipular correas, cierres, cinturones, tirantes en la ropa
*Puede variar de mínimo a severo
*Los niños pueden usar prótesis:
Prótesis, sillas de rueda, muletas, andadores
*Esta categoría puede incluir niños con parálisis cerebral, espina bífida, y distrofia
muscular.
11- PROGRAMAS DE ATENCIÓN PSICOMOTRIZ EN LOS NIÑOS ESPECIALES.
a- COMUNlTY CONNECTIONS CENTRO DE ATENCIÓN PSICOMOTRIZ EN
ESTADOS UNIDOS.
Es un proyecto de la Universidad de Meryland en Collage Park financiado por el
departamento de Educación de Estados Unidos. El objetivo de este proyecto es el
de facilitar la participación de los niños especiales en su comunidad, a través de
recursos, concientización, redes de comunicación, entrenamiento, consultas
técnicas, así como un programa de atención para niños con problemas físicos y
psicomotrices y apoyo a las familias
b- SUMER: CENTRO DE ATENCIÓN PSlCOMOTRlZ EN MEXICO
Este programa esta diseñado para todos aquellos niños de 3 a l 1 años de edad que
se presentan retraso motor o disfunción cerebral leve. Se realizan diferentes tipos
de actividades para lograr que ellos aprendan a emplear su cuerpo en forma más
eficiente y efectiva
OBJETIVO GENERAL: Desarrollar y reeducar los patrones básicos de movimiento a
través de actividades recreativas y educativas adaptadas a las necesidades de los
alumnos vigilando y promoviendo su bienestar físico, emocional y psicológico, para
lograr la integración social del alumno.
OBJETIVOS ESPEC~FICOS:
*Favorecer el desarrollo integral en el niño con alteraciones psicomotrices con la
finalidad de lograr una óptima adaptación en el medio familiar, escolar y social
*Favorecer la coordinación y equilibrio dinámico
*Favorecer el conocimiento del esquema corporal
*Incrementar la orientación espacial
*Mejorar la autoestima.
METODOLOG~A:
Inicialmente el niño recibe atención por especialistas en el área de Medicina
Familiar, Neurología Pediátrica, Fisiatría y en Ortopedia Pediátrica; del mismo modo
puede recibir valores en los departamentos de Terapia Física, Terapia Ocupacional,
Nutrición, Comunicación Y Lenguaje y Psicología.
Por otra parte, desde el ingreso del niño al instituto, la familia recibe sesiones de
valorización de la funcionalidad familiar.
IMPLEMENTACI~N
Se trabaja en forma grupal, cada grupo con un máximo de 5 niños, las sesiones de
trabajo son de 40 minutos y pueden ser dos Ó tres frecuencias por semana
dependiendo de las necesidades de cada niño.
PERMANENCIA DEL NIÑO EN EL PROGRAMA:
El período de atención del niño en éste programa es de uno a dos años
dependiendo del logro de objetivos. Se pretende lograr la integración social.
El programa está bajo la responsabilidad del Terapista Físico Julio César Martínez
Hemández egresado de la Preparatoria Técnica Medica de la Universidad
Autónoma de Nuevo León. Cuenta con más de 5 años de experiencia en el trabajo
con niños especiales.
c- ISRI: INSTITUTO DE REHABILITACIÓN INTEGRAL DE EL SALVADOR.
Provee servicios de calidad en el proceso de Rehabilitación Integral de las personas
con discapacidad; participar en la prevención y detección temprana de las
discapacidades, asistencia a los adultos mayores, con la participación activa del
usuario, familia y la comunidad.
ANTECEDENTES HISTOR~COS DEL ISRI:
La falta de una institución especializada para brindar atención a las personas con
discapacidad lleva a un grupo de nobles ciudadanos a darle vida el 25 de noviembre
de 1957 a la Asociación Salvadoreña de Rehabilitación.
Este ente se encargaría de darle atención médica a las personas que eran
ingresadas en los hospitales sin recibir la asistencia adecuada, también se ayudaría
a las personas con parálisis cerebral que por sus bajos recursos no asistían ni a los
hospitales.
En estos primeros pasos dentro del campo de la rehabilitación el experto
estadounidense David Amato propuso tres puntos fundamentales:
O Entrenamiento en el exterior de personal técnico en el campo de la
rehabilitación.
O Divulgación del concepto de rehabilitación para despertar el interés del
público y del gobierno en esta rama de la medicina.
La creación de un centro integral nacional de rehabilitación.
Sobre el primer punto se logro a través del gobierno del Coronel José María Lemus,
becas para la capacitación de personal en el exterior, se envío a Estados Unidos a
estudiar medicina física y rehabilitación a un medico, y a un ingeniero a estudiar
aparatos ortopédicos y miembros artificiales, ambos destacados en el departamento
de medicina física y rehabilitación del Medícal Center de Nueva York, a cargo del
Dr. Howard Rusk.
También se enviaron a México a seis enfermeras graduadas a estudiar fisioterapia,
dos profesoras a estudiar terapia ocupacional, dos profesores a estudiar terapia de
lenguaje y cuatro jóvenes a estudiar fabricación de aparatos ortopédicos y
miembros artificiales.
Luego de finalizada su capacitación y al regresar al país este personal empezó a
brindar sus conocimientos en el recién creado departamento de medicina física y
rehabilitación del Hospital.
El éxito alcanzado por la excelente atención científica brindada a la población
discapacitada llevo a la Asociación Salvadoreña de Rehabilitación a demandar ante
el Directorio Cívico Militar, la promulgación de la ley que dio vida al Instituto
Salvadoreño de Rehabilitación de Inválidos (ISRI), esa ley fue aprobada y publicada
en el Diario Oficial del 27 de diciembre de 1961.
Posteriormente la Asamblea Legislativa aprobó en julio de 1962, la ley de salarios
para las oficinas administrativas del ISRI, con el fin de que se planificara para que
las labores del instituto comenzaran en 1963.
El lSRl inicio sus funciones de forma provisional en el edificio Rubén Dario. En la ley
de salarios y presupuestos de 1963 aparece ya el lSRl con la dependencia del Asilo
Sara, Rehabilitación para Ciegos y Escuela de Educación Especial.
La junta directiva del lSRl se dedico a mejorar la organización de la institución
cambiando su funcionamiento. También se dieron los pasos necesarios para la
creación de otros centros de rehabilitación y así cubrir la demanda de servicio.
Con el correr del tiempo el ISRI, se modernizó y hoy en día cuenta con diez centros
de rehabilitación y con la misión de proveer servicios de calidad en el proceso de
rehabilitación integral de las personas con discapacidad, participar en la prevención
y detención temprana de las discapacidades, asistencia a los adultos mayores con
la participación activa del usuario, familias y la comunidad.
El lSRl cuenta además con una visión fundamental que consiste en ser reconocidos
como la institución modelo a nivel nacional y centroamericano en el campo de la
rehabilitación.
Tanto la misión como la visión del lSRl están acompañadas de una serie de
objetivos básicos como la de mejorar la prestación de servicios integrales de
rehabilitación para personas con discapacidad, fomentar la investigación en el área
de la rehabilitación integral, promover la participación social en el contexto de la
rehabilitación integral de la persona entre otros.
Estos aspectos fundamentales, son la base del funcionamientos de los diez centros
los cuales son los siguientes: Centro de Invalídeles Múltiples(CIM), Centro de
Audición y Lenguaje, Centro de Rehabilitacion para Ciegos "Eugenia de Dueña",
Centro del Aparato Locomotor, Centro de Rehabilitación Profesional, Centro de
Educación Especial, Centro de Parálisis Cerebral, Unidad de Consulta Externa y
Clínica Geriátrica, Centro de Rehabilitación Integral de Oriente (ubicado en San
Miguel) y el Centro de Rehabilitacion Integral de Occidente (localizado en Santa
Ana).
12- RECURSOS DE LA PSlCOMOTRlClDAD
a- EWUEGO
El juego se ha mostrado históricamente como un recurso educativo explotado por el
hombre desde la antigüedad y prioritariamente fuera de los cauces formales de la
educación. Partiendo de este supuesto estudiamos las bases teóricas que subyacen
al juego recreativo y al juguete, como medios formativos, en el ideal de la historia de
la educación y recogemos algunos que han supuesto y suponen un estímulo para el
desarrollo de la personalidad infantil. En el ámbito familiar y escolar, la educación se
ha caracterizado por su poco atractivo y el escaso uso de procedimientos Iúdicos.
No obstante, han habido propuestas teóricas y prácticas que recomiendan el uso de
juegos, juguetes y materiales Iúdicos para la enseñanza, que a la postre facilitaran
el desarrollo de los juegos educativos de la mano de Pestalozzi y Froebel, la
educación especial y la escuela psicológico-experimental, las interesantes
aportaciones del Padre Manjón, y la industria juguetera, básicamente. La educación
infantil actual y las ludo tecas no podrían explicarse sin estas aportaciones
Ayuda a su desarrollo físico y mental aumenta la confianza en sí mismos, su control
motriz se mejora.
El juego, ofrece la posibilidad de ser y estar activo frente a la realidad. Jugar es
crear, evolucionar, integrar y desarrollarse. Se juega para descubrirse a sí mismo y
ser reconocido por los demás, para aprender a mirar su entorno, a reconocer y
dominar el mundo. El juego permite reproducir la realidad transformándola según
los gustos y necesidades de quienes participan en él. Posibilita el desarrollo de la
percepción sensorial, la adquisición de hábitos, normas de comportamiento y de
habilidades. Permite que la persona exprese sus sentimientos: agresividad,
angustia, amor, temor.
a. El juego en la educación de niños y niñas en edad escolar
Es necesario admitir que la comprensión del juego como método y recurso
didáctico, como medio y fin en sí mismo, se constituye como el resultado de
53
establecer una hipótesis -que se evidencia en la práctica- sobre el comportamiento
de niños y niñas en sus primeros años de edad escolar.
Para admitir esto, no solamente en su sentido más superficial, sino sobre todo en el
ámbito de toda propuesta que desde la ciencia pedagógica puede ofrecerse al
ámbito educativo, es necesario acudir, además, al estudio del significado del juego,
su definición y características, de los supuestos Iúdicos que aparecen en el
comportamiento infantil y reconceptualizando todo lo Iúdico, ampliar el estudio del
juego en tomo a sus antecedentes y su explicación histórica.
El juego es una actividad placentera, fuente de gozo. La actividad Iúdica procura
placer, es una actividad divertida que generalmente suscita excitación, hace
aparecer signos de alegría y siempre es elevada positivamente por quien la realiza.
El juego es una actividad espontánea, voluntaria y libremente elegida. El juego no
admite imposiciones externas, el niño debe sentirse libre para actuar como quiera,
libre para elegir el personaje a representar, los medios con los que realizarlo. Pero
pese a que el juego es el reino de la libertad y de la arbitrariedad presenta una
paradoja: el hecho de comportar al niño restricciones internas porque se ha de
ajustar a las pautas de acción del personaje y cuando el juego es grupal, acatar las
reglas de juego. Estas características de la propia dinámica del juego son las que se
utilizan en muchas ocasiones para la creación de determinados hábitos sociales que
permiten a las personas vivir en comunidad, en donde reglas, normas, libertad,
autonomía y responsabilidad se conjugan como fórmulas para la creación de
espacios de convivencia.
El juego en metodología.de la educación infantil
La etapa de El es susceptible de recibir diferentes tratamientos. La exigencia de
orientar y dar un sentido inequívocamente educativo a la El conduce a la necesidad
de hacer explícitos los principios metodológicos que deben enmarcar la acción
pedagógica en esta etapa.
Los aprendizajes que el niño realiza en esta etapa contribuirán a su desarrollo en la
medida en que constituyan aprendizajes significativos. Para ello, el niño debe poder
establecer relaciones entre sus experiencias previas y los nuevos aprendizajes. El
proceso que conduce a la realización de estos aprendizajes requiere que las
actividades y tareas que se lleven a cabo tengan un sentido claro para él.
El profesor, partiendo de la información que tiene sobre los conocimientos previos
del niño, presentará actividades que atraigan su interés y que el niño pueda
relacionar con sus experiencias anteriores.
La actividad física y mental del niño es una de las fuentes principales de sus
aprendizajes y de su desarrollo. Esta actividad tendrá un carácter constructivo en la
medida en que a través del juego, la acción y la experimentación, que descubra
propiedades y relaciones y vaya construyendo sus conocimientos.
Es imprescindible destacar la importancia del juego como la actividad propia de esta
etapa. En el juego se aúna, por una parte, un fuerte carácter motivador y, por otra,
importantes posibilidades para que el niño y la niña establezcan relaciones
significativas que generen progreso intelectual, afectivo y social.
El Centro debe ofrecer una gama variada y estimulante de objetos, juguetes y
materiales que proporcionen múltiples oportunidades de manipulación y nuevas
adquisiciones. La selección, preparación y disposición del material y su adecuación
a los objetivos educativos son elementos esenciales en esta etapa.
En la Educación Infantil la organización de las actividades requiere flexibilidad y
posibilidad de adecuación a los ritmos de los niños. La organización del tiempo debe
respetar sus necesidades: afecto, actividad, relajación, descanso, alimentación,
experiencias directas con los objetos, relación y comunicación, movimiento. El
Educador organizará la actividad partiendo de los ritmos biológicos y estableciendo
rutinas cotidianas, lo que contribuirá a estructurar la actividad del niño y a la
interiorización de unos marcos de referencia temporales.
Dentro de esta organización cobran especial relevancia las actividades y
experiencias. La actividad del niño es una de las fuentes principales de su
aprendizaje y desarrollo, teniendo un carácter realmente constructivo en la medida
en que es a través de la acción y la experimentación como el niño, por un lado,
expresa sus intereses y motivaciones y, por otro, descubre propiedades de los
objetos, relaciones, etc.
El juego es un instrumento privilegiado para el desarrollo de las capacidades que'se
pretende que alcance el niño, por el grado de actividad que comporta, por su
carácter motivador, por las situaciones en que se desarrolla y que permiten al nifio
globalizar, y por las posibilidades de participación e interacción que propicia, entre
otros aspectos.
La actuación del niño sobre la realidad comporta un proceso de construcción de
significados, que es la clave de su desarrollo, y que realiza con el concurso de sus
experiencias y conocimientos previos y en la medida en que se siente motivado a
implicarse en tal proceso.
b- Principios de la actividad Iúdica
El valor didáctico del juego está dado por el hecho de que eil el mismo se combinan
aspectos propios de la organización eficiente de la enseñanza: participación,
dinamismo, entrenamiento, interpretación de papeles, colectividad, modelación,
retroalimentación, carácter problémico, obtención de resultados completos,
iniciativa, carácter sistémico y competencia. Algunos de los principios de la actividad
Iúdica, a través de los cuales estemos en mejores condiciones de comprender el por
qué de la atención a la diversidad a través de juegos y juguetes, son:
a) La participación es el principio básico, que expresa la manifestación activa de las
fuerzas físicas e intelectuales del jugador. La participación, además, es un elemento
clave en la atención educativa a la diversidad, en el sentido de que sin ella
considerada sin reservas no podemos hablar de verdad de educar en la diversidad.
b) El dinamismo expresa el significado y la influencia del factor tiempo en la
actividad Iúdica del niño. El juego es interacción activa en la dinámica de los
acontecimientos. A ello se suma que todo juego tiene principio y fin y que, por
consiguiente, el factor tiempo tiene en éste el mismo significado primordial que en la
vida, lógica que demanda de profesores su uso como componente organizativo en
la trama didáctica.
c) El entrenamiento. Refleja las manifestaciones amenas e interesantes que
presenta la actividad Iúdica, las cuales ejercen un fuerte efecto emocional en el niño
y puede ser uno de los motivos fundamentales que propicien su participación en el
juego. El valor didáctico de este principio consiste en que el entretenimiento
refuerza considerablemente el interés y la actividad cognoscitivos.
No debe admitir el aburrimiento ni las impresiones habituales. La novedad y la
sorpresa son inherentes al juego, lo que no está reñido con un ensayo o ejercicio
continuado para dominar determinadas rutinas Iúdicas, las cuales están a la base de
conductas mucho más complejas.
d) La interpretación de papeles está basada en la modelación Iúdica de la actividad
humana y refleja los fenómenos de la imitación. La modelación lúdica es el modo de
representarse en otra persona, animal o cosa; el método de reproducir una actividad
que se asume.
e) La retroalimentación, la cual en su materialización para ajustar el proceso de
enseñanzasupone:
- La obtención de información.
- Su registro, procesamiento y almacenamiento.
- La elaboración de efectos correctores.
- Su realización.
f ) Carácter problemático. En el juego didáctico niños y niñas expresan las
irregularidades lógico-psicológicas del pensamiento y del aprendizaje. Si éstos se
enfrentan a una meta difícil y existen ciertas motivaciones para alcanzarla, en el
trayecto aparecen por lo regular problemas que dan lugar a situaciones problemitas.
g) La obtención de resultados concretos. Refleja la toma de conciencia del balance
de los actos Iúdicos como actividad material completa, los resultados del juego
figuran como saldo de la actividad teórica desplegada.
h) La competencia. Sin competencia no hay juego y ésta incita a la actividad
independiente, dinámica y moviliza todo el potencial
físico-intelectual. En niveles iniciales, cuando la competencia es menor el cansancio
en el juego es mayor y, como consecuencia de ello, se da el abandono.
i) La iniciativa y el carácter sistémico al ser una actividad independiente.
En definitiva y según Ortega (1990), la riqueza de estrategias que permite
desarrollar hace del juego una excelente ocasión de aprendizaje y de comunicación,
entendiéndose como aprendizaje un cambio significativo y estable que se realiza a
través de la experiencia. Es lógico pensar que dadas estas posibilidades estemos
ante un método didáctico y una estrategia que permite una más adecuada
educación en la diversidad (Bautista Vallejo y Moya Maya, 2001).
c. Juego didáctico y atención a la diversidad
Cualquier estrategia didáctica integrada en un modelo educativo que pretenda
atender a la diversidad tendrá que reunir una serie de condiciones regidas por los
criterios de flexibilidad y diversidad, lejos, por tanto, de las concepciones
homogeneizadoras en las que todos los alumnos hacen lo mismo, al mismo tiempo
y de idéntica forma.
En el currículo oficial, en el contexto de en los niveles iniciales, no aparece prescrito
un método, sino que se han señalado una serie de principios a los que debe
ajustarse toda opción metodológica en el marco de un diseño y desarrollo cumcular
regido por los principios de apertura y flexibilidad, y en este sentido será el
profesorado quien tome la decisión de articular determinadas estrategias y técnicas
para su caso particular (Bautista Vallejo, 2001). En el ámbito semántico del
currículum, la responsabilidad úitima de la aplicación del currículum la tienen los
profesores y el claustro del centro. La opción propuesta por parte de la
Administración de currícula abiertos deja a los docentes más autonomía, pero
también les confiere mayor responsabilidad, según decía el
Proyecto para Reforma de la Enseñanza (1 987).
Las estrategias de enseñanza y aprendizaje deben de favorecer la participación
activa de los alumnos. El acento no se debe poner en el aprendizaje memorístico de
hechos o conceptos, sino en la creación de un entorno que estimule a alumnos y
alumnas a construir su propio conocimiento y elaborar su propio sentido (Bruner y
Haste, 1990) y dentro del cual el profesor pueda conducir al alumno
progresivamente hacia niveles superiores de independencia, autonomía y capacidad
para aprender, en un contexto de colaboración y sentido comunitario que debe
respaldar y acentuar siempre todas las adquisiciones.
Las estrategias deben contribuir a motivar a los niños y niñas para que sientan la
necesidad de aprender y es en este marco en donde debe entenderse la
importancia del proceso sobre la del producto en la actividad escolar. En este
sentido debe servir para despertar por sí misma la curiosidad y el interés de los
alumnos, pero a la vez hay que evitar que sea una ocasión para que el alumno con
dificultades se sienta rechazado, comparado indebidamente con otros o herido en
su autoestima personal, cosa que suele ocurrir frecuentemente cuando o bien
carecemos de estrategias adecuadas o bien no reflexionamos adecuadamente
sobre el impacto de todas nuestras acciones formativas en el aula (Correa, Guzmán
y Tirado, 2000).
El Juego es importante en todas las etapas educativas del niño
La etapa de la Educación Infantil, que abarca de O a 6 años, es especialmente
propicia para el uso del juguete con fines pedagógicos. En esta etapa, como explica
María Costa, directora del Departamento de Pedagogía de AIJU, "el juego es un
recurso idóneo para utilizar en la escuela, debido a su carácter motivador,
globalizador de contenidos y por ser mediador de aprendizajes significativos.
Además, la actividad Iúdica fomenta la interacción entre niños y niñas, aspecto que
constituye tanto un objetivo educativo como un recurso metodológico de primer
orden".
En este primer ciclo, se trata de un juego en gran medida espontáneo para el niño,
aunque cuidadosamente planificado desde un proyecto curricular, incluyendo
objetivos tan importantes como el desarrollo de la capacidad de control del cuerpo,
de las habilidades perceptivás y motoras, de manipulación, la utilización de formas
de comunicación y representación para expresarse, etc.
Entre los 2 y los 3 años aparece el juego simbólico, de representación de un objeto
por otros, directamente relacionado con las tres áreas de conocimiento establecidas
por el sistema educativo: área de identidad y autonomía personal, área de medio
físico y social y área de comunicación y representación.
Entre los 3 y los 4 años aparece la diferenciación de sexos en cuanto a juegos. En
este estadio, el papel del educador es fundamental en cuanto a la reducción de
estereotipos y la educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.
Entre los 4 y 5 años cobra una especial importancia el juego simbólico y el juguete,
ya que los niños crean y recrean increíbles situaciones en función de su
imaginación. Con este juego, disfrutan de la fantasía, a la vez que aprenden a
conocerse y a explicar la realidad.
Por último, entre los 5 y los 6 años, el juego con otros niños es lo más significativo.
Aparecen los juegos reglados, juegos que son el motor de la socialización, juegos
con normas y reglas que respetar, que les une y les hace diferentes a los otros.
El juego como instrumento de desarrollo de la personalidad
Está claro que todos los expertos coinciden en que el juego es una actividad vital e
indispensable para el desarrollo humano. No sólo es una actividad de auto
expresión para el niñola, sino también es una forma de auto descubrimiento,
exploración y experimentación con sensaciones, movimientos, relaciones, a través
de las cuales llega a conocerse a sí mismo y a formar conceptos sobre el mundo.
JUEGO Y DESARROLLO PSICOMOTOR
El juego potencia el desarrollo del cuerpo y los sentidos:
Descubre sensaciones nuevas
Coordina los movimientos de su cuerpo
Estructura su representación mental del esquema corporal
Explora sus posibilidades sensoriales y motoras, ampliándolas
Se descubre a sí mismo en el origen de las modificaciones materiales que provoca
Va conquistando su cuerpo y el mundo exterior
Tiene experiencias de dominio que le fomentan la confianza en sí mismo
JUEGO Y DESARROLLO COGNlTlVO
El juego crea y desarrolla estructuras mentales, promoviendo la creatividad:
Los juegos manipulativos son un instrumento de desarrollo del pensamiento
El juego es una fuente de aprendizaje que crea zonas de desarrollo potencial
La actividad Iúdica estimula la atención y la memoria
El juego simbólico o de representación fomenta el descentramiento cognitivo
El juego origina y desarrolla la imaginación y la creatividad
El juego estimula la discriminación fantasía-realidad
El juego es comunicación y facilita el desarrollo del lenguaje coherente
La ficción que conlleva el juego es una vía de desarrollo del pensamiento abstracto
A continuación, se explica sintéticamente, el papel del juego en el desarrollo de las
múltiples cualidades del ser humano: el desarrollo psicomotor, cognitivo, afectivo-
emocional y social.
JUEGO Y DESARROLLO AFECTIVO-EMOCIONAL
El juego promueve el equilibrio afectivo y la salud mental:
Es una actividad placentera que estimula satisfacción
Permite la asimilación de experiencias difíciles facilitando el control de la ansiedad
asociada a estas situaciones
Posibilita la expresión simbólica de la agresividad y de la sexualidad infantil
Es un medio para el aprendizaje de técnicas de solución de conflictos
Facilita el proceso progresivo de la identificación psicosexual.
JUEGO Y DESARROLLO SOCIAL
El juego es un instrumento de comunicación y socialización infantil:
a) Los juegos simbólicos, de representación o ficción:
Estimulan la comunicación y cooperación con los iguales
Amplían el conocimiento del mundo social del adulto y prepara al niño para el
mundo del trabajo
Estimulan el desarrollo moral, ya que son escuela de autodominio, voluntad y
asimilación de reglas de conducta
Facilitan el auto conocimiento, el desarrollo de la conciencia personal
Ayudan en los procesos de adaptación socio-emocional
b) Los juegos de reglas:
Son aprendizaje de estrategias de interacción social
Facilitan el control de la agresividad
Son ejercicio de responsabilidad y democracia
c) Los juegos cooperativos:
Promueven la comunicación e incrementan los mensajes positivos en el seno del
grupo Mejoran el auto concepto, aumentando la aceptación de uno mismo y de los
demás
Aumentan el nivel de participación en actividades de clase
Estimulan los contactos físicos positivos en el juego libre, y disminuyen los
contactos físicos negativos y las interacciones verbales negativas
Incrementan las conductas de cooperar y compartir, es decir, la conducta pro
social
Potencian la conducta asertiva disminuyendo las conductas pasivas y agresivas
Mejora el ambiente o clima social de aula
Facilitan la aceptación interracial
EL JUEGO DIDÁCTICO COMO ESTRATEGIA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Desarrollar el juego se convierte en un excelente componente para el aprendizaje y
la comunicación. Es lógico pensar que dadas estas posibilidades estemos ante un
método didáctico que posibilite una más adecuada educación en la diversidad,
porque sirve a estos fines y para todos los sujetos en su individualidad. Para esto se
van a proponer los principios de la actividad Iúdica y las relaciones entre el juego
didáctico y la atención a la diversidad.
EL JUEGO PARA LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD
El tema de la discapacidad es tratado desde diferentes puntos de vista, centrándose
en aspectos prácticos tales como las barreras arquitectónicas y urbanísticas, la
comunicación o el empleo. No obstante, pocas veces se trata el tema del juego
como elemento crucial para el desarrollo de estas personas.
Elizabeth Osbom (1 989), responsable de la ludoteca Especializada Tarragona,
afirma que es absolutamente necesario conseguir la normalización, entendiendo
como tal la participación y aceptación de un niño con una disminución física,
psíquica o sensorial en los ámbitos de la familia, la escuela y la sociedad. El niño
que presenta estas características suele encontrarse, de entrada, en inferioridad de
condiciones y con dificultades que le impiden disfrutar de una calidad de vida
semejante a la que tendría cualquier otro niño de su edad.
e- LUDOTECAS EN EL SALVADOR
En el Salvador la mayoría de las Escuelas ya cuentan con una ludoteca, para que
puedan aprender jugando, entre estas esta la Escuela de Educación Especial de
Santa Tecla.
La esencia de la atención que las ludotecas brindan, el cual significa: Niños y niñas,
niños entre los 3 y 12 años. Aprendiendo, Viviendo, Estudiando y Socializando. Para
lograr estos objetivos, las ludotecas disponen de juguetes en ocho zonas diferentes
de aprendizaje. Es decir, aquí pueden acceder a las zonas de reglas, armar,
simbólica, lectura, tecnología, arte, musical y ejercicio.
Existen hoy en día fundaciones y entidades preocupadas por la niñez salvadoreña
entre ellos están:
La Generalitas Valenciana y la fundación Crecer Jugando, también la Fundación
La Niñez Primero con Las Ludo tecas Naves.
*La fundación Crecer Jugando
.Mantiene su compromiso de apostar por un juego compartido y por ello además de
juguetes unipersonales -muñecas, camiones y balones- a dotado 179 ludo tecas en
colegios, centros infantiles y de acogida, de cada uno de los paises de destino.
Cada ludo teca está conformada por cerca de 400 juguetes para que puedan jugar
niños de entre 2 y 14 años.
En el 2006-2007, la recaudación de la campaña "Un Juguete, Una Ilusión" ascendió
a 3.302.001 euros, lo que representó la mayor recaudación en la historia de la
campaña, y un incremento de un 123,95 % con respecto a la edición anterior, de
2005-2006.
Con esta recaudación, la campaña envió un total de 405.000 juguetes que serán
distribuidos por 19 ONG en un total de 18 países de África, América Latina y
Oriente Próximo-Albania, Angoia, Benin, Colombia, Costa de Marfil, Ecuador, El
Salvador, Guatemala, Guinea Bissau, Haití, Líbano, Malawi, Marruecos, México,
Nicaragua, Níger, República Dominicana, y Sahara Occidental.
En 2005 enviaron a El Salvador 17.000 juguetes y se equiparon 20 ludotecas en
país y en el 2007 enviaron 31.000 juguetes y se equiparon 18 ludotecas en país,
esto a través de la Fundación Don Bosco. Hijas de la Caridad y Centro Integral de
Desarrollo.
*Las Ludo tecas Naves
Este proyecto es promovido por la Lic. de Flores a través de la Fundación La Niñez
Primero, institución creada por la Primera Dama específicamente para crear Ludo
tecas Naves en beneficio de la niñez rural, cuyas edades oscilan entre 3 y 12 años
Las Ludo tecas Naves son espacios públicos dirigidos a los niños y niñas,
especialmente diseñados para desarrollar diferentes habilidades y valores por
medio juego, lo que permite que crezcan como seres sociales, responsables,
solidarios, respetuosos, tolerantes y capaces de vivir en armonía y paz en su
entorno.
El acróstico NAVES resume la esencia de la atención que los ludostecos brindan, el
cual significa: Niños y niñas, Aprendiendo, Viviendo, Estudiando y Socializando.
Para lograr estos objetivos, las ludotecas disponen de juguetes en ocho zonas
diferentes de aprendizaje. Es decir, aquí pueden acceder a las zonas de reglas,
armar, simbólica, lectura, tecnología, arte, musical y ejercicio.
La primera Ludo teca Naves fue creada a finales de octubre de 2002 en el municipio
de San Rafael, Chalatenango. En la actualidad están funcionando espacios como
este en 12 municipios.
LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
A TRAVÉS DEL JUEGO EN UNA LUDOTECA
Tras una experiencia personal sufrida por Elizabeth Osbom (1989), ésta tuvo la idea
de integrar a los niños con problemas a través del juego. Su preocupación se
centraba en que el niño con una disminución se encontraba muy dirigido por el
adulto pero, sin embargo, no se relacionaba prácticamente nada con otros niños.
Por ello decidió crear la Ludoteca Especializada Tarragona en 1989.
El objetivo primordial de esta Ludoteca era, pues, la creación de un lugar para jugar
y relacionarse con más niños, es decir, disponer de tiempo para disfrutar de ser niño
y de material Iúdico divertido, estimulante y de calidad, adecuado a los intereses y
necesidades individuales. Normalmente los niños juegan de forma espontánea. Sin
embargo, cuando existe algún tipo de discapacidad, el niño suele reclamar al adulto
y precisa mucho más de la persona de referencia para descubrir el mundo que le
rodea. Necesita un cómplice de exploración para facilitarle los juegos que no puede
alcanzar solo o para iniciarle en la actividad Iúdica con el fin de estimular su
curiosidad. En los últimos diez años, Osbom ha desarrollado una serie de
actividades y servicios a disposición de no sólo los niños con discapacidad en este
caso protagonistas de la Ludoteca, sino también dirigidos a los padres de estos
niños y a profesionales que trabajan con disminuidos en cualquier ámbito.
De esta forma, la ludoteca cuenta con las siguientes actividades
Servicio de préstamo de material Iúdico y libros de consulta.
Sesión semanal de juego para la familia, ya que el niño con discapacidad llega al
mundo con desventaja, inmaduro y con dificultades específicas, lo cual supone un
desafío para sus padres y educadores.
El ambiente relajado de la ludoteca es un método de apoyo importante para padres
"novatos1', porque además de contar con el apoyo de profesionales que les ayudan
a acercarse a sus hijos a través del juego, tienen también la oportunidad de
compartir experiencias y preocupaciones con otros padres en la misma situación.
En este ambiente se lleva a cabo el juego libre con el monitor o padre por si el niño
reclama su participación y se dedica un tiempo a canciones, cuentos y juegos en
g'-uPo- Espacio Iúdico en el ámbito escolar
En la actualidad, los niños pasan la mayor parte de su tiempo en el colegio, no sólo
para atender a las clases sino también para practicar actividades
extra-escolares. Ello hace imprescindible que todas las zonas a las que tengan
acceso y en las que pasan un tiempo considerable estén acondicionadas a sus
necesidades.
Un espacio donde se sientan cómodos, seguros, en libertad para elegir, explorar y
experimentar, es un buen espacio para el juego. Esto es aplicable tanto a los
espacios Iúdicos en colegios y guarderías, como al hogar y también a las llamadas
ludotecas, lugares diseñados única y exclusivamente para la diversión de los niños.
Todos los expertos del mundo de la infancia coinciden en la influencia que la
actividad Iúdica tiene para el desarrollo equilibrado del niño, en sus aspectos
psicomotores, cognitivos, afectivos y sociales.
El juego infantil se caracteriza por ser una actividad divertida pero sena a la vez. El
niño, cuando juega se divierte, pero por otro lado el niño se toma el juego muy en
seno porque, para él, es una forma de afirmar su personalidad y mejorar su
autoestima. Es además una experiencia de libertad, de ficción y que a veces,
implica un esfuerzo por parte del niño.
En el caso de niños con discapacidad, el juego y las actividades Iúdicas cobran, si
cabe, una importancia aun mayor. En todo caso tienen una importancia añadida y
desgraciadamente, este tema es poco tratado en nuestro día a día. Empiezan ya a
existir algunos juguetes especiales adaptados a las necesidades propias de cada
niño.
Jugar es fundamental. Pero también lo es, hacerlo en el lugar adecuado. Por ello,
tanto en casa, como en el ámbito escolar, es importante adecuar estos espacios
lúdicos, con el objeto de propiciar el juego de una forma segura, tanto física como
psíquica, y siempre promoviendo la libertad y la independencia inherentes al juego
infantil.
b- LA NARRACIÓN
Según Wallon (1 987):
La narración oral colabora, a partir de aquello que suscita, en la conformación de la
actitud postural y en el mantenimiento de la misma ya que la imagen se remite al
aquí - ahora, a la inmediatez, al tiempo signado por la rapidez de sucesión de
imágenes al extremo de los video clips. Esta situación crea condiciones más
propicias para la organización tónico postural, permitiéndole al niño mejores
condiciones para el desarrollo del movimiento. La conformación de la actitud
postural organiza porque prepara para:
Atender
Escuchar
Observar
Pensar
Descubrir
Moverse con mayor eficacia
Los siguientes son algunos indicios observados durante la narración:
*detención del movimiento
"elección de una posición y mantenimiento de la misma.
Las más comunes son sentado y decúbito dorsal.
*modificaciones tónicas visibles, especialmente, en el rostro y en las manos
(expectación, sorpresa, temor, etc. Aparecen "dibujadas" en la mímica facial y en la
gestualidad de las manos)
*emisiones sonoras
*atención sostenida todo el tiempo que dure el relato e incrementa en el transcurso
del mismo.
C- EL CUENTO
Según Thenon (1971) y según Wallon (1987):
El cuento como sabemos tiene una función psicoterapéutica, en la vida psíquica del
niño.
Al utilizar el cuento en un tratamiento psicomotor mencionaremos unas palabras
claves:
Actitud postural- Imagen- Representación
Estas tres instancias se realimentan en forma permanente. Este encadenamiento
ayuda también al proceso de reorganización tónico postura1 mediante el despliegue
y construcción de las actitudes. La expresión Narración Oral nos remite al
Terapeuta- Narrador.
Cuando hablo de narración oral me refiero a la actividad relacionada con el relato de
un cuento sin apoyo del texto escrito. La narración de un cuento desencadena una
sucesión de imágenes.
*La palabra utilizada
*La palabra actúa
*La palabra representada.
Además el relato en el niño se va haciendo "cuerpo1' en el cuerpo del niño a través
de la palabra. Palabra- Imagen -Acción
Actitud Postural-Imagen- Representación.