capÍtulo 1 el contexto universitario y plan de … · del pensamiento formal, crítico y...

El contexto universitario y plan de estudios de la carrera de Psicología

7

CAPÍTULO 1

EL CONTEXTO UNIVERSITARIO Y PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA


8

1.1 UNA PROPUESTA DE ACOMPAÑAMIENTO PARA FORTALECER LOS APRENDIZAJES EN LA UNIVERSIDAD. PROFIP-E: Programa de Fortalecimiento al Ingreso, Permanencia y Egreso, Facultad de Psicología, U.N.C.

Mgter. Horacio Maldonado Mgter. Mónica Fornasari

Lic. Gisela Lopresti Lic. Ezequiel Olivero

Lic. Rocío Sánchez Amono Lic. Marisa Oviedo

Estimados ingresantes:

Queremos compartir a continuación este artículo para presentarles nuestra propuesta de fortalecimiento a las trayectorias académicas de la Facultad de Psicología. Desde el PROFIP-E los acompañamos y cuidamos en el cursado de la carrera, en el momento del ingreso, permanencia y egreso. Al programa lo integramos un equipo profesional y les brindamos un servicio gratuito. Pueden consultarnos y solicitar orientación las veces que lo necesiten. Un poco de historia y objetivos del programa El PROFIP (Programa de Fortalecimiento al Ingreso y Permanencia de los estudiantes de la Carrera de Psicología) se creó en la Facultad de Psicología en mayo del 2005. Desde sus inicios, su propósito fundamental consistió en impulsar políticas institucionales inclusivas, utilizando para ello alternativas técnico-metodológicas diversas y espacios de acompañamiento. Estrategias tendientes a mejorar las condiciones del contexto en que se producen los procesos de enseñanza y aprendizaje. También diseñó acciones para neutralizar o minimizar algunas causas que determinan dificultades para acceder a los aprendizajes específicos inherentes a la formación del psicólogo, aportando a la equidad y calidad educativa (Informe CONEAU. Autoevaluación Carrera de Psicología 2011, Dimensión IV, pp. 28). Las crecientes demandas de los alumnos de la carrera al momento del egreso, plantearon en los últimos años, nuevas líneas de trabajo en esta etapa final de formación profesional. De tal manera el programa pasó a denominarse: Programa de Fortalecimiento al Ingreso, Permanencia y Egreso en la Carrera de Psicología (PROFIP-E). Transcurridos doce años desde su creación, este espacio se ha enriquecido con importantes transformaciones a nivel estructural y constitutivo, ya que cuenta con un equipo de trabajo conformado por un coordinador general, una coordinadora operativa y cuatro operadores psicólogos. Actualmente, se encuentra operando de manera autónoma, pero en articulación con otras dependencias académicas, particularmente con la Secretaría Académica y la Secretaría de Asuntos Estudiantiles. Algunos sentidos del acompañamiento institucional Nuestra propuesta institucional se basa en una política universitaria de inclusión y calidad educativa para formar a los futuros psicólogos desde un paradigma del cuidado y la protección integral de los sujetos de derechos en el campo de la educación. En este sentido, cabe resaltar que los múltiples atravesamientos de la política universitaria institucional inciden en su desarrollo y crecimiento para acompañar y fortalecer los estudios superiores.


9

Desde el objetivo del programa, diseñamos acciones destinadas a revertir y mejorar los indicadores de abandono, desgranamiento, problemas de aprendizaje, de convivencia y/o las dificultades para definir y transitar el momento del egreso. El espacio de acompañamiento lo brindamos al estudiante durante todo el ciclo académico, con un horario de atención rotativo para garantizar una amplia cobertura semanal en los tres turnos de cursada. Las necesidades y dificultades que se presentan en los distintos tramos de la carrera, las abordamos con un enfoque de prevención y promoción de la salud y de asistencia. Desde el enfoque preventivo y de promoción nuestro plan de trabajo está focalizado en las acciones que realizamos en las tres etapas académicas que afrontan los estudiantes en sus procesos formativos: ingreso, permanencia y egreso. En esta propuesta, trabajamos los procesos vivenciales, emocionales y cognitivos de cada etapa, a partir de encuentros de reflexión e intercambio sobre el propio itinerario en espacios de aprendizaje grupal. Por ejemplo, desarrollamos acciones de promoción de carácter grupal, viabilizadas a través de espacios psicoeducativos, talleres y jornadas, cuya finalidad es el fortalecimiento de las trayectorias educativas. Por otro lado, desde el enfoque asistencial ofrecemos espacios de acompañamiento y orientación individual y/o grupal para pensar y superar aquellas dificultades y obstáculos (personales, institucionales o socioculturales) que se presentan en la vida estudiantil e interrumpen los procesos de construcción del oficio de estudiante universitario. Por ejemplo, brindamos asistencia y asesoramiento individual en relación a dificultades frente a los exámenes, problemas de estudio, aprendizaje, de elección y/o vocacionales. Nuestro objetivo específico es acompañar a los estudiantes para que desarrollen diferentes recursos y estrategias que mejoren los aprendizajes en el transcurso de su carrera en la Facultad de Psicología. En este sentido trabajamos para maximizar el protagonismo epistémico (construcción de conocimientos) de los alumnos y los acompañamos en los procesos de construcción como estudiante universitario. Son características de este aprendizaje la asunción de un rol activo, crítico, productivo, autónomo y la conformación paulatina de una clara identidad profesional. Actualmente, desde el programa intervenimos desde una perspectiva institucional, integradora y transversal, que contempla un abordaje individual, grupal e institucional. A continuación, les presentamos las estrategias de intervención que llevamos a cabo por el programa.

A- Estrategias de Acompañamiento desde un enfoque de Prevención y Promoción de la Salud

1. Destinadas al ingreso de la vida universitaria Durante el desarrollo de los cursos de nivelación, realizamos “Talleres de Ambientación y Bienvenida” como instancia de recepción/alojamiento para los ingresantes. Estas jornadas están destinadas a todos los estudiantes ingresantes a la carrera de Psicología, las organizamos en articulación con la Cátedra del Cursillo de Nivelación. Con estos espacios pretendemos fortalecer el proceso de integración al escenario y a la vida universitaria, como una condición necesaria y fundante para el desarrollo de los aprendizajes. En estos encuentros nuestro objetivo se centra en promover la socialización de sus vivencias y experiencias para reflexionar sobre los factores que facilitan u obstaculizan el nivel de ingreso universitario. Nuestro principal objetivo, consiste en fortalecer al estudiante en los recursos propios del pensamiento formal, crítico y analítico, para acompañar su trayecto inicial en la elección de la carrera y superar dificultades propias del proceso de ingreso y ambientación a los estudios superiores. En el desarrollo de estos talleres detectamos heterogeneidad en las trayectorias académicas de los estudiantes. Lo que en un primer momento es vivido como individual y singular se abre paso a nuevas significaciones y sentidos, a partir de las interacciones grupales. Consideramos que este dispositivo de acompañamiento les permite


10

a los alumnos tomar contacto con su propia vida emocional y con experiencias previas para construir junto a otros, estrategias y alternativas que promuevan la inclusión a la vida universitaria. Recuperamos algunas voces de los estudiantes que participaron de las jornadas: “el taller me sirvió para conocer a mis pares, y saber que no soy la única que está en esta situación” (estudiante ingresante, 2016); “me aportó confianza, seguridad y apoyo a no sentirme sola en esta nueva etapa, saber que hay otros” (estudiante ingresante, 2017). Sabemos, que el ingreso al sistema de Educación Superior, en muchos casos, plantea una brecha con el nivel secundario, ya que no les garantiza a los estudiantes contar con los suficientes recursos psicoeducativos para afrontar con éxito el inicio a la vida universitaria. A partir de esta experiencia de recepción y bienvenida inauguramos un entorno de aprendizajes nuevos y complejos, que necesariamente resignifican y replantean las trayectorias educativas anteriores. Proponemos entonces, que el tramo de ingreso a la carrera se presenta como una problemática psicoeducativa relevante a fortalecer e investigar, ya que constituye un momento de pasaje crucial para los estudiantes, quienes tienen que desarrollar recursos personales, sociales y educativos para acceder a los procesos de integración y permanencia en el nuevo contexto universitario. Otra de las actividades que proponemos para el acompañamiento de los estudiantes ingresantes son los talleres sobre “Estrategias para mejorar los aprendizajes”. Los mismos, promueven la reflexión sobre las condiciones psicoeducativas necesarias para afrontar las trayectorias académicas y desarrollar competencias adecuadas para facilitar los aprendizajes en la universidad. Los estudiantes mencionan como recursos importantes para aprender: “asistir a las clases, organizar los tiempos, aprender a construir una agenda y armar un grupo para estudiar” (estudiante ingresante, 2016). Finalizado el curso de nivelación, ofrecemos un “Taller con Alumnos en Situación Académica de Libres” con el propósito de generar espacios de acompañamiento y asesoramiento a aquellos estudiantes que por diversos motivos no logran aprobar la materia de ingreso. En estos encuentros, la vivencia de intercambiar y socializar, tanto información como experiencias entre pares, opera como elemento esclarecedor de los conflictos, al confrontar fantasías, corregir distorsiones e idealizaciones relacionadas con los estudios superiores, la vida universitaria, como también, las posibilidades ocupacionales frente a la elección de la carrera de Psicología. En estos talleres, ofrecemos espacios para reflexionar sobre los obstáculos, revisar la propia trayectoria académica, buscar nuevas formas de relacionarse con el conocimiento, lo cual les permite entender al conjunto de estudiantes, que el aprendizaje se constituye en un proceso complejo y desde una construcción permanente.

2. Destinadas a la permanencia y egreso universitario En el tramo de permanencia, desde el programa también ofrecemos, de manera regular y continua, el taller de “Estrategias para el Aprendizaje” y los “Espacios Psicoeducativos Grupales” para trabajar dificultades, temores y ansiedades frente a los exámenes. Los talleres de “Acompañamiento para Elección de Materias Electivas” y “Jornadas de reflexión para el Egreso”, constituyen otra de las modalidades de intervención, tendientes a fomentar la participación activa y la reflexión crítica acerca de las propias trayectorias en los aprendizajes y en el momento de elección en la modalidad de egreso. En los motivos expresados frente a las elecciones y toma de decisiones durante el cursado de la carrera, aparecen aspectos tales como: “interés por profundizar la formación en materias afines a un área específica o perspectiva teórica”; “diversificar la formación”; “el régimen de correlatividades” y “la articulación con la disponibilidad laboral actual” (estudiantes, 2016). Los estudiantes reconocen como recursos para afrontar las situaciones de elección presentadas a lo largo del cursado: organización y adecuado manejo del tiempo,


11

participación en espacios de discusión, supervisión y acompañamiento, manejo activo y pertinente de la información, autogestión y desarrollo de capacidades, tales como: “interés, constancia, esfuerzo, proactividad, compromiso, flexibilidad, capacidad de pensamiento crítico, lógico y de análisis” (estudiantes, 2017) que favorezcan el desempeño académico y el entrenamiento en el ejercicio profesional. Frente a estas propuestas de acompañamiento, los estudiantes logran esclarecer dudas e incorporar información precisa y confiable, regulando los temores y ansiedades características de esa etapa académica. De esta manera, los espacios que ofrecemos desde PROFIP-E a lo largo del año para la orientación vocacional e información psicoeducativa posibilitan la expresión, reflexión, socialización e intercambio de experiencias entre los estudiantes. Éstos enriquecen la construcción de estrategias fundamentales para enfrentar situaciones de ansiedades frente a los exámenes, de elección y toma de decisiones claves que orientarán la continuidad en los estudios y la preparación para la etapa de egreso en la carrera. Ello posibilita el reconocimiento de las implicancias que estos procesos tienen en la construcción de su identidad profesional como futuros psicólogos.

B- Estrategias de Acompañamiento desde un enfoque de Asistencia

1. Asistencia individual En este enfoque de intervención, desde el programa brindamos diferentes espacios de consulta individual, abiertos a la población estudiantil de la Facultad de Psicología y con una cobertura horaria en los tres turnos de cursada. Con esta oferta de asistencia y orientación psicoeducativa ayudamos a los estudiantes a esclarecer los motivos que interfieren en sus trayectos académicos y se expresan como dificultades para aprender o para la toma de decisiones en relación a lo vocacional y profesional.

2. Los grupos psicoeducativos Este dispositivo de intervención -espacio psicoeducativo grupal-, nos permite desde el PROFIP-E construir una nueva oportunidad para los estudiantes, como un cambio de transformación colectivo, que habilita un encuentro de grupalidad. A partir del encuentro con otros, fortalecemos las intervenciones orientadoras y de acompañamiento entre todos los participantes. Al compartir en el grupo los saberes, dificultades y temores de cada uno, se promueve un proceso simbólico de nuevos aprendizajes y desarrollo de la identidad profesional, en las mejores condiciones posibles para los estudiantes de la carrera. A través de estas modalidades de intervención, observamos que el espacio de la grupalidad promueve el aprendizaje de nuevos vínculos y contenidos culturales. En esta perspectiva, observamos que se abandonan certezas cristalizadas/rigidizadas al “romper la coraza del Yo” (Levinas, 2001) porque incorporamos procesos de transformación estudiantil a partir de descubrir la novedad y la diferencia, sostenidos en el vínculo con la alteridad.

Algunas consideraciones finales PROFIP-E es un programa decididamente integral, desde el cual acompañamos el aprendizaje que desarrolla el estudiante universitario en su trayectoria académica. En este proceso, involucramos a los alumnos como una totalidad que lo integra desde su estructura biológica, psíquica y social, en interacción con un contexto socio-cultural singular, como es la Facultad de Psicología, U.N.C. En los nuevos escenarios y contextos universitarios del siglo XXI resulta sumamente significativo fortalecer el conocimiento del mundo cultural y profesional del aprendizaje. Desde esta perspectiva, aprender implica transformación subjetiva y logro paulatino de la autonomía. En este sentido, las estrategias y acciones que desarrollamos desde el PROFIP-E nos permiten construir dispositivos institucionales que habilitan lugares, tiempos y tópicos necesarios para el desarrollo del aprendizaje desde el encuentro con otros. En nuestro caso,


12

el otro - operador psicólogo – es quien acompaña, orienta y promueve el intercambio de nuevos contenidos que dinamizan la actividad psíquica de los estudiantes que consultan. A partir de la información, los señalamientos e interrogantes que circulan se habilitan los espacios de intercambios entre ellos. La consigna de trabajo en cada taller y jornada, los involucra en la tarea y busca desarrollar los procesos simbólicos, a partir del pensamiento, la reflexión y la pregunta; recursos que necesitamos fortalecer en los escenarios universitarios. En los espacios grupales se promueven interacciones dialógicas entre pares, donde se abre la pluralidad de voces, perspectivas, miradas y pensamientos. Se da lugar a la diversidad a partir de la conversación, la discusión, la interrogación que interpela y conmueve a cada uno de sus integrantes en su posición/oficio de estudiante universitario. Finalmente, podemos sostener que las experiencias de acompañamiento a nivel individual, grupal e institucional, llevadas a cabo a través de los diferentes espacios que ofrecemos desde el programa, han fomentado en los estudiantes una participación activa en la reflexión crítica de sus propias trayectorias de aprendizajes. Estos dispositivos de intervención, nos permiten construir una nueva oportunidad para aquellos estudiantes en la carrera de Psicología que se encuentran con dificultades en sus procesos formativos y hasta en muchos casos con un alto nivel de sufrimiento subjetivo. No obstante, consideramos como desafío llegar a aquellos estudiantes que presentan dificultades y que por diversas razones no asisten a estos diferentes dispositivos de intervención. Ya que los sujetos que asisten a nuestro espacio, ya marcan una posibilidad, la de pedir ayuda….

Bibliografía

Blejman, F. y González Osimani, Y. (2016). Perfiles y roles del practicante en el Profip-e. Facultad de Psicología, U.N.C.

Fornasari, M.; Lopresti, G. y Oviedo, M. “El proceso de ambientación universitario: vivencias y experiencias estudiantiles en el ingreso a la carrera de Psicología”. Jornadas de Investigación en Educación. A diez años de la Ley de Educación Nacional. “Educación: derecho social y responsabilidad estatal”. Organizado por la Facultad de Filosofía y Humanidades, U.N.N. Córdoba, del 5 al 6 de octubre de 2017.

Gavilán, M. (2006). La transformación de la Orientación Vocacional: hacia un nuevo paradigma. Rosario, Argentina: Homo Sapiens Ediciones.

Levinas, E. (2001). Totalidad e infinito. Madrid: Sígueme.

Maldonado, H., Fornasari, M., Lopresti, G., Olivero, E., Oviedo, M. y Sánchez Amono, R. (2016). Simposio: “Una alternativa para fortalecer los aprendizajes en la carrera de Psicología”. II Congreso Internacional de Psicología y IV Congreso Nacional de Psicología – Ciencia y Profesión –“Desafíos para la construcción de una Psicología Regional”. Organizado por la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba, del 6 al 8 de octubre de 2016.

Maldonado, H., Fornasari M., Lopresti, G. y Olivero, E. (2016). “PROFIP-E: un programa destinado a apoyar el desarrollo académico de los estudiantes de la carrera de Psicología en la U.N.C”. En: Cátedra Curso de Nivelación. Manual 2016. Facultad de Psicología (pp.2 - 5). Córdoba: Asociación Cooperadora de la Facultad de Ciencias Económicas de la U.N.C.

Maldonado, H.; Fornasari, M.; Oviedo, M.; Sánchez Amono, R.; Lopresti, G. y Olivero, E. “Estrategias universitarias para acompañar el oficio de estudiante. Facultad de Psicología, U.N.C.” IV Encuentro Nacional de Servicios de Orientación Universitaria “Hacia una mirada interdisciplinaria”. Organizado por la Dirección de Inclusión Educativa y Articulación y la Dirección de Curriculum y Planes de Estudio de la Secretaría de Asuntos Académicos de la Universidad Nacional de La Plata. La Plata, 27 y 28 de octubre de 2016. Publicado en: http://blogs.unlp.edu.ar/encue ntroorientacionuniversitaria/e jes-tematicos/

http://blogs.unlp.edu.ar/encuentroorientacionuniversitaria/ejes-tematicos/

http://blogs.unlp.edu.ar/encuentroorientacionuniversitaria/ejes-tematicos/


13

Maldonado, H. (Comp.). (2013). Aportes para mejorar los aprendizajes en la Universidad. Ed. Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba.

Messing, C. (2007). Desmotivación, insatisfacción y abandono de proyectos en los jóvenes. Buenos Aires: Noveduc.

Pássera, J. (2015). El rol del psicólogo orientador y la identidad profesional. Características, problemáticas y formación. En J. Pássera (Comp.). Orientación Vocacional. Una propuesta teórico-práctica (pp. 88-137).Ed. Brujas. Córdoba, Argentina.

Schlemenson, S. (2004). Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica. Voces presentes y pasadas. Buenos Aires: Paidós.

Torcomian, C. (2015). “Descripciones y relatos sobre la experiencia de llegada a la Universidad”. Revista de Ciencias de la Educación. Academicus. Volumen I, Número 6, Julio – Diciembre 2015. ISSN 2007-5170. Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca (iceuabjo). México.


14

1.2 PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO AL INGRESO, PERMANENCIA Y EGRESO DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA PROFIP-E RECURSOS Y HERRAMIENTAS PARA FORTALECER LOS APRENDIZAJES

Mgter. Horacio Maldonado Mgter. Mónica Fornasari

Lic. Gisela Lopresti Lic. Ezequiel Olivero

Lic. Rocío Sánchez Amono Lic. Marisa Oviedo

Queridos ingresantes: Si bien aquí presentamos algunas herramientas y recursos necesarios para afrontar los estudios universitarios, sabemos que quedan otros aspectos a considerar que no fueron mencionados en este escrito. Te invitamos a que puedas acercarte a los diferentes espacios propuestos desde PROFIP-E donde los mismos son abordados y profundizados. Nuestro programa brinda Asistencia Gratuita! Equipo de Trabajo: Mgter. Horacio Maldonado (coordinador general). Mgter. Mónica Fornasari (coordinadora operativa). Lic. Gisela Lopresti (operadora psicóloga). Lic. Ezequiel Olivero (operador psicólogo). Lic. Marisabel Oviedo (operadora psicóloga). Lic. Rocío Sánchez Amono (operadora psicóloga). Además en el Programa podrás encontrar… -Asistencia y Orientación Psico-educativa que aborda dificultades en los procesos de aprendizaje y de orientación vocacional para los estudiantes en el tramo de Ingreso, Permanencia y Egreso de la carrera. -Espacios de Promoción y Acompañamiento a través de talleres y Jornadas para fortalecer las trayectorias educativas a lo largo de la carrera. -Publicaciones de Documentos y Proyectos de Investigación. Para ponerte en Contacto con PROFIP-E E¬Mail: [email protected] Página de Facebook: PROFIP-E Días y horarios de atención: Martes: 14 a 16 hs. Miércoles: 14 a 16 hs. Jueves: 10 a 14 hs. y de 18:30 a 20:30 hs. Lugar: Módulo Nuevo (entre Mesa de Entrada y Secretaría de Asuntos Estudiantiles). ALGUNOS RECURSOS A CONSIDERAR A LA HORA DE ESTUDIAR Aprender a estudiar en una carrera universitaria, implica una tarea de construcción y auto-conocimiento, ya que constituye un proceso complejo que se presenta siempre dinámico y en constante cambio y revisión. Para esto, resulta imprescindible planificar estrategias y recursos para poder abordarlo de manera propositiva. Por ello, es importante


15

buscar ayuda cuando los obstáculos y dificultades que puedan presentarse no permitan avanzar. I. En relación a la Organización • Establecer una rutina y agenda de estudio La organización puede ser semanal, mensual y anual, teniendo en cuenta horarios para el cursado y la lectura del material de estudio. Es importante llevar una agenda de trabajo que permita visualizar las actividades académicas y compromisos sociales. Mirar la agenda de estudio brinda una mejor idea de cómo estará la semana, mes o incluso el semestre/cuatrimestre, y ayudará a distinguir entre una semana cargada, de otra con mayor tiempo libre. Es muy significativo reconocer el momento adecuado para el estudio. Resulta eficaz realizar sesiones cortas de 45 minutos con 15 de descanso. A su vez, recuperando las experiencias de otros estudiantes, se podría decir que construir bloques de estudio de 3, 4 o más horas (intercalando las sesiones de descanso) puede ser beneficioso cuando se tiene que abordar mucho material bibliográfico. Cuando se estudie para un parcial o se prepare un examen final, es interesante construir un bloque de “tiempo de estudio”, de varias horas por día. Es importante que la planificación sea flexible, ya que se pueden presentar factores que alteren su organización. Si bien al comienzo puede resultar difícil mantener un ritmo de estudio sostenido, es sabido que esta práctica ayuda en la constancia y sistematicidad del proceso. • Contar con un espacio apropiado Resulta importante encontrar un espacio donde sentirse cómodo y que propicie la concentración. Asimismo, puede ayudar organizar el material y los elementos necesarios para el momento de estudio. Algunos estudiantes, manifiestan que les resulta provechoso un lugar silencioso, bien iluminado, libre de estímulos que distraigan, etc. No obstante, hay otros que expresan estudiar con música, en el parque, entre otras modalidades. Lo importante es descubrir el estilo más apropiado para cada uno. II. En relación a las herramientas y técnicas de estudio

El estudio universitario es un proceso de aprendizaje sistemático e intencional La organización y sistematicidad que requiere el proceso de estudio puede dividirse en tres momentos principales: a) Lectura comprensiva, reflexiva e interpretativa. b) Elaboración y sistematización de la información, que puede lograrse a través de

resúmenes, extracción de ideas centrales, cuadros, esquemas y mapas conceptuales. c) Retención, análisis, producción personal y comunicación de la información.


16

d) Lectura comprensiva, reflexiva e interpretativa Para lograr un buen estudio, es necesario aprender a leer y comprender, desarrollando los procesos cognitivos requeridos (atención, retención, análisis, comparación, etc.) a las características del texto para entender y reconstruir los distintos significados y conceptos del texto. Incorporar el hábito de la lectura aumenta la capacidad de aprendizaje, enriquece el lenguaje, aumenta la concentración y la memoria. 1. a. Tipos de lectura: • Lectura de esparcimiento: se lee de manera distendida, con rapidez y se propicia un espacio de entretenimiento. Por ejemplo: revistas, periódicos, etc. • Lectura de índole cultural: es una lectura de información que puede ser científica o de temas de interés cultural. Requiere de una valoración crítica y razonada del contenido. • Lectura de estudio: Se realiza con el objetivo de comprender el material específico de una disciplina científica y consiste en retener la información sustancial. Requiere de atención, concentración y habilidad para realizar preguntas sobre el texto. Incluye: (i) lectura compresiva: proceso de descubrimiento y entendimiento que posibilita incorporar comprensivamente lo que el autor desea expresar. (ii) lectura crítica: lectura minuciosa que lleva a un análisis reflexivo y preguntas sobre el autor, el contexto, la fuente, la información, el propósito del texto, hipótesis, entre otros. 1. b. Extracción de ideas centrales: Las ideas centrales expresan de manera clara y condensada los aportes y conceptos principales del autor. Si las suprimimos, el resto del párrafo pierde su sentido. Ayudan a determinar el contenido y la función principal del párrafo, permitiendo la comprensión de las ideas fundamentales y poniendo en juego diferentes actividades cognitivas, como por ejemplo, atención, concentración, clasificación, análisis, comparación, seriación, entre otras. Suelen aparecer en recuadros, negritas, entre comillas; y hacen referencia al título o subtítulo del escrito. Leer atentamente la introducción y las consideraciones finales de algunos escritos puede colaborar en dilucidar las ideas centrales y los conceptos principales que el autor quiere transmitir. 2. Elaboración y sistematización de la información 2. a. Resumen: Este recurso permite dar un testimonio preciso de las ideas que se presentan en un texto. De manera objetiva y respetando la estructura característica del texto, toma las ideas fundamentales del autor sin alterarlas. Para su elaboración se requiere de:

Una lectura y análisis general del material, para captar el sentido del texto.

Leer nuevamente y subrayar ideas principales.

Hacer una lista de puntos básicos alrededor de los cuales se desarrolla el texto.

Realizar un primer borrador, cotejando la exactitud en la transcripción de ideas del autor y el uso de los puntos básicos antes señalados.

Hacer correcciones, eliminando frases y palabras superfluas, datos innecesarios o repetitivos.

Aclarar ideas que parezcan confusas.

Por otra parte, el resumen analítico desarrolla nuestra capacidad de análisis; concibiendo a cada texto como una unidad cerrada que debe contener tres grandes partes:

Descubrimiento del texto.

Ordenar las ideas encontradas de acuerdo con la importancia de las mismas.

Visualizar la idea central, discriminando las ideas principales desarrolladas de las secundarias, con sus ejemplos, datos de apoyo y finalmente la conclusión.


17

Al identificar, agrupar y jerarquizar las ideas, se debe tener en cuenta la relación existente entre ellas y las mismas respecto del sentido global del texto.

Las ideas se deben formular de manera breve, transcribiéndolas con lenguaje propio, resguardando la objetividad y el respeto por los conceptos del autor.

2. b. Cuadros y Esquemas Esquema Conceptual Es un gráfico que se usa para representar o señalar los puntos principales y/o conceptos de un tema o información. Suelen tener un orden en su diseño (izquierda a derecha, arriba abajo, del centro hacia afuera). Su utilización permite resaltar los datos relevantes y su nivel de conexión permite visualizar la articulación conceptual desarrollada. De esta manera el esquema constituye una excelente manera de aprender el material de estudio y colabora en organizar el pensamiento para abordar los temas propuestos.

Como ejercicio práctico crea tu propia forma de hacer esquemas sobre lo que aprendes. Escribe en un papel todas las ideas que hayas logrado extraer y realiza gráficos que permitan estructurarlas. A veces, resulta de utilidad buscar el valor práctico de lo que estás aprendiendo.

Cuadro Sinóptico Los cuadros sinópticos son recursos didácticos que permiten utilizar la información resumida a través de llaves, columnas o diagramas que posibilitan, de un vistazo general, repasar toda la información contenida en un tema. Para preparar los mismos se recomienda organizar las ideas principales del texto y esquematizarlas junto con sus relaciones y agrupamientos conceptuales, manteniendo un orden de inclusión y conexión. Tener en cuenta que no siempre todas las ideas están relacionadas entre sí.

Mapa Conceptual Es un recurso esquemático que representa un conjunto de significados conceptuales. Ayuda a observar ideas o conceptos y las relaciones jerárquicas entre los mismos. Propicia la organización y presentación de la información de manera sintetizada y representada gráficamente. Promueve la comprensión, como aspecto integral y efectivo en el aprendizaje. En la construcción de un mapa conceptual es recomendable realizar una lectura completa del texto, seleccionar los conceptos más importantes para entenderlo, ordenar los términos siguiendo un criterio de mayor a menor generalidad y especificidad. Se puede completar el mapa con colores e imágenes.


18

Tiene tres elementos importantes para su organización: -Concepto (idea-eje): Es la palabra que representa una imagen, una persona, un objeto, un acontecimiento, etc. -Conector o palabra de enlace: Son las palabras o términos que sirven para unir los conceptos y establecer relaciones. -Proposición: Representa una palabra de enlace, sirve para formar unidades semánticas, para relacionar dos o más conceptos.

Para finalizar este apartado en relación a las herramientas y técnicas de estudio, resulta fundamental tener en cuenta algunas condiciones que favorecen los procesos de aprendizaje: • Contar con el material necesario y la bibliografía Es de gran utilidad guiarse por el Programa y la Bibliografía de la materia. En primer lugar, leer la fundamentación y los objetivos propuestos, ayuda a descubrir las ideas conductoras de la materia y las expectativas en relación a los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar. • Estudio grupal. Un espacio de intercambio con otros Los estudiantes avanzados en la carrera de Psicología expresan que la conformación de grupos de pares resulta enriquecedor en los procesos de aprendizaje, ya que posibilita compartir conocimientos, reflexionar, construir nuevos saberes, desarrollar la expresión oral, organizar ideas, intercambiar diferentes opiniones, etc. Por otro lado, refleja que el estudio en grupo también resulta un factor de apoyo y contención emocional fundamental. • Recursos disponibles Para lograr un buen estudio, es necesario contar con los recursos complementarios, fuera del libro de texto y los apuntes. Por ejemplo: la biblioteca siempre es una herramienta útil, utilizar los horarios de consulta con los profesores, hacerle preguntas y hablar con ellos para entender mejor el material de estudio. Asistir a las clases teórico-prácticas y tomar apuntes es una oportunidad más para lograr un entendimiento con mayor profundidad sobre el material de estudio. Asimismo, realizar consultas al ayudante alumno o adscripto, es un recurso valioso puesto que ellos ya pasaron por esta experiencia y están para colaborar en el proceso de aprendizaje de cada uno. 3. Retención, análisis, producción personal y comunicación de la información Esta etapa, constituye un punto de cierre final en el proceso de estudio, ya que consiste en socializar, comunicar y demostrar lo aprendido hasta el momento. Para esto, el estudiante tiene que dar cuenta de los saberes adquiridos en cada espacio curricular a partir de la asistencia a los teóricos y prácticos, los procesos de lectura y comprensión de las ideas principales de cada seminario y materia de la carrera.


19

En estas instancias, se requieren aprendizajes, habilidades y competencias específicas del ámbito académico para transmitir los conocimientos alcanzados en una instancia de evaluación - parcial o final -, la cual puede ser de múltiple opción (especialmente en primer año), desarrollo de textos escritos, o bien, defensa oral. En la construcción de estos aprendizajes, los estudiantes deben desarrollar recursos y estrategias concretas para la lecto-comprensión, la alfabetización académica y la comunicación de contenidos académicos. II. Propiciar una buena salud Entre los aspectos mencionados que favorecen la construcción de condiciones que posibilitan el aprendizaje, se recomienda llevar acciones que tiendan a promover:

Hábitos alimenticios saludables.

Sostener un descanso ordenado y adecuado. Es saludable que en la organización del tiempo se contemplen horas de descanso en compensación del trabajo realizado.

Realizar ejercicio. No hay que olvidarse de incluir actividades físicas. El estar encerrado en la biblioteca o una habitación requiere tomar un descanso para salir a tomar aire fresco o caminar por diez minutos, de vez en cuando. Ello permitirá sentirse revitalizado y listo para continuar estudiando.

Bibliografía

Biber, G. (Comp.) Preocupaciones y Desafíos Frente al Ingreso a la Universidad Pública. Córdoba: Facultad de Filosofía y Humanidades Universidad Nacional de Córdoba.

García Márquez, N. (1986). Quiero aprender, dame una oportunidad. Barcelona: Gedisa.

Maldonado, H. (2013) Conveniencias para mejorar los aprendizajes. En Maldonado, H. (Comp.) Aportes para mejorar los aprendizajes en la Universidad. Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba

Maldonado, H. y Torcomian C. (2013) Algunas causas que intervienen en las dificultades de aprendizaje en el nivel superior. En Maldonado, H. (Comp.) Aportes para mejorar los aprendizajes en la Universidad. Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba.

Torcomián, C. (2015). “Descripciones y relatos sobre la experiencia de llegada a la Universidad”. Revista de Ciencias de la Educación. Academicus. Volumen I, Número 6, Julio – Diciembre 2015. ISSN 2007-5170. Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca (iceuabjo). México.

Vélez, G. (2005). El ingreso: La problemática del acceso a las culturas académicas de la universidad. Colección de Cuadernillos de actualización para pensar la Enseñanza Universitaria. Año 2, N° 1 (pp. 1-9).


20

1.3 INTRODUCCIÓN A LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA Y SUS PRÁCTICAS DE AUTONOMÍA Y COGOBIERNO

Néstor Ricardo Martiarena

Palabras Clave Universidad – Reforma Universitaria – Organización de la Universidad – Participación Estudiantil – Ley de Educación Superior Resumen Este artículo está pensado para introducir al ingresante a la cultura universitaria. Los orígenes históricos de la universidad, los hitos de la institución en la Argentina del siglo veinte, el modo en que se organiza el cogobierno universitario en la Universidad Nacional de Córdoba y en su Facultad de Psicología, la participación política estudiantil, la organización del Centro de Estudiantes y la polémica Ley de Educación Superior, constituyen los ejes temáticos de este texto. El artículo parte de una reseña histórica de la institución universitaria, concentrándose en las mutuas relaciones entre la Universidad y la realidad política, social y económica de su tiempo; particularmente en tres momentos considerados clave: la creación de la primera universidad del mundo en Bolonia durante la edad media, la creación del modelo universitario alemán que significó la modernización de la institución y la Reforma Universitaria de 1918 en Córdoba, que planteó un modelo de transformación para las universidades y sociedades argentinas y latinoamericanas. A lo largo del texto se problematizan cuestiones tales como: las condiciones históricas de la génesis y desarrollo de la institución universitaria, las relaciones históricas entre iglesia y universidad y entre poder político y universidad, el rol de los universitarios en el contexto de las sociedades de su época, el concepto de autonomía universitaria, la organización de las universidades en distintos tiempos, distintos modelos universitarios, ideas centrales y características del movimiento de la Reforma del ’18, los “pulsos” y contramarchas de la realidad universitaria nacional, la creación de las carreras de Psicología en el país, el rol de la extensión y la investigación en las universidades argentinas, los órganos unipersonales de gobierno y colegiados de cogobierno de la UNC y de la Facultad de Psicología, los principales atributos de tales órganos, la dinámica electoral de la política estudiantil, la organización del centro de estudiantes, las Asambleas estudiantiles y la participación.

Introducción Es fundamental para quien ingresa al nivel superior de la educación comprender la relevancia de la Universidad como institución, por su trascendencia histórica y su impacto sobre los procesos sociales, políticos y económicos del país y de las provincias donde la institución se asienta. El ingresante inicia así no sólo un cambio en su estatus social e intelectual. Casi sin saberlo todavía, casi sin darse cuenta en los primeros años de carrera, inicia también su integración a un grupo fundamental para el desarrollo del territorio y del país; desarrollo, en un sentido no sólo económico, sino también humano en su más amplia dimensión. El joven universitario se irá compenetrando progresivamente, más y más, a un grupo de actores sociales clave para los procesos de construcción que conllevan dicho desarrollo: profesionales, intelectuales, científicos. ¿CÓMO SURGIÓ HISTÓRICAMENTE LA UNIVERSIDAD? El surgimiento de la Universidad como institución fue en Bolonia, al norte de Italia, primer Universidad del mundo fundada en 1088.


21

La situación política europea, por aquél entonces, mostraba un enfrentamiento por el poder entre el Papado y el Sacro Imperio Romano Germánico, conformado por los reinos de Alemania, Italia y Borgoña, parte de lo que ahora es Francia. Si bien antes, en el año 800, el Papado había bendecido a Carlomagno, el creador del Imperio, para 1088, cuando se funda la universidad, las relaciones no eran tan buenas. Emperador y Papa se disputaban el dominio de las voluntades de la población europea, a la vez que también ambos trataban de neutralizar el poder de los señores feudales, obispos y comunas locales1. Este conflicto político fue clave para que surgiera la Universidad. El conflicto de poder era tal que en 1077 el Emperador había derrocado al entonces Papa, Gregorio VII, y puesto en su lugar a un Antipapa o Papa títere del Imperio. Y un mes más tarde, cuando el Papa recuperó el poder, excomulgó al Emperador. Realmente la lucha por el poder era importante. Y en ese conflicto el contar con los artesanos, con los profesionales de la época de su lado, era una estrategia fundamental para cualquiera de los bandos. Es lo mismo que ha pasado y pasa siempre en la humanidad, quien quiera ser poderoso necesita tener a su servicio un grupo de técnicos, profesionales e investigadores, es decir, recursos humanos competentes para instrumentar las políticas que el poderoso promueva. Aunque, claro, también es cierto, que los sabios y profesionales a veces pueden ser lo suficientemente hábiles para influenciar en las decisiones de quien gobierna, lo cual hace la realidad más compleja de lo que parecería si la reducimos a una lógica sociopolítica de poderosos y sometidos… El caso es que, ya sea con el apoyo del Papa, ya sea con el apoyo del Emperador, a partir de aquellos años surgieron más y más universidades, cuyos integrantes de esa manera se veían relativamente liberados de la influencia de los duques y señores y de la comuna, que solían desobedecer al Emperador; o de los obispos y representantes del clero en cada ciudad, quienes muchas veces actuaban con cierta independencia del Papa romano. Las Universidades tenían así sus propias normas y no se hallaban obligados por las leyes de la ciudad. Eran Autónomas… aunque protegidas por el Papa o el Emperador.

Fuente: captura de pantalla del sitio web de la Universidad de Bologna

1 “El Sacro Imperio se caracterizó por una peculiar coexistencia entre emperador y poderes locales. A

diferencia de los gobernantes de la Francia Occidentalis, que más tarde se convertiría en

Francia, el emperador nunca obtuvo el control directo sobre los estados que oficialmente regentaba.

De hecho, desde sus inicios se vio obligado a ceder más y más poderes a los duques y sus territorios.

Dicho proceso empezaría en el siglo XII, concluyendo en gran medida con la paz de Westfalia

(1648). Oficialmente, el imperio o Reich se componía del rey, que había de ser coronado emperador

por el Papa (hasta 1508), y los Reichsstände (Estados imperiales).” (http://es.wikipedia.org/wiki/Sacro_Imperio_Romano_Germanico)

http://es.wikipedia.org/wiki/Francia_en_la_Edad_Media

http://es.wikipedia.org/wiki/Francia

http://es.wikipedia.org/wiki/Siglo_XII

http://es.wikipedia.org/wiki/Paz_de_Westfalia

http://es.wikipedia.org/wiki/1648


22

En aquellos días de la Edad Media, las artes y conocimientos humanos estaban ligados fundamentalmente a disciplinas como la gramática, la retórica y el estudio del significado de los textos religiosos; así como a la aritmética, la geometría y la astronomía recuperadas de la antigüedad greco-romana. En las ciudades habían numerosos artesanos. Y oficios como el de constructor (en francés, masón), escultor, médico o escritor iban poco a poco dando forma a un nuevo grupo social, el de los “hombres libres”, quienes no eran ni esclavos, ni vasallos; y lograban su condición privilegiada gracias a su destreza en algún arte. Quienes querían aprender un oficio o profesión se reunían en asociaciones, hermandades, cofradías o gremios, formadas en los talleres donde algún magíster les iba enseñando los secretos del oficio. Esta práctica de enseñanza había sido instalada en siglos anteriores por los religiosos benedictinos, quienes habían sumado a sus conventos a laicos que quisieran aprender el arte de la construcción de templos y edificios2. La Universidad de Bolonia se fundó en base a una de tales cofradías, con el apoyo del entonces Papa Urbano II, de formación benedictina, firme defensor de las Reformas Gregorianas3 y abiertamente opositor del Emperador Enrique IV. Años más tarde, en 1158, el entonces Emperador Federico Barbarroja reconoció el gremio de los magíster de esta universidad. Lo cual muestra cuán estratégicas eran las universidades, que su importancia llevaba a los diferentes poderes a procurar su padrinazgo. Así empezó a construirse la noción de autonomía universitaria. Según Ossorio (1992), el concepto de autonomía remite al estado y condición del pueblo que goza de entera independencia política; así como a la potestad que, dentro del Estado, puedan gozar municipios, provincias, regiones u otras entidades de él para regir intereses peculiares de su vida interior, mediante normas y órganos de gobierno propios. La autonomía del saber y de los sabios respecto al poder siempre ha sido una cuestión relativa, con sus idas y venidas, pero siempre inmersa en una tensión, una interdependencia, entre las luchas de poder económico y político y la carrera del desarrollo de los conocimientos. A partir del siglo XI y hasta el siglo XIX, por hacer un muy acotado resumen a los fines didácticos, la lucha de poder entre Papas, Emperadores, religiosos, duques y reyes continuó. Veamos algunos hechos trascendentes en ese lapso de ocho siglos:

2 Lucía Gálvez (2006:35)

3 Las Reformas Gregorianas fueron un conjunto de medidas que el Papa Gregorio VII había tomado

para fortalecer el integrismo o fundamentalismo católico, para contrapesar la tendencia secularista del Sacro Imperio Romano Germánico, así como para frenar el amenazante avance del integrismo musulmán proveniente del sur de España, desde Al-Andaluz (Andalucía), provincia del Imperio Almorávide (bereberes subsaharianos fundamentalistas del Islam). El término secularización hace referencia a la reducción o expropiación de bienes, privilegios y dominios temporales a las autoridades eclesiástica por parte del poder político no religioso. Le Goff plantea al respecto: “surge jurídica y políticamente la pregunta ¿Cuál orden debe investir en las ceremonias de coronación de príncipes o emperadores, o en el nombramiento de obispos o papas?¿Cuál debe guardar y jurar fidelidad?¿Quién, de manera legítima, tiene el poder de dominación, y cuál orden es súbdito o vasallo? Los dos poderes lucharán entre sí durante toda la Edad Media para conseguir el dominio universal de la cristiandad occidental; conflicto que había resuelto la cristiandad oriental con la figura del Basileus. La historia política medieval será, entonces, la historia de solidaridades y conflictos entre el orden de los bellatores (la clase militar de los señores) y el orden de los oratores (la clase eclesiástica), entre la cruz y la espada.” (Le Goff, 1979). Son tres las ideas principales que sostenía la reforma gregoriana que, desde nuestro punto de vista, hacen que la misma más que una reforma sea una reacción conservadora del Papado: 1. El papa es señor absoluto de la Iglesia, estando por encima de los fieles, los clérigos y los obispos, pero también de las Iglesias locales, regionales y nacionales, y por encima también de los concilios. 2. El papa es señor supremo del mundo, todos le deben sometimiento incluidos los príncipes, los reyes y el propio emperador. 3. La Iglesia romana no erró ni errará jamás.


23

Con la aparición de la imprenta como “nueva tecnología” en el siglo XV, el conocimiento se empezó a transmitir con mayor rapidez y eficacia.

Fuente: Buringh, Eltjo; van Zanden, Jan Luiten. «Charting the “Rise of the West”: Manuscripts and Printed Books in Europe, A Long-Term Perspective from the Sixth through Eighteenth Centuries». The Journal of Economic History 69 (2): pp. 409–445 (417, tabla 2).

Paulatinamente el poder del Papado empezó a debilitarse en el conjunto de Europa, llegando en el siglo XVI a impulsarse en tierras francesas y germánicas la Reforma Protestante, con religiosos como Lutero y Calvino a la cabeza y apoyados por varios príncipes y monarcas, lo cual dividió la cristiandad europea.

Se fortalecieron las monarquías nacionales y el poder del Sacro Imperio Romano Germánico, si bien siguió predominando en Europa central, empezó a ver crecer el poder de otros Estados a su alrededor.

Reinos como España, Inglaterra, Francia, Portugal y Holanda, embanderando prácticas mercantilistas, a la vez que imperialistas y militaristas, acrecentaron su poderío haciéndose a la mar para conquistar territorios desconocidos y con ellos sus riquezas materiales. Fue el comienzo del capitalismo y el fortalecimiento de los primeros Estados nacionales, que poco a poco hicieron soplar nuevos aires imperiales de características nunca antes vistas, dando lugar al inicio de un proceso mundial que en nuestros días se observa en la denominada globalización. Estas naciones expandieron su influencia política a ultramar y sustentaron su poderío en el tráfico de materias primas desde allende los mares, para su posterior uso de productos elaborados en Europa.

En realidad, el modelo de las universidades medievales originales no se transformó demasiado en todo ese tiempo. De hecho, los grandes movimientos intelectuales de los siglos diecisiete y dieciocho, como la Ilustración o la Enciclopedia, surgieron relativamente al margen de las viejas universidades4.

4 “El modelo de universidad medieval persiste hasta finales del siglo XVIII sin mayores cambios. Al

principio del XIX, la vitalidad intelectual no era posiblemente la característica más relevante de las viejas universidades. La Ilustración, el nacimiento de las Academias científicas, la Enciclopedia, etc. surgen en Europa relativamente al margen de unas universidades que estaban demasiado apegadas al Ancient Regime.” (Ginés Mora, 2002:161)


24

A fines del siglo diecisiete, en Inglaterra, se inventó la máquina de vapor y cuando ella se perfeccionó, en el siglo XVIII, comenzó la Revolución Industrial y con ella Inglaterra y Francia pasaron a ser las principales potencias europeas.

En las naciones en proceso de industrialización cambió la composición demográfica, reduciéndose la población agraria y aumentando la urbana.

El casi milenario Imperio Romano Germánico finalmente cayó derrotado en combate y humillado por la Francia de Napoleón en 1806.

Bandera y extensión territorial histórica del Sacrum Romanum Imperium (Heiliges Römisches Reich)

(Sacro Imperio Romano Germánico o Primer Reich). Fuente: Wikipedia En este contexto mundial, y particularmente europeo, hay que poder interpretar la evolución del proceso histórico de la institución universitaria. El último de los hechos históricos señalados es altamente significativo, porque dio lugar a una respuesta política alemana frente al poderío francés e inglés de su época. Reacción que implicó de lleno a la institución universitaria y académica alemana como motor de la revancha. Cuando el ejército del Kaiser Francisco ll cae rendido ante las tropas francesas en Jena, en 1806; se ponía fin a casi un milenio de supremacía en Europa del Sacro Imperio Romano Germánico. El Emperador francés, Napoleón Bonaparte, obligó a la disolución del Sacro Imperio y sometió a Prusia y Austria, centros de poder del viejo imperio, a enormes erogaciones económicas como condiciones de la capitulación. Pero Prusia (hoy Alemania) no se rindió moralmente. El emperador de Prusia, Federico Guillermo III, fundó políticas de estado para modernizar lo más aceleradamente posible al país. En ese momento, la mayoría de la población alemana todavía dependía del agro y el grado de industrialización del país era casi inexistente. El Kaiser prusiano entendía que la vía hacia la modernización, entre otras políticas de estado, debía incluir una gran reforma educativa. Tan profunda fue esa reforma que dio lugar a la Universidad Moderna. Entre 1807 y 1810 se fundó en Berlín la primer Universidad de este nuevo modelo, también conocido como Humboldtiano, en honor a Wilhelm von Humboldt, filólogo destacado y creador del modelo universitario en cuestión a pedido del Kaiser; hermano de Alexander von Humboldt, reconocido naturalista y geógrafo científico.


25

Para resumir, este nuevo modelo universitario surgido en Alemania se apoyó en dos nociones: Wissenschaft y Bildung. Wissenschaft se traduciría hoy como “ciencia”, en el sentido de un cuerpo de conocimientos organizados en función de un conjunto de principios muy clara y sistemáticamente definidos. Bildung, por su parte, se puede traducir como “formación espiritual y moral que una persona adquiere, generalmente de forma autodidacta, y mediante una amplia educación humanista”5. Estos dos conceptos fueron los dos pilares de la llamada Universidad Científica Alemana. La modalidad educativa privilegiada en el nuevo modelo era el provisto por el Seminario, tomado del modo en que se enseñaba Filología. Esta disciplina (la Filología) consistía en el estudio histórico de la cultura de algún pueblo, fundamentalmente a través del estudio de los textos que en dicha civilización se hayan producido. En los seminarios filológicos se acostumbraba reunir a un pequeño grupo de estudiantes bajo la tutela de un erudito en el tema, y se focalizaba y profundizaba en alguna cuestión filológica previamente establecida. Humboldt propuso que este mismo modelo educativo fuera aplicado a la enseñanza e investigación de todas las ciencias impartidas en las universidades. La otra innovación, además del uso del seminario como modo de enseñar; consistía en sumar la noción científica de Investigación como columna vertebral de los procesos académicos. Hasta entonces, las universidades sólo habían sido lugares en los cuales los estudiantes se ocupaban en aprender pasivamente y los docentes en transmitir un oficio o profesión ya dado y sin mayores cambios a lo largo de los siglos. Pero a partir del modelo humboldtiano, se pensaba a la universidad también como un lugar desde el cual se podía generar nuevo conocimiento, no solo en relación a un oficio, sino nuevo conocimiento básico, ciencia pura, más allá de la utilidad práctica directa del mismo. RASGOS HISTÓRICOS DISTINTIVOS DE LA UNIVERSIDAD ARGENTINA Sin embargo, para comprender las características de la institución universitaria en Argentina, hay que entender la dinámica histórica que le ha sido propia. Donde la “herencia” del modelo español de universidad y del modelo napoléonico o francés, ha sido mucho mayor que la influencia o impacto del modelo científico alemán. En los territorios en los cuales el poder de la Iglesia Católica continuaba siendo clave para controlar la sociedad o someter ideológicamente a los pueblos colonizados, el

5 “Este término denota el valor de totalidad, de integración, en una persona, un estado en el que cada

parte de la educación y de la vida contribuye a la consecución del bien, la verdad y la belleza. Es una cualidad personal ideal, pero también es la cualidad que hace posible un elevado nivel de cultura en una nación” (Roger Smith, citado en: Leahey, 2005:213)


26

funcionamiento de las universidades mantuvo la impronta humanística medieval de un modo más estricto. Ese fue el caso de las universidades españolas, incluidas las de los territorios coloniales en América. Hasta entrado el siglo XX, inclusive, la “herencia” institucional del modelo español de universidad era tan vigente (a la vez que arcaico) que en 1918, en Córdoba, Argentina, tiene su origen la llamada Reforma Universitaria.

“Hombres de una república libre, acabamos de romper la última cadena que en pleno siglo XX nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana”.

Así comienza el Manifiesto Liminar6 de la Reforma Universitaria, redactado por Deodoro Roca y dado a conocer el 21 de junio de 1918.

Por esos días, los universitarios cordobeses que buscaban la Reforma, llevaban varias semanas de huelgas y movilizaciones, desde marzo de 1918. Pretendían que se acabaran las prácticas casi coloniales, autoritarias, corruptas y oligárquicas en los claustros universitarios. Se pretendía democratizar la universidad, lograr el cogobierno de la misma, que los estudiantes y egresados tuvieran representantes con voz y voto a la hora de tomar decisiones sobre políticas universitarias. Se procuraba que tanto el que enseña (docente), como el que estudia (estudiante), los egresados de las carreras, así como el personal no docente (administrativos, mantenimiento, logísticos), tuvieran derecho a participar en el gobierno de la Universidad en alguna forma y medida legalmente establecida. El texto del Manifiesto Liminar era la declaración de principios de aquél movimiento transformador, que no solo pretendía modernizar las universidades, sino también la sociedad en su conjunto, en Argentina, pero también para toda Latinoamérica. América Latina era pensado como cuna de una nueva humanidad, capaz de superar las miserias ocurridas en la “vieja” Europa, considerada por los reformistas universitarios como “auténtica tumba del progreso”7.

6 “Limen” significa “umbral” o “base”. “Manifiesto Liminar”, entonces, quiere decir “declaración de

principios” o de “bases” de los reformistas. 7 Juan Zanetti, encuestado por la revista Flecha en 1936, dirá que "ser reformista en Córdoba no era

un hecho gratuito, implicaba hasta un sentido riesgoso de la existencia ...era estar a favor o en contra de un cambio social profundo. La reforma universitaria fue un movimiento que saliendo de la


27

En 1918 Europa era el caos, el desastre, la demostración empírica de que tantos siglos de avances intelectuales y tecnológicos no habían evitado desembocar en una catástrofe humanitaria. Estaba concluyendo la Primer Guerra Mundial, con millones y millones de muertos y enormes territorios devastados por los ejércitos de las diversas naciones contendientes. Los imperios Alemán, Austro-Húngaro y Otomano (Turquía), junto a Bulgaria, por un lado; y los imperios Británico y Ruso, junto a Francia, Italia, Japón y la nueva potencia emergente por aquellos tiempos, Estados Unidos de América, por el otro. ¿Cuál era la circunstancia de Sudamérica en 1918? Los países de la región no participaban en la Gran Guerra, ni su territorio era espacio de combates. América Latina era tierra de paz, hacia la cual escapaban para vivir enormes contingentes de inmigrantes provenientes de los territorios europeos y turcos donde tenía lugar la guerra, la miseria y la hambruna. Países como Argentina se habían convertido en la nueva patria de estas familias, que venían a trabajar la tierra o desarrollar sus oficios en las ciudades, pero fundamentalmente, a hallar sosiego y una oportunidad para vivir en paz. Para ser más precisos, esta inmigración ocurría ya desde antes de la Primer Guerra Mundial: la crisis social en Europa se había intensificado a fines del siglo XIX como resultado de la nueva ola de industrialización, que había llevado la riqueza y el trabajo a los grandes centros urbanos, dejando a las poblaciones rurales sumidas en la miseria y obligadas a poblar las grandes ciudades y convertirse en un ejército proletario explotado y marginado de los beneficios del progreso. Argentina, que era un país “joven” y aún en proceso de institucionalización, con una enorme extensión territorial y muy poca población, el estado venía alentando la inmigración. Y muchos de aquellos inmigrantes de fines del siglo XIX eligieron nuestro país como destino, y lentamente empezaron a progresar aquí. Luego, sus hijos nacidos en esta tierra crecieron y se educaron en las escuelas nacionales. Y algunos de ellos empezaron a acceder a privilegios que antes eran exclusivos de las familias criollas tradicionales, como por ejemplo, los estudios universitarios y la participación en la esfera política. El ideario de los reformistas estaba en sintonía con las ideas revolucionarias que junto con la inmigración venían de Europa, como el socialismo, el comunismo y el anarquismo8. El grupo reformista era sumamente heterogéneo. En su interior coexistían posturas con matices y diferencias, algunas más moderadas, otras más revolucionarias. En aquellos años estaba prosperando en Rusia la Revolución Soviética que convirtió a ese país

Universidad significó el despertar un poco sentimental pero combativo de un poderoso movimiento popular". (Sanguinetti, 2003) 8 Una concisa imagen del apasionado e incluso confuso movimiento del ’18 se desprende de este

fragmento de una ponencia de María Verónica Galfione: “Deodoro Roca señalará en 1936: “En 1918: pequeña burguesía liberal, encendida de anticlericalismo; vagos entusiasmos, americanismo confuso, mucha fiebre. Cercando el horizonte a manera de “decoración”, la Revolución y la guerra... Adivinaciones, rumbo....”. El tópico de la ceguera del movimiento reformista ya estaba presente en Aníbal Ponce en 1927. Se trataba del impulso de rebeldía propio del ideal romántico modernista. El cuestionamiento realizado por Rodó, y toda una generación de escritores, a la mediocridad preponderante y materialista del espíritu yanqui y burgués que invadía en aquel momento el mundo, contribuyó a crear un clima de rebeldía que halló su confirmación e impulso final en el desencadenamiento de la guerra. La guerra, señala Aníbal Ponce, fue la “gran liberatríz” ya que ponía de manifiesto que la modernización capitalista no sólo introducía con la instalación de su burocracia estéril “la estúpida y conservadora” rutina, sino también el egoísmo y la competencia despiadada e inescrupulosa. La guerra era sólo un duelo entre mercaderes: una lucha sin heroicidad, sin cuartel y sin nobleza que marcaba el fin de una civilización que se había confiado ciegamente al progreso de la técnica sin advertir que su correlato no era ni el avance moral ni la felicidad. La lectura de Nietzsche y Freud contribuyó, sin duda, a decretar la decadencia senil de Europa, pero quizás el detonante que marcó la necesidad de un relevo fue la Revolución Rusa y obviamente la lectura de Marx, lectura que como señala Crespo, se realizó al margen del evolucionismo que primaba a nivel internacional

. Se

vivían tiempos trascendentales, decía Deodoro en 1920 citando a Trotski. América Latina no podía ser ajena al surgimiento del hombre nuevo.” (Galfione, 2002).


28

en el primero gobernado mediante un sistema socialista. De tal forma, al interior de la Reforma Universitaria convivían reformistas con una inclinación más bien revolucionaria de izquierda, junto a quienes tenían una orientación exclusivamente nacionalista. Entre las nociones más impactantes del Manifiesto Liminar figura la de la lucha contra la “antigua dominación monárquica y monástica” que seguía dominando la escena universitaria, incluso cien años después de la Independencia nacional respecto a la Corona española. Al interior de la Universidad de Córdoba las prácticas y modos de comportarse de los docentes y autoridades seguían siendo similares a los de la época virreinal, extraoficialmente al amparo de sectores clericales (el arzobispado cordobés y la congregación de los jesuitas) y católicos laicos (la Corda Frates, logia católica semisecreta que congregaba profesores, funcionarios y políticos de partidos tradicionales), quienes en los hechos seguían dirigiendo la universidad desde las sombras. Además, la tradición de autonomía, claramente expresada en el término “claustro” tantas veces usado para referirse a la universidad, hacía que fuera una institución en la que el gobierno nacional intervenía poco, al menos no en forma directa. Sin olvidar que, para hacer perfecto el “encierro” de estas prácticas universitarias, los poderes de gobierno cordobeses y nacionales habían sido ejercidos por mucho tiempo por abogados y médicos… recibidos en esas mismas universidades… por lo que no tenían demasiado interés en impulsar cambio alguno. Era un círculo cerrado en el que la universidad era exclusiva para las familias tradicionales; cuyos hijos, una vez recibidos, iban a ocupar cargos en el gobierno. Por eso, la reforma empezó a gestarse adentro de la institución, cuando hubo un grupo importante de estudiantes que ya no eran hijos de la oligarquía criolla, si no de sectores de la naciente clase media, generalmente hijos de inmigrantes, con hambre de movilidad social y ganas de asumir mayores responsabilidades cívicas, muchos influenciados por las ideologías revolucionarias que emergían en Europa desde mediados del siglo XIX. Algo más hizo falta para que la Reforma fuera escuchada por el gobierno nacional: que apareciera un gobierno electo que no fuera conservador. Y eso ocurrió en 1916 cuando Hipólito Yrigoyen asumió como el primer presidente electo representante de sectores populares. La Reforma prosperó en algunos aspectos, y en otros no. Luego de jornadas muy conflictivas, luego de renuncias de autoridades, nuevas autoridades que gobernaron la universidad con medias tintas, marchas y contramarchas del gobierno nacional; algunos cambios se lograron. Por ejemplo, el cogobierno. Este sistema de gobierno de la Universidad en el que la toma de decisiones es compartida entre los claustros9 docente, estudiantil, egresados, y más recientemente en la historia, no docente; se dispuso por primera vez en 191910. Aunque, es importante destacar que el cogobierno implicó nuevas discusiones, que desde entonces siempre han estado latentes y sostenidas como parte de la normal dinámica política universitaria, sobre la proporción de poder que le corresponde a cada claustro. También se logró que el gobierno de las universidades fuera electo por el voto de los integrantes de sus claustros. Se impuso el sistema de concurso público para la designación de docentes; que fue una importante reforma porque antes eran elegidos arbitrariamente, permanecían en sus cargos de por vida y solían “heredarlos” a sus familiares.

9 En el contexto argentino también se utiliza el significante “claustro” para referirse a cada uno de los

cuatro grandes sectores históricamente delimitados en la población universitaria: docentes, estudiantes, egresados y no docentes. 10

Si bien el cogobierno data de 1919, numerosos gobiernos reaccionarios y militares se encargaron de eliminarlo numerosas veces a lo largo del siglo pasado. Recién a partir de 1983 se puede decir que el cogobierno se consolidó como sistema universitario de gobierno.


29

También se impuso la libertad de cátedra11 y la posibilidad de cátedras paralelas, es decir, que de una misma materia se pudiera habilitar tantas cátedras como tendencias teóricas e ideológicas hubieren. Pero todo este ideario no tenía demasiado que ver con el modelo universitario planteado Humboldt para la universidad alemana, sino más bien estaba relacionado al modelo universitario francés, pensado principalmente para aportar profesionales al sistema burocrático del estado nacional. Por entonces, la filosofía alemana y sus modelos de organización universitaria eran prácticamente desconocidos en las esferas intelectuales y profesionales argentinas12. Y eso no era fruto de la casualidad, sino una consecuencia de la historia de nuestro país. De los modelos de universidades europeos, Argentina tenía una gran influencia del modelo español, heredado de la época colonial; pero también del modelo francés. Ya patriotas de la Independencia, como Belgrano o Moreno se habían formado leyendo las obras de los Iluministas franceses; así como luego intelectuales de la gravitación de Echeverría o Alberdi, se habían formado leyendo autores del Romanticismo francés. Los Reformistas Universitarios del siglo XX, si bien aborrecían el espíritu clerical y conservador del modelo universitario español, se mantenían ideológicamente próximos al pensamiento liberal francés. El modelo francés o napoleónico, era un modelo que procuraba formar profesionales para poner al servicio de la burocracia estatal, ello no muy diferente del modelo español, sólo que con una marcada inclinación republicana13, a diferencia de aquél. El modelo alemán implicaba, en cambio, una mayor cuota de autonomía universitaria respecto del estado nacional, con un gran énfasis en la investigación y la generación de nuevos conocimientos, asunto que, en realidad, no era el foco de los intereses que movilizaban a los reformistas cordobeses. A estos los motivaba, en cambio, la democratización republicana de la universidad y la sociedad en su conjunto, con la idea de formar los profesionales que conforman la burocracia estatal y acceder, así, por meritocracia y no por acomodo, al control político del estado. A lo largo de la historia la causa reformista dejó una huella muy profunda en el sistema universitario argentino, que ha llegado hasta nuestros días. En los tiempos inmediatos al ’18 el reformismo se consolidó en las universidades de Córdoba y La Plata, sobre todo, y en menor medida en la de Buenos Aires, en donde la influencia del movimiento se haría evidente recién hacia los años ’60.

11

En el marco de la autonomía universitaria, con la libertad de cátedra se procura evitar la censura y la exclusividad de una tendencia científica o ideológica por sobre otras. La libertad de cátedra implica libertad científica y académica, reflejada en la potestad de la universidad y de cada catedrático de decidir por sí mismo y sin sujeción alguna el contenido de la enseñanza que imparte. Esta libertad también refiere a la facultad de docentes e investigadores de expresar sus ideas a través de la docencia, publicaciones y otros canales institucionales, permitiendo la coexistencia de diversas corrientes de pensamiento. 12

La Universidad de La Plata, fundada primero como universidad provincial en 1897, luego nacionalizada en 1905, se inspiró en el modelo universitario alemán, sin llegar a contagiar dicha orientación al conjunto del sistema universitario argentino. 13

Ya la primer ley universitaria argentina, la Ley N° 1597 de 1885, vigente hasta 1947, denominada Ley Avellaneda en honor al senador y rector que redactó el proyecto, refleja el espíritu liberal francés que pretendía orientar los destinos de las universidades argentinas. Ya en esa ley se delineaba el sistema universitario tal como lo conocemos hoy en nuestro país, inspirado en la universidad napoleónica: una confederación de facultades representadas cada una de ellas en un Consejo Superior y en una Asamblea Universitaria; un Rector elegido por la Asamblea, con funciones más protocolares que ejecutivas; autonomía de cada facultad integrante de la universidad para dictar sus planes de estudio, disciplinar a sus miembros y administrar los fondos que le fuesen girados. Sin embargo, el espíritu liberal y republicano de la ley no alcanzó a la instrumentación de la misma en el Estatuto Universitario aprobado en 1893. En el se permitía, por ejemplo, la reelección indefinida de autoridades y docentes a cargo de cátedras. Esta fue una de las condiciones que el movimiento Reformista, ya entrado el siglo XX, procuró modificar, pero siempre sobre la base de la Ley Avellaneda.


30

De las diversas tendencias ideológicas que coexistían en el movimiento reformista, se fortaleció la posición intermedia o moderada. Y aún así el reformismo fue muy reprimido una y otra vez por los diferentes gobiernos. Desde 1930 hasta 1983, salvo uno que otro gobierno que a veces intentaba reflotar el ideal reformista para organizar la universidad, nuestro país estuvo constantemente jaqueado por sectores golpistas y antidemocráticos, reaccionarios, autoritarios y conservadores que procuraron reinstalar el modelo de país deseado por las oligarquías. Ello se tradujo en una triste reiteración de golpes militares que instalaban gobiernos de facto, dictaduras, cada vez más sanguinarias en su modo de establecer la “gobernabilidad”. En épocas recientes, y más allá que desde 1983 la democracia se ha fortalecido, las políticas conservadoras y reaccionarias han sido igualmente ejercidas en varias ocasiones por los gobiernos democráticos, más o menos presionados por diversos grupos de poder, intereses empresariales y organismos financieros internacionales. Aún en la actualidad hay numerosos ideales reformistas que no se han logrado concretar. Por caso, la Ley de Educación Superior, promulgada en 1995 y vigente en la actualidad, pone en tensión numerosos postulados de la autonomía universitaria14 y de la Reforma del ’18. HISTORIA ARGENTINA RECIENTE Y UNIVERSIDAD Como ya se mencionó, nuestro sistema universitario nacional se ha caracterizado por ser preponderantemente profesionalizante, al estilo del modelo napoleónico. Dicha orientación le da a la universidad un marcado carácter laico, pragmático y estatista15. Se encarga fundamentalmente de formar profesionales que ejerzan saberes socialmente útiles, es decir, aplicados a problemas prácticos. El ejercicio profesional de sus egresados suele darse al servicio de la administración pública o de manera privada, pero de una u otra forma regulado por el estado. Esta concepción de universidad es funcional a un sistema social conservador o estable, burocráticamente administrado por un estado centralista. A lo largo del siglo XX y al compás de los cambios políticos de cada época, las políticas universitarias impulsadas por el Estado Nacional alternaron entre:

- Intentos de distender y reorientar dicho modelo en la dirección de un sistema universitario más autónomo, socialmente comprometido y ligado también a la investigación y generación de nuevos conocimientos; y

- Reacciones autoritarias antireformistas, que acentuaban el control centralista de las universidades, nueva y exclusivamente limitadas a la formación de profesionales ideológicamente funcionales al régimen de turno16.

14

El concepto de Autonomía Universitaria refiere a la potestad que dentro del Estado tiene esta institución para regir su funcionamiento, mediante normas y órganos de gobiernos propios. Supone una descentralización política y académica, pero jamás independencia respecto al Estado. Un concepto relacionado es el de autarquía o descentralización administrativa de una entidad respecto del Estado central. Según Manuel Osorio, la autarquía “representa en lo administrativo lo que la autonomía en lo político. La autonomía afecta tanto la facultad del gobierno propio como la de dictarse sus propias normas, mientras que la autarquía sólo tiene facultad del gobierno propio.” (Ossorio, 1992) Según los Estatutos de la UNC, la Universidad es un ente autónomo (elige sus autoridades, nombra y remueve sus profesores y personal, expide títulos y certificados de competencia correspondientes a los estudios realizados en sus Facultades), además de de autárquico (administra por si misma su patrimonio y sanciona su presupuesto), siempre conforme a los principios de la Constitución Nacional y a las leyes que dicte el Congreso de la Nación. 15

Scherz, Luis (1968) El camino de la Revolución Universitaria, Editorial del Pacífico, Santiago de Chile; citado por Mollis (1996). 16

Sin embargo, más allá de que el Estado nacional ha pretendido a lo largo de la historia, con más o

menos éxito, influir en la Universidad y emplearla como aparato ideológico y herramienta de control social; no se debería caer en el simplismo de establecer una relación lineal entre poder estatal y


31

Estas circunstancias históricas pueden modelizarse con la metáfora de la pulsación cardíaca. Entendido el pulso como un movimiento de repetidas y rítmicas expansiones y contracciones. Y para el caso de nuestra metáfora didáctica, de tanto expandirse y contraerse, de tanto ir y volver como un péndulo, la historia argentina no ha promovido ningún cambio en ninguna dirección, más bien inmovilidad. De tal forma, desde la Reforma en adelante, el sistema universitario no terminó de concretarse en una política de estado clara, definida, persistente, en la dirección y calidad que los reformistas pretendían. Prosiguiendo la metáfora explicativa, a grandes rasgos digamos que el pulso universitario argentino en todo el siglo XX tuvo dos movimientos o posiciones:

- Una “diástole” o expansión reformista, bien marcada en los años ’20, aunque con las dificultades y contradicciones propios de un movimiento emergente17; y en los años ’60, con mayor coherencia y eficacia en sus logros para la universidad.

- Y, en la vereda opuesta, una “sístole” o contracción autoritaria, muy acentuada entre 1930 y 1955, luego entre 1966 y 1973, y casi llegando al punto de un “paro cardíaco” entre 1976 y 1982.

Con el retorno de la democracia en 1983 y hasta el presente, se puede decir que el conflicto entre sectores “sistólicos” y “diastólicos” en la Universidad se ha hecho algo más

universidad. En una línea historiográfica afín a la visión de Pierre Bourdieu o de Michel Foucault, la universidad y su historia se parecen más, en su dinámica, a un campo de lucha por el poder del saber. “En ese proceso, la universidad se ubicará en el centro de mira de las clases [sociales], como aparato ideológico, herramienta de control social, teniendo un rol esencial en la validación y hegemonía del pensamiento, haciéndose, mas explícitamente un campo de batalla política” (Argañaraz, 2007). 17

En relación a aquellos primeros años del movimiento, Enrique Rivera sugirió, en una publicación de 1950, que “apenas las ondas de la revolución declinaron en el mundo y se aquietaron, la Reforma Universitaria perdió también su proyección continental, su naturaleza nacional y social, quedando reducida a una serie de consignas técnicas para democratizar la Universidad y proveer buenos profesionales, científicamente conformados, y humanistas de nuevo cuño. Pero, ¿Qué sentido podía tener esto si se mantenía al par la estructura semicolonial, la división agonizadora, vale decir, todas las condiciones para las cuales no hacían falta esos profesionales? ¿Para qué humanidad iban a ejercer sus afanes los neohumanistas? Toda la renovación universitaria que la Reforma propulsaba estaba ligada a la formación de la nación latinoamericana, sin la cual no tenía sentido.” (Rivera, 1950). En años más recientes Pacho O’Donnell, desde una posición historiográfica cuestionable por juzgar el pasado desde los cánones del presente, interpreta que “a la postre, la tan cacareada Reforma Universitaria no pasó de ser un aggiornamiento de la ideología liberal autoritaria que reemplazó a los viejos conservadores por profesores y representantes más actualizados pero que mantuvieron a las universidades alejadas de los intereses y los sentimientos populares, como lo demuestra el hecho de que, aunque el movimiento reformista nació al calor democratizador del ascenso del radicalismo al poder, fueron ferozmente antiyrigoyenistas y conspiraron para su caída por el golpe militar.” (O’Donnell, 2006:206). Lo cierto es que, al menos para su época, el movimiento reformista fue, hasta los años '60, de origen si no revolucionario, al menos renovador.


32

sutil y armónico, más tendiente a un estado de salud institucional en la que conviven y dialogan representantes más atemperados de ambas posiciones. ¿Qué pasaba en el país en cada década a partir de la Reforma Universitaria y cómo influyó el clima político en el sistema universitario argentino? La década que se inicia en 1920, obviamente tuvo un fuerte influjo reformista dada la cercanía histórica de la Reforma de 1918. El ideario reformista seguía en ebullición. Claro que en 1922 asume la presidencia el radical Marcelo Torcuato de Alvear, que a pesar de ser del mismo partido de su predecesor (Yrigoyen), respondía a sectores más conservadores de la sociedad. Luego, en 1928 vuelve a la presidencia Yrigoyen. Y a los dos años, el comienzo de una gran catástrofe nacional: el primer golpe de estado realizado por militares, con un simpatizante del fascismo europeo a la cabeza, el general Uriburu. Entonces ocurre una “contracción” autoritaria en la universidad, un retroceso a la situación previa a la Reforma del `18. Luego, del ’30 al ’43, llamada “la década infame”. Durante casi 15 años el partido conservador, y con él las oligarquías agrarias y los capitales extranjeros especialmente ingleses, gobernaron “democráticamente” el país: todas las elecciones estaban arregladas, ya sea a través de la coerción física y la amenaza a los ciudadanos contrarios al régimen18, ya sea mediante el fraude electoral. La orientación dada al sistema universitario por este grupo de gobernantes ilegítimos fue la de intervenir a las universidades, especialmente para anular toda práctica reformista y de cogobierno.

Irigoyen y Perón, dos grandes íconos de la política del siglo XX

Otra etapa a tener en cuenta es la del primer y segundo gobierno de Perón. El período comprende entre 1946 y 1955. En 1943 hubo un nuevo golpe de estado, llevado adelante por una logia militar llamada GOU (Grupo de Oficiales Unidos). Perón pertenecía a ese grupo, lo que lo llevo sucesivamente a ocupar funciones en dependencias estratégicas del gobierno: Departamento Nacional del Trabajo, Secretaría de Trabajo y Previsión, Ministerio de Guerra, Vicepresidente. Tanto crecía su poder que otros integrantes del GOU intentaron frenarlo encarcelándolo. Pero tras los hechos del 17 de octubre de 1945, de la mano del sindicalismo fundamentalmente, fue liberado y se llamó a elecciones, que ganó.

18

“Los movimientos de derecha se fortalecían en la Argentina como eco de lo que sucedía en Europa. Habiendo usurpado el gobierno no paraban mientes en el uso de la fuerza para imponer sus ideas y amedrentar a los adversarios. Leopoldo Lugones (h), hijo del gran poeta, fue funcionario policial de las dictaduras de Uriburu y de Justo y, respondiendo a su vocación de torturador, había inventado la siniestramente famosa ‘picana eléctrica’.” O’Donnel, Pacho (2006:228). Triste y contradictoriamente, Leopoldo Lugones padre, por entonces también simpatizante del fascismo, antes había sido uno de los primeros teóricos políticos a favor de la participación estudiantil en la universidad y había adherido al Reformismo, abandonando su apoyo cuando el movimiento estudiantil traicionó el espíritu de la autonomía universitaria, al solicitar al presidente Yrigoyen la intervención de la Universidad de Córdoba. El giro hacia un nacionalismo casi escrito con “z” de Lugones se hizo patente hacia 1930, cuando alentó el derrocamiento de Yrigoyen encabezado por los sectores más fascistas del ejército. Sirve esto de muestra de cómo en el Reformismo convivieron posturas nacionalistas, revolucionarias, de reforma progresiva e, incluso, autoritarias.


33

Perón no reflotó el reformismo universitario, más bien continuó en una línea de intervencionismo19. Dio un espaldarazo a la investigación y la generación de tecnología, pero por fuera del ámbito universitario hasta allí existente, ya que fundó para ello la Universidad Tecnológica Nacional20; o mediante la creación del Consejo Nacional de Investigaciones Técnicas y Científicas (CONITYC), fuera del ámbito universitario y bajo control directo de la Presidencia21. No había interés en potenciar la autonomía de las universidades nacionales proveyéndolas de recursos propios para la investigación sino, más bien, de controlar directamente desde la presidencia de la nación las políticas de generación de conocimiento. Tan acotada era la autonomía universitaria que, por ejemplo, la elección de Rectores quedaba en manos del presidente, así como la designación de los docentes universitarios, quienes eran escogidos de ternas que cada Universidad elevaba, previo concurso de méritos y antecedentes. Es decir, el control político del poder ejecutivo sobre las universidades, el formalismo reglamentario y el dogmatismo ideológico teñían todas las prácticas universitarias en esa época. Recién en 1955, con la caída del gobierno peronista volvió el cogobierno universitario, ausente desde 1930. La afectación de la autonomía universitaria entre 1930 y 1955 se manifestó en rigidez académica y puro memorismo en las prácticas universitarias22. Sin embargo, el relativo regreso a prácticas universitarias reformistas, se dio en el marco de un nuevo golpe de estado (autotitulado “Revolución Libertadora”) y gobierno militar antiperonista. Perón se exilió y su partido político estuvo proscrito (impedido de presentarse a elecciones) durante casi 20 años. En términos de autonomía universitaria, aquella fue una época de relativo renacimiento, sin perder de vista que existió una potente censura contra toda expresión ideológica que no fuera la pretendida por el gobierno. Es decir que, a pesar de que el ideario reformista parecía reinstalarse, ello era en un contexto de persecución política a docentes y estudiantes que respondían políticamente al peronismo. En las universidades nacionales de Córdoba y Buenos Aires, el cambio se hizo notar evidentemente: se le devolvió a la institución su autonomía para nombrar profesores y la posibilidad de cogobierno, se estableció la periodicidad de cátedra y se sustanciaron concursos docentes con jurados rigurosos, se alentó la capacidad reflexiva de los estudiantes, se reflotó la libertad de cátedra y la convivencia de diversas posturas

19

“Durante gran parte del gobierno de Perón fue muy difícil poder expresar ideas opositoras con libertad. La mayoría de los medios de comunicación estaban en manos del estado y los restantes sufrían permanentes clausuras. En las universidades, los estudiantes protestaban por el bajo nivel educativo y la importante presencia de profesores de tendencias fascistas. Líderes como el radical Ricardo Balbín y el socialista Alfredo Palacios sufrieron la cárcel y el exilio.” Pigna, Felipe. Biografías. Juan Domingo Perón. En: www.elhistoriador.com. Búsqueda realizada el 24 de julio de 2007. 20

En 1948 se sanciona la Ley 13.229, que crea la Universidad Tecnológica Nacional (UTN). 21

Por Decreto 9695/51 se crea este organismo, antecesor del actual CONICET (creado recién en

1958). El CONITYC estaba presidido por el mismo Presidente de la Nación, y era un organismo que colaboraba estrechamente con la Dirección Nacional de Investigaciones Técnicas y Científicas,

creada el 4 de julio de 1950, también por el gobierno peronista. Entre las primeras acciones del

CONITYC figura el primer Censo Científico Técnico Nacional, que relevó el conjunto de investigaciones científicas en ejecución en el país, y cuyos datos proveyeron información para algunos aspectos operativos del Segundo Plan Quinquenal del gobierno; particularmente, la decisión

política de alentar la formación en física y química en el nivel educativo medio. De fondo el interés

del gobierno era que la producción de conocimientos y la formación técnica de los estudiantes estuviera inmediatamente al servicio de la industrialización del país. 22

Según Risieri Frondizi, académico reformista perseguido por el régimen justicialista y posteriormente Rector de la Universidad Nacional de Buenos Aires entre 1957 y 1962, en aquellos años “el dogmatismo y la repetición pasiva de conocimientos librescos” reemplazó a la “ejercitación de la inteligencia y la formación de la experiencia vital y profesional” (Chiroleu, 2004).

http://www.elhistoriador.com/

http://es.wikipedia.org/wiki/4_de_julio

http://es.wikipedia.org/wiki/1950

http://es.wikipedia.org/wiki/Física

http://es.wikipedia.org/wiki/Química


34

conceptuales e ideológicas, se procuró que la universidad tuviera una función social más marcada a través de novedosas políticas de extensión universitaria23. En cuanto a la función de investigación, el gobierno antiperonista de la Revolución Libertadora en principio desmanteló el CONITYC, pero en 1958 lo refundó con el nombre de CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas). Si bien el nuevo organismo perfeccionó el sistema de investigación y desarrollo tecnológico del país, mediante la creación de escalafones, becas y subsidios, la institución permaneció en la esfera del Poder Ejecutivo Nacional (situación que no se ha modificado hasta el día de hoy); con lo cual la autonomía de las universidades para investigar es relativa. Al inicio de los años ’60 retornaron al país numerosos docentes de renombre que habían sido excluidos del sistema universitario por anteriores regímenes políticos. Este fenómeno se relacionó a otro que se venía dando en el mundo. Tras la Segunda Guerra Mundial una serie de transformaciones universitarias y científico-sociales se habían desplegado en Europa y Estados Unidos. De tal modo que esas nuevas corrientes de pensamiento y teorización impactaban en los intelectuales y universitarios argentinos. Además, América Latina empezaba a ser escenario de nuevos movimientos políticos que influenciaban en la intelectualidad de la época, concretamente la Revolución Cubana. Los universitarios argentinos volvían a gozar de cierta libertad para producir y debatir24. Así mismo, ligadas a las necesidades tecnológicas del país surgieron en aquellos años nuevas carreras universitarias vinculadas a la ingeniería y la química. También irrumpió el auge por las Ciencias Sociales. Se crearon en diversas Universidades Nacionales carreras de Sociología, Antropología, Estadística, Ciencias de la Educación, Administración de Empresas y… Psicología. Antes de esta época no existía la carrera de Psicología en la Argentina. Antes sólo podía estudiarse como parte o especialización de carreras como Filosofía, Pedagogía o Psicotécnico y Orientador Profesional. De hecho, cuando se crean las primeras carreras de Psicología en Argentina25, aparecen institucionalmente ligadas a Facultades de Filosofía. En Córdoba también. Aunque en sus inicios la Psicología en Córdoba, a comienzos del siglo XX, estuvo influenciada por la “psicología experimental”, a partir de la década del ´40, empieza a dictarse fuertemente en el Instituto de Filosofía, el cual la incluía como una asignatura al interior de sus ofertas académicas. Luego, la carrera de Psicología se inicia en el seno de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC, primero como

23

“En 1956, el Departamento de Extensión Universitaria de la UBA supuso un intento pionero por

articular la extensión universitaria con la docencia y la investigación, a través del trabajo interdisciplinario, con participación de cátedras, docentes y estudiantes de diversas unidades académicas, en el desarrollo de actividades centradas sobre los problemas de los sectores sociales que no tenían acceso a la institución” (Chiroleu, 2004). Esta idea de extensión, ya venia dándose en Córdoba, mediada por distintos referentes claves del reformismo, que ya tenían acceso a la Central Sindical Local (Altamirano, Shermann, Rodríguez, 2006). 24

"Durante el periodo en que se crea la carrera de Psicología en Córdoba y que antecede a los ´60 los estudiantes se percibían a sí mismos como agentes de cambio y sujetos políticos capaces de hacer escuchar sus reclamos. Ser joven comenzó a convertirse en una circunstancia que implicaba hacia los actores una idea de transformación social y de modernización a la vez. La proyección social de estas convicciones acentuaban más bien una manera de entender esta nueva sociedad que emergía, en la cual los estudiantes podían percibir su rol de una manera particular, una manera de ser jóvenes que ligaba la importancia del conocimiento científico con el compromiso de transformación social." (Altamirano et al, 2007). 25

“Las carreras de psicología en Argentina nacieron en la década del ‘50 y en universidades públicas,

en tiempos de renovación social, cultural y educativa, favorables para la emergencia de nuevas profesiones. La primera fue creada en 1955 en la Universidad Nacional de Rosario (UNR). Las siguientes abrieron sus puertas en la Universidad de Buenos Aires (UBA) en 1957, en las universidades nacionales de Córdoba (UNC), de La Plata (UNLP) y de Cuyo (en San Luis) en 1958, y en la Universidad Nacional de Tucumán (UNT) en 1959. Más tarde, en 1966, se abrió la de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMP). ” (Courel y Talak, 2001)


35

Psicopedagogía, y luego como Psicología y Pedagogía. Hasta que a fines de 1958, logra separarse de la pedagogía y se crea como carrera independiente26. Otro año a recordar (tristemente) es 1966. Golpe de estado al presidente democrático Illia. El golpe se autodenominó “Revolución Argentina”. El nuevo presidente fue el General Onganía, admirador de la dictadura española del “Generalísimo” Franco. Una de las primeras medidas de este nuevo gobierno ilegítimo fue la de eliminar el cogobierno en las universidades e intervenirlas, eliminando así todo cuanto se había hecho en pro de la autonomía universitaria en los diez años previos. Ello llevo a que la comunidad universitaria intentara resistir a la medida ocupando pacíficamente cinco facultades de la Universidad Nacional de Buenos Aires. El gobierno militar de Onganía, sin titubear, reprimió agresivamente y detuvo a unas 400 personas, entre autoridades universitarias, estudiantes y graduados, y procedió a destruir bibliotecas y laboratorios. Esta triste noche del 29 de julio de 1966 fue denominada “La noche de los bastones largos”, en referencia a los bastones con los que la Policía Federal ejecutó la represión. Entre agosto y diciembre de 1966, solamente, emigraron 300 científicos argentinos y renunciaron más de 1300 autoridades y docentes universitarios27. Este vaciamiento de la universidad dio lugar a la expresión “fuga de cerebros”.

“Noche de los Bastones Largos”, 29 de julio de 1966

El oscurantismo tuvo una muy breve pausa. En mayo de 1969 el movimiento social que reúne a obreros y estudiantes tras la causa de frenar los abusos del régimen de Onganía, explota en el llamado “Cordobazo”28. Aquellos hechos empiezan a debilitar a esa dictadura y poco a poco se van logrando en el país las condiciones para el retorno

26

Sin embargo, la aparición de la carrera de Psicología no fue gratuita en el sentido de una plena independencia académica respecto de la Filosofía. Según consta en la Resolución de la Facultad de Filosofía y Humanidades de 1956 (que sería aprobada por el Consejo Superior de la UNC recién en 1958), se planteaba la necesidad de que junto al cursado de materias psicológicas se incorporaran materias propiamente filosóficas y de carácter formativo general a los fines de "impedir [...] que en la Facultad prospere el espíritu de estrecha especialización, de modo que nuestros egresados en Psicología no sean meros técnicos del alma ciegos al fenómeno humano en su totalidad". En este sentido se debía asegurar a los estudios psicológicos "el carácter teórico y desinteresado que corresponde a los que se efectúan en esta Casa de Estudios, de modo que el pragmatismo y la tecnología subyacentes en el ejercicio empírico de la Psicología no agrieten la solidez de las investigaciones humanísticas, sino que, por el contrario, las complementen y enriquezcan según los imperativos de una sana integración espiritual, propiciadas por las corrientes de pensamiento más hondas de nuestro tiempo" (Resolución Nº 40/56, de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC). 27

Matienzo (2004) 28

"Jornada de protesta social violentamente reprimida por las Fuerzas de Seguridad, el Cordobazo significó además de la concreción de un agitado proceso de movilización social, la expresión de un imaginario social para el cual la transformación de la sociedad era posible. Las concepciones políticas pasaron a ocupar un lugar central en los debates de la época y se transformaron en fuentes dadoras de sentido de las distintas prácticas epistémicas" (Rodríguez, 2005).


36

democrático. En 1973 a los militares no les queda otra opción que llamar a elecciones y levantar la proscripción al partido justicialista. Perón retorna a Argentina, gana las elecciones y asume como presidente. Sin embargo, en todos estos años, incluidos los pocos meses del tercer gobierno de Perón (muere en 1974), las universidades van a seguir intervenidas y, tal como había ocurrido en los dos primeros gobiernos peronistas, se designa como autoridades y docentes a seguidores del partido en el poder. La autonomía universitaria seguía debilitada. Ciertamente, durante el nuevo gobierno peronista se liberó el acceso a las universidades para que los sectores populares pudieran estudiar en ellas. Y también se intentó la normalización de la autonomía universitaria. En 1974 se sanciona la ley 20645 de universidades nacionales, que reconocía la autonomía universitaria y proponía el cogobierno universitario (aunque planteando el 60% de la representación a los docentes, el 30 % a los estudiantes y el 10% a los no docentes). Dicha normalización no llegó a materializarse, dado los conflictos de poder que ella desataba entre diversos sectores políticos de la universidad y del partido gobernante. Por otro lado, el clima de violencia política había llegado a un punto de no retorno, hasta que el 24 de marzo de 1976 tiene lugar un nuevo golpe de estado, que dará lugar a la más terrible y genocida dictadura que haya sufrido Argentina. Como era el estilo de los golpistas argentinos, el nuevo gobierno se bautizó a sí mismo como “Proceso de Reorganización Nacional”. La terrible dictadura cívico-militar que duró del ’76 al ’83 desapareció y asesinó sistemáticamente a 30.000 argentinos, e inició un proceso neoliberal de creciente destrucción de la industria nacional, precarización del empleo, extranjerización de la industria y la propiedad privada, aumento de la deuda externa por estatización de la deuda privada de las grandes corporaciones económicas, entre otras lamentables consecuencias. En el análisis no se puede olvidar la escalada bélica que casi desemboca en una guerra con Chile y el innecesario conflicto armado por las islas Malvinas con el Reino Unido de Gran Bretaña, que terminó de sepultar la credibilidad de la dictadura, a la vez que puso a la Argentina en una situación internacional muy complicada durante varios años después de la guerra. En cuanto al impacto de las políticas del “Proceso” sobre el sistema universitario argentino, se continuó la intervención, pero directamente mediante la designación de militares como autoridades universitarias. En tal contexto, primó más la persecución política y genocida, que el cultivo del saber29.

Esta dictadura disolvió todos los órganos de decisión colectiva de las universidades (Asambleas y Consejos), así como los Centros de Estudiantes. En varias carreras de la

29

Ya en julio de 1935 el reformista bonaerense Aníbal Ponce, en un discurso pronunciado en el acto de la Federación Universitaria de Córdoba por el 17 º aniversario de la Reforma, parecía haber profetizado este oscuro futuro: “el fascismo no solo es la guerra, el terror y la miseria; el fascismo es también la cultura estrangulada, la Universidad convertida en cuartel, la inteligencia envilecida y muda. De nosotros depende que esa ignominia se instale o no en nuestra historia; de nosotros depende que la cultura humana no se esterilice aquí durante quién sabe cuántos años”.


37

UNC, por ejemplo la de Psicología, se suspendió el ingreso por varios años. En otras carreras, el ingreso se vio restringido a números muy reducidos, e incluso hubieron casos de exámenes de ingreso que se vendían a estudiantes con ciertas influencias. Muchas de las autoridades y docentes designados por la intervención militar fueron además responsables de marcar y señalar estudiantes y docentes que luego fueron torturados, desaparecidos o asesinados30. La dictadura se derrumbó totalmente tras la guerra en las Islas Malvinas y se llamó a elecciones en 1983. Volvió la democracia y con ella, por fin, se logró normalizar las universidades nacionales, recuperando el cogobierno y la libertad de cátedra. La normalización se realizó desde entonces con mucha lentitud y obstáculos, a causa de que el presupuesto destinado a la Educación Superior no volvió a ser ni por asomo el de los años ’60. Además, el ingreso irrestricto y la consecuente masividad en las aulas, se sumó a esta desinversión del estado, agravando las prácticas académicas. El panorama de obstáculos se vio acentuado cuando a partir de la década de 1990, los cambios político-económicos a nivel nacional31 supusieron el progresivo corrimiento del estado de su responsabilidad de sostener la educación pública. Ello fue claramente alentado por organismos financieros internacionales, hasta el punto que las nuevas políticas en materia universitaria cristalizaron en la Ley de Educación Superior (L.E.S.) de 1995. ¿CÓMO SE ORGANIZA LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA? Habiendo planteado hasta aquí la dimensión histórica, mundial y nacional, que da sentido a la institución universitaria; a continuación describiremos y comentaremos la organización, aquí y ahora, de la Universidad y la Facultad concretas a las cuáles los ingresantes a la carrera de Psicología de la UNC se integran. Nuestra universidad se gobierna de un modo federativo. Una federación es una reunión de asociaciones, colectivos, grupos o entidades, que se asocian y coordinan entre sí. ¿Cuáles serían las entidades que componen o integran una universidad así concebida? Básicamente, cada una de sus Facultades, que para el caso de la UNC son:

1. Arquitectura, Urbanismo y Diseño 2. Artes 3. Ciencias Agropecuarias 4. Ciencias de la Comunicación 5. Ciencias Económicas 6. Ciencias Exactas, Físicas y Naturales 7. Ciencias Médicas 8. Ciencias Químicas 9. Ciencias Sociales 10. Derecho

30

Según consta en los Archivos de nuestra Facultad, a partir de 1976, se designaron “Comisiones asesoras” que debían informar todo lo que fuere a la autoridad interventora de la Facultad. Además de la censura de libros, la depuración de los programas de cátedra y la expulsión de profesores, se implementaron normas de control de los estudiantes en las que para poder realizar “cualquier trámite administrativo o académico” el alumno debía cumplir con ciertos requisitos, como “presentarse en correctas condiciones de aseo personal, con decoro y sobriedad en el vestir” o, al entrar a cualquier dependencia, “presentar el documento de identidad y la libreta de trabajos prácticos debiendo concordar en ambos documentos los datos y las fotografías que se exhiben” para poder pasar por los controles en dichos espacios. Las dolorosas huellas de este lúgubre pasado reciente se hicieron patentes en numerosos universitarios cuando hacia 2004, a causa de la ola de inseguridad por el caso del violador serial, se construyeron y activaron puestos de control policial en la Ciudad Universitaria que hacen recordar a los que existían en los años de plomo. 31

Políticas neo-liberales de la década menemista, privatización de las empresas del estado,

destrucción del aparato productivo nacional, subvención a las importaciones, aumento del desempleo, etc.


38

11. Filosofía y Humanidades 12. Lenguas 13. Matemáticas, Astronomía y Física 14. Odontología 15. Psicología

¿Qué colectivos o grupos también integran y cogobiernan nuestra Universidad? Cada uno de los cuatro “claustros”: docentes, estudiantes, no docentes y egresados. Aunque estos son términos relativos, y también podría pensarse como colectivo al conjunto de personas de los cuatro claustros que constituyen una Facultad, o la Universidad. En resumen, la Universidad es una institución compuesta o integrada por otras relativamente autónomas; a su vez, todas ellas atravesadas por cuatro grupos institucionales, cada uno con identidades y funciones diferentes e intereses orientados de un modo particular según la perspectiva y posición que cada grupo sostiene. Los Estatutos de la Universidad Nacional de Córdoba32 detallan claramente el modo de organización de nuestra universidad y constituyen el marco normativo y reglamentario de nuestra Universidad. Se trata de un conjunto de disposiciones, preceptos e instrucciones, que se estructuran en los siguientes títulos:

Título I: Misión de la Universidad (arts. 1 y 2) - Régimen jurídico (art. 3)

Título II: Gobierno de la Universidad (arts. 4, 5 y 6) - Asamblea Universitaria (arts. 7, 8 y 9) - Consejo Superior (arts. 10 a 15) - Rector (arts. 16 a 22) - Consejos Directivos (arts. 23 a 32) - Decanos (arts. 33 a 36)

Título III: Acefalía universitaria (arts. 37, 38 y 39)

Título IV: Patrimonio (art. 40) - Recursos (art. 41) - Fondo universitario (arts. 42 y 43)

Título V: Régimen de la docencia: del Personal docente (arts. 44 a 61) - de los Profesores (arts. 62 a 80)

Título VI: Del régimen de la enseñanza (arts. 81 a 93)

Título VII: De la investigación científica (arts. 94, 95 y 96)

Título VIII: De la asociación de egresados y estudiantes (art. 97)

Título IX: De la extensión universitaria (arts. 98, 99 y 100)

Título X: Régimen jubilatorio para el personal docente, de investigación y auxiliar de la docencia, disposición transitoria (arts. 101 y 102)

Para volver sobre un concepto clave como el de autonomía, pero ahora comprenderlo puntualmente en el contexto de nuestras propias normativas en la Universidad Nacional de Córdoba, corresponde leer completo el Art. 3 de los Estatutos, referido al régimen jurídico. Resaltamos en negritas dos conceptos que explicaremos para su mejor comprensión:

“La Universidad Nacional de Córdoba dicta y modifica sus Estatutos, administra su patrimonio y sanciona su presupuesto dentro de un régimen jurídico de autarquía, conforme con los principios de la Constitución y leyes que dicte el Congreso de la Nación. Como ente autónomo tiene el pleno gobierno de sus estudios, elige sus autoridades y nombra y remueve sus profesores y personal de todos los órdenes en la forma que establecen estos Estatutos y sus reglamentaciones. Expide los títulos y certificados de competencia

32

Quien desee explorar los Estatutos de la UNC en su conjunto y correctamente actualizados, puede hacerlo rápidamente mediante la página electrónica http://www.unc.edu.ar/sobre-la-unc/gobierno/estatutos

http://www.unc.edu.ar/sobre-la-unc/gobierno/estatutos

http://www.unc.edu.ar/sobre-la-unc/gobierno/estatutos


39

correspondientes a los estudios realizados en sus Facultades, escuelas, institutos y colegios dependientes e incorporados o que se incorporen a su régimen.”

En el derecho contemporáneo, según Ossorio (1992), el concepto de autonomía supone la unidad de los entes autónomos dentro del Estado único. Es decir, hoy, hablar de autonomía, implica referirse simplemente a una descentralización administrativa y política, que no debe confundirse con lo que en un Estado federal representan las Provincias o Estados miembros, que no son autónomos, sino independientes, salvo en las facultades a que hayan renunciado para delegarlas en el Estado federal. Por su parte, ¿Qué es autarquía?:

En el Derecho Político se entiende por autarquía la descentralización administrativa. Representa en lo administrativo lo que la autonomía en lo político. La autonomía afecta tanto la facultad del gobierno propio como la de dictarse sus propias normas, mientras que la autarquía sólo tiene facultad del gobierno propio. (Ossorio, 1992)

¿CÓMO SE COGOBIERNA CADA

FACULTAD EN LA UNC? ORGANOS ESPECIALES

Facultad de Psicología, UNC

Sus órganos de gobierno se denominan órganos especiales, y son dos:

- uno unipersonal (Decano) (elegido por voto directo, secreto y obligatorio del conjunto de personas que componen el padrón de su respectivo claustro, junto al Vicedecano)

- otro colegiado (Consejo Directivo). Conformado por consejeros (9 docentes, 6 estudiantes, 2 egresados y 1 no docente). Todos ellos son elegidos por voto secreto del conjunto de personas que componen el padrón de su respectivo claustro.

¿Qué hace el Decano y qué hace el Consejo Directivo? Lo “que hacen” se denomina atribuciones. Las atribuciones del Decano son, entre otras:

- Presidir el consejo directivo, - Cumplir y hacer cumplir las resoluciones del consejo superior (que en seguida te

explico qué es) y del consejo directivo, - Tener a su cargo la representación y la gestión ejecutiva de la facultad, - Nombrar por concurso y remover mediante sumario a los empleados de la facultad

(con excepción de los secretarios33 que son nombrados y removidos por el consejo directivo),

33

Nos referimos a las distintas Secretarías dependientes del Decanato y ocupadas en la gestión específica de las distintas áreas de la organización de la Facultad: Secretaría del Honorable Consejo


40

- Ordenar la expedición de matrículas y otros trámites administrativos, - Expedir certificados para el otorgamiento de diplomas, - Ejercer el reglamento de disciplina, expedir junto con el rector de la universidad los

diplomas de los consejeros y profesores, entre otras. - Debe dar cuenta al Consejo Directivo de la mayoría de las actividades de su gestión

Por su parte, las principales atribuciones del Consejo Directivo son:

- Dictar y modificar el reglamento interno del propio consejo, - Enviar mensualmente al consejo superior (repito que en un instante te explico qué

es) copia de las actas de las sesiones, - Resolver sobre la provisión de cátedras, - Llamar a concursos de cargos docentes, - Proponer al consejo superior los nombramientos de profesores titulares y nombrar a

los profesores adjuntos, - Aprobar anualmente los programas de las cátedras, - Autorizar cursos de extensión y para graduados, - Crear escuelas dentro de la misma facultad, - Proponer modificaciones en la organización de la facultad, - Decidir toda cuestión contenciosa de carácter académico, - Fijar las condiciones de admisión y promoción de alumnos (con la aprobación del

consejo superior), - Someter al consejo superior los proyectos de cambio de plan de estudios de las

carreras de su facultad, - Ejercer la disciplina en el ámbito físico del consejo, - Presentar al consejo superior el proyecto de presupuesto para su facultad, - Solicitarle al consejo superior modificaciones o reajustes en las partidas

presupuestarias previstas en el presupuesto en ejecución, entre otras tantas atribuciones.

Habiendo entendido los órganos especiales (Facultades), desarrollemos ahora los órganos generales de la Universidad y sus atribuciones. ¿CÓMO SE COGOBIERNA LA UNC? ORGANOS GENERALES Para la Universidad (en tanto nivel federal superior del cogobierno), el modelo es similar al de las Facultades, pero con un poder general sobre el conjunto de la universidad:

- hay un órgano unipersonal (que en este nivel se llama Rector, acompañado de un Vicerrector), y

- un órgano colegiado que en este nivel se llama Consejo Superior (cuyos miembros se denominan consiliarios), con características similares a los Consejos Directivos solo que, también, con atribuciones que se extienden al conjunto de las facultades y ámbitos de la universidad.

Sin embargo, aún resta comprender un concepto mayor: el órgano supremo de la Universidad Nacional de Córdoba, y de toda universidad pública, es la Asamblea Universitaria. Ella es la reunión de todos los consejeros, de todos los Consejos Directivos, de todas las Facultades, de esta universidad. La Asamblea puede ser convocada por el Rector, por el Consejo Superior, a solicitud de un Consejo Directivo o a pedido de la cuarta parte del total de consejeros que componen la Asamblea.

Directivo, Secretaría Académica, Secretaría de Postgrado, Secretaría de Asuntos Estudiantiles, Secretaría de Ciencia y Técnica, Secretaría de Extensión.


41

Las atribuciones de la Asamblea Universitaria son de supremo carácter instituyente: dicta y modifica los Estatutos de la Universidad, decide la creación de nuevas Facultades, en caso de ser necesario separa si hubiera justa causa al Rector y Vicerector e, inclusive, en casos extremos puede llegar a tomar a su cargo el gobierno de la Universidad.

Sesión del Consejo Superior de la UNC

El Consejo Superior está compuesto por el Rector (si estuviera ausente lo reemplaza el Vicerrector), los Decanos todas las Facultades (reemplazables por los vicedecanos), más un conjunto de delegados o representantes de cada claustro, llamados consiliarios: 13 por los docentes (uno por cada Facultad), 9 por los estudiantes, 3 por los egresados y 1 por los no docentes. Los consiliarios de estos tres últimos claustros son elegidos por sus respectivos claustros por voto directo, en cuyo acto eleccionario también se determina sus eventuales suplentes. Los consiliarios docentes, en cambio, son elegidos por los docentes que integran el respectivo Consejo Directivo de Facultad. Algunas atribuciones del Consejo Superior son:

- Ejercer la jurisdicción superior universitaria, - Dictar ordenanzas y reglamentaciones acordes a los fines de la unc, - Intervenir en el nombramiento y separación de diversos funcionarios universitarios, - Interpretar los estatutos universitarios ante dudas en su aplicación, - Aprobar u observar los planes de estudio proyectados por las facultades, - Crear institutos de investigación y centros de estudios especiales, acordar incentivos

para incrementar la producción científica y cultural, - Proponer a la asamblea universitaria la creación de nuevas facultades o la división de

alguna existente, - Organizar departamentos de enseñanza, otorgar el título de doctor honoris causa y

designar profesores honorarios, - Proveer de asistencia médica y hospitalaria a los estudiantes, - Organizar un régimen de asistencia social para todos los claustros universitarios, - Proveer de residencias, - Comedores y campos de deportes, entre otras tantas.

En cuanto a los atributos del Rector, son similares a los de un Decano, pero de tal jerarquía que se extienden no a una Facultad, sino a la Universidad en su conjunto. Representa, gestiona, administra y ejerce la superintendencia o dirección superior de toda la UNC. Debe cumplir y hacer cumplir las resoluciones del Consejo Superior. La lista de atribuciones obviamente es más extensa y se la puede encontrar en los Estatutos de la Universidad. Debe tenerse en cuenta que en el año 2016 la Asamblea Universitaria aprobó una modificación sustancial. En efecto, se aprobó la elección directa, secreta y obligatoria de las autoridades unipersonales de la UNC. Hasta entonces, el Rector y Vicerector eran elegidos por los miembros que integran la Asamblea Universitaria. La misión de la Universidad se encuentra al comienzo de los Estatutos, en su 2º artículo, que establece que la UNC es una “institución rectora de los valores sustanciales de la sociedad y el pueblo a que pertenece”, y que, sintéticamente, esta misión se puede


42

desglosar en tres aspectos: Educación, Investigación y Extensión. Esto quiere decir que es obligación de la institución y de los universitarios garantizar la formación académica de quienes la integran. Pero también la institución y sus miembros deben aportar sus esfuerzos a la generación de nuevos conocimientos científicamente logrados (Investigación); y deben procurar “la difusión del saber superior entre todas las capas de la población mediante adecuados programas de extensión cultural” y la “actuación del universitario en el seno del pueblo al que pertenece, destacando su sensibilidad para los problemas de su época y las soluciones de los mismos”. Estas últimas ideas definen el espíritu extensionista. A modo de síntesis, en la Universidad Nacional de Córdoba, los órganos de gobierno se clasifican en función de dos criterios:

CRITERIO 1 – GENERALIDAD / ESPECIALIDAD Órganos Generales: tienen jurisdicción sobre toda la Universidad (y todas sus facultades). Órganos Especiales: tienen jurisdicción sobre cada Facultad CRITERIO 2 – UNIPERSONALIDAD / COLEGIALIDAD Órganos Unipersonales: Rector, Vicerrector, Decano, Vicedecano Órganos Colegiados: Consejos y asambleas, integrados por numerosos representantes de diversos claustros y facultades

ORGANOS DE GOBIERNO

GENE-RALES

ESPE-CIALES

UNIPER-SONALES

COLE-GIADOS

Asamblea Universitaria X X

Consejo Superior X X

Rector / Vicerrector X X

Consejo Directivo (uno por Facultad) X X

Decano / Vicedecano (uno por Facultad) X X

¿CÓMO SE ORGANIZAN LOS ESTUDIANTES? Un Centro de Estudiantes es una asociación que se conforma para que el estudiantado tenga una representación gremial que defienda sus derechos y gestione sus necesidades como claustro universitario. Los Centros de Estudiantes resultan del libre ejercicio de derechos constitucionales básicos:

- el de asociarse con fines útiles (artículo 14 de la Constitución Nacional), y - el de gozar los representantes gremiales de las garantías necesarias para el

cumplimiento de su gestión (art. 14 bis). Los órganos que componen un Centro de Estudiantes (Asamblea General de estudiantes, Cuerpo de Delegados de Curso y Comisión Directiva) constituyen los espacios de participación en los que se despliega la política estudiantil de cada Facultad y de los cuales provienen los dirigentes estudiantiles que regirán los destinos de dicho claustro. En esto debe quedar claro que un Centro de Estudiantes es mucho más que solamente una mesa de informes o un local de venta de apuntes. Y también mucho más que sólo la Comisión Directiva. A su vez, el conjunto de Centros de Estudiantes de las Facultades y Universidades de la provincia de Córdoba se nuclean, siguiendo también una lógica federativa, en la Federación Universitaria de Córdoba (FUC). Y las Federaciones Universitarias se reúnen a su vez en la Federación Universitaria Argentina (FUA).


43

La Comisión Directiva del Centro de Estudiantes no la conforma sólo la agrupación política estudiantil que más votos haya obtenido. Sino que está constituida por representantes electos provenientes de las diferentes agrupaciones políticas estudiantiles, que hayan alcanzado la cantidad de votos necesaria para asumir una cuota de representación estudiantil. La Comisión Directiva está conformada por un Presidente de Centro de Estudiantes, un Secretario General (que sería algo así como el vice) y un conjunto de Secretarías (Gremial, Cultura, Académica, Extensión, Derechos Humanos, Finanzas, Obrero-Estudiantil, Apuntes, Deportes y recreación, Prensa y difusión, Apoyo didáctico). Cuando son las elecciones, cada año, de acuerdo al caudal de votos logrados por cada agrupación y según un sistema proporcional, cada agrupación que haya obtenido cierto número de votos obtiene el derecho a ocupar una determinada cantidad de los cargos enumerados. Una confusión frecuente entre los estudiantes, se da durante las elecciones estudiantiles. En esa instancia, tienen lugar al mismo tiempo tres votaciones diferentes. Lo cual supone tener que poner en el sobre, una boleta por cada una de las elecciones:

1. autoridades de Comisión Directiva del Centro de Estudiantes (órgano gremial de los estudiantes),

2. Consejeros Estudiantiles (que representarán a los estudiantes en el Consejo Directivo de la Facultad, órgano especial de la UNC), y

3. Consiliarios Estudiantiles (que representarán a los estudiantes en el Consejo Superior de la Universidad, órgano general de la UNC).

Si bien las agrupaciones políticas y los candidatos que participan en cada una de esas instancias pueden ser los mismos, el elector estudiantil tendrá que introducir una y sólo una boleta por cada una de esas tres instancias. A veces los estudiantes noveles desconocen ello y sin saberlo, al omitir introducir la boleta correspondiente, votan en blanco para alguna de las tres instancias. Entre las formas de votar, los electores estudiantes tienen las mismas opciones que para cualquier otra elección democrática y, por ende, tienen la libertad de elegir:

- votar en “sábana” (las tres instancias para la misma agrupación), o - cortar boleta (por caso, se puede poner en el sobre que se introducirá en la urna, una

boleta de una agrupación para elegir Comisión Directiva de Centro de Estudiantes, otra boleta de la agrupación que sea para elegir Consejeros y otra la que quiera, para Consiliarios), o

- votar en blanco (depositar el sobre vacío en la urna o en blanco para una o más de las instancias), o

- anular el voto para que sea impugnado (colocando más de una boleta para los mismos cargos en el mismo sobre, o introduciendo en el sobre un voto al que le falte una parte significativa del papel que impida leer completo el nombre de la agrupación, o poniendo dentro del sobre cualquier otro papel que no sea una boleta electoral).

Hace a la cultura democrática comprender que, por ejemplo, quién vota en blanco, en realidad beneficia estadísticamente a la agrupación con más votos, ya que el voto en blanco achica el número total de votos sobre el cual se hacen los cálculos de proporciones para repartir cargos. En cuanto a la obligatoriedad de votar para los estudiantes universitarios, en el primer año de cursado, es optativo. Aunque siempre es recomendable la participación democrática, ya que es un derecho de los estudiantes elegir sus representantes. A partir del segundo año en la carrera es obligatorio; y el estudiantes debe tener, a partir de entonces, firmado y sellado el registro de votaciones en su libreta de trabajos prácticos. En cuanto a los otros dos órganos del Centro de Estudiantes:


44

1. El Cuerpo de Delegados de Curso es el equivalente a un consejo deliberante, un delegado de curso equivale a un concejal en un municipio. La función de este cuerpo es la de servir de nexo o contacto entre el grupo estudiantil de cada año de cursado de la carrera y la Comisión Directiva del Centro de Estudiantes. De esta manera los estudiantes de cada curso y turno pueden hacer saber sus demandas e inquietudes, coordinando acciones con las delegaciones de otros cursos y turnos, y solicitar a la Comisión Directiva, a una Secretaría en particular, o a alguna autoridad de la Facultad, determinadas informaciones o medidas relativas a una cuestión particular que afecte a su curso, la Facultad o la Universidad. Según el Estatuto del Centro de Estudiantes de la Facultad de Psicología, los delegados se eligen en asamblea de curso a comienzo de año. Es un acto eleccionario aparte y menos complejo. Cualquier estudiante, sin necesidad de pertenecer a ninguna agrupación política, puede candidatearse ante el resto de sus compañeros de curso para cubrir un cargo de delegado. Se elige un titular y dos o tres suplentes, de manera de garantizar que las reuniones de Delegados siempre cuenten con representantes de todos los cursos.

2. La Asamblea General de estudiantes. De manera análoga a la Asamblea Universitaria de la UNC, pero sólo al nivel del claustro estudiantil, la Asamblea General de estudiantes es el órgano supremo del Centro de Estudiantes (es una asamblea de carácter gremial). De hecho, cada claustro universitario (estudiantes, docentes, no docentes y egresados) puede reunirse en una Asamblea de carácter gremial, propia34. En el caso de los estudiantes, la Asamblea General de estudiantes es el órgano máximo del Centro de Estudiantes o asociación estudiantil. Las decisiones de la Asamblea estudiantil son soberanas y deben ser orgánicamente acatadas por la Comisión Directiva del Centro. Pero para que las decisiones de una Asamblea estudiantil sean legítimas se requiere que asistan a la misma al menos el 5% del padrón electoral estudiantil35. En los hechos, las Asambleas estudiantiles se reúnen por motivos extraordinarios, como la modificación del Estatuto del Centro de Estudiantes o ante algún reclamo universitario de magnitud considerable36.

Como se ha mostrado a lo largo de estas páginas, la idea de la organización autonomista, federativa y cogobernable es una constante en la organización universitaria. Dicha lógica organizativa se extiende a todos los niveles de participación existentes en la estructura de la Universidad Pública. Por ello, es fundamental que todos los universitarios, de los diversos claustros, participen de alguna manera en el gobierno universitario y en las

34

A su vez, cuando se realiza una Asamblea que congrega a los distintos claustros de la Facultad, se denomina a la misma Asamblea de la Facultad de Psicología. 35

En 2005 esto equivalía a no menos de 350 alumnos. 36

“En nuestra Facultad [de Psicología de la UNC] se recuerda una importante actividad asamblearia

durante los primeros años del retorno de la democracia a mediados de los años ’80, a finales de esa misma década con los intentos de golpes de estado “carapintadas”, en el ’90 en la época de la creación de la “contribución voluntaria estudiantil”, en el ’95 en oposición a la Ley de Educación Superior aún hoy tan cuestionada, en el ’01 con el recorte del 13% a la Educación y en el ’05 en defensa de la Universidad Pública y en reivindicación de una mejora salarial docente histórica.” (Martiarena, 2006). También durante 2006 se sostuvo cierta actividad asamblearia estudiantil, articulada con las asambleas docentes de la Facultad. Existe una muy valiosa cuota de participación política estudiantil en dicho espacio, dando lugar incluso a fenómenos como el de las Comisiones de las Asambleas (por ejemplo, la Comisión de Lucha), como espacios de participación independiente relativamente desligados de la lógica de intereses electorales de las agrupaciones políticas estudiantiles. Estos pueden considerarse como fenómenos de participación política y democracia directa que, aunque cuantitativamente variables dependiendo de las circunstancias históricas universitarias y nacionales, dan muestras de la diversidad de posibilidades participativas que despliega el claustro estudiantil.


45

instancias de control gremial que garantizan el funcionamiento democrático y el desenvolvimiento académico, extensionista y científico que caracteriza y distingue en todo el mundo a la Universidad Pública Argentina. Bibliografía

Altamirano, P.; Sherman, P.; Rodríguez, M. (2006). La Universidad Nacional de Córdoba en el momento de la constitución de la Carrera de Psicología. Publicación en Actas. “Encuentro Argentino de Historia de la Psiquiatría, la Psicología y el Psicoanálisis”. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Noviembre de 2006. Córdoba : [s.n]

Argañaraz, J. (2007) El Freudismo Reformista (1926-1976). Córdoba : Brujas.

Betancur, N. (2001) Las Políticas Universitarias en América Latina en los años noventa: del Estado Proveedor al Estado Gerente. En: Revista Pensamiento Universitario, Año 9, Número 9, abril de 2001. Buenos Aires.

(2000) Reforma de la gestión pública y políticas universitarias. En: Revista Nueva Sociedad, Número 165, año 2000. Caracas.

Braslavsky, C. (1995) La educación secundaria en el contexto de los cambios en los sistemas educativos latinoamericanos. En: Revista Iberoamericana de Educación, Número 9, año 1995. Madrid.

Centro de Estudiantes de Psicología. Estatuto del Centro de Estudiantes. Provisto por la conducción del Centro de Estudiantes, año 2005. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba : [s.n]

Chiroleu, A. (2004) Luces, sombras y matices de la primera modernización universitaria. Ponencia. En: IV Encuentro Nacional y I Latinoamericano, “La Universidad como objeto de investigación”. 7, 8 y 9 de octubre de 2004. Tucumán.

Contursi, M.E.; Ferro, F. (2000) La narración. Usos y teorías. Enciclopedia Latinoamericana de Sociocultura y Comunicación. Buenos Aires : Norma.

Coraggio, J.L. (2001) Problemas actuales y futuros de la universidad argentina. En: Revistra Pensamiento Universitario, Año 9, Número 9, año 2001. Buenos Aires.

Courel, R.; Talak, A.M. (2001) La formación académica y profesional del psicólogo en Argentina. En: Toro, J.P. y Villegas J.F. (editores) (2001) Problemas centrales para la formación académica y el entrenamiento profesional del psicólogo en las Américas. Vol.1. Buenos Aires: Sociedad Interamericana de Psicología.

Cuestas, A. (2007) Normas legales de la UNC: Gobierno de la UNC. En: Manual del Ciclo de Nivelación, Facultad de Psicología, UNC, año 2007 (2a.ed.). Córdoba : Asociación Cooperadora de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba.

Ferrero, R. (1999) Historia Critica del Movimiento Estudiantil de Córdoba. Tomo I. Córdoba : Alción.

Galfione, M.V. (2002) Deodoro Roca y la Reforma Universitaria. Ponencia. En: V Encuentro del Corredor de las Ideas del Cono Sur, Comisión D “Problemática Político-educativa”. Universidad Nacional de Río Cuarto. Noviembre de 2002. Río Cuarto : [s.n]

Gálvez, L. (2006) ¿Cómo Dios manda? Iglesia, Masonería y Estado en la Argentina. Buenos Aires : Norma.

Ginés Mora, J. (2002) El gobierno de las universidades. En: Nuevas miradas sobre la Universidad. Madrid : Eduntref.

Le Goff, J. (1979) La baja Edad Media. México : Siglo Veintiuno.

Leahey, T.H. (2005) Historia de la psicología. Sexta edición. Madrid : Pearson Prentice Hall.

Martiarena, N.R. (2006) Algunas respuestas a la pregunta: “¿Dónde queda el Centro de Estudiantes?”. En: Manual del Ciclo de Nivelación, Facultad de Psicología, UNC, año 2006. (1a.ed.). Córdoba: Asociación Cooperadora de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba.


46

(2002) La necesidad de una nueva Reforma (o de cómo los estudiantes también podemos influir en la configuración del futuro campo del trabajo a partir de la reconfiguración de nuestra formación profesional). Ponencia en Encuentro Nacional de Estudiantes de Psicología, organizado por la Sec. Gral. FUC, Sec. Gremial y Sec. de DD.HH. del Centro de Estudiantes de Psicología, avalado por el Honorable Consejo Directivo de la Facultad de Psicología, 13 de setiembre de 2002. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba : [s.n]

Matienzo, R. (2004) Aquella mandíbula de Caín. Esa noche de los Bastones Largos. En: Revista El Arca del Nuevo Siglo, Año 13, Número 54, junio de 2004. Buenos Aires : Caja de Ahorro y Seguro.

Medina Rodríguez, L.C. (2003) Historia de la secularización. Universidad Autónoma de Colombia. Bogotá.

o En: http://www.fuac.edu.co/recursos_web/descargas/grafia/secular.pdf

Mollis, M. (2001) La universidad argentina en tránsito, ensayo para jóvenes y no tan jóvenes. México : Fondo de Cultura Económica.

(1996) El sutil encanto de las autonomías. Una perspectiva histórica y comparada. En: Revista Pensamiento Universitario, Año 4, Números 4/5, agosto de 1996. Buenos Aires.

Nazar, M.; Barrault, O.; Palomo, M.; Martiarena, N. (2002) Taller de Reflexión: Cambio Social y Psicología. La UNC después del 19 y 20 de diciembre de 2001. Ponencia en Jornada Anual 2002 “Desocupación, Migración, Corrupción”, de la Asociación Psicoanalítica de las Configuraciones Vinculares, 26 de octubre de 2002. Facultad de Psicología, UNC. Córdoba : [s.n]

O’ Donnell, P. (2006) Historias Argentinas. De la Conquista al Proceso. Buenos Aires : Sudamericana.

Ossorio, M. (1992) Diccionario de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales. Buenos Aires. Heliasta.

Piñeda, M.A. (2004) Comienzos de la profesionalización de la psicología, la Universidad Nacional de Córdoba y el movimiento neoescolástico. Memorandum, 7, 165-188. Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas. Universidade Federal de Minas Gerais.

o En: http://www.fafich.ufmg.br/~memorandum/artigos07/pineda01.htm

Ponce, A. (1935) Condiciones para la Universidad Libre. Discurso pronunciado en el acto del 17º aniversario de la Reforma, organizado por la Federación Universitaria de Córdoba en julio de 1935. En: Hoy. Semanario del Comunismo Revolucionario de Argentina. Número 84, año 2001. Buenos Aires.

Rivera, E. (1950) La Reforma Universitaria. En: Marxists Internet Archive, noviembre de 2002. Revisado y corregido en 2006 por Pablo Rivera. Buenos Aires : Centro de Estudios Argentinos “Manuel Ugarte”.

Rodríguez, M. (2005). Psicoanálisis y Cultura Política en Córdoba entre 1965 y 1975. Proyecto de investigación doctoral. Secretaria de Posgrado. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba : [s.n]

Sanguinetti, H. (2003). La trayectoria de una Flecha. Vida y Obra de Deodoro Roca. Buenos Aires : Librería Histórica.

White, H. (1992) El contenido de la forma: narrativa, discurso y representación histórica. Buenos Aires : Paidós.

http://www.fuac.edu.co/recursos_web/descargas/grafia/secular.pdf

El Contexto Universitario y el Plan de Estudios de la Carrera de Psicología

47

1.4 ACONTECIMIENTOS HISTÓRICOS DE LA PROFESION DEL PSICOLOGO EN LA ARGENTINA.

Gabriela Degiorgi

Este articulo tiene por meta contarte una historia, quizá muchos y en esta primera línea ya se estén diciendo a sí mismos… “que aburrida es la historia”, sin embargo, no se trata de cualquier historia, sino de una que ya te compete y de la que viniste a sumarle e imprimirle tus propias huellas desde el momento mismo en que empezaste a dar tus primeros pasos por este Curso de Nivelación; de una a la que viniste a incorporarte desde el momento que tu vocación te llevo a elegir e insertarte en esta carrera, se trata de la historia de la “Profesión del Psicólogo en la Argentina”. Quizá te preguntarás… ¿Por qué tengo que conocer yo esta historia? o ¿Para qué? Estudiar sobre esta historia es más que el simple acto de conocer y saber acerca del pasado. Implica comprender y analizar acontecimientos que nos permiten entender hoy nuestro presente profesional. Hay un camino previo construido por los psicólogos que un día estuvieron en tu mismo lugar, que les implicó aportar un esfuerzo inusitado y enfrentarse a muchas luchas, en pro de:

Profesionalizar esta disciplina

Construir nuestra Identidad Profesional

Legalizar nuestro legitimo quehacer Profesional

Establecer y sostener nuestras Instituciones Colegiadoras

Nos sumergiremos así, a través de esta historia en los aconteceres más relevantes que han incidido en el desarrollo y consolidación de la profesión del psicólogo en nuestro país. Tendremos en cuenta para ello tres dimensiones, que tienen que ver con lo sucedido en el campo de lo Académico, lo Legal y lo Gremial e Institucional. Se presentará la incidencia de las variables socio-política imperantes del momento, como así también la influencia ejercida por el poder Médico, debido a que la confluencia de estos factores fueron determinando en gran parte muchos de los avances, estancamientos y retrocesos a lo largo de nuestro camino. Conocer las singularidades con las que se constituyó nuestra profesión, es de vital importancia. Porque como sostiene Sanz Ferramola: “la historia tiene un valor potencial mucho más grande dentro de la psicología que dentro de cualquier ciencia ajena a la subjetividad. Y ya que el objeto de la psicología es la subjetividad humana, ésta se encuentra fuertemente implicada en el proceso histórico, como agente y a la vez como producto, lo que genera entre la psicología y la historia un vinculo de mutua dependencia.” (Sanz Ferramola, 1997; citado por Ferrero, 2008). I ) DESARROLLO ACONTECIDO EN EL CAMPO DE LO ACADÉMICO Antes del período profesional que se inicia con la creación de las carreras de psicología en la Argentina, la disciplina ya tenía varias décadas de historia. Podemos mencionar los finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, como el tiempo de nacimiento de la psicología en Argentina, como el de una “Psicología sin Psicólogos”, el de una disciplina de conocimiento presente en la enseñanza universitaria pero en los desarrollos de otras disciplinas y prácticas. (Vezzetti, 1988). Es recién en el Primer Congreso Argentino de Psicología realizado en Tucumán en 1954, donde se pone en evidencia el interés e importancia adquirida por la disciplina desde esos años a esta parte y donde surge una declaración sobre la necesidad de crear “la carrera universitaria del Psicólogo profesional” a escala nacional. (Anónimo, 1954; citado por Dagfal, 1997).


48

Es así como en el año 1955, se concreta la creación de la primera carrera de Psicología del país en la ciudad de Rosario. En el año 1958 es creada en la Universidad Nacional de Córdoba, dentro de la Facultad de Filosofía y Humanidades (1er Plan de Estudios) y entre los años 1956 y 1959 fueron creadas en las Universidades de Buenos Aires, San Luis, Tucumán y La Plata. Dentro de las orientaciones profesionales la clínica se impuso rápidamente, pasando a ser la más demandada por los alumnos. Esto era acorde con la popularidad que adquiría la clínica como ocupación privilegiada del Psicólogo a nivel internacional. En Argentina este predominio vino de la mano de una rápida expansión del psicoanálisis, que a mediados de la década del 60 se instaló como matriz teórica fundamental (Courel, 1999b). Hasta 1960, el psicoanálisis competía con la Psiquiatría tradicional en la compresión y tratamiento de la enfermedad mental, pero rápidamente su demanda se extendió en la sociedad, formando parte de las renovaciones culturales de esa época. En este marco, las recién creadas carreras de Psicología se presentaban como vías para su difusión (Talak, 2000). Hacia principios de la década del sesenta, surgen los primeros profesionales de la Psicología en nuestro país. Comienza la etapa de la Psicología Profesional, dándose inicio a una “Psicología con Psicólogos”. A esta primera generación de profesionales, les tocó una tarea muy particular: construir la identidad profesional, en un trabajo que abarcaba tanto el campo interno –para los propios Psicólogos- como el externo –en los distintos espacios en que empezaba a insertarse-. Progresivamente fueron incorporándose en diversas instituciones, construyendo el rol profesional, la docencia de la Psicología fue pasando lentamente a manos de los Psicólogos. Cuando se estaban obteniendo los primeros logros: la carrera estaba en vías de consolidación, su primer instituto de investigación ya estaba armado, la “noche de los bastones largos” del año 1966 irrumpe todo, generando la expulsión y desaparición de docentes e investigadores. La crisis política, social y económica vivida en las décadas que fueron desde los sesenta a los ochenta, determinadas por sucesivos golpes de estado y gobierno de diferentes dictaduras, incidió directamente en el desarrollo de nuestra profesión. La persecución ideológica en aquellos tiempos estaba dirigida a todos los sectores sociales, en especial a los intelectuales y en particular a nuestra disciplina, ya que en este contexto aparecíamos como amenazantes, estimuladores de reflexión, promovedores de teorías y acciones de cambio social. A su vez la actividad clínica de los Psicólogos en el campo de la salud, se fueron acentuando, apareciendo conflictos de competencias con el médico. La puja no era solo por derechos laborales. El tipo de Psicoanálisis en expansión, más próximo a las humanidades que a las ciencias naturales, inspiraba la diferenciación de la Psicología respecto de la Medicina, más asentada en la segundas. Al mismo tiempo, los psicodiagnósticos las psicoterapias, la psicoprofilaxis y diversos saberes que se inscribían en la Psicología influían en las características de las prácticas médicas psiquiátricas, de la pediatría y de la obstetricia, contrarrestando también el organicismo tradicional que impregnaba los sistemas de salud (Courel, 1999b). Otras áreas de la Psicología, como la laboral, la organizacional, la sociocomunitaria y la forense, más necesitadas de soportes institucionales que la clínica, no lograban desarrollarse con la misma fuerza. En 1969, se modifica el Plan de Estudios de la carrera de Psicología en la Universidad Nacional de Córdoba (2do plan de estudios). En el año 1976, momento de plena dictadura militar, se cierra el ingreso a la carrera de Psicología en la Universidad Nacional de Córdoba, en el caso de otras universidades del país se cierra la carrera. Dos años más tarde, se reabre el ingreso a la misma, con un nuevos Plan de Estudios (3er plan de estudios), pero con un cupo limitado de 50 alumnos.


49

Recién con el advenimiento de la Democracia en la década del ochenta, las universidades recuperaron su autonomía y avanzaron hacia su normalización. Se eliminaron los cupos de ingreso, donde los había y la matrícula en todas las carreras del país pasó a ser masiva. En 1986, se aprueba un nuevo Plan de Estudios de la carrera de Psicología, en la Universidad Nacional de Córdoba (4to Plan de Estudios, Plan vigente en la actualidad con sus respectivas y posteriores modificaciones). Progresivamente las carreras de Psicología pasaron a tener importancia dentro de las universidades y a buscar autonomía, logrando el estatuto de “Facultades” (Toro & Villegas, 2001). En 1986 se constituye la Facultad de Psicología en la UBA, en 1987 la de Rosario (UNR), en 1994 la de Tucumán (UNT), en 1996 la de Mar del Plata. En el caso de la Universidad Nacional de Córdoba, por Asamblea Universitaria se aprueba la creación de la Facultad de Psicología en 199837. Recuperados así los espacios académicos en las universidades tras el retorno de la democracia, se empieza a instalar una nueva necesidad que tiene que ver con la revisión de la formación y sus planes de estudio. En 1995, se va a dar sanción a la Ley de Educación Superior Nº 24.521(LES), que viene a regular la educación terciaria y universitaria, tanto de gestión estatal como privada. En ese marco se crea la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitarias (CONEAU), órgano de aplicación y encargada de entender en los procedimientos de mejoramiento de la calidad y acreditación de las carreras. Años más tarde, tanto la Federación de Psicólogos de la República Argentina (FEPRA) como la Asociación de Unidades Académicas de Psicología (AUAPsi), solicitan al Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación (MECyT) incluir a las carreras de Psicología en el artículo 43 de la LES. Dicho artículo establece que las carreras correspondientes a profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público, poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad y los bienes de los habitantes, requieren para su reglamentación la explicitación de: Contenidos Curriculares Básicos, Carga Horaria Mínima, Criterios de Intensidad de la Formación Práctica, Estándares para la Acreditación de la Carrera y Actividades Reservadas al Título La inclusión, por lo tanto, implicaba considerar a Psicología como carrera regulada por el Estado y con obligatoriedad de acreditación. (Di Domenico & Risueño, 2012)

Mediante el Acuerdo Plenario Nº 21 del Consejo de Universidades (2003) y Resolución Ministerial Nº 136 del año 2004, se incluyó a los títulos de Psicólogo y Licenciado en Psicología en el régimen del artículo 43 de la LES. A los fines de dar cumplimiento a los requerimientos necesarios, la AUAPsi, en conjunto con Universidades privadas, tomando los aportes de la FePRA, y teniendo en cuenta los informes de las Secretarías Académicas de cada Unidad Académica, elaboraron un documento en respuesta a cada uno de los ítems exigidos. En febrero de 2008 se eleva al Consejo de Universidades este texto donde se proponen los parámetros formativos para la acreditación de la carrera de Psicología según lo requerido en la legislación vigente. Por Acuerdo Plenario Nº 64 de fecha 23 de junio de 2009 se prestó conformidad a lo propuesto refrendándose lo acordado a través de la Resolución Ministerial Nº 343/09. En 2010 la CONEAU designó la Comisión Asesora para los procesos de acreditación de las Carreras de Psicología en el país. En el caso de la Facultad de Psicología de la UNC, tras cumplimentar los pasos correspondiente del proceso requerido, logra en el año 2013 la acreditación de la carrera.

37

Hasta aquí la carrera de Psicología estaba inmersa dentro de la Facultad de Filosofía y Humanidades, como Escuela de Psicología.


50

II ) DESARROLLO ACONTECIDO EN EL CAMPO DE LO LEGAL A) Período de restricción Legal del ejercicio profesional del Psicólogo

El vacío de leyes que reglamentara el ejercicio de la práctica profesional del Psicólogo, ya era un tema de preocupación de los primeros egresados. Si bien progresivamente iban logrando abrir camino en distintos campos, instituciones, con un especial desarrollo en el ámbito clínico, aparecían en el mercado de trabajo como un grupo nuevo y debían competir con profesiones ya consolidadas como los psicoanalistas médicos y los psiquiatras que contaban con mayor legitimidad social y habilitación legal para ejercer sus prácticas. Es por esta razón que los Psicólogos debían avanzar tanto en la búsqueda de aceptación y reconocimiento social como también en el terreno legal que les era adverso. Estrategias de legitimación basadas en intervenciones concretas ofreciendo una serie de competencias ligadas a la evaluación y al diagnóstico de la personalidad que les permitieron incorporarse al terreno de las psicoterapias de manera gradual, buscaban demostrar la efectividad de las mismas y al mismo tiempo insistir sobre el valor diferencial de una intervención estrictamente psicológica. Resulta evidente, que esta búsqueda de un perfil clínico por parte de los psicólogos que encontró resistencias importantes del lado de las profesiones ya constituidas en este terreno, sumando al controvertido momento socio-político y la persecución ideológica dirigida a los sectores intelectuales, en especial a nuestra disciplina, fueron factores que derivaron en medidas oficiales francamente restrictivas hacia la práctica profesional del psicólogo. Es así que en 1967, se promulga la Ley Nacional 17.132 que regula el ejercicio de la Medicina, Odontología y actividades de colaboración, conocida también como Ley de Holmberg o Ley de “los tres No”, en donde se les prohibía a los psicólogos el ejercicio de la psicoterapia, el psicoanálisis y la prescripción de drogas psicotrópicas. Esta Ley impedía a los psicólogos ejercer la práctica clínica, subordinándolo a la supervisión del médico y colocándolo como auxiliar. Como señala la Lic. Adela Duarte (una de las primeras egresadas del país), con la promulgación de esta ley los psicólogos son por primera vez y al mismo tiempo reconocidos e ignorados: “Digo esto porque hasta ese momento no aparecíamos mencionados en ninguna reglamentación profesional y nosotros buscábamos el reconocimiento legal. Con esta ley, en un solo acto, se nos denominaba psicólogos y simultáneamente se restringe y cercena nuestra actividad profesional” (Duarte, 1992). Pero las restricciones no terminaron acá, en el caso de Córdoba, en 1978 se dicta la Ley Provincial 6.222, que prohíbe el ejercicio liberal de la profesión a los psicólogos y subordina su práctica al médico (contenía básicamente lo mismo que la ley nacional 17.132). En julio de 1980 se nos notifica desde el Ministerio de Bienestar Social de la Nación su intención de modificar la ley 17.132. Además, nos solicita que preparáramos un memorándum expresando cuales debían ser las reformas que entendíamos como pertinentes en lo que respecta al ejercicio de la Psicología, reforma ésta que se efectivizaría al año siguiente. Aparentemente parecía que empezaban a reconocernos, pero las ilusiones duraron poco, porque en septiembre de ese mismo año el Ministerio de Cultura y Educación dicta la Resolución 1560/80 sobre Incumbencias para Psicólogos y Licenciados en Psicología. La misma dice que a los psicólogos les incumbe la obtención de test psicológicos y la colaboración en tares de investigación psicológica únicamente por indicación y bajo supervisión del médico psiquiatra. Al final refuerza: No les incumbe la práctica del psicoanálisis, de la psicoterapia, ni prescripción de drogas psicotrópicas. Dicha resolución se propone:

Reforzar nuestro lugar como auxiliares de la Medicina, en franca contradicción con el reconocimiento de la Psicología como ciencia autónoma.

Restringir al alcance del título otorgado por las Universidades a los Psicólogos.


51

Invalidar nuestro derecho al trabajo, desautorizando nuestra capacitación profesional.

La lucha de los Psicólogos empieza a ser ardua e intensa y progresivamente viendo que nuestros reclamos son justos, empiezan a apoyarnos desde la Confederación de Profesionales de la República Argentina, la Asociación Dominicana de Psicología, la Convención Nacional de Entidades Universitarias y hasta la propia Asociación de Psiquiatras de Capital Federal, quien reconoce la idoneidad de nuestro trabajo y la eficacia de nuestra preparación universitaria. Finalmente en diciembre del mismo año el Consejo de Rectores de Universidades Nacionales dictamina la Resolución 2350/80 que intenta corregir la anterior: habla de la habilitación de los psicólogos en las áreas educacional, laboral y jurídica, pero es insuficiente en el área clínica. Se podría decir que el triunfo era parcial, porque si bien lográbamos el reconocimiento de tres áreas de ejercicio profesional, nada expresa esta resolución sobre psicoterapia, quedando en el área clínica subordinados a lo establecido en la resolución anterior (1560/80).

B) Período de reconocimiento legal del ejercicio profesional del Psicólogo Recién con el advenimiento de la Democracia en la década del ochenta logramos reivindicar nuestros derechos. En este período denominado por Klappenbach (1996) como Período de la plena institucionalización, “se crean determinadas condiciones que favorecen el pleno ejercicio público de la profesión del psicólogo”. “En tal sentido, un primer rasgo que se destaca en el período, en lo relacionado con la profesionalización, es la legalización del ejercicio profesional de la psicología, que consolidaría en todo el territorio de la República” (Avelluto, 1983 citado en Klappenbach, 1996). Las leyes sancionadas en este período, la mayoría vigentes en la actualidad rigiendo el ejercicio profesional del Psicólogo, fueron las siguientes:

Ley provincial 7.106 sobre Disposiciones para el ejercicio de la Psicología en la provincia de Córdoba (sancionada en 1984, vigente actualmente)

Resolución Nacional 2.447 sobre Incumbencias de los Títulos de Psicólogos y de Licenciados en Psicología, dictada por el Ministerio de Educación de la Nación. Dicha resolución reconoce el accionar de los Psicólogos en el área clínica, derogando las resoluciones y leyes anteriores que lo prohibían (1985).38 En el año 2009, tras la sanción de la ya mencionada Resolución 343, se amplían las incumbencias del título.

Resolución Nº 5 Código de Ética de la Provincia de Córdoba, uno de los primeros Códigos de Ética de la Argentina (1987).39 En el año 1999, la FePRA va a dictar su propio Código de Ética para todos los psicólogos del país. Este código sirvió durante muchos años como Código de referencia, dado que no tuvo fuerza de ley. Pero en diciembre de 2013 por Asamblea Extraordinaria, la FePRA no solo lo va a modificar y actualizar, sino que además va a convocar a todos los Colegios Profesionales del país a que lo adopten como el Código oficial. En el caso de la Provincia de Córdoba, en el año 2014 el Colegio de Psicólogos va a reemplazar el Código sancionado por la Resolución N° 5 y va a adoptar Código de Ética de FePRA como el vigente.

Ley Provisional 7.601, donde se incluye a los psicólogos en la Caja de Previsión Social para Profesionales de la Salud (sancionada en 1987, vigente actualmente).

38

Las Incumbencias, determinan el alcance del título. 39

Código sancionado por el Consejo de Psicólogos de la Provincia de Córdoba.


52

Ley Provincial 7.625, sobre el Régimen para el equipo de salud humana. Se incorpora a los psicólogos en la carrera hospitalaria (sancionada en 1987, vigente actualmente).

Resolución Nº 21, donde establece la creación del Área de la Psicología Sanitaria (sancionada en 1989, vigente actualmente).40

Ley Nacional 26.657 sobre el Derecho a la Protección de la Salud Mental. Esta ley fue sancionada en el año 2010 e impone un cambio de paradigma respecto a la concepción de la salud mental. En el caso de la Provincia de Córdoba, en el mismo año se sanciona al respecto la Ley Provincial 9.848.

III ) DESARROLLO ACONTECIDO EN EL CAMPO DE LO GREMIAL E INSTITUCIONAL Debido a las dificultades y restricciones con las que nos enfrentábamos en el campo de lo Académico y fundamentalmente de lo Legal, los psicólogos emprenden su lucha gremial en defensa de sus legítimos derechos. Es por esta razón, que comienzan a nucleares, buscando concentrar fuerzas a través de Instituciones, (regionales, provinciales o nacionales) que los represente para enfrentar difíciles desafíos y alcanzar sus objetivos. Dicho proceso de institucionalización es relevante, pues no solo confiere nominación a los sujetos, sino que les impone un lugar y constituye un espacio que favorece, a la vez, una definición frente a otros. Es así que en el año 1971, se constituye la Confederación de Psicólogos de la República Argentina (COPRA), cuyo objetivo principal de dicha institución era la de cubrir la falta de Legislación que protegiera a los psicólogos e impulsar la creación de entidades provinciales. El funcionamiento de esta institución dura pocos años, debido a que fue limitado por el gobierno de Facto. El 13 y 14 de Octubre de 1974, la Escuela de Psicología de Córdoba en conjunto con su Centro de Estudiantes y con el apoyo de COPRA, organizan el primer Encuentro Nacional de estudiantes y profesionales de la Psicología en esta provincia, siendo sede la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC. El objetivo de este encuentro fue reivindicar a la profesión ante decisiones del gobierno, luchar ante la exclusión de los psicólogos en el Sistema Nacional Integrado de Salud (sistema al que pertenecían las diversas profesiones de la salud), sentándose las bases para la creación del Colegio de Psicólogos. Como hito de este encuentro queda establecido el 13 de octubre como el “Día del Psicólogo”. En el caso de la provincia de Córdoba, las instituciones que lograron constituirse en los años venideros fueron las siguientes:

La Asociación de Psicólogos de Río IV (1976).

La Asociación de Psicólogos de Villa María (1977).

El Colegio de Psicólogos de la Ciudad de Córdoba (1979).

A nivel Nacional, se contribuye en 1977, la Federación de Psicólogos de la República Argentina (FEPRA) institución que viene a reemplazar y a desempeñar las funciones que ejercía COPRA. Institución que permanece en vigencia hasta la fecha. A través de distintas acciones el gobierno militar intenta limitar la participación de psicólogos y estudiantes de Psicología en las entidades profesionales, logrando en muchos casos el cierre de asociaciones o colegios en algunas provincias. No obstante la conciencia gremial de los psicólogos en esos tiempos, que era de destacar, no hizo declinar la fuerza. Logrando a pesar de las circunstancias el restablecimiento de nuevas instituciones, la apertura de algunos espacios laborales, continuando la lucha para tratar de alcanzar el reconocimiento legal.

40

Resolución sancionada por el Consejo de Psicólogos de la Provincia de Córdoba.


53

Con el advenimiento de la democracia y a partir de la legalización de nuestra práctica profesional, logramos establecer instituciones colegiadoras que en este caso eran sancionadas con fuerza de Ley. Dichas instituciones pasan a tener otras funciones además de las gremiales, que tienen que ver con la regulación de la práctica y el control deontológico de la profesión. Así, en 1984 se constituye el Consejo de Psicólogos de la Provincia de Córdoba41, que años más tarde, se fusiona junto con el Colegio de Psicólogos de la ciudad de Córdoba (1979), la Asociación de Psicólogos de Río IV (1976) y la Asociación de psicólogos de Villa María (1977), en una única institución que es el actual Colegio de Psicólogos de la Provincia de Córdoba42. Dicha Institución establece Delegaciones Regionales en las ciudades de Villa María, Río IV y San Francisco. CONSIDERACIONES FINALES “En la actualidad, la psicología se encuentra en un momento de fuerte consolidación profesional: leyes de ejercicio profesional sancionadas en casi la totalidad de las provincias, institucionalización a través de los Colegios y Asociaciones, sólida representación por medio de la Federación de Psicólogos de la República Argentina en el proceso de integración al MERCOSUR” (Calo, 2000). Pero la situación actual está lejos de ser fruto de un progreso tranquilo. Dos décadas nos llevó para legalizar lo que legítimamente nos correspondía desde lo científico, desde lo jurídico y desde la función social. Fue una lucha ardua, permanente, en medio de un contexto socio político de represión ejercida por parte del gobierno de facto, con las intervenciones constantes del sector médico que intentaba en todo momento subordinar nuestra práctica profesional a la suya, fundamentalmente en el ámbito de la salud, el que tradicionalmente fue considerado como patrimonio propio. La restitución de la Democracia en la década del ochenta, nos abrió las puertas para el planteo de nuestras reivindicaciones y lograr el reconocimiento de nuestros derechos. Pudimos consolidar una tradición académica hasta aquí siempre interrumpida, fortalecer y afianzar aquellas instituciones que nos nuclean, regulan y procuran por nuestro progreso. Logramos darle un Marco Legal y Deontológico a la Profesión del Psicólogo. La totalidad de las leyes sancionadas, tanto en el orden Nacional como Provincial, son coincidentes en tres puntos fundamentales:

La plena autonomía profesional del Psicólogo.

La validez del título de Psicólogo otorgado por la Universidad Nacional o Privada reconocida, como única condición para el ejercicio profesional, clínico, educacional, laboral, institucional y forense.

El reconocimiento de la práctica de la psicoterapia, a cargo del Psicólogo en el área clínica” (FEPRA, 1985, julio-agosto).

Hoy la identidad profesional no es una idea a generarse, sino que ya está, se irá modificando, ampliando, construyendo y enriqueciendo, pero no nos encontramos con los problemas que teníamos antes con qué era esto de ser Psicólogos (Ares, 1985). No obstante así como a toda una generación de profesionales les tocó luchar por nuestro reconocimiento legal hoy la tarea continúa. El reconocimiento social es una cuestión que aún nos convoca. Somos una profesión relativamente joven, en comparación con aquellas disciplinas ya definitivamente asentadas y conformadas, nos tocó recorrer un camino sin huellas, con un saber y una práctica que buscó ser relegada y desvalorizada. Estos aspectos no dejaron de ser incidentes en el imaginario social, siendo nuestro gran desafío esclarecer y definir en este ámbito nuestro quehacer profesional, nuestros campos de actuación, como así también la autonomía de nuestra disciplina.

41

Por medio de la Ley Provincial 7.156. 42

Constituido a través de la Ley Provincial 8.312.


54

Reivindicar derechos que a pesar de ser legales, todavía en algunos casos no nos son otorgados, conquistar nuevos espacios que le son pertinentes a nuestra práctica profesional, así como desarrollar nuevas áreas de ejercicio, son también algunas de las metas que todavía nos quedan por alcanzar. Es a partir de una reflexión constante sobre nuestra práctica profesional, una evaluación permanente del lugar que ocupamos en los distintos ámbitos, lo que nos va a permitir identificar sobre la marcha aquellas debilidades que aún nos quedan por fortalecer. Todo esto acompañado de un ejercicio responsable, idóneo y ético de nuestro desempeño profesional, es lo que nos permitirá continuar en el camino del crecimiento y desarrollo de nuestra Profesión. Bibliografía

Alonso, M., & Nicemboim, E. (1997). Notas sobre la Psicología en Argentina. Aspectos Académicos y Profesionales. Revista Papeles del Psicólogo, 57.

Ares, I (1985). De los orígenes o de cómo construir nuestra identidad. Diario Clarín, 19 de diciembre.

Avelluto, (1983). Los Psicólogos y las paradojas de los 25 años de la Psicología. Revista Argentina de Psicología, 34, 45-54.

Calo, O. (2000). Ética y deontología en la formación del psicólogo Argentino. Fundamento en Humanidades, 2, 6-10.

Courel, R. (1999a). La formación clínica del psicólogo. Psicología. Publicación mensual informativa. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, 78.

Courel, R (1999b). “La subjetividad en la psicología: la psicología clínica de orientación psicoanalítica en Argentina”, en VIII Anuario de Investigaciones. Facultad de Psicología de la UBA.

Courel, R. & Talak, A. M. (1999). La formación académica y profesional del psicólogo en Argentina. Extraído el 4 de Febrero de 2008 de http://www.elseminario.com.ar/biblioteca/Talak_courel_Formación_academica_profesional_psicologo.htm

Dagfal, A. (1997). Discurso, instituciones y prácticas presentes en la etapa previa a la profesionalización de la disciplina psicológica en la Argentina (1945-1955). Cuadernos Argentinos de Historia de la Psicología, 3, 173-195.

Dagfal, A. (2000). José Bleger y los inicios de una “Psicología Psicoanalítica”, en la Argentina de los años ´60. Revista universitaria de Psicoanálisis, 2.

Di Doménico, C., & Risueño, A. (2012). Estudio Preliminar de Acreditación de Psicología,

ALFEPSI. Procesos de acreditación de carreras de Psicología en Argentina. Estado actual y

prospectiva. IV CONGRESO LATINOAMERICANO DE PSICOLOGÍA.

Duarte, A. (1992). La fundación. Gaceta Psicológica, 93.

FEPRA, (1985). Leyes del Ejercicio Profesional de la Psicología en Argentina. Revista N°3 “Espacios y Propuestas”, julio –agosto.

Fernandez Alvarez, H. (1998). El desarrollo de la Psicología en Argentina. Convención de la Amer. Psychol. Assc., Atlanta.

Ferrero. L. (2008). Antecedentes de la Psicología en Córdoba. Demandas de los sectores industrial y educacional que propiciaron la formación de la Carrera. Trabajo final para la obtención de la Licenciatura en Psicología. Facultad de Psicología. U.N.C

Gallegos, M. (2000). Cincuenta años de historia de la psicología como institución Universitaria en Argentina. Instituto Rosario de investigaciones de Ciencias de la Educación (IRICE-CONICET), Universidad Nacional de Rosario, Argentina.

Klappenbach, H. (1995) Antecedentes de la carrera de la psicología en Universidades, Argentinas. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 40, 237-243.

Klappenbach, H. (1996). Tentativa de periodización de la psicología en la Argentina. Ponencia 8º Congreso Argentina de Psicología U.N San Luis.


55

Litvinoff, N., & Gomel, S.K. (1975). El psicólogo y su profesión. Buenos Aires: Nueva Visión.

Martínez, H. (2002). Guía cronológica de hechos relevantes relacionados con la profesión del psicólogo. Ficha de Cátedra del Manual de Deontología y legislación Profesional. Facultad de Psicología, UNC.

Ribeiz N. (2002). Algunos datos importantes de la historia de la Psicología y el psicoanálisis en nuestro medio. Extraído el 4 de febrero, 2008 de http://www.elsigna.com/site/detalle.asp?idcontenido=1810 – 75k

Ríos, J. & Talak, A. M (1999). La articulación entre el saber académico y diversas prácticas de la psicología, en la Sociedad de Psicología de Buenos Aires entre 1908 y 1913. VI Anuario de investigaciones. Facultad de psicología. Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina.

Talak, A. M. (2000). Los primeros desarrollos académicos de la psicología en la Argentina. Actas del primer encuentro argentino de historia de la psiquiatría, la psicología y el psicoanálisis. Buenos Aires, Argentina.

Toro, J. P. & Villegas, J. F. (2001). Problemas centrales para la formación académica y el entrenamiento profesional del psicólogo en las Américas. Vol.1, Buenos Aires, Sociedad Interamericana de Psicología.

Vezzetti H. (1988). El nacimiento de la psicología en la Argentina .Estudio preliminar y selección de textos. Buenos Aires: Puntosur.

Vezzetti H. (2004). Los comienzos de la psicología como disciplina universitaria y profesional, en intelectuales y expertos. La constitución del conocimiento social en la argentina. Buenos Aires: Paidós.

Villanova A. (1995). Psicología latinoamericana: un comienzo bifronte. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 41, 322-325.

LEYES Y RESOLUCIONES

Ley Nacional Nº 17.132 de Ejercicio de la Medicina, Odontología y actividades de colaboración, (1967).

Ley de Nacional Nº 24.521 de Educación Superior (1995).

Ley Nacional N° 26.657 de Derecho a la Protección de la Salud Mental, (2010).

Ley Provincial 7106/84. Disposiciones para el Ejercicio de la Psicología. Provincia de Córdoba, (1984).

Ley Provincial 7156/84. Constitución del Consejo de Psicólogos de la Provincia de Córdoba, (1984).

Ley Provincial 7601/84. Inclusión de los Psicólogos en la Caja de Previsión Social para Profesionales de la salud de la Provincia de Córdoba, (1984).

Ley Provincial 7625/84. Régimen para el Equipo de Salud Humana de la Provincia de Córdoba, (1987).

Ley Provincial 8312/93. Constitución del Colegio de Psicólogos de la Provincia de Córdoba, (1993).

Ley Provincial N° 9848 de Régimen de Protección de la Salud Mental en la Provincia de Córdoba, (2010).

Resolución N° 1560/80 del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Incumbencia de los títulos de psicólogos y Lic. en Psicología, (1980).

Resolución N° 2350/80 del Consejo de Rectores de Universidades Nacionales. Incumbencias de los títulos de Psicólogos y Lic. en Psicología, (1980).

Resolución N° 2447/85 del Ministerio de Educación de la Nación. Incumbencias de los títulos de Psicólogos y Lic. en Psicología, (1985).

Resolución N° 5 del Consejo de Psicólogos de la Provincia de Córdoba. Código de Ética de la Provincia de Córdoba, (1987).

Resolución N° 21 del Consejo de Psicólogos de la Provincia de Córdoba. Creación del Área de Psicología Sanitaria, (1989).

http://www.elsigna.com/site/detalle.asp?idcontenido=1810


56

Resolución 136 del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, (2004).

Resolución 343 del Ministerio de Educación de la Nación, (2009).

Código de Ética de la Fe.P.R.A. (2013). Federación de Psicólogos de la República Argentina.


57

1.5 ORÍGENES, DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA EN ARGENTINA

Juan Carlos Godoy y Silvina Brussino

Orígenes de la psicología científica En general, y desde una perspectiva histórica, se acepta como hito fundacional de la psicología científica la creación del primer laboratorio de psicología experimental por parte de Wundt (1832-1920) en la Universidad de Leipzig, Alemania, en 1879 (véase, por ejemplo: Gondra, 1997; Tortosa et al., 1998; Brennan, 1999; Hergenhahn, 2001). No obstante, hay autores que sostienen que la psicología científica ha tenido múltiples orígenes. Por ejemplo, Leahey (1997) afirma que la psicología se funda tres veces a finales del siglo XIX: con la Psicología de la Conciencia de Wundt y otros, con el Psicoanálisis de Freud (1856-1939), y con la Psicología de la Adaptación de James (1842-1910) y otros. Sin embargo, de manera curiosa, cabe señalar que la investigación en psicología o sobre temas psicológicos antecede al establecimiento de la psicología como una disciplina científica. Diversos autores concuerdan en destacar, como primer programa de investigación psicológica, a las investigaciones en psicofísica desarrolladas antes de 1870 por parte de Weber (1795-1878), Fechner (1801-1887) y von Helmholtz (1821-1894). De hecho, muchos autores señalan como padre de la psicología experimental a Fechner (Leahey, 1997; Ato, 1998; Dehue, 2001). En síntesis, queda claro que la psicología existe como ciencia autónoma desde fines del siglo XIX. Orígenes de la psicología científica en Argentina Ahora bien, ¿cuáles son los orígenes de la psicología científica en Latinoamérica? Y, más específicamente, ¿cuáles son sus orígenes en Argentina? Como veremos, la psicología científica en Argentina comienza a desarrollarse poco tiempo después de la creación del primer laboratorio de psicología experimental, en 1879, por parte de Wundt. Específicamente, se sostiene que Víctor Mercante (1870-1934) crea en 1891 el primer laboratorio de psicología en la ciudad de San Juan (Papini, 1976; Cortada de Kohan, 1978; Klappenbach & Pavesi, 1994). Al respecto, cabe destacar que en 1904 Víctor Mercante se convierte en el primer psicólogo en recibir un premio internacional por su contribución a la ciencia en idioma español por su obra “Psicología de la aptitud matemática en el niño” (Vilanova, 1994). Para 1906, Mercante dirige la Sección Pedagógica de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de La Plata (creada en 1905). Talak (2000) señala que Mercante entendía a la psicología como “psicopedagogía” y la definía como “una psicología con fines didácticos” cuya herramienta central era el “método psicoestadístico”. Por otro lado, en 1898, Horacio Piñero (1869-1919) crea un laboratorio de psicología experimental en el Colegio Nacional de Buenos Aires y, en 1901, crea un laboratorio de psicofisiología en la Universidad de Buenos Aires (Papini, 1976; Cortada de Kohan, 1978; Sánchez-Sosa & Valderrama-Iturbe, 2001). En este último laboratorio, Piñero exigía de sus alumnos la realización de diversos experimentos y, para complementar la formación de los estudiantes, presentaba enfermos que eran estudiados desde una perspectiva clínica. Su visión de la psicología surgía a partir de los trabajos de Charcot, Wundt, Ribot y Janet (Cortada de Kohan, 1978). Unos años después, en 1906, se crearían dos laboratorios de investigación psicológica más. Félix Krueger, discípulo de Wundt, fundaría uno de existencia efímera en el Instituto Nacional de Profesorado Secundario. El otro laboratorio creado en esa fecha es el que, como se mencionara previamente, Víctor Mercante inicia en la Sección Pedagógica de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de la Plata (Talak & García, 2004). La investigación científica en psicología en la Argentina, entonces, comienza casi de la mano con la actividad científica de la disciplina en los principales centros académicos del


58

mundo (Europa y Estados Unidos). Sin embargo, este comienzo “tan promisorio”, al decir de Cortada de Kohan, comenzó a frustrarse con la llegada de Coriolano Alberini (1886-1960) a la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. El Dr. Alberini, debido a su fuerte formación filosófica, se inclina por una psicología filosófica o “psicología de sillón” con lo que, poco a poco, la psicología científica pierde espacio en el ámbito de la Universidad de Buenos Aires (Cortada de Kohan, 1978). Por otra parte, la influencia de Wundt y de su programa de investigación es casi nula en la Argentina. Miceli (1994) señala que en nuestro medio “la influencia de Ribot enlazará la psicología a la patología mental, característica de la tradición francesa, a la cual estará ligada nuestra psicología antes que a ninguna otra”. Esta influencia se nota claramente en Piñero, quien considera que la “tarea” de la psicología científica pasa por concentrarse en los casos de observación clínica. Así la psicología científica queda reducida a una psicología clínica. También es importante la influencia de Ribot sobre el pensamiento de Ingenieros quien, por lo mismo, prefiere el “método patológico” de la psicología clínica antes que el método experimental. Se ha destacado que Piñero así como Ingenieros, promotores de las primeras cátedras de psicología de la Universidad de Buenos Aires que durante muchos años se establecieron como modelos de desarrollo, representan claramente “la tradición francesa de la doble formación médico-filosófica… y que se inicia a partir de las exigencias de Ribot de que sus discípulos puedan tratar en forma directa con enfermos” (Miceli, 1994). Antes de 1930, la “reacción antipositivista” representada por Korn y Alberini (Rossi, 1994) produjo el cierre de la mayoría de los laboratorios de investigación psicológica en Argentina (Vilanova, 1994). Sin embargo, también debe mencionarse que los vaivenes políticos que han caracterizado la historia de la Argentina también afectaron negativamente el desarrollo de nuestra psicología. Desde el golpe de estado de 1930 que derrocó al gobierno de Yrigoyen y hasta 1945, aproximadamente, prevaleció un “integralismo religioso” que desalentaba la idea de cualquier estudio científico de la mente humana. Por su parte, durante el primer gobierno de Perón, en 1949 se decretó la prohibición de la enseñanza de la psicología experimental (Vilanova, 1994). En este sentido, cabe señalar que en su Historia de la Psicología en América de 1952 Foradori reporta “con preocupación” el cierre de Institutos y Laboratorios de Psicología Experimental en Argentina (Rossi, 1994). Comienza así, un período en el cual la psicología argentina se aleja de los desarrollos que se daban en los principales centros académicos del mundo. En los años siguientes la psicología argentina irá adquiriendo cada vez más un perfil profesionalista con lo que la investigación quedará decididamente en segundo plano. Desarrollo de las carreras de Psicología en Argentina: Impacto sobre la formación en investigación A partir de 1950 comienzan a desarrollarse las diversas carreras de psicología que hoy se encuentran consolidadas en la mayoría de las universidades públicas argentinas. En el caso de la Universidad Nacional de Córdoba la carrera de psicología fue creada en 1958 en el seno de la Facultad de Filosofía y Humanidades. Es posible que las políticas universitarias de la época, entre otros factores, hayan contribuido al desarrollo de estas carreras. Sin embargo, el impulso no se acompañó de inversiones adecuadas en términos de presupuestos ni tampoco contó con psicólogos capacitados en la docencia e investigación de los temas psicológicos que se desarrollaban en Europa y/o Estados Unidos (Ardila, 1986; Cortada de Kohan, 1978; Piñeda, 2004; Vilanova, 1994). Debe tenerse presente, que la mayoría de los docentes de las flamantes carreras de psicología eran médicos psiquiatras, educadores, filósofos o teólogos y, buena parte de ellos, eran clínicos sin experiencia en investigación y formados en el campo del psicoanálisis (Ardila, 1986; Piñeda, 2004; Vilanova, 1994). Este período de la historia de la psicología en Argentina es conocido como el período profesional o etapa de la psicología profesional (Cortada de Kohan, 1978; Klappenbach, 1995; Alonso & Nicenboim, 1997). Sin embargo hubo algunas excepciones, psicólogos como Horacio Rimoldi y Nuria Cortada de Kohan, no sólo contribuyeron a mejorar la calidad de la docencia universitaria en psicología sino que


59

también promovieron el desarrollo de diversas líneas de investigación, particularmente en el campo de la medición psicológica o psicometría (Cortada de Kohan, 1997; Moreno, 1997; Rimoldi, 2001; Saforcada, 2001). En el ámbito local, durante este período, se deben destacar las investigaciones llevadas adelante por Hermelinda Fogliatto, quien contribuyó a la formación de investigadores en el área de la psicometría (Cortada de Kohan, 1978). Otro aspecto que afectó la formación general y la formación en investigación de los primeros psicólogos argentinos surgidos de las incipientes carreras de psicología, además de la falta de recursos materiales y humanos, fue el hecho de que el diseño curricular de las carreras no siguió el modelo de formación propuesto y consensuado unos años antes en Estados Unidos. Nos estamos refiriendo al modelo de formación científico-practicante que surgiera de la discusión, por primera vez, entre psicólogos, agencias gubernamentales e instituciones de educación superior sobre el tipo de formación que los psicólogos deberían recibir. Esta discusión tuvo lugar en Boulder (Colorado, EE.UU.) en 1949 y dejó como resultado un modelo de formación que comprende dos ciclos, uno científico y otro profesional, y que aún hoy se aplica en casi todo el mundo y que es comúnmente denominado Modelo Boulder (Baker & Benjamin, 2000; Leahey, 1997). El diseño curricular propuesto por el modelo procuraba acortar la distancia entre los psicólogos investigadores o académicos y aquellos dedicados a las prácticas profesionales como, por ejemplo, los psicólogos clínicos. Al respecto, cabe señalar que Latinoamérica recién tuvo su espacio de debate y reflexión sobre la formación de psicólogos con motivo de la I Conferencia Latinoamericana sobre Entrenamiento en Psicología en Bogotá (Colombia) en 1974 (Alarcón, 2004). En esa ocasión, especialistas de toda Latinoamérica (por Argentina, por ejemplo, participaron Nuria Cortada de Kohan y Horacio Rimoldi, entre otros) refrendaron el modelo científico-practicante que rápidamente se comenzó a consolidar en las principales universidades latinoamericanas (Ardila, 1978, 1986). En conjunto, todos estos factores que se pusieron de manifiesto durante el período 1950-1960 (falta de recursos materiales y de recursos humanos adecuados, y dificultades en la implementación de un modelo curricular como el Modelo Boulder) contribuyeron a debilitar el desarrollo de la investigación psicológica en Argentina. Al respecto, Vilanova señala: “Cuando en los ’50 es creada la carrera de pregrado, sin presupuesto y sin concursos internacionales, que pudiesen proveer investigadores de carrera, termina de consolidarse esa tradición verbalista y reacia a la indagación empírica que perdura en nuestros días, como caso único en el mundo.” (Vilanova, 1994). Actualmente, en el mundo todavía coexisten tanto el psicólogo que se dedica a la investigación básica o aplicada como el psicólogo que sólo se dedica al ejercicio profesional, con sus respectivos intereses y recursos metodológicos y técnicos (Baker & Benjamin Jr., 2000). La evidencia acumulada, parece señalar que esta separación es insalvable (Hothersall, 1997; Leahey, 1997; Hergenhahn, 2001). Para graficar esta escisión, basta señalar que el conjunto de psicólogos de Estados Unidos no se siente totalmente representado por la organización que agrupa a psicólogos de todas las áreas y que se considera la más importante del mundo: la American Psychological Association (APA). Una parte importante de la comunidad psicológica norteamericana creó su propia organización de perfil netamente académico: la American Psychological Society (APS), actualmente conocida como Association for Psychological Science (Leahey, 1997; Vilanova, 2001). Sin llegar a tener la dimensión de la discusión entre psicólogos investigadores y psicólogos profesionales de Estados Unidos, en Argentina existe una situación similar. Típicamente, los psicólogos profesionales se sienten mejor representados por entidades como los Colegios de Psicólogos existentes en cada provincia o por entidades nacionales como la Federación Argentina de Psicólogos de la República Argentina (FEPRA). Por su parte, los psicólogos investigadores argentinos además de pertenecer a los Colegios de Psicólogos también se agrupan en entidades más vinculadas con la investigación como la Asociación Argentina de Ciencias del Comportamiento (AACC), la Association for Psychological Science (APS), la American Psychological Association (APA), la Sociedad Interamericana de Psicología (SIP), o la International Union of Psychological Science (IUPsyS), por nombrar algunas.


60

Más allá del esfuerzo de cada psicólogo en particular resulta evidente que, en la Argentina, el perfil profesionalista de los programas de formación así como la pobre inserción de teorías psicológicas modernas con sus respectivos métodos y técnicas de investigación, han contribuido a obstaculizar la articulación entre la investigación y la práctica necesarias para una adecuada formación del estudiante de grado (AUAPsi, 2001; Fernández Acevedo, 2001; Godoy & Pautassi, 2006; Vilanova, 2001). Cabe destacar que algunas unidades académicas comenzaron tempranamente con el análisis sistemático de la formación científica y profesional que sus graduados recibían. Entre esos casos se puede mencionar la experiencia que el Departamento de Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata llevó adelante a fines de la década del 90 del siglo XX (Piacente, Compagnucci, Schwartz & Talou, 1999). Para comienzos de la primera década del siglo XXI la discusión se centró en la revisión de la formación en investigación que recibían los futuros psicólogos argentinos (Di Doménico & Vilanova, 2000; Fernández Acevedo, 2001). Este aspecto también fue tema de revisión en otras partes de Iberoamérica, por ejemplo, en Brasil (Dimenstein, 2003; Yamamoto, 2004); Chile (Vera-Villarroel & Moyano-Díaz, 2005); España (Blanco, 1998); y Paraguay (Coppari de Vera, 2008, 2009). Todos estos esfuerzos y otros más, por otro lado, llevaron al planteamiento de iniciativas interesantes como la idea de un título iberoamericano de psicología (Pelechano, 2005). En Argentina, entidades gubernamentales (tales como la CONEAU, El Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, y el Ministerio de Salud y Ambiente de la Nación) y entidades universitarias (como la AUAPsi) han venido destacando la necesidad de revisar críticamente la formación científica de los futuros graduados en psicología. Esto se convirtió en una prioridad desde que la carrera fue incorporada al Art. 43 de la Ley Nacional de Educación Superior (Ley 24.521). Es decir, desde que la carrera de psicología se ve regulada por el Estado dado que se la considera una profesión de riesgo e interés público. Así, por ejemplo, en el 2007 la AUAPsi y la FEPRA presentaron ante el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación un documento que incluía los estándares de acreditación del grado, una propuesta de plan curricular básico y una descripción de las actividades reservadas al título de psicólogo o licenciado en psicología, para todo el país. Eventualmente, ese documento y otros factores dieron inicio al proceso de acreditación de las carreras de grado en universidades de gestión pública y privadas. Este proceso culminó durante el año 2013 con la comunicación de los resultados. La carrera de psicología de la UNC fue acreditada por 3 años mientras que otras carreras no fueron acreditadas (como los casos de la UN de Rosario y de la UN del Comahue). Cabe señalar que la carrera de psicología de la UBA no se presentó al proceso de acreditación. Finalmente, es importante destacar que también se está evaluando la calidad de las carreras de post-grado en psicología (especializaciones, maestrías y doctorados). Estado actual de la investigación psicológica en Argentina: una primera aproximación Contra todo pronóstico, y aún cuando en la mayoría de las universidades muchos de los docentes de psicología son herederos y promotores de la formación profesionalista, es posible detectar aquí y allá cada vez más grupos de investigación en psicología. Algunos consolidados desde hace muchos años y con proyección internacional y otros de reciente formación. Afortunadamente, existen grupos de investigación psicológica en universidades e institutos independientes de todo el país. El nivel es bastante heterogéneo y, al respecto, se debe considerar que solo en los últimos años la investigación en general comenzó a recibir apoyo en términos de subsidios y becas por parte del gobierno nacional. Es posible tener una idea aproximada del tipo y calidad de las investigaciones psicológicas realizadas revisando las páginas web de la Asociación Argentina de Ciencias del Comportamiento (http://www.aacconline.org/), de la Asociación para el Avance de la Ciencia Psicológica (http://www.cienciapsicologica.org/), de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (http://www.agencia.secyt.gov.ar), o del Consejo de Investigaciones Científicas


61

y Técnicas (http://ww.conicet.gov.ar). En nuestra universidad, esta información puede ser requerida a la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la UNC (http://www.secyt.unc.edu.ar). Un rápido repaso pone de manifiesto que la investigación psicológica en Argentina, al menos la evaluada por organismos científicos pertinentes, es: variada; básica y aplicada; se corresponde con la investigación desarrollada en el resto del mundo; trata de responder a las demandas concretas de la sociedad; cuenta con apoyo económico moderado en términos de subsidios y becas; y se somete a la evaluación de la comunidad científica nacional e internacional a través de las publicaciones en revistas del área y de presentaciones en congresos y jornadas. La investigación psicológica en Córdoba: Algunos ejemplos La ciudad de Córdoba reúne grupos de investigación consolidados y otros de reciente formación. Como referencia cabe señalar que la SECYT-UNC ha avalado y subsidiado para el periodo 2014-2015 a más de 60 grupos de investigación de la Facultad de Psicología de la UNC. La mayoría de esos grupos se encuentran radicados en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba mientras que un número reducido se encuentra en centros independientes. Así, por ejemplo, entre los grupos más antiguos se encuentran el Laboratorio de Alcohol, Aprendizaje y Ontogenia Temprana creado y dirigido por Juan Carlos Molina en el Instituto de Investigaciones Médicas Mercedes y Martín Ferreyra; y el Centro de Investigación y Transferencia en Acústica coordinado por, entre otros, Ana Verzini, Cristina Biassoni y Claudia Arias, este centro se encuentra actualmente en la Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Córdoba. Por otro lado, en la Facultad de Psicología también hay diversos grupos y entre los que cuentan con más años de desarrollo se encuentran el Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa (LEPE) actualmente dirigido por Leonardo Medrano; y el Laboratorio de Psicología Cognitiva que es co-dirigido por Silvina Brussino y por Laura Manoiloff (en este laboratorio co-existen líneas de investigación dedicadas a la psicolingüística, a la economía comportamental, al estudio de las emociones, y a la psicología política). Una mención especial merece el Laboratorio de Psicología dedicado a la investigación sobre alcohol, cognición y adolescencia, creado inicialmente como un espacio para prácticas de psicobiología, pronto fue reorganizado por Juan Carlos Molina y transformado en un espacio de formación de jóvenes recursos humanos en el campo de la investigación científica. Cabe señalar que este grupo tiene más de 20 (veinte) años de existencia ininterrumpida lo que lo transforma en uno de los centros de investigación más antiguos de la Facultad de Psicología. Actualmente, es dirigido por uno de los autores de este escrito. Existen muchos otros grupos de investigación psicológica en la Facultad de Psicología. El lector interesado puede dirigirse a la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Facultad de Psicología para solicitar más información; o visitar el siguiente link en el que encontrará un listado con los más de 60 proyectos que cuentan con aval y/o subsidio otorgado por la SECYT-UNC para el periodo 2014-2015: http://www.psyche.unc.edu.ar/?p=10473. Consultando en la SECYT de nuestra facultad o leyendo el archivo disponible en el link suministrado es posible, entre otros aspectos, tener una idea aproximada de todos los grupos de investigación, sus temas de investigación, y sus integrantes. Cabe destacar que muchos de estos grupos incluyen a los estudiantes para que participen activamente en las diversas fases de sus investigaciones; ya sea incorporándolos como parte de los equipos de trabajo o recurriendo a la Amortización de Créditos por Actividades Complementarias de Formación (una iniciativa promovida por la Secretaría Académica de nuestra facultad por la cual los estudiantes de 4° y 5° año pueden reemplazar el cursado de hasta tres materias electivas por su participación en un equipo de investigación). Revistas de psicología editadas en Argentina En la Argentina existen publicaciones periódicas editadas por las universidades públicas y privadas que cuentan con carreras de psicología y por asociaciones académicas


62

vinculadas con la psicología. La mayoría de estas publicaciones cuentan con sistema de referato y están indexadas en bases de datos internacionales. Se destacan, entre otras, las siguientes: - Evaluar de la Universidad Nacional de Córdoba. http://revistas.unc.edu.ar/index.php/-revaluar/index - Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina de la Fundación Acta. http://www.acta.org.ar/ - Interdisciplinaria del Centro de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental. http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_serial&pid=1668-7027 - Revista Argentina de Clínica Psicológica de la Fundación Aiglé. http://www.clinicapsicologica.org.ar/ - PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica de la Asociación para el Avance de la Ciencia Psicológica. http://www.psiencia.org/ - Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento una publicación avalada por la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba y por la Asociación Argentina de Ciencias del Comportamiento. http://revistas.unc.edu.ar/index.php/racc - Perspectivas en Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata. http://www.mdp.edu.ar/psicologia/public/ Consideraciones Finales La investigación en psicología en Argentina ha crecido bastante a pesar de la serie de obstáculos internos y externos que han marcado su historia. No obstante, aún queda mucho por hacer. Existen áreas de vacancia que necesitan ser desarrolladas rápidamente; se debe alentar la formación en investigación desde el grado y también en el cuerpo docente (se necesita un equilibrio entre psicólogos investigadores y psicólogos profesionales); se deben incrementar los montos destinados a subsidios y becas de investigación; se deben actualizar las bibliotecas y las hemerotecas, y garantizar el acceso a las principales bases de datos de la especialidad (tales como las ofrecidas por la APA: PsycINFO, PsycARTICLES y PsycBOOKS); también se debe priorizar la inversión en investigación al interior de cada unidad académica y el diseño y ejecución de políticas científicas pertinentes; además, se deben generar respuestas empíricamente fundadas para solucionar los problemas de la sociedad (como ejemplo ilustrativo el lector puede revisar los aspectos centrales de las contribuciones de la neurociencia cognitiva para el diseño de políticas científicas y sociales para niños en situación de pobreza: http://www.redalyc.org/pdf/284/28422741015.pdf). Esto, evidentemente, no constituye un listado exhaustivo de cosas por hacer para mejorar el nivel de la investigación en psicología en Argentina pero, como se suele decir, por algún sitio hay que comenzar. Deseamos hacer notar, también, que esta discusión no es reciente y que cada vez queda menos tiempo para intentar mejorar. Al respecto, y para terminar, cabe citar a Alberto Vilanova (alguien que durante toda su vida académica puso sobre la mesa las debilidades y mezquindades de la psicología argentina): En los últimos años se ha registrado una inaudita expansión de la psicología científica y se han tornado anacrónicos los textos, los conceptos y los métodos que tradicionalmente instrumenta el psicólogo argentino, lo que pone de relieve la necesidad de un cambio de actitud en dirección a la novedad y a la rigurosidad científica. En la medida en que la psicología pueda definirse como incesante producción de conocimientos sobre los procesos mentales y sobre el comportamiento, es la investigación empírica y no el repaso de los textos sacros el manantial del que deben abrevar las nuevas promociones de estudiantes (Alberto Vilanova, 1994).

Bibliografía

Alarcón, R. (2004). Medio siglo de Psicología Latinoamericana: Una visión de conjunto. Revista Interamericana de Psicología, 38, 307-316.

http://revistas.unc.edu.ar/index.php/-revaluar/index

http://revistas.unc.edu.ar/index.php/-revaluar/index

http://www.acta.org.ar/

http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_serial&pid=1668-7027

http://www.clinicapsicologica.org.ar/

http://www.psiencia.org/

http://revistas.unc.edu.ar/index.php/racc

http://www.mdp.edu.ar/psicologia/public/


63

Alonso, M. & Nicenboim, E. (1997). La psicología en la República Argentina. Aspectos académicos y profesionales. Papeles del psicólogo, 67.

Ardila, R. (1978). La profesión del psicólogo. México: Trillas.

Ardila, R. (1986). La psicología en América Latina. Pasado, Presente y Futuro. México: Siglo Veintiuno Eds.

Ato, M. (1998). Metodología de la investigación en psicología: perspectiva histórica. En: Tortosa, F. (coord.) Una historia de la psicología moderna. Madrid: McGraw Hill.

AUAPsi (2001). Actas y Declaraciones de la Asociación de Unidades Académicas de Psicología y Uruguay. Buenos Aires: Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.

Baker, D. B. & Benjamin Jr., L. T. (2000). The affirmation of the scientist-practitioner. A look back at Boulder. American Psychologyst, 55, 241-247.

Blanco, A. (1998). Requisitos y necesidades de formación para la psicología del siglo XXI. Revista de Psicología General y Aplicada, 51, 149-172.

Brennan, J. F. (1999). Historia y Sistemas de la Psicología. México: Prentice Hall.

Coppari de Vera, N. (2008). Psicología. Una sola Ciencia, diversas Artes. Desafíos para definir y Acreditar la Carrera en nuestro país y en el MERCOSUR. Eureka, 5, 111-121.

Coppari de Vera, N. (2009). Psicología. Desafíos para Definir y Acreditar la Carrera en nuestro país y en el MERCOSUR. Eureka, 6, 119-134.

Cortada de Kohan, N. (1978). La psicología en Argentina. En: Ardila, R. (coord.) La profesión del psicólogo. México: Editorial Trillas.

Cortada de Kohan, N. (1997). Autobiografía.Cuadernos Argentinos de Historia de la Psicología, 3, 199-206

Dehue, T. (2001). History of experimentation in psychology. En: International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 5115-5120. Elsevier Science Ltd.

Di Doménico, C. & Vilanova, A. (2000). Formación básica en psicología en carreras de universidades públicas de Argentina. Simposio: Enseñanza de la psicología en Argentina. I Congreso Hispano-Portugués de Psicología: Hacia una psicología integradora. Santiago de Compostela (España), 21-23 de Septiembre.

Dimenstein, M. (2003). Los (des)caminos de la formación profesional del psicólogo en Brasil para la actuación en la salud pública. Revista Panamericana de Salud Pública, 13, 341-345.

Fernández Acevedo, G. (2001). La formación en investigación de los psicólogos en el grado universitario en la Argentina. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 47, 39-50.

Godoy, J. C. & Pautassi, R. M. (2006). Relación entre la investigación básica y las prácticas profesionales en la psicología contemporánea. En: Godoy, J. C. (comp.) Investigaciones históricas en Psicología. Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba.

Gondra, J. M. (1997). Historia de la Psicología. Introducción al pensamiento psicológico moderno. Vol. 1: Nacimiento de la psicología científica. Madrid: Editorial Síntesis.

Hergenhahn, B. R. (2001). Introducción a la Historia de la Psicología. Madrid: Paraninfo.

Hothersall, D. (1997). Historia de la Psicología. México: McGraw-Hill.

Klappenbach, H. & Pavesi, P. (1994). Una historia de la Psicología en Latinoamérica. Revista Latinoamericana de Psicología, 26, 445-482

Klappenbach, H. (1995). Antecedentes de la Carrera de Psicología en Universidades Argentinas. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 40, 237-243.

Leahey, T. H. (1997). Historia de la Psicología. Corrientes principales del pensamiento psicológico. Madrid: Debate.

Miceli, C. (1994). El método patológico de Ribot y la psicología experimental en la Argentina de principios de siglo. En: Rossi, L. (Coord.) Psicología en Argentina. Capítulos olvidados de una historia reciente (pp. 23-32). Buenos Aires: Editorial Tekné.

Moreno, R. V. (1997). Algunos recuerdos personales sobre 50 años de psicología. Cuadernos Argentinos de Historia de la Psicología, 3, 207-214.


64

Papini, M. (1976). Datos para una historia de la Psicología Experimental Argentina, hasta 1930. Revista Latinoamericana de Psicología, 8, 319-335.

Pelechano, V. (2005). Marco General con una Propuesta de Contenidos Mínimos en Psicología. Revista Mexicana de Psicología, 22, 217-223.

Piacente, T., Compagnucci, E., Schwartz, L. & Talou, C. (1999). La Formación académica en psicología. En: Piacente, T., Compagnucci, E., Schwartz, L. & Talou, C., Aportes para un nuevo currículum en Psicología en la Universidad Nacional de La Plata (pp. 15-28). La Plata: Departamento de Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.

Piñeda, M. A. (2004). Comienzos de la profesionalización de la psicología, la Universidad Nacional de Córdoba y el movimiento neoescolástico. Memorandum, 7, 165-188. Recuperado el 24/03/08 de World Wide Web: http://www.fafich.ufmg.br/~memorandum/-artigos07/pineda01.htm

Rimoldi, H. J. A. (2005). Procesos cognitivos. Secuencias, estructuras y mapas cognitivos. Conferencia presentada en la X Reunión de la Asociación Argentina de Ciencias del Comportamiento, Mar del Plata: Argentina.

Rossi, L. (1994). Introducción. Contexto de creación de las Carreras de Psicología. En: Rossi, L. (Coord.) Psicología en Argentina. Capítulos olvidados de una historia reciente (pp. 11-22). Buenos Aires: Tekné.

Saforcada, E. (2001). Psicología y desarrollo nacional: El caso argentino. Conferencia presentada en la IX Reunión de la Asociación Argentina de Ciencias del Comportamiento, Córdoba: Argentina.

Sánchez-Sosa, J. J. & Valderrama-Iturbe, P. (2001). Psychology in Latin America: Historical reflections and perspectives. International Journal of Psychology, 36, 384-394.

Talak, A. M. (2000). Los primeros desarrollos académicos de la psicología en la Argentina. En: Ríos, J. C., Ruiz, R., Stagnaro, J. C. & Weissman, P. (Comp.) Psiquiatría, Psicología y Psicoanálisis. Historia y Memoria (pp.215-230). Buenos Aires: Editorial Polemos.

Talak, A. M. & García, P. (2004). Las mediciones estadísticas en la producción de conocimiento psicológico en Argentina (1900-1930) y sus vinculaciones con las investigaciones psicológicas en Europa y Estados Unidos. En: Martins, R. A. y otros (eds.) Filosofia e história da ciencia no Cone Sul: 3º Encontro. Campinas: AFHIC, 36-46.

Tortosa, F., Pastor, J. C., Quintana, J., Sáiz, M., Sáiz, D. & Mülberger, A. (1998). El nacimiento de la psicología académica en Alemania: La psicología “moderna” hasta 1910. En: Tortosa, F. (coord.) Una historia de la psicología moderna. Madrid: McGraw Hill.

Vera-Villarroel, P. & Moyano-Díaz, E. (2005). La Acreditación de los Programas de Psicología en Chile: Antecedentes Contextuales y Estado Actual. Revista Mexicana de Psicología, 22, 293-305.

Vilanova, A. (1994). La investigación psicológica en la Argentina. Nexos, Año 1, Vol. 1. Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Reimpreso en: Vilanova, A. (2003). Discusión por la Psicología. 44-47. Universidad Nacional de Mar del Plata.

Vilanova, A. (2001). La formación académica del psicólogo en el mundo y en Argentina. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 47, 73-78.

Yamamoto, O. H. (2004). Reforma del Estado, Ajuste Neoliberal y Políticas Educacionales: la Formación en Psicología en Brasil. Revista Interamericana de Psicología, 38, 191-199.


65

1.6 EL INGRESO DEL PSICOANÁLISIS EN LA ARGENTINA: SU INFLUENCIA EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO

Patricia Scherman

Introducción Este breve texto intenta mostrar, desde una perspectiva histórica43, algunas de las vías por las cuales el psicoanálisis comenzó a ser conocido en la Argentina y también cómo este fue recibido en la enseñanza de la psicología. En esa dirección se procura delimitar su influencia en el desarrollo de un perfil de psicólogo que se desarrolló en nuestro país44. Asimismo se destacan algunas de las particularidades de su recepción en Córdoba, ya que si bien lo que sucede en Buenos Aires es importante y muchas veces representa una pauta a seguir para el interior del país, no puede considerarse como sinónimo de historia argentina. La historia de la recepción del psicoanálisis en el campo de la psicología necesita tomar en cuenta diversas cuestiones que incidieron en el quehacer científico y profesional de las distintas épocas, así como los elementos políticos y culturales donde se desarrolló la enseñanza y la profesión45. Para Vezzetti (2007) la recepción del psicoanálisis requiere ser indagada en un espectro de campos: la medicina, la psiquiatría y la psicología, y también en tramas culturales más amplias, que incluya las producciones filosóficas, científicas y estéticas, así como diversas formas de cultura popular. Donde situar el inicio de un proceso de recepción o de constitución de una disciplina es siempre problemático. La búsqueda de un punto de origen y la delimitación de un hito fundante debe estar advertida del carácter ficcional de los mismos. Los mitos de origen más tradicionales en psicología, tales como la fundación en 1879 del primer laboratorio de psicología experimental como momento de constitución de la psicología científica o bien la publicación en el año 1900 de la obra La interpretación de los sueños como momento de inicio del psicoanálisis46, si bien pueden servir como puntos de apoyo provisorio en la historización de las disciplinas científicas, ponen de relieve algunos aspectos de la cuestión oscureciendo otros. El psicólogo en tanto historiador trata de construir una distancia respecto del objeto cuya historia intenta relatar; esta le permite constituir su autonomía para reconstruir una de las tantas historias posibles alejándose de la tradicional función celebratoria asignada tiempo atrás a la historia de la psicología.

43 En este escrito se toma al psicoanálisis como objeto histórico, del cual se puede contar una historia. “Vista desde la historia, tanto la psicología como el psicoanálisis se presentan como objetos complejos, sea que se estudien los comienzos, las formaciones y organizaciones o sus diversos impactos en el pensamiento, en las instituciones y en las prácticas. Esa complejidad y esa pluralidad de impactos no deja de trasladarse a las historias posibles: hay diversas historias en la medida en que las preguntas que organizan una investigación histórica pueden ser diferentes” (Vezzetti, 2007, p.6) 44 El perfil del psicólogo argentino resultó ser una figura bastante particular y por ello interesante de ser estudiado, su experiencia no es muy similar a las de otros colegas latinoamericanos (Ardila, 1979, p.83 Dagfal, 2009, p. 29). 45 Esta perspectiva es importante en un una tradición cultural como la argentina, marcada por la inmigración y la recepción de ideas, lenguajes y costumbres. La recepción alude a un proceso complejo en el cual es necesario prestar atención a las lecturas eficaces y a los contextos de apropiación de las mismas. Los desplazamientos en los espacios nacionales, las tensiones entre públicos diferentes dan lugar a lecturas muy distintas; la circulación de saberes entre campos diversos cada uno con su lenguaje y reglas propias produce efectos que modifican lo recibido (Vezzetti , 2007). De allí que se considere la recepción como una práctica activa que redefine el cuerpo de conocimientos (Plotkin, 2003, Dagfal, 2009). 46 Otro punto de origen sustentado por el mismo Freud, fue el descubrimiento del secreto de los sueños en el año 1895, según lo relata en una carta a su colega W. Fliess. En 1914, en el texto “Contribuciones a la historia del movimiento psicoanalítico” Freud deja sentada las bases sobre la que se construirá la historia oficial del psicoanálisis; en esta la fundación del psicoanálisis se concibe como una empresa individual, solitaria y heroica. Marinelli y Mayer (2011) han mostrado que lejos de esa soledad enaltecida, se trató de una actividad comunitaria, propia de toda práctica científica.


66

Elementos para una historia Sobre el ingreso del psicoanálisis en la Argentina los historiadores han tomado como puntos de referencia las primeras menciones realizadas sobre Freud, el psicoanálisis o bien la utilización de conceptos psicoanalíticos. En Argentina tres autores marcaron con su impronta el devenir del psicoanálisis local; en diferentes momentos la obra de Sigmund Freud, Melanie Klein y Jacques Lacan fue estudiada y aprehendida por distintas generaciones de psicólogos. Se podría mencionar también a Anna Freud, Wilfred Bion o Donald Winicott entre los clásicos, aún cuando los primeros generaron lecturas específicas de importantes efectos en las prácticas psicológicas y socio-culturales. Merecería destacarse igualmente el impacto de la obra de autores argentinos tales como Enrique Pichon Rivière, José Bleger y Marie Langer sobre las nuevas generaciones de psicólogos y psicoanalistas. Por tratarse de un texto introductorio solo se dejará establecida la amplitud de un campo que aun hoy se encuentra en pleno crecimiento. La historización de un determinado campo de saber ofrece múltiples ejes respecto de los cuales se puede estructurar su historia. En el campo de la historia de la psicología Vezzetti (2007) plantea que podría realizarse una historia de los saberes y los conceptos, de los usos y las prácticas -incluyendo la dimensión tecnológica de las mismas-, de la profesión -mostrando la dinámica de las comunidades y los movimientos en la construcción de una identidad disciplinar-, y también una historia social y cultural de la psicología o el psicoanálisis. Por su parte, Rosa, Huertas y Blanco (1996) han señalado la conveniencia de integrar tres niveles en el estudio de la historia de la psicología: el nivel biográfico, el discursivo y el socio-institucional. Otros autores han presentado esquemas de periodización en los que han integrado la historia de la disciplina y la profesión con distintos momentos sociopolíticos (Rossi, 2001) o bien con el desarrollo de las ideas y las instituciones en el país (Klappenbach, 2006). Para este último, una historia de la psicología debería tener como norte la integración de distintas dimensiones: las teorías y las técnicas psicológicas, las personalidades que han contribuido a su desarrollo y las prácticas psicológicas y sus instituciones (Klappenbach, 2006). Por otra parte, sobre la historia del psicoanálisis en Argentina en tanto campo de investigación, se han producido y continúan produciéndose numerosos estudios importantes de considerar, en una tradición de rigurosidad inaugurada por Hugo Vezzetti en la década de 1990. Las historias y biografías producidas en el campo psicoanalítico son también muy interesantes de consultar, estas permiten adentrarse en las innumerables tramas de ese acontecer o bien conocer la manera en que construyen y relatan su historia las personas y las instituciones. Los estudios sistemáticos sobre la historia del psicoanálisis en Córdoba, si bien son más recientes significan importantes aportes en un campo que no deja de interrogarse sobre sí mismo. Actualmente y de manera progresiva se va constituyendo una comunidad de investigadores, que desde distintos ámbitos institucionales, construyen nuevas perspectivas, descubren nuevos documentos y presentan hallazgos que en muchos casos todavía se hallan en proceso de elaboración y difusión de sus resultados. Periodización Los patrones de recepción del psicoanálisis en la cultura argentina, y particularmente en el campo médico y psicológico, permiten establecer distintos periodos de este devenir. El primer criterio de periodización suele establecerse en base a las instituciones formadoras de psicoanalistas y las dificultades que se han suscitado en torno a esta cuestión. De esta manera, a partir de la creación de la Asociación Psicoanalítica Argentina (APA), se inicia una etapa profesional en el desarrollo del psicoanálisis argentino. En este esquema de periodización nos interesa incluir la recepción que el campo psicológico realizó del discurso psicoanalítico, esto es, el lugar que la psicología tuvo en este devenir; a partir de ello, en el transcurso de esa etapa profesional se pueden caracterizar varios periodos. El primero mayormente referido a la incidencia del psicoanálisis en el campo médico y cultural, antes de la fundación de la APA. El segundo se caracteriza por la construcción del campo propiamente psicoanalítico, donde se estudia intensamente el psicoanálisis a la par que se consolida el saber hacer o el saber técnico del mismo. Asimismo, junto a Freud


67

aparecen las referencias a Melanie Klein y la escuela inglesa. El tercer periodo se inicia con la aparición del psicólogo, un nuevo profesional egresado de las carreras de psicología recientemente creadas. Este nuevo profesional traía consigo nuevas demandas de participación ligadas a condiciones específicas de formación, en las que los psicoanalistas habían estado directamente involucrados. Se produce una transformación o ampliación del campo psicoanalítico, en el que los psicólogos reclaman su lugar y luchan contra la prohibición de ejercer el psicoanálisis. En el cuarto periodo es donde ocurren las rupturas en el campo psicoanalítico oficial y se promueve un cambio de paradigma en la formación de psicoanalistas, así como en lo que se considera el objeto del psicoanálisis y la misión de los psicoanalistas. Finalmente podríamos proponer un quinto periodo que se extiende hasta la actualidad, en el cual comienza a producirse una coexistencia de una amplia variedad de corrientes y enfoques en la psicología, a la vez que se establece una nueva delimitación del campo del psicoanálisis: desarrollos propios, específicos del psicoanálisis más ligado a sus instituciones, donde los lazos internacionales tienden a ganar mayor presencia. Primer periodo de recepción: el ingreso del psicoanálisis En este primer periodo, Plotkin (2003) señala tres momentos de recepción del psicoanálisis en la primera mitad del siglo XX en la Argentina. El primero transcurre en la década de 1910 y la de 1920; allí el psicoanálisis es visto como una teoría extranjera apta para ser mencionada. En el segundo momento, desde la década de 1920 hasta la de 1930, se producen algunas apropiaciones que se suman a las teorías y técnicas en uso en el mundo médico. En el tercero, que se extiende hasta la década de 1940, ya ocurre una mayor expansión en la medicina y la cultura popular. Este finaliza con la fundación de la APA ocurrida en el año 1942. Las primeras menciones al psicoanálisis Esta primera recepción del psicoanálisis fue efectuada principalmente por médicos alienistas según el prototipo de la amalgama, en base al cual algunos conceptos psicoanalíticos se sumaban de manera ecléctica a las herramientas terapéuticas disponibles en aquel momento (Plotkin, 2003). La clave de lectura argentina de las teorías extranjeras, tanto para el psicoanálisis como para la psicología experimental, era el modelo médico francés (Klappenbach, 2006; Dagfal, 2009). Aún disponiendo de la traducción española de las obras de Freud realizada por López Ballesteros, se referenciaba a Freud desde textos franceses a veces en contrapunto con las propuestas de su contemporáneo Pierre Janet. Plotkin (2003) caracteriza esta primera recepción como negativa, es decir, si bien se citaba a Freud para refutarlo o criticarlo, a la vez constituye un indicio de que ya no era posible desconocer su obra. Es notorio que en una primera instancia los psiquiatras argentinos se hayan mostrado menos receptivos al psicoanálisis que sus colegas en Estados Unidos o Brasil (Taiana, 2006; Plotkin, 2009). Vezzetti (1996) ha destacado el papel que le cupo a Ingenieros en este primer tiempo; si bien opuesto al psicoanálisis, al interesarse por la hipnosis, los sueños y la sexualidad, el autor de El hombre mediocre abrió espacios para la recepción del psicoanálisis en un público más amplio. Otros personajes relevantes de la época, conocidos sobre todo por su trayectoria universitaria, también mencionaron tangencialmente a Freud en sus clases; nos referimos a Horacio Piñero, profesor de Psicología en la UBA y Victor Mercante en la Universidad de La Plata47. Enrique Mouchet, también profesor de la UBA, destinó en 1924 el curso completo a las teorías de Freud48; no obstante su interés se orientaba hacia la consideración del psicoanálisis como moderno método de investigación, junto a otros métodos experimentales, más que como terapéutica.

47 Tanto Piñero como Mercante constituyen referencias ineludibles en el desarrollo de los laboratorios psicológicos y la psicología experimental argentina; el primero más orientado según el modelo neuropatológico francés y el segundo interesado por los aportes de la psicología en la educación. 48Según Foradori (1944) el curso parece haber sido muy popular.


68

Las primeras aceptaciones del psicoanálisis En un segundo momento, un nuevo campo cultural, filosófico y literario más amplio emergía; influido por la crisis del positivismo, este prestó nuevos oídos a teorías terapéuticas alternativas. El debilitamiento del paradigma de la degeneración hereditaria permitió que el psicoanálisis fuera ubicado entre las nuevas formas posibles de tratamiento de la locura. La idea que la enfermedad mental era susceptible de prevención y cura abrió un espacio para la consideración de nuevas teorías, entre las cuales se percibía al psicoanálisis con una fundamentación teórica más sólida y completa49. Para la década de 1930, existía un reconocimiento de que los pacientes podían y debían ser escuchados. Las visitas que Ortega y Gasset realizara al país, incluida la que realizó a Córdoba en el año 1916, también tuvieron una contribución notable para la aceptación del psicoanálisis en Argentina, en el marco de la renovación del pensamiento filosófico local (Argañaraz, 2007; Scherman, 2009; Ferrari, 2014). En los años 1920 y 1930 el psicoanálisis se popularizó también en circuitos propios de la cultura popular. La revista El Hogar publicaba artículos, columnas y viñetas humorísticas en los cuales se abordaban cuestiones que preocupan en la vida cotidiana: el amor, la sexualidad, los sueños, la educación de los niños se leían en clave de discurso científico50. Por otra parte periódicos de importante tirada como La Nación, se hacían eco de los relatos de las visitas a Freud51. La publicación de textos psicoanalíticos por editoriales populares tales como Tor o Claridad contribuyeron con la difusión del psicoanálisis (Klappenbach, 2002). Es el comienzo de una moda intelectual se desarrollaría paulatinamente y según la cual el psicoanálisis comenzaba a ser percibido como una nueva tecnología que resolvía de otra manera problemas tradicionales, contribuyendo así a modernizar las costumbres sociales 52 (Plotkin, 2003). Expansión en el mundo médico Ya en este momento comenzaba a ser percibida la importancia terapéutica del psicoanálisis también para la medicina clínica; en Córdoba será importante este modo de recepción puesto que tuvo un impacto directo en la creación de la carrera de psicología de la UNC. El final de este primer periodo de recepción estuvo marcado por la creación de la Asociación Psicoanalítica Argentina por un lado y el advenimiento del peronismo por el otro. En Córdoba esta primera recepción de Freud se producía por fuera de los hospitales y cátedras universitarias y se mostraba posible a partir de la actividad cultural promovida por Deodoro Roca (Argañaraz, …) y luego en el espacio abierto por Gregorio Bermann a partir de la publicación de la revista Psicoterapia (Plotkin, Argañaraz, Dagfal). En cuanto a la recepción literaria del psicoanálisis se ha destacado la incidencia del psicoanálisis en la obra del escritor cordobés Juan Filloy (Argañaraz). En Buenos Aires, revistas literarias como Nosotros y Sur, se podían encontrar algunas referencias sobre el psicoanálisis, la revista Sur publicó en 1936 un tributo a Freud en ocasión de su ochenta aniversario; por otra parte, su directora Victoria Ocampo sostuvo una amistad con Lacan que persistió por varias décadas53. Respecto a la revista Psicoterapia, aunque se editaron sólo cuatro números entre 1936 y 1937, el impacto de la misma excede esa tirada y su legado trasciende el ámbito local, proyectándose nacional y aún internacionalmente. La calificación y la pluralidad de profesionales nucleados alrededor de la misma, los temas y autores que se reseñaban

49 En 1929 se crea la Liga de Higiene Mental, integrada por psiquiatras jóvenes, entre los que se encontraban Pichon Rivière y Eduardo Krapf, quienes trabajaban en el Hospicio de las Mercedes y que luego introducirán técnicas psicoanalíticas allí. 50 En 1936 aparece el primer artículo de inspiración psicoanalítica sobre cuestiones referidas a los niños: “Porque debe evitarse la violencia en los niños” firmado por Emilio Pizarro Crespo, psiquiatra rosarino formado en Córdoba (Plotkin, 2003). 51 Las visitas a Freud más conocidas son las de Gregorio Bermann y Nerio Rojas. 52 En 1931, en el diario Jornada aparece una columna para responder a la consulta de los lectores con una perspectiva psicoanalítica. Dicha columna recibía consultas sobre problemas amorosos y análisis de sueños que los lectores enviaban; los responsables de la misma firmaban sus comentarios con el seudónimo de Freudiano. 53 Para una ampliación de este punto, véase Baños Orellana, J. (2013) La novela de Lacan. Ed. Cuenco del Plata.


69

muestran un perfil cosmopolita y la amplitud del espectro político de sus integrantes, si bien marcado por una tendencia de izquierda. En cierto sentido se dejaba sentada una ruptura con psiquiatría conservadora local y sus modalidades de enseñanza. Se estima que a través de Psicoterapia aparece el psicoanálisis ligado a la modernización, concebido como una respuesta moderna a problemas propios de las condiciones críticas de la nueva época (Bermann, Plotkin). Fue la primera revista argentina que publicó trabajos de Freud en español, y en este contexto no sorprenden los textos escogidos: Dostoievski y el parricidio y Los tipos psicológicos. Es también en esta revista donde aparece un texto de quien será luego uno de los fundadores de la APA, el psiquiatra español Ángel Garma54, y la primera referencia a Lacan55, en un artículo de Pizarro Crespo del año 1936. Jorge Thenon y Juan Ramón Beltran56 son otros autores importantes de aquellos años. Hacia fines de los años 1930 el psicoanálisis había comenzado a ser visto como una herramienta para la modernización de la psiquiatría y también como un instrumento para la crítica social (Plotkin, 2003). Así se crea un ambiente propicio en el que comenzará a gestarse un espacio específico para la formación del psicoanalista; a propósito de ello Gregorio Bermann en 1936, a propósito de una reseña sobre un texto de Thenon, ya aludía a las difíciles condiciones locales para “hacerse psicoanalista”: falta de ambiente propicio, carencia de maestro e imposibilidad de realizar un análisis. Segundo periodo de recepción: la fundación de la APA y la profesionalización del

psicoanálisis En el año 1942 se funda en Buenos Aires la Asociación Psicoanalítica Argentina. Entre sus miembros fundadores encontramos a Ángel Garma, Celes Cárcamo, Marie Langer y Enrique Pichon Rivière (Plotkin, 2003). Esta institución fue autorizada a funcionar manera provisoria desde su creación y reconocida como filial de la International Psychoanalitic Association (IPA) en 1949. Parte de las condiciones para lograr este reconocimiento se debía al cumplimiento de requisitos y estándares establecidos por dicha asociación internacional; entre estos se encontraba uno de los más difíciles de cumplir en estas latitudes: la existencia de analistas didactas, que a través de la realización de sus psicoanálisis didácticos, pudieran formar nuevos psicoanalistas (Balan, 1991)57. Quienes ya habían realizado sus análisis en Europa y estaban en esa situación eran Ángel Garma, Celes Cárcamo, y Marie Langer. La organización de este espacio profesional sentó las bases del desarrollo ulterior del psicoanálisis en el país y promovió el crecimiento del mismo tanto en su dimensión técnica así como su expansión como cultural. Fue la primera asociación latinoamericana reconocida por la IPA, por lo cual luego otros profesionales de la región vendrían a la Argentina a formarse como psicoanalistas. Pocos años después de su fundación, se comenzará a requerir el título de médico para ingresar como candidato para la formación. Propio de una sociedad científica y cultural independiente, en el año 1943 se funda la Revista de Psicoanálisis, primera revista de psicoanálisis en español y principal órgano de las producciones de la Asociación, que sigue publicándose hasta nuestros días.

54 La trayectoria de Garma puede estudiarse en Carpintero Capell, H. (2003). Psicología aplicada española en el exilio. La obra de los psicólogos españoles exiliados tras la Guerra Civil. Anales de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas. 80, pp. 369-391. 55 Se trata del artículo sobre El movimiento psicoterápico en Francia, donde se menciona la tesis de doctorado de Lacan, elaborada sobre el caso Aimée y la paranoia de autopunición. 56 Thenon envió su tesis sobre psicoterapia comparada y psicogénesis a Freud, y Beltrán se interesaba por los posibles aportes del psicoanálisis en la criminología. 57 En el año 1923 Max Eintigon funda en Berlín el primer Instituto de formación de psicoanalistas; allí se establece la famosa tríada para la formación de nuevos analistas: análisis didáctico, formación teórica en cursos y seminarios en las instituciones reconocidas y supervisión de casos. Hasta ese momento no había una manera institucionalmente establecida para la formación de los analistas. La autorización como psicoanalista y la relación con las instituciones formadoras será un asunto de intensa polémica en el campo psicoanalítico, de la cual Lacan ha sido uno de los principales promotores del cuestionamiento.


70

En la difusión de estos saberes hacia la sociedad la inserción profesional de algunos profesionales resultó clave. En el ámbito de la medicina, dos personajes tenían lazos fuertes con el mundo médico: Arnaldo Rascovsky con la pediatría y Enrique Pichon Riviere con la psiquiatría. Asimismo relación con la comunidad artística de vanguardia y el apoyo de reconocidos intelectuales como Gino Germani o Enrique Butelman, junto a la independencia de la asociación respecto de los circuitos de formación oficial y una activa política de difusión del psicoanálisis en ámbitos variados, propiciaron una amplia difusión en la cultura de una clase media que comenzaba a modernizarse rápidamente58. También se avanzaba en aquel momento en el desarrollo de lo referente a la práctica psicoanalítica59. Se abrían discusiones sobre las cuestiones técnicas a partir del ejercicio del psicoanálisis, el cual se desarrollaba desde una rigurosa matriz kleiniana. El impulso al psicoanálisis de niños también tiene un importante sitio en este periodo, este fue promovido inicialmente por Arminda Aberastury. Paralelamente se comienzan a elaborar y difundir propuestas de Psicoterapia de Grupo y de Psicodrama, ambos con orientación psicoanalítica. En lo referido a la institucionalización del psicoanálisis en Córdoba la situación se mostraba algo diferente por aquellos años. La proceso de modernización desplegado en la capital del país estaba recién comenzando a producirse en Córdoba; este se producía en parte gracias al proceso de industrialización que llevaba a cabo en la ciudad, iniciado a partir de la instalación de las primeras fábricas automotrices hacia fines de la década de 1940 (Scherman, 2009). Por otra parte, si bien hemos mencionado la propicia superficie de recepción al psicoanálisis que proveía el espacio abierto por la revista Psicoterapia, una matriz conservadora orientada por principios eugenésicos dominaba el otro polo de la psiquiatría local. En cuanto al espacio universitario, la enseñanza de la filosofía dominada por el neoescolasticismo (Piñeda, 2004.) arraigada en una tradición hispánica, constituía la base de recepción de las propuestas del psicoanálisis. La materia psicología se dictaba como parte de los estudios de filosofía y su objeto era el estudio del alma humana. La perspectiva de Aristóteles a través de la lectura de Santo Tomás sustentada en Córdoba, se encontraba muy distante de la de Piñero y Mouchet en la Universidad de Buenos Aires. Si bien se mencionaban los aportes de Freud, Jung y Adler, estos se realizaban desde una clave de lectura que hemos caracterizado como de recepción negativa del psicoanálisis (Scherman, en prensa). Tercer periodo: la creación de las carreras de psicología y el arribo del psicólogo al

campo psicoanalítico El espacio de formación profesional en psicología se abrió en el marco de un proceso de transformación política e institucional que se llevó a cabo en las universidades nacionales luego de la caída del peronismo en el año1955. Luego del Primer Congreso Argentino de Psicología realizado en el año 1954, y en base a las recomendaciones formuladas en el mismo, se produce en Argentina un proceso de creación de carreras de psicología en las universidades nacionales (Gentile, 2003; Klappenbach, 2006; Scherman, 2009). En pocos años se crea la carrera en la UBA, Rosario, Córdoba, La Plata, San Luis, Tucumán, Mar del Plata (Klappenbach, 2003)60. Con ello se inaugura un espacio profesional específico y la psicología deja de ser una forma de saber ligada a otras profesiones tales como la medicina, la pedagogía o la criminología.

58 En 1961 se crea en Argentina la Clínica Racker, primera en ofrecer tratamientos gratuitos a pacientes de bajos recursos. 59 Se destacaban los aportes del psicoanálisis en la recuperación de los padecimientos psicosomáticos y también las nuevas perspectivas en el cuidado de los niños. 60 En Córdoba la carrera de Psicología nace en el año 1956, como ampliación del Profesorado de Pedagogía que se convierte así en Profesorado de Pedagogía y Psicología, a la vez que se crea el Instituto de Psicología como espacio de investigación para dar soporte a la disciplina (Ferrero, 2008; Scherman, 2009). En el año 1958 las carreras se separan, dando lugar a la Licenciatura en Psicología. En la universidad católica de Córdoba la carrera se creó en el año 1959, luego que el Ministerio de Educación de la Nación autorizara el funcionamiento a las universidades privadas.


71

Las carreras se crearon siguiendo los lineamientos del modelo del científico-profesional61e incorporaron también una importante vertiente humanista. Dicho proceso implicó un requerimiento muy grande de profesores para dictar las cátedras en los distintos territorios y ámbitos curriculares. En Córdoba la práctica psicológica no contaba con demasiados antecedentes de desarrollo específico, y si bien se disponía de profesores locales para el dictado de algunas materias, para el dictado de las temáticas específicas fue necesario buscarlos fuera del ámbito local, debiendo las autoridades extremar recursos y esfuerzos para lograrlo. En Córdoba el primer cursillo de psicoanálisis en el marco de la carrera lo dictó Ángel Garma en el año 1957. Aprovechando el viaje y por iniciativa del rector Jorge Orgaz, Garma también dictó conferencias en el Colegio Médico de Córdoba, pero la relación con ese ámbito no prosperó en aquel momento. En el año siguiente la materia fue dictada por Jorge García Badaracco, también miembro de la APA. En el año 1959, y frente a la imposibilidad de dicho profesional de viajar más asiduamente o bien de instalarse en Córdoba, Marie Langer organiza junto al director de la carrera el Prof. Raúl Piérola, el dictado de varias materias en módulos quincenales, de manera que garantizar la concurrencia de un grupo estable de profesores provenientes de la APA que viajaban en tren desde Buenos Aires a Córdoba62 (Scherman, 2009). Esta situación se prolongó por algunos años63, hasta que los flamantes egresados de la carrera y otros profesionales pudieron hacerse cargo de las cátedras. El contexto científico en el que se crean las carreras, si bien auspicioso desde el punto de vista de los propósitos, no brindaba demasiados recursos materiales que colaboraran con el desarrollo de la carrera. En ese contexto el psicoanálisis como cuerpo de conocimientos y como tecnología de intervención pronto comenzó a ocupar el lugar que otras corrientes no pudieron consolidar en los distintos espacios curriculares, bien por falta de profesionales formados en el área, bien por las dificultades que impone la escasez presupuestaria, como es el caso de los laboratorios y sus requerimientos en términos de infraestructura y equipamiento. Junto al existencialismo, se percibía al psicoanálisis como un sistema que ofrecía un conjunto consistente de respuestas teóricas y técnicas a las cuestiones requeridas para el ejercicio de la profesión. Los psicoanalistas de la APA traían consigo el halo de ser los mejores en su campo, lo más moderno y avanzado. Tal es la importancia que revistió el psicoanálisis en las carreras de psicología que Klappenbach (2006) ha denominado este período como de el de la definición del rol del psicólogo o de la psicología psicoanalítica. Se lo considera un momento clave en la delimitación de la actuación del psicólogo, en el cual los nuevos egresados a través de su paulatina inserción en distintos campos de acción, tales como los hospitales generales, las escuelas o las comunidades barriales, comenzaban a ocupar nuevos espacios de trabajo. Esta orientación psicoanalítica de la psicología se produjo en el terreno fértil que abría la definición del un nuevo rol profesional.

61 Los lineamientos del modelo del psicólogo profesional, fueron impulsados en Estados Unidos luego de la segunda guerra mundial y fue conocido como modelo Boulder o del científico-practicante. En los años 1970 se produce en Bogotá una revisión y apropiación específica del mismo, en lo que se ha conocido como modelo latinoamericano de formación del psicólogo. 62 La organización de esta propuesta fue posible gracias al encuentro que se produjo con Marie Langer en ocasión del Primer Congreso de Psicoterapia de Grupo, al cual viajó Piérola con otros profesores y un grupo de más de veinte alumnos. 63 Además de los nombrados aparecen Raúl Usandivaras, Jorge M. Mom, Diego García Reynoso, Guillermo Ferschtut, Arminda Aberastury de Pichón-Riviere. De acuerdo a los testimonios recogidos, también asistieron para dar clases en los años subsiguientes Pichon Riviere, Rolla, Bleger, Ulloa, Etchegoyen y Arnaldo Racovsky (Scherman, 2009).


72

Cuarto periodo: los psicólogos y el ejercicio del psicoanálisis. La ampliación del

campo psicoanalítico. En el dictado de la carrera, muchas de las materias aludían a cuestiones propias de su objeto de estudio, trabajadas desde la óptica del psicoanálisis o bien incorporando textos de autores psicoanalíticos. Se desarrollaba toda una psicología de orientación psicoanalítica, desde psicología social hasta la psicología del niño, incluyendo por supuesto la psicopatología y la psicología clínica. En lo que respecta a las problemáticas referidas a los niños, el material de la hora de juegos para la tarea clínica con niños revela la inspiración psicoanalítica de la época64. En estos nuevos profesionales, muy capacitados y aún orientados por su misma formación a desarrollar tareas clínicas, comienza a percibirse la necesidad de autonomía de en su tarea profesional, sobre todo en lo que respecta a la psicoterapia y también el ejercicio del psicoanálisis, los cuales estaban vedados por ley a los psicólogos. Es así que entre los psicólogos se gesta el lema de Hacer legal lo legítimo, el cual representaba una defensa de la práctica profesional independiente, legitimada gracias la enseñanza universitaria recibida y la formación posgraduada en cursos y prácticas institucionales. En este campo psicoanalítico que se amplió y transformó en parte por la acción de este nuevo profesional65, se comienzan a recoger las experiencias realizadas en hospitales públicos y los debates en torno al papel de la ciencia en relación a la transformación social (Carpintero Vainer, 2004; López, 2012). Se construye un terreno fértil para la recepción de Lacan y su postura cuestionadora de los estándares de la IPA así como de las limitaciones al ejercicio del psicoanálisis impuestas por la ortodoxia psicoanalítica. En el año 1971, cuestionando las bases de la institución psicoanalítica oficial, se produce una importante escisión en la APA y se retiran de la misma dos grupos de destacados psicoanalistas, conocidos como Plataforma y Documento. A partir de esa ruptura se reconoce explícitamente que se puede trabajar como psicoanalista sin haber sido formado o autorizado por la APA. La apertura de nuevas escuelas y la existencia de otros espacios de formación con nuevos criterios hacia la misma, pusieron sobre el tapete distintas formas de concebir el psicoanálisis y a la vez trajo aparejada una consecuente apertura del campo. En este periodo, la obra de psicoanalistas argentinos adquiría cada vez mayor relevancia en el campo profesional, en el desarrollo de las instituciones y en la formación del psicólogo. La influencia de José Bleger, Fernando Ulloa y Enrique Pichon Rivière66 será notable en el campo psicológico. Prácticas institucionales tales como las del Hospital Alfaro Araóz y el Lanús en Buenos Aires, así como las del Hospital de Clínicas en Córdoba entre otras, constituyeron experiencias innovadoras de la utilización del psicoanálisis en distintos ámbitos, poblaciones y problemáticas. Se desvincula la exclusividad del psicoanálisis de la institución oficial, y se establecen pugnas entre ortodoxia y renovación. Este proceso transformador se ve abruptamente coartado por la dictadura; ese contexto fuertemente represivo, en el que reina la censura y la desaparición forzada de personas, obliga al exilio de muchos profesionales y lleva puertas adentro las discusiones y avances que se estaban produciendo. Conclusiones y discusión: la apertura a nuevas corrientes de la psicología El espacio que se abrió luego de la recuperación democrática en el país permitió la sanción de una nueva ley de ejercicio profesional. A partir de esta ley, nuevas áreas de la psicología cobran mayor relevancia en una renovada definición del rol del psicólogo, en el

64 Este material se encuentra disponible en el Museo de la Facultad. Posibles trabajo de investigación a realizar: estudiar la recepción del psicoanálisis en las primeras tesis de licenciatura en psicología, o las cajas de juegos del Museo, como estaban constituidas y a que vertiente teórica respondían, por ejemplo. 65 Plotkin (2003) señala que los psicólogos hicieron crecer no solo la oferta de psicoanálisis sino también la demanda (p. 223) 66 Se produce una reorientación de los intereses de Pichon Rivière, quien en …escribe su célebre texto “Del psicoanálisis a la psicología social” , e incluso funda una Escuela de Psicología Social.


73

cual la investigación científica comenzará a ocupar un lugar de mayor preponderancia (Klappenbach, 2000). Se comienzan a discutir nuevas concepciones acerca de la salud mental y se promueve el concepto de interdisciplina; el accionar del psicólogo se legitima en diferentes esferas de trabajo. El plan de estudios 1986 de la carrera de psicología en la Universidad Nacional de Córdoba se gesta en este contexto. En parte gracias a una estructura de materias electivas cuya lista no estaba limitada de antemano, se comienza a cultivar un terreno en el cual se permitió la apertura a otras corrientes teóricas así como otros objetos de la psicología. A su vez el plan 1986 devolvió al psicoanálisis la especificidad que había tenido en el primer plan de estudios, restituyendo el nombre de la materia y designándola como psicoanálisis en vez de psicología profunda o psicología dinámica, tal su nominación en los planes 1969 y 1978 respectivamente. En breves palabras, podríamos señalar que en la formación del psicólogo, con el correr de los años, se fue produciendo una apertura a nuevas corrientes de la psicología y en consecuencia se comenzó a desdibujar toda una psicología de orientación psicoanalítica que había predominado anteriormente. De esta manera aparecen otros autores y aún otras temáticas de intervención; el psicoanálisis ya no será el principal basamento de la psicología y se lo distinguirá, en tanto disciplina, de otras corrientes de la psicología. Actualmente no se identifica el ejercicio del psicoanálisis con la práctica psicológica. Destacar el aporte del psicoanálisis al desarrollo de la profesión de psicólogo, significa valorar la contribución que este realizó al trazado de un perfil profesional muy particular, quizás único, al cual esta psicología de orientación psicoanalítica fue nutriendo el quehacer profesional en las más variadas áreas. El psicoanálisis permitió a los psicólogos, en los albores de la profesión, encontrarse más instrumentados para actuar frente a los diversos requerimientos en que esta nueva carrera se sentía convocada y luego adquirir autonomía e independencia profesional. Hoy numerosos campos se encuentran consolidados y también son mayores las posibilidades de desarrollo. Bibliografía

Ardila, R. (1979). La psicología en Argentina: pasado, presente, futuro. Revista Latinoamericana de Psicología, 11(1), 71-91.

Balán, J. (1991). Cuéntame tu vida: una biografía colectiva del psicoanálisis argentino. Planeta.

Carpintero, E., & Vainer, A. (2004). Las huellas de la memoria: psicoanálisis y salud mental en Argentina.1970-1983 (Vol. 2). Ed. Topía.

Dagfal, A., (2009). Entre París y Buenos Aires: la invención del psicólogo, 1942-1966. Paidós.

Ferrari, F. (2014). Condiciones culturales y recepción del psicoanálisis en Córdoba, Argentina(1915-1942). Summa psicológica UST (En línea), 11(1), 19-38.

Foradori, A. (1944). Perfiles de psicólogos argentinos. Imprenta Linari y cía, SRL.

Gentile, A. S. (2003). Ensayos históricos sobre psicoanálisis y psicología en la Argentina, 1927-1960. Ed. Fundación Ross.

Klappenbach, H. (2000). El título profesional de psicólogo en Argentina antecedentes históricos y situación actual. Revista Latinoamericana de Psicología, 32(3), 419-446.

Klappenbach, H. (2002). La psicología en la Argentina en el período de entreguerras. Saber y Tiempo, 133.

Klappenbach, H. (2003). La globalización y la enseñanza de la psicología en Argentina. Psicología em estudo, 8(2), 3-18.

Klappenbach, H. A. (2006). Periodización de la psicología en Argentina. Revista de Historia de la Psicología, 27(1), 109-164.

López, R. (2012). La discordancia del psicoanálisis y su transmisión. Córdoba, Ed. Alción.


74

Marinelli, L. y Mayer, A. (2011). Soñar con Freud: la interpretación de los sueños y la historia del movimiento psicoanalítico. Buenos Aires: Ed. El cuenco de plata.

Piñeda, M.A. (2004). Comienzos de la profesionalización de la psicología, la Universidad Nacional de Córdoba y el movimiento neoescolástico. Memorandum, 7, 165-188.

Plotkin, M. B. (2003). Freud en las pampas: orígenes y desarrollo de una cultura psicoanalítica en la Argentina (1910-1983). Sudamericana.

Plotkin, M. B. (2009). Psicoanálisis y habitus nacional: un enfoque comparativo de la recepción del psicoanálisis en Argentina y Brasil (1910-1950). Memoria y Sociedad, 13(27), 61-86.

Rosa, A. Huertas, J.A. y Blanco, F. (1996) Metodología de la historia de la psicología. Madrid: Alianza Editorial.

Rossi, L. (2001). Psicología: su inscripción universitaria como profesión; una historia de discursos y de prácticas. Eudeba, Ed. Universitaria de Buenos Aires.

Scherman, P. (2009). De las prácticas experimentales de la psicología a la profesión de psicólogo. Universidad Nacional de Córdoba: 1900-1960. Tesis de Doctorado en Psicología. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Córdoba. Mimeo.

Scherman, P. (En prensa) Inicios de psicología en Córdoba: la enseñanza de la psicología en el Instituto de Filosofía.

Taiana, C. (2006). Transatlantic Migration of the Disciplines of the Mind. En Brock, A.(Ed) Internationalizing the History of Psychology. NYU Press.

Vezzetti, H. (1996). Aventuras de Freud en el país de los argentinos: de José Ingenieros a Enrique Pichon-Rivière (Vol. 26). Paidós.

Vezzetti, H. (2007). Historias de la psicología: problemas, funciones y objetivos. Revista de Historia de la Psicología, 28(1), 147-165.


75

1.7 PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA (1986 Adecuado)

Plan de Estudios de la carrera de Licenciatura en Psicología

Funciones de la Facultad de Psicología Dada la particularidad del quehacer del Licenciado en Psicología, la Facultad deberá proporcionar ineludiblemente una metodología de formación mediante la práctica sistematizada en el terreno, al mismo tiempo que, en el ejercicio de esa práctica por los estudiantes, brinde servicios a la comunidad. Por lo tanto la Facultad deberá brindar los medios necesarios que posibilitan la formación de:

e) Licenciados en Psicología: como profesionales aptos para prestar servicios en cualquiera de las cinco áreas reconocidas por la Ley 7106 y el Régimen de Incumbencias: clínica, educacional, social, laboral y forense.

f) Investigadores: científicamente capacitados y orientados para responder a las necesidades de la comunidad regional y nacional.

g) Profesores: para nivel Medio y Terciario no universitario mediante el cursado de las materias pedagógicas en la Escuela de Ciencias de la Educación, las cuales no estarán incluidas en el currículum de la Licenciatura.

La Facultad brindará formación democrática, instrumentando medios y estructuras para la activa participación de todos los integrantes de la Institución universitaria y los sectores de la comunidad relacionados con ella, en las diversas actividades que permitan la consecución de los objetivos propuestos. Como aporte de la formación profesional, la Facultad deberá organizar la estructura necesaria para brindar servicios directos a la comunidad en las áreas establecidas por las incumbencias profesionales. La Facultad deberá organizar la formación de post-grado para que, de acuerdo con las condiciones fijadas por el Colegio de Psicólogos, los egresados puedan acceder a las respectivas especialidades. La Facultad deberá además organizar la carrera docente universitaria. Objetivos de la Licenciatura en Psicología Son objetivos de la Licenciatura en Psicología que el alumno:

a) Conozca, comprenda y diferencie los fundamentos filosóficos y científicos que conllevan toda teoría y práctica psicológica.

b) Disponga y esté en condiciones de utilizar los instrumentos teóricos - técnicos necesarios para que pueda efectuar una práctica profesional insertada en el contexto socio-cultural del país.

c) Alcance una formación-profesional idónea dentro de las cinco áreas de la psicología reconocidas por la ley 7106 y según el Régimen de Incumbencias.

d) Desarrolle actitudes y aptitudes que le permitan constituirse en agente promotor de salud y acción social en cualquiera de las áreas en que ejerza su profesión.

e) Comprenda la necesidad ineludible del trabajo interdisciplinario y se capacite para su ejercicio.

f) Se oriente en la elección de una especialidad profesional de acuerdo con sus aptitudes y posibilidades, conforme con la necesidad de la comunidad.

g) Desarrolle la capacidad para abordar críticamente teorías, métodos, técnicas e instrumentos de su actividad profesional durante el transcurso de la carrera en cada una de las áreas.

h) Ejercite los instrumentos de su actividad profesional durante su etapa de formación a través de una práctica sistematizada en terreno y en contacto con la comunidad.


76

i) Aprenda a estudiar y explorar el hecho psicológico abarcando los aspectos normales y anormales, en las distintas etapas evolutivas del sujeto, y a través de técnicas de asesoramiento, prevención, asistencia y rehabilitación.

Perfil del Licenciado en Psicología El Licenciado en Psicología debe ser:

1. Capaz de dar respuestas a los requerimientos que derivan de las incumbencias y de las leyes del ejercicio profesional. 2. Capaz de abordar un problema desde distintos enfoques teóricos y prácticos. 3. Crítico, con capacidad o inclinación para interrogarse sobre el valor científico y social de sus conocimientos y con una línea de trabajo que integre la investigación y la acción por oposición a la aplicación mecánica de técnicas, instrumentos o modelos conceptuales. 4. Creativo, con creciente capacidad para proponer abordajes posibles en relación a las distintas necesidades individuales y comunitarias. 5. Dispuesto a considerar su profesión dentro de una tarea de formación y actualización permanente. 6. Capaz de participación eficaz en el trabajo interdisciplinario. 7. Riguroso en el cumplimiento de los principios y normas de la ética profesional.

Descripción del plan para la Licenciatura en Psicología

La carrera consta de 5 (cinco) años de duración con una carga horaria total de 4065 (cuatro mil sesenta y cinco) horas y de 406,5 (cuatrocientos seis con cinco) créditos totales, todo lo cual se encuentra discriminado en el presente texto ordenado bajo el título: “Sistema de créditos y carga horaria”. Estructura Curricular

Organización de la carrera La carrera está organizada en cursos anuales y semestrales y materias electivas (permanentes y no permanentes). El alumno deberá aprobar por lo menos 6 (seis) para completar su currículum, de las cuales 3 (tres) deberán ser anuales y 3 (tres) semestrales. Cumplida la exigencia de una formación (básica y profesional) imprescindible a través de los cursos obligatorios, se incluyen cursos electivos que, a la vez que permiten al alumno ajustar su formación y elegir de acuerdo a sus intereses y proyectos, abre también para los docentes la posibilidad de hacer coincidir la enseñanza con sus intereses de docencia e investigación promoviendo la renovación de la enseñanza y la promoción y circulación de docentes. Cursos Electivos (permanentes y no permanentes) -El dictado de las materias electivas especificadas en este Plan de Estudios deberá ser asegurado por la Facultad todos los años. -A esta nómina de materias electivas permanentes se podrán sumar otros cursos o seminarios según las posibilidades que existan y las nuevas necesidades que se planteen, las cuales se considerarán equivalentes a dichas materias electivas, previa aprobación del programa a desarrollar. -Estos cursos persiguen objetivos de formación básica y entrenamiento específico, y podrán cumplirse a través de clases, seminarios, pasantías, prácticas de campo y/o trabajos de investigación, según corresponda. -Los cursos electivos serán, en todos los casos, intensivos con una carga horaria no menor de veinte (20) horas ni mayor de sesenta (60). En cursos excepcionales y debidamente fundados, podrán autorizarse cursos de mayor duración; estando sujeto a las correlatividades que se establezcan.


77

El alumno deberá cumplimentar para acceder al título de Licenciado en Psicología, además del curriculum: - Un examen de suficiencia en Idiomas (inglés, francés, alemán, portugués o italiano) el cual podrá ser rendido una vez cursado el tercer año de la Licenciatura. - Trabajo Final de la Licenciatura. En el tramo final de egreso los alumnos disponen de tres modalidades diferentes (Prácticas Pre Profesionales; Prácticas Supervisadas y Práctica Supervisada en Investigación) para llevar adelante la instancia final de formación y práctica bajo supervisión, que les permite acceder al título de la Licenciatura en Psicología. De este modo, el alumno puede optar por cualquiera de estas modalidades, que integran una instancia de práctica bajo supervisión (PPS, 300 hs) y una instancia de realización del Trabajo Integrador Final (TIF, 200 hs). Estructura Académica Año 1 - Curso de Nivelación - Problemas Epistemológicos de la Psicología (A) - Introducción a la Psicología (S) - Psicología Evolutiva de la Niñez (A) - Escuelas, Sistemas y Corrientes de la Psicología Contemporánea (A) - Psicoestadística (Descriptiva e Inferencial) (A) - Biología Evolutiva Humana (S) Año 2 - Psicología Evolutiva de la Adolescencia y Juventud (A) - Neurofisiología y Psicofisiología (A) - Psicoanálisis (A) - Técnicas Psicométricas (A) - Antropología Cultural, Contemporánea y Latinoamericana (A) Año 3 - Psicología Sanitaria (A) - Psicología Social (A) - Psicología Educacional (A) - Psicopatología (A) - Metodología de la Investigación Psicológica (A) - Psicobiología Experimental (A) - Prueba de suficiencia de idioma Año 4 - Psicología Laboral (A) - Psicología Clínica (A) - Técnicas Proyectivas (A) - Psicología Criminológica (A) - Entrevista Psicológica (A) - Electiva I (A) Año 5 - Deontología y Legislación Profesional (S) - Orientación Vocacional y Ocupacional (A) - Electiva II (A)


78

- Electiva III (A) - Electiva IV (S) - Electiva V (S) - Electiva VI (S) - Trabajo Final (A) Anual - (S) Semestral Nómina de materias electivas permanentes Materias interáreas - Temas de Investigación en Psicología - Psicología Preventiva - Teoría y Técnicas de Grupo - Psicología Evolutiva del Adulto y de la Senectud Área Clínica - Estrategias de Intervención Comunitaria - Psicopatología II -Clínica Psicológica y Psicoterapias (Niños, adolescentes y adultos, individuales y grupales) - Neuropsicología - Interconsultas - Psicoterapia Área Social - Problemas Sociológicos en Psicología - Psicología de Masas y Medios de Comunicación - Estrategias de Intervención Comunitaria - Psicología Organizacional - Psicología y Derechos Humanos Área Laboral - Psicología Organizacional - Problemas Sociológicos en Psicología Área Educacional - Política Educacional - Neuropsicología - Problemas de Aprendizaje Área Criminológica - Pericia psicológica y asesoramiento en el derecho público y privado - Criminología Clínica - Psicología y Penología (Penitenciarismo: a-prevención. b-minoridad) Régimen de Correlatividades Cursos básicos y profesionales El sistema de correlatividades, se reduce a lo estrictamente necesario para asegurar a la vez una formación ordenada y efectiva.


79

Nivel Asignatura Duración Correlatividades

1er Año

Curso de Nivelación

Problemas

Epistemológicos de la Psicología

Anual - Curso de Nivelación

Introducción a la Psicología

Semestral - Curso de Nivelación

Psicoestadística

Descriptiva e Inferencial

Anual

- Curso de Nivelación

Psicología Evolutiva de

la Niñez Anual - Curso de Nivelación

Escuelas, Sistemas y

Corrientes de la Psicología

Contemporánea


Biología Evolutiva Humana

Semestral - Curso de Nivelación

2do Año

Psicología Evolutiva de la Adolescencia y la

Juventud Anual

- Psicología Evolutiva de la Niñez

Neurofisiología y Psicofisiología

Anual - Biología Evolutiva Humana

Psicoanálisis Anual

- Problemas Epistemológicos de la Psicología - Escuelas, Sistemas y Corrientes de la Psicología Contemporánea

Técnicas Psicométricas

Anual

- Escuelas, Sistemas y Corrientes de la Psicología Contemporánea - Psicoestadística Descriptiva e Inferencial

Antropología Cultural Contemporánea y Latinoamericana


3er Año

Psicología Sanitaria

Anual

- Antropología Cultural, Contemporánea y Latinoamericana; - Psicología Evolutiva de la Adolescencia y Juventud; - Neurofisiología y Psicofisiología -Técnicas Psicométricas


80

Psicología Social

Anual

- Antropología Cultural, Contemporánea y Latinoamericana -Técnicas Psicométricas

Psicología Educacional Anual

- Psicología Evolutiva de la Adolescencia y Juventud - Problemas Epistemológicos de la Psicología

Psicobiología experimental

Anual

- Neurofisiología y Psicofisiología -Técnicas Psicométricas

Psicopatología

Anual

- Psicología Evolutiva de la Adolescencia y de la Juventud - Psicoanálisis - Neurofisiología y Psicofisiología

Metodología de la Investigación Psicológica

Anual -Técnicas Psicométricas

4to Año

Psicología Laboral Anual - Psicología Social

Psicología Clínica Anual - Psicopatología - Psicología Sanitaria

Técnicas proyectivas Anual

- Psicopatología - Antropología Cultural, Contemporánea y Latinoamericana

Psicología Criminológica Anual - Psicología Social - Psicopatología

Entrevista Psicológica

Anual - Psicopatología

5to Año

Deontología y

Legislación Profesional

Semestral

- Psicología Clínica - Psicología Laboral - Psicología Educacional - Psicología Criminológica

Orientación Vocacional y Ocupacional

Anual - Psicología Educacional - Psicología Laboral - Entrevista Psicológica

Cursos Electivos

Asignatura Dedicación Correlatividades

Psicología evolutiva del adulto

y de la senectud

Anual

- Psicopatología

Psicoterapia

Anual

- Psicología Clínica


81

Psicología de Masas y Medios de Comunicación

Anual - Psicología Social - Psicología Sanitaria - Psicología Educacional.

Clínica Psicológica y Psicoterapia (niños,

adolescentes y adultos, individuales y grupales)

Anual

- Psicología Clínica

Teoría y Técnicas de Grupo

Anual

- Psicología Social

Estrategias de Intervención

Comunitaria.

Anual

- Psicología Sanitaria - Psicoanálisis - Psicología social

Psicología y Penología

Semestral

- Psicología Criminológica.

Criminología Clínica

Anual

- Psicología Criminológica - Psicología Clínica.

Problemas de Aprendizaje

Anual

- Psicología Educacional - Psicología Clínica

Psicología Organizacional

Anual

- Psicología Laboral.

Psicología y Derechos Humanos.

Anual

- Psicología Social - Psicoanálisis

Neuropsicología.

Anual

- Psicología Educacional - Psicobiología Experimental

Psicopatología II

Anual

- Psicopatología - Psicología social


82

Régimen correlatividades cursos electivos no permanentes (materias, seminarios,etc)

Será atribución del HCD de la Facultad de Psicología autorizar – mediante Resolución – el dictado de las materias y seminarios electivos no permanentes que como oferta académica se presentan anualmente. En dicha resolución quedará establecido el régimen de correlatividades correspondiente a cada una de las materias o seminarios cuyo dictado se autoriza. Sistema de créditos y carga horaria de la Licenciatura en Psicología

Nivel Asignatura Carga horaria Total

Carga horari

a Teóric

a

Carga horaria Práctica

Créditos

Totales

Créditos

Teóricos

Créditos Prácticos

1er

Año

Curso de Nivelación

130 65 65 13 6,5 6,5

Problemas Epistemológicos de la Psicología

120 60 60 12 6 6

Introducción a la Psicología

60

30

30

6

3

3

Psicoestadística Descriptiva e

Inferencial

120

60

60

12

6

6

Psicología Evolutiva de la

Niñez 120 60 60 12 6 6

Escuelas, Sistemas y

Corrientes de la Psicología

Contemporánea

120 60 60 12 6 6

Biología Evolutiva Humana

60 30 30 6 3 3

2do Año

Psicología Evolutiva de la

adolescencia y la Juventud

120 60 60 12 6 6

Neurofisiología y Psicofisiología

120 60 60 12 6 6

Psicoanálisis

120

60

60

12

6

6

Técnicas Psicométricas

120

60

60

12

6

6

Antropología Cultural

Contemporánea y

120

60

60

12

6

6


83

Latinoamericana

3er

Año

Psicología Sanitaria

130 65 65 13 6,5 6,5

Psicología Social

130

65

65

13

6,5

6,5

Psicología

Educacional

130

65

65

13

6,5

6,5

Psicobiología experimental

120

60

60

12

6

6

Psicopatología

120

60

60

12

6

6

Metodología de la

Investigación psicológica

120 60 60 12 6 6

4to Año

Psicología Laboral 130 65 65 13 6,5 6,5

Psicología Clínica 130 65 65 13 6,5 6,5

Técnicas

proyectivas 120 60 60 12 6 6

Psicología

Criminológica

150

75

75

15

7,5

7,5

Entrevista Psicológica

150

75

75

15

7,5

7,5

Electiva I

120

60

60

12

6

6

Prueba de

Suficiencia de Idioma

75 37,5 37,5 7,5 3,75 3,75

Deontología y

Legislación Profesional

60 30 30 6 3 3

Orientación Vocacional y Ocupacional

130

65

65

13

6,5

6,5

Electiva II

120

60

60

12

6

6


84

5to Año Electiva III

120

60

60

12

6

6

Electiva IV

60

30

30

6

3

3

Electiva V

60

30

30

6

3

3

Electiva VI

60

30

30

6

3

3

Horas Parciales 3565

1782,5

1782,5

356,5

178,25

178,25

Trabajo Final

Horas totales

Horas TIF

Horas Práctica

Créditos totales

Créditos TIF

Créditos Prácticas

500 200 300 50 20 30

Horas Totales 4065 1982,5 2082,5 406,5 198,25 208,25


85

Contenidos mínimos de las materias comunes a la Licenciatura en Psicología Obligatorias PRIMER AÑO CURSO DE NIVELACIÓN: Introducción a los estilos de aprendizaje universitarios. Aprendizaje Autorregulado: Fundamentos teóricos y estrategias. Escritura y redacción de textos académicos; comprensión de textos y argumentación; preparación de exámenes orales y escritos. Historia de la Universidad en general y de la Universidad Nacional de Córdoba en particular. Problemática universitaria en la actualidad. Normativas y gobierno de la UNC. Plan de estudios. Orígenes de la Psicología y antecedentes en Argentina y Córdoba. Concepciones acerca del hombre y su importancia para la Psicología. Principales corrientes de la psicología. Conceptos clásicos de las funciones psicológicas. La investigación en psicología en Argentina; historia de los métodos de medición y validación. Áreas de ejercicio. BIOLOGÍA EVOLUTIVA HUMANA: Bases y fundamentos biológicos del psiquismo y de la conducta humana. Bases biológicas del crecimiento y reproducción: Estructuras y mecanismos de la reproducción humana y procesos de desarrollo biopsicosociales a lo largo de las etapas vitales. Biología de las poblaciones: Comunidades y ecosistemas. Procesos biológicos constituyentes del psiquismo: estructuras y funciones biológicas involucradas en el funcionamiento y la constitución del psiquismo. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA: Psicología como ciencia y como profesión. Relación de la Psicología con otras ciencias. Paradigmas en psicología. Principales campos de aplicación. Definiciones y principales teorías sobre Procesos psicológicos básicos: Senso-percepción, Atención y Conciencia. Emoción, afectividad, deseo y motivación. Representación, imaginación, pensamiento y lenguaje. Memoria, aprendizaje e inteligencia. Conducta y Personalidad. ESCUELAS, CORRIENTES Y SISTEMAS DE LA PSICOLOGÍA CONTEMPORÁNEA: Orígenes históricos de la Psicología; historiografía de la Psicología. Comienzos de la Psicología científica; metodología de la investigación en historia de la psicología. El debate entre práctica e investigación en psicología. Desarrollo de las corrientes psicológicas contemporáneas. Tendencias actuales de la ciencia psicológica. La psicología en Argentina: orígenes y estado actual. PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS DE LA PSICOLOGIA: Fundamentos del conocimiento científico. Términos, proposiciones y razonamientos. Leyes, explicación y reducción en ciencias sociales. Modelos y métodos científicos aplicados a la Psicología. El carácter científico de la Psicología. Concepciones acerca del hombre y su importancia para la Psicología. Los distintos problemas epistemológicos de la Psicología. Diferentes abordajes. PSICOESTADÍSTICA: Estadística como instrumento para la investigación en psicología y para el análisis y construcción de pruebas psicométricas. Conceptos básicos: población, muestra, parámetro, estadístico, variables y su clasificación. Estadística descriptiva univariada y bivariada. Introducción a la estadística multivariada. Estadística inferencial: generalización, pruebas de hipótesis y de significación de asociaciones entre variables.


86

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DE LA NIÑEZ: Psicología del Desarrollo; el desarrollo bio-psico-social en el ciclo vital. Desarrollo, crecimiento, maduración y aprendizaje. Conceptualización e historia de la Psicología Evolutiva de la Niñez. Investigación y modelos teóricos sobre las etapas iniciales del desarrollo humano. El desarrollo del conocimiento corporal y de sí. Los procesos psicológicos básicos en la niñez; desarrollo intelectual, emocional y psicosexual. Proceso de individuación. Familia. Inclusión en el contexto sociocultural. SEGUNDO AÑO ANTROPOLOGÍA CULTURAL, CONTEMPORÁNEA Y LATINOAMERICANA: Objeto y método en Antropología Socio Cultural. Relaciones entre Antropología Socio Cultural, sus distintos enfoques y las especialidades de la psicología. Principales corrientes de pensamiento antropológico. Cultura y Sociedad. La dimensión cultural de la vida humana y su relación con lo socio-estructural y lo psíquico. La perspectiva antropológica en el estudio de los procesos de salud-enfermedad, atención, construcción de género, etnicidad y minorías sociales. NEUROFISIOLOGÍA Y PSICOFISIOLOGÍA: Conocimientos básicos de la neuroanatomía del Sistema Nervioso. Conceptos y procesos básicos en neurofisiología y psicofisiología: neuronas, neurotransmisores, sistemas sensoriales y motores. Integración. Integración nerviosa y psiquismo. Procesos de control de las funciones básicas. Corteza cerebral, funciones primarias y secundarias. Cortezas de asociación y funciones cerebrales superiores. Procesos Neuropsicológicos y Leyes básicas del comportamiento. PSICOANÁLISIS: Inconciente; formaciones, leyes y mecanismos. Sexualidad infantil. Identificación. Complejos de Edipo y de Castración. Articulación entre primera y segunda tópica. Procesos de subjetivación. Clínica psicoanalítica; transferencia y contratransferencia; interpretación. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DE LA ADOLESCENCIA Y JUVENTUD: Conceptualización e historia de la Psicología Evolutiva de la Adolescencia. Investigación y modelos teóricos sobre la etapa adolescente. Las etapas de la adolescencia (inicial, media, tardía). Naturaleza del proceso adolescente. Identidad y proyecto identificatorio. Consolidación de la identidad, proyecto de vida. El adolescente y el mundo socio-cultural: familia, escuela, grupo de pares, contexto. Desafíos y dificultades de la adolescencia de hoy. TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS: Fundamentos y modelos de medición en psicología, clasificación de las técnicas psicométricas. Fundamentos para la construcción y adaptación de los tests psicométricos. Confiabilidad, validez y estandarización. Condiciones para la evaluación del comportamiento humano. Impacto social de la utilización masiva de los tests. Informe y devolución. TERCER AÑO METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA: La investigación en psicología. Función social y aspectos éticos de la investigación. Abordajes cualitativos y cuantitativos. Construcción del objeto de estudio: marco conceptual, problema, hipótesis.


87

Tipos y diseños de investigación. Técnicas de recolección y análisis de datos. Comunicación de resultados. PSICOBIOLOGÍA EXPERIMENTAL: Enfoque psicobiológico de la plasticidad neuronal y la conductual. Diseños experimentales en psicobiología. Evaluación mediante procedimientos experimentales del comportamiento humano normal y patológico; fundamentos neurobiológicos. Modelos animales en psicobiología; alcances y criterios de validez. Principios de neuropsicofarmacología. PSICOLOGÍA EDUCACIONAL: Concepto y delimitación de la Psicología Educacional; la educación como campo de problemas. Dimensión psicológica de los procesos educativos; análisis teórico-psicológico de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Problemáticas relevantes. La educación en la familia y en la escuela: convivencia, éxito/fracaso escolar, inclusión/exclusión, diversidad e integración escolar. La educación en los medios masivos de comunicación y las T.I.C. El psicólogo en los distintos ámbitos educativos. El desarrollo de dispositivos de intervención: investigación, capacitación y asistencia (asesoramiento, orientación, mediación, entre otros). PSICOLOGÍA SANITARIA: Paradigmas en Salud: el proceso de Salud-Enfermedad, Salud Pública – Salud Comunitaria. Delimitación de la Psicología Comunitaria. Factores de riesgo, prevención y epidemiología en salud pública y mental. Intervención del psicólogo en el campo de la Salud Pública Sistemas de salud y los aportes de la psicología a la formulación de políticas en salud. Prácticas del equipo interdisciplinario en promoción de la salud y prevención en crisis comunitarias. PSICOLOGÍA SOCIAL: Concepto y delimitación de la psicología social. Quehacer del psicólogo en el ámbito social-comunitario. Investigación e intervención en el campo de la psicología social; sus paradigmas y métodos. Instituciones, organizaciones y grupos; roles y prácticas; liderazgo. Procesos de socialización (primaria - secundaria) y de subjetivación del ciclo vital. Las representaciones sociales: opiniones, actitudes, información, valores y prejuicios. PSICOPATOLOGÍA: Conceptos y fundamentos de psicopatología. Diferentes enfoques teóricos en psicopatología. Criterios de normalidad-anormalidad en salud mental. El abordaje institucional de la enfermedad mental. Síntomas, signos y síndromes. Nosologías psicopatológicas; manuales internacionales de clasificación diagnóstica. CUARTO AÑO TÉCNICAS PROYECTIVAS: Fundamentos teóricos y epistemológicos de las Técnicas Proyectivas. Historia y clasificación de las Técnicas Proyectivas. Administración e interpretación de tests proyectivos en distintos ámbitos. Validación y confiabilidad de los instrumentos. Informe y devolución. PSICOLOGÍA CLÍNICA: Campos y ámbitos de aplicación de la Psicología Clínica. Diferentes funciones: investigación, evaluación e intervención preventiva y asistencial. El método clínico; la asistencia clínica. Modelos teóricos y estrategias de intervención y modalidades psicoterapéuticas. Intervención en crisis.


88

El proceso psicodiagnóstico - Informe y devolución- Particularidades de la evaluación diagnóstica y la clínica en distintas etapas evolutivas (niños – adultos); en distintos ámbitos de aplicación; individual y grupal. Prevención. Ética de la indicación terapéutica PSICOLOGÍA CRIMINOLÓGICA: Concepto y ámbitos del conocimiento del delito y la criminalidad. Alcances de la Psicología Criminológica y su vinculación con la Psicología Jurídico Forense. Teorías psicológicas y criminológicas sobre la criminalidad. Diagnóstico y tratamiento; evaluación, intervención en los ámbitos jurídicos penales. Aportes del Derecho a la Psicología. Respuesta jurídico penal y medidas alternativas de resolución de conflictos. Adolescentes en Conflicto con la Ley Penal. Incidencia familiar. Daño psíquico e insania. Victimología. Violencia familiar, niños víctimas. Derechos Humanos y Prevención de la Violencia. PSICOLOGÍA LABORAL: Concepto y desarrollo actual de la Psicología del trabajo y las organizaciones. Cambios paradigmáticos. Concepto de trabajo y significaciones actuales; distintos escenarios organizacionales. Cultura y Clima Organizacional. Campos de intervención del psicólogo laboral e intervenciones vinculadas. Aportes teóricos y metodológicos para la intervención profesional en organizaciones. Procesos de Selección de Personal. Salud y trabajo. Cambios en el mundo laboral y su impacto en la dinámica social, subjetividad y trayectorias laborales del trabajador. Formación Profesional y Orientación Ocupacional. Procesos de inserción y reinserción laboral. ENTREVISTA PSICOLÓGICA: Concepto y tipos de entrevistas. Fundamentos teóricos; articulación teórico - técnica; modelos de Análisis. Adecuaciones técnicas en base al ciclo vital del entrevistado. Características teórico-técnicas de la entrevista en las diferentes áreas de la psicología: Clínica, Laboral-Organizacional, Jurídico-Forense, Educacional y Social-Comunitario. Informe Psicológico QUINTO AÑO DEONTOLOGÍA Y LEGISLACIÓN PROFESIONAL: Historia de la profesión en la Argentina y en Córdoba: vertientes académica, legal, gremial e institucional. Conceptos básicos de ética; ética aplicada al ejercicio profesional. Deontología; situaciones problemáticas y dilemáticas del quehacer profesional. Legislación vigente relativa al ejercicio profesional del psicólogo. Incumbencias y formación. ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y OCUPACIONAL: El rol del psicólogo orientador vocacional-ocupacional. Rol funcional y campos de trabajos actuales. Factores interactuantes en la problemática vocacional-ocupacional en diversas situaciones y proyectos vitales. Principales enfoques teórico técnicos en la orientación vocacional-ocupacional. Diversas técnicas acordes a diferentes ámbitos y modalidades de trabajo. Electivas permanentes CLINICA PSICOLÓGICA Y PSICOTERAPIAS: Psicología Clínica en la sociedad actual y herramientas de intervención. Métodos de investigación adecuados para el análisis y evaluación de eficacia de los procesos terapéuticos. Técnicas de la terapia individual, con niños, adolescentes, con parejas y familias.


89

El Enfoque Sistémico en Clínica. Terapia breve focalizada. Terapia Gestáltica, Terapia Cognitiva Conductual. CRIMINOLOGÍA CLÍNICA: La Clínica Criminológica y la criminalidad: el fenómeno de la criminalidad y sus emergentes. Métodos de abordaje de la clínica criminológica. Los distintos aportes de las escuelas psicológicas a la Criminología Clínica. Enfoque psicopatológico y clínico de las conductas criminales en el delincuente y en la víctima. La Clínica Criminológica según el tipo de delito. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN COMUNITARIA: Campo de la Psicología Comunitaria. Contextos y subjetividad. Contextos Comunitarios. Problemáticas y emergencias sociales. La comunidad y lo comunitario. Los sujetos y sus relaciones en su vida cotidiana. Redes, grupos y organizaciones populares; actores sociales. El quehacer del psicólogo en comunidad y estrategias de intervención comunitarias. NEUROPSICOLOGÍA: Conceptualización, métodos y problemas de la Neuropsicología clásica, cognitiva y del comportamiento. Estudio de las relaciones cerebro-conducta-medio-aprendizaje. Modelos de funcionamiento cerebral. Evaluación de las funciones cognitivas en las afecciones cerebrales. Neuropsicología de patologías psiquiátricas y neurológicas que cursan con deterioro neuropsicológico. Modalidades y elementos de rehabilitación cognitiva. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DEL ADULTO Y LA SENECTUD: Métodos y alcances de la psicología evolutiva de la Adultez y la Senectud. Adultez y senectud en el ciclo vital. Cambios y crisis en la mediana edad y la vejez. Configuraciones vinculares en la adultez y senectud: familia, nuevas parejas, relación con los hijos, abuelidad, amigos. La sexualidad en la mediana edad y la vejez. Duelos en la mediana edad y la vejez. Prejuicios y estereotipos sobre el envejecimiento. Teorías sobre los procesos psicológicos y sociales del envejecimiento. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: El aprendizaje considerado desde distintas concepciones psicológicas. Los contextos, las políticas y las condiciones en que tienen lugar los aprendizajes. Los problemas para aprender: modos en que se manifiestan y causas que los determinan. Estrategias, metodologías y técnicas de diagnósticos y tratamientos. El rol del psicólogo ante los problemas de aprendizaje. Equipos multiprofesionales y atención de los problemas de aprendizaje. PSICOLOGÍA DE MASAS Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN: Procesos psicológicos y comunicación social. Los medios de comunicación y los procesos de influencia en lo sociocultural. Impacto de los medios en la subjetividad y la sociabilidad. Opinión pública, publicidad y propaganda. Actitudes y prejuicios; persuasión y cambios de actitud. Construcción de representaciones sociales. PSICOLOGÍA ORGANIZACIONAL: Corrientes teóricas y perspectivas metodológicas de la Psicología Organizacional. El rol del psicólogo en las organizaciones. Marco conceptual y operativo para el análisis psico-social y la intervención en las organizaciones. Criterios de salud en las organizaciones. Tipos de organizaciones y sus problemáticas específicas. Diagnóstico organizacional. Asesoramiento, consultoría, formación.


90

PSICOLOGÍA Y PENOLOGÍA: Conocimientos teóricos y metodológicos que sustenten la práctica del Psicólogo en ámbitos específicos de la Psicología Jurídica y la Penología. Estudio de la Reacción Social Institucional frente a la criminalidad. Individualización Penal: Intervenciones del psicólogo en las distintos momentos y contextos de la Individualización Penal. Aportes del Derecho a la Psicología. Penitenciarismo. Instituciones Penitenciarias, Instituciones Prevencionales. Tratamientos Alternativos. Asistencia Post-penal. PSICOPATOLOGÍA II: Conceptualizaciones sobre la patología mental. Fundamentación del diagnóstico diferencial. Consideraciones estructurales y etiológicas de las diferentes patologías mentales. Consecuencias clínicas y debates teóricos sobre las nosografías actuales. Psicopatología infanto-juvenil. Fenómeno psicosomático. PSICOTERAPIA: Estrategias, métodos y técnicas de abordaje e intervenciones en cada campo de la Psicología. Modelos teóricos y técnicos psicoterapéuticos. TEORÍA Y TÉCNICAS DE GRUPO: Lo grupal en la constitución subjetiva. El proceso grupal; estructura y dinámica grupal. Recursos técnicos para la intervención grupal. Dispositivos grupales en distintos contextos de intervención. PSICOLOGÍA Y DERECHOS HUMANOS: Concepto de Derechos Humanos. Derechos humanos y procesos de salud y enfermedad. Aportes de la Psicología Social a la vigencia de los derechos humanos. El trabajo con grupos, la investigación, y la Psicología Política. Corrientes filosóficas. Historia de los Derechos Humanos - América Latina. El rol del psicólogo social, áreas más sensibles a la violación de los derechos humanos. Reconceptualización y resignificación de los Derechos Humanos a nivel poblacional. Comisión curricular Los claustros que elaboraron este plan, formarán una comisión curricular cuyas atribuciones serán: a) Velar por el cumplimiento del Plan b) Proceder a su evaluación c) Elevar propuestas para efectuar las correcciones pertinentes

capÍtulo 1 el contexto universitario y plan de … · del pensamiento formal, crítico y...

Documents