trayecto formativo conafe

Unidad de Programas Compensatorios Dirección Técnico Pedagógica

TRAYECTO FORMATIVO PARA DOCENTES QUE COLABORAN EN ESCUELAS

PRIMARIAS MULTIGRADO

Universo de atención prioritaria del CONAFE para recibir

acciones compensatorias que contribuyan a la equidad y calidad educativas

UNIDAD DE PROGRAMAS COMPENSATORIOS DIRECCIÓN TÉCNICO PEDAGÓGICA

CONTENIDO PRESENTACIÓN

I. LA BRÚJULA PARA LOS TRAYECTOS DE VIAJE...

1. Del tránsito de programas compensatorios hacia la construcción de políticas de equidad con mirada integral

2. Atención a la diversidad 3. Las niñas, niños, jóvenes y los profesores... 4. La reflexión sobre la práctica 5. Autonomía de las escuelas 6. Transparencia, rendición de cuentas 7. Rumbo a la construcción de una cultura de la evaluación

II. TRAYECTO FORMATIVO PARA DOCENTES QUE COLABORAN EN ESCUELAS PRIMARIAS MULTIGRADO

1. A manera de presentación ... 2. La escuela multigrado... 3. Se pretende al término del ciclo escolar 2007-2008… 4. El diseño, instrumentación y evaluación de un trayecto formativo para

docentes que colaboran en escuelas primarias multigrado, se justifica… 5. Las necesidades de formación... 6. Intencionalidades específicas...

III. AGENDA

Itinerario de viaje y puesta en marcha…

IV. BIBLIOGRAFIA

La bitácora de los siguientes viajes…

IV. NOTAS

Notas para el trayecto del viaje.

UNIDAD DE PROGRAMAS COMPENSATORIOS

DIRECCIÓN TÉCNICO PEDAGÓGICA

LA BRÚJULA PARA LOS TRAYECTOS DE VIAJE...


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1. DEL TRÁNSITO DE PROGRAMAS COMPENSATORIOS HACIA LA

CONSTRUCCIÓN DE POLÍTICAS DE EQUIDAD CON MIRADA INTEGRAL

La equidad, condición esencial de una educación con calidad1

Es una realidad que los niños y las niñas de varias regiones llegan a la escuela en condiciones muy desiguales, y éstas se acentúan debido a los factores internos de los sistemas educativos, tales como la segregación socioeconómica y cultural de las escuelas; la desigual distribución de oportunidades educativas; los menores recursos y el personal menos calificado con que cuentan, en general, las escuelas que atienden a estudiantes de contextos de pobreza, y los procesos educativos que tienden a discriminar a aquellos alumnos con capital cultural distinto del dominante y que continuamente provienen de las familias de menos ingresos económicos o de otras etnias y culturas. Las tensiones entre calidad y equidad son objeto de controversia. Al respecto es posible identificar tres posiciones ideológicas que tienen consecuencias distintas en la equidad y la inclusión (Marchesi y Martín, 1998).2

1. Posición ideológica más liberal: se piensa que no se puede lograr un alto nivel

de excelencia con todos, porque se corre el riesgo de bajar las expectativas de calidad y ofrecer una educación para todos. En este enfoque, las escuelas presionadas por obtener los mejores resultados tienden a seleccionar a los estudiantes con mayores posibilidades de éxito y difícilmente aquellos que viven en contextos sociales más desfavorecidos suelen tener acceso a las escuelas que tienen una imagen de mayor calidad.

2. En las ideologías igualitarias, se considera que las escuelas deben tender a ser

iguales y se refuerzan los elementos compensatorios para conseguir una mayor igualdad de oportunidades, por lo que existe una alta regulación por parte del Estado. No se acepta que las instituciones educativas puedan elaborar proyectos propios ni que exista una oferta más diferenciada y variada, lo que también dificulta la respuesta a la diversidad y a la equidad.

3. La ideología pluralista comparte con la igualitaria la creencia en la educación

como servicio público y su rechazo a la regulación de ésta por las reglas del mercado. Sin embargo, considera la autonomía de las escuelas para elaborar

1 Adaptación de Blanco, Rosa (2007). Educación de calidad para todos, un asunto de derechos humanos. UNESCO, Santiago de Chile. 2 CEPAL (1998). El pacto fiscal, fortalezas, debilidades, desafíos. CEPAL, Santiago de Chile.


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proyectos propios y ofertas diferenciadas, y las posibilidades de elección de la institución por parte de los padres, pero estableciendo mecanismos de regulación que eviten la inequidad. Proporciona más recursos a las zonas más desfavorecidas.

“La calidad y la equidad no sólo no son incompatibles sino que son indisociables”: UNESCO Una educación es de calidad si ofrece los recursos y ayudas necesarios para que todos los estudiantes alcancen los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje, de acuerdo con sus capacidades. Es decir, cuando todos los estudiantes, y no sólo aquellos que pertenecen a las clases y culturas dominantes, desarrollen las competencias necesarias para ejercer la ciudadanía, insertarse en la actual sociedad del conocimiento, acceder a un empleo digno y ejercer su libertad. Desde la perspectiva de equidad se convierte en una dimensión esencial para evaluar la calidad de la educación. Equidad no es lo mismo que igualdad, aunque estén estrechamente relacionadas. La asimilación entre ambos conceptos ha traído como consecuencia un tratamiento homogéneo para todos, lo que ha profundizado las desigualdades. La equidad comprende los principios de igualdad y diferenciación, porque tan sólo una educación ajustada a las necesidades de cada uno, asegura que todas las personas tengan las mismas oportunidades de hacer efectivos sus derechos y alcanzar los fines de la educación en condiciones de igualdad. Asegurar el pleno ejercicio de una educación de calidad para todos exige, por tanto, garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades, es decir, proporciona más lo que se necesita y da a cada uno las ayudas y recursos que requiere para que estén en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas. No basta con brindar oportunidades, es preciso generar las condiciones para que éstas sean aprovechadas por cualquier persona, de modo que puedan participar, aprender y desarrollarse plenamente (Blanco, 2006).3

Este aspecto es de vital importancia, porque desde ciertos enfoques se considera que la única obligación de los sistemas educativos es igualar las oportunidades y, a partir de ahí, que todo quede en manos de los alumnos, es decir, de los “méritos y esfuerzos” que realicen. Sin embargo, cabe preguntarse si esto es real y justo en el sistema educativo tan fragmentado y desigual que tenemos en México. Considerar los méritos como elemento de la equidad educativa es problemático, al menos para la educación básica. El desarrollo y el aprendizaje son de naturaleza

3 Blanco, Rosa (2006). “La equidad y la equidad social”. “Uno de los desafíos de la educación y la escuela de hoy”. Revista electrónica Iberoamericana sobre calidad y cambio en educación. Vol. 4 Num. 3.


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interactiva y dependen no sólo de las capacidades del individuo, sino también de las características de los entornos en los que se desarrolla y aprende, por lo que los estudiantes de ambientes desfavorecidos, aun teniendo las capacidades y realizando el esfuerzo, siempre estarían en situación de desventaja si no se les ofrecieran recursos y apoyos adicionales. Si se parte de la base de que la equidad es un principio ordenado de diversidades en torno a una igualdad fundamental, hay que preguntarse cuáles son las igualdades fundamentales que han de orientar las políticas de equidad en educación. Desde un enfoque de derechos, como ya se ha comentado, no basta con la igualdad de acceso, sino que es preciso avanzar hacia la igualdad de condiciones para que todos los estudiantes puedan desarrollar al máximo sus potencialidades y alcanzar los mejores resultados, es decir, puedan ejercer el derecho de aprender. Equidad de acceso... En cuanto a la equidad de acceso, existen niveles estrechamente vinculados entre sí:

a) Disponibilidad. Debe distribuirse en forma suficiente a lo largo de todo el país a las instituciones y programas educativos, como construcciones escolares, docentes preparados, materiales didácticos y otros elementos deseables tales como computadoras y el poder acceder a las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Este último aspecto cada vez es más crucial en el caso de escuelas ubicadas en medios desfavorecidos, para que no se siga ampliando la brecha digital y la inequidad en el acceso al conocimiento.

b) Accesibilidad. Las instituciones y programas educativos deben ser accesibles sin

ningún tipo de discriminación. La accesibilidad abarca los siguientes elementos: (ONU/ECOSOC/UNESCO, 2003)4

• Accesibilidad física. La educación debe tener lugar en un entorno físico

seguro y las escuelas deben estar a una distancia razonable del lugar de residencia de los alumnos o implementarse modalidades que utilicen las nuevas tecnologías. Es importante eliminar las barreras arquitectónicas para facilitar el acceso, movilidad y la autonomía de los alumnos, especialmente de aquellos con discapacidad.

• Accesibilidad al currículo. Determinados alumnos o alumnas pueden requerir medios o ayudas especiales para acceder al currículo y participar en las actividades educativas en igualdad de condiciones. Esto significa asegurar el derecho de los niños de aprender en su lengua materna, o que los niños con discapacidad cuenten con el equipamiento y los materiales necesarios que les

4 ONU/ECOSOC/UNESCO (2003). Revista de Educación. UNESCO, Paris.


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faciliten el acceso a los aprendizajes establecidos en el currículo escolar y la participación en actividades educativas.

• Accesibilidad económica. La existencia de costos de matrícula y otros gastos en uniformes, transporte, libros o materiales es un gran impedimento para el ejercicio del derecho a la educación, pues muchos padres no los pueden costear.

La educación de calidad presenta diferentes desafíos, algunos de ellos son: El primero se refiere a cómo la educación puede ayudar a la superación de la pobreza mediante una contribución efectiva al crecimiento económico sostenido como un factor clave que aporta al bienestar de las personas. Los niveles de crecimiento han sido insuficientes en los últimos años y éstos, en la sociedad del conocimiento, dependen cada vez más de la incorporación de valor agregado a la producción y a los sistemas de intercambio global. Para ello se necesita mejorar masivamente el nivel de formación de las nuevas generaciones que entran en el mercado laboral, en un momento en que América Latina va quedando rezagada en el ritmo de avance de la educación básica, y en el nivel de aprendizaje efectivo y actualizado de toda la población. El segundo desafío consiste en cómo la educación puede contribuir a la reducción de las desigualdades sociales. Hoy se da una estrecha relación entre ingresos de los hogares, logros educativos de los hijos y tipo de trabajo al que acceden según logros educativos, lo que en gran medida determina el ingreso de los hogares de la siguiente generación, con lo cual las desigualdades tienden a reproducirse de modo intergeneracional. El fortalecimiento de la escuela pública, cuya calidad debe ser debidamente garantizada por el Estado, puede contribuir en forma eficaz a disminuir las brechas educativas existentes entre los sectores de menores y mayores ingresos, entre la población rural y urbana, entre los indígenas y no indígenas, y convertirse en un verdadero canal de movilidad social. El tercer desafío se relaciona con la forma en que la educación puede promover una mayor inclusión social e integración cultural, situando a las personas en el centro de un proceso de desarrollo humano sostenible, expandiendo sus capacidades y ampliando sus opciones para vivir con dignidad, valorando la diversidad y respetando los derechos de todos los seres humanos. El cuarto desafío remite a cómo la educación puede contribuir a una mayor cohesión social y a la prevención de la corrupción y la violencia. La educación para la paz y la democracia debiera ayudar en el futuro a tener un sustrato humano más favorable para reducir y sancionar la corrupción, exigir los derechos sociales y culturales, fortalecer la participación social y consolidar una cultura de la igualdad, elemento básico para alcanzar sociedades más solidarias.


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En definitiva, estos desafíos se pueden resumir en cómo incorporar en las políticas educativas un enfoque de la educación como derecho humano, que posibilite el ejercicio de los demás derechos humanos (ONU, 1948), amplíe las capacidades de las personas para el ejercicio de su libertad y consolide comunidades plurales basadas en la justicia. En la educación primaria, aunque no se ha logrado la universalización en algunos países, el desafío es la continuidad y conclusión de estudios, porque ciertos alumnos no pueden culminar la educación obligatoria por diferentes motivos: no contar con escuelas completas a una distancia razonable; la falta de pertinencia del currículo y de la enseñanza; la rigidez de la oferta educativa o los costos educativos. La educación tiene la obligación moral de evitar que las diferencias de origen de los alumnos se conviertan en desigualdad de oportunidades educativas y por esa vía de nuevo en desigualdades sociales. Equidad en los recursos y en la calidad de los procesos educativos La igualdad de oportunidades en los recursos y en la calidad de los procesos educativos exige un trato diferenciado, pero no discriminatorio o excluyente, en lo que se refiere a los recursos financieros, materiales, humanos, tecnológicos y pedagógicos, según las distintas necesidades de personas o grupos, con el fin de lograr resultados de aprendizaje equiparables. Como sugiere Lasch (1996),5 mientras que todos los niños y jóvenes no tengan el mismo acceso a los medios para adquirir competencias, la teórica igualdad de derechos no conferirá dignidad a las personas y éstas no serán más que idealmente iguales. Las acciones de educación compensatoria, de acción afirmativa o de discriminación positiva que se están realizando en algunos países estarían dentro de esta tendencia. La equidad en los recursos y en los procesos requiere entre otras cosas: un currículo amplio y flexible que sea pertinente para todos los estudiantes; recursos y apoyos adicionales para todos aquellos que, por diferentes causas, los necesitan para avanzar en su aprendizaje; la asignación de los docentes más competentes a aquellas escuelas y/o grupos de alumnos que tienen mayores necesidades; calendario escolar adecuado con las distintas necesidades; asegurar el derecho a aprender en la lengua materna; materiales educativos pertinentes, y la redistribución equitativa de los recursos humanos, financieros y materiales.

5 Lasch (1996). La rebelión de las élites. Paidós, Barcelona.


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Equidad en los resultados de aprendizaje Aspira a que todos los estudiantes, sea cual sea su origen social y cultural o la zona geográfica en que habiten, alcancen aprendizajes equiparables, según sus posibilidades. Es decir, que las diferencias en los resultados no reproduzcan las desigualdades de origen de los estudiantes ni condicionen sus opciones de futuro. La equidad en los resultados también está relacionada con los años de estudio cursados por los estudiantes. La verdadera equidad es más que garantizar el acceso y la permanencia en la educación; implica una democratización en el acceso y apropiación del conocimiento. Como dice Amartya Sen (1999),6 la verdadera igualdad de oportunidades tiene que pasar por la igualdad de capacidades para actuar en la sociedad y aumentar las capacidades de las personas para elegir.

2. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD7 Desde la perspectiva de la equidad educativa, se precisa equilibrar los principios de igualdad (lo común) y diferenciación (lo diverso) lo cual implica, para los sistemas educativos, el deber de que todos los alumnos desarrollen unas mismas competencias partiendo del reconocimiento de sus múltiples talentos, intereses y motivaciones que les permitan la participación y actuación en la sociedad y el desarrollo del proyecto de vida. De la misma manera, los sistemas educativos deben ofrecer la oportunidad de incorporar otros aprendizajes que sean relevantes en función de los diferentes contextos y culturas en los que están inmersos. Si bien es cierto que, para que lo anterior sea posible, es necesario apoyar a las escuelas y a los docentes a través de formación, orientación, materiales educativos y recursos de apoyo, esto no es suficiente; un claro ejemplo es América Latina y el Caribe, en donde se han tenido grandes avances en la igualdad en el acceso, pero esa igualdad no significa haber alcanzado la calidad y la equidad educativa. Prueba de ello es que sus países, regiones, sectores y escuelas se muestran altamente fragmentadas social y culturalmente, y la discriminación es un factor constante. Por ello, la escuela difícilmente ha logrado cumplir con una de sus funciones principales, que es asegurar una mayor igualdad y promover la movilidad social; quizá la virtualidad más significativa que hoy desempeña la Educación para Todos es la de la inclusión.

6 Amartya Sen (1999). UNESCO, Buenos Aires. 7 Texto ajustado del documento Educación de Calidad para Todos: un asunto de derechos humanos. UNESCO, Buenos Aires, 2007, p.118.


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Un camino que se vislumbra para salvar el desafío que representa la inclusión y caminar hacia la equidad es la consideración de la diversidad como fundamento esencial de la educación, considerándola como una consecuencia del derecho a la no discriminación y como un contenido apropiado de la educación; esto va más allá de cualquier mandato instrumental que supone abogar cada vez con mayor fuerza a favor de la inclusión de los grupos y personas discriminadas. Para realizar esto, es necesario que en los países de la región de América Latina y el Caribe se apoyen, acompañen y evalúen los procesos de capacitación, asesoría técnica y acompañamiento a los equipos docentes en la atención a la diversidad; la prestación de servicios y recursos de apoyo para atender las dificultades de aprendizaje, y prever sistemas de orientación y regulación constantes a los centros de formación de maestros, todo ello enfocado a que la injusticia social y cultural se erradique, y a iniciar el cierre del gran abismo generado entre individuos, que fracciona y escinde definitivamente a una sociedad. Cabe acotar aquí que no se debe confundir diferencia con desigualdad, ya que una inadecuada lectura o comprensión de las diferencias puede conducir justamente a la desigualdad. Hay que anotar que la diferencia está presente en todas las escuelas y aulas;8 esta diferencia es la diversidad de cultura, de conocimientos, de vivencias, de intereses, de proyectos de vida; por ello, considerar la diversidad en la educación es un medio fundamental para aprender a vivir juntos en sociedad, desarrollando nuevas formas de convivencia basadas en el pluralismo, el entendimiento mutuo y las relaciones democráticas. Lo anterior implica asegurar el derecho a la propia identidad, respetando a cada quien como es, con sus características biológicas, sociales, culturales y de personalidad, y dando a cada persona un trato justo que no atente contra su dignidad. Esta percepción y práctica de la diversidad en la educación permite construir y reafirmar la propia identidad y distinguirse de los otros, es decir, Aprender a ser para conocerse y valorarse a sí mismo y construir la propia identidad para actuar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal en las distintas situaciones de la vida. Aprender a hacer desarrollando competencias que capaciten a las personas para enfrentar un gran número de situaciones, trabajar en equipo, y desenvolverse en diferentes contextos sociales y laborales. Aprender a conocer para adquirir una cultura general y conocimientos específicos que estimulen la curiosidad para seguir aprendiendo

8 Aunque se sigue enseñando a los alumnos como si todos fuesen iguales, razón por la cual muchos experimentan dificultades de aprendizaje y terminan abandonando la escuela.


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y desarrollarse en la sociedad del conocimiento. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión y valoración del otro, la percepción de las formas de interdependencia, respetando los valores del pluralismo, la comprensión mutua y la paz, tal y como se enuncia en el Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Lo anterior resulta un aspecto fundamental en el ámbito educativo ya que, desde la perspectiva de la inclusión, queda claro que las dificultades educativas no se atribuyen principalmente al individuo (sus competencias, su origen social, el capital cultural de su familia), sino a la escuela y al sistema. Así, el progreso de los estudiantes no depende sólo de sus características personales, sino del tipo de oportunidades y apoyos que se les brinden o no, por lo que el mismo alumno puede tener dificultades de aprendizaje y de participación en una escuela o programa educativo y no tenerlas en otros. La rigidez de la enseñanza, la falta de pertinencia de la currícula, la falta de preparación de los docentes para atender a la diversidad y trabajar en equipo, o las actitudes discriminatorias son sólo algunos de los factores que limitan no sólo el acceso, sino la permanencia y los logros del alumnado. Por ello, se debe considerar a la inclusión como un proceso que nunca acaba, porque constantemente pueden surgir prácticas discriminatorias que afecten a determinados individuos y grupos y que pueden variar de una escuela a otra. Cabe señalar que en todos los países existen ejemplos de escuelas inclusivas, pero el desafío es que no sean la excepción que confirma la regla, ya que el hecho de que sólo determinadas escuelas sean de este tipo tiene como consecuencia que el resto sean excluyentes, y que aquellas que son más abiertas a la diversidad terminen concentrando un alto porcentaje de alumnos con mayores necesidades. El reto para todas las escuelas es enfocar la atención en la diversidad; ello es la clave para la calidad de la educación, porque la única manera de lograr que los diferentes alumnos aprendan es ajustando las ayudas pedagógicas a sus necesidades específicas, y prestando más ayuda a quienes más la requieren, partiendo de que cada persona tiene diferentes capacidades, motivaciones, intereses y ritmos de aprendizaje, que hacen que este proceso sea único e irrepetible. La atención a estas diferencias, que se dan en el interior de cualquier colectivo, supone personalizar las experiencias comunes de aprendizaje, adaptando el currículo y la educación a las necesidades de cada uno, utilizando una variedad de estrategias de enseñanza y de evaluación y usando materiales diversos.


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A partir de ello, los docentes han de planificar las actividades de enseñanza, de forma que se puedan personalizar las experiencias comunes de aprendizaje, para que cada estudiante pueda construir las competencias establecidas en el currículo escolar, tanto común como diversificado. Deberán generar y hacer uso efectivo de un abanico de estrategias diferenciadas para ajustarse a los diferentes intereses, ritmos, estilos y nivel de competencias de los alumnos. Al respecto, las estrategias de aprendizaje cooperativo han mostrado ser benéficas no sólo para el rendimiento académico, sino también para el desarrollo de habilidades sociales y emocionales. Queda claro que el objetivo de considerar la diversidad en los ámbitos educativos es la búsqueda de la equidad en la calidad de la oferta educativa y en los resultados de aprendizaje para todos, es decir, que ningún estudiante aprenda menos por su procedencia social, cultural, condiciones personales o el lugar donde habite. Una educación relevante, desde este punto de vista, es aquella que considera de forma equilibrada las necesidades de aprendizaje derivadas del entorno social y cultural cercano y las relacionadas con el ejercicio de una ciudadanía mundial. Lo anterior propone un verdadero reto para la educación: lograr el equilibrio entre lo mundial y lo local, o lo universal y lo singular, es decir, convertirse en ciudadano del mundo sin perder de vista las propias raíces y participando activamente en la vida de la nación y en las comunidades de base. Al respecto se señala que la pertinencia desempeña un papel preponderante, ya que la educación no ha de circunscribirse estrictamente a lo local si se aspira a que los alumnos también se sientan y sean ciudadanos del mundo. Un énfasis excesivo en lo local limita enormemente las oportunidades de aprendizaje de los sujetos y, en consecuencia, sus posibilidades de insertarse en un mundo cada vez más global. Por el contrario, una desvaloración de los saberes que aportan los alumnos puede generar dificultades de aprendizaje y de participación en las escuelas y conducir al abandono de los alumnos, al no sentirse acogidos y valorados. El punto, por tanto, es lograr una articulación entre ambos saberes, tomando el conocimiento de lo local no sólo como punto de partida para el aprendizaje de lo global, sino también para el desarrollo mismo de la persona y de la cultura local (Torres, 1998). La preparación de los docentes para trabajar con grupos diversos constituye un imperativo para romper con la enseñanza transmisora, que es una de las causas que genera dificultades de aprendizaje y de participación.


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3. LAS NIÑAS, NIÑOS, JÓVENES Y LOS PROFESORES... Nuestros compromisos con la infancia9

Las vidas de millones de niños y niñas transcurren en medio de la pobreza, el abandono, la ausencia de educación, la discriminación, la falta de protección y la vulnerabilidad. Para ellos, la vida es una lucha diaria por la supervivencia. Tanto si viven en los centros urbanos o en asentamientos rurales, corren el riesgo de no poder aprovechar su infancia10, de quedar excluidos de servicios tan esenciales como los hospitales y las escuelas, sin la protección de la familia y la comunidad, y constantemente amenazados por la explotación y los malos tratos. Para estos niños y niñas, el concepto de que la infancia es una época para crecer, aprender, jugar y sentirse seguros, no significa nada. Resulta muy difícil evitar la conclusión de que nosotros, los adultos del mundo, no estamos cumpliendo con nuestro deber de asegurar que todos los niños y niñas disfruten de su infancia. Desde 1924, cuando la Liga de Naciones aprobó la Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño, la comunidad internacional ha logrado alcanzar una serie de compromisos firmes en favor de la infancia, destinados a garantizar la satisfacción de los derechos que tienen todos los niños y niñas a la supervivencia, la salud, la educación, la protección y la participación, entre otros. De todos los compromisos, el más amplio y de mayor alcance es la Convención sobre los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1989 y ratificada por 192 países. La Convención –el tratado de derechos humanos que más respaldo ha recibido en la historia– y sus Protocolos Facultativos describen en términos muy concretos las obligaciones jurídicas que los gobiernos tienen con la infancia. La supervivencia, el desarrollo y la protección de la niñez dejaron entonces de ser una cuestión relacionada con la caridad y se convirtieron en una obligación moral y jurídica. Los gobiernos acordaron rendir cuentas de esa obligación ante un organismo internacional, el Comité de Derechos del Niño, al que tienen que presentar sistemáticamente informes sobre la situación de la infancia. El Estado Mundial de la Infancia se centra en los millones de niños y niñas que no han podido aprovechar todavía los frutos de estos compromisos. El informe examina los esfuerzos mundiales encaminados a lograr los ODM, que son las metas fundamentales del

9 Adaptado del documento sobre el Estado Mundial de la Infancia 2006, UNICEF. Declaración del Milenio, 2000, y otras fuentes de las Naciones Unidas. 10 El concepto “infancia” se refiere al estado y condición de la vida de un niño. Una infancia ideal es aquella en que los derechos infantiles descritos en la Convención sobre los Derechos del Niño se respetan y aplican plenamente. Para un análisis completo sobre el concepto, véase Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Estado Mundial de la Infancia 2005, Nueva York, 2004, capítulo 1.


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programa para el desarrollo, y demuestra las considerables repercusiones que el logro de estos objetivos tendría en las vidas de los niños y niñas y de las generaciones futuras. También explica cómo, con los ODM centrados en los promedios nacionales, los niños y niñas de las comunidades marginadas podrían carecer de servicios esenciales como la atención de la salud, la educación y la protección. El informe asegura que los niños y niñas a quienes se les niega el derecho a una identidad oficial, que sufren abusos contra la protección infantil o se casan demasiado pronto, que participan en combates armados o realizan trabajos peligrosos, son aquellos que corren más peligro de resultar excluidos del programa del Milenio. Alcanzar los ODM no sólo debería beneficiar a quienes se encuentran mejor, sino también a aquellos niños y niñas que más lo necesitan, que son quienes sufren los mayores abusos contra sus derechos y se encuentran en la actualidad excluidos de los servicios, marginados y desprotegidos por la sociedad y el estado. El programa del Milenio y la infancia Tratar de promover el progreso humano por medio de objetivos factibles La Declaración del Milenio es al mismo tiempo visionaria y pragmática. Su visión es la de un mundo donde reine la paz, la igualdad, la tolerancia, la seguridad, la libertad, la solidaridad, el respeto por el medio ambiente y una responsabilidad mutua basada en la importancia de ofrecer a los más vulnerables un cuidado y una atención especiales, sobre todo a los niños y niñas.11

Su pragmatismo radica en una premisa fundamental: el desarrollo humano y la reducción de la pobreza son las condiciones imprescindibles para que ese mundo sea realidad, pero para lograrlos en términos prácticos es necesario hacerlo por medio de objetivos específicos con un plazo determinado, que no permitan a los gobiernos traspasar simplemente su responsabilidad a futuros gobiernos y generaciones. Un elemento principal del programa es la serie de objetivos concretos en favor del desarrollo humano, los ODM, que fijan el año 2015 como plazo para abordar una serie de cuestiones en la esfera del desarrollo: la supervivencia infantil, la pobreza, el hambre, la educación, la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer. Muchos de estos objetivos son similares a las metas que se establecieron en la Cumbre Mundial en favor de la Infancia de 1990, y todos y cada uno de los ODM están relacionados con el bienestar de la infancia, desde la erradicación de la pobreza extrema y el hambre hasta la protección del medio ambiente para las generaciones del futuro. Además, los ODM han unido a la comunidad internacional en torno a una serie de

11 Organización de las Naciones Unidas, Declaración del Milenio, Nueva York, 2000, artículos 2, 6.


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metas comunes en pro del desarrollo, y esto presenta una oportunidad sin precedentes para mejorar las vidas de los niños y las niñas, que componen en la actualidad más del 40% de la población del mundo en desarrollo y la mitad de la población en los países menos adelantados12. En “Un mundo apropiado para los niños” se plasman todas las ambiciones de la Declaración del Milenio y los ODM. El documento refuerza el programa del Milenio al hacer hincapié en la importancia que tiene tomar medidas a favor del interés superior del niño, para asegurar que el tema de la infancia tenga la mayor prioridad, que todos los niños y las niñas reciban atención y que ninguno quede excluido13. Las implicaciones que tendría el no cumplir las metas serían también muy graves a nivel generacional. Los niños y niñas son especialmente vulnerables en sus primeros años de vida: la privación en estas etapas afecta a los seres humanos a lo largo de todo su ciclo vital. Aquellos que son víctimas del abandono o los malos tratos en los primeros años de sus vidas sufren daños de los cuales tal vez no puedan llegar a recuperarse nunca, y esto podría impedirles alcanzar su pleno potencial cuando cumplan más años y se conviertan en adolescentes y adultos. La desnutrición no solamente debilita a los niños y las niñas físicamente, sino que también perjudica su capacidad de aprender. Aquellos que no terminan la enseñanza primaria tienen menos posibilidades de saber leer, escribir y contar, y de tener las aptitudes cognoscitivas necesarias para mejorar sus posibilidades de ganar un salario decente cuando sean adultos. El programa del Milenio: Un principio, pero no un fin El programa del Milenio es una medida fundamental para cumplir con nuestros compromisos hacia la infancia en el siglo XXI Poner en práctica las intervenciones inmediatas recomendadas y las iniciativas a largo plazo aumentará las posibilidades de cumplir con los ODM en 2015. Pero a pesar de la naturaleza exhaustiva de estas estrategias, hay millones de niños y niñas a quienes no afectarán estas iniciativas por sí solas. Se trata de los niños y las niñas que están más allá del alcance de las leyes, los presupuestos, los programas, la investigación y, muchas veces, de los gobiernos, las organizaciones y los individuos que tratan de satisfacer sus derechos. Estos niños no solamente sufren en el presente la exclusión de servicios esenciales relacionados con la atención de la salud, la enseñanza, el agua potable y el saneamiento

12 Procedente de las Tablas Estadísticas 1, 6, págs. 98-101, 118-121 13 Asamblea General de las Naciones Unidas, “Un mundo apropiado para los Niños”, Nueva York, octubre de 2002, pág. 2.


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decente, sino que también es muy posible que tengan que enfrentarse a la exclusión de la sociedad cuando sean adultos. Muchos de ellos son víctimas de una falta de protección que aumenta su riesgo a la exclusión y les hacen, realmente, invisibles. Como se demostrará en este informe, solamente un enfoque más profundo del desarrollo de la infancia, que otorgue una atención especial a los niños y las niñas más vulnerables, nos permitirá cumplir con nuestros compromisos hacia la infancia y asegurar que los ODM beneficien a los más pobres. Los niños y niñas que viven en las zonas rurales y en las zonas urbanas pobres corren con frecuencia un riesgo elevado de exclusión14

En comparación con las zonas urbanas, las zonas rurales suelen ser más pobres y resulta más difícil el acceso a los servicios de atención de la salud y de educación. Por esta razón, en casi todos los países donde hay datos disponibles sobre mortalidad infantil procedentes de hogares, los niños y niñas de las zonas rurales tienen más probabilidades de morir antes de cumplir cinco años que sus coetáneos de las zonas urbanas. Alrededor de un 30% de los niños y niñas de las zonas rurales en los países en desarrollo están sin escolarizar, en comparación con un 18% en las zonas urbanas, y más de un 80% de todos los niños y niñas que no asisten a la escuela primaria viven en zonas rurales. Entre las posibles barreras que impiden su asistencia se encuentran la distancia, la posibilidad de que sus progenitores tengan un menor nivel de educación o no valoren la educación oficial, y la incapacidad de los gobiernos para atraer buenos maestros a las zonas rurales15. Las divisiones geográficas suelen coincidir con la desigualdad de ingresos en las comunidades urbanas. En muchas de las ciudades del mundo, los ciudadanos más pobres viven en tugurios, casas de vecindad y barrios de viviendas precarias, zonas que están geográficamente separadas de la población más acomodada. Más de 900 millones de personas viven en tugurios; la mayoría carece de acceso al agua potable, a instalaciones mejoradas de saneamiento y a una vivienda de calidad decente con seguridad en la tenencia16. La exclusión de los niños y niñas que viven en estas comunidades –donde a menudo faltan servicios esenciales y la protección del estado– puede a veces estar muy próxima a la que se produce en las zonas rurales17. Las desigualdades en la salud de los niños y las niñas, la tasa de supervivencia infantil y la asistencia a la escuela y su abandono tienen también mucho que ver con las 14 Adaptado del Capítulo 2 del documento sobre el Estado Mundial de la Infancia 2006 UNICEF. Declaración del Milenio, 2000, y otras fuentes de las Naciones Unidas. 15 Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2005. Progreso para la Infancia: Un balance sobre la enseñanza primaria y la paridad entre los géneros, número 2, UNICEF, Nueva York, pág. 7. 16 Proyecto del Milenio de las Naciones Unidas, 2005. A Home in the City: Task force report on improving the lives of slum dwellers, Resumen Ejecutivo, Earthscan, Londres/Sterling, VA, pág. 10. 17 Ibíd. Págs. 16-17.


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cuestiones de género, origen étnico o discapacidad. Estas desigualdades se producen cuando los niños y sus cuidadores están directamente excluidos de los servicios debido a que viven en zonas pobres y donde los servicios son inadecuados, o a barreras culturales como el idioma, la discriminación por motivos étnicos o la estigmatización, que les impiden recibir los servicios necesarios. Igualdad en la educación: los objetivos universales El Objetivo de Desarrollo del Milenio 2, que busca que todos los niños y niñas terminen la escuela primaria, es el único cuyo ámbito es universal. Como tal, recuerda a la comunidad mundial la necesidad de concentrarse explícitamente en aquellos niños y niñas que podrían estar excluidos actualmente de la enseñanza. Los niños y niñas que viven en los países menos adelantados, las comunidades más pobres y los hogares con menos ingresos, tienen menos posibilidades de estar matriculados en la escuela o de poder asistir a clase de manera habitual, al igual que ocurre con quienes viven en las zonas rurales, quienes tienen discapacidades y quienes viven en zonas afectadas por conflictos armados. Los niños y niñas que pertenecen a minorías étnicas y lingüísticas se enfrentan a otras barreras, como por ejemplo tratar de aprender el idioma en que se ofrece la enseñanza. Sin embargo, lograr que los niños y niñas vayan a la escuela es solamente el comienzo. Los objetivos finales son asegurar que asistan a clase de manera habitual y que terminen sus estudios con las aptitudes que les permitan lograr éxito en el futuro. En muchos países las niñas tienen menos probabilidades de asistir a la escuela que los niños, especialmente en los grados superiores de la enseñanza. El rol docente: profesionalismo y profesionalidad en la complejidad actual El escenario educativo se ha complejizado en directa relación con la profundidad y la velocidad de los cambios en la sociedad actual, como las modificaciones en la configuración de las familias y su papel en la educación de los hijos; la emergencia de nuevos agentes educadores cuyos valores no siempre son coincidentes con los que se desarrollan en la escuela; el impacto de las TIC en la producción y circulación del conocimiento; el debilitamiento de la “cultura letrada”, y los nuevos códigos de comunicación construidos por niños y jóvenes. Todo esto, sin olvidar que los contextos en los cuales trabaja la mayoría de profesores son afectados por la pobreza, el desempleo, la migración forzada y el trabajo infantil. Los docentes deben trabajar en nuevos escenarios, para los cuales no han sido ni están siendo suficientemente preparados. La sociedad espera que las escuelas y los docentes de hoy ofrezcan a los estudiantes lo que no encuentran en otros espacios, o lo que otros agentes están haciendo sin éxito (Tedesco y Tenti, 2002), sin dejar de cumplir con lo esencial de su rol: contribuir al


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aseguramiento del aprendizaje integral de los alumnos. La escuela no es ya la única institución educadora de la sociedad, ni el docente el único agente educativo del presente. Sin embargo, continúan siendo quienes mejor pueden crear situaciones de aprendizaje que propicien un espiral formativo, articulando la intencionalidad pedagógica, con las condiciones físicas, los espacios temporales, la fundamentación de las disciplinas y los recursos mediáticos para equilibrar el desarrollo cognitivo, emocional y valoral de los alumnos (Rizo, 2005). “(Actualmente) la tarea que se espera de un profesor es algo más amplia que transmitir conocimientos a sus alumnos, lo que hasta hace muy poco tiempo era su actividad principal y para lo que se preparaba. Ahora hacen falta muchas otras habilidades, sin las cuales es difícil conseguir que los alumnos progresen en la adquisición del saber: el diálogo con los alumnos, la capacidad de estimular el interés por aprender, la incorporación de las tecnologías de la información, la orientación personal, el cuidado del desarrollo afectivo y moral, la atención a la diversidad del alumnado, la gestión del aula y el trabajo en equipo” (Marchesi, 2006). Además, se espera que los profesores sean capaces de corresponsabilizarse por los resultados del trabajo de su escuela, articulando las políticas institucionales con las educativas locales y nacionales. La docencia es una profesión que requiere mucho más que vocación, una condición importante y necesaria, pero no suficiente. Las políticas públicas deben orientarse a que los profesores desarrollen una dimensión relacionada con competencias racionales y técnicas específicas de su oficio, que se aprenden en tiempos y espacios determinados, y una dimensión sobre las competencias ético-sociales, que aluden a la responsabilidad con su trabajo y al compromiso con el aprendizaje de los estudiantes. Profesionalismo y profesionalidad son dos grandes dimensiones a partir de las cuales se configura la identidad de la profesión docente y cuya sinergia constituye la fortaleza ética y profesional de los maestros (Braslavsky, 2004, pág. 7). El profesionalismo es un proceso continuo que desarrolla las capacidades para “aprender a enseñar” y “enseñar a aprender”. Es un aprendizaje que requiere adquirir, a lo largo de la vida profesional, competencias cognitivas (conocer, manejar información y continuar aprendiendo acerca de lo propio de la disciplina) y competencias pedagógicas (saber cómo enseñar la disciplina, cómo trabajar en contextos diversos, cómo generar condiciones adecuadas para el aprendizaje en contextos de alta dificultad y con grupos heterogéneos, y utilizar creativamente los recursos didácticos disponibles en el medio). La profesionalidad es el cumplimiento responsable de la misión asignada por la sociedad a los docentes: garantizar el desarrollo integral de los alumnos a través de aprendizajes relevantes y pertinentes para todos. La profesionalidad implica el desarrollo de competencias éticas y sociales. Las competencias éticas habilitan a un docente para cumplir con el compromiso social inherente a su profesión. Las competencias sociales


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son aquéllas que le habilitan para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje; adaptarse y responder al permanente cambio del conocimiento; trabajar en redes; promover diálogos y consensos; en suma, ejercer su responsabilidad y derecho ciudadano en las decisiones acerca de la educación, la escuela y su propia práctica (UNESCO/OREALC, 2002). Factores clave que inciden en la calidad de la docencia Un sistema articulado para el aprendizaje docente a lo largo de la vida profesional “La educación que queremos para los alumnos –un vasto conjunto de oportunidades de aprendizaje, dedicación y compromiso con la investigación, acceso a la resolución de problemas reales, aprendizaje conectado con sus experiencias anteriores y oportunidades de trabajar con otros– también puede brindarse a los docentes en su propio aprendizaje” (Lieberman y Groolnick, 2003, pág. 266). El derecho a aprender es el criterio fundamental para crear un sistema que articule de manera coherente y sustentable, tres componentes básicos como un continuo de aprendizaje en la vida profesional de los docentes: la formación inicial, la inserción profesional y la formación en servicio (OCDE, 2005). Para hacer efectivo este sistema, se necesita propiciar y fortalecer estrategias institucionales coherentes entre los responsables involucrados en este proceso. El propósito es lograr que trabajen bajo los mismos objetivos, definan estándares de calidad, diseñen sus planes en relación con ellos, recuperen el valor de la escuela como el espacio natural para la formación docente, evalúen su trabajo y rindan cuentas a la sociedad sobre la calidad del aprendizaje docente. Uno de los resultados de este proceso debiera ser que los maestros pasen de “expertos rutinarios” a “expertos adaptativos”; es decir, apoyarlos para que actúen como personas preparadas para un aprendizaje eficiente a lo largo de la vida, en un medio complejo y cambiante, y frente a grupos heterogéneos (Marcelo, 2002). Frente a esta situación, los países requieren asegurar procesos de formación docente del más alto nivel. Estudios recientes mencionan algunas características que comparten programas innovadores en esta materia (UNESCO/OREALC, 2005) • Enfoques basados en el desarrollo de competencias como elemento clave para superar la dicotomía entre lo disciplinar y lo pedagógico. Con ello se transforma de manera radical los roles de los estudiantes y profesores, buscando una mayor construcción colectiva y formando profesionales capaces de adaptarse a nuevas situaciones y contextos.


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• Nueva conceptualización de las prácticas, fortaleciendo el papel de éstas en el currículo, mediante una incorporación temprana de los futuros docentes en la vida de la escuela, con prácticas en contextos diversos, y acompañadas por profesores universitarios en calidad de tutores. • Fomento de la investigación, lo que convierte a las instituciones formadoras en centros generadores de conocimiento, donde se desarrollan competencias investigativas y se estimula la capacidad de reflexión de los futuros maestros. • Enfoque transdisciplinar para promover la planificación y el trabajo conjunto de profesores de diferentes especialidades. • Combinación de una fuerte formación general de base con una sólida especialización final. Aunque éste es otro debate inconcluso, estos programas optan por formar profesionales que respondan a diferentes perfiles y trabajen de acuerdo con las posibilidades de cada contexto, sin perder las características comunes de la profesión docente, independientemente de la especialidad. • Ofertas abiertas basadas en tecnologías de información y comunicación, aprovechando su uso intensivo, sin perder espacios de trabajo presencial con apoyo de los profesores universitarios. Inserción profesional de los profesores principiantes Marcelo (2006) sostiene que no se puede seguir ignorando que existe una fase claramente diferenciada en el proceso de convertirse en buen profesor, que tiene sus características y necesidades, y que funciona como un eslabón entre la formación inicial y su futuro desarrollo profesional. La forma como se aborde el período de inserción tiene una importancia trascendental en el proceso de convertirse en un profesor, ya sea, en un principiante frustrado o, por el contrario, en un profesor adaptativo18. Durante este período, los profesores deben transitar por un período de adaptación para pasar de estudiantes a profesionales. Con frecuencia, esto resulta un “salto al vacío” o en un “choque con la realidad” si no se cuenta con el acompañamiento adecuado. En la mayoría de los casos, este proceso se caracteriza por ser un intenso aprendizaje basado en el ensayo y error, marcado por un principio de supervivencia, y en un predominio del valor de lo práctico. Los principiantes continúan profundizando su conocimiento y habilidades, bajo la atenta mirada de profesionales con más conocimiento y experiencia. Al mismo tiempo, ellos

18 El autor se refiere al profesor como un experto adaptativo, es decir, como personas preparadas para un aprendizaje a lo largo de toda la vida.


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aportan sus conocimientos, porque traen consigo las últimas investigaciones y perspectivas teóricas que son contrastadas con la práctica, y compartidas con los docentes de mayor experiencia. Las condiciones normativas de la enseñanza están muy lejos de este modelo utópico. Tradicionalmente, se espera que los nuevos profesores sobrevivan (o abandonen) por el escaso apoyo y orientación que reciben (Marcelo, 2006 citando Linda Darling-Hammond). Éste es uno de los temas pendientes para el aseguramiento de la calidad de la docencia. Se necesitan programas que integren al nuevo profesor en la cultura escolar vigente; que lo apoyen a indagar, a confrontar la teoría con la práctica, a reflexionar sobre ellas, a construir su propio conocimiento y a definir las mejores maneras de enseñar de acuerdo a las necesidades y demandas de sus alumnos; y que fortalezcan su papel profesional con responsabilidades que van más allá del aula. La formación en servicio En el marco de las reformas educativas, los países han invertido recursos importantes en la capacitación de docentes en servicio, pero los resultados no han sido los esperados19. Esto tiene que ver con los enfoques y metodologías utilizadas y la débil articulación con los otros componentes de un sistema de desarrollo profesional. En general, la capacitación, entendida como la suma de eventos, tiene poco o ningún impacto en las prácticas escolares y en los resultados de aprendizaje de los estudiantes (Cuenca, 2003). Los procesos con resultados alentadores en las escuelas y en las prácticas pedagógicas de los maestros son aquellos que poseen características como las siguientes: responden a las políticas nacionales, locales y al proyecto educativo del centro escolar; están incorporados a la planeación y organización de la institución educativa; recuperan el saber de sus maestros; promueven la construcción colectiva del conocimiento; y cuentan con asesoría y acompañamiento de directores, supervisores, maestros destacados y de otros profesionales especializados. La formación en servicio con estas características contribuye a la revaloración de la escuela como el espacio natural para la formación y superación constante de los docentes. El cambio en los procesos pedagógicos requiere de oportunidades de formación, intercambio de experiencias y trabajo conjunto entre los maestros. La participación de los directivos en dichos procesos es fundamental, por lo que el fortalecimiento de su liderazgo debe formar parte de una política orientada a mejorar el trabajo de docente y la gestión escolar.

19 El caso de Chile es ilustrativo. Ha sido uno de los países que ha sostenido en el tiempo un proceso de reforma y un conjunto de medidas consideradas en un proyecto nacional. Sin embargo, algunos docentes consideran que, entre otros factores, los resultados desalentadores tienen que ver con una capacitación no siempre consecuente con las demandas de las escuelas.


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El profesionalismo colectivo y la conformación de redes de escuelas y profesores se destacan entre las mejores estrategias para responder a los múltiples desafíos de la profesión, y así contrarrestar lo que Michael Fullan (2003) denomina la “balcanización” del trabajo docente; es decir, su estructuración en compartimentos aislados que atenta contra el aprendizaje eficaz en la organización escolar. Las redes fortalecen el profesionalismo de docentes y directivos, los compromete a trabajar en su propio aprendizaje, y elevan la moral, la autoestima y la responsabilidad por su trabajo. La capacitación en servicio es un factor que mejora el desempeño docente si se la vincula con los procesos de evaluación institucional e individual, y se acompaña de estrategias para dotar a las escuelas de mayor poder de autogestión y capacidad para transformarse en organizaciones que aprenden; es decir, si se asume la profesión docente desde una perspectiva integral, cuyo desempeño requiere la concurrencia de cambios en los distintos factores que inciden en el rendimiento de los maestros.

4. LA REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA Desde la obra de Schön (1983)20 la idea del docente como profesional reflexivo ha pasado a ser una idea de empleo frecuente en la literatura pedagógica. Raro es el escrito sobre enseñanza o profesorado que no hace defensa expresa a la reflexión sobre la práctica como una función esencial del docente en el ejercicio de su oficio. Sin embargo, más parece haber prosperado la difusión del término “reflexión” que no una concepción concreta sobre la misma, de tal manera que aunque ahora nos encontramos con una amplia literatura sobre la práctica docente, que aunque se denomina reflexiva, está lejos de mantener una convergencia de planteamientos y enfoques más allá del uso del término. La reflexión implica "la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia", un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios políticos. En la reflexión el profesional rehace una parte de su mundo práctico y reacciona reestructurando algunas de sus estrategias de acción, "se comporta más como un investigador que trata de modelar un sistema experto, que como un experto cuyo comportamiento está modelado" (Stenhouse, 1987)21. El docente, según Schön (1983), puede aproximarse a los problemas que plantea la intervención educativa de dos formas distintas. Una primera forma es la racionalidad técnica, la cual considera al profesor como un técnico-especialista que aplica con rigor las reglas derivadas del conocimiento científico. La competencia profesional

20 Citado en Contreras (1999). La autonomía del profesorado. Morata Madrid 21 Stenhouse, L. (1987) La investigación como base de la enseñanza. Morata. Madrid


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consistiría en este caso en la aplicación de teorías y técnicas derivadas de la investigación sistemática a la solución de los problemas instrumentales de la práctica. La segunda forma es la racionalidad práctica. Esta forma de competencia concibe al profesor como un práctico autónomo, un artista que reflexiona, toma decisiones y crea su propia intervención dado que una práctica educativa se compone de situaciones complejas, inestables, inciertas y conflictivas. Debido a la naturaleza de los tipos de problemas que conlleva la práctica educativa -psicológicos, didácticos, emocionales, éticos, morales, etc.- no es nada sencillo explicar realidades únicas e irrepetibles, por lo que podemos decir que los actos educativos no sólo son de carácter técnico, sino también de naturaleza moral y política. En este sentido se trata justamente de dar cuenta de la forma en que los profesionales se enfrentan a aquellas situaciones que no quedan resueltas desde el modelo de la racionalidad técnica, por lo que debemos partir de la forma en que habitualmente se realizan las actividades espontáneas de la vida diaria, distinguiendo entre “conocimiento en la acción” y “reflexión en la acción”. Ambos planteamientos se manifiestan en actividades espontáneas -en las que muchas veces no estamos conscientes de haberlas aprendido- simplemente nos descubrimos haciéndolas. En este tipo de situaciones, el conocimiento no precede a la acción, sino que está en la acción, en este sentido, el conocimiento no se aplica a la acción, sino que está tácitamente encarnado en ella. Por ello se denomina conocimiento en la acción. Por otra parte, es también normal que en muchas ocasiones, provocado por alguna sorpresa que rompe la situación habitual, pensemos sobre lo que hacemos, o incluso pensemos mientras estamos haciendo algo. Es a esto último a lo que Schön (1983) llama reflexión en la acción, ya que supone una reflexión sobre la forma en que habitualmente entendemos la acción que realizamos. Evidentemente, en la medida en que la reflexión en la acción y el replanteamiento del problema lleva a una reconsideración de los fines a los que debe dirigirse la práctica profesional, o a repensar el propio rol dentro de la estructura organizativa, los procesos de reflexión terminan siendo fuente de nuevos conflictos y replanteamientos en relación a los límites que, para la comprensión y la acción, adicionan las instituciones y las prácticas sociales a los problemas profesionales. La práctica supone no sólo el dominio de un conocimiento profesional que se hace explícito al encontrarse con situaciones inesperadas, ambiguas o inciertas, sino además, supone de igual forma el dominio de un sistema valorativo que también comienza a hacer explícito, a desarrollar su significación y a redefinir sus límites cuando se está obligado a tomar decisiones de dilemas o de conflictos valorativos para las que los criterios que se poseían se muestran insuficientes.


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En estos casos se hace evidente que la práctica reflexiva está guiada por valores profesionales que cobran un auténtico significado no como objetivos terminales que deban conseguirse como producto de la acción, sino como criterios normativos que deben estar presentes y realizarse en el propio desempeño profesional. La racionalidad práctica no se mueve, por consiguiente, bajo la consigna de lo definitivamente cierto y seguro. Los valores, su significado y posibilidades, se construyen en la propia búsqueda. Por eso es la reflexión retrospectiva la que nos permite ir elaborando el significado de nuestros valores educativos a partir de nuestros intentos de realizarlos en nuestra práctica. La experiencia acumulada, propia y ajena, sobre las acciones que se requieren en circunstancias particulares constituye el cuerpo básico de comprensión de los casos y del significado de nuestros valores. En el contexto de las tradiciones pedagógicas situamos el significado de nuestros valores, nuestros principios básicos de actuación. Ellas son las que nos dan referencia a lo que significa actuar de acuerdo a nuestras finalidades educativas. Debido a que existe la tradición es que podemos deliberar, ya que ello no es posible en un vacío de conocimiento o de criterios sobre lo que es o no es educativo. Lo anterior lleva a que no todos los profesores consideren problemáticas las mismas situaciones, a que no todos comprendan de la misma forma las dificultades, incertidumbres o conflictos y a que no todos guíen su actuación por los mismos valores o por significados semejantes para los mismos. Más allá de la reflexión…la reflexión critica “La reflexión crítica sobre la práctica profesional incluye la preocupación por comprender los entramados políticos, sociológicos y psicopedagógicos. La conciencia crítica ha de obligar a los profesionales a reflexionar colegiadamente sobre las condiciones en que se da el proceso educativo, sobre las estrategias de cambio que se implantan y sobre las dificultades y los obstáculos que se arraigan en las costumbres.”22 No hay neutralidad en la práctica educativa, no hay uniformidad de intereses, de fines, de valores. De ahí la necesidad de una formación, de una intervención y de una evaluación de la misma que procedan de la reflexión crítica sobre la misma. La diferencia fundamental, respecto al planteamiento del concepto de reflexión, es que la reflexión crítica no se refiere sólo a aquel tipo de análisis que puedan hacer los docentes sobre sus prácticas y las incertidumbres que éstas les ocasionan, sino supone

22 Santos Guerra M. A. (1999) Organización para el desarrollo profesional. En Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 3. 1.


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además “una forma de crítica” (Kemmis; 1987)23 que les permitiría analizar y cuestionar las estructuras institucionales en que trabajan. Bajo esta base de crítica de la estructura institucional, de los límites que ésta impone a la práctica, la reflexión amplía su alcance, incluyendo los efectos que estas estructuras ejercen sobre la forma en que los docentes analizan y piensan la propia práctica, así como el sentido social y político al que obedecen. La reflexión crítica no se concibe como un proceso de pensamiento sin orientación. Por el contrario, se entiende con un propósito muy claro de definirse ante los problemas y actuar consecuentemente, considerándolos como situaciones que van más allá de nuestras propias intenciones y actuaciones personales, para incluir su análisis como problemas que tienen un origen social e histórico. Con objeto de poder articular la forma en que se relaciona la práctica reflexiva con un compromiso crítico, Kemmis (1985)24 ha llamado la atención sobre aquellos elementos que la configuran como proceso. Éstos son los siguientes:

1. “La reflexión no está biológicamente o psicológicamente determinada, ni es tampoco “pensamiento puro”, expresa una orientación a la acción y tiene que ver con la relación entre pensamiento y acción en las situaciones reales históricas en las que nos encontramos.

2. La reflexión no es el trabajo individualista de la mente, como si fuera un mecanismo, o como si fuera especulación; presupone y prefigura relaciones sociales.

3. La reflexión no está libre de valores ni es neutral, expresa y sirve a particulares intereses humanos, sociales, culturales y políticos.

4. La reflexión no es indiferente o pasiva respecto al orden social, ni se reduce a plantearse los valores sobre los que existe acuerdo social, activamente reproduce o transforma las prácticas ideológicas que están en la base del orden social.

5. La reflexión no es un proceso mecánico, como tampoco es un ejercicio puramente creativo en la construcción de nuevas ideas, es una práctica que expresa nuestro poder para reconstituir la vida social por la forma en que participamos en la comunicación, la toma de decisiones o la acción social.”

Precisamente la crítica que se ha dirigido a la reflexión entendida en los términos de la racionalidad práctica estriba en que esta perspectiva no reconoce los contextos y los supuestos que actúan implícitamente, y en muchas ocasiones, inconscientemente, en cualquier proceso reflexivo. La reflexión crítica, por el contrario, pretende analizar las

23 Citado en Contreras (1999). La autonomía del profesorado. Morata Madrid. 24 Ibid.


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condiciones sociales e históricas en las que se han formado nuestros modos de entender y valorar la práctica educativa. Una reflexión crítica permitiría a los docentes avanzar hacia un proceso de transformación de la práctica pedagógica mediante su propia transformación como intelectuales críticos, y ello requiere, primero, la toma de conciencia de los valores y significados ideológicos implícitos en las actuaciones docentes y en las instituciones que sostienen. Para Smyth (1986)25, es necesario trabajar críticamente con los docentes, de manera que esta capacidad de cuestionamiento que se pretende de ellos pueda seguir una lógica de conciencia progresiva. Lo anterior supone primero, favorecer un diálogo mediante el cual los profesores sean capaces de reconocer y analizar aquellos factores que limitan su actuación y, segundo, darles la oportunidad de que se vean a sí mismos como agentes potencialmente activos y comprometidos. Smyth identifica un ciclo de cuatro fases que representan los tipos de reflexión que deberían adoptar los docentes:

• Reflexión que contribuye a actividades de descripción de lo que se hace: ¿qué es lo que hago?

• Reflexión que contribuye a informar sobre lo que se hace: ¿qué significado tiene lo que hago?

• Reflexión que contribuye a generar actividades de confrontación: ¿cómo he llegado a ser de esta manera?

• Reflexión que contribuye a realizar tareas de reconstrucción: ¿cómo podría hacer las cosas de forma diferente?

Procesos reflexivos de esta naturaleza, en los que se reconstruye el origen de nuestras prácticas y su naturaleza ideológica, nos permitirán detectar las diferencias de lo que hacemos con una idea autónoma de la educación, y desarrollar nuestro papel como intelectuales con intención de transformación. A continuación se presenta un diagrama que representa gráficamente los cuatro tipos de reflexión que constituyen el Modelo de Smyth.

25 Citado en Contreras (1999). La autonomía del profesorado. Ed. Ed. Morata. Madrid, España.

4. Reconstrucción ¿Cómo podría cambiar?

• ¿Qué podría hacer de forma diferente?

• ¿Qué es lo que considero pedagógicamente importante?

• ¿Qué tengo que hacer para introducir esos cambios?

1. Descripción ¿Cuáles son mis prácticas? Ejemplos de prácticas que reflejen:

• Regularidades • Contradicciones • Hechos relevantes • Hechos no relevantes

Incluyendo elementos:

• ¿Quién? • ¿Qué? • ¿Cuándo?


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3. Confrontación ¿Cuáles son las causas?

• ¿Supuestos, valores, creencias?

• ¿De dónde proceden? • ¿Qué prácticas sociales

expresan? • ¿Qué es lo que mantiene

mis teorías? • ¿Qué limita mis teorías? • ¿Qué conexiones hay

entre lo personal y lo social?

• ¿Los intereses de quién se sirven?

2. Información ¿Qué teorías se expresan en mis prácticas? Analizar las descripciones para identificar las relaciones entre los elementos. Sobre esta base, formular proposiciones del tipo: “parece como si…”

La reflexión compartida... La reflexión sobre la práctica asumida como una vertiente del desarrollo profesional para los docentes, asume que el aprendizaje sobre la enseñanza debe situarse como


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tarea y el propósito fundamental del profesorado. Aprender de la enseñanza implica que la reflexión de lo que se hace durante los días y los años en el aula y la escuela, debe ser una parte integral de la actividad docente y la base crítica para la toma de decisiones en el salón, imponiéndose a la inmediatez y al desgaste de la rutina. Las escuelas y las aulas pueden transformarse en fuentes de conocimiento si se logra que los profesores, colegiadamente, se interroguen sobre sus prácticas consolidadas. Esta idea está basada en la evidencia de que en la medida que aumenta la diversidad de las escuelas y de los alumnos, y a medida que se incrementa la complejidad de las tareas docentes, se hace imposible aplicar soluciones globales y estrategias monolíticas a los diversos problemas para una enseñanza eficaz y de calidad. Frente a ello, lo que se requiere son procesos reflexivos que animen a los profesores a construir sus propias preguntas y a desarrollar acciones que sean válidas en su contexto local y en su comunidad.

5. AUTONOMÍA DE LAS ESCUELAS El vocablo autonomía es de origen griego y en su composición se identifican dos expresiones “autos”, que significa “por sí mismo”, y “nomos” que significa ley. En este sentido el concepto de “autonomía institucional” remite a las relaciones de poder entre el gobierno local y las escuelas, el supuesto es que a partir de la generación de procesos de descentralización se tiende a la autonomía. Por ello Autonomía significa en principio capacidad autonormativa, es decir ser autónomo es darse a sí mismo normas de conducta (auto-nomos). Las dos estrategias más comúnmente utilizadas en América Latina son la Autonomía Administrativa, que otorga un margen considerable de autonomía y en donde el gobierno delega también el control directo sobre el uso de los recursos, y la Autonomía Pedagógica, que otorga un margen más restringido y exige a la escuela rendición de cuentas sobre el uso de los recursos asignados. Definamos ambas posiciones: Autonomía Administrativa: es el traspaso de la responsabilidad sobre áreas administrativas claves desde las autoridades educativas centrales hacia las escuelas. Se trata fundamentalmente, de descentralización de la administración de recursos humanos, financieros y /o materiales. Autonomía Pedagógica: es el traspaso de responsabilidades en relación al currículum y su instrumentación, incluyendo en general funciones relacionadas con su adecuación a las necesidades locales. Implica instaurar en la escuela, capacidades de planeación,


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ejecución y evaluación colectivas que con los sistemas centralizados no son necesarias. La autonomía se expresa en la identidad de la institución, la toma de decisiones, la estructura y la estrategia. A su vez se ejerce en ámbitos como el diseño de los contenidos y estrategias didácticas y pedagógicas; la administración de la institución; las políticas y el gobierno; la gestión de los recursos humanos, y los servicios ofrecidos por la escuela. La autonomía institucional está directamente conectada con las normas, por lo tanto es posible inferir que será baja la autonomía institucional cuando la presión normativa (leyes, decretos, reglamentos) es alta... En estos casos la uniformidad escolar es abundante. Si por el contrario la normativa es escasa, la autonomía es más amplia y las escuelas serán más responsables en cuanto a los resultados. Partiendo desde una perspectiva que considera que la función de la escuela en la sociedad actual, es distribuir equitativamente el conocimiento acumulado entre los miembros de una sociedad para hacerlos competentes ética, social, política y económicamente a fin que realicen sus capacidades como persona y se integren a la sociedad con posibilidad de desarrollar su pensamiento crítico fuente de innovación y cambios sociales y a modo de introducción al debate internacional, se plantean a continuación los siguientes cuestionamientos:

• ¿Qué responsabilidades en materia educativa deben conservar los estados democráticos y de cuáles debe desprenderse y delegarlas en actores autónomos a fin de mantener la equidad y la calidad de la educación?

• ¿Qué significado tendría para el logro de esta misión dar a la escuela márgenes de autonomía? ¿Y cuáles serían esos márgenes?

• ¿Contribuiría a fortalecer por igual a todos los sectores de una sociedad o reforzaría las desigualdades sociales existentes?

En este sentido el debate internacional se plantea en términos de quiénes sostienen que la autonomía conduce a una mayor eficiencia, calidad y equidad en la distribución de la educación y quiénes, por el contrario, sostienen que la autonomía conduce a la distribución regresiva de la educación. (Munín 1999). En cuanto a la práctica, tradicionalmente se han potenciado los procesos de autonomía curricular, pero no siempre se ha posibilitado la autonomía organizativa y menos aún la económica, dado que siempre se ha considerado que la pérdida en el control de los recursos es una pérdida sustancial de poder. Lo que resulta de la evidencia es que la autonomía no es una panacea, ni un sinónimo de éxito, es un instrumento que deber ser acompañado de la tecnología y de las actitudes adecuadas que la hagan operativa, además requiere cambios culturales


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como democratizar las estructuras, así como recursos suficientes, tanto de tipo humano como pedagógicos y financieros. La escuela sometida a esquemas jerárquicos y rituales propios... El poder que existe en la escuela tiene distintos ejes estructuradores. Existe en ella una jerarquía institucional (director, profesores, alumnos), y experencial (adultos, jóvenes, niños…) Las diferentes tramas jerárquicas se entremezclan en la vida cotidiana de las escuelas dando lugar a una red de relaciones que están impregnadas de autoridad/sumisión. No es insignificante la jerarquía generada por la evaluación. Este poder condiciona muchos comportamientos, tanto de los profesores como de los alumnos y de los padres y madres. Quien tiene el poder de evaluar tiene también la posibilidad de imponer y de sancionar. Además la escuela encierra un complejo sistema de rituales. Rituales que se practican de manera natural, como si se tratara de maneras espontáneas de conducta. El diseño de actuación que los rituales entrañan está cargado de significados. Bajo la capa superficial se encuentran los presupuestos ideológicos y morales. Por eso, los alumnos no solo aprenden a comportarse de una manera determinada sino que aprenden lo que esa manera de actuar significa. Los rituales en la escuela cumplen una doble y paradójica función: ocultan por una parte la ideología que no se explicita, y por otra, los principios en los que se basa la cultura en la escuela. A partir de lo anterior es pertinente formular algunas reflexiones para que desde la propia experiencia se de respuesta:

¿Qué clase de ideología se está transmitiendo a l@s niñ@s y jóvenes que atiende Conafe?,

¿Cómo se posibilita la autonomía escolar en las escuelas compensadas por Conafe?

Las ventajas de la autonomía... La autonomía de las escuelas tiene, en si misma, la potencialidad de que se alcancen algunos logros que serían más difíciles de conseguir sin ella, a saber:


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• Mayor posibilidad de adaptarse a las situaciones concretas que tienen lugar en la escuela.

• Mayor responsabilidad de los docentes. Si no se tiene libertad es imposible asumir responsabilidad. En la medida en que los directores y profesores sean meros aplicadores de ideas, normas y prescripciones ajenas y jerárquicas su nivel de responsabilidad disminuye.

• La capacidad de iniciativa se desarrolla, ya que los individuos tienen, con la autonomía, la responsabilidad de poner en marcha nuevas experiencias.

• La sobrerregulación de la currícula, dice Habbermas (1988) “conduce a fenómenos como la despersonalización, la inhibición de las innovaciones, la supresión de la responsabilidad, el inmovilismo…” en efecto, estos procesos de gobierno en los que todo esta prescrito no sólo son ineficientes por que no se llevan a cabo las prescripciones sino porque, si fuesen eficaces, sería aun peor por que habría que estar permanentemente prescribiendo. El proceso sería desprofesionalizador.

• La descentralización exige y es causa de la participación (Fernández Soria, 1996) El problema reside en que la cultura de la participación es todavía insuficiente.

• Las decisiones democráticas no sólo facilitan la acción sino que la legitiman. En este sentido podríamos decir que la autonomía facilita un control democrático ascendente.

Los problemas de la autonomía... Se hace necesario conocer los problemas estructurales y personales de la aplicación de principios teóricos, como el de la autonomía. Esto permitirá una legislación más contextualizada y favorecerá la evaluación del cambio. Es necesario que los docentes se apropien de las propuestas teóricas. La autonomía, en contextos muy competitivos, puede conducir a aumentar la desigualdad, dado el riesgo de que los menos favorecidos concurran a escuelas menos creativas y con menos iniciativa. Resulta necesario que la autonomía abarque tanto a aspectos curriculares como organizativos, de lo contrario, los cambios no podrán concretarse (cuando sólo son curriculares) o no serán sustantivos (cuando sólo competen a la estructura organizativa). La formación profesional es fundamental para la responsabilidad de los docentes. La solución está en el compromiso y no en el control, de lo contrario no se logrará una real transformación de la educación. Cuando la autonomía es exagerada, se pierde la mirada global y existe el riesgo de que la educación se torne fragmentaria, individualista y comparativa. La perspectiva de la eficacia enfatiza la importancia de los resultados, reduciendo éstos a las calificaciones de los alumnos. Exigencias de la autonomía escolar...


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Una autonomía real, que elimine el cierre estratégico, requiere de ciertas condiciones:

• La unión de los equipos docentes sobre la base de planteamientos racionales y pedagógicos.

• La estabilidad de esos equipos para poder desarrollar proyectos. • Extender los tiempos para la acción colegiada. • Medios para desarrollar el proyecto (personales, económicos, didácticos, etc.).

Autonomía integradora... La autonomía integradora se diferencia de otros modelos en que las escuelas no están en competencia. Las evaluaciones periódicas a que son sometidas no sirven para publicar clasificaciones, sino para establecer planes de mejora pactados entre la escuela y las autoridades locales de las que dependen. Y es que las escuelas forman parte de la política municipal, de la amplia red de servicios sociales. De esta manera se integran en unos poderosos Estados de Bienestar y contribuyen a compensar las desigualdades sociales. Los docentes no son funcionarios, son contratados por la escuela y trabajan en equipo por los objetivos marcados por la autoridad municipal, bajo el liderazgo pedagógico del director. Es el caso de los profesores finlandeses, catalogados como los mejores del mundo, aunque gozan de gran prestigio social, cobran menos y trabajan más horas que otros colegas. Este modelo de autonomía escolar, además de favorecer la cohesión social y la igualdad de oportunidades, obtiene excelentes resultados en todas las clasificaciones internacionales, demostrando que se puede unir la excelencia educativa y la equidad social.

6. TRANSPARENCIA Y RENDICIÓN DE CUENTAS El concepto de transparencia refiere a la apertura del flujo de información social, política y económica de las organizaciones burocráticas al escrutinio ciudadano, volviéndola accesible, certera y confiable. Se puntualiza que esta información debe ser pública, a menos que existan razones explícitas y justificadas para mantenerla reservada. Por otro lado, se define a la rendición de cuentas como el requerimiento a una organización, ya sea pública o privada, de explicar sus acciones a la sociedad y aceptar responsabilidad sobre las mismas. Se argumenta que éstos son componentes


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esenciales de la vida democrática, tanto en la dimensión de la participación como de la proximidad de las instituciones gubernamentales a la ciudadanía. La rendición de cuentas y el acceso a la información son dos componentes esenciales de cualquier gobierno democrático. Constituyen mecanismos de gobernabilidad, haciendo posibles condiciones de participación y proximidad ciudadana en los procesos gubernamentales, abriendo nuevos canales de comunicación entre el Estado y diversos actores sociales. Su difusión y aceptación implican una transformación cultural en la concepción y práctica del servicio público, ya que significa someter la gestión gubernamental y el desempeño de los servidores públicos al escrutinio crítico de la sociedad. El principio de rendición de cuentas se basa en el derecho a la libre expresión y asociación. Estos derechos permiten que los ciudadanos se organicen, y defiendan sus ideas e intereses frente a las acciones gubernamentales. Todo ciudadano debe contar con elementos suficientes para conocer y evaluar dichas acciones, y su ausencia reduce la credibilidad y legitimidad de órganos gubernamentales. Cualquier organización que se desenvuelva en el ámbito público, tiene la obligación de explicar a la sociedad sus acciones y aceptar responsabilidad sobre las mismas. Se requiere el mejoramiento de los mecanismos de consulta y diálogo, no solamente proporcionando información, sino creando estímulos y oportunidades para su consulta y la participación activa de la sociedad en la formulación de políticas públicas26. El concepto de transparencia se refiere a la apertura y flujo de información de las organizaciones políticas y burocráticas al dominio público. Esto la vuelve accesible a todos los posibles actores interesados, permitiendo su revisión y análisis, y la detección de posibles anomalías. La falta de transparencia es un foco potencial de abuso de poder y corrupción, otorgando discrecionalidad a quien controla, restringe o deliberadamente distorsiona el acceso a información. La transparencia implica que la información esté disponible sin trabas o requisitos, que sea comprensiva al incluir todos los elementos relevantes, que sea confiable y de calidad, y que permita tanto una contribución al diseño de políticas públicas como a dar certidumbre y confianza a los mercados. Una política pública es transparente si está disponible la información en torno a su concepción y ejecución, si es comprensible, y los ciudadanos saben el papel que pueden desempeñar en ella. Si bien se puede argumentar que la transparencia puede obstaculizar el logro de ciertos objetivos de política pública, en las áreas de mayor

26 Robert D. Behn, Rethinking Democratic Accountability. Washington, D.C.: Brookings Institution, 2001.


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interés para los ciudadanos (tales como salud, educación, obras de infraestructura pública), siempre será preferible la mayor transparencia posible, atendiendo tanto a valores de justicia y equidad en la asignación de recursos públicos, como a su viabilidad misma, a través de la participación ciudadana en la toma de decisiones27. El gobierno democrático debe ser transparente para mostrar su funcionamiento y estar sujeto al escrutinio público, y debe rendir cuentas para explicar y justificar sus acciones. La transparencia frena a la corrupción, y la rendición de cuentas permite reprimir o castigar a gobernantes y servidores públicos que no utilizan correctamente los recursos puestos a su disposición por parte de los gobernados. Constituyen elementos mediante los cuales los ciudadanos ejercen su potestad sobre los actos de gobierno. El derecho a la información es otro componente clave de la rendición de cuentas y la transparencia. Este derecho se puede definir como el conjunto de normas jurídicas que regulan el acceso de los ciudadanos a la información de interés público, en especial la que se genera en los órganos del Estado, pues la información de otras fuentes está protegida por el derecho a la privacidad. Diversos autores y estudios han evidenciado la existencia de una “cultura del secreto”, que representa una amenaza para la vida democrática y propicia un ambiente favorable para la corrupción. Se refiere a actitudes y comportamientos de servidores públicos que consideran la información de la que disponen como su patrimonio personal, y por lo tanto sujeta a la explotación y obtención de beneficios económicos o políticos. Esta “cultura” llega a permear todos los niveles jerárquicos de gobierno, y se asocia a los mecanismos de preservación de un régimen político. El hecho de que la información sea secreta no solamente otorga condiciones de ventaja, sino oculta acciones de abuso, errores, omisiones y represión28. Para garantizar la transparencia, es conveniente la existencia de un marco legal que le de sustento. La participación ciudadana es fuente de ideas y recursos para mejorar la toma de decisiones. Ambos contribuyen a la construcción de la confianza pública en las instituciones de gobierno, mejorando la calidad de la democracia. En México, desde 1977 el artículo sexto de la Constitución garantiza el derecho a la información, sin embargo, se carecía de reglamentos complementarios que permitieran el ejercicio pleno de este derecho. Se consideraba más bien una concesión, sujeta a la buena voluntad de la autoridad, y a disponibilidad física de la información29.

27 Neal Finkelstein, Transparency in Public Policy: Great Britain and the United States. Nueva York: Macmillan, 2000. 28 World Bank, Anticorruption in Transition: A Contribution to the Policy Debate, Washington, D.C.: World Bank-International Bank for Reconstruction and Development, 2000 29 Raúl Márquez (e) Issa Luna, Derecho comparado de la información. México, DF: UNAM, 2003.


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La “Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental” (LFTAIPG), de junio de 2002, ha venido a modificar esta situación. Parte del principio de que toda la información gubernamental es pública, y que todos los servidores públicos deben rendir cuentas a los ciudadanos. Aquella que se clasifique como de acceso restringido debe justificar plenamente dicha condición, y las personas que solicitan documentos a través de esta disposición legal no necesitan dar ninguna razón o explicación acerca del uso que le darán30. La LFTAIPG es una poderosa herramienta de transparencia, e incluso se ha convertido en un referente internacional. Dispone de un listado de obligaciones de transparencia que cada una de las dependencias y entidades gubernamentales deben observar y acatar. Ha llenado un vacío institucional, al contemplar la creación de una institución autónoma encargada de vigilar su cumplimiento, el Instituto Federal de Acceso a la Información Pública Gubernamental, IFAI, cuya misión es garantizar el acceso a la información gubernamental, fomentar una cultura de transparencia y rendición de cuentas de los servidores públicos del Poder Ejecutivo Federal, y proteger los datos personales y privados de los ciudadanos. Transparencia en educación: escuelas compensadas. Actualmente, en México se viven profundas transformaciones económicas, sociales y políticas, entre ellas, el tránsito a la democracia, que implica una redefinición de las relaciones entre las instituciones y los ciudadanos. En este marco, resulta necesario reforzar el papel de los ciudadanos, como usuarios de los servicios que prestan las instituciones, para que puedan ejercer con conocimiento de causa los derechos que les corresponden. Una parte de ese ejercicio tiene que ver con el uso transparente de los recursos públicos. Los usuarios y beneficiarios de los programas compensatorios recibidos por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) tienen el derecho, establecido en la Ley General de Educación, de recibirlos sin que nadie condicione su entrega, al mismo tiempo que adquieran compromisos para su vigilancia, aprovechamiento y buen uso. En la transparencia y rendición de cuentas en los programas compensatorios, es necesaria la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Participar implica que los padres de familia, alumnos, maestros, directores, supervisores y otras figuras educativas, tomen parte en el quehacer de la escuela, involucrándose en las actividades que les corresponden, entre ellas, las que se refieren a la educación que reciben las niñas, niños y jóvenes.31

30 México, Poder Ejecutivo Federal. Ley Federal de Transparencia y Acceso a al Información Gubernamental. Op. Cit. 31 CONAFE (2005). Guía para promover la transparencia en los apoyos compensatorios del CONAFE.


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Existen tres tipos de información básica que una escuela debe considerar: los estándares mínimos, el desempeño académico y el desempeño financiero. Los estándares mínimos referidos al servicio que ofrece la escuela. El desempeño académico incluye la medición del aprendizaje del estudiante y su éxito académico: puntajes de pruebas estandarizadas, tasas de repetición de año, tasas de deserción escolar. El desempeño financiero incluye la medición de la suficiencia de los recursos y la eficiencia en su uso.32

La difusión y presentación de la información es tan importante como su contenido. Parte de la información podría simplemente colocarse en el tablero de la escuela; podría incluir informes de evaluaciones escolares y el presupuesto de la escuela. Los resultados de pruebas nacionales estandarizadas como ENLACE, podrían ser usados como un recurso de evaluación y autoevaluación para la mejora de la escuela. Otra forma de hacer transparente el trabajo que se realiza en las escuelas, es a través de reportes en los cuales se incluye información comparativa, relevante y selectiva, considerando: Primero, que la información debe ser presentada de tal manera que se pueda comparar el desempeño de la escuela con el de otras escuelas en la región; con la propia escuela en los meses y años anteriores; y con los estándares nacionales. La comunidad escolar necesita estas comparaciones para poder determinar si su escuela se está desempeñando adecuadamente. Segundo, la información tiene que ser relevante, es decir, de interés para los miembros de la comunidad escolar y otros ciudadanos. La producción de la información sólo será sostenible si los interesados la demandan y sólo la demandarán si les parece relevante. Tercero, la información dada tiene que ser selectiva y debe centrarse en un número delimitado de indicadores académicos y financieros. Demasiada información puede ser confusa y menos valiosa que una cantidad delimitada de información que esté centrada en algunos pocos indicadores clave. Cuarto, la presentación de la información es crucial. Por lo tanto, en la medida de lo posible, la información debería ser presentada utilizando gráficos en vez de tablas. Los programas compensatorios tienen que ser objeto de transformación, eliminando las funciones redundantes y creando y fortaleciendo nuevas responsabilidades para monitorear, evaluar, asesorar, asistir y formular políticas de transparencia y rendición de cuentas. Transformar la educación de las niñas y niños atendidos por los programas 32 Donald R. Winkler. (2003). FORTALECER LA RENDICIÓN DE CUENTAS EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA: El desafío que enfrentan Centroamérica y México. Academy for Educational Development Global Education Center.


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compensatorios requiere de personas al servicio de la educación que se comprometa a mejorar. La importancia de las acciones de transparencia no sólo radica en lograr una mayor participación de la comunidad educativa, sino en que esto redunde en beneficio de la educación que reciben los niños, niñas y jóvenes de este país. En efecto, si los apoyos se manejan de manera transparente, los usuarios podrán hacer uso óptimo de ellos, con el fin de lograr que se cumplan los propósitos para los que fueron creados: generar las condiciones que hacen posible el hecho educativo al mejorar la infraestructura y el mobiliario de los planteles escolares, al capacitar y arraigar al maestro en la comunidad y al permitir que los alumnos de menores posibilidades económicas puedan contar con las condiciones básicas para realizar sus estudios.. A manera de conclusión… La creación del marco legal que norma la transparencia y la rendición de cuentas es una de las transformaciones más importantes en la sociedad mexicana en años recientes. Permitirá transparentar la gestión pública, dar acceso a los ciudadanos a información pertinente, y tenderá a fortalecer la confianza en las instituciones, con base en el conocimiento de su funcionamiento y resultados. Tendrá también el efecto de elevar el nivel de exigencia a los servidores públicos. Es de esperar que un elevado número de ciudadanos ejerzan su derecho a estar informados, y que las instituciones respondan de manera oportuna y satisfactoria. La transparencia de la gestión pública y la rendición de cuentas están aliadas, pero no deben confundirse. La transparencia no implica un acto de rendir cuentas a un destinatario específico sino la práctica de colocar la información en la “vitrina pública”. El gobierno democrático debe rendir cuentas para reportar o explicar sus acciones. Y debe transparentarse para mostrar su funcionamiento y ser sujeto de escrutinio público. Con la rendición de cuentas nos aseguramos que las autoridades se responsabilicen ante alguien de sus actos. Con la transparencia exigimos a los funcionarios que actúen33. Producto de la demanda ciudadana de información precisa, confiable y comprobable de la administración pública, el impulso de una cultura de transparencia y rendición de cuentas en la gestión pública ha cobrado creciente importancia en nuestro país34, de ahí la importancia de considerar está política pública en la educación con la finalidad de incrementar la calidad del servicio que se brinda a las niñas, niños y jóvenes del país.

33 “La corrupción, problema de seguridad nacional: Macedo”, en Milenio Diario, México, 19 de agosto de 2002, p. 1. 34 Guillermo Trejo, “¿Politizar la rendición de cuentas?”, en Milenio Diario, México, 17 de junio de 2001, pp. 20-21.


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7. EVALUACIÓN 35

La evaluación, más que un hecho técnico es un fenómeno moral. Si le conferimos un mero carácter instrumental, podemos ponerla al servicio del poder, del dinero, de la injusticia, de la desigualdad. Sería preocupante que la evaluación fuese un instrumento de dominación, de control o de sometimiento. Existe la posibilidad de utilizar la evaluación para diversas y muy diferentes funciones: Diagnóstico, comparación, clasificación, jerarquización, control, mejora, comprensión, amenaza, comprobación, aprendizaje, emulación, diálogo, clasificación, pasatiempo, etc. Salta a la vista que no todas tienen la misma naturaleza e importancia. Unas son abiertamente desechables; otras, sin duda deseables. Es difícil, por otra parte, que se puedan aislar de forma precisa e indiscutible. De esta simple enumeración se deriva que hay funciones que deberían garantizarse y otras que habría que evitar desde el planteamiento inicial. Vroeijenstijn y Acherman (1991)36 expresan esta idea en el título de su trabajo sobre la evaluación «Evaluación de la calidad basada en el control frente a la evaluación de la calidad basada en la mejora». Es decir, se puede poner el énfasis teleológico en unas funciones o en otras. Ya desde esta breve introducción quiero hacer hincapié en los posibles (y probables) abusos de la evaluación (Santos Guerra, 1993)37. Dimensión Institucional Resulta positivo que se rompa la exclusividad del alumno como objeto de la evaluación. El alumno es la pieza última de la escala jerárquica y sobre ella cae todo el peso de la evaluación. Si consigue o no aprender, si obtiene buenos o malos resultados, si alcanza éxito o fracaso parece fruto de su exclusiva capacidad, trabajo e interés. Esto no es así. Hay muchos factores que dependen de la institución, de los profesores de los gestores, de los medios, de las estructuras, del funcionamiento... Esta dimensión institucional no tiene que ver sólo con el objeto de la evaluación (Hopkins 1989; Satterly, 1989).38 Se refiere también al agente que ha de administrar el conocimiento de la evaluación para conseguir la mejora posterior. Cuando se evalúa exclusivamente al alumno, a él se le pide que cambie lo que no ha ido bien para que en el futuro consiga el éxito. Pero nada tiene que modificar la institución. No sucede así desde esta perspectiva, con tal de que esté impregnada de concepciones democráticas. Es decir, que quien controla la evaluación no es el poder sino la comunidad. Y la

35 Adaptado de Miguel Ángel Santos Guerra (1996) Sentido y finalidad de la evaluación de la Universidad 36 Vroeijenstijn, T. y H. Acherman (1991). Evaluación de la calidad basada en el control frente a la evaluación de la calidad basada en la mejora. En DE MIGUEL, M. y Otros: La evaluación de las instituciones universitarias. Consejo de Universidades. Madrid. 37 Santos Guerra, M.A. (1993). Los abusos de la evaluación. En Santos Guerra, M. A.: La evaluación, un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Ed. Aljibe, Archidonda. 38 Hopkins, D. (1989). Evaluation for School Development. Open University Press. Milton Keynes. Philadelphia.


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comunidad podrá exigir al poder que ponga en marcha aquellas exigencias de cambio que ha descubierto la evaluación. La evaluación no es un proceso de naturaleza descendente que consiste en controlar y en exigir al evaluado, sino que es un proceso de reflexión que nos exige a todos el compromiso con el conocimiento y con la mejora. Las trampas del discurso sobre la calidad La cultura neoliberal llega a la institución educativa y ejerce sobre ella unas influencias inevitables (Angulo Rasco, 1999; Pérez Gómez 1998, 1999; Santos Guerra, 1996a, 1999).39 La obsesión por la eficiencia, la competitividad extrema, el individualismo profesional y personal, el conformismo social, la reedificación del conocimiento... constituyen el caldo de cultivo para unas teorías y formas de concebir la evaluación asentadas en mediciones, en comparaciones, en resultados, pero menos atentas a otras cuestiones que se consideran sustantivas, como la igualdad de oportunidades, la justicia, la equidad de las prácticas institucionales y de sus consecuencias (House, 1997).40

Los discursos sobre la calidad total, sobre el control de la calidad, sobre las escuelas eficaces están, a juicio de Santos Guerra, llenos de trampas.41 Parecen incontestables desde la argumentación positivista, pero dan por contestadas cuestiones que no se resuelven. ¿A qué llamamos enseñanza de calidad? ¿Se parte de las mismas situaciones personales y contextuales? ¿Esa evaluación repercute favorablemente en quienes tienen una más apremiante y evidente necesidad de ayuda? Algunas razones o principios, entre los mil existentes, de los que se deriva la exigencia de hacer la evaluación, se plantean algunos principios. Principio de racionalidad Si se entiende la evaluación como un proceso de comprensión de lo que sucede, no se entiende que la Institución siga funcionando un año tras otro sin que nos preguntemos qué está pasando con las pretensiones, con las actuaciones, con las repercusiones. Resulta irracional pretender algo y no saber nunca si eso que se pretende se ha realmente alcanzado. ¿Queremos formar? Bien. Pero, ¿lo conseguimos? ¿Por qué? queremos enseñar bien pero, ¿aprenden? ¿Por qué? Es de suma racionalidad tratar de responderse a preguntas como éstas: ¿Se está alcanzando lo que con esfuerzo, tiempo y dinero se pretende conseguir? Las preguntas se multiplican y a todas ellas ha de responder la evaluación: ¿Por qué no se consigue? ¿Se

39 Angulo Rasco, F. (1999). El neoliberalismo o el surgimiento del mercado educativo. En VARIOS: Escuela pública y sociedad neoliberal. Miño y Dávila Editores. Madrid. 40 House, E. (1997). Evaluación, ética y poder. Ed. Morata. Madrid. 41 Santos Guerra, M.A. (1998b). Las trampas de la calidad. En Aula de innovación educativa. Num. 68.


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alcanzan otras finalidades que no se pretendían? ¿Es razonable este costo, para la consecución de los logros? ¿Cómo se puede mejorar lo que se pretende? Principio de colegialidad La división en las instituciones (Hargreaves, 1996) impide que los enfoques colegiados prosperen. En la escuela secundaria, por ejemplo, el individualismo se ve acentuado por una estructura de fragmentación de las asignaturas, de la división del espacio, de la articulación del tiempo... ¿Quién se hace o se responde a la pregunta clave de cómo acaban formados los alumnos en la escuela? Parece que la única aspiración es responderse a la pregunta: ¿Dominan mi asignatura? Pero los aspectos globales, lo que realmente sucede con un alumno, con todos los alumnos, ¿de quién es responsabilidad? Principio de profesionalidad ¿Cómo mejorar la práctica profesional en la escuela? Existen muchos caminos. Uno de los más eficaces es el que se deriva del conocimiento que produce una reflexión sistemática y rigurosa sobre la práctica de los profesionales. “Los profesionales responsables de por sí son aquellos que evalúan lo que hacen con respecto a normas críticas generadas por ellos mismos, investigan los efectos relativos a la enseñanza que imparten y a los resultados, responden a los cambios de contexto y de clientela, experimentan, evalúan y desarrollan nuevos programas para resolver los problemas que descubren” (Simon, 1995).42

El aprendizaje que se deriva de la evaluación está destinado no tanto a producir información para el almacenamiento en anaqueles, cuanto a la comprensión que perfeccione a los profesionales. La formación psicopedagógica del profesorado tiene vinculaciones fuertes con esta reflexión que debe focalizar su atención en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Benedito y otros, 1991).43

Ese aprendizaje será significativo en la medida que se desmonten las barreras del apriorismo, del dogmatismo y de la rutinización. Desde la clausura y el hermetismo personal e institucional sólo se producirán excusas, reticencias, descalificaciones tanto al proceso de evaluación como a los resultados.

42 Simon, H. (1995). “La autoevaluación escolar como proceso de desarrollo del profesorado: en apoyo a las escuelas democráticas”, en Volver a pensar la educación (Tomo II). Ed. Morata, Madrid. 43 Benedito, V. y otros (1991). La formación del profesorado universitario. MEC. Madrid.


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La evaluación interna: una responsabilidad ética44

La escuela debe valorar de modo permanente su funcionamiento, para garantizar la calidad educativa que ofrece a la población que atiende y alcanzar los resultados previstos y favorables para la misma. La evaluación interna, continúa y formativa, es el instrumento ideal para poder tomar decisiones en el momento oportuno, no posponiéndolas a un tiempo muy posterior al necesario para resolver realmente la problemática aparecida. Ahora bien, hay que reconocer que no es ésta la imagen que se tiene de la evaluación en la cultura de las instituciones educativas, sino más bien una negativa, en la que nadie quiere implicarse. Quizá se deba, precisamente, a que no se ha puesto en práctica con las garantías éticas que deben avalar su aplicación. Es importante no olvidar que el profesional de la educación, desde un punto de vista ético, tiene el deber y la obligación de aplicar procesos evaluadores permanentes en su trabajo y en la institución en que lo desarrolla. La autoevaluación personal y la evaluación interna de la escuela es el único medio disponible para avalar la actuación que se lleva a cabo con los alumnos y con el conjunto de profesionales que comparten la tarea, y de garantizar a la sociedad, con datos fiables y válidos, que su labor mejora de modo continuo y repercute posiblemente en la formación de las jóvenes generaciones. Algunas reflexiones sobre la evaluación y la autoevaluación45

La evaluación es un proceso complejo, por ello es necesario señalar que los problemas inherentes o incluso colaterales a ella matizan con mayor o menor intensidad cualquier actividad evaluatoria. Su complejidad permite reconocer que la evaluación es un campo dilemático. Algunas consideraciones al respecto son:

• Existe confusión entre el nivel del discurso y el nivel de la práctica. En la actualidad se expresan y se operan muchas cosas en nombre de la evaluación, sin embargo, sólo unas pocas pueden ser señaladas como prácticas de evaluación en sentido estricto. Por ello no debe de extrañar la existencia de una profunda distancia entre la riqueza del discurso sobre la evaluación y la pobreza relativa de las prácticas. Existen pocas alternativas para la obtención de la información que permita la configuración de juicios valorativos de calidad y a partir de ellos, la toma de decisiones para la mejora.

44 Adaptado de Casanova, M. A. (2004). Evaluación y calidad de centros educativos. La Muralla, España. pp. 45-46. 45 Adaptado de “Evaluación y autoevaluación de la práctica escolar, docente, directiva y de supervisión 2004-2005”, elaborado por la Dirección General de Servicios Educativos Iztapalapa.


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• Existe confusión entre los objetos a los que se dirige la evaluación. “En ocasiones resulta que no se sabe a ciencia cierta qué se evalúa: al alumno, a sus aprendizajes, al docente, los métodos que emplea o incluso al sistema educativo en su conjunto.”46

• Existe confusión entre las funciones de la evaluación. Parece que se hubiesen

construido dos polos opuestos, uno negativo, que sustenta las ideas de represión, selección, sanción, control y uno positivo, que se funda en las ideas de progreso, cambio, adaptación y reflexión.

A pesar de ser un campo dilemático, coincidimos con Stufflebeam en considerar que la evaluación es “el proceso de identificar, obtener, y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados”.47 Generalmente se acepta que la evaluación educativa abarca a todos los agentes y variables involucrados: alumnos, profesores, directivos, programas, metodología, ambiente escolar, materiales, etcétera. Se define la autoevaluación como el conjunto de acciones (información, interpretación y valoración) llevadas a cabo por los actores educativos para valorar la calidad de las prácticas que se desarrollan en las aulas, escuelas, zonas escolares, con la finalidad de introducir modificaciones e innovaciones necesarias que permitan mejorarlas. Cuando la autoevaluación se realiza de manera colaborativa promueve que los profesores trabajen en grupos y aprendan de las diferencias. Personas diferentes tienen distintas maneras de observar la práctica, pero cuando combinan sus esfuerzos por comprenderla se produce una convergencia de ideas, que permite encontrar puntos de referencia que ayudan a construir conocimientos colectivos.

46 Nieto Gil, Antonio (1994). Autoevaluación de docentes. Narcea. p. 33. 47 Stufflebeam Shinkfield, Daniel (1995). Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Paidós, Madrid, pp. 72-87.

UNIDAD DE PROGRAMAS COMPENSATORIOS

DIRECCIÓN TÉCNICO PEDAGÓGICA

Trayecto Formativo para Docentes que colaboran en Escuelas

Primarias Multigrado


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II. TRAYECTO FORMATIVO PARA DOCENTES QUE COLABORAN EN ESCUELAS PRIMARIAS MULTIGRADO

1. A MANERA DE PRESENTACIÓN... A lo largo del siglo XX la educación primaria formó parte de un proceso de expansión evidente en el aumento de escuelas por todo el territorio mexicano. En la actualidad al inicio del siglo XXI, aún persisten graves problemas de falta de calidad e inequidad en el servicio, situación que se agudiza para quienes viven en regiones y localidades con altos niveles de marginación. A juicio de los grandes expertos educativos los grandes desafíos de la educación son: cobertura con equidad, calidad de los procesos educativos y de los niveles de aprendizaje, así como un funcionamiento eficaz e integral del Sistema Educativo. El principio de equidad hace imprescindible adoptar y reforzar medidas destinadas al mejoramiento de la calidad de las instituciones educativas, brindando una atención preferencial a las que se ubican en zonas rurales y urbano marginadas. En este contexto, el gobierno mexicano asume la responsabilidad de promover y operar los Programas Compensatorios en educación básica a través del CONAFE. En la actualidad, la Unidad de Programas Compensatorios, a través de la Dirección Técnica Pedagógica, y con las consideraciones y demandas de los diferentes agentes educativos de todo el país, determinó la necesidad de generar un replanteamiento en la organización de los procesos de capacitación y asesoría que se venían brindando hasta el momento con la clara intencionalidad de fortalecer y promover el desarrollo profesional de sus principales actores: docentes, directores, padres de familia, supervisores de zona y sector y personal que colabora en las Unidades Coordinadoras Estatales a través del diseño, instrumentación y evaluación de TRAYECTOS FORMATIVOS ESPECÍFICOS. Para fines de este trabajo se define el Trayecto formativo como el proceso, que en el marco del desarrollo profesional1 de diferentes actores que constituyen el elenco educativo a favor de las niñas, niños y jóvenes de las comunidades más desfavorecidas del país, se encamina a la formación de competencias básicas, técnicas y transversales que la relación educativa entre dichos actores exige. Las competencias arriba enunciadas significan:

1 De acuerdo con Fullan, “el desarrollo profesional es la suma total de experiencias de aprendizaje formal e informal, que las y los maestros, realizan durante toda su carrera, desde la formación inicial, en una etapa específica de su trayectoria o hasta su jubilación”. El desarrollo profesional involucra procesos de formación permanente, implica observar a los actores como personas, que les implica ser ciudadanos. Los actores deben ser considerados como personas totales.


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Competencias básicas: Saberes, conocimientos y habilidades que sirven de base para la adquisición de conocimientos y destrezas, como el uso de la lengua oral y escrita; procesos de razonamiento y resolución de problemas, y otras relacionadas con lo social y actitudinal.

Competencias técnicas: Específicas de una determinada actividad laboral, aquellas que especializan al sujeto en determinado campo profesional.

Competencias transversales: Saberes y habilidades que atraviesan distintas ocupaciones como trabajar en equipo, resolver problemas y gestionar recursos

El presente documento pretende, convertirse en la herramienta reguladora del trabajo que el CONAFE desea promover a nivel nacional para las escuelas Primarias Multigrado, por lo que la participación crítica y continua de todas y todos los que colaboran para brindar acciones compensatorias a las comunidades, será fundamental.

2. LA ESCUELA MULTIGRADO... Conocer el crecimiento y expansión de la educación primaria, nos permite identificar que al inicio del siglo XXI los problemas educativos se agudizan para quienes viven en regiones y localidades rurales y urbano-marginales. Las aulas multigrado se caracterizan a su vez por la diversidad de alumnos que en ellas se congregan. Ahí se encuentran alumnos que cursan diversos grados, con diversidad de edades, capacidades, habilidades, intereses y experiencia de vida familiar; los niños cuentan además, con edades diferentes y con experiencias distintas de vida familiar. Esta heterogeneidad de alumnos obliga a un conocimiento de estrategias de organización y conocimiento de la currícula por parte del docente lo que le permita atender de manera diferenciada las necesidades de su grupo. Con base en estudios recientes, se sabe que el mayor número de escuelas multigrado del país son unitarias y bidocentes, 30% y 31.8%, respectivamente, del total nacional, y juntas, el 61.8% de escuelas multigrado, tanto generales como indígenas. El 38.19% restante se distribuye de la manera siguiente: 21.7% son tridocentes, 9.7% tetradocentes y 6.7% pentadocentes.2 Esta población que integran las escuelas multigrado representa el 48 % del total de escuelas (Generales e indígenas), población expuesta por sus condiciones a la reprobación, deserción y bajos resultados educativos. Lo anterior nos permite reconocer que todos los días, cerca de dos millones de niños y niñas asisten a las aulas de escuelas multigrado. Aunque en los últimos años se han

2 Secretaria de Educación Pública. 2006. Retos y Necesidades de cambio en las Escuela Multigrado. Estudio exploratorio. México DF.


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realizado esfuerzos para mejorar la calidad de la enseñanza que se imparte en ellas, esto aún es un reto pendiente. Enfrentarlo implica conocer a fondo, entre otras cosas, la dimensión y conformación de este tipo de servicio, pues de ese conocimiento depende, en gran medida, la efectividad de las acciones que se realizan para atender las necesidades de los maestros y alumnos de estas escuelas. Estudios realizados, nos muestran que el servicio educativo que se imparte en las escuelas primarias multigrado es muy importante para el país y particularmente para algunas entidades, no sólo por las condiciones en las que trabajan los maestros y maestras que ahí laboran, sino porque es la opción educativa dirigida a los niños y niñas que viven en desventaja económica y social, en zonas rurales y comunidades indígenas aisladas y marginadas. Por tal motivo, mejorar la escuela primaria multigrado es un acto de justicia social y educativa que favorece a quienes menos tienen y a quienes en este momento requieren una educación de equidad y calidad. Se observa, de acuerdo a las evaluaciones y estudios realizados en los últimos años, que el nivel de eficiencia dista mucho de acercarse aún a los propósitos que se persiguen para lograr superar rezagos en estos contextos; así tenemos que aún cuando los apoyos han fluido en gran medida hacia este tipo de escuelas, tanto por la estructura regular, pero más específicamente por los que ha brindado el Consejo Nacional de Fomento Educativo3, se siguen observando grandes retos por enfrentar. Las aulas se caracterizan por la diversidad de alumnos que reúnen. Allí se congregan niños que cursan grados diferentes, con diversos niveles de capacidades, habilidades e información; los niños cuentan además con edades diferentes y con experiencias también diferentes provenientes de su vida familiar. “...Esta diversidad de los alumnos, esta heterogeneidad de las niñas y niños que estudian en una misma aula, hace que su participación e intervención en las clases no pueda ser igual sino diferenciada, de acuerdo con los niveles, capacidades, habilidades y experiencias de cada cual”.4

El aula multigrado, bastante frecuente en la zona rural, está recobrando la importancia de hace varias décadas. Existen estudios actuales que muestran una gran variedad de ventajas de orden didáctico al trabajar con niños de diferentes edades y contextos, en donde es probable que la combinación de una estrategia basada en la colaboración, con tareas de apoyo a la diversidad y desarrollo de actitudes de tolerancia y comprensión, es probable que se logren resultados académicos importantes.

3 De infraestructura escolar, de apoyo a la gestión escolar, de materiales educativos 4 Montero, Carmen, et al. (2002). Propuesta Metodológica para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje en el aula rural multigrado. Fimart. Lima, Perú.


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Para Vera Noriega y Domínguez Guedea (2005) de la Universidad de Sonora “...la práctica docente en el aula multigrado implica además de condiciones y relaciones, procesos reales de trabajo que se construyen a partir de la negociación entre sujetos (profesores, alumnos, padres de familia) y conocimientos efectivamente integrados a la práctica docente” (Rockwell, 1990), conocimientos que no están adquiridos en el proceso formal sino más bien en el transcurrir de los años de experiencia”.5

En este sentido, se considera conveniente plantear estrategias que se encaminen al mejoramiento de las competencias y habilidades de los docentes y con ello contribuir a la calidad de la educación primaria multigrado mediante un criterio de pertinencia pedagógica. Dicho criterio podría, sin duda, convertirse en una ruta para responder al desafío de la equidad, con el propósito de acortar las notables distancias en los resultados de las evaluaciones nacionales de las niñas y niños de los distintos ámbitos sociales, geográficos y culturales del país. Un apoyo esencial lo constituye la generalización de la Propuesta Educativa Multigrado (PEM) instrumentada durante el ciclo escolar 2006-2007, lo cual permitirá que los docentes de las escuelas mejoren sus prácticas y con ello mejoren la calidad educativa de este nivel educativo.

3. SE PRETENDE AL TÉRMINO DEL CICLO ESCOLAR 2007-2008... Que los docentes de escuelas primarias multigrado fortalezcan sus competencias profesionales a partir de acciones y espacios formativos que les permitan la adquisición y desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes hacia el mejoramiento de su labor en el aula.

4. EL DISEÑO, INSTRUMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE UN TRAYECTO FORMATIVO PARA DOCENTES QUE COLABORAN EN ESCUELAS PRIMARIAS MULTIGRADO SE JUSTIFICA...

Cuando la constitución diversa del grupo multigrado permite que el maestro favorezca la colaboración entre alumnos y la ayuda mutua; pero a la vez, le requiere organizar y planificar el trabajo de tal manera que articule y relacione los contenidos de las diversas asignaturas y grados que evite la fragmentación de la enseñanza y atienda por igual a todos los niños. Revisar y analizar las prácticas escolares que se llevan a cabo en el aula

5Vera Noriega, José Ángel y Domínguez Guedea, Rosario Leticia. (2005). Práctica docente en el aula multigrado rural de una población mexicana. Universidad de Sonora.


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multigrado permite identificar sus ventajas y dificultades y definir las necesidades de cambio para mejorarlas. Los docentes formados en las escuelas normales para trabajar con alumnos de un mismo grado, consideran que es difícil y complicado trabajar en un aula multigrado. Tienen con frecuencia la impresión de que necesitan “partirse” para poder atender a cada alumno por igual. A pesar de los esfuerzos de los docentes, es difícil, que el maestro mantenga en situación de aprendizaje a la totalidad de niñas y niños de todos los grados de manera simultánea. Dicho de otra manera es difícil lograr que los alumnos de todos los grados realicen, al mismo tiempo, actividades de aprendizaje iguales o diferentes. Por ello, para atender esta situación de diversidad, para que todos los niños trabajen simultáneamente y aprendan según sus propias características, es necesario combinar y alternar los modos de trabajo del docente para enseñar y las formas de trabajo de los alumnos para aprender. Las líneas conceptual-metodológicas que podrían caracterizar un trabajo de este tipo, son:

La simultaneidad en las actividades de aprendizaje. Esta línea significa que el

docente debe reconocer que todas las niñas, niños y jóvenes deben trabajar al mismo tiempo en actividades iguales o diferentes.

La participación es heterogénea. El docente debe reconocer que los alumnos

participan de diversas formas según sus características.

Alternancia y combinación de formas de trabajo del maestro. El docente debe reconocer que es indispensable variar las formas de enseñanza de manera continua y sistemática.

Alternancia y combinación de formas de trabajo del alumno. El docente debe

reconocer que es indispensable que el alumno varíe formas de trabajo grupal e individual.

En este mismo orden de ideas, se identificaron problemáticas que se considera conveniente atender durante el ciclo escolar 2007-2008 y que se enuncian a continuación, dando línea al trayecto formativo propuesto.


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5. LAS NECESIDADES DE FORMACIÓN...

Desconocimiento de algunos elementos curriculares relacionados con los enfoques de las asignaturas, con las habilidades comunicativas, de búsqueda y selección de información, de razonamiento lógico matemático y la propuesta sistemática de estrategias didácticas.

Incipiente desarrollo de habilidades para la vinculación y articulación de

proyectos y programas educativos que llegan a la escuela; en lo específico los que se relacionan con los procesos de enseñanza en el aula.

Niveles mínimos de evidencias estatales de la aplicación en el contexto del aula

de la instrumentación, con fines de generalización, de la Propuesta Educativa Multigrado (PEM 05).

Dificultad para el diseño, aplicación e interpretación de los resultados de

instrumentos de evaluación acordes a los enfoques pedagógicos actuales, y que puedan dar cuenta de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las escuelas primarias multigrado.

Poco desarrollo de habilidades para el registro, sistematización y divulgación de

experiencias docentes multigrado.

Desconocimiento e incipiente análisis de los resultados de la aplicación de la prueba ENLACE.6

Incipiente trabajo , en algunos casos, con padres de familia que favorezca la

interrelación y compromiso mutuo a favor de las niñas y niños Desde esta perspectiva se ha intentado vincular y realizar una estructura donde converjan las estrategias y participantes, sin perder de vista el propósito de los programas compensados.

6. INTENCIONALIDADES ESPECÍFICAS... Que los docentes de escuelas primarias multigrado, desarrollen y/o fortalezcan competencias para que:

Con base en el análisis de la currícula vigente y de estrategias para la reflexión sobre su práctica cotidiana, apliquen el enfoque del español y las matemáticas y su relación con las demás asignaturas en el contexto de las escuelas primarias

6 En aquellas escuelas en donde haya sido posible la aplicación.


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multigrado, generando aprendizajes significativos a través de la mejora de prácticas de enseñanza rutinarias y/o poco eficaces.

Integren, articulen y contextualicen los diferentes programas educativos, de

carácter federal y estatal, a su planeación didáctica fortaleciendo intervenciones didácticas que incidan en la mejora de la calidad y tiempo escolares.

Analicen la Propuesta Educativa Multigrado 05, emitida por la Subsecretaría de

Educación Básica, en espacios colegiados7 y de autoformación con la finalidad de facilitar su contextualización estatal, regional, municipal y áulica.

Diseñen, apliquen e interpreten resultados obtenidos de instrumentos de

evaluación de habilidades y conocimientos, a través de espacios colegiados que impulsen la mejora de su práctica de enseñanza.

Divulguen y pongan en común experiencias áulicas sistematizadas

Diseñen estrategias para trabajar con los padres de familia, que contribuyan a la

participación a favor del alumnado.

Miren a los auxiliares didácticos8, entregados por el CONAFE como una herramienta útil y eficaz para lograr el aprendizaje significativo del niño. Su uso podría dar elementos para valorar su pertinencia para atender las necesidades del trabajo docente.

7 Los consejos técnicos son os espacios institucionales que permiten la discusión y el debate de las acciones que se incluyen en los trayectos formativos de los colectivos docentes multigrado. 8 Los materiales o recursos didácticos que apoyan al docente al realizar las actividades en educación preescolar, pueden ser considerados de varios tipos:

• Material del entorno a la escuela utilizado en clases no áulicas que se puede utilizar en el proceso de enseñanza.

• Material diseñado por los docentes. • Material proporcionado por programas compensatorios: diseñado especialmente para la educación preescolar.

(arenero, kit de psicomotricidad, juegos, entre otros). • Material enviado por la SEP.


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III. LA AGENDA... LOS ITINERARIOS DE VIAJE Y SU PUESTA EN MARCHA... Se propondrán a los equipos técnicos estatales y a sus integrantes de las UCE’s algunas de las opciones que los Comités de Diseño Académico y los Comités de validación consideraron posibles de llevar a cabo. Cada equipo deberá hacer las adecuaciones pertinentes con base en los recursos con los que pueda contar para el ciclo escolar 2007- 2008.


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IV. BIBLIOGRAFÍA La bitácora para los siguientes viajes…9

Libros de texto ACUÑA, Francisco Javier (2004). “Dos caminos hacia la protección integral de los datos personales en México”, en Villanueva, Ernesto (y) Luna, Issa. Derecho de acceso a la información pública. UNAM. México. AMES, Patricia (1999). “El poder en el aula, un estudio en escuela. En Tanaka, Martín. El poder visto desde abajo: democracia, educación y ciudadanía en espacios locales. Instituto de Estudios Peruanos. Lima. ANGULO RASCO. F. (1999): El neoliberalismo o el surgimiento del mercado educativo. En VARIOS: Escuela pública y sociedad neoliberal. Miño y Dávila Editores. Madrid. BENEDITO, V. y Otros (1991): La formación del profesorado universitario. MEC. Madrid. CASANOVA, M. A. (2004). Evaluación y calidad de centros educativos. La Muralla. Madrid. Pág. 45-46 CONAFE, “La Evaluación de los Programas Compensatorios”. “Nota para una política de equidad educativa”, Vol. 9. Pág. 93. DE KETELE, Jean Marie (2004). El fundamento de las políticas educativas. TEDESCO. Santiago de Chile. Delors Jacques. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre educación para el siglo XXI. UNESCO. Paris. FUENLABRADA, Irma y Weiss, Eduardo (2006) “Prácticas escolares y docentes de las escuelas primaria multigrado”. DIE-Cinvestav. México. HOPKINS, D (1989): Evaluation For School Development. Open University Press. Milton Keynes. Philadelphia HOUSE, E. (1997): Evaluación, ética y poder. Ed. Morata. Madrid. LASCH, C. (1996). La rebelión de las élites. Ed. Paidos. Barcelona. 9 Con este título nos estamos refiriendo a las experiencias que en cada una de las entidades se obtendrán de la puesta en marcha de los trayectos formativos, con la posibilidad de ser publicadas y colocadas en este espacio para ser compartidas y consultadas, además de que puedan formar parte del acervo bibliográfico del trabajo realizado en el Conafe.


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MONTERO, Carmen. (2002). “Propuesta metodológica para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje en el aula rural multigrado”. Ministerio de educación. Perú. NIETO G., Antonio. (1994). Autoevaluación de Docentes. Narcea. p. 33 SANTOS GUERRA, M.A. (1993): Los abusos de la evaluación. En SANTOS GUERRA, M. A. La evaluación, un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Ed. Aljibe, Archidonda. SANTOS, Miguel Ángel. (2001). “La escuela que aprende”. Ed. Morata. España. SANTOS. G. Miguel Ángel (1996) Sentido y finalidad de la evaluación de la Universidad en Fírgoa universidad pública- espacio comunitario. SEP (2006) “Escuelas multigrado, Retos y Necesidades de cambio”. México. SIMON, H. (1995): La autoevaluación escolar como proceso de desarrollo del profesorado: En apoyo a las escuelas democráticas. En VARIOS: Volver a pensar la educación (Tomo II). Ed. Morata. Madrid. SMYTH, John. (2001) “La autonomía escolar”. Ed. Akal. Madrid. SMYTH, John. 2001. “La autonomía escolar”. Ed. Akal. Madrid. STUFFLEBEAM. Sh. Daniel (1995) Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Piados. Madrid. pp. 72-87. TERIGI, Flavia. La enseñanza como problema político. En FRIGERIO, Graciela y DIKER, Gabriela. La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de educación en acción. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas – Centro de Estudios Multidisciplinarios. 2004. VROEIJENSTIJN, T. Y ACHERMAN, H. (1991): Evaluación de la calidad basada en el control frente a la evaluación de la calidad basada en la mejora. En DE MIGUEL, M. y Otros: La evaluación de las instituciones universitarias. Consejo de Universidades. Madrid. Documentos de trabajo CABADA, José Manuel (2007). “Proyecto educativo de centro y sus implicaciones”. Madrid


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V. NOTAS Para el trayecto de viaje… ____________________________________________________________________________

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DIRECTORIO

Dr. Arturo Sáenz Ferral

Director General del Consejo Nacional de Fomento Educativo

Mtra. Lucero Nava Bolaños

Titular de la Unidad de Programas Compensatorios

Lic. Gabriela Alcocer Martínez

Directora de Educación Inicial no Escolarizada

C. P. César Aréchiga Cureño

Director Técnico y de Seguimiento y de Monitoreo

Mtra. Georgina Quintanilla Cerda

Dirección Técnica Pedagógica

Dra. Dolores Ramírez Vargas

Encargada de la Dirección de Operación

trayecto formativo conafe

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