boletin cnc 16

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La Paz - Bolivia

C omité N ac iona l de C oord inac ión d e los C EP Os

¿Religiosidad o espíritualidad? 1

Situación de las lenguas e

indicadores de riesgo

2

Amuyana samureana

Niñ@s felices

4

Construyendo los currículos

regionalizados

5

Saberes locales en el proceso

de descolonización de Siste-

6

Avances en la política lingüís-

tica de Bolivia

10

La Semana de Acción Mundial

2012,

8

Contenido:

Abril 2012

Nº 16

“No importa donde estemos

ni hacia donde nos lleven,

lo importante es saber de

donde venimos y quienes

somos, solamente así so-

breviviremos como pueblo,

solamente así sabrán nues-

tros hijos quienes son ”

RELPE

¿Religiosidad o espíritualidad?

Por: Pedro Apala

Técnico EIIP CNC-CEPOs

En octubre del año pasado, las Naciones y pue-

blos indígena originarios (NPIOs) realizamos un

taller sobre espiritualidad y educación. En aquel

evento participaron delegados de las organiza-

ciones matrices, Consejos Educativos de Pueblo

Originarios (CEPOs) y personas entendidas en el

tema.

El objetivo que animó aquel evento señalaba:

“Propiciar el análisis, reflexión y comprensión

sobre la espiritualidad de las naciones y pueblos

indígena originario y afrodescendientes de Boli-

via, para diseñar estrategias metodológicas que permitan orientar la implementación de la espiritualidad

en los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo Plurinacional”.

Si bien, en el evento se ha tratado de clarificar nuestra comprensión sobre espiritualidad, todos coincidi-

mos en que aún falta debatir otros aspectos de la espiritualidad y ése es el motivo por el cual abrimos este

espacio.

Para comenzar, será bueno que entendamos algunos conceptos clave que nos permitan acercarnos con

mayor facilidad al tema. Por ejemplo: ¿Cómo estamos, en nuestra comprensión, sobre religión, religiosi-

dad o espíritu y espiritualidad?

Religión: Dice John Algeo que “La palabra religión deriva del latín religare cuyo significado es re-unir,

De este modo, las diferentes religiones re-unen de diversas formas, a sus seguidores con la fuerza última

de vida, como quiera que le llamemos, lo absoluto, Dios, la realidad divina o nombres similares”

Religiosidad: se ocupa de ver de cuán religiosas son las personas; es decir, cuánto practica o se esmera

una persona en cumplir sus obligaciones religiosas también podemos decir que es la dedicación y la creen-

cia en un determinada doctrina.

Espíritu: Es esa parte divina que hay en cada uno de nosotros que es inmortal y que perdura a toda la

evolución o también se puede decir que es la fuerza vital o energía vital que está en todo y en todos. A par-

tir de esta explicación, en nuestros pueblos indígenas, se señala con mucha claridad que todas las cosas de

la naturaleza y el cosmos tienen espíritu. Los árboles, montañas, ríos, rocas, etc., tienen espíritu por eso es

que se respetan y podemos vivir en armonía con la naturaleza. La ciencia occidental reconoce esta forma

de entender la naturaleza. El creador de la física cuántica, Max Planck, decía: "Toda la materia se origina

y existe solamente en virtud de una fuerza... Debemos asumir, tras esa fuerza, la existencia de una Mente

consciente e inteligente. Esta Mente es la Matriz de toda la materia" (Max Planck, 1944)

Espiritualidad: La espiritualidad es la búsqueda que hace el ser humano para encontrar su verdadera

esencia. La parte divina que hay en cada uno. Tomar conciencia de que estoy en esa fuerza vital que nos

interrelaciona unos con otros, con la naturales y con el cosmos.

Aunque existen otros términos que ayudarán a la comprensión del tema de la espiritualidad, por el mo-

mento dejemos aquí. En los siguientes números de nuestra revista continuaremos desarrollando la com-

prensión de la espiritualidad■

Pá gi na 2 B ol etí n de l C NC No 16

Por: Jimena Chuqichambi

Técnica EIIP—CEPY

Hoy en nuestro país “Estado Plurinacional” a pesar de haber normati-

vas favorables y la misma CPE reconoce su vigencia, muchas de las

lenguas indígenas están en serio peligro de desaparecer, ¿pero cómo

saber si las lenguas efectivamente van por este camino? Al respecto el

Consejo Educativo del Pueblo Yurakaré indaga algunas preguntas de

los factores que ocasionan la pérdida y también aquellos factores que

contribuyen a su revitalización:

¿Cómo saber si una lengua está en riesgo o con vitalidad?

Según la revista The Economist (2004) hay tres estados en los que las

lenguas se encuentran:

A salvo, cuando los niños aprenden en grupo en la comunidad y to-

das las personas hablan.

En peligro, cuando los niños no aprenden la lengua, solo, los adultos

hablan.

Críticamente en peligro, cuando sólo los ancianos la hablan.

El uso de la lengua por parte de los niños es un aspecto determinante

para dar cuenta de la debilidad o fortaleza de una lengua. Este es el

indicador fundamental de vitalidad o debilidad de una lengua.

¿Cuáles son los aspectos a evaluar?

1. La transmisión del idioma de una generación a otra,

2. Número absoluto de hablantes,

3. Proporción de hablantes en la población,

4. Tendencia práctica hacia la utilización del idioma,

5. Reacciones a los medios y nuevos ámbitos,

6. Material educativo y literatura existente en esta lengua,

7. Status oficial y utilización (actitud y política estatal e institucio-

nal),

8. Actitud de los miembros de la comunidad frente a su propio idio-

ma,

9. Cantidad y calidad de la documentación.

Vuillerment (2007), señala que si al menos cuatro de estos elementos

están presentes, es posible decir que la lengua aún está con vitalidad.

¿Otros criterios más sencillos?

Meliá (2003) advierte que es sencillo saber si una lengua está o no con

vitalidad:

(…) las lenguas están con vitalidad, si todavía son la len-

gua de la comida, la cocina, del trabajo y de sus instru-

mentos, del juego y de la diversión; y se orientan camino

a la muerte, cuando entran en el silencio del oscurantis-

mo. Los síntomas del oscurantismo son: el silencio inter-

generacional entre padres e hijos, el silencio gramatical,

y el silencio semántico.

Silencio gramatical: cuando conocen y usan una gran cantidad de

palabras de su léxico, pero no la usan conforme a la estructura de la

lengua (Meliá 2003:21).

Silencio semántico: cuando las palabras y las frases han dejado de

significar cultura, vida política, religiosa y son sustituidos por otros

términos que se piensa corresponden a la vida moderna (Meliá

2003:21), quiere decir, que si las personas para comunicarse en el

hogar, para dar instrucciones a sus hijos y para desenvolverse en el

trabajo y para hacer bromas usa todavía la lengua originaria significa

que está con fortaleza; y está débil cuando sólo los padres hablan el

idioma y no así los hijos y cuando poco a poco se va sustituyendo los

términos de lengua originaria y se va adoptando otros castellanizados.

¿Cuáles son los parámetros de vitalidad lingüística que indi-

ca la UNESCO?

Si bien existen muchos indicadores que ayudan a visibilizar si una

lengua va camino al desplazamiento y muerte, todos los autores coin-

ciden en que la muerte de la lengua no es de un día para otro, es un

proceso gradual y complejo, por lo que muchas veces su importancia

pasa desapercibida.

¿Cuáles son las situaciones que afectan la vigencia de una

lengua?

Cuando el trabajo asalariado requiere que se hable la lengua mayo-

ritaria.

Cuando las actividades culturales y religiosas se realizan en lengua mayoritaria.

Cuando hay aceptación sin objeción a la enseñanza en lengua ma-

yoritaria.

Cuando las lenguas indígenas no cuentan con códigos escritos que

permitan su registro.

Situación de las lenguas e indicadores de riesgo

Nivel de vitalidad Transmisión de la lengua de una genera-

ción a otra

A salvo

Todas las generaciones hablan la lengua y su

transmisión de una generación a otra es conti-

nua.

Vulnerable

La mayoría de los niños hablan la lengua, pero

su uso puede estar restringido a determinados

ámbitos (el hogar familiar, por ejemplo)

En peligro

Los adultos hablan la lengua, pero los niños ya

no la aprenden en sus familias como lengua

materna

Seriamente en peligro

Sólo los abuelos y las personas de las viejas

generaciones hablan la lengua. Los adultos si

bien pueden comprenderla, no la hablan entre

sí, ni tampoco con sus hijos

En situación crítica

Los únicos hablantes son los abuelos y las per-

sonas de las viejas generaciones, pero sólo la

usan parcialmente y con escasa frecuencia.

Extinta No quedan hablantes


O cuando las lenguas indígenas no tienen un papel fundamental en

la comunicación lingüística y la enseñanza formal. (Baker)

Muchas veces es tal la presión del grupo dominante que termina imponiendo el

uso de su lengua. En el caso de nuestro país muchas veces la población urbana,

hablantes en su mayoría de la lengua castellana terminan imponiendo a los

migrantes rurales a usar la lengua castellana en los diferentes ámbitos.

Otros factores que ocasionan la muerte de una lengua

Los factores que ocasionan la muerte de una lengua “son diversos, pero todos

ellos se encuentran fuera de la misma lengua” (Meliá2003:22), entonces hablar

del tema de la pérdida de una lengua no remite únicamente a la cuestión lin-

güística, no es que solamente la lengua A presione a lengua B y esta desaparece,

sino que por detrás hay muchas otras situaciones:

El contacto con los grupos sociales que están a su alrededor,

Las medidas económicas de los grandes países que determinan las caracte-

rísticas económicas de los países “subdesarrollados” y de sus comunidades,

La expansión y difusión de los medios televisivos e internet en las comunida-des,

La actividad a la que se dedica los habitantes de una población o por el que

adquieren remuneración económica,

La proyección y actitud de los hablantes de dicha comunidad,

El tipo de política social que implementa el gobierno.

Es decir, para el análisis de la dinámica social de una lengua no solo se requiere

de parámetros lingüísticos, sino también del análisis y visivilización de los facto-

res sociales, económicos y políticos que son los que determinan una o otra situa-

ción.

¿Cuáles son las situaciones que contribuyen al manteni-

miento de una lengua?

Cuando hay identidad de grupo étnico fortalecida, más que identidad con la comunidad hablante de lengua mayoritaria.

Cuando hay instituciones sociales y ámbitos donde se usa la lengua materna

(escuelas, organizaciones de comunidad).

Cuando se dan procesos de aprendizaje de la escritura en lengua materna.

Cuando hay unión emotiva con la lengua materna que da auto identidad

Cuando se da importancia a la enseñanza de la lengua materna para reforzar

la conciencia cultural.

Cuando la lengua materna cuenta con status nacional e internacional. (Baker).

¿Como está la situación de las lenguas en Bolivia?

Estos datos evidencian que las lenguas indígenas de tierras bajas se

encuentran con muy bajos niveles de vitalidad y que la mayoría de

ellas se encuentra en serio riesgo de extinción, ya que ninguna está la

categoría “a salvo”; entonces queda visivilizar qué factores de los an-

tes mencionados tiene incidencia las comunidades, zonas o regiones.

¿Cuántas lenguas existen en cada región?

Vulnera-

ble En peligro

Seriamente

en peligro

En situación

crítica Extinta

Tsimané

Guaraní

Weenhayek

Cavineño

Chacobo

Chiquitano

Guarayo

Moxeño

Tacana

Yuracaré

Ayoreo

Jora

Araona

Ese ejja

Mosetén

Movima

Sirionó

Yaminahua

Tapiete

Machineri

Baure

Cayubaba

Itonama

Leco

Maropa

Moré

Pacahuara

Yuqui

Canichana

Apolista

Fuente: R uperto Romero, 2009, basado en criterios de la UNESCO

Región Pueblo Lengua Familia Lingüís-

tica

Andes

(valles y

altiplano)

Aymara Quechua

Uru

Aymara Quechua1

Uru

Aru o jaqi Quechua

No clasifcada

Chaco Guaraní

Tapieté

Weenhayek

Guaraní 1

Tapieté 1

Weenhayek 1

Tupi-guaraní

Tupi-guaraní

Mataco-noctene

Oriente Ayoreo

Chiquitano

Guarayo

Araona

Baure

Canichana

Ayoreode 1

Besiro

Guarayu

Araona

Baure

Canichana [1]

Zamuco

No clasificada

Tupi-guaraní

Tacana

Arawak

No clasificado

Amazonía Cavineño

Cayuvaba

Chácobo

Ese-ejja

Guarasug'we

Itonama

Joaquiniano

Leco

Machineri

Maropa (Reyesana)

Moxeño (ignaciano)

Moxeño (Javeriniano)

Moejeño (Loretano)

Mojeño (Trinitario)

Moré

Mosetén

Movima

Pakahuara

Sirionó

Tacana

Tsimane

Yaminahua

Yuki

Yuracaré

Cavineña

Cayuvaba

Chácobo

Ese-ejja 1

Guarasug'we 2

Itonama 2

Joaquiniano 2

Leco 2

Machineri 1

Maropa 2

Moxeño

Moxeño

Moxeño

Moxeño

Moré

Mosetén

Movima

Pacahuara 2

Sirionó

Tacana 2

Tsimane

Yaminawa 1

Yuki

Yurakaré

Tacana

No clasificada

Pano

Tacana

Tupi-guaraní

No clasificada

Arawak

No clasificada

Arawak

Tacana

Arawak

Arawak

Arawak

Arawak

Chapacura

No clasificada

No clasificada

Pano

Tupi-guaraní

Tacana

No clasificada

Pano

Tupi-guaraní

No clasificada

Fuente: Plaza y Carvajal 1985, Censo indígena 1994, Albó 1995 y PROEIB Andes 2000

N

Elaborado: Subcomponente TCO's-UGTI's / "Equipo Central" - 2005

Tacana

Urus

BENI

SANTA CRUZ

LA PAZ

POTOSI

PANDO

ORURO

TARIJA

COCHABAMBA

CHUQUISACA

UrusUrus

Urus

Tacana

Yaminahua yMachineri

Reyesano Guarasugwe

Tapiete

Pacahuara

Siriono

AraonaMore

Joaquiniano

Weenhayek

Cavineño

Moseten

Cayubaba

Chacobo

Baure

Ese Ejja

Tacana

Itonama

Canichana

Yuracare

Guarayo

Yuqui

Urus

ChimanLeco

Ayoreo

Movima

Mojeño

AymaraHablantes

Chiquitano

GuaraniQuechuaHablantes

FUENTE: C.N.P.V. 2001 - MAIPO /TCO's

BOLIVIA: Mapa de Ubicacion yPoblacion Indigena de 15 y mas Años de Edad según Adscripción

Pueblos _in1 Quechua 1555641

2 Aymara 1277881

3 Chi quitano/Bésiro/Napeca/Paun 112218

4 Guaran¡ (Izoceño, Ava, Simba) 8101 1

5 Mojeño (Trinitario/Ignaciano/ 4633 6

6 Movima 6183

7 Guarayo 6010

8 Chi ma n/Tsimane 4331

9 Takana 3580

10 Reyesano/Maropa 2741

11 Leco 2443

12 Itonoma 1492

13 Yurakare 1399

14 Uru-Chipa ya/Iru-ito/Murato 1210

15 Weenhayek/Mataco 1022

16 Ayoreo 860

17 Cavineño 852

18 Moseten 813

19 Baure 496

20 Esse ejja/ Chama 409

21 Cayubaba 328

22 Cha cobo 255

23 Canichana 213

24 Joaquiniano 169

25 Siri ono 134

26 Yuki 112

27 Araona 92

28 Yaminawa 45

29 More 44

30 Pacahuara 32

31 Tapiete 19

32 Machineri 15

33 Guarasugwe 9

Nº Puebl o Indi gena Poblacion


Departamentos Lenguas que se hablan

Santa Cruz Guaraní, Guarayo, Besiro

Ayoreos (Zamuco) Guarasug'we, Yuracare,

Moxeño

Beni Mojeño, Trinitario, Mojeño, Ignaciano, Movima,

Tsimane’, Moseten, Itonama, Baure, Chácobo,

Cavineño, Esse ejja, Sirionó, Maropa, Cayubaba,

Canichana, Moré y Tacana

Pando Machineri, Pacahuara, Yaminahua, Esse ejja

Tarija Weenhayek Tapiete, Guaraní, Quechua

Cochabamba Quechua, Yuracaré, Yuki-Aimara

Chuquisaca Quechua, Guaraní

Oruro Aimara, Quechua, Uru Chipaya

Potosí Quechua y Aimara

La Paz Aimara, Quechua, Leco, Tacana, Mosetén, Esse

ejja, Toromona, Tsimane’ y Machajuyai-

kallawaya

¿Qué lenguas se habla en cada departamento?

P o r: S ara Cruz Ram os

T écnica EIIP CEPO I M

Lo s niño s y niñas son fe lice s en cuanto tienen apoyo de su fam ilia , co mu nidad y escuela.

Una nueva educac ió n es un eleme nto fundame ntal para e l c recim iento de los niño s y niñas, una educac ión libe -rado ra, donde la cultura sea su cuna y su herramie nta de trabajo para co nstruir una gran comunid ad equitati-va, so lidaria y respetuo sa de la d iversid ad b ioc ultural.

La m úsic a y e l arte apo yaran a la fo rm ac ió n de su espí ri-tu que es necesario ser desarro llado e n e stos tiempo s, un c amb io co n equilibrio entre lo materia l y lo espir i-tual.

Una nueva educac ió n donde la me mo ria histór ica de su pueblo, de su nac ión le dé la guí a para aprender de las experienc ias de los abue los y abuelas que ya no e stán fí sic ame nte a su lado , sino que se e xpresan po r me dio de todo lo que les rodea, la m adre naturaleza.

Lo s niño s y niñas hoy necesitan de una educac ión que re valorice los sabe res y co noc im ientos, las prác tic as; re ac tive y pro mueva e l desarro llo de tecnologías propias en el marc o de un dia logo de sabere s y co noc im ientos co n otras c ulturas.

Para esto es necesario co ntar co n espac ios nuevo s e stra-té gico s al servic io de una educac ió n co n identidad y sin d iscrim inac ión. Espac io s que promuevan la libertad expre sió n por me dio de la lengua orig inaria como un derecho pero tamb ién como una obligac ió n co n los ma-yore s de vo lve r a compartir e l gusto por c harlar e n la lengua o rig inaria .

El c ontar co n un territo rio donde viv ir bien y e n armo-ní a es fundame ntal, donde el co ntacto co n la naturaleza le inculque su relac ió n c on la vida mism a. Pero eso no signif ica que las niñas y lo s niño s que viven en las c iu-dades no pue dan gozar de una nueva educ ac ió n que pro-mueva el desarro llo de fo rm a equilib rad a, la rec upe ra-c ió n de espac io s para e l co nviv ir en c omu nid ad y comu-nid ad es la ge nte , e l mo nte, los río s, lagos y lagunas, los parques, las plazas, las fiestas, la ig lesia , el temp lo la escue la, e l me rc ado , el c amión, e l bus, es do nde nos en-co ntramo s y compartimos co n o tro s.

So lo así podremo s ayudar a c recer a niños y niñas fe li-ces que goce n de sus derecho s, sie ndo uno e spec ia l de la educac ió n co n c alidad, c alidez y pe rtine nc ia c ultu ral■

Amuyana samureana Niñ@s felices


Por: Elias Caurey

Técnico EIPP CNC-CEPOs

El 20 de diciembre de 2010, el Presidente del Estado Plurinacional,

Evo Morales, promulgó la Ley de Educación 070 “Avelino Siñani–

Elizardo Pérez”, que reemplazó a la 1565 de la Reforma Educativa.

La ley 070 en su artículo 3 contempla las “bases de la educación” y

en su numeral 8 menciona que “es intracultural, intercultural y

plurilingüe en todo el sistema educativo...”; pero además, en el ar-

tículo 4 establece cuáles son los “fines de la educación” y una de

ella, en su numeral 4, señala que es “fortalecer el desarrollo de la

intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingüismo en la forma-

ción y la realización plena de las bolivianas y bolivianos, para una

sociedad del Vivir Bien. Contribuyendo a la consolidación y fortale-

cimiento de la identidad cultural de las naciones y pueblos indígena

originario campesinos, comunidades interculturales y afro bolivia-

nas, a partir de las ciencias, técnicas, artes y tecnologías propias, en

complementariedad con los conocimientos universales.”. En conse-

cuencia, para materializar estos postulados, la misma ley establece,

en el sentido pedagógico, la construcción de dos currículos: El Cu-

rrículo Base Plurinacional (CBP) y el Currículo Regionalizado CR

(dentro de éste están los currículos diversificados, CD). En efecto,

para una comprensión cabal del Currículo Regionalizado, veamos lo

que se define en la misma Ley:

“1. El currículo regionalizado se refiere al conjunto organizado de planes y

programas, objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación

en un determinado subsistema y nivel educativo, que expresa la particulari-

dad y complementariedad en armonía con el currículo base del Sistema

Educativo Plurinacional, considerando fundamentalmente las característi-

cas del contexto sociocultural y lingüístico que hacen a su identidad.

2. Las Naciones y pueblos indígena originario campesinos desarrollan

procesos educativos productivos comunitarios, acordes a sus vocaciones

productivas del contexto territorial.

3. La gestión del currículo regionalizado es una competencia concurrente

entre el nivel central del Estado y las entidades territoriales. (Art. 70)”

Convengamos, entonces, que hay dos currículos: el base y el regio-

nal (y el diversificado dentro). El primero contiene los saberes uni-

versales y es de carácter intercultural, en tanto que el segundo con-

tiene los saberes propios de cada nación y pueblo indígena origina-

rio y es de carácter Intracultural . Al respecto, la ley 070 es bien cla-

ra, veamos:

“…2. La organización curricular establece los mecanismos de articulación

entre la teoría y la práctica educativa, se expresa en el currículo base de

carácter intercultural, los currículos regionalizados y diversificados de

carácter intracultural que en su complementariedad, garantizan la unidad

e integridad del Sistema Educativo Plurinacional, así como el respeto a la

diversidad cultural y lingüística de Bolivia.

3. Es responsabilidad del Ministerio de Educación diseñar, aprobar e imple-

mentar el currículo base con participación de los actores educativos, así

como apoyar la formulación y aprobación de los currículos regionalizados,

en coordinación con las naciones y pueblos indígena originarios campesi-

nos, preservando su armonía y complementariedad con el currículo base

plurinacional…” (Art. 69)”

Las disposiciones legales están dadas. Entonces, lo que queda es

trabajar en la construcción de ambos currículos. El Ministerio de

Educación (ME), por su parte, ya entregó el Currículo Base Plurina-

cional a finales de la gestión 2011 a la sociedad boliviana para su

socialización. En tanto que, las naciones y pueblos indígena origina-

rios (NPIOs) están en la tarea de su construcción, para algunos, y

complementación para otros. Empero, para entender el proceso de

construcción es menester hacer los siguientes apuntes:

Construyendo los currículos regionalizados Un primer aspecto a considerar es que, los currículos regiona-lizados es una propuesta de las NPIOs. En ese sentido, el pri-mer congreso nacional de las NPIOs, realizada en Santa Cruz de la Sierra en el 2004 fue el que marcó un hi to importante en las reivindicaciones educativas de los excluido del Estado, estas propuestas se recoge en el documento “por una educa-ción indígena originaria – Hacia la autodeterminación ideoló-gica, política, territorial y sociocultural”, más conocido como el “libro verde”. El documento sirvió como biblia para las NPIOs y con la que fueron al Congreso de la Educación realizada en

sucre en el 2006, donde se sentó las bases para la Ley 070.

Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs), como ente de participación social en educación y brazos técni-cos y partes de las organizaciones indígenas originaria de Boli-via, iniciaron su camino en la construcción del currículo regio-nalizado a inicio del presente siglo. Para este propósito, se encaró la tarea de recopilar los “saberes y conocimientos de los NPIOs y territorialidad” elaborados con la participación prota-gónica de hombres y mujeres; a la postre, estos documentos permitió elaborar propuestas de lineamientos del CR que se plasma en el documento “Educación y Cosmovisión e identi-

dad”, que el ME lo asumió y publicó.

También se realizó investigaciones como: situación actual de la educación intercultural bilingüe en las áreas de acción de cada CEPOs, cuyo objetivo fue contar con información actual y sistematizada a fin de proyectar hacia la Educación Intracultu-ral, Intercultural y Plurilingüe (EIIP); formas y estrategias de transmisión de conocimientos propios de las NPIOs, el mismo que dio paso a la elaboración de un marco teórico de pedago-gías propias…Para la gestión 2012 se trabajará en investigar las formas de valorar y evaluar en las NPIOs. Con estas herra-mientas ya se tendrá lo básico para encarar la aplicación del

CR.

De manera concreta, los CEPOs en su área de acción, en el 2010 ya realizaron pruebas pilotos en la aplicación del CR. Los resultados fueron alentadores. Con este argumento, en la pre-sente gestión se está trabajando y afinando los planes y pro-gramas de los CR en cada nación y que al mismo tiempo res-ponde al acuerdos que se ha suscrito con el ME en la ciudad de Cochabamba en marzo del año en curso y el 31 de mayo se

entregará los CR, de al menos de 5 CEPO.

Al proceso descrito, de manera muy general, es menester mencio-

nar otras acciones complementarias que los CEPOs realizaron

para concretar de forma más solida l os CR. Nos estamos refirien-

do a la incorporación en la ley 070 (en su Art. 88) la creación del

Instituto Plurinacional de Estudios de Lenguas y Culturas y los

Institutos de Lengua y Cultura por cada pueblo indígena origina-

rio; haciéndose realidad una sentida demanda de los CEPOs. De

igual forma, se elaboró una propuesta de “ley sobre derechos y

políticas lingüísticas” que, en la actualidad, ya está aprobada en la

Asamblea Legislativa Plurinacional y pronto a ser promulgada.

Por cuestiones administrativas, en términos educativos y en fun-

ción al CR, se han creados siete regiones a nivel Bolivia

(Altiplanos, Valles, Chaco, Amazonia Centro, Amazonia Sur,

Amazonia Norte y Oriente). En cada región se está trabajando en

los planes y programas y para concretar se han creado las mesas

técnicas, espacios que permite discutir estrategias de cómo se

implementará el CR en la región. Cabe mencionar que, en las

regiones hay varias NPIOs y éstas tendrán su propio CR, es decir,

cada nación tendrá su CR y las particularidades dentro de ella

serán el CD. Nuevamente, las 7 regiones son sólo por cuestión

administrativas.

Para concluir esta nota, es menester apuntar que el trabajo ape-

nas comienza y que si se logra concretar los CR será el verdadero

cambio y el sustento del Estado Plurinacional, como lo dice la

carta magna. Por tanto, el compromiso de la sociedad boliviana y

de todas sus instituciones en esta tarea será fundamental■


Por: Gonzalo Maratua

Técnico EIIP CEPOG

Introducción

El presente documento pretende realizar un análisis de los

aportes que significa para los estudiantes la aplicación de los

saberes locales en el Sistema Educativo de l Estado Plurinacio-

nal y la importancia de tomarla en su real dimensión en el

proceso educativo que realizan padres de familia, docentes,

técnicos e intelectuales.

En tal sentido la Nación Guaraní ha realizado su propuesta de

currículo regionalizado donde presentan sus saberes locales en

el marco de los que e stablece la Ley “Avelino Siñani – Elizardo

Pérez” y la Constitución Política del Estado Plurinacional.

El análisis de la propuesta se la realiza desde tres ámbitos, que

son: el fortalecimiento de la identidad de los estudiantes guara-

ní, la pertinencia de contenidos para la preservación del medio

ambiente y de la naturaleza y e l tercero, la posibilidad de bus-

car alternativas para encontrar un sistema e conómico que nos

lleve al bienestar individual y colectivo.

Sin embargo, existen corrientes que consideran que la aplica-

ción de los saberes locales es un retroceso para la educación.

Dando una repuesta a esas cuestiones, en el presente docu-

mento, damos a conocer la propuesta de las temáticas curricu-

lares y los objetivos de cada una de ellas y al final del documen-

to presentamos las conclusiones y los principales aportes para

la aplicación de una verdadera educación descolonizadora y

productiva para la formación de los estudiantes de la región

guaraní.

Prime ro definiremos que se entiende por saberes locales.

Se considera como un saber local a los conocimientos que tiene

una persona de un contexto territorial específico. Estos sabe-

res pueden ser de carácter social, lingüístico, económico y prin-

cipalmente educativo.

Cuando mencionamos que e l saber local se transmite a través

de procesos educativos propios, es decir, su propia pedagogía

para la formación del hombre y mujer del contexto territorial

especifico.

A continuación pre sentamos la propue sta de la Nación Guara-

ní, que plantea saberes y conocimientos locales en las siguien-

tes temáticas curriculares que son un aporte para la construc-

ción de un Sistema Educativo verdaderamente Plurinacional

descolonizador y productivo que plantea la Ley 070:

Realizando un análisis subjetivo de manera general de cada

una de las temáticas curriculares propuestas, nos permiten

sacar las siguientes conclusiones:

Simbología: al conocer los símbolos que identifican a su

contexto local, permitirán al estudiante fortalecer su identi-

dad, valorar a su territorio, al lugar donde habita.

Música y danza: la música es una de las características iden-

titarias, sin embargo hasta ahora la educación tradicional, solo

nos ha hecho ver que la música Guaraní ya son es solo para

danzar en las fiestas cívicas y no para entender realmente el

proceso educativo que en ella existe.

Principios y valores: los valores culturales han sido uno de

los pilares que han permitido a la cultura guaraní conservar

sus raíces, entre ellos tenemos la solidaridad y la unidad entre

las diferentes personas.

Mitos e historia: Una de las falencias de la educación ha sido

la de no dar a conocer la historia local, sus principales héroes,

sus hitos históricos y en base a partir de conocer su propia his-

toria proyectarse hacia el futuro.

Formas organizacionales: conocer las estructuras organi-

zacionales de las organizaciones e instituciones locales y su

razón de ser por la cual se han conformado y sus proyecciones

para realizar aportes a la sociedad en su conjunto.

Religiosidad: en el saber local de la cultura guaraní existe

una profunda religiosidad, realizar un estudio y su socializa-

ción en el sistema educativo sería un gran aporte, ya que nos

permitiría encontrar respuestas para entender su filosofía de

vida.

Justicia: encontrar y proponer un nuevo sistema de justicia

con los aportes de los pueblos indígenas en general y de la

cultura Guaraní, debe ser tarea del sistema educativo, ya que

en la actualidad el sistema judicial está totalmente despresti-

giado.

Salud: el cuidado de la salud es de carácter vital, por tanto es

necesario tomar en cuenta las formas propias locales para el

cuidado de la salud.

Naturaleza: el cuidado de la naturaleza es uno de los princi-

pios que rige en la cultura guaraní, ya que considera de vital

importancia el respeto a ella ya que es su principal fuente de

subsistencia y debilitarla significa un atentado para la vida de

Saberes locales en el proceso de descolonización de Sistema Educativo Plurinacional

Te

má

tica

s c

ur

ric

ula

re

s

Artes y artes a-nías Naturaleza

Simbolog ía

Producción Espacio

Música y danzas

Calculo y estima-ción Territorio

Principios y valores

Tecnología Mitos-historia

Economía Gobierno y organización social

Comunicación

Cuadro: Propuesta curricular del CEPOG


las pe rsonas y del futuro de las generaciones posteriores.

Territorio: es una de las principales temáticas, que deben ser

abordadas en el marco de las nacionalidades que establece la

actual Constitución del Estado Plurinacional.

La búsqueda de la armonía consigo mismo y con la naturaleza

es una de las metas de muchas personas, sin embargo, la ca-

rrera por aprovechar los recursos naturales que nos ofrece la

naturaleza, para generar mayor recursos económicos es una de

las falencias, la aplicación en el sistema educativo de todas las

temáticas analizadas, nos permitirían el equilibrio entre las

personas y con la naturaleza.

El área de Educación para la producción de la propuesta curri-

cular contiene las siguientes temáticas curriculares a las cua-

les realizaremos un análisis y su aporte al proceso de descolo-

nización iniciado a partir de la promulgación de la Ley 070.

Artes y artesanías: Hasta ahora a la producción de artes y

artesanías no se le ha dado la importancia necesaria, por tanto

debe ser una de las tareas de la escuela generar procesos edu-

cativos para promover la producción de artesanías y generar

mercados para esta producción.

Producción: la prod ucción hasta ahora solo está pensada en

el ámbito agropecuario y el aprovechamiento de la fertilidad

de la tierra, para alcanzar la máxima producción posible. Sin

embargo el sistema productivos Guaraní no ha sido estudiado

de manera profunda y peor aun aplicarla en el ámbito educati-

vo.

Tecnología: utilizar tecnologías ancestrales en la actualidad

sería un gran aporte para la humanidad, porque la utilización

de las llamadas tecnologías de punta ha llevado a la degrada-

ción de la naturaleza y del medio ambiente y pensar en el fin

del planeta tierra. Como dijimos anteriormente la recupera-

ción y la utilización de las tecnologías ancestrales permitirían

prolongar la vida en el planeta tierra de las futuras generacio-

nes.

Economía. El sistema económico en la Constitución Política

de Estado, plantea la pluralidad económica por la existencia de

diferentes nacionalidades. En este sentido el sistema producti-

vo de la cultura Guaraní, debe ser tomado en cuenta, que plan-

tea la economía de la subsistencia, de generar producción en el

ámbito agrícola solo lo necesario y los excedentes no deben ser

para generar riquezas de una sola persona, sino debe gozar

tod a la comunidad de estos excedentes, deben beneficiar a la

colectividad antes que al individuo y uno de sus mecanismos

de redistribución del excedente productivo es a través del Are-

te Guasu.

Conclusiones

El análisis de la propuesta curricular regionalizada de la Na-

ción Guaraní basada en los saberes locales y su aplicación en

los procesos educativos permiten dar luces para aportar al

proceso de descolonización y resolver las siguientes pro-

blemáticas.

La identidad

Hasta ahora la identidad de las niñas, niños, adolescen-

tes, jóvenes y adultos se ha visto debilitada, pero la apli-

cación de los contenidos y saberes locales permitirán

fortalecer a la identidad. Con la identidad y apego a la

cultura guaraní y sentir el orgullo de serlo y aprender a

valorar la riqueza cultural que lleva, entonces sí pode-

mos decir que se valorará a las personas de otra cultura y

existirá la interculturalidad.

El medio ambiente y la naturaleza.

La situación actual del medio ambiente, el cambio cli-

mático que tiene una directa relación con e l comporta-

miento de la naturaleza que ha producido fenómenos

naturales serios que están causando inundaciones, se-

quias, temperaturas inusuales calores y fríos extremos.

Por tanto, una de las conclusiones es que la aplicación

de los contenidos de los saberes locales permitiría con-

servar a la naturaleza y por tanto preservar acciones an-

cestrales que nos permitan seguir teniendo la relación

estrecha entre e l ser humano y la naturaleza y los resul-

tados serán la conservación de la especie humana, ani-

mal y ve getal.

Economía y producción.

El sistema económico implantado por el capitalismo nos

ha llevado al individualismo extremo, nos ha llevado a

olvidarnos de los valores de convivencia, de solidaridad,

a valorar la acumulación de riquezas antes que el respeto

a la vida, a la justicia.

En respuesta a esa falencia la aplicación de saberes lo-

cales o de la Nación Guaraní e implantar la economía de

la subsistencia, de la solidaridad nos permitiría generar

condiciones económicas para el Estado Plurinacional.

Finalme nte podemos decir, que aplicar la propuesta cu-

rricular de la Nación Guaraní, será un gran aporte para el

sistema educativo, para romper estructuras colonizado-

ras en diversos ámbitos, como la valoración de lo pro-

pio, de la identidad local con fuerte arraigo cultural, invi-

tándonos a los actores de la educación a iniciar un deba-

te para la formulación de pedagogías y didácticas pro-

pias y no solo realizar traducción de contenidos o llegar

al mero folklorismo, para realizar un aporte para la con-

servación del planeta tierra y aprovechar de una mejor

manera, de una manera sostenible los recursos que ella

ofrece y generar estructuras económicas para buscar un

término medio, que no exista demasiada pobreza causa-

do por una minoría extremadamente llena de riquezas,

hoy lo vemos como una utopía pero sumándonos uno a uno

podemos lograr cambios significativos a partir de una educa-

ción verdaderamente descolonizadora.■ Bibliografía: CEPOG, Currículo regional izado de la Nación Guaraní (2011)

Ley 070, (2010)

Constitución Política del Estado (2009)

La Semana de Acción Mundial 2012, El gran dibujo

Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios que forman

parte de la Campaña Boliviana por e l Derecho a la Educación,

promueven la Semana de Acción Mundial que se realiza de

forma anual, este año la temática principal se centra en el dere-

cho integral a la educación desde la primera infancia, a conti-

nuación se citan los conceptos del tema mencionado:

¿Por qué abordar el derecho a la educción de la pri-

mera infancia en la SAM 2012?

Porque cada año, más de 200 millones de niños y niñas

menores de cinco años en países con ingresos bajos y me-

dios no conseguirán su potencial de desarrollo a causa de la

pobreza, las deficiencias nutricionales y una inadecuada

atención y educación. Estas situaciones condicionan su

permanencia en la escuela, el acceso a estudios superiores,

el trabajo, su salud y la de su familia y; las posibilidades de

participar en las decisiones de su comunidad y país.

Porque en Bolivia existe más de un millón y medio de niños

(as) menores de seis años (14.9% de la población boliviana)

quienes son insuficientemente atendidos o no atendidos en

temas de servicios integrales de educación, salud, nutrición,

protección, etc. Por lo que cumplir con el derecho de niños y

niñas a la educación reduce la inequidad social, económica y

de género.

Porque las investigacione s y prácticas plantean que la Edu-

cación en la Prime ra Infancia abre las condiciones necesa-

rias para que los niños y niñas de Bolivia alcance n un desa-

rrollo social, físico, mental y afectivo que puede garantizar-

les mayores posibilidades de desarrollo personal y social.

Porque e l gobierno de Bolivia, al igual que de otros países,

han ratificado acuerdos internacionales sobre niñez y ado-

lescencia y se comprometieron a cumplir con una educa-

ción para todos y todas generando las condiciones y presu-

pue stos necesarios para que el derecho a la educación se

garantice desde la primera infancia.

Porque estamos comprometidos y comprometidas en la

construcción de una sociedad más justa que demande al

Estado que cumpla con sus compromisos dotando de más

personal, infraestructura, recursos, material educativo y

espacios que efectivizan una real y adecuada atención y

educación en la primera infancia.

¿Cuándo nos movilizamos?

Semana de Acción Mundial es una movilización mundial que

se realiza en más de 180 países del mundo. Este año, la movi-

lización en Bolivia se realizará del 23 al 27 de abril en todos los

Departamentos del país.

Durante esta semana la población infantil, joven y adulta ex-

presará y contará con diversos espacios y actividades para ana-

lizar y demandar sobre la importancia de la educación en la

primera infancia como un derecho que debe ser garantizado,

desde el inicio, por el Estado.

¿Quiénes participan?

La Se mana de Acción Mundial por e l Derecho a la Educación

es una iniciativa de la Campaña Mundial por el Derecho a la

Educación y en Bolivia se lleva adelante por una coalición de

organizaciones, personas, instituciones de la sociedad civil

boliviana vinculadas a la problemática educativa precedida

por la Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación, la

misma que busca incidir en las políticas públicas para contri-

buir a una ed ucación de calidad para todos y todas los(as) boli-

vianos(as).

Por lo mencionado. convocamos a personas, organizaciones,

instituciones, autoridades, activistas, educadores, educadoras,

maestros, maestras y estudiantes a que se sumen y apoyen esta

gran movilización que exige el derecho a la educación en cada

uno de los Departamentos de Bolivia.


¿Qué se va a hacer?

En diversas comunidades, municipios y ciudades de Departa-

mento se realizarán:

Foros, encuentros y conferencias en los cuáles se reflexiona-

rán y se precisarán los avances y caminos por recorrer en

materia de políticas públicas sobre educación en la primera

infancia. En estos eventos se invitan a expositores que co-

nocen del tema y también a autoridades nacionales y/o loca-

les con quienes se socializa experiencias y propuestas que

pued an orientar en la construcción de políticas púbicas de

educación para la primera infancia.

El Gran Dibujo se organizará en diferentes espacios educa-

tivos y públicos donde los educadores y educadoras, estu-

diantes, participantes, padres y madres de familia y comuni-

dad en general expresen, a través de un dibujo (en una hoja

de carpeta u oficio), sobre e l mejor recuerdo de su infancia.

Este dibujo servirá para reflejar la educación de la primera

infancia que queremos todos y todas los bolivianos ante

autoridades y población en general.

Igualme nte en cada zona de Bolivia se finalizará la SEMA-

NA DE ACCIÓN MUNDIAL participando de festivales cul-

turales y artísticos donde las autoridades y comunidad se

comprometan en el cumplimiento del Derecho a la Educa-

ción. En cada región se armará un rompecabezas gigante

con un GRAN DIBUJO que será armado por autoridades y

personalidades invitadas al evento, ratificando simbólica-

mente su compromiso por el Derecho a la Educación.

¿Para qué?

Para generar una mayor conciencia social sobre la necesidad

de asegurar tanto el presente como el futuro de niños y niñas

de Bolivia, orientada a generar dignidad humana y solidaridad

social.

Para reflexionar y construir, con las autoridades,del Esta-

do, Departamentales, Municipales y Locales las políticas

públicas a favor de los niños y niñas de la primera infancia

como sujetos de derecho, entre ellos, el derecho a una Edu-

cación integral y de calidad.

Para reclamar un financiamiento adecuado que garantice

las condiciones y recursos para e l desarrollo de las capaci-

dades de los niños y niñas de Bolivia.

Para que se cumplan y ejecuten las políticas actuales de la

primera infancia explicitado en el artículo 12 de la Nueva

Ley de Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez.

Para que la sociedad, de forma articulada, pueda ser porta-

dora de la voz de los niños y niñas quienes son altame nte

vulnerables en sus derechos básicos de protección, cuida-

dos, juego, salud, alime ntación y educación; todo esto como

contextos adecuados para el aprendizaje.

Para que los niños y niñas de Bolivia se sientan protegidos

(as) en su derecho a una educación integral.■

Pá gi na 1 0 B ol etí n de l C NC No 16

Avances en la política lingüística de Bolivia

Por: Juan Carvajal Carvajal

Técnico EIIP CNC –CEPOs

El tratamiento de las lenguas indígenas originarias en

la Colonia

Al momento de la conquista española, los cronistas dan cuenta

de la existencia de una diversidad de lenguas habladas en la

región andina, entre las que sobresalen las denominadas len-

guas generales del Perú: la lengua quechua, aimara y puquina,

y alguna me nción de la lengua uruquilla. Inicialme nte, fueron

los re ligiosos que se interesaron por las lenguas andinas obvia-

mente con propósitos evangelizadoras de la población indígena

conquistada.

Para enfrentar de manera sistemática la problemática de la

evangelización en un contexto caracterizada por la diversidad

lingüística los religiosos de la época realizaron grandes en-

cuentros al que de nominaron Concilios Limenses, se cono-

ce de la realización de tres Concilios, a los que nos referimos

muy brevemente.

El primer (I) Concilio Lime nse, se realizó del 04 de octubre

de1551 al 28 de febrero de 1552, fue organizado para responder

a la obligación de los obispos que era e vangelizar a los indíge-

nas. De acuerdo a las Cédulas Reales, este evento, entre otros

aspectos, sirvió para se ntar las bases de la Iglesia en el Perú, el

proceso de catequización de los indígenas y se ordenó redactar

una cartilla con la explicación en la lengua quechua.

El segundo (II) Concilio Lime nse se reunió el 01 de marzo

de1567, con el fin de adaptar las normas del Concilio de Trento

(1545-1563) a la realidad del Nuevo Mundo. Se ordenó tam-

bién que para la evangelización a los indios los sacerdotes y

agentes de pastoral debieran instruirlos en sus lenguas aborí-

genes y para ello debían aprenderlas bien.

El tercer (III) Concilio Lime nse se realizó del 15 de agosto de

1582 al 28 d e octubre de 1583. Los temas de este Concilio fue -

ron la promoción religiosa y social de los indígenas y la refor-

ma del clero. En razón de que, la labor evangelizadora presen-

taba mucha desorganización, descuido e improvisación. Asi-

mismo, la enseñanza de la doctrina cristiana impartida a los

indígenas debía ser lo más clara posible. Motivo por e l cual, se

decidió e laborar un catecismo único en castellano, quechua y

aymara. El jesuita José de Acosta, redactó el texto en caste-

llano, que fue traducido luego a las lenguas aymara y quechua

por los lingüistas Juan de Balboa y Blas Valera. Ya para los

años de 1584 y 1585 estaban listas las ediciones de los catecis-

mos, que fueron los primeros libros que se imprimieron en

América del Sur.

Esta etapa de la Colonia fue importante para e l estudio de las

lenguas indígenas, de esta época data la elaboración de gra-

máticas o artes y vocabularios de las principales lenguas andi-

nas, así tenemos al dominico Fray Domingo de Santo Tomás

que en 1560 publica en Valladolid su Gramática o Arte de la

Lengua General de los Incas o los Reyes del Perú y e se mismo

año su Lexicón o Vocabulario de la Lengua General del Perú

al que denominó Quichua. Diego González Holguín, que en

1607 publica la Gramática y arte nueva de la lengua general

de todo el Peru, llamada lengua Qquichua, o lengua del Inca;

Ludovico Bertonio que a partir de 1603 publica su Arte breve

de la lengua aymara (primera versión) y otras artes y en 1612

el Vocabulario de la lengua aymara, Diego de Torres Rubio

que en 1616 publica su arte y vocabulario de la lengua ayma-

ra, en 1619 e l Arte de la lengua quichua; Fernando de la Ca-

rrera Daza el año 1644 publica su Arte de lengua yunga o len-

gua mochica. No menos importantes son la Doctrina Cristiana

y Catecismo para la instrucción de los Indios, publicada en

1584, que está escrito en aimara, quechua y castellano, este

texto contiene un listado de términos que responde a las varie-

dades lupaka y pakajes del aimara, también merece una men-

ción aparte e l franciscano Gerónimo de Oré que en 1607 pu-

blica su libro Rituale seu manuale Peruanum que contiene

documentos cristianos en idiomas quechua, aymara, puquina,

mochica, latín y castellano.

Posterior a esta época hay un cambio rad ical con relación a las

lenguas indígenas, aparecen instrucciones y advertencias que

propugnan la eliminación de estos idiomas. Aquí citamos un

extracto de la Cedula Real del 10 de mayo de 1770 el Rey de

España, que manda y ordena expresamente la eliminación de

los idiomas indígenas:

“…por la presente ordeno y mando a mis Virreyes del

Perú, Nueva España y Nuevo Reyno de Granada, a los

Presidentes de Audiencias, Gobernadores y Justicias de los

mismos distritos, … y a otros … jueces eclesiásticos de

aquellos mis dominios, que …, guarden, cumplan y ejecu-

ten, y hagan guardar, cumplir y ejecutar puntual y efecti-

vamente … mi Real Resolución, …, para que de una vez se

llegue a conseguir el que extingan los diferentes idiomas,

de que se usa en los mismos dominios, y sólo se hable el

castellano, como está mandado por repetidas leyes, Reales

Cédulas y Ordenes… Fecha en Aranjuez a diez de mayo de

mil setecientos setenta.- YO EL REY.”

En ese mismo sentido, otro extracto, una década posterior,

durante la lectura de la Sentencia pronunciada en Cuzco por el

Visitador D. José Antonio de Areche contra José Gabriel Tupac

-Amaro, su mujer, sus hijos y reos principales de la subleva-

ción, e l 15 de mayo de 1781, se hace mención a la prohibición

de hablar las lenguas indígenas.

“Y para que estos indios se despeguen del odio que han

concebido contra los españoles … se vistan de nuestras

costumbres españolas y hablen la lengua castellana, se

introducirá con más vigor que hasta aquí el uso en sus es-

cuelas bajo las penas más rigurosas y justas contra las que

no las usen después de pasado algún tiempo en que la pue-

den haber aprendido. … que curatos o doctrinas … traigan


certificaciones de los jueces provinciales del mayor número

de feligreses que hablen en dicha lengua castellana, …

Dándolas para hablarla perfectamente, o de modo que se

expliquen en todos sus asuntos, el término de cuatro años,

…”

Las lenguas indígenas originarias en la República

En la época republicana, en sus inicios, luego de un momentá-

neo pero significativo acto de reivindicación de las lenguas

indígenas, como fue la redacción e impresión del Acta de la

Independencia de las Provincias Unidas del Río de la Plata (9

de julio de 1816), en castellano, quechua y aymara, de facto se

vuelve a la eliminación sutil de las lenguas indígenas origina-

rias.

Hasta mediados del siglo pasado se guarda un silencio que

raya con la ind iferencia sobre las lenguas, a no ser algunas

iniciativas personales, tales como Ernst W. Middendorf que

publica en 1891 “Die Aimara-Sprache” Estudio de la lengua

aymara o el caso de José David Berrios, que en 1904 publica

“Elementos gramaticales de la lengua Keshua”. Posteriormen-

te, se observa desde el Estado una posición ambigua, por un

lado, continuó la política sutil de e liminación de la diversidad

lingüística del país, y por otro lado, aparecen acciones a favor

de las lenguas indígenas originarias.

Así, en la prime ra posición se alinea el Código de la Educación

Boliviana, promulgado mediante Decreto Ley de 20 de

enero de 1955, que prácticamente ignora la existencia de las

lenguas y culturas indígenas, excepto en e l artículo 115, que se

refiere a la creación de alfabetos para las lenguas indígenas,

siempre con el propósito velado de pasar de l idioma indígena

originario al castellano, al disponer:

Art. 115º. La acción alfabetizadora se hará, en las zonas

donde predominen las lenguas vernáculas, utilizando, el

idioma nativo como vehículo para el inmediato aprendiza-

je del castellano, como factor necesario de integración lin-

güística nacional. Para este efecto se adoptarán alfabetos

fonéticos que guarden la mayor semejanza posible con el

alfabeto del idioma castellano.

Dentro del terreno de valoración de las lenguas indígenas tene-

mos las siguientes:

Oficialización de alfabetos y otras disposiciones:

Alfabeto “indigenista” quechua – aimara mediante Decreto

Ley Nº. 3820 de 01 de septiembre de 1954, por recomen-

dación del III Congreso Indigenista Interamericano reuni-

do en la ciudad de La Paz.

Alfabeto “pedagógico” aimara de 1968, reconocido median-

te Decreto Supremo Nº. 8483 de 18 de septiembre de1968,

como resultado de la Prime ra Mesa Redonda convocado

por INEL en la ciudad de La Paz.

Alfabeto “único” quechua - aimara de 1984, oficializado

mediante Decreto Supremo Nº. 20227 de 9 mayo de1984,

consensuado en una reunión patrocinado por SENALEP en

1983.

Resolución Ministerial Nº. 795 de 03 de septiembre de

1983, que dispone la obligatoriedad de la enseñanza del

quechua y aimara en el sistema educativo.

Orde nanza Ministerial Nº. 57/93 de l 30 de agosto de 1993,

mediante esta norma la H. Alcaldía Municipal de La Paz

instituye al aimara como lengua de administración de l Mu-

nicipio de La Paz.

Oficialización de las lenguas indígenas mediante Decreto

Supremo Nº. 25894 de 11 de septiembre del año 2000, a

demanda de los pueblos indígenas de tierras bajas.

Las lenguas indígenas originarias en el Estado Pluri-

nacional

Constitución Política del Estado

Dentro de l marco de la Constitución Política de l Estado (CPE)

se oficializa todas las lenguas indígena originarias del país y e l

castellano. La Constitución Política de l Estado, sobre e l parti-

cular establece:

Artículo 5. I. S on idiomas oficiales del Estado e l caste-

llano y todos los idiomas de las naciones y pueblos

indígena originario campesinos, que son el aymara,

araona, baure, bésiro, canichana, cavineño, cayubaba,

chácobo, chimán, ese ejja, guaraní, guarasu’we, guarayu,

itonama, leco, machajuyai-kallawaya, machineri, maro-

pa, mojeño-trinitario, mojeño-ignaciano, moré, mosetén,

movima, pacawara, puquina, quechua, sirionó, tacana,

tapiete, toromona, uru-chipaya, weenhayek, yaminawa,

yuki, yuracaré y zamuco.

II. El Gobierno plurinacional y los gobiernos departamen-

tales deben utilizar al menos dos idiomas oficiales.

Uno de ellos debe ser el castellano, y el otro se decidirá

tomando en cuenta el uso, ... (concuerda con el art. 234. 7 y

décima transitoria de la misma Constitución)

En la Constitución Política de l Estado en su artículo 410. II, se

hace referencia al bloque de constitucionalidad integrado por

los Tratados y Convenios internacionales en materia de

DDHH y las normas de Derecho Comunitario, ratificados por

el país.

El Convenio 169 de la OIT, ratificado mediante Ley

Nº.1257/91, en su Art. 28.3, prescribe “Deberán adoptarse

disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los

pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica

de las mismas”.

La “Declaración de las NNUU sobre los Derechos de los

Pueblos Indígenas”, elevado a rango de Ley Nº 3760, en


noviembre del 2007. En su Art. 13. 1. dispone “Los pueblos

indígenas tienen derecho a revitalizar, utilizar, fomentar y

transmitir a las generaciones futuras sus historias, idio-

mas, tradiciones orales, filosofías, sistemas de escritu-

ra y literaturas, y a atribuir nombres a sus comunidades,

lugares y personas y mantenerlos”.

También tenemos el proyecto de la “Declaración Universal

de los Derechos Lingüísticos” aprobado e l 1996 en Barcelo-

na, España, que sigue su proceso de aprobación.

Ley General de Derechos y Políticas Lingüísticas

(LGDPL)

Esta Ley específica, aprobada actualmente en todas sus fases y

ambas cámaras de la Asamblea Legislativa Plurinacional, fue

elaborada por las organizaciones indígenas nacionales, las

instituciones públicas y privadas, académicas, etc. promovido

principalme nte por los CEPOs.

La LGDPL es un conjunto de normas jurídicas que regulan e l

reconocimiento y protección de los de rechos lingüísticos, indi-

viduales y colectivos de las personas, así como la recuperación,

preservación, promoción, uso y desarrollo de las lenguas indí-

genas originarias y e l castellano,

Esta Ley específica regula los derechos lingüísticos en los ám-

bitos de educación, administración pública, administración de

justicia, en los medios de comunicación, en la onomástica y

paisaje lingüístico y de termina el plazo de 3 años para apren-

der una lengua indígena originaria, de acuerdo con el artículo

5. Parágrafo II, de la CPE, además concuerda con e l artículo

234. Numeral y la disposición transitoria Nº. 10 de la misma

norma suprema del ordenamiento jurídico boliviano.

A partir de estas normas se va determinando expresamente la

política y planificación lingüística del país. En e l entendido, de

que, Política lingüística e s el conjunto de decisiones y acciones

por parte del Estado a través de los poderes políticos en

relación a las lenguas, tomando en cuenta el principio de terri-

torialidad y personalidad, con el propósito de adoptar

disposiciones normativas y producir cambios en favor o en

contra de los idiomas. Por su lado, la Planificación lingüística

es la materialización de la política lingüística, llevada a cabo

formalmente desde el poder público y destinada a introducir

cambios profundos, tanto en el estatus como en el corpus de

las lenguas, para hacerlas instrumentos de comunicación

eficaces en los diversos ámbitos de la administración estatal.

Ley de la Educación Nº. 070 “Avelino Siñani-Elizardo

Pérez”

Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs) tu-

vieron activa participación en la elaboración de la propuesta

como en la fase de aprobación de esta normativa educativa.

Referente al aspecto curricular se e stablece la implementación

del currículo regionalizado, en cuanto a las lenguas y culturas

se dispone la educación en todo e l sistema educativo plurina-

cional es intracultural intercultural plurilingüe, asimismo, en

su artículo 88 se hace referencia a la creación del Instituto

Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas (IPELC) y la

subsiguiente creación de Institutos de Lengua y Cultura (ILC)

para cada una de las lenguas indígena originarias existentes en

el país, a la letra señala:

Artículo 88. (Instituto Plurinacional de Estudio de Len-

guas y Culturas).

1. Se crea el Instituto Plurinacional de Estudio de

Lenguas y Culturas como entidad descentralizada

del Ministerio de Educación, que desarrollará proce-

sos de investigación lingüística y cultural.

2. El Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y

Culturas, creará los institutos de lenguas y culturas

por cada nación o pueblo indígena originario cam-

pesino para la normalización, investigación y desa-

rrollo de sus lenguas y culturas, los mismos que

serán financiados y sostenidos por las entidades

territoriales autónomas.

A continuación presentamos la propuesta de los Consejos

Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs), para la reglame n-

tación del artículo 7 de la Ley de la Educación Nº 070 “Avelino

Siñani – Elizardo Pérez”, elaborada en la reunión técnica reali-

zada en la ciudad de Santa Cruz, del 22 al 24 de junio de 2011

y el ciclo de conferencias sobre “Estrategia de uso de lenguas

en el marco de la educación Intracultural, intercultural y pluri-

lingüe, realizado en la ciudad de La Paz el 11 de agosto de 2011.

El artículo 7º de la Ley “AS-EP” está referido al uso de idiomas

oficiales y lengua extranjera en la educación, en el marco de la

Organización Curricular, cuyo contenido incluye la transcrip-

ción del artículo 7 y la propuesta de reglamentación e n letras

cursivas.

Art. 7º (Uso de idiomas oficiales y lengua extranjera)

La educación debe iniciarse en la lengua materna, y su

uso es una necesidad pedagógica en todos los aspectos de

su formación. Por la diversidad lingüística existente en el

Estado Plurinacional, se adoptan los siguientes principios

obligatorios de uso de las lenguas por constituirse en ins-

trumentos de comunicación, desarrollo y producción de

saberes y conocimientos en el Sistema Educativo Plurina-

cional.

Consideraciones Generales

a) La construcción, recreación y transmisión de saberes y

conocimientos de las naciones y pueblos indígena origi-

narios (NPIOs) se debe realizar en la lengua indígena

originaria.

b) Los docentes que desempeñen funciones en el ámbito

territorial de una NPIO diferente a su origen deberán

obligatoriamente aprender la lengua y la cultura de la

región donde trabajan.


c) Las organizaciones sociales, docentes y demás autorida-

des educativas deben realizar acciones tendientes a la

toma de conciencia por parte de los padres de familia

sobre la importancia de la lengua indígena originaria, su

tratamiento, aprendizaje y enseñanza en la escuela.

d) Las organizaciones sociales, los docentes y demás autori-

dades deben persuadir a los padres de familia que saben

hablar alguna lengua indígena originaria para que la

transmitan a sus hijos e hijas y demás familiares.

e) La lengua indígena originaria o el castellano que se tra-

baje como primera lengua (L1) o segunda lengua (L2), se

consideran lenguas de instrucción y lenguas de construc-

ción de conocimientos y no como una asignatura, desde el

nivel inicial hasta el nivel superior.

f) La enseñanza y aprendizaje de la lengua indígena origi-

naria o castellana está íntimamente relacionado a la cul-

tura que la preserva.

g) El currículo de formación docente debe tomar en cuenta

la presencia de las diferentes lenguas existentes en la re-

gión.

1. En poblaciones o comunidades monolingües y

de predominio de la lengua originaria, la lengua

originaria como primera lengua y el castellano

como segunda lengua.

(Predominio de la lengua originaria)

a) En comunidades monolingües en lengua indígena

originaria y en comunidades donde hay predominio

de la lengua originaria, la lengua originaria será

usada como primera lengua (L1) y el castellano como

segunda lengua (L2).

b) Para determinar el predominio de la lengua materna

indígena originaria en los niños y niñas en la región

se debe realizar diagnósticos sociolingüísticos rigu-

rosos.

c) La falta de maestros y maestras hablantes de las

lenguas indígena originarias, transitoriamente se

puede recurrir a las personas que hablan la lengua

como auxiliares que apoyen la labor docente.

2. En poblaciones o comunidades monolingües y

de predominio del castellano, el castellano co-

mo primera lengua y la originaria como segun-

da lengua:

(predominio de la lengua castellana)

a) En comunidades monolingües castellano hablantes y

en las comunidades con predominio del castellano, el

castellano será usada como primera lengua (L1) y la

lengua indígena originaria como segunda lengua

(L2)

b) Para determinar el nivel de predominio de la lengua

castellana se debe realizar diagnósticos sobre el nivel

de competencia comunicativa en castellano de los

niños y niñas (vocabulario, aspectos fonológicos,

estructura sintáctica y otros), con el fin de dosificar

la enseñanza en y del castellano como L1.

c) En áreas concentradas (principales ciudades y ciu-

dades intermedias) con predominio del castellano y

presencia de diversidad de lenguas indígena origina-

rias, la segunda lengua (L2) será definida tomando

en cuenta el predominio del grupo cultural indígena

originario.

d) En áreas/contextos monolingües castellano hablan-

tes la decisión de la enseñanza de una lengua origi-

naria como segunda lengua (L2) será decidida por la

comunidad educativa.

e) En comunidades monolingües o con predominio de

la lengua castellana, la enseñanza de la lengua indí-

gena originaria como segunda lengua (L2) debe ga-

rantizar máximos niveles de expresión y competen-

cia comunicativa oral, lectura y escritura

3. En las comunidades o regiones trilingües o plu-

rilingües, la elección de la LO, se sujeta a crite-

rios de territorialidad y trans-territorialidad

definidos por los consejos comunitarios, que

serán consideradas como primera lengua y el

castellano como segunda lengua.

(En comunidades trilingües o plurilingües)

a) En comunidades trilingües o plurilingües la selec-

ción de la Lengua originaria como primera lengua

(L1) y el castellano como segunda lengua (L2) estará

determinada por criterios de territorialidad y trans-

territorialidad definidos por los consejos comunita-

rios.

b) Las poblaciones migrantes en un determinado terri-

torio indígena originario, adoptan el currículo y

lengua propia de dicha región ya sea como primera

o segunda lengua, incorporándose la lengua propia

de la población indígena originaria migrante como

otra segunda lengua, para mantener su propia iden-

tidad, por decisión voluntaria.

c) En las regiones o poblaciones donde coexisten dos o

más lenguas indígena originarias, la educación prio-

rizará la lengua indígena en riesgo como primera

lengua (L1) y el castellano como segunda lengua (L2)

o viceversa, y la otra u otras lenguas indígena origi-

narias como otras sucesivas segundas lenguas (L2).

4. En el caso de las lenguas en peligro de extin-

ción, se implementan políticas lingüísticas de

recuperación y desarrollo con participación

directa de los hablantes de dichas lenguas.

(Las lenguas en peligro de extinción)


a) Las acciones de revitalización de las lenguas en peli-

gro de extinción, deben ser acompañadas con políti-

cas lingüísticas de recuperación y desarrollo, a nive-

les locales, regionales y nacionales.

b) Las naciones y pueblos indígena originarios cuyas

lenguas están en proceso de extinción deben priorizar

la enseñanza de estas lenguas tanto en la escuela

como en la comunidad y la familia.

c) En los procesos de recuperación de las lenguas indí-

gena originarias en peligro de extinción deben invo-

lucrar a los hablantes mayores (ancianas-ancianos)

en las acciones educativas con estímulos o remunera-

ciones conforme a sus conocimientos.

d) Las lenguas indígena originarias extintas o en serio

peligro de extinción deben apoyar a su proceso de

recuperación lingüística recurriendo al apoyo de los

especialistas y hablantes de otras lenguas de la mis-

ma familia lingüística.

5. Enseñanza de lengua extranjera. La enseñanza

de la lengua extranjera se inicia en forma gra-

dual y obligatoria desde los primeros años de

escolaridad, con metodología pertinente y per-

sonal especializado, continuando en todos los

niveles del Sistema Educativo Plurinacional.

(Enseñanza de lengua extranjera)

a) La comunidad educativa previa consulta y consenso

determinará la lengua extranjera que se enseñará en

la unidad educativa.

b) La lengua extranjera se enseñará desde los primeros

años de escolaridad continuando en todos los niveles,

en forma gradual y obligatoria, con metodología

pertinente y profesores especializados. (PRIMERA

OPCIÓN)

c) La lengua extranjera se enseñará una vez que las

niñas y los niños consoliden su L1 y L2, se recomien-

da a partir del 5º año de educación primaria comu-

nitaria vocacional. (SEGUNDA OPCIÓN)

d) La enseñanza de la lengua extranjera en la educa-

ción, debe garantizar la competencia comunicativa

oral y escrita y la comprensión lectora de textos es-

critos.

e) Las colonias extranjeras asentadas en el país, deben

iniciar el proceso educativo en lengua materna pro-

pia como primera lengua (L1), considerada a su vez

como lengua extranjera, el castellano como segunda

lengua (L2) y una lengua indígena originaria obliga-

toria también como segunda lengua (L2), de acuerdo

al contexto donde se encuentran asentadas.

f) (PRIMERA OPCIÓN) En las regiones fronterizas

cuyo diagnóstico sociolingüístico determine como

lengua materna una lengua extranjera, la educación

se impartirá excepcionalmente en la lengua materna

propia y el aprendizaje del castellano y la lengua

indígena de la región como segundas lenguas.

g) (SEGUNDA OPCIÓN) En las regiones fronterizas,

que tienen presencia de una lengua extranjera, la

educación se impartirá en la lengua indígena origi-

naria del lugar como primera lengua, la lengua cas-

tellana como segunda lengua o viceversa y la lengua

propia como lengua extranjera.

6. La enseñanza del lenguaje en señas es un dere-

cho de las y los estudiantes que lo requieran en

el sistema educativo. La enseñanza del lenguaje

de señas es parte de la formación plurilingüe

de las maestras y maestros.

(lenguaje en señas)

a) Los estudiantes del sistema educativo con capacida-

des diferentes tienen derecho a ser atendidos en sus

necesidades educativas a través del empleo de las

diferentes técnicas de comunicación.

b) Se debe investigar, sistematizar y normalizar las

diferentes formas de comunicación no verbal o alter-

nativa que existen en las diferentes comunidades de

los pueblos indígenas originarios.

c) La enseñanza del lenguaje de señas debe formar par-

te del proceso de actualización para los maestros y

maestras en ejercicio, así como ser tomado en cuenta

en la formación docente inicial.

d) El lenguaje de señas debe ser adoptado y adaptado a

las diferentes lenguas oficiales de los pueblos indíge-

nas y originarios del país.

e) El lenguaje alternativo Braille debe ser enseñado en

las instituciones de formación de maestros.

CONCLUSIONES

La enseñanza de las lenguas indíge na originarias no debe

estar separado de las manifestaciones culturales que co-

rresponden a dicha entidad lingüística y cultural.

La estrategia de uso de lenguas debe diferenciarse según el

contexto, una estrategia específica para los ámbitos urba-

nos, como es el caso de las ciudades principales y ciudades

intermedias y otra estrategia para las comunidades del

área rural.

La enseñanza aprendizaje de una segunda lengua, sea esta

el castellano o una lengua indígena originaria debe tener

como meta el desarrollo de competencias comunicativas

orales y escritas pertinentes y significativas.

La enseñanza y aprendizaje de una lengua indígena origi-

naria como segunda lengua debe incidir en el fortaleci-


miento de la identidad cultural.

Para la evaluación o valoración de los aprendizajes de las

lenguas diseñar un cuadro de escalas de competencias co-

municativas orales y escritas que los usuarios de lenguas

originarias, castellano y extranjera debieran alcanzar.

Ge nerar procesos de capacitación interactivo para que los

profesores alcancen los máximos niveles de expresión oral

y escrita de las lenguas originarias, castellano y de ser posi-

ble la lengua extranjera porque deben generar procesos de

comunicación óptimos en los estudiantes.

Buscar las estrategias para potenciar las habilidades lin-

güísticas, con especial cuidado en la habilidad comunicati-

va oral de los estudiantes que es la capacidad que menos se

atiende en el sistema educativo.

La enseñanza - aprendizaje de las lenguas indígena origina-

rias debe contribuir al proceso de descolonización en la

educación, que ha dejado huellas en las comunidades en

forma de prejuicios negativos hacia el idioma y cultura pro-

pia de los pueblos.

La formación docente se ha caracterizado por una forma-

ción basada en la concepción ideológica colonialista expre-

sada en diseños curriculares occidentalizados, individualis-

ta y diglósicas, que han subvalorado la riqueza cultural y

lingüística, los principios y valores, los saberes, conoci-

mientos y espiritualidad de las naciones y pueblos indígena

originarias. Razones suficientes para que la formación de

los futuros mae stros/as sea en el marco del enfoque de la

ped agogía descolonizadora.

Promover una educación comunitaria productiva y espiri-

tual, priorizando las actividades prácticas relacionadas con

la comunidad y teorizar de manera significativa, aplicando

el enfoque descolonizador y desarrollando el método vi-

vencial y cultural para desarrollar la lengua originaria a

nivel oral y escrita.

El enfoque socio productivo comunitario pe rmite valorar el

trabajo de manera interdisciplinaria, sistematizando los

procesos y resultados como formas de producción material

e intelectual y apropiándose de la competencia comunicati-

va de las lenguas originarias.

Contar con una red de seguimiento y apropiación de l enfo-

que, posicionando a la lengua y saberes de las nacione s y

pueblos indígena originarios en procesos educativos, con la

participación y compromiso de las instituciones educativas

y organizaciones sociales.

La EIIP significa sentar presencia de la lengua y cultura

indígena originaria en la educación, comprender qué es

una lengua comunicativa y lengua pedagógica, el bilingüis-

mo paralelo o simultáneo, el bilingüismo complementario,

la enseñanza y aprendizaje “de” y “en” dos lenguas

(castellano y lengua indígena originaria).

Para determinar las habilidades lingüísticas, los niveles de

competencia comunicativa, expresiones orales y escritas y

evaluación de los conocimientos alcanzados en la enseñan-

za de una segunda lengua se puede tomar como referencia

el cuadro con escalas de competencias propuesto por el

Marco Común Europeo.

Cuadro de competencias comunicativas

(Ver cuadro en la página 16 )■

Bibliografia

Albó, Xavier. Notas sobre Jesuitas y Lengua Aymara. 49 Congreso Internacional del Americanistas (ICA) 1997 Quito Ecuador.

http://www.naya.org.ar/congresos/contenido/49CAI/Alb.htm

Guardia Mayorga, César A. “Gramática Kechwa", de. Ed. Los Andes, 1973, Lima

Gutiérrez Escudero, Antonio. Túpac Amaru II, sol vencido: ¿el primer precursor de la emancipación? Araucaria, Prime r Semes-

tre, año/vol. 8, número 015, pp. 205-223 Universidad de Sevilla, 2006. Sevilla http://institucional.us.es/araucaria/nro15/

doc15.htm

Sánchez, Sebastián. (Concilios Lime nses) Albores de la evangelización de América. 2006, http://elbuencombate.blogspot.com/

República de Bolivia, Asamblea Constituyente, H. Congreso Nacional. Nueva Constitución Política de l Estado. 2009. La Paz

Estado Plurinacional de Bolivia. Ley Educativa de Bolivia “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” 2010. La Paz

Referencias internet

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http://institucional.us.es/araucaria/nro15/doc15.htm

http://www.todo-argentina.net/biografias/Personajes/jos3_mariano_serrano.htm


HABILIDA-

DES LINGÜÍS-TICAS

NIVELES DE DOMINIO DE LA LENGUA

NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4 NIVEL 5

ESCUCHAR Entender en

forma oral Comprensión

auditiva

Escucha y en-tiende mensajes producidos con apoyo de gestos, gráficos y otros elementos exis-tentes en su entorno familiar y laboral.

Entiende mensa-jes simples dis-criminando los sonidos propios de la lengua que aprende en situa-ciones comunica-tivas personal y social .

Entiende el con-tenido de textos narrativos e informativos breves de acuerdo a sus necesidades de comunicación.

Entiende la descripción de objetos, perso-nas y hechos de diversas estructuras lingüísticas y extensión de situacione s comunicativas que vive.

Comprende la exposición de diversos tipos de textos sim-ples y/o complejos en diversas situacione s comunicativas.

HABLAR Producción oral Interacción oral

y Expresión oral

Produce mensa-jes orales breves con apoyo de gesto, gráficos según su necesi-dad comunicati-va.

Produce oralmen-te mensajes sen-cillos de estructu-ra simple en las situacione s comu-nicativas que vive.

Narra e informa hechos, situa-ciones, acciones que realiza usando estruc-turas sencillas con comple-mento en varios tiempos verba-les.

Describe di-versas situa-ciones que vive u observa usando estruc-turas simples o complejas según la situa-ción que vive.

Conversa con fluidez en diver-sas situacione s comunicativas discriminando con propiedad los tiempos verbales.

LEER Compren sión de

lectura

Lee y entiende textos de estruc-tura breve y sencilla en el contexto en el que se encuen-tra.

Entiende el conte-nido de textos breves que hay en su entorno utili-zando diversas estrategias.

Comprende el contenido de los textos narrati-vos e informati-vos que lee identificando ideas diferentes.

Lee y entiende textos narrati-vos, informati-vos y argu-mentativos de estructura simple y com-pleja

Entiende el contenido de di-versos tipos de textos que lee e interpreta los mensajes que expresan.

ESCRIBIR Producción es-

crita Expresión escri-

ta

Produce textos con mensajes breves y senci-llos apoyados con dibujos y gráficos según su necesidad comunicativa.

Produce textos con apoyo de cuadros imágenes o recursos didác-ticos de acuerdo a su intención co-municativa.

Produce cuentos y noticias, bre-ves según el contexto comu-nicativo que se le presenta.

Produce cuen-tos, noticias, canciones, poemas senci-llos según su intención co-municativa.

Escribe diversos tipos de tex-tos narrativos, descriptivos, expositivos, poéticos, etc. de diversas situacione s de comu-nicación.

INTERCUL TU-RALI DAD (Actitud de valo-ración)

Se sensibiliza sobre el valor de la diversidad lingüística local, regional, nacio-nal y universal.

Valora la impor-tancia de apren-der una lengua originaria y/o una extranjera

Conoce la cultu-ra de la o las lenguas que aprende.

Conoce y ex-plica la cultura de la lengua o lenguas que aprende.

Diferencia con propiedad las diferencias lingüísticas y cultu-rales de las lenguas que conoce y usa.

boletin cnc 16

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