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INSTITUTO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE (IEA)

Psicología de la Educación y del Desarrollo en la Edad Escolar

Prof. Cristina Tiernes Cruz

BLOQUE I

HISTORIA, CONCEPTOS Y TENDENCIAS ACTUALES DE LA

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y DEL DESARROLLO

TEMA 1

METODOLOGÍA E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y EVOLUTIVA

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BLOQUE I. HISTORIA, CONCEPTOS Y TENDENCIAS ACTUALES DE LA

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y DEL DESARROLLO

TEMA 1. METODOLOGÍA E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y EVOLUTIVA

1. MÉTODOS COMUNES DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN PARA ESTUDIAR A

LOS NIÑOS

1.1. LA OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA

Según Berk, L.E. (1999) si se está interesado en descubrir el comportamiento real

del niño se puede dar lugar a la observación sistemática.

El método llamado observación naturalista consiste en ir al ambiente natural del

niño, y allí, observar y registrar diariamente la conducta que se estudia y pretende

explicar. Como en el ambiente natural no se pueden controlar todas las posibles

variables, por ello los investigadores llevan a cabo además, observaciones

estructuradas en el laboratorio, donde el investigador crea la situación propicia para

que el niño desarrolle la conducta que le interesa investigar y cada niño tiene la misma

oportunidad para demostrarla. La observación estructurada permite mayor control al

investigador que la naturalista, y es muy útil para observar conductas que normalmente

no acontecen en la vida diaria de los niños, aunque presenta un inconveniente a tener

en cuenta, puede que los niños no se comporten igual en el laboratorio como en su

ambiente natural.

Los procedimientos usados para recoger observaciones sistemáticas son:

El registro individualizado, que es recoger una descripción de todo lo dicho y

hecho en un determinado periodo de tiempo, es decir, de todas las conductas.

El muestreo de un acontecimiento, aquí el investigador recoge todos los casos

de una conducta particular que le interesa, durante un determinado periodo de

tiempo, ignorando las otras conductas.



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El muestreo de tiempo, el investigador registra si determinadas conductas

ocurren o no durante una muestra de intervalos de corta duración. Para ello,

primero el investigador prepara una lista de conductas que le interesan y se divide

el periodo de observación en series breves de tiempo.

Las limitaciones que presenta la recogida de datos a través observación

sistemática hacen referencia a la influencia ejercida por el observador en la conducta

que se está estudiando. La presencia del investigador observando lo que el niño o

adultos hace, puede hacer que niños o adultos se comporten de una manera no natural.

Para los niños menores de siete u ocho años la influencia del observador se limita

a las dos primeras sesiones luego se habitúa y son “ellos mismos”, mientras que los

niños mayores y adultos suelen ofrecer conductas más positivas. La forma de minimizar

esta influencia del observador puede ser pasarse antes por el lugar donde más tarde se

recogerá la información, para que el niño se vaya habituando a su presencia. Otra forma

será que los propios compañeros o padres del niño registren la conducta.

Otra limitación de la observación sistemática es el sesgo del observador, ya que

cuando los investigadores están tan comprometidos con las hipótesis de su

investigación suelen ver las conductas que esperaban en vez de las conductas

verdaderas. Por ello, es importante que la recogida de información a través de la

información la realice una persona ajena a las hipótesis de la investigación.

Por último, se dirá que aunque este método de recogida nos proporcione mucha

información sobre las conductas del niño y de los adultos, nos dice poco del

razonamiento y del pensamiento que se esconde bajo sus conductas.

1.2. AUTOINFORMES: ENTREVISTAS Y CUESTIONARIOS

Según Berk, L.E. (1999) los autoinformes son instrumentos a través de los cuales

los participantes en la investigación nos proporcionan sus percepciones, habilidades,

sentimientos, actitudes, creencias y experiencias pasadas. Van desde las entrevistas

clínicas usadas por Piaget para conocer el pensamiento de los niños, hasta entrevistas

a través de cuestionarios y test altamente estructurados.

Entrevistas clínicas.

A través de un estilo familiar y flexible, en el que se da directrices al niño para

guiarle su razonamiento, se le ayuda a que amplíe sus ideas. Este tipo de entrevistas



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tiene dos puntos fundamentales: en primer lugar, los niños manifiestan su pensamiento

de forma parecida a como lo hacen en la vida diaria, y, en segundo lugar, proporcionan

mucha información en pocos minutos.

Por otro lado, estas entrevistas presentan limitaciones tales como que el niño de

respuestas para agradar al entrevistador, o hacer la entrevista a un niño con dificultad

para expresar sus sentimientos y pensamientos. Para evitar estos errores el

entrevistador observará al niño para ver si ha entendido la pregunta, si necesita más

tiempo para contestar, etc. La entrevista clínica tiene más sentido cuando se utiliza para

obtener, tanto de padres como de niños, información actual en vez de atrás en el

tiempo. La información pasada la recuerdan con distorsión y no suelen recordar sus

prácticas de crianza, ni las preferencias, ni las personalidades, ni las habilidades

cognitivas de sus hijos, etc.

Entrevistas estructuradas, test y cuestionarios.

Éstas son más eficaces pues en ellas se hacen las mismas preguntas al grupo de

participantes en el estudio, evitando así presionar a un sujeto más que a otro. Se

pueden obtener las respuestas de un grupo entero a la vez. Solo tiene un inconveniente

que las preguntas que se hagan recojan respuestas imprecisas.

1.3. MÉTODOS PSICOFISIOLÓGICOS

Se utilizan para medir la relación entre los procesos fisiológicos y la conducta del

niño, descubriendo así las bases biológicas de sus respuestas perceptivas, cognitivas y

emocionales. Los investigadores afirman que con este método se descubren qué

estructuras del sistema nervioso central contribuyen al desarrollo y a las diferencias

individuales en determinadas capacidades. Estos métodos nos ayudan a saber cuándo

se dan percepciones, pensamientos y emociones en los bebés. Los métodos más

comunes son los que miden la actividad del sistema nervioso autónomo, cómo: el ritmo

cardíaco, la presión sanguínea, la respiración, la dilatación de la pupila y la

conductividad eléctrica de la piel. Destacaremos algunos instrumentos utilizados aquí,

cómo: electroencefalograma (EEG), functional brain-imaging techniques, functional

magnetic resonante imaging (fMRI).

Las limitaciones de estos métodos psicofisiológicos se deben a que de las

respuestas fisiológicas del niño se hacen inferencias de lo que significa

psicológicamente, además de que nunca realmente se puede estar seguro de qué



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significa una aceleración del ritmo cardíaco, por ejemplo, que ha procesado una

información o quizás que le da miedo al bebé del equipo del laboratorio, que tiene

hambre, etc. Por ello, es muy importante que para relacionar las reacciones fisiológicas

con las reacciones psicológicas minimicemos las influencias ajenas.

1.4. MÉTODOS CLÍNICOS O ESTUDIO DE CASOS

Crece del psicoanálisis y desea comprender al individuo estudiado. Recopila un

amplio abanico de información de un solo niño a través de entrevistas, observaciones,

cuestionarios, test, medidas psicofísicas, etc. Así se obtiene mucha información del

funcionamiento psicológico del niño y de las experiencias que le han conducido a él.

Normalmente se emplea con niños con problemas de desarrollo, aunque se ha

utilizado para estudiar a niños con altas cualidades intelectuales, en este último caso se

descubre que la entrega y el compromiso de los padres en estimular al niño son

influyentes en su rendimiento. El método clínico ofrece narraciones descriptivas e

intuiciones valiosas sobre los factores que afectan al desarrollo del niño.

Los inconvenientes que presenta es que la información se ha recogido con un

modo poco metódico y subjetivo, además, sus contribuciones sólo se pueden aplicar al

niño estudiado. Por ello, las conclusiones extraídas del método clínico han de ser

estudiadas y contrarestadas con otras estrategias de investigación para que sean

aplicables a la generalidad.

1.5. ETNOGRAFÍA

Es una técnica descriptiva y cualitativa, que intenta comprender la cultura de un

grupo social distinto. Alcanza sus objetivos a través de la observación participante, es

decir, el investigador convive en la sociedad cultural que quiere entender durante un

largo tiempo, y se integra en ella. Recoge notas de campo, reflexiones, observaciones,

Autoinformes, etc, para más tarde unir todas estas anotaciones e intentar describir los

valores, la cultura y los procesos sociales de esa comunidad que es objeto de estudio.

Así los investigadores entienden mejor las creencias y conductas de los miembros de

esa sociedad cultural.

El inconveniente que presenta es que el investigador, a veces, con su presencia

altera la situación. Por otro lado, el investigador, muchas veces, observa de forma



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selectiva o tergiversando la realidad. Las conclusiones de estos estudios etnográficos

no se pueden generalizar más que a la comunidad cultural estudiada.



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CUADRO 1: Puntos fuertes y limitaciones de los métodos de investigación más

comunes de recogida de información.

Berk, L.E. (1999) en El desarrollo del niño y del adolescente. (pp. 58-59).

MÉTODOS DESCRIPCIÓN PUNTOS FUERTES LIMITACIONESObservación sistemática

Observación naturalistaObservación de la conducta en

contextos naturales.Las observaciones reflejan la vida

diaria de los participantes.

Las condiciones bajo las cuales los participantes son observados no

pueden ser controladas

Observación estructuradaObservación de la conducta en un

laboratorio.Las condiciones de observación son

las mismas para todos los niños.

Las observaciones pueden no ser típicas de la manera en que los

participantes se comportan en la vida diaria.

Autoinformes

Entrevista clínica

Procedimiento flexible de entrevista en el que el investigador obtiene un

informe completo de los pensamientos del participante.

Se acerca tanto como es posible a la manera en que los participantes

piensan en su vida diaria, y proporciona una información extensa y

profunda en un período corto de tiempo.

Los participantes pueden no dar una información precisa; el procedimiento

flexible hace que la comparación de las respuestas de los individuos sea difícil.

Entrevista estructurada, cuestionarios y tests

Instrumentos de autoinforme en los que se pregunta a cada participante la misma cuestión de la misma manera.

Método estandarizado de preguntas que permiten comparaciones entre las respuestas de los participantes, una

recogida de datos eficiente y la obtención de una puntuación.

No ofrece la misma profundidad en la información como una entrevista

clínica; las respuestas están sujetas a una información imprecisa.

Métodos psicofisiológicosMétodos que miden la relación entre

los procesos fisiológicos y la conducta.

Revela qué estructuras del sistema nervioso central contribuyen al desarrollo y a las diferencias individuales en determinadas

capacidades. Ayuda a identificar las percepciones, los pensamientos y las

emociones de los bebés y de los niños, ya que no pueden informar de éstas

ellos mismos

No pueden revelar con certeza cómo un individuo procesa un estímulo.

Muchos factores aparte de los que le interesan al investigador pueden influir

en la respuesta fisiológica.

Método clínico (estudio de caso)

Un cuadro completo del funcionamiento psicológico de un solo individuo, obtenido de la combinación

de entrevistas, observaciones, puntuaciones de tests y, algunas

veces, de valoraciones psicofisiológicas.

Proporciona una visión descriptiva de los procesos de desarrollo.

Puede estar sesgado por las preferencias teóricas del investigador;

los descubrimientos no se pueden aplicar a otros individuos distintos al

participante.

Etnografía

Comprensión de una cultura o de un grupo social distinto a través de la

observación; tomando gran cantidad de notas de campo, el investigador intenta captar los valores únicos y

procesos sociales de la cultura.

Proporciona una descripción más completa y precisa de la que se puede derivar de sólo una observación, sólo

un cuestionario o de sólo una entrevista.

Puede estar sesgada por los valores y las preferencias teóricas del

investigador; los descubrimientos no se pueden aplicar a individuos ni a

entornos diferentes a los estudiados.



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2. CLAVES PARA UNA INVESTIGACIÓN BIEN FUNDADA: FIABILIDAD Y VALIDEZ

Una vez que el investigador elija el método de recogida de información que va a

usar, debe cerciorarse de que éste cumpla con dos requisitos científicos: que sea fiable

y válido. Para que la información recogida sea fidedigna y aceptable para la comunidad

científica. Esto origina que la investigación esté bien fundada científicamente.

2.1. FIABILIDAD

Según Berk, L.E. (1999) la fiabilidad “se refiere a la consistencia o repetición de

medidas de conducta. Para que sean fiables, las observaciones de las acciones de la

gente no pueden ser únicas para un solo observador. Los observadores deben estar de

acuerdo en lo que ven. Cuando se vuelve a pasar una entrevista, test o cuestionario

después de un corto período de tiempo (antes de que los participantes puedan,

razonablemente, cambiar de opinión o desarrollar respuestas más sofisticadas) deben

ofrecer resultados similares en ambas ocasiones”.

En la investigación observacional, la fiabilidad se consigue recogiendo las mismas

secuencias de conducta y el acuerdo entre ellos es valorado.

En los autoinformes y en los datos psicofisiológicos, la fiabilidad se consigue

encontrando la similitud de las respuestas de los niños cuando se han dado las mismas

medidas en otra ocasión.

En los autoinformes, además, las puntuaciones de los niños se pueden comparar

con diferentes formatos del mismo test. La fiabilidad se podrá estimar a partir de una

sola sesión comparando las puntuaciones de los niños en distintas mitades del test.

2.2. VALIDEZ

Si queremos que un método de investigación tenga una validez alta se debe medir

aquello que queremos medir. La fiabilidad por sí sola no es suficiente para reflejar los

objetivos de un investigador, necesita además de la validez.

Los investigadores, para garantizar la validez de sus instrumentos de medición

examinan, en primer lugar, el contenido de sus observaciones y de los autoinformes,

para asegurarse de que las conductas que se quieren medir están reflejadas e incluidas



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en ellos, y en segundo, ven si el método es efectivo a la hora de predecir una conducta

en otras situaciones en las que esperaríamos que predijera.

La validez influye en la exactitud total de los descubrimientos y en las

conclusiones de la investigación. Si durante cualquier fase de una investigación

(selección de los participantes, procedimientos, etc), se dan cabida a factores que no

tienen relación con la hipótesis e influyen en la conducta, entonces la validez de los

resultados de la investigación son dudosos.



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3. LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

3.1. LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Será en el siglo XIX cuando el estudio del niño se convierte en un estudio

científico debido a las aportaciones de G. Stanley Hall, que comenzó estudiando el

conocimiento diario del niño.

Actualmente los métodos de investigación científica utilizados por los psicólogos

son los mismos que los utilizados por físicos, biólogos e investigadores de otras

ciencias.

El método científico es la aproximación que los científicos de cualquier área usan

para estudiar un problema o cuestión. Esencialmente es un sistema de reglas que

sirven para diseñar y llevar a cabo las investigaciones. Estas reglas han seguido su

evolución histórica y hoy en día pueden aplicarse hábilmente a todos los campos.

Según refleja Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) sobre las teoría científicas

“en psicología, una teoría es un conjunto de propuestas que describen la relación entre

la conducta y los factores que se considera que influyen en ella. Una propuesta

concreta que cuenta con un buen número de datos de investigación que la apoyan se

llama ley o principio; el principio del refuerzo es un buen ejemplo. Una propuesta que

simplemente postula una relación se llama hipótesis”.

Las teorías desempeñan dos papeles fundamentales en la investigación

científica, por un lado, organizan los descubrimientos científicos, y por otro, guían las

nuevas investigaciones indicando a los investigadores qué hipótesis deberían

comprobarse a continuación.

La objetividad es uno de los aspectos que los científicos cuidan en sus estudios,

es decir, intentar definir y tratar los asuntos que investigan de forma que puedan lograr

el acuerdo de todos. La objetividad científica en el campo de la Psicología Infantil se

consigue a través de las conductas observables de los niños. Además, los

acontecimientos o conductas estudiadas deben ser mensurables. Esto viene a significar

que en la investigación psicológica el aspecto del desarrollo que se estudia debe

definirse y describirse siempre en términos de conductas específicas que podamos

contar o registrar de alguna forma. (Ej. Queremos medir el apego de un niño y su



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madre. Antes pasamos a definir el apego en términos de llanto o sonrisa del niño. Ahora

ya podemos buscar estas conductas y registradlas).

Los factores que influyen en la conducta del niño deben ser también

cuantificables, aquí destacaríamos a los determinantes físicos (nº de niños en una

clase, etc) y los determinantes que tienen que ver con las conductas de los demás

(aprobación social, etc). Éstas últimas son difícil de perfilar pero deben describirse y

definirse cuidadosamente para que sean también tenidas en cuenta y recogidas.

Los científicos hacen mucho hincapié en la medición precisa de las conductas y

sus causas, ya que la investigación científica identifica las relaciones causa-efecto

fijándose en los cambios producidos. Lo habitual para determinar si una hipótesis es

acertada, es decir, si un factor específico desencadena una conducta específica, es

llevar a cabo una investigación que examine si los cambios en el factor supuesto

producen cambios en la conducta estudiada. Por ello estos factores y conductas han

debido ser cuidadosamente medidos.

La objetividad reduce las posibilidades de que se produzcan sesgos en la

investigación científica, ya que utilizando métodos observables, mensurables y

cuantificables, los investigadores eliminan los factores tales como expectativas previas,

opiniones o preferencias.

3.2. DISEÑOS GENERALES DE INVESTIGACIÓN

La investigación psicológica normalmente suele presentarse en una de estas

categorías:

1. Investigación / Diseño Descriptiva.

Según Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) la investigación descriptiva es el

tipo de investigación más antigua llevada a cabo en el campo de la Psicología. Se

trata de llevar acabo una simple observación de los niños anotando y describiendo

lo que se observa, sin intención de identificar las relaciones entre las conductas de

los niños y otros factores. Darwin hizo anotaciones diarias sobre las conductas de

sus hijos proporcionando así los primeros datos descriptivos sistemáticos del

desarrollo humano. Los cuestionarios de G. Stanley Hall y las normas de Arnold

Gesell a través del método descriptivo reflejaron las capacidades y habilidades

típicas de niños de diferentes edades.



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2. Investigación / Diseño Correlacional.

Según Berk, L.E. (1999) la investigación correlacional es aquellas donde “los

investigadores recogen información de grupos de individuos que ya existen,

generalmente por circunstancias naturales de la vida, y no se hace ningún

esfuerzo por alterar, en ningún sentido, sus experiencias”. “El diseño correlacional

ofrece una forma de observar las relaciones entre las experiencias o

características de los participantes y su conducta o desarrollo”. Una cuestión

realmente importante es que el investigador no puede interferir en el desarrollo

causa-efecto.

Según Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) este tipo de investigación a

través de la observación ya identifica las relaciones sistemáticas que se dan entre

variables. Los investigadores intentan identificar las correlaciones entre las

variables. Una variable según Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) “es cualquier

factor que puede tomar diferentes valores a lo largo de alguna dimensión”. Las

más usuales son las características física humanas como la altura, edad, etc, y los

aspectos físicos del entorno como temperatura, nº de familiares es casa, etc.

Las conductas humanas también pueden ser variables y sufrir cambios. Las

tres variables a tener en cuenta en la conducta humana son la frecuencia, cuantas

veces pide un niño ayuda en un ejercicio; la intensidad, con qué intensidad llora un

niño; y la duración, cuanto tiempo dedica a hacer sus tareas.

Una correlación es una propuesta que describe la forma en que se relacionan

dos variables. Existen varios tipos de correlaciones:

a) Correlación positiva. Esta se da cuando dos variables cambian en la misma

dirección, es decir, al aumentar una variable también aumenta la otra.

Ejemplo: queremos estudiar si la variable edad está correlacionada de una

forma sistemática o constante con la altura de los niños. Estudiamos para ello

a una muestra de 100 niños de entre 2 y 12 años y vamos anotando su edad y

su altura. Descubrimos que hay una clara relación entre estas dos variables,

pues al aumentar la edad normalmente los niños aumentan de altura.



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b) Correlación negativa. Se da cuando dos variables tienen direcciones

opuestas, es decir, al aumentar una variable la otra disminuye.

Ejemplo: queremos estudiar si la variable edad del niño está

correlacionada de una forma constante o sistemática con la variable horas que

pasa en casa a lo largo de un día. Aquí vemos cómo las variables dan lugar a

una relación constante o sistemática pero en direcciones opuestas, es decir, a

medida que la edad del niño aumenta, las horas que permanece en casa

disminuyen.

c) Correlación nula. Se da cuando las variables no están relacionadas en

absoluto entre sí, es decir, el conocer el valor de una no nos da ninguna clave

del valor de la otra.

Ejemplo: relacionar las variables altura del niño con nº de alumnos en su

clase.

La correlación se describe atendiendo a su orientación (positiva o negativa) y en

términos de fuerza. Si dos variables correlaciones con una buena relación de fuerza, el

conocer el valor de una variable nos da buena información del valor de la otra (Ej. El

conocer la edad de un niño nos indicaría su altura aproximadamente).

Según Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) la orientación de una correlación la

indicaremos con un signo más (+) y menos (–) y su fuerza por un valor numérico que se

calcula con una fórmula estadística. Lo que resulta de la combinación de ambas se

llama coeficiente de correlación (r), según Berk, L.E. (1999), que es un número que

describe cómo dos medias o variables, se relacionan una con la otra.

El coeficiente de correlación puede oscilar entre +1,00 y –1,00. La magnitud o

tamaño del número muestra la fuerza de la correlación, es decir, una correlación de 0

indica que no relación, pero cuanto más se acerque el valor a +1,00 ó a –1,00, la

relación que existe es más fuerte. Un coeficiente de correlación de +0,86 indica una

fuerte correlación positiva, y +0,17 indica una débil correlación positiva. Igualmente un

coeficiente de correlación de –0,93 denota una fuerte correlación negativa, uno de –0,41

denota una moderada correlación negativa y un coeficiente de –0,08 denota una débil

correlación negativa. Un coeficiente correlacional de 0,00 indica que no hay relación

entre esas dos variables. El signo del número (+ ó -) se refiere a la dirección de la



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relación. El signo (+) significa que a medida que una variable aumenta, la otra también

aumenta. El signo (-) significa que mientras una variable aumenta, la otra disminuye.

Las correlaciones pueden representarse gráficamente en un diagrama de

dispersión.

3. Investigación / Diseño Experimental.

Según Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) el experimento es el tipo de

investigación más popular en Psicología. Un experimento simple nos permite investigar

únicamente la relación entre dos variables y nos permite inferir las relaciones causa-

efecto entre las variables implicadas. En una investigación experimental, los

acontecimientos y las conductas que nos interesan se dividen en dos tipos: variables

independientes y variables dependientes.

En un experimento de este tipo ya el investigador no se dedica únicamente a

observar y anotar como en los dos tipos de investigaciones anteriores, ahora el

investigador sistemáticamente manipula, es decir, cambia una variable y busca así los

efectos que los cambios pueden haber producido en la segunda variable.

La variable sistemáticamente manipulada será conocida como variable

independiente y la variable en la que influye será la variable dependiente. En Psicología

la variable dependiente es la que el investigador espera que sea influida por la variable

independiente, es decir, normalmente es algún aspecto de la conducta del sujeto; y la

variable independiente es la que el investigador anticipa, basándose en una hipótesis o

en una pregunta investigadora, para causar cambios en otra variable, es decir, un factor

que el investigador sospecha que influye en esa conducta.

Estudios de grupos, en la investigación experimental se puede llevar a cabo un

método en el que se compara la conducta de grupos de sujetos expuestos a

diferentes manipulaciones de la variable. El investigador necesita una hipótesis

que identifique claramente las variables independiente y dependiente. Luego el

investigador manipulará sistemáticamente la variable independiente. Divide el total

de la muestra de sujetos en cuatro grupos y les administra la variable

independiente de formas diferentes. Luego compara resultados entre los

diferentes grupos.



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Ejemplo:

Hipótesis: “Que los niños vean al programa “Barrio Sésamo” aumenta su

habilidad lectora”.

V. Independiente: es la cantidad de horas que ve el programa.

V. Dependiente: es el nivel de lectura del niño.

Ahora se divide, al azar, al total de la muestra en cuatro grupos.

El investigador manipula la V. Independiente y así, durante seis meses los

grupos verán el programa de Barrio Sésamo de la siguiente forma:

1º grupo: dos horas a la semana; 3º grupo: ocho horas;

2º grupo: cuatro horas; 4º grupo: diez horas.

Pasados los seis meses se les vuelve a administrar a todos los grupos la

prueba de habilidad lectora y examina los resultados por grupos. Si las diferencias

son suficientemente grandes (esto lo determina una prueba estadística adecuada),

los investigadores llegan a la conclusión de que las dos variables están

sistemáticamente relacionadas, es decir, pueden afirmar que ver Barrio Sésamo

aumenta la capacidad lectora en los niños. La hipótesis del psicólogo ahora está

corroborada por datos experimentales.

Estudios o diseños de réplica inversa (ABAB), es una variante del estudio de

grupos explicado anteriormente, en este método la variable dependiente se

presenta y se retira, y se anotan los efectos en la variable dependiente. Su ventaja

es necesitar de pocos sujetos para conformar la muestra, incluso un niño es

suficiente. Ejemplo:

Hipótesis: “La presencia de la madre hace que el niño sonría con más

frecuencia”.

V. Independiente: es la presencia o ausencia de la madre.

V. Dependiente: la cantidad de sonrisas del niño.

El procedimiento será contar el nº de veces que el niño sonríe por minuto,

durante 20 minutos en una sesión diaria en la que la madre está presente, o



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ausente. En primer lugar se va a establecer una línea de base, que será el nº de

veces que el niño sonríe de forma natural sin la presencia de su madre en 20

minutos. En segundo lugar, determinará el efecto del tratamiento, es decir,

introducimos la variable independiente 20 minutos (la presencia de la madre).

Vemos como se confirma la hipótesis del investigador, es decir, el nº de sonrisas

aumenta con la presencia de la madre. Pero como el cambio de la conducta puede

haberse producido por otros factores o por una coincidencia, el investigador

replica de nuevo el experimento. Por ello, una tercera fase llamada inversa,

consistirá en retirar de nuevo durante 20 minutos la variable independiente (la

presencia de la madre) y observar de nuevo como la conducta del niño vuelve a la

línea base. Una cuarta fase del tratamiento, es presentar de nuevo la variable

independiente (la presencia de la madre) y observar si el nº de sonrisas del niño

aumenta acorde con la presencia de la madre.

Si coinciden las conductas del niño de la primera fase del tratamiento con las

conductas presentadas en la segunda fase del tratamiento, es decir, sic coincide

todo cuando se vuelve a repetir el proceso, el investigador tiene pruebas para

poder decir que las sonrisas del niño están influidas por la presencia de la madre.

Consideraciones, la investigación experimental es un instrumento poderoso

porque puede aplicarse a una gran variedad de problemas y situaciones. Aunque

la mayoría de los experimentos de Psicología Infantil tienen lugar en laboratorios,

pueden darse también otros que constituyan trabajos de campo, en parques,

escuelas, casas, etc, normalmente es para el estudio de la conducta en

condiciones naturales.

Hay que tener en cuenta los procedimientos sobre la selección y asignación en

grupos de los sujetos de estudio, las condiciones de recogida de datos, las

pruebas estadísticas que se llevarán a cabo, etc. Los investigadores toman

precauciones especiales para controlar las características de los participantes, y

llevan a cabo una distribución aleatoria de los participantes en los grupos.

Los estudios experimentales y correlacionales normalmente son más

complejos, pues suelen estudiar más de una hipótesis a la vez y suele tener más

de dos variables.



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3.3. DISEÑOS PARA EL ESTUDIO / INVESTIGACIÓN DEL DESARROLLO

Lo interesante en el estudio del desarrollo para los investigadores es cómo la

conducta de los niños difiere entre una edad y otra, por el simple transcurso del tiempo.

Para ello, el investigador necesita un método de comparación de las conductas en las

diferentes edades.

Para este propósito disponemos de cuatro métodos que se agrupan según su

temática en dos bloques diferentes:

Bloque I: Diseños para el estudio del Desarrollo

1. Diseño Longitudinal

Según Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) se utiliza para aproximarse a la

conducta infantil a diferentes edades. La conducta se mide cuando el niño es muy

pequeño y se vuelve a medir a diversos intervalos. La duración necesaria para llevar a

cabo un estudio longitudinal es variable desde unos meses a varios años. Los estudios

longitudinales pueden ser correlacionales o experimentales.

Entraremos sólo en los estudios longitudinales experimentales, que implican que

se introduzca una manipulación en un punto del desarrollo y, evaluar el efecto que tiene

en las variables dependientes estudiadas en un punto, o puntos, posteriores del

desarrollo.

Hay dos tipos de temas de investigación indicados para el estudio longitudinal. El

primero se refiere al estudio de la persistencia o estabilidad de las conductas y, el

segundo, se refiere a estudiar los efectos de las primeras experiencias en la conducta

posterior.

Este método longitudinal presenta ciertas desventajas:

El desgaste del sujeto o mortalidad de la muestra, la pérdida de los individuos

en el estudio por una diversidad de razones como que la familia se ha mudado, los

niños han enfermado, los padres pierden interés y se retiran del proyecto.



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El niño, a medida que repite el test a lo largo del tiempo se hace “hábil con los

test” y sabe qué tipo de preguntas y respuestas se espera de él, mejorando así su

actuación, lo que se conoce también como efectos de la práctica.

El efecto de cohorte, que es la influencia del cambio histórico-cultural, es decir,

un estudio longitudinal estudia el desarrollo de niños nacidos en el mismo período

de tiempo e influidos por una serie particular de condiciones culturales e históricas.

Los resultados en una generación pueden no aplicarse a niños que han crecido en

otra época.

Al ser estudios que duran muchos años pueden quedarse obsoletos los temas

tratados, los test y los instrumentos usados.

Necesita mucho personal investigador para muchas horas de observación y

para pasar las pruebas, por ello este tipo de investigación suele ser muy caro.

Bloque II: Diseños para el estudio del Desarrollo en el contexto.

Estudio del ciclo vital

Las investigaciones que estudian el ciclo vital son variaciones de la anteriormente

explicada investigación longitudinal. Estudian cómo los grandes acontecimientos

personales y ambientales afectan o alteran el transcurso de la vida de los individuos.

Esta es una investigación más documental que experimental ya que los investigadores

usan como fuente de datos estudios longitudinales existentes que se han llevado a cabo

durante años.

Los estudios del transcurso vital han examinado el impacto de los grandes

acontecimientos históricos en las vidas de las personas de una generación específica.

Además, también han estudiado los efectos que a largo plazo tiene el desarrollo de

características precoces en la personalidad.

2. Diseño Transversal (Desarrollo en el contexto. Estudio del ciclo vital)

Según Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) los investigadores estudian las

diferencias en las conductas estudiando a grupos niños de diferentes edades. La edad

del sujeto será en esta investigación una variable independiente. Una gran ventaja de



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este tipo de investigación es que requiere menos tiempo que el longitudinal. (Ej. Para

estudiar los procesos de la memoria o procesos memorísticos en niños de 5 años y de

10 años, en vez de esperar cinco años a que esos niños crezcan, cogeríamos un grupo

de niños diferentes de 5 años y otro grupo de 10 años, al mismo tiempo). La brevedad

de tiempo elimina los problemas de pérdida de sujetos, pruebas repetitivas, temas o

instrumentos obsoletos y alto coste.

Presenta dos grandes desventajas. Por un lado, no se pueden investigar con este

método los temas referentes a las primeras experiencias y a la estabilidad de la

conducta, y por otro, se da en este tipo de estudio el efecto generación.

El efecto generación viene a decir que si investigamos las capacidades cognitivas

de individuos a los 25 años, a los 35 años y a los 65 años, podemos encontrar que los

de 35 años se las arreglan mejor con los test de razonamiento y solución de problemas

que los otros dos grupos. Si consideramos los entornos educativos en los que se han

criado estos tres grupos vemos como: el grupo de 25 años, pertenece a la década de

los sesenta en la que se puso un énfasis especial al desarrollo emocional y social del

niño; el grupo de 65 años, creció durante una época marcada de guerras y, dónde

muchos niños tuvieron que abandonar la escuela para trabajar; por el contrario, el grupo

de 35 años, fue a la escuela cuando se estaba dando mucha importancia a los

aprendizajes científicos y matemáticos.

Vemos por tanto, como estos tres grupos de sujetos pertenecen a tres

generaciones distintas y con diferentes experiencias educativas. Por todo ello,

3. Diseño Secuencial (Desarrollo en el contexto. Estudio del ciclo vital)

Según Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) se combinan la investigación

longitudinal y la transversal en un diseño secuencial. Para ello, se empieza con una

investigación transversal, donde varios grupos de niños de diferentes edades se

estudian simultáneamente. Posteriormente, se vuelven a estudiar una o varias veces

más para proporcionar una perspectiva longitudinal sobre el tema que se investiga.

Se mide el grado de competitividad jugando a un determinado juego, de niños de 4

años, 7 años y 10 años. Tres años más tarde, se hace un retest a los niño que ahora

tienen, 7 años, 10 años y 13 años.



19



Ahora se pueden comparar los datos de dos formas diferentes:

Por un lado, las comparaciones transversales entre los niños que se pueden

hacer comparando el test inicial con el posterior, para ver si muestran diferentes

niveles de competitividad a diferentes edades, aquí otra variante que también se

puede llevar a cabo es ver la estabilidad de la competitividad de cada niño,

comparando sus resultados en las dos edades;

Por otro lado, el investigador puede comprobar dos de los problemas

asociados con los diseños individuales, ya que los datos obtenidos de los grupos

de 7 y 10 años durante la primera prueba difieren de los datos de esos grupos en

la segunda prueba, entonces se dirá que esas diferencias se deben a la

consecuencia o efecto de la generación (un problema del diseño transversal), o

quizás al efecto de la repetición del test (problema de diseño longitudinal).

En estos dos casos anteriormente comentados, en investigador será cauto a la

hora de interpretar los resultados y extraer conclusiones sobre las diferencias

relacionadas con la edad en la competitividad y la estabilidad de la conducta al paso

del tiempo.

Por el contrario, si los datos de estos grupos son muy similares, el investigador

tendrá plena seguridad en la conclusión de los datos de su estudio.

4. Diseño Microgenético (Desarrollo en el contexto. Estudio del ciclo vital)

Según Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) se trata de un estudio intensivo de

un pequeño número de niños en un breve periodo de tiempo. Pretende investigar

cambios en procesos importantes del desarrollo mientras están sucediendo.

La mayoría de las investigaciones que utilizan esta técnica son las que se dedican

a estudiar las capacidades cognoscitivas de los niños, puesto que la visión de cambio

discontinuo es coherente con la visión del desarrollo sostenida por los psicólogos

cognitivos-evolutivos.

Para este estudio se tienen en cuenta a niños que están a punto de un cambio de

desarrollo debido a su edad. La conducta estudiada se observa y mide durante unas

semanas en estos niños, por ejemplo, la estrategia cognoscitiva que utilizan para

resolver un problema. El investigador, haciendo que el niño describa porqué da esa

solución al problema, detecta cuando el niño pasa de utilizar una estrategia cognitiva a



20



utilizar otra más sofisticada. Analizando estos procesos con atención, el investigador se

da cuenta de cómo funciona.

Un inconveniente de esta técnica es que el hecho de requerir mucha información

en un periodo breve de tiempo puede hacer que sea una aproximación cara. Otro

inconveniente es tener cuidado de que la evaluación repetida de las capacidades de los

niños no produzcan cambios en las conductas que nos interesan.

3.4. OTROS DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN

1. Investigación / Diseño Transcultural.

Según Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) en Psicología Infantil es importante

estudiar el desarrollo del niño en el contexto. Para determinar la influencia de la cultura

en un aspecto específico de la conducta o el desarrollo tenemos que estudiar la misma

conducta en culturas diferentes.

Las investigaciones transculturales cumplen el requisito de estudiar la cultura del

niño como una variable independiente en el experimento y examinando sus efectos en

la variable/s dependiente/s estudiada/s.

La investigación transcultural ha servido para estudiar el papel de los géneros, el

razonamiento moral y las habilidades perceptivas. También ha estudiado lo referente a

la herencia y al medio, como por ejemplo, han seguido este patrón las investigaciones

llevadas a cabo sobre cómo desarrollan los niños el lenguaje.

Este tipo de investigación sirve, por ejemplo, para investigar si el hecho de que los

niños sigan pautas comunes de adquisición del lenguaje y cometan cierto tipo de

errores u omisiones a una edad determinada, significa que el desarrollo del lenguaje en

los niños está guiado por mecanismos biológicos innatos, y es el mismo para todos los

seres humanos, o por el contrario reflejan que los niños de una determinada cultura o

país están expuestos a modelos de lenguaje similares por sus padres, maestros, etc.

Para resolver la cuestión anterior habrá que llevar a cabo una investigación sobre

las adquisiciones del lenguaje en niños de otras culturas o países. Así si los niños de

entornos muy diferentes presentan una adquisición del lenguaje muy similar en el

desarrollo de sus estructuras gramaticales y distorsiones del habla, se podrá afirmar

que el desarrollo del lenguaje está guiado genéticamente. Si por el contrario, se



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encuentran grandes diferencias entre los grupos de culturas o países diferentes, se dirá

que los factores ambientales contribuyen al proceso de adquisición del lenguaje.

2. Investigación / Diseño Comparativa.

Según Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) en la investigación comparativa los

psicólogos evolutivos han realizado experimentos con animales por dos razones

principalmente. La primera de estas razones es estudiar la conducta animal buscando

claves sobre los orígenes evolutivos de conductas humanas similares, por ejemplo,

estudiar el apego entre un cachorrito y su madre para poder entender mejor el vínculo

madre-bebé. La segunda de estas razones es poder realizar investigaciones que

estarían prohibidas con seres humanos por razones éticas, por ejemplo, se desarrolla el

sistema visual en una criatura criada en la más absoluta oscuridad.

3.5. ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA CON NIÑOS

Según Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) la investigación científica

psicológica revierte beneficios no sólo para los niños, sino para sus padres, los adultos

y la comunidad en general.

Una de las premisas fundamentales, a la hora de realizar o plantearse una

investigación de tal envergadura, es rechazar la posibilidad de dañar físicamente o

psicológicamente al niño. Este tipo de situaciones se pueden observar cuando se

investiga cómo responden los niños cuando no pueden resolver un problema, se les

prohíbe jugar con un juguete atractivo y llamativo, o son expuestos a una conducta

violenta. Esto puede producir en el niño un daño psicológico potencial como miedo al

fracaso, frustración, fatiga, etc, que puede no desaparecer durante un largo tiempo

después de haber pasado por la situación experimental.

Otra de las premisas principales es guardar la privacidad de los datos referentes

al niño o a la familia, para no vulnerar los derechos legales y éticos de los participantes.

La preocupación potencial para salvaguardar la ética profesional en las prácticas

de investigación y, evitar así riesgos innecesarios, ha crecido en los últimos tiempos,

tanto es así, que las organizaciones científicas han desarrollado códigos estándares

éticos para dirigir la actuación de los científicos. Un ejemplo relevante de estos códigos

es el “SRCD for Ethical Standards for Research with Children” (1990) publicada por la



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Society for Research in Child Development. Se puede consultar la reproducción parcial

de Vasta, R & Haith, M. & Miller, S. (1996) en el Cuadro 2, situado al final del

documento.

La mejor forma de asegurarse de que la investigación a realizar cumple todos los

requisitos éticos establecidos es que la revise un colega. Actualmente esta práctica es

muy habitual en universidades, centros de investigación nacional y organizaciones

gubernamentales.

Otra de las premisas primordiales será también, obtener el consentimiento

comunicado o el consentimiento formal de los participantes en el estudio. Si pueden ser

autorizaciones por escrito de ambos padres del niño y la institución (escuela, etc) donde

se vaya a llevar a cabo el estudio. El niño además de ser informado del estudio

previamente tiene el derecho a no participar o abandonar en cualquier momento,

independientemente de que sus padres hayan dado su consentimiento.

Mantener la confidencialidad del sujeto y sus resultados, a toda persona que no

esté relacionada con la investigación, es otro aspecto fundamental a tener en cuenta en

la investigación científica ética.

CUADRO 2: Estándares Éticos para la investigación científica con niños.

Society for Research in Child Development.

Vasta, R. & Haith, M. & Miller, S. (1996), en Psicología Infantil (pp. 73-75).

Los niños como participantes en una investigación presentan problemas éticos

para el investigador que son diferentes de los presentados por participantes adultos.

Los niños son más vulnerables a la tensión que los adultos, y al tener menos

experiencia y conocimiento que éstos, son menos capaces de evaluar el valor social de

la investigación, y de comprender el significado de los propios procedimientos de

investigación. En todos los casos, en consecuencia, se ha de conseguir el

consentimiento o asentimiento del niño para participar en la investigación, al igual que el

de los padres o encargados del niño.

En general, no importa cuál sea su edad, los niños tienen derechos que se

sobreponen a los derechos del investigador. El investigador está, en consecuencia,

obligado a evaluar cada operación propuesta en términos de tales derechos, y antes de



23



proceder con la investigación, obtener la aprobación de un Consejo de Revisión

Institucional apropiado.

Los principios que se indican a continuación ha de haberse suscrito por todos los

miembros de la Society for Research in Child Development. Estos principios no intentan

inmiscuirse en los derechos y obligaciones de los investigadores respecto a la forma de

llevar a cabo una investigación.

Principio 1. Procedimientos que no produzcan daño.

El investigador no ha de realizar actuaciones que puedan dañar física o

psicológicamente al niño. Está igualmente obligado a utilizar siempre el sistema que

produzca menos tensión, siempre que ello sea posible. El daño psicológico, en casos

específicos puede ser responsabilidad del investigador. Cuando tenga dudas respecto a

posibles efectos dañinos de las actividades de la investigación debe consultar a otros.

Cuando el daño parezca inevitable, el investigador está obligado a encontrar otros

medios de obtener la información o a abandonar la investigación.

Principio 2. Consentimiento informado.

Antes de buscar el consentimiento o asentimiento del niño, el investigador deberá

informarle de todas las características de la investigación que podrían influir en su

voluntad de participar y deberá responder a las preguntas del niño en términos

adecuados para su comprensión. El investigador deberá respetar la libertad del niño

para elegir participar o no en la investigación, dándole la oportunidad de dar o no su

consentimiento a la participación, así como elegir el no continuar participando en

cualquier momento. Consentimiento significa que el niño muestra alguna forma de

acuerdo en participar sin comprender necesariamente el significado total de la

investigación, necesario para dar un consentimiento informado. Los investigadores que

trabajen con niños deberían hacer un esfuerzo especial para explicar los procedimientos

de investigación a los padres y ser especialmente sensibles a cualquier indicador de

incomodidad del niño.

A pesar de la gran importancia de obtener el consentimiento, pueden surgir

ejemplos en que el consentimiento o cualquier clase de contacto con el participante

haría imposible llevar a cabo la investigación. El campo de investigación no intrusivo es

un ejemplo común. Es concebible que tal investigación puede llevarse a cabo



24



éticamente si se realiza en lugares públicos, se protege totalmente el anonimato de los

participantes, y no hay previstas consecuencias negativas para los participantes.

Principio 3. Consentimiento paterno.

De forma similar ha de obtenerse el consentimiento informado de padres, tutores

legales, o aquellos que actúan in loco parentis (maestros, superintendentes de

instituciones), preferiblemente por escrito. El consentimiento informado requiere que los

padres u otros responsables adultos sean informados de todas las características de la

investigación que pueden influir en su voluntad de permitir que el niño participe. No sólo

ha de respetarse el derecho de los responsables adultos a negarse a dar su

consentimiento, sino que debería informárseles de que pueden denegar la participación

sin incurrir en ninguna penalización para ellos o el niño.

Principio 4. Consentimiento adicional.

Debe también obtenerse el consentimiento informado de cualquier persona, como

profesores de escuela, por ejemplo, cuya interacción con el niño sea sujeto de estudio.

Tal como con los niños y sus padres o tutores, el consentimiento informado requiere

que las personas que interactúan con el niño durante el estudio sean informadas de

todas las características de la investigación que pueden influir en su voluntad de

participación.

Principio 5. Incentivos.

Los incentivos para la participación en un proyecto de investigación deben ser

justos y no exceder indebidamente el tipo de incentivo que el niño percibe normalmente.

Cualquiera que sean los incentivos utilizados, el investigador ha de tener en mente que

cuanto mayores sean los posibles efectos de la investigación en el niño, mayor es la

obligación de proteger su bienestar y libertad.

Principio 6. Engaño.

Aunque el ideal ético sea la revelación total de información durante el proceso de

obtención del consentimiento, un estudio específico puede necesitar ocultar cierta



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información o engañar. Siempre que a ocultación de información o el engaño se

considere esencial para llevar a cabo el estudio, el investigador debe satisfacer a los

colegas de la investigación respecto a que ese juicio es correcto. Si se practica el

ocultar información o engañar, y hay razones par creer que los participantes en la

investigación sufrirán por ello una influencia negativa, deberían tomarse medidas

adecuadas después del estudio para asegurarse la comprensión de los participantes de

las razones del engaño.

Principio 7. Anonimato.

Para conseguir el acceso a informes institucionales, el investigador debe obtener

permiso de las autoridades responsables. Debe preservarse el anonimato de la

información y no utilizar otra información que aquella para la que se ha obtenido

permiso.

Principio 8. Responsabilidades mutuas.

Desde el principio de cada investigación debe haber un acuerdo claro entre

investigadores y padres, tutores o aquellos que actúen in loco parentis, y el niño,

cuando sea apropiado, que defina las responsabilidades de cada uno. El investigador

tiene la obligación de hacer honor a todas las promesas y compromisos del acuerdo.

Principio 9. Peligro.

Cuando en el transcurso de la investigación llegue a la atención del investigador

información que podría hacer peligrar el bienestar del niño, el investigador tiene la

responsabilidad de comentar la información con los padres o tutores o con expertos en

el campo para arreglar la asistencia necesaria para el niño.

Principio 10. Consecuencias imprevistas.

Cuando de los procedimientos de investigación resulten consecuencias

indeseables para los participantes que no fueron previstas con anterioridad, el

investigador debe emplear inmediatamente medidas para corregir esas consecuencias,

y rediseñar los procedimientos si se han de incluir en posteriores estudios.



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Principio 11. Confidencialidad.

El investigador debe guardar confidencialmente toda la información obtenida sobre

los participantes en la investigación. Las identidades de los participantes deben

ocultarse en los informes de resultados escritos o verbales, y también en los

comentarios informales con alumnos y colegas.

Principio 12. Información a los participantes.

Inmediatamente después de recoger los datos, el investigador debe aclarar a los

participantes en la investigación cualquier mala interpretación que haya surgido. El

investigador reconoce asimismo el deber a comunicar los resultados generales a los

participantes en términos adecuados para su comprensión.

Principio 13. Informe de resultados.

Dado que los trabajos del investigador pueden causar una sobrecarga

inintencionada sobre los padres y los niños, ha de tenerse precaución al comunicar los

resultados, hacer informaciones evaluadoras, o dar consejos.

Principio 14. Implicaciones de los resultados.

Los investigadores deben ser conscientes de las implicaciones sociales, políticas y

humanas de su investigación y deben ser especialmente cuidadosos en la presentación

de los logros de la investigación. Este principio, sin embargo, no deniega en ningún

caso a los investigadores el derecho a dedicarse a cualquier área de investigación, o el

derecho a observar estándares adecuados de comunicación científica.



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