UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

NÚCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES

TRUJILLO, VENEZUELA

GUÍA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

DE LA GEOHISTORIA LOCAL DE BURBUSAY

SEPTIEMBRE DE 2013

TUTOR:

Lcdo. YHERDYN PEÑA

C.I: 12.723.009

AUTOR:

JOSÉ LUIS ANDRADE

C.I: 18.471.390

1

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

NÚCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES

TRUJILLO, VENEZUELA

GUÍA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

DE LA GEOHISTORIA LOCAL DE BURBUSAY

(Trabajo de grado para optar al título de Licenciado en Educación Mención

Geografía e Historia.)

SEPTIEMBRE DE 2013

TUTOR:

Lcdo. YHERDYN PEÑA

C.I: 12.723.00

AUTOR:

JOSÉ LUIS ANDRADE

C.I: 18.471.390

iii

DEDICATORIA

A Dios por nunca apartarse de mí, dándome la fuerza necesaria para lograr

este hecho que hoy me llena de alegría.

A Santa Rosa de Lima por protegerme y ayudarme en todo momento.

A mi mamá que siempre se esforzó para cruzar esta meta conmigo, este

logro también es suyo, mi éxito depende de ti y es por ti. Me llena de orgullo

al ver la alegría que sientes por alcanzar este sueño.

A mis hermanos que nunca olvidaron lo importante que este logro es para

mí, y sé que hoy también es importante para ustedes.

A mis abuelas y familiares ya que con su apoyo esta carga se hizo más

liviana.

A +Derwins, quien desde el cielo hoy celebra conmigo, y siempre me

acompaña por donde quiera que voy.

A mis sobrinos para que esté logro hoy alcanzado les sirva de ejemplo.

iv

AGRADECIMIENTOS

A Dios Todopoderoso, por darme la vida, salud y entendimiento,

iluminándome el camino en momentos oscuros. Gracias por darme las

fuerzas necesarias para seguir adelante, siempre escuchando mis suplicas,

por eso nunca perderé la Fe.

A la Virgen María y todos los Santos que interceden por mí ante Dios, en

especial a Santa Rosa de Lima, gracias por guiarme y acompañarme.

A mi madre, ser maravilloso, digna de admiración, con tus sabios consejos,

esfuerzos y sacrificios haz logrado que este sueño sea realidad, Gracias por

ser el pilar fundamental de mi vida siempre guiándome por el camino del

bien, enseñándome a vivir en valores. ¡Te Amo Mamá!

A mis hermanos Karelis, Leidy, Jean Carlos e Isabel, que me han apoyado

en cada momento, compartiendo alegrías y acompañándome en cada

dificultad. Gracias por anhelar lo mejor para mí. Los Quiero Mucho.

A mi hermano José Luis, por irradiar con alegría el sendero de mi vida.

A mi abuela Susana, por ser tan especial, brindándome su amor, cariño y

apoyo, siempre pendiente de mí. Gracias por llenar mi vida de belleza

maternal. ¡Te Amo!

A mis hermanas Dugleidys y Yuraima, por estar en todo momento siempre a

mi lado, por que estar juntos ha sido una bendición de Dios, hermanando

nuestras vidas, Gracias por ser todo lo que una hermana es; nunca me

cansaré de agradecer su presencia en mi vida y las palabras no alcanzaran

para decir lo mucho que las amo. A Maru y Judith por ayudarme guiarme y

v

orientarme, gracias por estar conmigo en cada momento siempre

apoyándome y nunca dejándome solo. Las quiero hermanas.

A mis sobrinos Edison, Enderson, Enmanuel, Jeanmary, Andrés y Amir, por

traer la alegría a mi vida, motivándome a seguir luchando por ustedes.

A mis tíos y tías, por su confianza y estímulo, fortaleciendo el deseo de

superación, en especial a Liberia, Mary, Julio, Guido y Elizabeth.

A mis tías Ibis, Morelba, Zulay, Migdalia, Mariela y Susi, por ser un ejemplo a

seguir, brindándome su cariño y apoyo, gracias por sus bendiciones y

consejos siempre los tendré presentes.

A mi abuela Francisca, por sus bendiciones y valiosos consejos, nunca

olvidaré lo que me has enseñado.

A mis tíos Carmen, Narciso, Cecilia, Eddy y Sonia, por todo el amor que me

han regalado los quiero mucho.

A mi abuela Alejos, por su cariño y sus bendiciones, animándome a seguir

adelante.

A mis tíos Elita, Eva, Mina, Xiomara, Mirian, Rosario y Wilmer, y mis

madrinas Yamileth y Lilian, por ser siempre un gran apoyo para mí, su cariño

y ternura siempre serán importantes. Los quiero mucho.

A mis tías Tomasa y Maribel, por ayudar a mi mamá a guiarme en el camino,

impregnando mi vida de valores, siempre estaré agradecido por

acompañarme. ¡Las Amo!

vi

A mis hermanitas Marabey y Mariani, por compartir sus vidas conmigo,

acompañándome en cada momento, intercambiando alegrías y tristezas

juntos, las quiero mucho.

A mis tíos y tías Loba, Ysmelda, Juliana, Elpidia, Rafael, Rodrigo, Jobito

Lorenza, Pablo, Epifania y Ramona, por su afecto y cariño, gracias por

permitirme formar parte de esta gran familia.

A mis primos por brindarme el apoyo necesario para cumplir mis metas,

siempre los tendré presente, César, Krystel, Edwin, Lilibeth, Carolina, Jesús

Darío, Raymagle, Mariu, Lenin, Numa, Coro, Capino Tibisay, Jessica, Liz,

María G., Miguel, Manuel Susana Victoria, Netzabeth, Alfredo, Mireya,

Mayuly, Lorenia, Judith, Narvi, Yosmary, Gilmer, Nily, Hermary, Richat,

Johan, Franyury, Maryury, Eugenia, Lisbeth, Patricia, Laura y Rosileidy.

A +Derwins, por compartir conmigo gran parte de su vida, aunque no estas

presente físicamente, sé que hoy estás celebrando conmigo. Siempre te

recuerdo, te quiero mucho.

A Julianita, Petra, Vicencia, Paula, Marlene, y en especial a mi tía Carmen

por tanta ternura que me han dado. Las quiero mucho.

A Emérita, Nori y Gladys, por su cariño y bendiciones, quienes siempre

tienen para mí lo mejor de sí, las quiero mucho.

A Beneda, Paula, Toña, +Rosa, Beto, Clarita y Alicia, por siempre estar

pendiente de mi bienestar.

A mis amigos de la infancia y adolescencia, por esos momentos especiales

que jamás olvidaré, Yraimi, Yarelbis, Richard, Yorman, Francisco, Yetzenia

Jhonny, Niurka, Damary, Lorenis, Yglee, Marleny, Yarmida, Ernesto,

Leandro, Alba T. Alba V. Lorena, Merbyn, Atilio, Marielbys, Nela, Milagros,

vii

Marbelis, Clisbely, Rosmary, Misael, Leonardo, Yazurely, Maryi, Mariana,

Adriana, Leidy, Mayely, Jonathan, Jorge, Rosbelly, Rosely, Ligmary, Magaly,

Morely, Milangela, Jacqueline, Margloris.

A mis amigos por compartir conmigo los mejores momentos, Luis Manuel,

Orledy, Andrés, Yoly, Neni, Douglas, Erika, Oscar, Gabriela, Jeanfreddy.

A mis amigos de la Universidad por vivir conmigo esta gran experiencia de

vida, siempre lo recordaré, Rafa, Migdalia, Rosaida, Milagro, Jonathan,

Katiuska, Josefina, Yudith, Lilibeth, Ana, Mary, Corina, Fernando, Leonardo,

Carlos, Anthony, Jesús, María, Aracely, María M., Yesika, Carlina y Mirian.

A la escuela y al glorioso liceo Padre Durán, por formarme y abrirme las

puertas para trabajar en él, hoy quiero agradecer a todos mis maestros y

profesores que sembraron en mí su semilla, especialmente a Ramón, Rita,

Carlos, +Gladys, Judith, Elizabeth, Belky, Nancy, José G., Pedro, Doris,

Francely, Fanny, Yolanda; y también a mis colegas que me han apoyado en

el inicio de este largo camino, Ruth, Maryely, Mayurby, Marlene, Ana y Ayary.

A Yherdyn Peña porque además de ser mi profesor y tutor, también es mi

amigo, asimismo, Antonio Vale, Nayiberth Orduz, Jorge Milanés, Conrado

Daboín, Oswaldo Linares, Rosilio Alfonzo, Soraya Pérez y Yetzi Guerra.

A mis Alumnos y Ahijados, por acompañarme y ser un motivo para seguir

siempre adelante.

A la Ilustre Universidad de los Andes por instruirme, hoy con orgullo egreso

de ti.

A todas aquellas personas que de una u otra manera me ayudaron para

conseguir este logro, mil gracias.

José Luis.

viii

ÍNDICE GENERAL

Pág.

Aprobación del tutor………………………………………….………….. i

Acta Veredicto.................................................................................... ii

Dedicatoria......................................................................................... iii

Agradecimiento................................................................................... iv

Índice general………………………………………………….……….… viii

Lista de cuadros……………………………………………….…………. x

Lista de gráficos……………………………………………….…………. xiii

Resumen………………………………………………………………….. xv

Introducción……………………………………………………………..... 16

Capítulos

I El problema

Planteamiento del problema.……………………………………...… 18

Objetivos del proyecto.………………………………………………. 23

Justificación………………………………………………………….... 24

Delimitación………………………………………………………….... 28

II Marco teórico

Antecedentes de la investigación.…..….…………………………... 29

Bases teóricas.….……..………………………………….………….. 34

Bases psicológicas del Aprendizaje.............................................. 43

Bases legales.………………………………………..……………….. 47

III Marco metodológico

Naturaleza de la investigación.…..……………………………….… 50

Tipo de investigación.….……….……………………………….…… 50

Diseño de la investigación….….…………………………..………... 51

Sujetos de investigación….….…………..………………………….. 51

ix

Etapas de la investigación….….……………..……………………... 52

Instrumentos de recolección de datos…….……………………….. 53

Validez….….……………………..……........………………………… 53

Mapa de variables.….……..…………………………………………. 54

IV Resultados

Análisis de los resultados……………………………………………. 55

V Conclusiones y recomendaciones

Conclusiones………………………………………………………….. 69

Recomendaciones……………………………………………………. 70

VI La propuesta

Presentación de la propuesta……………………………………….. 72

Objetivos de la propuesta……………………………………………. 74

Guía Didáctica………………………………………………………… 76

Referencias bibliográficas.……………………….……………………...

119

Anexos................................................................................................ 123

Anexo A Instrumento..................................................................... 124

Anexo B Validación del instrumento.............................................. 127

x

LISTA DE TABLAS

Tabla Pág.

Mapa de variables. …………………………………………………... 48

Frecuencias y porcentajes de las respuestas de los docentes

sobre la necesidad de describir los contenidos programáticos

concretos sobre la geohistoria local de la parroquia Burbusay que

contribuyan a fortalecer la actitud del educando. …………………….

50

Frecuencia y porcentaje de las respuestas de los docentes

sobre la necesidad de disponer estrategias dentro de las

asignaturas que proporcionen conocimientos sobre la geohistoria

local de la parroquia Burbusay para que contribuyan con la

formación integral del estudiante. ………………………………………

51

Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los docentes

sobre la necesidad de innovar constantemente estrategias

didácticas con el fin de desarrollar e incorporar la cotidianidad del

estudiante al aprendizaje significativo. ………………………………...

52

Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los docentes

sobre la necesidad de Disponer de estrategias didácticas que

permitan seleccionar y utilizar conocimientos y situaciones para la

personalización de la enseñanza. ……………………………………...

53

Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los docentes

sobre la necesidad de enmarcar estrategias didácticas en el área

de las ciencias sociales, con características de flexibilidad y

xi

factibilidad. ……………………………………………………………….. 54

Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los docentes

sobre la necesidad de enfocar los contenidos geohistóricos locales

de las ciencias sociales, con características de articulación,

secuencialidad y continuidad. …………………………………………..

55

Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los docentes

sobre la necesidad de reconocer nuevas alternativas educativas

para mejorar la didáctica en la enseñanza de las ciencias sociales.

56

Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los docentes

sobre la necesidad de incorporar actividades didácticas que

incluyan elementos geohistóricos útiles para el aprendizaje

significativo en las ciencias sociales. …………………………………..

57

Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los docentes

sobre la necesidad de reconocer en la enseñanza de las ciencias

sociales los aspectos que contribuyan a la promoción de la

geohistoria local. …………………………………………………………

58

Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los docentes

sobre la necesidad de valorar los elementos geohistóricos

fundamentales para el aprendizaje significativo de las ciencias

sociales. …………………………………………………………………..

59

Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los docentes

sobre la necesidad de incorporar la geohistoria local de la

parroquia Burbusay en la enseñanza de las ciencias sociales, para

desarrollar y afianzar el sentido de pertenecía de los estudiantes.....

60

xii

Frecuencia y porcentaje de las respuestas de los docentes

sobre la necesidad de diseñar una guía didáctica de geohistoria

local de la parroquia Burbusay para fomentar el aprendizaje

significativo en las asignaturas de las ciencias sociales. ……………

61

xiii

LISTA DE GRÁFICOS

Gráficos Pág.

Distribución porcentual atendiendo la necesidad de describir los

contenidos programáticos concretos sobre la geohistoria local de la

parroquia Burbusay que contribuyan a fortalecer la actitud del

educando. …………………………………………………………………

50

Distribución porcentual atendiendo la necesidad de disponer

estrategias dentro de las asignaturas que proporcionen

conocimientos sobre la geohistoria local de la parroquia Burbusay

para que contribuyan con la formación integral del estudiante. …….

51

Distribución porcentual atendiendo la necesidad de innovar

constantemente estrategias didácticas con el fin de desarrollar e

incorporar la cotidianidad del estudiante al aprendizaje significativo.

52

Distribución porcentual atendiendo la necesidad de disponer

estrategias didácticas que permitan seleccionar y utilizar

conocimientos y situaciones para la personalización de la

enseñanza. ………………………………………………………………..

53

Distribución porcentual atendiendo la necesidad de Enmarcar

las estrategias didácticas en el área de las ciencias sociales, con

características de flexibilidad y factibilidad. …………………………...

54

Distribución porcentual atendiendo la necesidad de enfocar los

contenidos geohistóricos locales de las ciencias sociales, con

características de articulación, secuencialidad y continuidad. ……...

55

xiv

Distribución porcentual atendiendo la necesidad de reconocer

nuevas alternativas educativas para mejorar la didáctica en la

enseñanza de las ciencias sociales. ………………………………...…

56

Distribución porcentual atendiendo la necesidad de incorporar

actividades didácticas que incluyan elementos geohistóricos útiles

para el aprendizaje significativo en las ciencias sociales. …………..

57

Distribución porcentual atendiendo la necesidad de reconocer

en la enseñanza de las ciencias sociales los aspectos que

contribuyan a la promoción de la geohistoria local. ………………….

58

Distribución porcentual atendiendo la necesidad de valorar los

elementos geohistóricos fundamentales para el aprendizaje

significativo de las ciencias sociales. …………………………………..

59

Distribución porcentual atendiendo la necesidad de incorporar la

geohistoria local de la parroquia Burbusay en la enseñanza de las

ciencias sociales, para desarrollar y afianzar el sentido de

pertenecía de los estudiantes. ………………………………………….

60

Distribución porcentual atendiendo la necesidad de diseñar una

guía didáctica de geohistoria local de la parroquia Burbusay para

fomentar el aprendizaje significativo en las asignaturas de las

ciencias sociales. ………………………………………………………...

61

xv

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

NÚCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES

TRUJILLO, VENEZUELA

GUÍA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA

GEOHISTORIA LOCAL DE BURBUSAY

Autor: José Luis Andrade

Tutor: Yherdyn Peña

Septiembre de 2013

La presente investigación tiene por objeto diseñar una Guía Didáctica para el aprendizaje significativo de la geohistoria local de la parroquia Burbusay, municipio Boconó del estado Trujillo, en el liceo U.E. “Padre Durán”. La misma se enmarca como una investigación de tipo descriptivo bajo la modalidad de proyecto especial, con un diseño de campo; en el desarrollo de la investigación se define las principales variables de la investigación las bases teóricas y psicológicas, que además se complementan con el marco legal; asimismo, se elaboró una escala de necesidad bajo el formato tipo Likert, aplicado a los docentes del área Ciencias Sociales (Historia y Geografía) del Liceo U.E. “Padre Durán”. El diagnóstico de la necesidad se obtuvo en base al análisis de datos recabados de la realidad donde se realizó la investigación, partiendo del tratamiento estadístico descriptivo, el cual arrojo la necesidad de la Guía Didáctica de geohistoria local de la parroquia Burbusay, ya que, las respuestas están en el renglón de muy alta necesidad y alta necesidad. Posteriormente se procedió a la elaboración de la propuesta, la misma está diseñada con el objetivo de difundir la geohistoria, para fomentar el aprendizaje de Historia de Venezuela de primer año de educación media general del liceo U.E. Padre Durán; y estructurada en el estudio histórico con el enfoque geohistórico de la siguiente manera: La primera parte que es una descripción geográfica de la parroquia Burbusay; luego se presenta el estudio divido en dos fases históricas, la primera, llamada “Los orígenes” y la segunda, “La independencia”. Además se presentan una serie de herramientas como actividades sugeridas para el docente de la asignatura Historia de Venezuela de primer año de educación media general. Palabras claves: Geohistoria, Guía Didáctica, Aprendizaje Significativo.

16

INTRODUCCIÓN

Mejorar la calidad de la Educación constituye uno de los principales

ideales en nuestro país; por tanto, se debe luchar sin descanso para alcanzar

dicho ideal. La interdependencia que existe entre desarrollo y educación es

muy clara y estrictamente proporcional, por tal razón, se debe hacer especial

énfasis en la urgente necesidad de intensificar la acción educativa como

condición necesaria para lograr un auténtico desarrollo.

En este sentido, el docente se convierte en un investigador,

comprometido con el impulso del desarrollo local y regional, a su vez, genera

estrategias didácticas alternativas e innovadoras, para el desarrollo cognitivo

del estudiante, haciendo de la educación un proceso holístico, donde se

debe rescatar y resaltar los valores socioculturales y el sentido de

pertenencia de éstos a su comunidad.

Por otro lado, la enseñanza de la geohistoria en el ámbito educativo

venezolano, ha estado tradicionalmente relegada a cubrir en su mayoría

tópicos de interés nacional, convirtiendo en algo secundario el conocimiento

de las raíces socioculturales de cada región. El propósito fundamental de

esta investigación ha sido proyectar el enfoque geohistórico como una

alternativa para el conocimiento histórico hacia el logro de la interpretación y

comprensión de la realidad local. Él mismo, en efecto, ofrece herramientas

teórico metodológicas útiles para el diseño de un plan de acción que

responda a las dimensiones del conocimiento conceptual, procedimental y

actitudinal y a la integración de los elementos que conforman la situación de

aprendizaje: estudiantes, docentes, unidad curricular y espacio geográfico

local.

Se destaca que, el proceso de investigación está enmarcado dentro

de la concepción histórica, geográfica y pedagógica, que fundamenta los

postulados teórico metodológicos del enfoque geohistórico y del aprendizaje

17

significativo. En lo geográfico, apoya su discurso teórico sobre el enfoque

neohistórico, teoría “que explica la organización diferenciada del espacio

estructurado por los grupos humanos dentro de condiciones históricas

dadas”. Tovar (1996, p. 53).

Es por ello que, entendido el espacio como producto social, se hace

necesario el abordaje de la comunidad a partir de los fundamentos teóricos y

metodológicos del enfoque geohistórico, el cual busca identificar las

relaciones del hombre con su medio, bajo una organización social y por

diferenciación de las formas económicas, políticas, culturales e ideológicas

fundamentales para la reflexión y explicación de las relaciones de los

hombres entre sí y de éstos con el área geográfica donde residen.

De esta manera, el diagnóstico de la comunidad representa un

procedimiento importante para contextualizar el entorno escolar y local, ya

que permite la recolección y organización de la información en atención a las

necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes, así como de las

situaciones problemáticas de las comunidades.

En tal sentido, la presente investigación se ha estructurado de la

siguiente manera:

Capítulo I. Planteamiento del problema, objetivos de la investigación,

justificación y delimitación.

Capítulo II. Marco teórico, donde se exponen los antecedentes y teorías que

sustentan la investigación.

Capítulo III. Marco metodológico, el cual muestra el tipo y diseño de

investigación, sujetos de investigación, y validez.

Capítulo IV. Análisis de resultados.

Capítulo V. Conclusiones y Recomendaciones

Capítulo VI. La propuesta

18

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

La psicología es la ciencia que estudia la conducta, los

comportamientos humanos y la relación de los seres vivos, en ello emplea

métodos prácticos de investigación para analizar el comportamiento,

especialmente en el ámbito social. Sabiendo que el ser humano es por

naturaleza un ser social desarrollado en medio de un colectivo que lo educa,

este individuo, se reconoce miembro de esta sociedad con la que se

identifica, Guillén (2000, p. 36) define la psicología social como “El estudio

del comportamiento del individuo dentro de la sociedad, comunidad y grupo;

de modo especial, se preocupa de la forma en que él influye y es influido en

la convivencia diaria, a través de los agentes de la socialización”.

De tal manera, la psicología en los últimos 70 años ha estudiado la

relación que existe entre los animales y su hábitat, al comprobar que éstos

desarrollan apego por el lugar que habitan y se muestran reacios a

abandonarlo, incluso cuando la naturaleza o la mano del hombre los obligan.

Fruto de dichas observaciones se pudo corroborar lo que en el pasado fuera

solo una hipótesis; ya que según Asquit (cp. Rapetur y Quezada 2005, p. 6)

“los animales indistintamente de su especie suelen desarrollar un vínculo

especial con su entorno. En términos humanos y racionales es lo que se

denominaría un sentido de pertenencia…”, Dicho vinculo, los impulsa a

preservar el medio que los rodea. De forma instintiva, tienen una relación

simbiótica con su hábitat, beneficiándose de él y al mismo tiempo

contribuyendo a su conservación.

19

De forma contraria, el ser humano como individuo, no siempre

muestra el mismo nivel de apego con su entorno, aunque curiosamente si lo

manifiesta cuando se trata de preservar aquellas cosas que considera

legítimamente de su propiedad, como es el caso de una casa, un vehículo,

un objeto de valor, o inclusive una persona que se tenga en alta estima. Es

importante señalar la relación entre el sentido de pertenencia y cómo éste

influye en las actitudes y conductas que asume el hombre para con el mundo

que lo rodea.

Vigotsky, en sus estudios se dedicó a enfatizar el sistema interactivo

entre el hombre y su entorno, destacándose el empleo de categorías como la

conciencia intelectual y afectiva, el pensamiento, el lenguaje y la

comunicación, como relaciones interfuncionales holísticas, así lo manifiestan

Ferreiro y Calderón (2006, p. 36) quienes también apuntan, “La existencia en

la sociedad, vivir y compartir con otros, es fuente y condición del desarrollo

de los procesos psicológicos superiores, distintivos y comunes al hombre”;

así, describen el enfoque sociocultural, que se caracteriza por enfatizar lo

individual desde la perspectiva social, tomando en cuenta el vínculo de los

procesos psicológicos y socioculturales. A través del condicionamiento social,

el conocimiento se internaliza como fenómenos no aislados, para lograr este

proceso, es la comunicación el medio más idóneo para la internalización,

estableciéndose un vínculo entre lo cognitivo y lo afectivo.

Por otro lado, Ardila (1986, p. 16) define aprendizaje como “un cambio

relativamente permanente del comportamiento que ocurre como resultado de

la práctica.” Destacándose el hecho de que el aprendizaje es un cambio, ya

que al adquirirlo se experimenta una alteración cognitiva en el individuo,

relativamente permanente, ya que está sujeto a cambios que lo pueden

alterar con el tiempo, y es práctico, porque de la representación repetida del

estímulo condiciona el aprendizaje; Vigotsky (cp. Castorina y otros 1996, p.

47), sostiene que el aprendizaje desde el comienzo de la vida humana está

relacionado con el desarrollo, “ya que es, un aspecto necesario y universal

20

del proceso de desarrollo de las funciones psicológicas culturalmente

organizadas y específicamente humanas”.

Bajo el mismo estereotipo, Castorina y otros (1996, p. 48) afirman, “la

interacción del sujeto con el mundo se establece por la mediación que

realizan otros sujetos.” En base a esto, el proceso de enseñanza aprendizaje

lo integran tanto quien enseña como quien aprende, no siendo así,

necesariamente las situaciones que presente el educador, bien puede

manifestarse en la organización del ambiente y los significados que

impregnan los elementos del mundo cultural que rodea al individuo. De tal

forma, se puede aprender a través de sucesos, situaciones y la realidad

misma en formas de organización que es un elemento fundamental en este

proceso. Por esta razón es importante señalar la relación entre el sentido de

pertenencia y cómo influye éste en las actitudes y conductas que asume el

hombre para con el mundo que lo rodea.

En este contexto sociocultural se presenta el enfoque geohistórico en

pleno siglo XXI; a lo largo de la historia de la humanidad, algunas culturas

como la romana, la judía y la europea, tienen entre sus costumbres más

sobresalientes el honrar y preservar el amplio legado geohistórico que forma

parte de su patrimonio cultural. Esto se demuestra desde los toponímios

usados para nombrar sus ciudades, en su mayoría empleados para recordar

algún suceso histórico de importancia, o algún personaje relevante. Hasta el

hecho mismo de lograr convertir su tradición geohistórica en la fuente

principal de su industria turística, como lo es por citar un ejemplo: La ciudad

de Roma.

Latinoamérica por ser una región tan extensa, tiene un alto potencial,

debido a la gran diversidad cultural que aunado al legado histórico,

enriquecen el patrimonio cultural que puede ser similar en algunos casos,

pero, cada región cuenta con sus particularidades, pues varía la herencia

que a través de la tradición, las costumbres y los hábitos, forman la identidad

de un pueblo; en algunos países como Venezuela, se ha promovido por

21

entes gubernamentales el fomento del conocimiento geohistórico a nivel

nacional, regional y local; así pues, la identidad de los pueblos es la

expresión de la nacionalidad, si bien, los resultados no han sido los más

deseables, la tarea de rescatar la memoria histórica de cada región se ha

cumplido parcialmente, debido a que la problemática radica en la falta de

identidad cultural y de conciencia social, que son dos elementos

fundamentales, no sólo para rescatar los valores de identidad nacional, sino

también, para desplegar una sociedad desarrollada y equilibrada con el

ambiente que la rodea, donde cada ciudadano se esfuerce en preservar ese

patrimonio cultural que le corresponde a todos.

Quizá, una de las dificultades a las que se enfrentan los docentes al

momento de afianzar el sentido de pertenencia del legado histórico-cultural

durante el proceso de enseñanza aprendizaje en historia y geografía es

precisamente despertar el interés entre sus estudiantes, permitir que este

proceso sea entretenido, eficiente y pertinente.

De aquí parte uno de los ejes fundamentales del enfoque geohistórico,

que impulsa dicho modelo de estudio para una mayor comprensión de la

importancia y la relación que existe entre una determinada cantidad de

sucesos históricos y la ubicación dónde estos se desarrollaron.

Permitiéndoles así, tanto a estudiantes como a docentes, promover los

valores, tradiciones, personajes y otros elementos que constituyen parte del

patrimonio cultural que cada ser humano posee por herencia.

Dada la inherente importancia de aplicar el enfoque geohistórico,

componente imprescindible en la formación de una identidad histórica tanto

individual como colectiva, así como fundamento indiscutible para fomentar un

sentido de pertenencia de los estudiantes hacia su comunidad. Es importante

señalar la carencia de herramientas pedagógicas existentes en el medio

educativo venezolano. Salvo algunos textos que sólo hacen un breve

recorrido sobre los aspectos geohistóricos en apariencia más relevantes,

destacándose la tendencia centralista con que se ha escrito la historia y la

22

forma estándar para las demás disciplinas, que al hacerlo omiten

deliberadamente muchos datos importantes que forman parte del acervo

cultural venezolano.

Es por ello, que resulta muy común percatarse, que en muchas

regiones del país no existen registros documentales, los cuales preserven la

memoria histórica, física y cultural de la comunidad donde habitan. En el

mejor de los casos, se conservan extractos de un pasado remoto, débilmente

conservados y sin duda en muchísimos casos adulterados, sólo y

exclusivamente mediante la tradición oral.

Es importante resaltar, que el diseñar estrategias proactivas y

efectivas para preservar ese rico caudal de información geohistórica, se

convierte en un auténtico desafío para todos aquellos que abrazan la

profesión docente. Y lo que es más importante aún, aplicar instrumentos

pedagógicos eficientes para hacer accesible dicha información a los

estudiantes en forma didáctica y divertida.

Así, abundan guías que aseguran ser „didácticas‟ y que facilitan el

aprendizaje; pero en la mayoría de los casos, resultan ser simples

compilaciones de datos de mayor o menor relevancia, expuestos con meros

propósitos informativos antes que educativos, sin captar el interés de los

estudiantes y es por éste y otros motivos que el sentir general de los

estudiantes de educación media ven a la asignatura de Historia de

Venezuela como un suplicio interminable, sin sentido y agotador; el propósito

principal de dicha materia se ha perdido bajo el pretexto de crear un sistema

automatizado y eficiente para abarcar rigurosamente el plan de estudios,

amén de un enfoque pedagógico eminentemente cuantitativo, donde prima la

cantidad y no la calidad.

Sin embargo, son valiosas las técnicas pedagógicas innovadoras, que

permiten al aprendiz adquirir un aprendizaje significativo, divertido y que

fácilmente puedan relacionar con su entorno físico; el sistema educativo

venezolano en general, se muestra reacio a implementar de lleno buena

23

parte de su filosofía. Aunque la acepta y la promueve públicamente, en la

práctica del ejercicio de la profesión docente, la realidad pedagógica es muy

distinta. La carencia de manuales didácticos actualizados se hace evidente

en muchos ámbitos educativos, pero muy especialmente en lo que se refiere

a las disciplinas de historia y geografía.

Lo antes expuesto, permite plantear la siguiente interrogante: ¿De qué

manera contribuirá la elaboración de una guía didáctica para docentes, en la

promoción del aprendizaje significativo de la geohistoria local en la Parroquia

Burbusay durante el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias

sociales?

Objetivos del Proyecto

Objetivo General

Diseñar una Guía Didáctica para el aprendizaje significativo de la

geohistoria local de la parroquia Burbusay, municipio Boconó del estado

Trujillo, en el liceo U.E. “Padre Durán”.

Objetivos Específicos

Describir las estrategias didácticas aplicadas en el proceso de

enseñanza aprendizaje del área de las ciencias sociales en el liceo

U.E. “Padre Durán”; de la parroquia Burbusay.

Diagnosticar la necesidad de estrategias didácticas para la enseñanza

de la geohistoria local en la comunidad de Burbusay, municipio

Boconó del estado Trujillo.

Identificar los aspectos físicos, históricos y culturales de la parroquia

Burbusay, municipio Boconó del estado Trujillo; que contribuyan a la

promoción de la geohistoria local.

24

Elaborar una guía didáctica con el enfoque geohistórico para fomentar

el aprendizaje de los estudiantes.

Justificación

Hace poco más de 5 siglos el célebre pedagogo Juan Amos Comenio

(1592-1670), fue ampliamente reconocido por sus contribuciones a las

técnicas de enseñanza, que junto con sus principios educativos, los cuales

resumió en la frase: 'enseña todo a todos'; lo hace ser considerado como el

pionero de la pedagogía. Es por ello que aún hoy su legado puede palparse

a lo largo del ámbito educativo, fue por mucho uno de los padres de la

didáctica tal y como hoy es conocida, y un visionario para su época. La

pedagogía definida por Viloria (2008, UNESR Gerencia 2000, Revista Nº 9,

p. 117), como “…la potencialidad de conocimientos, habilidades y destrezas

intelectuales, sociales, afectivas y hasta psicológicas que se manifiestan en

la relación entre seres humanos que facilitan el desarrollo de los procesos de

aprender”; es por demás la base de la investigación, debido a su importancia,

este estudio se centra en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Relevancia Teórica: Dentro del sentido amplio de la pedagogía, se debe

entender el contexto educativo, no solo a las variables contextuales de la

educación formal, sino también, la educación familiar y la influencia de la

sociedad; en cada situación de aprendizaje, existe una zona de desarrollo

potencial, propuesta desarrollada por Vigotsky, donde la integración de los

conceptos teóricos, metodológicos y prácticos del aprendizaje son fuentes

para la educación y el desarrollo, a medida en que el individuo actúa se

mueve en un posible potencial inmediato de adquisición de conceptos e

incorporación de actitudes y valores en la educación; el proceso de

internalizar lo externo, asegura que el sujeto aprenda en relación con el

objeto de conocimiento; en este sentido, la guía didáctica de geohistoria local

25

le permite al docente que el aprendiz relacione la teoría con la práctica y

concrete el desarrollo cognitivo que quiere lograr en él.

Por otra parte, Ausubel (cp. Díaz y Hernández 2002, p. 18), en la

década de los sesenta dejó sentir su influencia a través de una serie de

teorías y estudios realizados donde postula que el aprendizaje implica una

reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas,

donde posee una estructura cognitiva, constructivista, el aprendizaje no es

una simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y

estructura e interacciona con los materiales de estudio, la información

exterior se interrelacionan, interactúan con los esquemas de conocimientos

previos, características personales del aprendiz y el mundo que lo rodea.

Ausubel, también describe al alumno como un procesador activo donde

adquiere el aprendizaje por descubrimiento.

La capacidad de identificar el nivel real para la programación de

orientaciones precisas, a través de la comunicación para la aplicación de la

transferencia cognitiva hace posible la adquisición de conocimientos, que

fundamentan el aprendizaje; por otro lado, González (cp. Berrios 2009, p. 11)

enfatiza, “La microhistoria reconoce un espacio, un tiempo, una sociedad y

un conjunto de vicisitudes…” [y continua] “…no puede evitar ser un poco

geografía…” Para la historiografía, en la historia local, es el historiador en su

mayoría habitante de la misma comunidad, se identifica por el apego a sus

raíces, lo que le permite resaltar dentro de la misma historia los aspectos

históricos, geográficos, biológicos y ambientales, para destacar la

importancia histórica de su comunidad, y reflejar los aportes para la historia y

la geografía regional y nacional.

En el mismo orden de ideas, es preciso destacar la importancia de que

el aprendiz opere los aspectos históricos, geográficos y culturales locales,

para que refuerce los conocimientos generales de las ciencias sociales, así,

él podrá establecer comparaciones, relacionando los contenidos generales

con los aspectos locales reales, que son cotidianos para él, y pueda a través

26

de la guía didáctica internalizar los conocimientos geohistóricos del lugar

donde habita para lograr el aprendizaje significativo por medio de ella.

Relevancia Humana: El ser humano, como ser social, debe mantener una

conducta acorde, de acuerdo a la sociedad en la que se desenvuelve; los

individuos pertenecientes a dicha sociedad mantienen un código que regula

el comportamiento de todos, este código abraza los deberes y derechos de

todos y moralmente forja una serie de valores entre ellos; entre estos valores

debe destacarse la responsabilidad, definida por Rogers (1996, p. 37), como

“la acción individual y consciente de responsabilizarse por nuestros actos.”;

se considera, que la responsabilidad pertenece al conjunto de virtudes mejor

valoradas en la sociedad humana. Un sentido de responsabilidad bien

definido en un individuo, le define como una persona vinculada con su

entorno y en su contexto psicosocial, le permite desarrollar un legítimo

sentido de pertenencia a una comunidad, a un grupo étnico o social

determinado.

Esta relación que logra establecer con su entorno geohistórico, le

permite al ser humano desarrollar un sentido de identidad histórica, de apego

a sus tradiciones, incluso de admiración y asombro por los parajes naturales

que componen el sector donde habita. Es en la ausencia de dicho esquema

de valores donde se crean las circunstancias favorables para que se

manifiesten situaciones equivalentes. Ahora bien, la responsabilidad, no solo

se establece en el entorno geohistórico, sino también en el ámbito

interpersonal tanto del profesorado como de los estudiantes, como lo afirma

Kelly (1982, p. 317):

El acto educativo nace, en todo caso de la interacción de

ambos, si bien, al analizar las características de la función del

educador se centrará la atención en el proceso poniendo mayor

énfasis en la enseñanza, mientras que en el caso del alumno la

atención se decantará preferiblemente hacia la vertiente del

aprendizaje.

27

También depende de ambos, el clima en el aula donde las relaciones

y situaciones de enseñanza aprendizaje, en que interactúan educador y

educando, esto constituye el núcleo esencial. El educador debe buscar

herramientas, como guías didácticas, o afines, que sean sencillas y

manejables, para que el aprendiz adquiera los conocimientos y los

internalice, pero no solo elementos teóricos si no también valores humanos

para formar una personalidad integral en los estudiantes.

Relevancia contemporánea: La educación en Venezuela se ha desarrollado

bajo la influencia de varias vertientes ideológicas, inicialmente fue el

cristianismo, dado en el periodo de dominación española; la ilustración en los

primeros años de la república que aportó el acervo pedagógico en las ideas

de capacitación para el trabajo, la necesidad de la formación ciudadana y la

conveniencia de la enseñanza; el positivismo a principio del siglo XIX el cual

insistió en la pedagogía científica y tecnológica y por último la escuela nueva,

generada por las corrientes filosóficas surgidas a finales del siglo XIX, que

con el pragmatismo del movimiento pedagógico propicia la formación del

educando en libertad y de manera activa para crear disposiciones de amor al

trabajo, educar en libertad como base para vivir en democracia.

Aunado a esto, las reformas educativas que se han implementado en

Venezuela en los últimos años, se mueven entre la universalización del

conocimiento, la identidad cultural y la búsqueda de una mayor equidad

social, incluyendo la educación en valores; recientemente la política

educativa está fundada en la inclusión social y la atención integral al

educando; en este sentido, la guía didáctica de geohistoria local de la

parroquia Burbusay, busca resaltar la identidad cultural que el aprendiz

adquiere con el entorno en que se desenvuelve y que a grosso modo viene a

fortalecer el conocimiento histórico y físico de la nación; ya que el estudio

local contribuye a la formación de la identidad nacional.

28

Delimitación

Esta investigación se realizó con base en la planificación cuidadosa de

estrategias que permitan crear una nueva herramienta didáctica para

promover el aprendizaje de la geohistoria local. Por medio de dicha

herramienta se pretende despertar el interés genuino de los estudiantes por

conocer y profundizar en sus raíces socioculturales, crear un sentido de

identidad y pertenencia con la comunidad de la que provienen, así como

servir de instrumento didáctico para transformar el aprendizaje de la

geohistoria local en una actividad entretenida y enriquecedora.

Delimitación Teórica: La presente investigación se centra en la teoría

constructivista del aprendizaje significativo de Ausubel, con lo que se

pretende explicar los temas de la Historia de Venezuela en cuanto a los

fenómenos reales e intervenir en los procesos activos en la construcción del

conocimiento, enseñando a pensar y actuar sobre contenidos significativos y

contextualizados en una amplia gama de situaciones y circunstancias. La

guía didáctica se elaborará íntegramente en base a una rigurosa

investigación de una amplia variedad de fuentes documentales de la

geohistoria de la parroquia Burbusay, desde la época prehispánica hasta la

independencia de Venezuela, donde se expone la vinculación de los

elementos locales con los regionales y nacionales.

Delimitación Espacial: De esta manera, se destaca que este trabajo, se

realizó en la U.E. “Padre Durán” ubicada en la parroquia Burbusay, municipio

Boconó del estado Trujillo.

Delimitación Temporal: Por otra parte, esta investigación en un período de

tiempo comprendido entre los meses de Mayo de 2012 a Julio del año 2013.

29

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la Investigación:

En la búsqueda de los antecedentes, no existe sobre este tema una

extensa gama de estudios o propuestas, sin embargo, se reseña a algunos

estudios previos, en los que es posible identificar trabajos que guardan

relación con la línea de investigación seguida en este estudio, por cuanto se

hace referencia a los criterios de estrategias didácticas en las asignaturas de

Historia y Geografía y la enseñanza de la geohistoria.

Alfonzo (2008), en su trabajo titulado Propuesta para la enseñanza de

la geohistoria; en el cual presenta la relación de tiempo y espacio del estudio

geohistórico; para así promover el aprendizaje significativo en los estudiantes

a través del rescate de la identidad regional, como engranaje de las ciencias

sociales y en los programas vigentes de Historia y Geografía, y coordinar el

trabajo directo con las comunidades aledañas, el objetivo general de esta

investigación fue, proponer un estudio sinóptico y analítico que conlleve de

manera teórico práctica a la inclusión de la enseñanza de la geohistoria

como asignatura en el pensum de estudio del sexto año de la Escuela

Técnica Industrial Robinsoniana “Laudelino Mejias” municipio Trujillo, estado

Trujillo; esta investigación estuvo enmarcada bajo la metodología de

investigación proyectiva, con un diseño de campo.

El autor concluye afirmando que la geohistoria juega un papel

importante en la formación de valores con respecto a la interpretación de la

sociedad; la geohistoria no es una simple ordenación de hechos en el

espacio, sino también una explicación del por qué, del cómo y del para qué,

de los fenómenos producidos en una realidad; agrega además que el éxito

30

del proceso de enseñanza aprendizaje, dependen en gran medida a que se

clarifiquen previamente los objetivos y que se llegue a acuerdos en forma

armonizada y sistemática; por último, propone la fundamentación de manera

teórica para la inclusión de la geohistoria en el pensum de estudios de sexto

año de educación media técnica.

Así mismo, Sáez (2008), nos presenta una propuesta que lleva por

nombre Geohistoria e identidad regional en Pampán. Propuesta educativa

para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje en la educación básica;

en el mismo exhibe un conjunto de estrategias didácticas para la difusión de

la geohistoria regional, y de esta manera, contribuir al rescate de la identidad

regional y local del municipio Pampán del estado Trujillo en Venezuela; en

esta investigación, la autora presenta un conjunto de actividades que ponen

de manifiesto el rescate de la identidad cultural en la población estudiantil de

educación básica del municipio Pampán; a través de estas herramientas los

niños manipulan la información necesaria para que se identifiquen con los

valores geohistóricos de su comunidad. El objetivo de esta investigación es

proponer un conjunto de estrategias educativas que se incluyan en el bloque

de contenidos de ciencias sociales del currículo estatal, actualmente en

construcción, para la segunda etapa de educación básica del municipio

Pampán, parroquia Pampán.

La metodología en la que se fundamenta esta investigación es de tipo

proyectiva bajo un modelo de investigación factible, con un diseño mixto

pues encierra una fase bibliográfica y una fase de campo; este estudio le

llevó a concluir que la geohistoria incluye en el espacio que se desarrolla las

condiciones territoriales, ambientales, físico naturales y económicas, pues

debe ser entendido como algo dinámico y cambiante; el docente es el

responsable de garantizar el logro de los avances de los conocimientos de

acuerdo a las características de los estudiantes, haciendo uso de su

creatividad y compromiso para formarlos; además, plantea que es necesario

que los actores del proceso educativo instauren una dinámica de

31

interactividad y participación, donde los estudiantes pueden definir el

verdadero significado del estudio de las ciencias sociales; los nuevos

paradigmas en el ámbito del ser, del hacer y del quehacer de la práctica

docente, no se conviertan en un pensamiento inerte, sino que por el

contrario, pasen a formar nuevas alternativas en la investigación acción, la

cual es generadora de desarrollo, de calidad de vida y de esencia social;

aclara también que se hace absolutamente necesario relacionar la educación

con la geohistoria mediante un enfoque crítico.

En estas dos investigaciones los autores resaltan la importancia del

enfoque geohistórico, en el proceso educativo, cada uno desde una

perspectiva diferente; Alfonzo, plantea una propuesta para educación media

técnica, donde propone incluir la integración de los estudiantes con las

comunidades aledañas; en cambio Sáez, centra su estudio en el rescate de

la identidad cultural a través de la geohistoria de la comunidad, para que los

estudiantes de la segunda etapa de educación básica desarrollen el sentido

de pertenecía y el arraigo hacia el lugar donde viven.

En otro orden de ideas, también se hallaron antecedentes

relacionados a guías o estrategias didácticas como herramientas dirigidas a

docentes de las ciencias sociales, específicamente de Geografía General e

Historia de Venezuela del primer año de educación media general de los

municipios Trujillo y Valera del estado Trujillo en Venezuela.

Así mismo, Escalante y Prieto (2009), en su investigación titulada,

Guía de estrategias para la enseñanza de la geografía general del séptimo

grado, en el Liceo Bolivariano “Rosario Almarza” del municipio Trujillo, estado

Trujillo; en ella se plantean como objetivo, proponer estrategias en una guía

dirigida a los docentes, para la enseñanza de la geografía general del

séptimo grado, para este liceo; dicho material de apoyo didáctico es propicio

para la innovación, motivación y comprensión del estudiante, y así, le permita

construir procesos de aprendizaje para el logro del desarrollo de objetivos

programáticos de acuerdo a la aplicación de cada docente. Los autores,

32

basan su investigación en una metodología con un tipo de investigación

descriptiva, y un diseño de campo; a través de un cuestionario aplicado a los

docentes de Geografía General de la institución, procedieron a elaborar la

guía de estrategias de enseñanza, de acuerdo a los datos recolectados, para

afianzar el aprendizaje de los estudiantes en los contenidos del área.

Los mismos, después de haber analizado los resultados, concluyen

que los docentes del Liceo Bolivariano “Rosario Almarza”, utilizan para

realizar la planificación de los contenidos pragmáticos, textos básicos de

geografía general, aunque exploran en los alumnos conocimientos previos, y

las actividades en clases se centran en recursos de ayuda didáctica;

destacan que algunos docentes estimulan la participación de los estudiantes

para que comenten, expresen y critiquen los conocimientos desde su propio

punto de vista; apuntan que al realizar el diseño de la guía de estrategias

para la enseñanza de la asignatura, tomaron en cuenta la planificación de los

docentes y los resultados de las encuestas aplicadas; por último, aclaran que

aunque las estrategias de la guía están diseñadas para una asignatura en

específico, recomiendan pueden ser utilizadas en otras asignaturas de

acuerdo a la habilidad y creatividad de cada docente para impartir un tema.

Ángel (2011), realizó una investigación titulada, Estrategias didácticas

para la enseñanza de la historia en el Liceo Bolivariano Rafael Rangel del

municipio Valera, Estado Trujillo; cuyo objetivo fue proponer estrategias

didácticas para la enseñanza de la historia, en éste liceo; la autora plantea la

problemática educativa, donde los estudiantes poco se motivan al

aprendizaje de la historia; metodológicamente, la investigación se enmarca

en el tipo proyecto factible, con un diseño de campo; después de haber

aplicado un instrumento de 15 ítems, a 10 docentes del área de las ciencias

sociales de este liceo, obtuvo como resultado, que se utilizan pocas

estrategias constructivistas motivantes, a lo que plantea la necesidad de una

propuesta para mejorarlas.

33

Así concluye, que el proceso de enseñanza a través de los métodos,

indican el camino y la técnica como recorrerlo, con base a un método se

parte de una determinada postura para razonar y decidir el camino correcto,

el cual podrá seguir para llegar a una meta propuesta; demuestra que

utilizando estrategias didácticas activas y proactivas, se logra captar el

interés de los estudiantes, propiciando así la motivación de los mismos.

Por último, Urbina y Valera (2011), en su trabajo de investigación El

estudio dirigido como método pedagógico para la enseñanza de la historia

local del estado Trujillo; se proponen como objetivo diseñar a través del

método de estudio dirigido, una guía de estudio, que sirva como herramienta

para promover la enseñanza de la historia local del estado Trujillo, para

estudiantes del primer año de la educación media. En esta investigación de

tipo descriptiva con un diseño de campo, aplicaron un instrumento de

recolección de datos a cuatro docentes de la disciplina Historia de Venezuela

y cuarenta estudiantes de primer año de educación media del subsistema de

educación básica del Liceo Bolivariano “Cristóbal Mendoza” y del Liceo

Bolivariano “Ramón Ignacio Méndez” del municipio Trujillo, estado Trujillo; de

los resultados de dicho instrumento concluyeron que los docentes de Historia

de Venezuela no incorporan dentro de los contenidos programáticos la

historia local, también, determinaron que desconocen el instrumento de guía

de estudio como nueva tendencia educativa para adquirir un aprendizaje

significativo y creativo.

Exponen que los docentes que imparten la asignatura, no son

especialistas en el área de Historia, lo cual consideran que es la causa por la

cual no incorporan a los contenidos programáticos la historia local del estado

Trujillo, en el mejor de los casos, solo citan ejemplos de los hechos más

relevantes de la historia trujillana, restándole importancia a otros sucesos

apreciables de la historia local, que pueden llegar a ser esenciales para

entender el desarrollo de la historia regional y nacional; advierten que la no

incorporación de la historia local, determina el poco apego a nuestras raíces

34

culturales de la trujillanidad, pues no se fortalece la identidad y la

idiosincrasia de la localidad donde se desenvuelven a diario; asientan que la

guía de estudio permite al profesor mantener el control en el proceso de

enseñanza, mientras que el educando va construyendo su propio

aprendizaje.

La últimas tres investigaciones, diseñan herramientas pedagógicas

didácticas para la enseñanza de geografía general e historia de Venezuela,

como asignaturas, y la inclusión de la historia local del estado Trujillo a los

contenidos programáticos de la asignatura historia de Venezuela; de una u

otra manera, los objetivos de estos proyectos, se relacionan con el objetivo

del presente; pues, al diseñar una guía didáctica para la promoción del

aprendizaje de la geohostoria local de la parroquia Burbusay, municipio

Boconó del estado Trujillo, se pretende diseñar un herramienta pedagógica

didáctica para fortalecer el proceso de enseñanza aprendizaje en las ciencias

sociales (historia y geografía), a través de la geohistoria local de la

comunidad.

Bases Teóricas

Identidad

La identidad es un punto clave para el desarrollo del hombre en la

sociedad, en general, la personalidad que adopta cada ser humano se va

formando por el contexto donde esta se desenvuelve; el DRAE (1970, p. 238)

define identidad como: “El conjunto de rasgos propios de un individuo o de

una colectividad que los caracterizan frente de los demás”; estos rasgos van

modificándose o evolucionando, con el evolucionar de la sociedad a la que

pertenece cada individuo; es por ello, que la identidad está conformada por

todos aquellos valores que en los actuales momentos se encuentran

perdidos en los recuerdos de un grupo de ciudadanos, y que hasta hace

35

años venían siendo transmitidos de generación a generación a través de

relatos, mitos y cuentos. Por su parte; Viloria (2008, UNESR Gerencia 2000

Revista Nº 9, p. 99), apunta:

Convencionalmente este asunto de progreso y desarrollo en el

evolucionar del hombre, se define como la práctica de la cultura

de ese grupo humano. La misma que también evoluciona de

una generación a otra, y se identifica como la expresión de la

tradición de cada sociedad y se caracteriza como tal. Este

transitar de la cultura de una generación a otra se desarrolla

desde el proceso que conocemos como Educación.

Por tanto, en el proceso educativo, la identidad del educando juega un

rol fundamental; como lo afirma Santiago (1994, p.39), el contacto directo

con la realidad es necesario pues permite el establecimiento de relaciones a

los hechos acaecidos, ya que el estudiante aprende relacionando vivencias

propias. La organización en sociedad, moldeó al hombre hasta llegar a ser lo

que es hoy; consiguientemente, la identidad cultural a la que cada persona

se apega, es el conjunto de valores, orgullos, tradiciones, símbolos,

creencias y modos de comportamiento, que funcionan como elementos

dentro de un grupo social y que actúan para que los individuos que lo forman

puedan fundamentar su sentimiento de pertenencia, estos hacen parte a la

diversidad de las mismas, en respuesta a los intereses, códigos, normas y

rituales que comparten dichos grupos dentro de la cultura dominante.

Por otra parte, la construcción de identidades es según Berger y

Luckman (1988, p. 240) “un fenómeno que surge de la dialéctica entre el

individuo y la sociedad”. Las identidades se construyen a través de un

proceso de individualización por los propios actores para los que son fuentes

de sentido y aunque se puedan originar en las instituciones dominantes, sólo

lo son si los actores sociales las internalizan y sobre esto último construyen

su sentido de pertenencia.

36

Sentido de pertenencia dentro del escenario de la globalización.

El modo particular de entender una cosa o juicio, como un derecho

que tiene quien adquiere una propiedad, puede ser definido como sentido de

pertenencia, sin embargo, este sentimiento, solo lo obtiene quien en realidad

se apega a la propiedad que considera suya, según Santiago (1994, p. 13),

el arraigo con el pasado histórico logra que la humanidad pueda dirigir

cabalmente su propio desarrollo a través del patrimonio socio-cultural que se

va enriqueciendo de lo micro a lo macro, el legado histórico local fundamenta

la identidad regional y ésta a su vez, la identidad nacional, como lo advierte

el Ministerio de Educación (2006, p. 74), “Indudablemente no podrá existir

identidad nacional, si no se respeta a las exigencias y necesidades

regionales y locales”.

De esta forma, el desafío que enfrenta el sentido de pertenencia de la

identidad cultural es la globalización; entendiendo está según Pérez (2002, p.

9), como un proceso social, sometido a una perspectiva global, que trae

consigo cambios vertiginosos en las relaciones socio-culturales, bajo esta

tendencia, la sociedad exige un mundo sin fronteras, sin limitaciones,

trayendo como consecuencia la transculturización y la pérdida de valores que

afectan principalmente a la población joven.

En tal sentido, la educación en Venezuela debe alejar la visión

restringida y convencional, para enfrentar el reto que se le presenta en el

mundo actual, especialmente las ciencias sociales ya que según Santiago

(1994, p. 10), “Las Ciencias Sociales no pueden considerarse como

meramente descriptivas” su intención es comprender y explicar la

transformación, evolución y superación de los cambios sociales,

determinadas en un momento dado, observan los valores sociales que a

través del lenguaje existen como realidades en la conciencia individual y

colectiva.

37

En consecuencia, debe considerarse, la resolución de problemas

sociales, como una estrategia central del proceso didáctico. Así, Pérez

(2002, p. 64), sostiene la necesidad de mejorar la actual escuela, para hacer

de la educación un elemento de orientación a los individuos, con el fin de

formar sujetos reflexivos, emprendedores y autónomos que sepan

defenderse y defender las condiciones geográficas y sociales de su

comunidad, por encima de la mal enfocada globalización.

Por tal motivo, la enseñanza debe estar contextualizada en función de

la realidad local, por lo que se hará hincapié en las condiciones

socioculturales en donde se produce ese conocimiento que se desea

impartir; este conocimiento está asociado a todas aquellas variables que

interfieren en la definición de su identidad, por lo que hay que considerar la

realidad local, total, cambiante y dinámica en la que está inmerso el

individuo. Santiago (1994, p. 74).

Memoria histórica

Para definir la memoria histórica es preciso partir de un criterio

historiográfico de desarrollo relativamente reciente, que puede atribuirse en

su formulación más común a Pierre Nora, (cp. Burke, 1990, p. 86) quien

viene a designar el esfuerzo consciente de los grupos humanos por

entroncar con su pasado, sea éste real o imaginado, valorándolo y tratándolo

con especial respeto.

La historia misma puede definirse como la ciencia de la memoria,

Santiago (1994, p. 19), plantea que la enseñanza de la historia existe desde

la antigüedad clásica, los Griegos la hacían para difundir el pasado y

entretenerlos; durante la edad media, la historia se reduce a temas de

carácter religioso o a contar hazañas halagadoras a personajes (príncipes o

héroes en su mayoría imaginarios); a partir del renacimiento, la historia

adquiere un nuevo concepto con nuevos métodos; por lo que afirma, “La

38

Historia es el resultado del conjunto de acciones que una comunidad humana

realiza en el medio físico y social en un tiempo determinado y respondiendo

a las exigencias de causa y efecto” (ob. cit.).

Los espacios simbólicos juegan un papel muy importante, en algunas

ocasiones son escenario de reconstrucciones, en muchos otros lugares son

popularizados como ferias medievales o espectáculos de mil tipos,

incluyendo el moderno concepto de parque temático. La fidelidad o el

anacronismo no es lo más importante para la eficacia de la memoria. La

memoria histórica se apoya constantemente en la observación, la cual tiene

sobre cualquier otro recurso, la ventaja de evocar, lo que implica emoción,

interés y permite la asociación del lugar con el conocimiento. Esto exige el

aprovechamiento de cuanto pueda servir para rememorar el pasado: restos,

huellas, monumentos, museos. Santiago (1994, p. 34).

El enfoque geohistórico en la educación

En el ámbito de las ciencias sociales, la relación del hombre mediante

valores e intereses que orienten su conocimiento, destacándose el carácter

histórico y cultural del conocimiento científico, inciden de manera especial en

el sentido de objetividad en los conocimientos. El esfuerzo de las masas por

vigorizar y revolucionar este conocimiento es loable, más sin embargo, es la

comunidad, quien la sustenta, le imparte una nueva dirección en los

momentos críticos, para mejorar la humanidad poco a poco. Santiago (1994,

p. 9)

Por tanto, concebimos la geohistoria como la ciencia histórica,

fundada por el historiador francés Fernand Braudel; esta se avoca al estudio

de la dinámica entre una sociedad del pasado y la estructura geográfica que

la sustenta. La geografía como estructura que sostiene a las sociedades en

diferentes momentos históricos, influye en ellas, pero no las determina, estas

son capaces, según su tecnología y cultura, de abrir aún más el abanico de

39

posibilidades que poseen y aún de modificar la geografía en que habitan. La

geohistoria resulta ser una rama indispensable dentro del estudio histórico ya

que permite explicar comportamientos en los niveles superiores como la

larga duración o la coyuntura, influyendo en distintos aspectos de la sociedad

como su economía, demografía, costumbres, entre otros. Burke (1990, p.

40).

La introducción de la geografía al estudio histórico, afirma Burke

(1990, p. 22), comienza por Vidal de la Blache, quien hacía hincapié en la

influencia que tienen el ambiente físico, sobre el destino humano; el

determinismo geográfico de Febvre, plantea la variedad de posibilidades,

según el lugar geográfico donde se encuentre, para él, no había

necesidades, sino posibilidades. El medio físico y el contexto social

determinan el modo de vida y las actitudes de los hombres. Por su parte, la

validez histórica de la vida cotidiana, basada en una nueva percepción del

rescate de la historia, donde la cotidianidad puede ser entendida como una

especie de resistencia y lucha, y es en este sentido que existe en la

cotidianidad, un protagonismo de las personas y las comunidades; dicho

protagonismo oculto, es un protagonismo discontinuo, aunque creativo,

capaz de captar nuestras aproximaciones habituales a la historia.

Para Tovar (1986, p. 7), la Geohistoria se entiende como la “ciencia

que intelecta el espacio concebido y creado por los hombres, organizados en

sociedad, ceñidos a condiciones históricas dadas o determinadas, la

geohistoria es una rama de la geografía humana”; por lo que estudia la

interacción en el pasado del hombre con el espacio que ocupa.

Esto plantea que la enseñanza de la geohistoria, debe partir del

enfoque de las situaciones sociales, actuales y relevantes, al respecto,

Santaella (1985, p. 3) define el enfoque geohistórico como “… la relación

entre la geografía y la historia, una modalidad de interdisciplinariedad

obligante en el estudio del espacio y su dinámica…”; de igual manera, Tovar

(1986, p. 11) señala que “… el enfoque geohistórico se desprende de su

40

propia concepción geográfica…” este enfoque asume el estudio de la

realidad en los procesos de aprendizaje, la caracterización social, económica

y cultural, permite a los estudiantes investigar, analizar y plantear soluciones

a los problemas del entorno.

Afirmando entonces, que el objeto de la geohistoria es la integración

del medio con el hombre; la geohistoria es la ciencia que diagnostica la

relación del ser humano y su medio; además, entendida como una ciencia

social, permite describir la identidad de las comunidades, dando oportunidad

para establecer las orientaciones que haya lugar frente a las intervenciones

de su espacio. Santaella (1985, p. 17)

En este sentido, Tovar (1986, p. 12), identifica y propone la geohistoria

como un enfoque de conocimiento, como un paradigma emergente, del cual

se constituye una disciplina científica, enfocada desde el objetivo de la

geografía a partir de su vertiente humana sintetizada por Vidal de la Blache;

por lo que la geohistoria busca un equilibrio entre la sociedad y la naturaleza,

mostrando su preocupación geográfica (en el espacio), y su preocupación

histórica (en el tiempo).

La geohistoria tiene por objeto de estudio los fenómenos sociales en

su dimensión temporo – espacial, en este sentido, el estudio de la historia

permite seguir la pista a las relaciones humanas, contribuyendo a descubrir

cómo se produce el fenómeno, mientras la geografía demuestra como la

sociedad actúa sobre su medio en que se desenvuelve.

El enfoque geohistórico, dentro de las ciencias sociales, surge como

propuesta o modalidad de transformación educativa y social; favorece el

conocimiento y la valoración de la identidad nacional, a través del proceso de

enseñanza aprendizaje se pretende afianzar el sentido de pertenencia de los

educandos, para así defender y preservar el patrimonio histórico cultural.

41

Proceso de enseñanza aprendizaje.

El aprendizaje definido por Tarpy (2000, p. 8), como “un cambio

inferido en el sentido mental de un organismo, el cual es consecuencia de la

existencia e influye de forma relativamente permanente en el potencial del

organismo para la conducta adaptativa posterior”; esta definición enfatiza que

el aprendizaje se adquiere de la ejecución y la observación; también

intervienen las condiciones ambientales específicas en las que se ha

formado el conocimiento.

Igualmente, Castorina y otros (1996, p. 46) afirman que el proceso de

aprendizaje depende de la concepción del hombre y su interés por el

desarrollo, ya que para el aprendizaje se toma en cuenta la intercepción del

hombre en el ambiente histórico y cultural; el desarrollo del ser humano está

definido por los procesos de maduración del organismo del individuo de la

especie humana, pero es el aprendizaje lo que posibilita el despertar de

procesos internos de desarrollo que no tendrán lugar si el individuo no

estuviese en contacto con un determinado ambiente cultural.

Es ampliamente conocido que la aplicación de las diferentes corrientes

educativas, intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por lo que

el fenómeno educativo, debido a su complejidad y multideterminación, debe

explicarse desde las ciencias humanas sociales y educativas. Al respecto

Díaz y Hernández (2002, p. 13), señalan que:

Las influencias culturales en el desarrollo del individuo y en los

procesos educativos y socializadores; en el análisis

epistemológico de la naturaleza, estructura y organización del

conocimiento escolar y personal; la reflexión sobre las prácticas

pedagógicas y la función reproductora y de transmisión

ideológica de la institución escolar; el papel de otros agentes

socializadores en el aprendizaje del individuo, sean los padres,

el grupo de referencia o los medios masivos de comunicación,

etcétera.

42

No obstante, y reconociendo que debe matizarse de la forma debida la

traducción de las teorías y hallazgos de la investigación para asegurar su

pertinencia; la psicología educativa puede aportar ideas interesantes y

novedosas, para el desarrollo de este proceso en cada aula; que sin

necesidad de ser una panacea, puede apoyar al profesional de la educación

en su quehacer. La concepción constructivista del aprendizaje escolar y la

intervención educativa constituyen las herramientas más idóneas para la

resolución de problemas cognitivos que pudieran surgir en el proceso de

enseñanza aprendizaje.

En este sentido, Santiago (1994, p. 26), advierte que las corrientes

educativas modernas tienden a afirmar que el educando adquiera

conocimientos con profundidad, citando a Piaget, sostiene que es preferible

hacer actuar a los estudiantes para que descubran los conocimientos y

desarrollen las habilidades propias; se debe aprovechar las circunstancias

para provocar actividades creadoras, siempre que exista placer por lo que se

está haciendo, así se podrá establecer comparaciones y lo que les ofrece el

entorno, la cotidianidad, situaciones reales, reflexiones y experiencias

proyectables; en este sentido, el mismo asienta, que en el enfoque

geohistórico del proceso de enseñanza aprendizaje, es el ámbito local, el

protagonista, por lo que debe haber una integración entre la realidad y los

nuevos conocimientos programados, por lo que afirma:

La acción escolar debe buscar que el alumno adquiera un

aprendizaje natural y lleno de interés, incentivando los seres y

objetos que lo rodean. El alumno debe resolver cuestiones que

la vida le presenta a diario y debe adquirir habilidades y

destrezas indispensables para resolver las que surjan en la vida

futura. Se debe partir siempre de todo aquello que el alumno ve,

toca, oye y siente para provocar:

El proceso adquisitivo: la imagen objetiva, se analiza, se

abstrae y se percibe. Esta operación se realiza de forma

inductiva.

43

El proceso elaborativo: el conocimiento se estructura, se

compara, se asimila, se sintetiza y se reflexiona en forma

deductiva.

El proceso integrador: la experiencia se ejercita, se recapitula,

se transfiere y se expresa en forma educativa. (ob. cit.).

La tendencia actual de la enseñanza se dirige hacia la disminución de

la teoría, o complementarla con la práctica. En este campo, existen varios

métodos, con los que se pretende suprimir las clásicas salas de clase, todo

con el fin de lograr un beneficio en la autonomía del aprendizaje del

individuo.

Bases psicológicas del Aprendizaje

Es inevitable que al momento de pretender realizar un programa de

formación docente se vinculen los dos aspectos indispensables del

quehacer educativo tal como lo son la enseñanza y el aprendizaje, en la que

la primera fácilmente se vincula con el docente y la segunda con el

estudiante, pero en este caso particular, es difícil que sean tratadas por

separado pues el objetivo fundamental de la investigación radica en aportar

un aprendizaje que en este caso es dirigido a quien realiza el proceso de

enseñanza, los docentes, por ello es necesario detallar el fundamento que el

área de la psicología aporta en este particular.

Así, para Good y Brophy (1996, p. 87), el aprendizaje es como un

cambio relativamente permanente en la capacidad de ejecución adquirida por

medio de la experiencia. La experiencia puede implicar interacción abierta

con el medio ambiente externo, pero también puede implicar procesos

cognoscitivos cubiertos. Entonces, el aprendizaje desde el punto de vista

cognoscitivo se orienta a sustentar que todo cambio de conducta conlleva un

trasfondo de naturaleza mental interiorizado por el sujeto.

44

Dentro de las teorías cognoscitivas se encuentran las constructivistas,

las cuales salieron de la analogía mente-computadora, y plantearon que el

aprendizaje era un proceso mucho más activo que estaba fuertemente

influido por la estructura misma del conocimiento, las estructuras mentales y

el medio cultural del sujeto que aprende.

Según Díaz y Hernández (2002, p. 26), algunos autores al referirse al

aprendizaje se centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la

mente de los individuos, tal es el caso del constructivismo psicogenético de

Piaget; pero para otros, el foco de interés se ubica en el desarrollo de

dominios de origen social, como el constructivismo social de Vigostky.

También es posible identificar un constructivismo basado en el aprendizaje

significativo planteado por Ausubel.

Para Wood (cp. Good y Brophy, 1996, p. 121), la mayor parte de la

teoría de investigación de Piaget se centra en las operaciones cognoscitivas

implicadas en el pensamiento y en la solución de problemas. Él creía que

estas operaciones cognoscitivas se desarrollaban originalmente como

reconstrucciones mentales de las operaciones conductuales que los bebés y

los niños construían en el proceso de explorar el ambiente y solucionar los

problemas que encontraban ahí. A menudo se refería al pensamiento como

acción internalizada.

De acuerdo con Papalia (2005, p. 23), Piaget establece que el

crecimiento cognoscitivo ocurre por medio de tres procesos

interrelacionados: organización, adaptación y equilibración. La organización

es la tendencia a crear estructuras cognoscitivas cada vez más complejas:

como sistemas de conocimiento o formas de pensamiento; estas estructuras,

denominadas esquemas, son patrones organizados de conductas que una

persona utiliza para pensar y actuar en situaciones diferentes. La adaptación

es un término piagetiano para describir la forma en que los niños manejan

nueva información a la luz de lo que ya saben. La adaptación involucra dos

pasos: el primero asimilación, el cual consiste en tomar la nueva información

45

e incorporarla en estructuras cognoscitivas ya existentes, y el segundo

acomodación, que tiene que ver con cambiar las estructuras cognoscitivas

para incluir la nueva información. La equilibración es un esfuerzo constante

por alcanzar un balance estable, rige el paso de la asimilación a la

acomodación.

La teoría Piagetiana establece que, los adolescentes entran al nivel

más alto de desarrollo cognoscitivo, las operaciones formales, cuando

desarrollan la capacidad para el pensamiento abstracto. Este desarrollo, por

lo regular alrededor de los 11 años, les da una nueva y más flexible forma de

manipular la información. Al no estar ya limitados al aquí y al ahora, pueden

entender el tiempo histórico y la extensión del entorno. Además pueden usar

símbolos y por ende, pueden aprender álgebra y cálculo; también son

capaces de imaginar posibilidades, formular y comprobar hipótesis. Papalia

(2005, p. 78).

En consecuencia, el alumno estaría capacitado para resolver cualquier

tarea que requiera el uso de operaciones formales, con independencia de

cuál sea el esquema operatorio implicado. De tal manera, atendería a la

estructura de las relaciones lógicas y no a los contenidos concretos de las

tareas (ob. cit.).

Según Díaz (cp. Díaz y Hernández, 2002, p.18), Ausubel como otros

teóricos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una

reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas

que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Del mismo modo, Ausubel

concibe al alumno como un procesador activo de la información y dice que el

aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que

no se reduce a simples asociaciones memorísticas. También plantea que el

aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se

relaciona con la nueva información; debe entenderse por estructura cognitiva

al conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en un determinado

campo del conocimiento, así como su organización.

46

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son

relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya

sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas

se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la

estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya

significativo, un concepto o una proposición. El aprendizaje significativo

ocurre cuando una nueva información se conecta con un concepto relevante

(subsunsor) pre-existente en la estructura cognitiva; esto implica que las

nuevas ideas, conceptos y proposiciones relevantes estén adecuadamente

claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcione

como punto de anclaje a las primeras. Ausubel en 1983 (cp. Palomino, 1996,

p. 46).

La característica más importante del aprendizaje significativo es que,

produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la

estructura cognitiva y las nuevas informaciones, de tal modo que éstas

adquieren el significado y son integrados a la estructura cognitiva de manera

no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y

estabilidad de los subsunsores pre-existentes y consecuentemente de toda

estructura cognitiva. Asimismo, Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje

significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones.

El aprendizaje de representaciones es el más elemental del cual

dependen los demás tipos de aprendizaje; consiste en la atribución de

significados a determinados símbolos. En el aprendizaje de conceptos, éstos

se definen como objetos, eventos, situaciones o propiedades que posee

atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o

signos; partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un

aprendizaje de representaciones. El aprendizaje de proposiciones va más

allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas

o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresados en

forma de proposiciones; este aprendizaje implica la combinación y relación

47

de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario;

luego, éstas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la

simple suma de los significados de las palabras y componentes individuales,

produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura

cognoscitiva.

Bases Legales

Según la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela

(1999), en su título III acerca de los deberes, derechos humanos garantías,

capítulo VI de los derechos culturales y educativos, precisamente en el

artículo 102, “la educación es un derecho humano y un deber social

fundamental, es democrática gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá

como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y

modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y

tecnológico al servicio de la sociedad…”; en el artículo 104 referente a las

personas que estarán a cargo de la educación, es decir los docentes, se

establece que “…el Estado estimulará su actualización permanente y les

garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea

pública o privada…”. Lo más resaltante de este precepto es, que la

educación se considera como un principio fundamental de la nación tal como

allí se expresa y más aún cuando en la misma se garantiza los procesos de

actualización a los que se deben someter aquellas personas que tengan a su

cargo el proceso educativo.

Por su parte, la Ley Orgánica de Educación (2009), en su Capítulo I,

artículo 6 numeral 3, contempla que:

El estado, a través de los órganos nacionales con competencia

Educativa, ejercerá la rectoría en el sistema Educativo. En

consecuencia: planifica, ejecuta, coordina políticas y

programas:

48

De actualización permanente del currículo nacional, los textos

escolares y recursos didácticos de obligatoria aplicación y uso

en todo el subsistema de educación básica, con base en los

principios establecidos en la Constitución de la República y en

la presente ley. (Literal g).

De formación permanente para docentes y demás instituciones

que participan en la educación, ejerciendo el control de los

procesos correspondientes en todas sus instancias y

dependencias. (Literal k).

De esta manera el marco jurídico principal en cuanto a materia

educativa se refiere, es suficientemente preciso en dos aspectos

íntimamente relacionados con la investigación, el primero de ellos es que se

establecen como prioritarios los cambios de la estructura curricular que hasta

el presente solo existen propuestas y los estrictamente legales ya está

obsoleto con casi tres años aproximadamente de ejecución y sin sufrir

cambios alguno, el segundo aspecto hace referencia a la formación

permanente del docente como una función indeclinable y propia del estado.

Posteriormente, en el Capítulo IV, referente a la Formación y Carrera

Docente, en su artículo 37 que trata lo relacionado con formación docente

hace énfasis en que a través de las leyes especiales que se dicten, se

regirán los procesos de formación de los y las docentes así como al mismo

tiempo establece la creación de instancias que coordinen dichos programas,

y en su artículo 39 acerca de la política de formación docente, dictamina que

la misma es responsabilidad de cada uno de los subsistemas y de la

educación universitaria con el fin de “propiciar la reconstrucción e innovación

del conocimiento, de los saberes y de la experiencia, fomente la

actualización, el mejoramiento, el desarrollo personal y profesional de los

ciudadanos y ciudadanas…”(p. 6).

De la misma manera, en el Reglamento del Ejercicio de la Profesión

Docente (1991), en el Titulo II acerca del ejercicio de la profesión docente,

Capítulo I del personal docente artículo 6 “son deberes del personal docente:

49

cumplir con las disposiciones de carácter pedagógico, técnico, administrativo

y jurídico que dicten las autoridades educativas” (numeral 4°). Seguidamente

en el artículo 8 referente a las garantías de los derechos del docente

expresa:

La participación y realización de cursos de perfeccionamiento,

actualización, especialización, maestría y doctorado,

programados por el Ministerio de Educación y/o instituciones

académicas, científicas y culturales de reconocida acreditación.

(Numeral 5°).

Participar activamente en actividades de investigación y

estudios en el campo pedagógico, cultural, científico y otros

relacionados con su profesión. (Numeral 6°).

El goce de becas para cursos de mejoramiento, actualización y

posgrado, conforme a las previsiones legales sobre la materia.

(Numeral 7°).

Asociarse en agrupaciones académicas, gremiales y sindicales

para participar en el estudio y solución de los problemas de la

educación. (Numeral 13°).

De esta manera se evidencia que el presente trabajo investigativo

queda enmarcado bajo un riguroso fundamento legal que así lo apoya y

norma, aparte que lo reconoce como una parte indispensable dentro del

proceso de enseñanza aprendizaje.

50

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGÍCO

Naturaleza de la Investigación

La siguiente investigación fue enmarcada bajo la modalidad de

proyectos especiales ya que según el Manual de Trabajos de Grado de

Especialización y Maestría y Tesis Doctorales de la Universidad Pedagógica

Experimental Libertador (2006, p. 22), estos son “trabajos que llevan a

creaciones tangibles, susceptibles de ser utilizadas como soluciones a

problemas demostrados, o que respondan a necesidades o intereses de tipo

cultural”, en los que se incluyen creaciones literarias, materiales de apoyo

educativo entre otros. En este sentido, se permite entonces diseñar una guía

como estrategia didáctica para el aprendizaje de la geohistoria local de la

parroquia Burbusay, municipio Boconó del estado Trujillo en el Liceo U.E.

“Padre Durán”.

Tipo de Investigación

De acuerdo a los objetivos de la investigación, la misma es de tipo

descriptiva; Según Hernández, Fernández, y Baptista, (2001, p. 80), “los

estudios descriptivos pretenden medir o recoger información de manera

independiente o conjunta sobre los conceptos o variables a los que se

refiere”. Partiendo de este argumento, la presente investigación pretende

determinar la necesidad de la guía didáctica de geohistoria local, como

herramienta pedagógica para ser utilizada por los docentes del área de las

ciencias sociales (historia y geografía); del liceo U.E. “Padre Durán”.

51

Diseño de Investigación

Por su parte, se apoya en una investigación de campo, en la cual

Tamayo y Tamayo, (2009, p. 114), afirman que este diseño se da “cuando

los datos se recogen directamente de la realidad, por lo cual los

denominamos primarios, su valor radica en que permiten cerciorarse de las

verdaderas condiciones en que se han obtenido los datos, lo cual facilita su

revisión o modificación en caso de surgir dudas” bajo los criterios de los

mismos autores, se determina que en esta investigación se utilizará el diseño

de campo estadístico, ya que, “Efectúa mediciones para determinar la validez

de una variable o de un grupo de variables. Consiste en el estudio

cuantitativo o evaluación numérica de hechos colectivos” (ob. cit.); en este

caso, el estudio se basa en la necesidad de una guía didáctica, diseñada

para que los docentes de las ciencias sociales fortalezcan el proceso de

enseñanza aprendizaje en los y las estudiantes.

Sujetos de Investigación

Para Tamayo y Tamayo, (2009, p. 180); la población es la “totalidad

de un fenómeno de estudio, incluye la totalidad de las unidades de análisis o

entidades de población que integran dicho fenómeno y que deben

cuantificarse para un determinado estudio…” [y continua] “…se le denomina

población por constituir la totalidad del fenómeno adscrito a un estudio o

investigación”. Por su parte en 1991, Sierra Bravo (cp. Arias, 2006, p. 82)

establece que “una población finita es la constituida por un número inferior a

cien mil unidades”.

En base a la definición anterior, se puede decir que la población que

participa en el presente trabajo de investigación es una población finita ya

que está integrada por 05 docentes que imparten el área de ciencias

sociales, en el liceo U.E. “Padre Durán” de la parroquia Burbusay, municipio

52

Boconó del estado Trujillo. Por tanto y apoyado en Mejías (2004, p. 38), es

importante resaltar que al ser reducida la población todos los individuos se

constituyen en sujetos de investigación, quedando eliminado el error

muestral. Entonces, debido a que la población de docentes es pequeña no

se realizará ningún procedimiento de selección muestral y se considerará la

totalidad de la misma refiriéndose convenientemente a la misma como

sujetos de investigación, para recabar información acerca de las unidades de

estudio.

Etapas de la Investigación

En consideración a los objetivos de la investigación, la misma se

realizará en fases, que según Gómez (1999, p. 38) puede ser las siguientes:

1. Fase de Detección de la Necesidad, puede basarse en una

investigación de campo o en una investigación documento, en este

caso, de campo pues se extraen los datos de la realidad. A esta fase

se le conoce como examen de la situación o diagnóstico, en vista que

para su realización se hace uso de alguna técnica de recolección de

datos como lo es la entrevista basada en una escala de necesidades

en el formato tipo Likert.

2. Fase de Elaboración de la Propuesta, consiste en la formulación de

políticas, programas, estrategias, métodos o procesos, partiendo de la

meta que se pretende lograr y considerando el soporte teórico

correspondiente.

3. Fase de evaluación: Gómez (1999, p. 45) señala que "la evaluación

del proyecto, es toda actividad encaminada a tomar distintas

decisiones, además, tiene por objeto resolver una necesidad humana

en forma eficiente, segura y rentable"

53

Instrumentos de Recolección de Datos

Con el fin de evidenciar la realidad que envuelve el problema que se

trata en esta investigación, el instrumento que se utilizó para recolectar los

datos, es una escala para medir actitudes donde los contenidos de cada uno

de los ítems son afirmaciones la cuales responden a las exigencias

determinadas por el objetivo general y los específicos de esta investigación y

que su vez está estructurado como una escala de necesidades bajo un

formato tipo Likert, la misma oscila en rangos desde muy alta necesidad

hasta muy baja necesidad. La forma en que se puede responder es

marcando con una X la alternativa que cada entrevistado considere se ajuste

más a su criterio.

Dicho instrumento se aplicará a los 05 docentes que imparten

cátedras en el área de ciencias sociales en el Liceo U.E. “Padre Durán” con

el fin de evidenciar la necesidad de la guía didáctica de la geohistoria local; el

mismo instrumento será validado antes de ser aplicado por un selecto grupo

de expertos.

Validez

Para Chávez, (1994, p. 98), la validez es la eficacia con que un instrumento

mide lo que se pretende, la misma autora señala que ésta es la

correspondencia del instrumento con su contexto teórico, y se basa en la

capacidad de discernimiento y juicios independientes entre expertos, a través

del análisis crítico y cuidadoso de los reactivos que lo componen de acuerdo

al área de contenido específico. El presente estudio esta validado bajo la

técnica anteriormente expuesta, cuya característica fundamental es la de

someter el instrumento a un juicio de expertos.

54

Objetivo General: Diseñar una Guía Didáctica para el aprendizaje significativo de la geohistoria local de la parroquia

Burbusay, municipio Boconó del estado Trujillo, en el liceo U.E. “Padre Durán”.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS

Describir las estrategias didácticas aplicadas

en el proceso de enseñanza aprendizaje del

área de las ciencias sociales en el liceo U.E.

“Padre Durán”; de la parroquia Burbusay.

Aprendizaje

significativo

Cognitiva

Fortalecimiento de la

formación integral.

Incorporación de

conocimientos y

situaciones.

Caracterización de

nuevas alternativas

1 y 2

3 y 4

5, 6 y 7

Diagnosticar la necesidad de estrategias

didácticas para la enseñanza de la

geohistoria local en la comunidad de

Burbusay, municipio Boconó del estado

Trujillo.

Identificar los aspectos físicos, históricos y

culturales de la parroquia Burbusay,

municipio Boconó del estado Trujillo; que

contribuyan a la promoción de la geohistoria

local.

Geohistoria

Procedimental

Elementos para la

enseñanza de la

geohistoria

8, 9 y

10

Elaborar una guía geohistórica para

fomentar el aprendizaje de los valores

regionales.

Actitudinal Finalidad de la guía

geohistorica

11 y 12

55

CAPÍTULO IV

RESULTADOS

Análisis de los resultados

Para evidenciar la realidad que envuelve el problema que se trata en

esta investigación, la técnica utilizada para la recolección de datos es una

escala tipo Likert, la cual se aplicó a los cinco (5) docentes que imparten el

área de ciencias sociales en el Liceo U.E. “Padre Durán”. Ya que esta

contiene los aspectos del fenómeno que se consideran esenciales; permite

además, aislar ciertos problemas que nos interesan principalmente reduce la

realidad a cierto número de datos esenciales y procesa el objetivo de

estudio. Al respecto los contenidos de las preguntas de la escala de

necesidad responden a las exigencias determinadas por el objetivo general

de esta investigación.

En este sentido, para que los datos recolectados tengan algún

significado dentro de la presente investigación se hace necesario introducir

un conjunto de operaciones en la fase de análisis e interpretación de los

resultados, con el propósito de organizarlos e intentar dar respuestas a los

objetivos planteados en el estudio, evidenciar los principales hallazgos

encontrados, conectándolos de manera directa con las bases teóricas que

sustentan las mismas y los conocimientos con que se dispuso en relación al

problema planteado. En este orden de ideas, se introdujeron algunas

técnicas de la estadística descriptiva para presentar la información que se

recolectó en la investigación. Es importante señalar, que los datos

recolectados que representan los resultados, fueron tratados a través del uso

de tablas de frecuencias y gráficos con porcentajes de cada uno de los ítems

del instrumento.

[Esc

riba

una

cita

56

Cuadro Nº 2: Frecuencias y porcentajes de las respuestas de los

docentes sobre la necesidad de describir los contenidos programáticos

concretos sobre la geohistoria local de la parroquia Burbusay que

contribuyan a fortalecer la actitud del educando.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Alta necesidad

2 40 40 40

Muy alta necesidad

3 60 60 100

Total 5 100 100

Gráfico Nº 1: Distribución porcentual atendiendo la necesidad de

describir los contenidos programáticos concretos sobre la geohistoria

local de la parroquia Burbusay que contribuyan a fortalecer la actitud

del educando.

Al analizar los datos presentados se observa que tres (3) docentes,

quienes representan el 60%, asumen como de muy alta necesidad el hecho

de describir contenidos programáticos sobre geohistoria local, para fortalecer

así la actitud del educando; otros (2) de los docentes que representan el 40%

0%

0% 0%

40%

60%

Muy Baja Necesidad

Baja Necesidad

Moderada Necesidad

Alta Necesidad

Muy Alta Necesidad

57

opina, con respecto al mismo punto, que es de alta necesidad. Lo que

demuestra la necesidad de incluir el enfoque geohistórico en los contenidos

programáticos de las asignaturas del área de las ciencias sociales.

Cuadro Nº 3: Frecuencia y porcentaje de las respuestas de los docentes

sobre la necesidad de disponer estrategias dentro de las asignaturas

que proporcionen conocimientos sobre la geohistoria local de la

parroquia Burbusay para que contribuyan con la formación integral del

estudiante.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Alta Necesidad

1 20 20 20

Muy alta Necesidad

4 80 80 100

Total 5 100 100

Gráfico Nº 2: Distribución porcentual atendiendo la necesidad de

disponer estrategias dentro de las asignaturas que proporcionen

conocimientos sobre la geohistoria local de la parroquia Burbusay para

que contribuyan con la formación integral del estudiante.

Como se puede observar en el cuadro número 3 y en el gráfico número 2,

un 80% representado por cuatro (4) docentes responden que es de muy alta

0%

0%

0%

20%

80%

Muy Baja Necesidad

Baja Necesidad

Moderada Necesidad

Alta Necesidad

Muy Alta Necesida

58

necesidad disponer de estrategias que proporcionen contenidos sobre

geohistoria local y un 20% equivalente a un (1) docente asumen que es de

alta necesidad; en ambos casos la tendencia demuestra que, este tipo de

contenidos contribuyen a la formación integral del estudiante.

Cuadro Nº 4: Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los

docentes sobre la necesidad de innovar constantemente en estrategias

didácticas con el fin de desarrollar e incorporar la cotidianidad del

estudiante al aprendizaje significativo.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Alta Necesidad

2 40 40 40

Muy alta Necesidad

3 60 60 100

Total 5 100 100

Gráfico Nº 3: Distribución porcentual atendiendo la necesidad de

innovar constantemente en estrategias didácticas con el fin de

desarrollar e incorporar la cotidianidad del estudiante al aprendizaje

significativo.

Al analizar los datos presentados en el cuadro número 4 y el gráfico

Número 3, se puede comprobar que tres (3) docentes (60%) aseguran que

0% 0%

0%

40%

60%

Muy Baja Necesidad

Baja Necesidad

Moderada Necesidad

Alta Necesidad

Muy Alta Necesidad

59

es de muy alta necesidad innovar constantemente en estrategias didácticas

que incorporen la cotidianidad de los estudiantes para desarrollar el

aprendizaje significativo, y al respecto, el restante de los entrevistados, es

decir dos (2) docentes o el 40% piensan que solo es de alta necesidad.

Cuadro Nº 5: Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los

docentes sobre la necesidad de disponer de estrategias didácticas que

permitan seleccionar y utilizar conocimientos y situaciones para la

personalización de la enseñanza.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Muy alta necesidad

5 100 100 100

Total 5 100 100

Gráfico Nº 4: Distribución porcentual atendiendo la necesidad de

disponer estrategias didácticas que permitan seleccionar y utilizar

conocimientos y situaciones para la personalización de la enseñanza.

Se aprecia que el 100% representado por cinco (5) docentes,

considera como muy alta necesidad disponer de estrategias didácticas que

permitan facilitar la enseñanza de los estudiantes. Datos que permiten

0% 0%

0% 0%

100%

Muy Baja Necesidad

Baja Necesidad

Moderada Necesidad

Alta Necesidad

Muy Alta Necesidad

60

entonces evidenciar la necesidad de la guía didáctica de geohistoria local de

Burbusay.

Cuadro Nº 6: Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los

docentes sobre la necesidad de enmarcar estrategias didácticas en el

área de las ciencias sociales, con características de flexibilidad y

factibilidad.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Alta necesidad

3 60 60 60

Muy alta necesidad

2 40 40 100

Total 5 100 100

Gráfico Nº 5: Distribución porcentual atendiendo la necesidad de

enmarcar las estrategias didácticas en el área de las ciencias sociales,

con características de flexibilidad y factibilidad.

Cuando se trata de enfocar las unidades temáticas del área de las

ciencias sociales con características de flexibilidad y factibilidad por un lado

encontramos que un 60% es decir; tres (3) de los docentes del área están

de acuerdo en que es de alta necesidad, mientras que por el otro lado,

respecto a que el prenombrado aspecto temático cumpla con dichas

0% 0%

0%

60%

40% Muy Baja Necesidad

Baja Necesidad

Moderada Necesidad

Alta Necesidad

Muy Alta Necesidad

61

características el restante 40% que es equivalente a dos (2) de los docentes,

precisan y coinciden que la necesidad para este aspecto es de muy alta

necesidad.

Cuadro Nº7: Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los

docentes sobre la necesidad de enfocar los contenidos geohistóricos

locales de las ciencias sociales, con características de articulación,

secuencialidad y continuidad.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Muy alta necesidad

5 100 100 100

Total 5 100 100

Gráfico Nº 6: Distribución porcentual atendiendo la necesidad de

enfocar los contenidos geohistóricos locales de las ciencias sociales,

con características de articulación, secuencialidad y continuidad.

En el cuadro número 7, grafico número 6, se observan los resultados

en relación a la necesidad reportada por los docentes en cuanto el ítems de

enfocar los contenidos geohistóricos locales, con características de

articulación, secuencialidad y continuidad; evidenciando que la totalidad de

los resultados se ubicaron en muy alta necesidad, o sea, cinco (5) docentes,

0% 0%

0% 0%

100%

Muy Baja Necesidad

Baja Necesidad

Moderada Necesidad

Alta Necesidad

Muy Alta Necesidad

62

proyectándose así el interés de los educadores en disponer de la guía

didáctica de geohistoria local de Burbusay en unidades temáticas articuladas

y con un encadenamiento entre los temas precedentes y el contexto del

educando; para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje.

Cuadro Nº 8: Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los

docentes sobre la necesidad de reconocer nuevas alternativas

educativas para mejorar la didáctica en la enseñanza de las ciencias

sociales.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Alta necesidad

2 40 40 40

Muy alta necesidad

3 60 60 100

Total 5 100 100

Gráfico Nº 7: Distribución porcentual atendiendo la necesidad de

reconocer nuevas alternativas educativas para mejorar la didáctica en la

enseñanza de las ciencias sociales.

Los datos aportados permiten evidenciar que el 60% que representan

tres (3) docentes reconocen que son necesarias nuevas alternativas para

mejorar la didáctica en las ciencias sociales, respondiendo a este ítems como

0% 0%

0%

40%

60%

Muy Baja Necesidad

Baja Necesidad

Moderada Necesidad

Alta Necesidad

Muy Alta Necesidad

63

muy alta necesidad, de igual manera la diferencia de los encuestados, es

decir, los otros dos (2) que representan el 40% se posicionan en la escala de

alta necesidad. De esta manera se hace notoria la importancia de la presente

investigación pues los datos que arroja la entrevista apuntan hacia una

mayor necesidad de la guía didáctica de geohistoria local de Burbusay.

Cuadro Nº 9: Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los

docentes sobre la necesidad de incorporar actividades didácticas que

incluyan elementos geohistóricos útiles para el aprendizaje significativo

en las ciencias sociales.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Alta necesidad

1 20 20 20

Muy alta necesidad

4 80 80 100

Total 5 100 100

Gráfico Nº 8: Distribución porcentual atendiendo la necesidad de

incorporar actividades didácticas que incluyan elementos geohistóricos

útiles para el aprendizaje significativo en las ciencias sociales.

Con respecto a la necesidad que tienen los docentes del área de las

ciencias sociales del Liceo U.E. “Padre Durán” de contar con la guía

0%

0%

0%

20%

80%

Muy Baja Necesidad

Baja Necesidad

Moderada Necesidad

Alta Necesidad

Muy Alta Necesida

64

didáctica de geohistoria local de Burbusay; las opiniones de los mismos una

vez más apuntan a las opciones de respuestas de mayor necesidad, tal y

como lo demuestran, las respuestas son muy alta necesidad y alta necesidad

con valores de 80% y 20%, respectivamente. Es así, como el propósito de

esta investigación cobra más fuerza en cuanto a la mencionada necesidad.

Cuadro Nº 10: Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los

docentes sobre la necesidad de reconocer en la enseñanza de las

ciencias sociales los aspectos que contribuyan a la promoción de la

geohistoria local.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Alta necesidad

2 40 40 40

Muy alta necesidad

3 60 60 100

Total 5 100 100

Gráfico Nº 9: Distribución porcentual atendiendo la necesidad de

reconocer en la enseñanza de las ciencias sociales los aspectos que

contribuyan a la promoción de la geohistoria local.

Se puede apreciar que la opinión de los docentes entrevistados en esta

investigación es por un lado de muy alta necesidad en el 60%

0% 0%

0%

40%

60%

Muy Baja Necesidad

Baja Necesidad

Moderada Necesidad

Alta Necesidad

Muy Alta Necesidad

65

correspondiente a tres (3) docentes, y por el otro dos (2) docentes que

representa el 40% de los interpelados, todo esto en lo concerniente a la

necesidad de reconocer en el área de ciencias sociales el papel fundamental

de la geohistoria local, en el proceso de enseñanza; situación interesante en

vista que se acopla a lo planteado en el objetivo del presente estudio.

Cuadro Nº 11: Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los

docentes sobre la necesidad de valorar los elementos geohistóricos

fundamentales para el aprendizaje significativo de las ciencias sociales.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Alta necesidad

2 40 40 40

Muy alta necesidad

3 60 60 100

Total 5 100 100

Gráfico Nº 10: Distribución porcentual atendiendo la necesidad de

valorar los elementos geohistóricos fundamentales para el aprendizaje

significativo de las ciencias sociales.

En lo que se refiere a la necesidad que poseen los docentes de

valorar los elementos geohistóricos fundamentales que contribuyen a la

formación del educando y fomento del aprendizaje significativo, los mismos

0% 0%

0%

40%

60%

Muy Baja Necesidad

Baja Necesidad

Moderada Necesidad

Alta Necesidad

Muy Alta Necesidad

66

opinan reiteradamente a las primeras opciones de mayor necesidad

dispuestas en el instrumento utilizado en la presente investigación, en este

caso las respuestas de ubicaron en muy alta necesidad para tres (3) de los

interpelados y alta necesidad, dos (2) de los docentes con medidas

porcentuales que corresponden a un 60% y a un 40% respectivamente.

Cuadro Nº 12: Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los

docentes sobre la necesidad de incorporar la geohistoria local de la

parroquia Burbusay en la enseñanza de las ciencias sociales, para

desarrollar y afianzar el sentido de pertenecía de los estudiantes.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Muy alta necesidad

5 100 100 100

Total 5 100 100

Gráfico Nº 11: Distribución porcentual atendiendo la necesidad de

incorporar la geohistoria local de la parroquia Burbusay en la

enseñanza de las ciencias sociales, para desarrollar y afianzar el

sentido de pertenecía de los estudiantes.

Al analizar los datos presentados se observa que los cinco (5)

docentes entrevistados, que representan el 100% asumen como de muy alta

0% 0%

0% 0%

100%

Muy Baja Necesidad

Baja Necesidad

Moderada Necesidad

Alta Necesidad

Muy Alta Necesidad

67

necesidad el hecho de incorporar la geohistoria local de la parroquia

Burbusay en la enseñanza de las ciencias sociales, para desarrollar y

afianzar el sentido de pertenencia de los estudiantes.

Cuadro Nº 13: Frecuencia y porcentaje de las respuestas de los

docentes sobre la necesidad de diseñar una guía didáctica de

geohistoria local de la parroquia Burbusay para fomentar el aprendizaje

significativo en las asignaturas de las ciencias sociales.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Muy alta necesidad

5 100 100 100

Total 5 100 100

Gráfico Nº 12: Distribución porcentual atendiendo la necesidad de

diseñar una guía didáctica de geohistoria local de la parroquia

Burbusay para fomentar el aprendizaje significativo en las asignaturas

de las ciencias sociales.

Deteniéndose en el cuadro número 13 y gráfico número 12, a simple

vista se aprecia que el 100% de los encuestados, representado por cinco (5)

docentes considera como muy alta necesidad el diseñar la guía didáctica de

0% 0%

0% 0%

100%

Muy Baja Necesidad

Baja Necesidad

Moderada Necesidad

Alta Necesidad

Muy Alta Necesidad

68

geohistoria local de Burbusay para el aprendizaje significativo de las ciencias

sociales.

Los resultados arrojados por el instrumento evidencian la necesidad de

diseñar la guía didáctica y su importancia para optimizar el proceso de

enseñanza aprendizaje, es notable que la guía didáctica refuerza los

contenidos programáticos en las asignatura de las ciencias sociales desde lo

micro a lo macro, resaltando características de flexibilidad, factibilidad,

articulación, secuencialidad y continuidad, permitiendo utilizar nuevas

alternativas para desarrollar y afianzar el sentido de pertenencia y la

formación integral del estudiante.

69

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

Esta investigación aportará un conocimiento más detallado sobre la

historia local a través del enfoque geohistórico, en correlación con los hechos

históricos regionales y nacionales, lo que induce a un mejor desarrollo del

estudiante, como ser integral, para el desarrollo de la nación.

Los resultados obtenidos demostraron la necesidad de la Guía

Didáctica de geohistoria local de la parroquia Burbusay, para la asignatura de

Historia de Venezuela de primer año de educación media general en

ciencias; la guía está destinada a los docentes del área de Ciencias Sociales

(Historia y Geografía) del Liceo U.E. Padre Durán de la parroquia Burbusay,

municipio Boconó del estado Trujillo.

El análisis de los resultados en base a las dimensiones del conocer, el

hacer y el convivir reflejan la imperiosa necesidad de la guía didáctica para

afianzar la formación del educando con bases sólidas que le permitirán un

mejor desenvolvimiento en su comunidad con una perspectiva más amplia y

consciente identidad local.

Asimismo, se denota el rico potencial histórico con que cuenta la

comunidad, ya que la pretérita presencia de la nación Cuica en el valle y

sitios aledaños, legaron métodos ancestrales para la fabricación de vasijas

de barro (loza), y técnicas agrícolas aún vigentes; así como la diversidad

cultural producto del mestizaje en el proceso de conquista español, el valor

arquitectónico de edificaciones coloniales, aun conservadas en la parroquia y

no menos importante la contribución de muchos burbusayeros a la causa

patriótica en el movimiento emancipador de Venezuela.

70

Por otro lado se evidencia que para los docentes, el diseño de la Guía

es un apoyo didáctico, en el área de las Ciencias Sociales; en especial para

la asignatura historia de Venezuela del primer año de educación media

general, ya que en el proceso de aprendizaje de los educandos, hace factible

la inclusión del enfoque geohistórico y disminuye notablemente la

complejidad del área y a la vez consolida en ellos, los conocimientos ya

existentes afianzando sus habilidades.

Recomendaciones

En relación a los resultados obtenidos y en función de aportar posibles

soluciones, se recomienda lo siguiente:

1. Dar a conocer los resultados de la investigación a los docentes de

Ciencias Sociales del Liceo U.E. Padre Durán, con el objetivo de

informarle acerca de las posibles soluciones al problema presentado,

como por ejemplo la aplicación de las estrategias de esta producción

dentro de los contenidos y planificación de las asignaturas del área.

2. Al momento de realizar la planificación del área deben estar presentes

todos los docentes del área de las Ciencias Sociales (al menos Historia y

Geografía), para que, de este modo los proyectos educativos mantengan

una correlación entre los contenidos de las asignaturas que la

conforman.

3. Siempre mantener presente los valores históricos y culturales, para el

buen desenvolvimiento de los y las estudiantes en el área en que se

pretenda enseñar.

4. Mantener la dinámica durante el proceso de enseñanza aprendizaje,

propiciando la integración del estudiante en el desarrollo de la clase,

valorando las actitudes y concepciones previas del aprendiz.

71

5. Diseñar estrategias didácticas que contribuyan a la formación integral del

estudiante, lo cual puede ejecutarse tanto en el área de las ciencias

sociales, como otras áreas de enseñanza, por medio de la creatividad de

cada docente.

72

Capítulo VI

LA PROPUESTA

GUÍA DIDÁCTICA DE GEOHISTORIA LOCAL DE LA PARROQUIA BURBUSAY, MUNICIPIO BOCONÓ DEL ESTADO TRUJILLO

La Tierra entre Vientos

Presentación de la Propuesta

La siguiente propuesta se basa en los principios de la geohistoria,

tiempo y espacio; resaltando los hechos históricos de parroquia Burbusay,

relacionándolos en la historia de Venezuela y estudiándolos en el contexto

geográficos donde se suscitan los mismos, además respetando los valores

de articulación, secuencialidad y continuidad y promoviendo el impulso del

sentido de pertenencia de los estudiantes a su comunidad, a través del

conocimiento y promoción de la identidad para desarrollar la idiosincrasia del

individuo hacia su entorno geográfico.

La variable principal de esta propuesta es la utilización del enfoque

geográfico en las asignaturas de las ciencias sociales, más específicamente

Historia de Venezuela de primer año de la educación media general,

delimitándose concretamente al Liceo Unidad Educativa “Padre Durán”

ubicado en la parroquia Burbusay, municipio Boconó del estado Trujillo;

debido a que es ésta la única institución de educación secundaria que

atiende a la población de la parroquia, acoge a adolescentes y jóvenes de los

sectores que conforman a esta pequeña parroquia; por lo que se facilita el

intercambio de conocimientos básicos que han adquirido en el seno de sus

familias y sus comunidades de origen, que pueden ser variados o disímiles

entre las localidades, pero que juntas conforman la idiosincrasia del

burbusayero, fortalecida principalmente por dos culturas diferentes que

73

desde tiempos remotos se han asentado en los contornos del ameno valle

sobre el que reposa la población de Burbusay.

Es así como la cultura Cuica y la Occidental (española), marcan la

identidad del habitante de esta parroquia, que aunque se pueden encontrar

similitudes con otras parroquias vecinas, algunos aspectos la diferencian; la

cultura del burbusayero de a pie, puede compararse con la de un habitante

de Trujillo y esta se diferenciaría a grosso modo por elementos simples y

distintos entre los dos; la comparación valdría hacerla con Boconó y

Carache, y sin duda alguna, a pesar de que Burbusay forma parte del

municipio Boconó, se encontraran más similitudes con los caracheros que

con los boconeses; para llevarlo a un plano más cercano, Burbusay, San

Miguel y San Rafael, tienen un pasado histórico que los une, pero entre los

dos primeros hay más semejanzas que con el ultimo, ya que en éste la

influencia del gentilicio boconés está más afianzado.

Como dato curioso la similitud entre Burbusay y Santa Ana es más

visible que con San Rafael, pero aún más extraño resulta la gran

aproximación que hay entre las parroquias La Concepción y Carache del

municipio homónimo, que con los pueblos antes mencionados. De tal forma,

que al estudiar los anales de la historia de Burbusay, se estarán tocando

hechos históricos de otras parroquias como La Concepción, San Miguel y

Carache, principalmente, y de otras como Boconó, Santa Ana, San Rafael y

Bolivia; que a su vez se enlazan con la historia trujillana y se resaltan en la

historia de Venezuela.

El enfoque geohistórico permite la globalización del estudio histórico y

geográfico, por lo que no escapan de esta propuesta la historia y geografía

americana y la influencia europea. Tanto la cultura hispana como la cuica se

mezclan para ofrecer una gran diversidad de aspectos culturales, a los que

también la cultura africana contribuye; es por ello, que se estudia la evolución

temporo-espacial, de la misma, en la parroquia Burbusay, estableciendo

74

correlaciones en diferentes escalas, como la local, regional, nacional

internacional y/o mundial.

Antes de presentar los resultados del estudio histórico, utilizando el

enfoque geohistórico se presenta una descripción geográfica de la parroquia

Burbusay; a continuación se presenta el estudio divido en dos fases

históricas, la primera, llamada “Los orígenes” dividido en etapas como: La

Nación Cuica, La Invasión Europea, Dominio Español, La Época Colonial; y

la segunda, “La independencia” dividida en cuatro períodos: I República, II

República, III República y La Gran Colombia. Al final de cada etapa se

presentan una serie de actividades sugeridas que permiten al docente

relacionar los temas aquí presentados con los contenidos programáticos de

la asignatura Historia de Venezuela de primer año de educación media

general; dichas estrategias didácticas se enmarcan en los principios

constructivistas del cognitivismo; propiciando la interacción de los estudiantes

con los temas de estudio, haciendo los planes y proyectos amenos para

estos.

Objetivos de la Propuesta

Objetivo General:

Difundir el enfoque geohistórico para fomentar el aprendizaje de

Historia de Venezuela de primer año de educación media general del

liceo U.E. Padre Durán.

Objetivos Específicos:

Describir los aspectos históricos y geográficos de la parroquia

Burbusay utilizando en enfoque geohistórico.

75

Relacionar los temas del estudio geohistórico con los contenidos

programáticos de las asignaturas de las Ciencias Sociales (Historia

y Geografía)

Plantear estrategias didácticas que puedan ser utilizadas por los

docentes como actividades que afiancen el aprendizaje de la

geohistoria local de la parroquia Burbusay.

76

José Luis Andrade

2013

GUÍA DIDÁCTICA DE GEOHISTORIA LOCAL DE LA PARROQUIA BURBUSAY, MUNICIPIO BOCONÓ DEL ESTADO TRUJILLO

La Tierra entre Vientos

77

La Guía Didáctica con el enfoque geohistórico

que se presenta, contiene una descripción

geográfica de la parroquia Burbusay; a

continuación se presenta el estudio divido en dos

fases históricas, la primera, llamada “Los

orígenes” dividido en etapas como: La Nación

Cuica, La Invasión Europea, Dominio Español, La

Época Colonial; y la segunda, “La independencia”

dividida en cuatro períodos: I República, II

República, III República y La Gran Colombia. Al

final de cada etapa se presentan una serie de

actividades sugeridas que permiten al docente

relacionar los temas aquí presentados con los

contenidos programáticos de la asignatura

Historia de Venezuela de primer año de

educación media general; dichas estrategias

didácticas se enmarcan en los principios

constructivistas del cognitivismo; propiciando la

interacción de los estudiantes con los temas de

estudio, haciendo los planes y proyectos amenos

para estos.

Objetivos de la Guía Didáctica

Objetivo General:

Difundir el enfoque geohistórico para fomentar

el aprendizaje de Historia de Venezuela de

primer año de educación media general del liceo

U.E. Padre Durán.

Objetivos Específicos:

Describir los aspectos históricos y geográficos

de la parroquia Burbusay utilizando en enfoque

geohistórico.

Relacionar los temas del estudio geohistórico

con los contenidos programáticos de las

asignaturas de las Ciencias Sociales (Historia y

Geografía).

Plantear estrategias didácticas que puedan

ser utilizadas por los docentes como actividades

que afiancen el aprendizaje de la geohistoria

local de la parroquia Burbusay.

Estructura de la guía

Un valle entre Vientos y Neblinas.

Los Orígenes.

La Nación Cuica.

Actividades Sugeridas.

La invasión Europea.

Actividades Sugeridas.

Dominio Español.

Actividades Sugeridas.

La Época Colonial.

Actividades Sugeridas.

La Independencia.

I República.

Actividades Sugeridas.

II República.

Actividades Sugeridas.

III República.

Actividades Sugeridas.

La Gran Colombia.

Actividades Sugeridas.

Referencias Bibliográficas.

“Dime y olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”

Benjamin Franklin.

78

La parroquia Burbusay tiene una superficie

de 86 Km2, y limita al Norte con la parroquia

Santa Ana municipio Pampán, desde el filo de La

Antena desciende hasta el nacimiento de la

quebrada de La Becerrera, que sirve de límite

hasta su desembocadura en el río Burbusay,

desde allí limita con la parroquia La Concepción

del municipio Carache, asciende en sentido

contrario al río Miquia hasta la desembocadura

de la quebrada del Provincial y de allí, hasta su

nacimiento en el filo de Los Volcanes, por el

Este, con la misma parroquia, sirve de límite

toda la cresta de El Alto hasta el pico del Toro en

el páramo de Bisnajá, y con la parroquia San

Miguel del municipio Boconó desde el pico de El

Toro, hasta la Peña de los Buitres y allí

desciende a la naciente de la quebrada de

Cabimbú cuyo recorrido marca el límite, al igual

que la quebrada de San Miguel, hasta el zanjón

del Bosque; por el Sur limita con la parroquia

Rafael Rangel del municipio Boconó desde el

zanjón del Bosque, asciende al borde de El

Jarillo hasta el páramo de Tonojó, donde

comienza el limite Oeste con la parroquia Cruz

Carrillo del municipio Trujillo, por toda la cresta

del Tonojó hasta el filo de El Rincón desciende

hasta el abra de Árbol Redondo siguiendo la

loma de La Guardia hasta el pico del Juviote, y la

parroquia Santa Ana desde el pico del Juviote,

por toda la cresta del filo de La Antena.

La parroquia Burbusay está situada en el

centro-oriente del estado Trujillo, es un valle de

origen glacial encerrado de la cordillera de los

Andes cortado por el río que lleva por nombre

Burbusay, que nace en el páramo de Tonojó y lo

atraviesa en sentido sur - norte, formado durante

el Cenozoico, la falla de Boconó creada por el

movimiento transcecuente de placas del Caribe y

Suramérica, traspasa gran parte de Venezuela,

esta falla se bifurca en varios ramales, como las

venas de una hoja, siendo la falla la vena

principal, una de estas venas cruza al valle,

siguiendo el mismo sentido del río y continua

hacia el norte hasta la depresión de Carora.

Burbusay representa la parte alta de la sub-

cuenca del río que lleva el mismo nombre,

pertenece a la cuenca del Lago de Maracaibo por

medio de la cuenca del río Motatán, desde su

nacimiento recoge aguas de las quebradas que

bajan de las zonas

Burbusay

Un Valle entre Vientos y Neblinas...

Mapa de la Parroquia Burbusay, municipio Boconó del estado Trujillo. De José Luis Andrade, a partir del mapa del INE (Instituto Nacional de Estadística de Venezuela).

79

80

81

Era una sociedad politeísta, creían en varios

dioses, a los que adoraban y rendían culto con

ofrendas de sus cosechas, los más venerados la

gran madre naturaleza (Icaque), el padre Sol

(Reupa); la madre Luna (Chaseum), el Viento

(Juviote), el Agua (Disteu), a quien adoraban a

través del Arcoíris (según Dubuc 2013); el

Chamán jugaba un papel fundamental en la

religión y la medicina, creían que se podía

comunicar con espíritus ancestrales que les

guiaban e interferían en la vida de todos los

pobladores.

Si bien, no hay muchos documentos que

atestigüen el avanzado desarrollo de los Cuicas

(en comparación de las demás culturas

indígenas venezolanas), las pruebas

encontradas han sido suficientes, restos

arqueológicos han sido descubiertos en distintas

zonas de la geografía trujillana, evidenciando su

adelanto artesanal (cerámica) y agrario.

En el valle de Burbusay, la presencia de la

cultura Cuica está acreditada no solo por la

existencia de sitios o lugares denominados con

nombres indígenas, sino también, por la

presencia de muchos elementos ancestrales en

la cultura e idiosincrasia del burbusayero;

técnicas de la labranza de la tierra que todavía

hoy se utilizan en la agricultura, actividad

económica principal de la comunidad, así como

técnicas artesanales relacionadas al desarrollo

de las culturas andinas, aún se denotan en

algunas comunidades alfareras de la parroquia,

como el sector “Las Leonas”; elementos

gastronómicos y términos lingüísticos - aunque

muchos adaptados al idioma español - también

patentizan la influencia Cuica en las tradiciones

culturales de la parroquia.

Como ya se sabe la parcialidad Cuica de los

indígenas Burbusayés estableció su centro en el

valle de Burbusay, pero el dominio del jefe

principal se extendía a valles y regiones vecinas

a éste, en el valle de San Rafael de Guandá, las

montañas que lo rodean y las lomas al Este y al

Norte, las Tribus Guandaes; en el valle de San

Miguel los indígenas Miquinoque, en las montañas

altas al norte del mismo valle, los Fanayes, y en

las lomas del sur los Tirandaes, en el páramo de

Cabimbú la tribu de los Cabimbues; en el valle del

río Miquia, las tribus de los indígenas Miquios, en

las faldas y lomas del páramo Jubiote entre las

actuales parroquia Santa Ana y Bolivia las tribus

de los Vitoraes, en el valle de Siquisay la tribu del

mismo nombre, y en la actual parroquia Burbusay,

en los páramos, los indígenas de las tribus

tonojoes, los Bisnajaes, además en la colinas y

faldas que descienden al centro del valle las tribus

de los chejendees, los mitanes, los alfareros de

Choronil (similares a los de Betichope en Carache)

y en el centro del valle donde predominan las

mesetas aluviales, los Burbusayes propiamente

dichos.

Es tradición en Burbusay, designar el

significado del nombre como Tierra entre Vientos,

pues este elemento es un factor propio, que

caracteriza el clima de la zona; sin embargo, la

traducción de la lengua Cuica al idioma español

no ha aclarado el significado de la toponimia, dos

variantes se atribuyen al mismo; según Fonseca

(1955, p. 197), de butch-ciu-say “Porque el Bueno”

ya que su terminación en “say” indica Bueno; y

“Sitio de Brumas” o “Lugar de Nieblas” (ob. cit., p.

189) ya que su terminación en “say” indica algo de

color blanco. Valenzuela (1946, p. 6) apunta que,

aún se desconoce si los caciques tomaban el

nombre de la tierra que gobernaban o se

designaba a las tribus con el nombre del Chacoy.

En documentos coloniales se hace referencia

solo al Chacoy Burbusay, jefe de la parcialidad;

pero la tradición oral ha permitido recoger

nombres emblemáticos de caciques como Jubiote,

Antón y Tonoho, y otros con los nombres

hispanizados después de ser bautizados en la

religión católica como Antonio Vásquez y Juan

Ascencio Perdomo.

Los Orígenes

82

Éste es un lugar ideal para insertar unas líneas

acerca de la organización. Puede incluir el

propósito de la misma, su misión, la fecha de

su fundación y una breve historia. También

puede incluir una lista de los tipos de

productos, servicios o programas que ofrece

la organización, la zona en la que trabaja (por

ejemplo sur de España o mercados

sudamericanos), así como un perfil de los

tipos de clientes o miembros a los que

atiende.

Resulta también muy útil especificar un

nombre de contacto para aquellos lectores que

deseen obtener más información acerca de la

organización.

Actividades Sugeridas

1. Palabriando

Asigna a los estudiantes indagar sobre los términos lingüísticos indígenas que

conozcan y que todavía se usen en su comunidad. Para esta actividad el docente

debe aclarar que los términos deben ser recogidos principalmente por medio de la

oralidad con los maestros o maestras de tradición o libros vivientes, teniendo en

consideración el significado de los mismos o en los casos que lo ameriten sinónimos

de las palabras para lograr comprender su significado. De esta sistematización de

términos el estudiante puede recoger nombres propios de personas, apellidos o

lugares, designaciones de objetos, artículos de preposición, sustantivos u otros

elementos del léxico ancestral.

2. Diccionario “Burbusay”.

Realiza con los estudiantes en el aula de clases, un glosario de términos indígenas

aún presentes en la idiosincrasia de los pobladores de la parroquia Burbusay. Cada

estudiante debe aportar elementos para la elaboración del glosario, de ser necesario

antes de registrar el significado de las palabras, se debe unificar criterios para su

definición; así como también, se recomienda el uso del diccionario de la real

academia de la lengua española, para aquellas palabras que aparezcan registradas

en él.

3. Las Tribus Indígenas

Discute con los estudiantes en el aula de clase la ubicación geográfica de las tribus

indígenas de la parcialidad de los Burbusayes. En un mapa de tallado de la zona,

identifica las tribus de las tribus de los Burbusayes, Bisnajaes, Tonojoes, Chejendes,

Mitanes, Choroniles, Miquios, Cabimbues, Fanayes, Miquinoques, Tirandaes,

Guandaes, Vitoraes y Siquisayes.

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Actividades Sugeridas

1. Las Primeras Ciudades

Se recomienda al docente asignar la indagación del proceso de la fundación de las

primeras ciudades en el actual territorio venezolano, repartiendo a los estudiantes

algunas ciudades como Coro, El Tocuyo, Cumaná, Barcelona, Carupano, Ciudad

Bolívar, La Asunción, Nueva Cádiz, Borburata, Valencia, Barquisimeto, Trujillo,

Caracas, Maracaibo, Nirgua, Carora. San Cristóbal, Mérida, La Grita, Barinas, entre

otras. Discute el tema en clase, y elabora una síntesis cronológica o línea del tiempo.

Has de nuevo la asignación, pero con ciudades y pueblos del estado Trujillo, Boconó,

Escuque, Carache, La Quebrada, Betijoque, Valera, Santa Ana, Pampán, Mendoza,

Tostos, Burbusay, Niquitao, San Miguel, Santiago, San Lazaro, Jajó, Mesa de

Esnujaque, Carvajal, Motatán, excepto la Ciudad de Trujillo; discute el tema en clase,

y elabora una síntesis cronológica o línea del tiempo, o un cuadro sinóptico para

hallar similitudes o diferencias en el proceso de poblamiento híspano.

2. Fundando Ciudades y Pueblos

En un mapa de Venezuela, los estudiantes ubicaran las ciudades discutidas en clase

e identificarán el año en que fueron fundadas, lo mismo harán en el mapa del estado

Trujillo.

90

Una vez instalados y apoderados del nuevo

mundo, los españoles comenzaron a establecer

las instituciones para consolidar su dominio, el

Cabildo o Ayuntamiento que según Jiménez

Grazzina (2002, p. 68), fue la instancia más

cercana al pueblo, eran los únicos puestos que

los criollos podían ocupar, los demás estaban

reservados para los blancos peninsulares

(venidos de España para ocupar los puestos

altos de la administración pública), el Cabildo

ejercía en poder municipal, estaba compuesto

por los Alcaldes ordinarios, los Regidores, el

Alférez Real, el Fiel Ejecutor, el Alguacil Mayor,

Un Procurador y un Escribano; las

gobernaciones de la Provincias menores

dependían de la Real Audiencia. La iglesia

constituía el poder religioso, pero tenía injerencia

en la política colonial.

Como ya se sabe, existió desde finales del

siglo XVI un pequeña ermita de bahareque y

paja dedicada a San Pedro Mártir y un conjunto

de bohíos construidos con los mismo materiales;

además a comienzos del siglo XVII un casa de

donde moraba el Capitán Juan Pacheco

Maldonado encomendero de la tribu de los

Burbusayes, - la cual todavía hoy es parte del

acervo cultural de esta parroquia por ser la

primera casa colonial, conocida como la Casa de

Tejas -.

Desde la llegada de los españoles en 1549

hasta la fundación de Burbusay en 1597 la

población del valle estaba constituida

principalmente por los indígenas agrupados en el

valle, con las visitas de los curas doctrinarios;

después de la fundación seguramente el

panorama seguiría siendo el mismo, ya que

Burbusay se encaminaba por medio de su

doctrina a convertirse en un pueblo de indios, la

su carta entregada al Gobernador en El Tocuyo

el 30 de Octubre de 1608 como la segunda

encomienda de las tierras trujillanas; después de

esta fecha y desconociéndose los motivos, pues

según Valenzuela (1946, p. 7), la amplitud del

terreno, la suficiencia de aguas y el delicioso

clima, facilitaban el establecimiento de la

población, la doctrina se mudó para el Valle de

los Miquinoques, parcialidad de los mismos

Burbusayes, y se funda el pueblo de San Miguel

Arcángel de Burbusay como parroquia

Eclesiástica en 1630.

Ahora los indígenas eran doctrinados en San

Miguel, donde se estableció la residencia del

cura; el vecindario de Burbusay comenzó un

lento proceso de poblamiento, además del hato

de Bisnajá que junto con todas las propiedades

del Capitán Juan Pacheco Maldonado, pasaron a

ser posesiones de su hijo del mismo nombre;

sitios como Tonojó (hoy Las Travesías) y

Chejende (hoy Chejendeito) comienzan a

hacerse más comunes en documentos de la

época; el Capitán Fernando Manuel Valera y

Alarcón adquirió su encomienda en 1685

compuesta por la que antes había pertenecido a

Rodrigo Fernández de Saavedra, y en 1700

funda El Hato con la encomienda que antes

había sido de Elena de Figueredo.

Familias de origen español como los

Saavedra, Osechas y Aldana se instalaron en el

valle de Burbusay comenzando el proceso de

poblamiento; los indígenas estaban

desapareciendo. Pero después de 1700

comenzaron a llegar más familias a poblar el

valle como el Capitán Pedro Delgado de origen

canario y su esposa Magdalena de Jáuregui, Don

Ignacio Terán y su esposa Paula Nicolasa

Gudiño, descendientes de Roque Terán

La Época Colonial

Los Orígenes

91

92

do, Salas, Ramírez y Benítez ya habitaban el

valle. “En 1788 el mestizo Manuel Fernando

Pacheco con su esposa María Ignacia Vitorá,

indígena, hizo compras de tierras en Burbusay a

Don Juan Martín de Andrade y desde entonces

avecindo con su familia en este lugar”.

Valenzuela (1946, p. 36).

En 1786, ya existía en Burbusay una nueva

Capilla dedicada a San Antonio de Padua, su

capellán fue el Presbítero Br. Don José Martín

Durán y cuidada por los esposos Méndez-

Andrade; según Valenzuela (1946, p. 9) en “el

mismo año, los “moradores del Valle de

Burbusay y dependientes del pueblo de San

Miguel (así reza el documento), gestionaron

ante el Ilustrísimo y Reverendísimo Don Fray

Juan Ramos de Lora, primer Obispo de Mérida,

la erección de Burbusay en Parroquia

Eclesiástica, bajo la denominación de San

Antonio de Padua de Burbusay”.

El 6 de Septiembre del citado año, los

vecinos pudientes del valle de Burbusay,

otorgan al Presbítero Don José Nicolás Pérez,

cura Párroco del pueblo de San Juan Bautista

de Carache, y juez comisionado por el mismo

Obispo Fray Ramos de Lora, un documento en

el cual se comprometían entre otras cosas a

entregar y pagar anualmente la cantidad de

doscientos veinticinco pesos, los doscientos

para la congrua sustentación del Párroco que

deseaban, y los veinticinco para la oblata, según

costumbre y real disposición del Rey.

“Este documento entregado al cura de

Carache en el sitio de Burbusay fue firmado por

las siguientes personas: Pedro Pablo Valera,

Juan Antonio Valera, Juan Miguel Delgado,

Francisco Perdomo, José Miguel Andrade, José

Antonio Andrade, Miguel Zambrano, Juan

Lorenzo Andrade, Domingo Tomás Montilla,

Juan Antonio Ramírez, Pedro Antonio Terán,

Juan Francisco Aldana, Francisco Vicente Caro,

Raimundo Caro, Juan Francisco Terán, José

Luis Francisco Méndez, Juan Antonio Méndez,

Miguel Quiñones, Pedro Francisco Benítez, María

Josefa Cegarra, María Antonia Perdomo, José

Gregorio de Santiago, Juan Antonio Salas, María

Josefa Terán, José Félix Méndez, María

Chiquinquirá Valera, Aldonza Terán, Dionisia

Delgado, José Pablo Valera, Francisco Antonio

Vásquez, Juan José Quevedo, José Fernando

Quevedo, Juan Martín de Andrade, María

Pascuala Andrade, Juan Francisco Viloria, Juana

María Andrade, Juan Bautista Terán Cayetano

Perdomo, Juan Bautista Artigas y Juan Bautista

Carrillo.” (ob. cit.)

Creada la nueva parroquia, en 1790

constituida con terrenos desmembrados de las

parroquia San Miguel y Santa Ana, fue nombrado

su primer cura párroco, Don Antonio José Durán;

y “el terreno donde se edificó la población fue

donado a los vecinos por los conyugues Don

José Félix Méndez y Doña Josefa María Andrade.

El documento de donación fue entregado en la

Ciudad de Trujillo el 26 de enero de 1791, al

Doctor don Alonso Uzcátegui, Alcalde Ordinario

de Primera Elección de dicha ciudad.” (ob. cit.) el

mismo autor aclara que “en septiembre de 1791

el cura de la parroquia Burbusay, Antonio José

Durán, abrió los primeros libros de bautizos,

defunciones y matrimonios del archivo

parroquial.” (ob cit., p.12).

Los Orígenes

Arriba imágenes de San Antonio de Padua y Santa Rosa de Lima. Abajo Reliquia de una parte de hueso de San Antonio de Padua, traída desde Roma.

93

Actividades Sugeridas

1. Identificando Apellidos.

Cada estudiante debe investigar el origen y significado de su apellido, es decisión del

aprendiz si lo hace de dos apellidos, el docente debe guiar la discusión del tema en la

clase, todos deben participar, el docente aclarará las dudas surgidas.

2. De las Raíces a las Copas de la Familia.

Asigna a los estudiantes la elaboración de su árbol genealógico.

94

Apenas habían transcurrido veinte años de la

erección de Burbusay en Parroquia, cuando en

1811 comenzó la Guerra de Independencia o

Guerra Magna. Para Jiménez Grazzina (2002,

p. 126), los antecedentes de tal evento se

encuentran desde 1795 con la insurrección de

José Leonardo Chirinos en las serranías de

Coro, considerado como el primer intento

independentista en Venezuela, le sucedió la

conspiración de Manuel Gual y José María

España, iniciada en La Guaira en 1797; los

intentos de invasión de Francisco de Miranda en

1806, el primero donde llega a las costas de

Ocumare el 27 de abril y el segundo cuando

desembarcó el 3 de agosto en La Vela de Coro.

Tal hecho le valió a Miranda el título de

Precursor de la Independencia.

En 1808 Napoleón Bonaparte invade a

España, destituye al Rey Fernando VII y nombra

como nuevo monarca a su hermano José

Bonaparte, conocido como José I; en julio del

mismo año “luego de saberse en Caracas que

en España se están constituyendo juntas en

favor de Fernando VII, el Capitán General Juan

de Casas, manifestó la conveniencia de

constituir una junta semejante a la de Sevilla.”

(ob. cit., p. 128).

Fonseca (1955, p. 90), aporta un dato

importante, ya que el 18 de septiembre, las

autoridades de Trujillo había convocado a las

familias trujillanas a un evento donde se

informaría de los hechos acontecidos en

España, a tal evento asistieron jóvenes,

ancianos, hombres letrados, militares y el

clérigo, todos mostraban interés en saber lo que

se anunciaría y previo al son de la caja, el

mulato libre José Francisco Pacheco, en la

Plaza Real daba lectura a la proclama de

represarías a la guerra franco-hispana,

puesta por el Procurador Sindico doctor Juan

Pablo Briceño y los patricios Juan José Briceño,

Don Francisco León de Velasco, Don José de

Gabaldón, Teniente de Gobernador y Alguacil de

Santo Oficio Don José Gerónimo Escalona,

Bachiller Domingo del Rosario Verdugo y Don

José de Jesús Salas; todos atónitos por tan

inesperadas noticia y ante la amenaza de la

invasión francesa, el ajetreo no se hizo esperar,

el bullicio colmaba las esquinas de la plaza y

corto tiempo después las familias citadinas

volvían a sus hogares deslumbrados por lo oído;

los visitantes de las zonas lejanas en el camino

comentaban y al llegar a sus casa repetían el

mensaje oído en Trujillo a tal evento asistieron

los burbusayeros: Miguel Vicente Cegarra, Juan

José Quevedo, José Manuel Arráiz, Bartolo

Terán, José María Mendoza y los Presbíteros

Antonio José y Joaquín Valentín Durán.

En Caracas, de acuerdo con Jiménez

Grazzina (2002, p. 128), el Cabildo aprobó el

proyecto que presento Antonio López Méndez y

Manuel de Echezuría; desde la fecha, los

Mantuanos comenzaron a conspirar, en

noviembre enviaron al Capitán General un

informe, proponiendo la creación de la junta

subordinada a la Junta Suprema Central

española; el Capitán General Juan de Casas no

estuvo de acuerdo con la proposición por lo que

arrestó a los 22 firmantes del oficio. En 1809 el

Mariscal de Campo Vicente Emparan es el nuevo

Capitán General de Venezuela, la crisis continuo

hasta 1810, los criollos pensaron que España no

iba a resistir por lo que se prepararon

clandestinamente para proclamar la autonomía el

1 de abril, la confabulación se descubrió por lo

que Emparan ordeno algunos arrestos y

confinamientos.

El 19 de Abril de 1810 se convocó a un

I República

La Independencia

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Actividades Sugeridas

1. La historia de los héroes.

Reparte a los estudiantes, un prócer de la independencia venezolana, con el objetivo

de que estos investiguen la vida, obra y su participación en el movimiento

emancipador, ellos con ayuda del docente deben realizar en clase un mapa

conceptual y defenderlo en el aula de clase.

Personajes:

2. La Entrevista

Cada estudiante realizará un guión de una entrevista imaginativa con el personaje

que le corresponde, para esta actividad los estudiantes deben hacer parejas de

manera que el primer estudiante sea el entrevistador y el segundo quien posee el

guión, sea el personaje entrevistado; la actividad se repite pero con un cambio de

roles, ahora el primer estudiante es el personaje entrevistado y el segundo el

entrevistador.

Cristóbal Mendoza Antonio Nicolás Briceño Cruz Carrillo Miguel Vicente Cegarra Andrés Linares Manuel Gorgona Pedro Miguel Chipia Vicente de La Torre Barbarita de la Torre José Manuel Arráiz Padre Francisco Rosario Pedro Briceño de Pumar Fray Ignacio Álvarez Padre Antonio José Durán Joaquín Andrade Pedro Pablo Valera Juan Antonio Montilla Patricio Pacheco José Merced Delgado Padre Francisco Vicente León

Simón Bolívar Francisco de Miranda Antonio José de Sucre José Antonio Páez Rafael Urdaneta Santiago Mariño José Félix Ribas José Francisco Bermúdez Manuel Cedeño Manuel Piar José Tadeo Monagas Juan German Roscio Luisa Cáceres de Arismendi Atanasio Girardot Antonio Ricaurte Juan Vicente de Campo Elías Luciano D`Elhuyar Francisco Zea Luis María Rivas Dávila Pedro Briceño Méndez

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Actividades Sugeridas

1. Erase una vez

En esta actividad incentiva a los estudiantes a realizar un cuento imaginativo,

relacionado con los hechos acaecidos en el periodo de la tercera república, pero

antes establece con ellos las normas básicas y los criterios de evaluación, cada

estudiante tiene la libertad de decidir que contexto de la sección estudiada quiere

trabajar, e incluso se recomienda pueda escribir sobre hechos históricos de capítulos

discutidos.

2. Dibujando

Motiva a través de la discusión o técnicas como el debate, la imaginación creativa de

los estudiantes, a través de un dibujo relacionado con el tema. Para esta actividad

asigna a los estudiantes con anticipación al de actividad colores para el dibujo que

van a realizar, prima la creatividad de los aprendices; por lo que la orientación del

docente es un factor fundamental.

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Actividades Sugeridas

1. Reto al Saber

Esta actividad consiste en un juego sencillo de preguntas y respuesta donde se

puede trabajar en grupos, para ella se realizaran una lista con las preguntas, la

misma debe entregarse a los estudiantes para que estos investiguen las respuestas

de las preguntas; este proceso de indagación debe duran mínimo 8 días; una vez

transcurridos los mismo, se planifica el día de la ejecución de la actividad. El docente

funge con juez y a cada equipo se le puede asignar un color.

Es preferible tratar de que los grupos queden ecuánimes y se debe enumerar todos

los miembros del equipo, el juez debe mantener el orden y realizara las preguntas a

los participantes; todos los miembros participan y contienden con los compañeros que

tengan el mismo número. Al terminar la actividad el docente debe recoger las ideas

de los educandos, propiciando la participación de todos y realizar las conclusiones.

2. Viaje en el tiempo

Los estudiantes en compañía del docente realizaran una salida de campo a lugares

históricos donde puedan apreciar la relación de temas en estudio con la identidad

regional, también puede ejecutarse un tour por varios lugares en el viaje. Para que la

salida de campo se logre con factibilidad es recomendable reunir a los representantes

de los estudiantes y hacer la autorización escrita; del mismo modo estará abierta la

posibilidad de que en el viaje también participen padres y representantes y personal

de la institución.

Lugares sugeridos:

Casa de tejas en Burbusay. Burbusay, estado Trujillo.

Casa de los Marín. Burbusay, estado Trujillo.

Casa del General Maximiliano Durán. Burbusay, estado Trujillo.

Museo Trapiche de los Clavos. Boconó, estado Trujillo.

Monumento a la Batalla de la Niquitao. Niquitao, estado Trujillo.

Monumento a la Batalla de Agua de Obispos. Carache, estado Trujillo.

Monumento del Armisticio, abrazo de Bolívar y Morillo, Santa Ana, estado Trujillo.

Casa de los Tratados. Trujillo, estado Trujillo.

Casa de la Historia. Trujillo, estado Trujillo.

Casa de Carminia. Valera, estado Trujillo.

Ente otros.

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UNESR Gerencia 2000. (Nº 9) Caracas, Venezuela 97- 131.

123

ANEXOS

124

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

NÚCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES

TRUJILLO, VENEZUELA

ESCALA DE NECESIDAD

La intención del siguiente instrumento de recolección de datos, es

diagnosticar la necesidad de una guía didáctica de geohistoria local de

Burbusay, para promover el aprendizaje significativo de las ciencias sociales.

Para cumplir con los requerimientos pedagógicos y científicos necesarios

propuestos en la investigación del trabajo de grado, para optar al título de

Licenciado en Educación mención Geografía e Historia, que lleva por

nombre: GUÍA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE

LA GEOHISTORIA LOCAL DE BURBUSAY. Dicha investigación tiene como

objetivo general: Diseñar una Guía Didáctica para el aprendizaje significativo

de la geohistoria local de la parroquia Burbusay, municipio Boconó del

estado Trujillo, en el liceo U.E. “Padre Durán”.

Es importante hacer de su conocimiento que la información obtenida a

través de este instrumento, tiene un carácter confidencial, por lo cual su

opinión no estará comprometida. El mismo está estructurado y/o diseñado

bajo una escala de necesidades bajo un formato tipo Lickert, con una escala

que oscila desde muy alta necesidad a muy baja necesidad. La forma de

responder es marcando con una X la alternativa que usted considere se

ajuste más a su criterio, bajo la escala que se presenta a continuación:

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Muy Alta Necesidad (MAN), Alta Necesidad (AN), Moderada

Necesidad (MN), Baja Necesidad (BN) y Muy Baja Necesidad (MBN).

Tomando en consideración la siguiente escala Muy Alta Necesidad

(MAN), Alta Necesidad (AN), Moderada Necesidad (MN), Baja Necesidad

(BN) y Muy Baja Necesidad (MBN). Exprese su necesidad como docente

para implementar la geohistoria local para el aprendizaje significativo en las

asignaturas de las ciencias sociales y así le permita:

N° ÍTEMS. MAN AN MN BN MBN

1 Describir los contenidos programáticos concretos sobre la geohistoria local de la parroquia Burbusay que contribuyan a fortalecer la actitud del educando.

2 Disponer estrategias dentro de las asignaturas que proporcionen conocimientos sobre la geohistoria local de la parroquia Burbusay para que contribuyan con la formación integral del estudiante.

3 Innovar constantemente en estrategias didácticas con el fin de desarrollar e incorporar la cotidianidad del estudiante al aprendizaje significativo.

4 Disponer de estrategias didácticas que permitan seleccionar y utilizar conocimientos y situaciones para la personalización de la enseñanza.

5 Enmarcar las estrategias didácticas en el área de las ciencias sociales, con características de flexibilidad y factibilidad.

6 Enfocar los contenidos geohistóricos locales en las asignaturas de las ciencias sociales, con características de articulación, secuencialidad y continuidad.

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N° ÍTEMS. MAN AN MN BN MBN

7 Reconocer nuevas alternativas educativas para mejorar la didáctica en la enseñanza de las ciencias sociales.

8 Incorporar actividades didácticas que incluyan elementos geohistóricos útiles para el aprendizaje significativo en las ciencias sociales.

9 Reconocer en la enseñanza de las ciencias sociales los aspectos que contribuyan a la promoción de la geohistoria local.

10 Valorar los elementos geohistóricos fundamentales para el aprendizaje significativo de las ciencias sociales.

11 Incorporar la geohistoria local de la parroquia Burbusay en la enseñanza de las ciencias sociales, para desarrollar y afianzar el sentido de pertenecía de los estudiantes.

12 Diseñar una guía didáctica de geohistoria local de la parroquia Burbusay para fomentar el aprendizaje significativo en las asignaturas de las ciencias sociales.

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