argyris capítulo 3 [1]

8/12/2019 Argyris Captulo 3 [1]

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los in dividuos l sones experiment n

s en el prendiz je ir uito 3

El l mbio en el comportamientose considera un criterio primordial para la eiciencia de los investigadores los practicantes del desarrollo orgauizacional.Una forfll l de alterar el comporf l miento es mediante la modific l cin directa delmismo. Los tericos del aprendizaje han sido especialmente expresivos en esteenfoque.Otra forma es comJrender los si lifi 1dos que crean las personas cuandotratan entre s. Los psiclogos ylos socilogos cognoscitivos,muchos etnornetod-logos y los existencialistas han sido los principales contribuyentesa este aspectode la investigacin Argyris, 198 f ; Argyris Schn, 1974, 1978 .

Los tericos orientados a la exJeriencia han tendido a inclinarse hacia el se-

gundo enfoque, que podramos llamar la co ns mccin indi vidu.?l ) socia l de

rml .1d. Donald Schon y yohemos tratado de basarnos en este enfoque de variasmaneras. Hemos su erido ue existen if erencias considerables entre los significados creados cuando las personas adoptan sus ,puntos de vista y cuando lo s l ~ l i c n Adems, los individuos a menudo no se percatan de estas diferencias.Se pueden descubrir mejor observando a las personas en accin e infiriendo iossignificados contenidos en sus acciones. Por ltimo, hemos sugerido que la fuentede estos significados est.en las teorias de la accin que utilizan las personas

no en aquellas que aseguran sostener y que los sistemas de a rendiza e de la

t


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POR QU LOS INDIVIDUOS Y LAS ORGANIZACIONES . tOt _ u

sociedad refuerzan estas teoras. Por consiguiente, el cinbio en el comportamiento,ue es al o ms gue una treta , r uiere cambios en las teodas lue utilizan las

p-ersonas ~ en los sistemas de aprendizaje de la organizacin .En este captulo me gustara describir lgunos resultados de las investigaciones

recientes. Sugieren que algo igualmente, si no ms fundamental para las teoras de laaccin ue em lean las l2ersonas, son sus procesos de razonamiento. Los )rocesos derazonamiento son aquellas actividades median e fas que creamos premisas que se~ R n eo se com rueba ue son vlidas de las cuales llegamos a conc uSlones acerc de cmo actuar. Popper (1969) ha sugerido que estos procesos de razonamientoson la esencia de la forma en la cual los individuos interpretan la realidad.

( I AW H 1 l ~ A f l

prendizaje organizacional de un solocircuito y de doble circuito

El aprendizaje se define orno si ocurriera en dos condiciones. En primer lugar,ocurre cuando una organizacin logra lo que se propona ; es decir, hay un ajusteentre Sil diseo para la a ccin y la realidad o el resultado. En segundo lugar, elaprendizaje ocurre cuando se identifica se corri e un desa 'lIstc entre las intcn -cioncs los resultados' cs decir un desaj l;? . 't Las organizaciones no desempe an las acciones que producen ' el aprendizaje.Los individuos que actan como agentes de las organizaciones son quienes p r u el comportamiento que conduce al a )rendizaje. Las organizaciones pueden crearcondiciones ue influyan significativamente en lo que los individuos formulan comoel problema, disean como una solucin y producen como una accin ara resol-ver un problema. Por otra parte, los individuos tambin pueden contribuir con 'tcndencias restricciones a la situacin de arrendiza'e, que son relativamenteindependientes de los rcqucrimlcntos de la organizacin. Un ejemplo de una restriccin es la capacidad limitada de la mente humana para procesar la informacin.Un e em 10 de una tendcncia son las teoras de la accin con las cuales se socializa p e o n a ..JluC necesariamente evarJa la or nlzacln. =:sa;;eonas Inluxcnconsiderablemente en la forma en la cua L 2s individuos y los grupos resuelven losproblemas y hacen clecciones, como vcremos a continuacin.

Siempre gue se dctccta y se corrige un error sin cuestionar o alterar losvalores im lcitos del sistema (yaS ill I individuales, de grupo, ' intergl po, o-rganizacionales o interor anizacionales), el a )rendiza 'e es de un solo circuito.El trmino se tom de la ingeniera elctrica o de la ciberntica donde, porejemplo, un termostato se define como un aprendiz de un solo circuito . Eltermos lato se programa para detectar estados de demasiado fro o demasiado


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t DEFENSAS ORGANIZACIONAlES

caliente y para corregir la situacin encendiendo o apagando el calor . Si el te rmostato se hiciera preguntas tal es como p or qu lo ajustaron e il 68 grad os, o por qu

1

lo programaron como lo hicieron, entonces sera un apr endiz de doble circuito.En la ligura 3 .1 se presenta el diagrama del aprend izaje de un solo circui-

to y de dob le circuito. El aprendizaje de un solo circuito ocurre cunndo se creanajustes, o cual ldo los desajustes se corrig en cambiando lls acciones. El aprendizaje de doble circuito ocurre cu ando los desa'ustes se corri en examinando yallerlndo primero las variables re gulad oras despu s las acciones. -as bies regulldorls son los e s t a d o s p r e r e r i . t o s q u e_ r a J a n e s ?tisraccr . Ios indi viduos cuando est n actuando. Estas variables r eguladoras no son las creenciaso los va lores fundame ntales 7iue adoptan las personas . Son las vari ables ue se

Rueden inferir, observando la s acciones de lo s individuos que lcflan comoa rentes plra la or anizacin , con el nn de im ulsar y uiar sus acciones .

En el diagrama se indica que el apr endizaje no ha ocurrido ha sta que se produce un ajuste o un desaju ste , Por c onsiguiente, desd e nuestra perspe ctiva no sepuede deci r que el aprendizaje ocurre si alguien (que acta para la organizaci ndescubre un nuevo problema o i nventa una so lucin para u n prob lema. I- rendiza'e ocurr e cuando la solucin inventada s e I? :.Qduce e a l m ; ~ ~ Esta distincines important e, debido a que implica ue el descubrimi ento de I?roblemas )' la invencin de soluciones son condiciones n ecesarias, Jero 1 2 u r i cl ~ e _ p a r a__:1.aprendizaje organiz acional. Las orgahi z;ciones existen con el fin de actua r y lo-grar las consecuen cias que pretenden, Otra razn por la que es importante estadistinci n se relaciona con nuestra reciente investigacin, que sugiere que se u ti

.liza n diselios, heursticas ara la accin y criterios para el xito signiricativaiCiifedistintos cuando los individuos descubren e inventan respeclo mi problelnque cuando descubren e in ventan COl1 el rin de pro u ir l res ll do cerc delproblema Argyris y Schon, 9 8 ; Argyris, 1980b .

A juste

Variables Acciones Consecu encias I-l..DeSajU stereguladoras

Un solo circuito

Doble cir cuito


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POR u LOS INDIVIDUOS Y LAS ORGAN IZACIONES . . t

Por ltimo, todas las organizaciones requieren el aprendizaje de un solo circuito y de doble circuito. Podramos decir que una de las caractersticas de lasorganizaciones corno una tecnologa social es desinte rar los as ectos del a rendizaje dedoble circuito en as ectos de un solo circuito debido a .ue entonces

se pueden progr ,mar administra m s fcil e te. El a rendiza e de un solo cirCUt o es a ro la O ara los as eelos rutinarios @ etitivos a ud a desemp-earel trabajo cotidiano. ~ a rendiza e de doble circuito es ms relevante para losaspectos complejos no programables; asegura que habr otro da en el futuro dela organizacin. (Sin embargo, hay ocasiones en que el aprendizaje de un solocircuito puede ser relevante para la supervivencia de largo plazo. Por ejemplo,uno de los principales institutos de investigacin organizacional de Europa estaba

teniendo dificultades con ciertos clientes importantes, debido a que algunos desus intervencionistas fallaron en cumplir con los lmites de tiempo, en estar atiempo a las juntas, etctera.

En este ca tulo se examinan los rocesos de razonamiento ue utilizan las ersanas cuando estn intentando el arren IzaJe e o e Ir UIto para s mismas oara la o nizacin. Mostraremos que l o s e r o c e s o ~ e razofla_miento 9 ~ ~ _ e m p l e ag e r s o n a ~para el aprendizaje de doble circuito en relh_ae son contraprod1t

c ~ n t e spariJ dicJIO agrendiz lgi .que las personas no se percatan de las caractersticas contraproducentes de sus propias acciones, pero que por lo comn estn muy,conscientes de dichas caractersticas en los dems; que la falta de conciencia existeen todos los sujetos y que, por consiguiente, pueden deberse a un programa en lamente de las personas, del cual no deben percatarse necesariamente.

import nci del prendiz je de do le circuitop r l cienci l pr ctic

l abrumador nmero de cambios organizacionales reportados en el desarrollo organizacional, la ciencia poltica, los sistemas de informacin administrativa y la sociologa organizacional representa cambios de un solo circuito (Argyris, 1972, 1973,197Gb; Argyris y Schon, 1978 . Los estudios de Hage 1980 YLammers 1980

parecen llegar a conclusiones similares. El nfasis enel

aprendizaje organizacionaldeun solo circuito pyeden deberse, por lo menos parcialmente, al hecho, como observarnos anteriormente, de que la mayor parte de las actividades organizacionales sondc un solo circuito; es decir, la desintegracin de tareas complejas en tareas s l l~ slillU)roducen el resultado )retendido cuan o se evan a ca o en a arma corred i[- Pero hay varias consecuellcias no intencionadas que resultan cuan o los enticos sociales estudian principalmente el cambio de un solo circuito Aun cuando


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, ms poderosas. Las a c c~ Q . 1 e sd~ ~ e circuito, es d ecir, Jos mgr(lmas maestros, con-trolan la cricacia en el lar lazo or consi liente destino rinal del sistema.

Algunas brech s en 5 modelos de cambio de empleo generalHace muchos aios, Lewin desarroll UII modelo de cambio que se ha utilizadopara el aprendizaje organizacional de un solo circuito y de doble circuito. El modelosugera tres etapas: descongelar, introducir los nuevos valores v el nuevo compor-tamiento 1 des us volver a con lar. Varios autores por ejemplo, Schein y Bennis,19 5 desarrollaron todava ms este modelo. sencialrncnte la mayor parte detales modelos suponen que el descongelamiento se produce mostra,l)do culesacciones conducen a incon mencias no retendidas por ejemplo, el impacto noes lo que se pretenda). Tambin suponen que los seres humanos detestan esaincongruencia y por tanto, tratan de aprender nuevas acciones y nuevos valoresde manera ue no re Han esos errores. Por ltimo se su one ue la rctic.- .o l experi TIentacilI con las n y a sacciones conducen a cambios en las a c t i t u d e~ .y os vaores, as como a un cambio e com.Qortamiento.

Al principio, Donald Schon y yo utilizarnos esencialmente el mismo modelopara describir nuestros puntos de vista sobre el cambio (Argyris y Schon, 1974).Pero pronto aprendimos que el modelo era til rillcipalmente en un l I i v e - -~ .~razonamiento abstracto ara el a prendizaje de un solo circuito. Cuanto tratamosde ayudar a los individuos a descongelar lo antiguo con el fin de producir unaprendizaje de doble circuito, descubrimos que en el modelo haba varias bre-chas cruciales.

La ,l 2 [ i. ~. I. ~ r abrecha era _q :~ el a n t i ~ l o_ ~ ~I .~ _l ?_ .~ p on ~ e los. i n~ ~i u o~ p~ - . .1 i . ~ ~~ n las h a b i l~ d a d e spara P ender el nuevo c o n R o r1~ i~ ~ J t o . 2 . . P. 2 L . Q . . .l l ~ IJ . l L _c a p a_c i 5h~ p a r aa E r ~ l I d e_ r las n uevi ,s habi]idactcs...

Ahora parece que ste no es ne cesariamente el caso del aprendizaje de doblecircuito. Por ejemplo, creamos que si los individuos podan experimentar unaincongruencia en sus acciones, la co rregiran. Esta creencia demostr ser vlidaslo cuando[os individuos godall alterar sus acciones sin examinar sus variables .~ eg u l a d or a~ J or e em lo escuchar m ~ . Q h a c~ J e g u n t a s.. ~ p ~cJ f je t s . Pero si

el error era de una ma ilud tal ue P r0ducia ~ .e ~ ~.n r i ~ z { l en y z ~< ;.. . < J . i a r1 . .~no.er tan sene i110 corregi.t 2.: Con el fln de pro ducir la confianza, los individuosdeben confiar en otros; se vllelven vulnerables. Antes de que estn dispuestos aemprender esa accin, deben examilllr Slls l( mores acerca lo que les uedanl.1acer otros, o sus temores acerca de disear ~ . . . . .p r ~p J .a vulnerabilidad. Unainvestigacin as conducir s suposiciones los valores im lcitos que sostienenque en nuestro lenguaje son parte de las variables re Iladoras de su teora de la


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PoR ~ LOS INDIVIDUOS Y L S ORG NIZ CIONES l_ accin. Es importante que los cientficos sociales estudien el cambio de doble circuila, debido a que si se centran nicamente en el cambio de un solo circuito,pueden convertirse inadvertidamente en servidores del st u quo (Argyris, 1972, 98 b; Moscovici, 1976).

Esta consecuencia tiene resultados negativos para la ciencia social en tantociencia. Se ha Iwcho evidcnte que quiz haya una paradoja contenida en la metade ue la ciencia social debe describir el mundo tal como es. Si I los cientficossociales aspiran a estudiar a los individuos y los sistemas tal como son, inevitablemente no llegarn a su meta: una descripcin completade las cosas tal como sondeberla incluir una descripcin vlida de la capacidad de hacer cambios significativosy de los mecanismos mediante los cuales ocurrirn esos cambios. El conocimientode dichos mecanismos tambin producir generalizaciones vlidas acerca de las restricciones para el cambio organizacional de doble circuito. Esos cambios significativos requieren cambios en las variables reguladoras organizacionales y en losprogramas maestros, es decir, cambios de doble circuito. Pero los cambios de doblecircuito no pueden ocurrir sin descongelar los modelos de las estructuras y de losprocesos organizacionales ue se em lean en la actualidad. Estos modelos, a suvez, no se pueden descongelar sin un modelo si nificativamente diferente de lasituacin organizacional; de lo contrario, hacia qu va a cambiar la organizacin? Si estos modelos son genuinamente nuevos entonces no existen ahora. Si--... _no existen ahora, entonces su invencin y su empleo son un acto-f e roSf-Dp cin,_una ostura normativa. Sin embargo, si la lgica es correcta, la postura normativaes necesaria para llegar a la naturaleza interna de las caracteristicas y los potenciales de doble circuito actuales de la organizacin. De manera que una descripcincompleta del mundo tal corno es requiere la intervencin de estmulos de un mundo que en la actualidad es en gran medida terico.

Esto conduce a la segunda brecha. es decir, la fuerza tan penetrante con lacual los individuos no se percatau de que no poseen las habilidades que puedenvalorar. Como veremos, la brecha est compuesta porel hecho de que la ausenciad ~~ ( ) ~ E ~~ ~ i t ~ vez ~ ~_e ~ ~~ ~ ~~ I P ~~~ te a algn vaco ~ ~ ~ ~ ~ o ~ I ~ ~ ~ ~ i_~ l l O~ a . ~ t a l ~ ~ ~ s i n o ue en realidad uede estar t c i t a m e .~ n t ediseada ser gJ gJl n . ;- .flida .au()mtica Ydlor c o n ~ j g ~ l e~ s~ l ~ aCClon~ i l

. La tercera brecha se relaciona con la creencia que sostenemos muchos delos que tratamos con el aprendizaje experimental de que la inconsciencia estrelacionada Erinci almente con al una forma de supresin, en especia . Iossentimientos._Suponamos que si los individuos podian aprender a ponerse encontacto con sus sentimientos relevantes) a expresarlos, entonces el alcance desu inconsciencia ,disminuira y se incrementara la probabilidad de producir ac


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6 DEFENS S ORG NIZ ION LES

individuos no e stn en conta cto consus sentimientos n.de ql se muestren rea-cios a e xpresarlos , no e s simplem ente una actitud d efen siva o de resistencia . Msbien los seres humanos pueden utilizar procesos de razonamiento d t or : : ; en forma inadvertida la necesidad de estar en c ontacto con sus sentimlen los y de

expresarlos En otras palabras con el fin de expresar nuest s s e n t in e lr to Y ;r ime r~~l eb e o s modificar los procesos de razonamiento .

Una cuarta brecha es la suposicin de que podernos comprender los valoresque tienen los individuos pidindoles quelos e xpresen Si los individuos no se com-portan de manera compatible con los valores que profesan entonces por lo comnse considera que es un error corregirlos . Ahora al parecer es vlida una interpretacin un tanto ms compleja Si un error es un desajuste entre las intenciones y lasconse cuencias reales si las acciones de los individuos estn diseadas y si estnlibres de restricciones situacionales sobre su dis eo y su puesto en prctica, posible ue los individuos diseen y ejecuten un error a sabiendas Si . decide ac :

. tuar de un modo ue roducir consecuencias disfuncionales , entonces .f sOS ~ r r or e s son intencionales or tanto, ha y un a j : s t el _ I r r f _

Si esos errores no son errores entonces deben ser consecuencia de ~ ndise-. Si se es el caso entonces los individuos deben tener al . m a es uema o microteora ue utilizan ara informar su diseo. Puesto que este diseo o teora es distinto del que profesan se debe hacer una diferenciacin entrelos valores y la teora adoptados, por una parte , y teora empleada Los cientficos sociales se han enfocado durante muchos aos en las incongruencias entrelos valores adoptados y el comportamiento real Lo ue casi no se ha ex uestoson los valores o la teora enl leada que explican las incon mencias, es decir,que muestran la forma en la cual lo incongruente es congruente. -

Estas brechas sugieren que las diferencias en la complejidad entre el apren-

dizaje de un solo circuito y el de doble circuito pueden ser ms profundas de loque se anticipaba. De ser as los programas para el aprendizaje organizacionalde doble circuito pueden requerir un esfuerzo mayor que los d iseados para elaprendizaje de un solo circuito .

Algunos datos recientes ayudarn a ilustrar los aspecto s anteriores, as comoa e stablecer la base para nuestro punto d e vista acerca del diseo del aprendizaje org niz on l de doble circuito .

A 53 funcion arios gubernamentales locales y estatales 25 mujeres y 9 otrasi t i d d i b d d 30 i 60


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P o R _ g ~ ~.. 9 . ~.. ~ ~ ~ ~ ? ~ 9 ~ ~.. ~ ~ ? ~ ~ : l . ~ ~ ~ . ~ ~ ? ~ ~ : : ~ ~

aos), les entregaron un fragmento de una conversacin entre Y y X. El superiorle haba pedido a Y que ayudara a X a cambiar sus actitudes y su conducta, demodo que udiera mejorar su desempeo . Aun cuando la organizacin se inte-resaba genuinamente en conservar a X, era probable que lo despidieran si sus ,actitudes y su desempeo no mejoraban.

y le hizo los siguientes comentarios a X

X, su desempeo no est a la altura del estndar (y adems...) usted parecetener algn resentimiento.

me parece que e sto ha afectado su desempeo en varias formas. He escu-charlo palabras como let rgo no comprometido y desinteres do que em-plean otros para describir el desempeo reciente de usted;

nuestros profesionales senior no pueden tener estas caractersticas; comentemos sus sentimientos acerca de su desempeo; X, s que quiere hablar de las injusticias que cree que se cometieron con

usted en el pasado. El problema es que no estoy familiarizado con los as-pectos especficos de esos problemas. No quiero pasar mucho tiempo ha-blando de algo que sucedi hace varios aos. Con eso no lograremos nadaconstructivo. Es algo que ha qu edado atrs;

quiero hablar acerca de usted hoy y acerca de su futuro en nuestro sistema.

Se pidi a cada participante que respondiera a tres preguntas:

Cul es su reaccin o su diagnstico de la forma en la cual Y ayud a X?2. Qu consejo, si lo hay, le dara usted a Y para mejorar s u desempeo al

ayudar a individuos como X? 3. Suponga que usted se encontr con

Yenel pasillo y e pregunt: Qupens usted de la manera en que manej a X? Cmo respondera usted?

Por favor anote su respuesta en columnas, utilizando el lado der echo de .la pgina. En el lado izquierdo anote cualesquiera pensamientos o sentimien-tos que habra podido tener durante la conversacin Yque, por cualquier ra-zn, no le comunic a Y

Todos los participantes, con excepcin de dos (97%), diagnosticaron las accionesde Y como d e c i ~ i d a m e l t econtraproducentes para ayudar a Dos Eri an que elcomportamiento de }~ slo haba sido parcialmente eficaz, puesto que cometipocos errores en su forma de hablar con X . As, la primera caracterstica deldiagnstico lue que casi se He a un consenso de ue las acciones de Yno fueroneficaces. Si el consenso es un indicio de informacin vlida,. e ltonces los 1 t 9 Ra, es estaban lIe ando a lo gue crean gue era la verdad.


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t UENS S ORGANIZACIONAlES

La segunda caracterstica fue que los procesos de razonamiento .empleados. para construir el diagnstico implicaron inferencias que estaban a diversas distan

cias de los datos dircctamcntc obscrvables por ejemplo: las frases de la transcripcin). Los comentarios que parecan inferidos directamente de la transcripcin

eran Y

hizo a un lado a X . Y

critica las actitudes de X y Y

cit a otros para. ilustrar sus puntos de vista . Tambin haba comentarios como Y fue demasiadobrusco , Y no dio a X la oportunidad de defenderse , Y prejuzg a X . Estasfrases tal vez son inferencias correctas erosu validez no es evidente. Por ejemplo,y puede creer que no fue demasiado rusco, que e nn o a una oportunidadde defenderse y que no lo prejuzg. Y podra afirmar que fue adecuadamentebrusco con el fin de ser honesto, que no le dio a una oportunidad de defen

derse porque no quera recordar el pasado, o que expres un juicio de la altagerencia acerca del desempeo de X un juicio del cual estaba enterado X.En los comentarios anteriores, los articieantes hacan inferencias a c e r~ ~ de

los si lincados que estaba r-roluciendo y cuando aX ldaJ2a a_X. Un tercer nivelde inferencia, ms elevado, se evidencia en las frases de los participantes queiban ms all de los significados y de los motivos atribuidos a supuestamente

.para explicar sus acciones. Por ejemplo, a Y no le interesaba llegar a la verdad ,

Y fue agresivo. fro, indiferente , y Y

no estaba dispuesto y no le interesabacomprender a X .Al examinar algunos simples datos cuantitativos, encontramos que en cada

dia lstico i n d i \ ~ d u a lel nmero de comentarios fue en el nivel el niwl deinferencia ms elevado y abstracto; el segundo nmero mayor de comentarios fueen el nivel y haba un descenso significativo en las inferencias ms directas en elnivel 1 De fas 114 frases calificables en los diagnsticos por escrito de los parti

cipantes. 00 era del nivel 111 36% del nivel y 4% del nivel 1 Lo importantees qu e los diagnsticos con los cuales los participantes estructuraron la respuestacontenan priricipalrnente atribuciones y evaluaciones que requeran complejos niv e l ~ sde raZOnallllento a c e ~ c ~de las frase s n r o J I I J C . l l 1 S~ P . . y Menos de 15%de los participantes ilustraron estas inferencias con una prueba directa.

Lo que tratamos de decir es que los diferentes niveles de inferencias gueJ1jcieron los individuos se convirtieron en sus premisas. Despus generaron sus

conclusiones . aeartir de esas nremisls. Por ejemplo, si describan a Y como brusco o no interesado en llegar a la verdad , entonces de ello se segua (dadauna leo ra lcita de la defensa) que probablemente molestara a X y por consiguiente. que ocurriria muy poco aprendizaje. Las inferencias de las premisasparecan vlidas. El roblema es ue la remisa est su eta a duda. Por ejemplo,es dudoso que Y convendra con ello. De ser as , tamGln es du doso que puedan ayudar a Y utilizando premisas cuya validez puede ser dudosa En otras pa


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P O ~ ~ ~.. 9 ~ ~ r. l ? , ~ ~ ~ ~ 9 . ~.. .. ~ ~.. . ~ ~ ~ ~ ~ ~ . ~ ~ ~ ~ . ~ . ~ . ~ ?

Cuando examinamos los escenarios que escribieron los participantes acercade cmo se comunicaran con no trataron de comprobar sus premisas. ~participantes supusieron que sus premisas eran vlidas y obviamente as era. Cualquiera que sea la conversacin puede ver que actu en forma insensible ybrusca es un comentario representativo.Y el consenso casi perfecto de las opiniones descritas anteriormente parece respaldar esta afirmacin.

Antes de que exploremos razn porla cual los i n i v i ~ o s n o m ( ) l ~ ~ t a r (en o n~ E . : Q ~ r ._sus p ~ e_ 1 1 1 i s a ? ,queremos decirunas palabras acerca de las instruc-ciones que recibieron los participantes. Algunos lectores se preguntarn si tal vezlas palabras re ccin y di gnstico pudieran provocar respuestas diferentes. Hemosintentado cada palabra por separado juntas y en combinacin con otros trmi-nos por ejemplo Dganos cules son sus opiniones acerca de la eficiencia de o Cun eficiente cree usted que fue X con r? . Hasta la fecha las diferentes combinaciones no han conducido a resultados distintos. En los primerosestudios cuando entrevistamos a los participantes acerca del instrumento unnmero abrumador de ellos interpret nuestro propsito como saber cul era suevaluacin de la eficiencia de con X. En este aspecto nuestra dificultad no es

queY

hiciera evaluaciones o atribuciones; en realidad pedamos esas reacciones.Lo que queremos decir es todos losparticipantes a s u m ~ 2 . . : 5 1 ~ e_ s ;1s_e v l l~ a .ciones y atribuciones eran obvias concretas y ue no re uenan com robacin.

cuarta caracterstica contemda en os lagnostlcoS ue una teora microcausal de lo que sucedi entre y X. Por ejemplo si

es brusco y negativo;

es sentencioso y ofensivo;es amenazador y carente de sensibilidad;no se interesa cn comprender a es dominante de entonces se sentir rechazado prejuzgado tratado en forma injusta y sepondr a la defensiva.

Si loanterior es cierto entonces ocurrir

muypoco aprendizaje entre

Yy X conel fin de ayudar a

Otra manera de describir lo que hicieron los participantes es como sigue .Cuando se les pidi que manifestaran sus reacciones a las frases organizaronlos significados inferidos de las frases en una secuencia causal para explicar laprobabfe eficicncia de } con Al hacerlo as representaron o construyeronla realidad; es decir los diagnsticos representaban su punto de vista de lo que


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DEFENSASORGANIZAClONALES

que contena los niveles11 y 111 (atribucin y evaluacin)a partir de los cualesllegarona -las conclusiones (X se sentira a la defe,nsiva)y de que ocurrira muy)2ocoaprendizaje .

Algoimplcitoen este anlisiscausales que si los artici[>antescomunicarana. }/ la estructura de . s - J. @ n 5 . .t i co _~ ...t s.ta_I ..1creaJldo p'ara Y las mismas condciones _de las cuales acusaban a de hah er creado p'araX. Por ejemplo,si se ledicea alguienque es brusco , fria e insensible ,el receptor podra experimeeso algocornobrusco,froe insensible.En otras alabras,los participantes(todos,i r_ l. c : u i d< ?~ l o~_ ~ _ qt . - ~ p r e s a r o nciertaamhivalencia)I / t i l i z a r o~- , ) r o c~~ Q~ I ~ a_ z o n ~l~ e n tC 2J e~ decir, p m l a s Y c q -c j u s i9 n~_ s _ q ~ e r..rgQ .ljeron ID-.nUsis. ca . SJI delimpactode Y obre X Hubc.U: l. to g@doc e a c u e J- -i 1 L q . . e i _ - eJ 1 1 e n c i 9 J~ ~a . 1. l l i s~ s a _ eso cre .fa las . 1i s n a ~s o n d i c io . ~. . m~ todosellosdeploraban.

Cuando se les hizover este acerlijo,los participantes reaccionaronen dosformas.La reaccininicialde la mayorafue negar que eso era ciertoy tratar de~Ie mo ra r q l l~ j a 2g ~ a ~ i ~a C l p o_r eL f s l fl ~ _ ~_ ~ @ T I1 C Or ~ . 9 a (Argyris,1982Pero mientras ms avanzaba la discusin,mayorera el n mero de participantesque convenancon el miembrode la facultad.Adems,un n mero cada vez mayorobservque sus reaccionesa los comentariosdelmiembrode la facultady a los desus compaeros,contenanel mismotipode razonamiento(es decir,atrihuciones yevaluacionesque no se ilustrabanni se comprobaban)que ellos habanempleadocon Y Sealaron que el miembrode la facultadtambinestaba haciendoatribucionesy evaluaciones acercade sus acciones.Sin embargo,l los estabailustrando)' ponindolos a prueba en pblico

Cuandoel miembrode la facultadpregunta los participantesqu pensabany

scntian ahora, todos los que respondieron(alrededor de 50%)emplearonpalabras como sotprendidos impe t dos, incredlllid 1d Cuando les preguntaron sialguienhaba tenidouna serie diferentede reacciones,nadie describininguna.

a sextacaractersticadel diagnsticofueque los participantesno se percataban de las incongruencias.De lo contrario,por qu la sorpresay el desconciertoEsta atribucin que hizoel miembrode la facultadpareci ayudara algunos delos participantes a formularuna nuevareaccin. Reportaronque, aun cuando laatribucin poda ser cierta , muchosde ellosno tenanninguna intencinde decirlea lo que haba en la estructura de su diagnstico . Pretendan censurar lasideas en su estructura. Algunoscomentaron que no esperaban censurar el contenido.Creanque alguiendeberaser directoy francocon as como creanque debera-ser directocon X. Llamaremosa este o el ru o directo o fmnc qSus miembrosrepresentaban alrededor de de los participantes.

b d i i )Od d ibi


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~ ~ 3 ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ? ~ ? ~ ~ ~ ~ ~ ~~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ..

nosdescribieroncomodeclaraciones neutrales , lograranque Y comprendierasus errores.El enfoque facilitadorsignificabaque le harana Y preguntas que,si lasrespondacorrectamente, descubriranlo que sus ayudantes habanrnan-

. tenidoen secretoen lasestructuras de sus diagnsticos.Comoveremos,si Ypodarespondera esas preguntasen la forma que quieneslas hacanconsid eraban queera apropiada,tal vezno habraactuado con X como lo hizo.

l razonamiento detrsdelenfoquefacilitador pareceser como sigue. Lospar-ticipantesalberganunamicroteorade actituddefensiva(lade Y) queutilizanparadisearsus acciones. La teorade la defensasu ere:no re uz ar no evaluarno r u r ba r no dar la ill p resinde s er ne ativo. Haycuatrocaractersticasimpor-tunasen esta microt eor a

J no diceal actor lo que debe hacer;le informalo que no debe hac er;2. aconsejaal actor que no hagalo que ya est haciendo,o lo que ya hizo.

Eneste caso,losparticipantes ya hanprejuzgado,hanhechounaevaluacinnegativa,etc. Por consiguiente,el consejoes ocultar lo que hicieron;

3. el consejoes en un nivelde inferenciatan elevado quelosreceptorespuedenviolarlosin percatarse de la violacin;

4. la realidadorganizacionalfu e que era necesarioevaluary juzgar a Y.

olvamos ahoraa un ejemplo d el enfoque de facilitacin. Debemos tener presentequela mismapersona escribi el e scenarioy los pensamientosy sentimientos:

EjemploA

Pensunientos y scutinucntos 1 expresiulos

Dejar que l se comprometa primero demal/era que yo pu ed I er lo que piensaque sucedi.

Alguien COII O X oo. sa e s mi se el

Q I tuutn plan c cin bizo Y?

Conversacin

Y Ley mimemorando acercade la juntacon X?

Yo S, me p arece que fu e una junta IIIUYinteresante.

Y Cmo es posible que usted supiera si

logr entenderse conalguien como X? Ustedno escribimuchoacerca de cmoera l.

Y l no hablmucho.Nisiquieramemira-ba directamentecuandohablaba.

yo. Qu pensaba que diral? Usted sa -be, a ntes de l a junta.


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Eso aparece en el memorando de usted.

Ve,mos si lo entiende por s mismo

Convenir con l hasta cieno grado antes de

gviarlo a la pregunta lmponsnte.

Volver a obten er de l atencin en supropio problema al tratar con X

Debo guiarlo hacia el aspecto de qu su-ceder si lo despide , o qu suceder sitengo xito? Primero proceder de estemodo J despus volver a insistir.

Demustrele U1 poco de simpata. Despusveremos si l sabe loque tiene aqu

Veo que lo entendido. No seguir insis-tiendo. Sin embargo, ar algo ms quetnenciouer?

Aliara l est adquiriendo entusiasmo. Esoest mejor

DEFENSAS ORGANIZACIONALES

Y. Esperaba que se quejar a mucho perolo interrnmpf cuando empez a hablarde eso . t

YO Si l no habl mucho cmoes que fuefranco con usted para quejarse?

Le pregunt cmo se sent acerca desu pa sado.

YO pausa)Y Entonces yo cambi de actitud y lo in-

terrumpl Eso no fue algo muy sensato.

YO s difcil saber qu tanto del pasado se

debe escuchar Pero usted debe lener al-guna idea de en qu estaba equivocado. Todos me dicen que su actitud era te-

rrible. Pero sigo tratando de no prestar ten in a lo que fue su aclitud defensiva Pero l permaneci sentado conuna actitud ufana y...

YO interrumpindolo) En cualquier forma ,qu piensa usted de esta asignacin?

Y Casi es un ca so s in esperanza .

YO Usted podra tener razn Pero qu sucederla si usted tuviera xito?

Y L1 gerencia - y el viejo me daran unapalmada en la espalda y despus se olvi-daran de todo. Y yo todavla tendra a X.

YO. Tengo la impresin de que todos lohan estado importunando acerca de X

- Pero realmente si usted lo hace cambiar.No cree que p o r ~ser valioso? Oc-bi serlo en alguna poca .

Y S, eso supongo. De no ser a sl, la geren-cia no lo habra c onservado Tambindeb d ecirle eso.

YO No lo s , Me parece que usted nohizo suficiente trabajo . Cmo puedeayudara este individuo si no sabe qulo hizo ser tan c ompetente hasta hacetres a os?

S. eso es ciert o.


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~ ~ ~ ~ ~ ~.. ~ ~ ~ ~ ~ ~ ? ~ ~.. ~ ~.. ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ En el caso del material en el ladoizquierdo, inferimos que lamujer que lo escri-bi siempre tuvo el control . Haba diagnosticadoque Yera ineficaz y su tareaeralograr que Ylo comprendiera sin decrselo directamente.Nosuspendi la es-tructura de su diagnsticopero lo utiliz furtivamentepara juzgary evaluar lasrespuestas de Y Debemosobservarque suspensamientosno expresados no sondirectivos ni de facilitacin. La caractersticade facilitacin se relacionaprinci-palmentecon las preguntasque plante ycon tos comentariosque hizo. Sinem-bargo esos comentariostal vez no tuvieron el impacto que pretenda.

Un anlisisdel escenariodel ejemplo A vase el cuadro3.1 incluye otrasinterpretaciones razonables. La columna Icontiene los pensamientos no expresados enel ladoizquierdo . columna 2 contienemi inferencia delsigniicado incluido enel materialde lacolumna l. La columna 3 es loquerealmente dijo quien escribielcaso. columna 4 contienemi inferencia de laposible interpretacin de Yde loquele dijeron de la columna La columna5 contiene citas aproximadas de Cmorespondi Y a la conversac n de la columna2.

Es importante tener presente que las brechasentre loque pretendaquientrataba de ayudar y los significados que Y habra odidoinferir se encontraron

en todos loscasos.El contenido de la brecha tal vez vari pero la existencia dela brechay el hechode que nadie se percatde ella no variaron.

Ejemplo B

a paniclp ante pregunt

Quclase de reaccin logrustedde X?

Expusousted los ejemplosespec icosde s;.mal desempeoque X podratratarde co-rregir? Lehabl de cualesquiera aspectosespec cos comosudemora en cumpl r conloslmit es de tiempo?Le hablde cualesquieraaspectosespec- icos como su demora en cumplircon loslmites de tiempo?

Cree ustedqu e a l le habra sidotilsaberexactamente qu eslo que est haciendo que

y habra podido pensar

Ell sabe que l se resisti Me pregunt aqu tmt de llegar

Por supuestoque le mencion su a ctitud de-ficiente A qu ttuts de llegar e lla?

Me vi obligado a h ablar e n un sentido .netsl p ara no escuchar una repeticin desus alltiguas excusas Me pregunto porqu ella no observa eso

Ella lo debe sa ber Adems me guslara Sil-bera qu aspectos especficos Irata de llegar


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Cuadro 3.1. Anlisis de uncaso facili tador.

Pen samientos en el- lado i zquierdo del caso

Dejar qu e l secomprometa primero,de manera qu e yo pueda verlo qu e piensa quesucedi --

Alguiencomo X .. saes mi seal.

Q u tanta planeacin hizo

Eso aparece en el memorandode usted .

Veamos si lo entiendepo r s mismo .

Convenir con l hasta ciertogrado antes de guiarlo a lapregunta importante.

Sign i i ado i nferido po rquien lo es cribi

Me gustara conocer el puntode vista de Y sin decirle quese es mi propsito.

Utilizar la evaluacin noilustradaq ue h i zo Y de X paralograr que se comprometaacerca de lo qu e l cree quesucedi.

Intentar otra forma dedescubrir suopinin de lasituacin.Me pregunto si lmedit a fondo en el enfoque .

S que usted lo interrumpi.Debo lograrqu e ustedcomprenda sus errores.

(El significado es secreto.)Sus inconsistencias son tanobv ias que tal vez con una

pausa l reflexionarasobre ellas.

Elogiar unpoco a Y con el f inde prepararlo para loque esuna pregunta amenazadora.

Lo que d ijo el p articipante

S me parece que fue unajunta mu y interesante.

Usted no escribi muchoacerca de cmo era l.

Q u pensaba que di r a l?Usted sabe, antes de la junta .

Si l no habl muchocmo es que fue francoconusted para quejarse?

Pausa )

Es difcil saber qu tanto delpasado sedebe e scuchar.Pero usted debe tener algunaidea de en qu puntoestaba equ ivocado .

Pos ible sig nificado par a segn lo infiri qu ien

escrib i e l caso

Me pregunto qu quisodecirella con eso. Puedo lograrque se comprometa sinhablarle de mi propsito?

Usted no me ha comunicadola opinin que tiene de X.Me pregunto, por qu diceeso ella? Qu eslo que tratade averiguar?

Aqu trata de llegar? Acasocualquiera no espera que unindiv iduo que est enproblemasse que je yencuentre fallas en los dems?

Aqu trata de llegar ella? Yoinici eso, pidindole a lque me hablara de su pasado.

Creo que ella quiere que lediga que yo lo interrump yque eso no fue eficiente. Lo

reconocer y tal vez as sabra qu trata de llegar.

Me alegro de que ahora ellavea mi dilema, pero si as es,po r q u me hizo todas esaspreguntas? Por supuesto,tengo una idea de en qu seequivoc . Fu su actitud,la qu Ir. 11 d R r . /

y dijo

Cmo es posible que ustedsupiera si logr entendersecon alguien como X

l no habl mucho. Nisiquiera me mirabadlrectarnentecuandohablaba.

Esperaba qu e se que jaramucho pero lo interrumpcuando empez a hablarde eso.

Le preguntcmo se sentaacerca de su pasado .

Entonces -yo Cambi deactitud y lo interrump.Eso no fue algo mu y sensato.

Todos me dicen que suact itud era terrible. Pero sigotratando de no prestaratencin a lo qu e fue suactitud de f ensiva. Pero lp rrn: n 16 nt. do on una; u I uf nn y....


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Procurar qu e l vuelva Debo lograr que ~ vuelva Interrumpindolo -En EII e e w f que \r.l.a -e. 1 es un c la concentrarse en su propio lo que yo creo que es su cualquier forma, qu piensa de un caso casi perdido. esperanza .-problema en su trato con X problema, es decir, la forma usted de esta asignacin Por qu me hace estas

en la cual abord a X preguntas tan obvias?Qu es lo que en verdadtiene en mente?

Debo guiarlo hacia el Tal vez logre que l vea el Usted podra tener razn . Ellano cree que tengo razn. La gerencia y el viejo Zaspecto de q u suceder si resultado posible si logra e ~ oqu suceder a si usted Creo que se trata de un caso me daran una palmada enlo despide , o q u suceder tener xito con X tuviera x ito? sin esperanza y , por laespalda y despus sesi tengo xito ? Primero consiguiente, considero que olvidaran de todo. Y yoseguir este camino y despus lo m ejor que puede resultar todava tendra a X volver a insistir . de esto es que Z se sentir

complacido y que me ver

obligado a quedarme con XEllaest tratando de que yovea algo o diga algo.

Demustrele un poco de Mostrarle simpata a fin de Tengo la impresin de que Nadie me ha importunado . Z S , eso supongo. De no sersimpata . Despus veremos prepararlo para mi todos lo lan estado y los dems dependen de m. as , la gerencia no lo habrasi l sabe lo que tiene aqu. confrontacin . importunando acerca de X Ellano me comprende. Por conservado . Tambin deb

Pero realmente , s i usted lo supuesto , si se logra que X decirle eso .hace cambiar, no cree que cambie, eso ser valioso,podra ser valioso? Debi de pero creo que es un caso sinserlo en alguna poca . esperanza. Te ngo la

impresin de que es intiltratar de que ella mecomprenda , o de queentienda mis puntos de vista .

Veoque lo ha entend ido. No Al fin lo ha comprendido. No lo s, Y Me parece que Al fin Ella cree que yo no S, eso es cierto .seguir insistiendo. Sin Me olvidar de ese usted no hizo suficiente hice un buen trabajo . S quembargo, hay algo ms que problema y abordar otro . trabajo . Cmo puede ayudar era lo que haca que l fueradebo mencionar. a este ind ivid uo si no sabe tan competente hasta hace

qu lo hizo ser tan tres aos. El problema escompetente hasta que l ya no tiene eso y sehace tres aos? niega a verlo. No tiene

sentido discutir con ella.

Ahora l empieza a ser Al fin l ha visto lo que yo heentusiasta . Eso est mejor . visto , durante todo el tiempo.


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Ejemploe

DEFENS S ORG NIZ ION LES

riles bien,no estoysegura.Qu tratabausted de lograr c on esa junta?

Piensa que cuandol salilo entendaas?

Me preguntosi a X no le interesa sabersiesta veztendruna oportunidadjusta.

Es prob able que a X le resultedifcil com-prenderel intersgenuinode usted en

comprendersus problemasy en brindarlesla oportunidad de empezarde nuevo. Creoque u sted pudo haber insistidoun pocoms en eso.

Apostara que l lo sabe y no lo dice

Por supuesto que s Mc pregunto si lpiensa lo mismo A qu trata de flegar

Por supuesto queases fll se sentir X.Me pregunto de parle de quin est l Aqu trata de flegar

Por supuesto que X estj en problemas Pro-cura ignorar a quienes tmtsn de ayud 1rfo

Ahora empiezo a ver a qu trata de llegar l

Para resumir,aun cuandolos artici antes arecanalbergar tcitamenteIIl1amicroteora de la actitudderensivadel cliente, ue los condujoa concluirgue elcontrolunilateral,el hechode prejuzgary las atribuciones unilateralesrueroncon-traproducentes , acluaron en ormasque produJeron esas condiCIonesy, simult-neamente,aconsejaron _Ygue no r-rodujera esas condiciones; sin embar o _nos percataron de esta incongruencia.,

Si uno de los criterios de la incompetenciaes actuar de una lormacuandose acon seja a los demsque no debenactuaras, entoncespodramosjuzgarquelas acciones de los participantes fueronincompetentes. Pero hayuna inferenciaadicionaly tal vez ms perturbadora . Siempreque los individuosexponenpro-

Il estasacercade cmodebenactuartodosen condicionesdeterminadasy cundoellos mismos110actande conrormidadcon esa po siciny sin embargo parecencreer que lo hace Lentonces estncreandocondicionesde injusticia. s in usto decirque en la condicinA todoslosindividuos debencom ortarseen la forma cuandola persona ue eXRoneesta Rro uesta actlJ


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PoR QU LOS INDIVIDUOS Y L S ORG NIZ CIONES t

El consejo que dieron los participantes en las hojas que escribieron podr catalogarse como un consejo acerca de procesos que son internos y externos parala entrevista real El consejo acerca de los procesos internos fue principalmentesobre cmo se debi comportar Y con a fin de ayudar a a mejorar su desem-peo El consejo acerca de los procesos que son externos para la entrevista realincluy el de que Y debi estudiar ms a fondo el expediente de aclararle quela gerencia quera conservar a y definir conjuntamente con manera espe-cifica las asignaciones, las metas mensurables y un programa definido

Ejemplos de consejos acerca de cmo debi comportarse y con X

y debi:

alentar a a exponer con franqueza su punto de vista acerca de sus xitosy sus fracasos; I preguntarle a cules cree que son sus puntos fuertes y en dnde nece-

sita mejorar; ayudar a a expresar sus problemas previos sin llegar a aspectos de la

personalidad); darle la impresin de que lo necesitaban, de que el personal senior vea

un buen potencial en l; terminar el comentario con una Ilota optimista y alentadora; expresar un genuino inters por el futuro de en la organizacin; escuchar atentamente la versin de del problema; demostrar que Y tiene una mentalidad abierta; tener ms tacto para indicar la esperanza de una relacin ms cordial; ayudar a a expresar sus sentimientos con el fin de deshacerse de sus

frustraciones;

ser ms especifico y constructivo en la retroalimentacin concerniente al de-sempeo de

motivar a para mejorar su desempeo; preguntar a acerca de sus ideas respecto a lo que l X) perciba como

sus necesidades en el trabajo y sus necesidades de supervisin; evitar las afirmaciones subjetivas

Ejemplos de consejos acerca de lo que debi incluir en la sesin

debi:

dar a una indicacin de que todos lo apoyaban para que triunfara; quegenuinamente deseaban darle una oportunidad de empezar Ie nuevo;

estudiar en todos sus detalles la historia y el desempeo pasados de conel fin de descubrir cundo y por qu se haba deteriorado su desempeo;


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DEFENSAS ORGA NIZACIONALES

des arrollar conjuntamente con de manera especfica asignaciones, m etas mensurables y un programa para su terminaci n:

desarrollar conjuntamente con revisiones programadas con regularidad; establecer conjuntamente con un sistema que supervisara el mejora

miento y, de ser nece sario, prepararlo para su despido ; dar la bienvenida a a su departamento y explicarle lo importante queera su trabajo y lo importante qu e sera p ara l tener xito en su trabajo.

La brecha entre el consejo y la ejecucin de la i l es. g :.ande en_1a segtlndacategora, la externa . La mayora de los participantes saben cmo (es decir, tienenlas habilidades requeridas) estudiar el desempeo de informarle que la compaa lo apoya y definir especficamente tareas , metas y programas .

. La brecha en la primera categora de consejo es rande, como e hemos visto.. ~ decir, los participantes qu e recomendaron es te con sejo tuvieron diricultadesparaaplicarlo en ellos mismos y no se percataron de e so . .

Para nosotros no est claro por qu la mayora de los individuos que completan estos casos pueden ofrecer fcilmente un con sejo y, sin embargo, no puedenseguir su propio consejo cuando escriben SIlS escenarios y por qu parece queno se per catan de ello. Cleemos que, una vez ms, parte de la res lIesta est enla forma en la ue estructuran .su conscio. Tal vez no advierten que su consejo' n j1 ca un nivel de inferencia mu . elevado .

La posibilidad de generalizar estos resultados

La falta de variacin puede parecer inquietant e a algunos lectores. Todos pare-cen crear estructurasde diagnstico que contienen las mismas caractersticas queles acon se.@ 1__ J ~ ~ s ~ u eno utilicen y cuando actlan, todos parecen meterse en dificultades de incongruencia, incompetencia e injusticia. A m tambinme qu t n estas congruencias, debido a que supona que la variacin es unacaracterstica necesaria del universo. De hecho, esos datos congruentes podranilustrar una teora deficiente ) un trabajo emprico imperfecto.

Cada vez quese intentaba un nuevo experimento, tratbamos de estar conscientes de las formas en las cuales nuestros instrumentosy mtodos podran e s t ~gene-rando estos resultados. Podra aadir que contbamos con el apoyo entusiasta delos sujetos, debido a que no les agradaban las incongruencias que estaban produ-

.ciendo, ni su aparente incapacidad para corregirlas. Si podan demostrar que losresultados estaban hasta cierto grado foriados por los mtodos incluido el comportamiento de la facultad), entonces se sentiran muy allviados.


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_.

~ ~ s ~ ~. ~ ? ~.. ~ ~ ~ ~ ? ~ ? ~ ~.. .. ~ ~ ~ . ~ ~ ~ . ~ ~ ~ ~ ~ ?

Hasta la fechahemosrecopiladodatosde gruposutilizandoel caso de y con casi 600 participantes(incluidos algunosde Europa udamrica fricael CercanoOriente[Israel y Egipto] y la India). Los resultadosson altamenteconsistentes. De hecho si Incluimoslos resultadosobtenidosde los 3000 indi

viduosempleandodiferentescasos los resultadossiguen siendo los mismos.Por u ese alto rada de consistenciaen los datos?

l t ra tamiento e elevados niveles e inferencia

omo una rea lidad concreta

Unaposiblerespuestaa la preguntade por qu hay tan pocavariacinen los procesos de razonamientoy en las accionesde los participantes es que todos los

. individuos deben distanciarse de los datos relativamente observablesen formadirectaCOll e e senary dirigir sus acciones. No es posiblereacclonar emaneraorganizadasin deducir primero a partir de lo que ocurrey luegoorga-nizarsecon base en ello. Esto es lo que se _uiere decir cuandose habla deCOI sIn ir o ac uar la re ;lidad Los niveleselevadosde inferenciason necesariosporquehacen posible la administracin en lnea de la realidad. Esto nos recuerda el punto de vista de Simn(1969) de que el medio ambientees mscomplejode lo que la mentehumanapuedeabordar directarnente cy el trabajode Miller ( 1956) , que afirmaque la mentehumanapuedeser capazde procesaren un momentodeterminadosiete ms o menosdos) unidadesde informacin.Msall de este nmero, se requieren conceptosnuevosy ms abstractos queincluyanunidadesde informacindel nivelms bajo. El trabajode ambosautoress ~ g i e r eque hay una jerarqua de c o n c e p t o ~9 le permiteo ~ g ~ n z ~ r ~_ e a l i d a dencontrarleun sentidoy a ~ u a r l a - -

, Sin embargo no haynada en su trabajoque exijaque estajerarquade conceptos seanatribuciones o evaluacionesque no se ilustreno se com rueben.Esdecir muybien puedeser quela mentehumanasea la que debe utilizar conceptosque requierenelevados nivelesde inferenciade los datos'en crudo.Pero porqu

' los individuos deben utilizar conceptosgue contienenuna Qrobabilidadtan altade colllunicacindeficiente?Y al' u utilizanesos conce tos cuandoa c o n s e l a los dems ue no lo ha n? Y al' u en muchoscasos lo hacen cuanQ..osimultneamenteaconse'an a otros ue no lo h ~ n (por ejemplo El problema con usted es que est humillando a la otra persona )? Los expertosquetrabajancon la teorade la atribucin con frecuenciahan documentadoque losindividuosactan comocientficosingenuos.Crean explicacionescausales paraexplicarlo que observan. Casi siempretiendena culpar a otros de los erroresy a atribuirse a ellos mismoscuales uiera consecLJcnciasRositivas Kelley


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2 DEFENSAS ORGANIZAClONALES

odelo l de la teotte emple d

Una segunda causa de la consistencia en los resultados se relaciona con el hechode que el enfoque no es predecir las palabras o el comportamiento reales que

utilizarn los individuos. Estos factores pueden variar ampliamente, igual que losvalores que adoptan las personas. El nfasis est en com remler los ro ramasmaestros en las mentes de los individuos ara ue adamas r ~~ e ~ r : T e

- .S J g tJ ~~ t lo s d ~ e s t r e g t ortamiento ue roducirn o no roducirn.Donald Schon y yo hemos propuesto una perspectiva de la teora de la ac

cin que supone que los seres humanos diseiian sus acciones (Argyris y Schon,1974, 1978). Puesto que no es probable qe puedall diseiiaracciones complejas deflOVO

en cada situacin, los individuos deben albergar teoras acerca de la accinefectiva que aplican en cual uier situacin determinada. S g e r i m o ue ha dostipos de teoras de la accin . primera se compone de las teoras adoptadas .Los consejos que los participantes le dieron a fueron aspectos de las teorasadoptadas sobre la accin efectiva. Pero como ya hemos visto, pocos participantesactuaron en forma congruente con esas teorias adoptadas. Adems, la mayorade ellos parecan no percatarse de la brecha entre sus teorias adoptadas y susacciones. Tales discrepancias no son nada nuevo en la ciencia social.

perspectiva de la teora de la accin no se detiene all. Sugiere que lainconsciencia es dise ida. . Sugiere que la incongruencia es diseada. En otraspalabras , sugiere que los seres humanos deben tener una teora de la accin gueemplean para producir todas esas dificultades. Nosotros llamamos a este tipo deteoria su teor emple d Si Rodemos hacer ex lcita la teoria em leada, entoncespodemos eXQlicar, redecir tener la base Rara cambiar estos d ~ s c u ; >. d m i e nl o

Una de las dificultades con el punto de vista actual de los tericos de la atri-bucin es que implica que los individuos actan como lo hacen (por ejemplo, hacenatribuciones que no se comprueban) debido a que deben hacerlo; es la natura-leza humana . Nosotros convenimos en que es la naturaleza humana si la llamarnosteor etnpleeds liemos ideado otras teoras or ser en l e a d a~ C l u euna vez

, aprendidas, permiten ue los individuos se comporten de otra manera que no seaconforme a la prediccin de la teora de la atribucin (Argyris, 197Gb, 197Gc).En este trabajo se sugiere que la causa no es una naturaleza humana esttica,sino ms bien que sta es significativamente alterable. Hemos creado un modelode la teora empleada que parecen utilizar la mayora de los individuos. teoriaempleada del modelo tiene cuatro variables reguladoras. o valores, que debe satisfacer el actor : _ 41 e 0 J... t-u... o ~ i ; -

V Lt C t l { { l . \

esforzarse por tenerun control unilateral; .2 minimizar la prdida y maximizar la ganancia;


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~ . 9 ~ . ~ . : 9 . ~.. ~ . ~ ~ ~ ~ ~ 9 . ~ ~ .. ~ ~. I . ~ ~ ~ 9 . ~ . ~ . ~ ~ . ~..

3. minimizarla expresinde sentimientosnegativos,y 4. ser racional. 1-t IR .ctf .

juntocon las variablesreguladorashay una seriede estrategiasdel comporta-miento,talescomo:

1 defendersus puntosde vistasin alentar la investigacin por tanto,seguirteniendoel controlunilateral,con la esperanza de ganar ,y

2. salvarlas aparienciasunilateralmente,las propiasy las de la otra persona por consiguiente,minimizarel perturbar a los demso hacer que se pon -gan a la d efensiva .

Estasvariablesreguladorasy estrategiasde comportamientoconstituyen un prog a e s t rQ j l t influye en las e s t~ u c t u r a~ de da gnsticoy de la accing producenlos individuos.Por ende, cuandoYse comportcomolo hizo,viollavariablereguladora de no evocar sentimientosnegativosy la estrategiade com-portamientodeprotegerunilateralmentea s mismoy a los dems.Esas accionesnoayudarana a ganar debidoa que,en estecaso, ganar se definacomoayu

dara a cambiarsu actitud.Estatearaempleada,que llamamosmodelo es la que sostienentodoslosindividuosestudiados hastaahora Argyris,1976a,197 C; Argyrisy Schon,1974,1978 .Losindividuosdelmodelo1son cagacesde comportarsecohformealmo -delo1 a lo opuestoal modelo1 o a un modeloI oscilante es decir, controlaunilateralmentea y despus hacelo mismo conA yas sucesivamente .Lasestrategiasde comportamiento,una vezaprendidas,son sumamente hbiles,loquesignificaque la accinlograsus objetivos. Auncuandoson com,Ie as, sedeselllpeansin el lIIenoresfuerzo; las accionesse r.roducen con tanta ra idezqueparecenautomticas.

Porel momento,nuestra hiptesises queel modelo1se ha a prendidomediantela socializacin.Estahiptesis, que todavaes necesariocomprobardirectamente,se infierede lossiguientestiposde experiencias.Observamosa muchos individuodiferentesen escenariosdistintosutilizando el modelo1 Cuandoles pregunta-mos cundoaprendierona actuarcomo lo hacen,la respuestaes que hanestadoac-tuandoasdesdequetienenmemoria.Cuandoles edimos ue intenten otromodelode accin en su organizacin,respondenr i d a m ~ gue nadielosc o n ~ pr e nd e r a ue lo ran considerarlosdesviados,o que si hicieranun intento s, se los lO-

dlan echar en cara. Cuandodecidenque quierenaprender a actu ar conforme unmodelo distintoy despus c omprenden ese modelo,aun as son incapacesde


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DEFENSAS ORGANIZACIONALES

fin de superar sus respuestas automticas, deben asar or ex eriencias cn lasquc identifiquenlas reglas,es decir,las tcorasque respaldansus respuestas.Cuandoidenliricanlas reglas,con frecuenciapuedenscalar que las aprendierondesde uriaed


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P R U LOS INDIVIDUOS Y LAS ORGANIZACIONES. . . l

Se dice que los seres humanos estn programados para actuar de maneraautomtica y tcita en formas que son contraproducentes para ~ u steoras adop-tadas y para el consejo que dan a los dems. No estn inconscientes de las in-congruencias del comportamiento de otros, pero estn programados para retener laretroinonuacin sobre esto, por temor a que los hagan responsables de pertur-bar a los dems.

f ctores que inhiben el prendiz jeorg niz cion l de doble circuito

Si es cierto que todas estas consecuencias se deben a reacciones sumamente h-biles ro ramadas Ror consi iente lutomticas entonces de ello se sigueque los individuos llevarn esas habilidades hacia cualquier sistema social, yasea que se trate de una organizacin privada o pblica, la familia, la escuela, UIIsindicato, UII hospital, etc. Si tambin es cierto que los individuos q u ~actan comoagentes para los sistemas hacen el aprendizaje, entonces necesariainente crearn

condiciones dentro de los sistemas ue inhiben el aprendizaje de doble circuito.Esta prediccin no debe ser inexacta, aun si se coloca a los individuos en siste -mas donde las condiciones del ambiente interno fomentan el aprendizaje de do-ble circuito y las condiciones del ambiente externo son menos benignas.

Se podra decir que esas condiciones existen en los sistemas temporales creadosen las clases semestrales o el seminarios de una semana de duracin diseadosespecficamente para facilitar el aprendizaje de doble circuito. Hasta la fecha la

hiptesis no se ha refutado. Todos los individuos que ingresaron en esos nuevosambientes de aprendizaje, que se han hecho conscientes de sus teoras empleadasdel modelo que hall aprendido acerca de una teora de la accin que puede fa-cilitar el aprendizaje de doble circuito, que hall escogido para aprender a actuarconforme a ella y que tratan de hacerlo en condiciones de apoyo, son in capacesde hacerlo cuando los abandonan a sus r o p s r e c u r s o

Por ej emplo, un grupo de seis ejecutivos segua produciendo acciones delmodelo 1despus de casi 30 horas de intentos de alterar sus acciones pors mismos Argyris, 197Ga En cinco salones de clases, que variaban en nmero de 40 a100 estudiantes graduados avanzados, stos eran incapaces de p r o ~ u c i raccionesque facilitaran su aprendizaje de doble circuito Argyris, 197Gb . De manerasimilar un grupo de 12 ejecutivos se sinti rstrado despus de 12 horas deaprendizaje durante UII periodo de dos das, cada da separado por varios meses


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4 DEFENSAS ORGANIZACIONAlES

En todos los casos, fueron los participantes quienes ,diagnosticaron sus pro-pias fallas y en todos los casos el miembro de la facultad logr producir accionesque aseguraban a la mayora de los estudiantes (hasta la fecha, ms de 95 encualquier grupo) que era posible producir acciones que facilitaran el aprendizaje de

doble circuito. Esto su ere ue los estudiantes haban aprendido una nueva teo-rta_ I f < j. r : ._ q p o d nutilizar ara idcntiricar las accioncs de facilitacin y_que era posible producirlas .- Si es improbable que el aprendizaje de doble circuito ocurra en las organizaciones especlicarnente diseadas para dicho aprendizaje, es posible que noocurrir de manera natural en las organizaciones cuya estructura es congruentecon el modelo 1. Por e em lo, tres sUQosiciones fundamentales de la estructura

iramidal formal son la es ecializacin en elt r a b a

unidad dc mando

tralizacin del poder, en donde el f 1 1 ~ 0de la informacin si IC la estructura delpoder. Estas condiciones son con ruentes con la tcora em leada del modelo I deuicontrol tnllateral, una dinmica competitiva de anar-perder y un enfoque en

ia rad iwal ia ad d s dei : Cl xcl Si6 iidela racionalidad de los sentimientos(Argyris: m fO) . _ _ o . ~ . . . - , . - .. .

Significa esto que estamos prediciendo que no se debe observar que las

organizaciones produzcan un aprendizaje de doble circnito?l

respuesta es

Signi fica esto que no se debe observar que las organizaciones cambien susvalores y normas fundamentales? La respucsta es s para aquellos valores uc estnrelacionados con la forma en la cual los seres humanos tratan unos con otro s._La respuesta es o ne es ri mente para as polticas org ruz cron es. os cam-bias de doble circuito en reas esenciales pueden ocurrir, pero no debido a quelos participantes actuales haya detectado y corregido los errores (que es nuestr a

denici n de aprendizaje). Los cambios podran ocurrir por mandato o por imposiciIIunilateral. Por ejemplo, los Documentos del Pentgono pueden considerarseun acto inicial del aprendizaje de doble circuito acerca de las polticas y prcticasorganizacionales. Los elegidos para redactarlos posean las habilidades tcnicas ytenan acceso a la informacin relevante requerida para el logro de la tarea. Peroesas indagaciones fueron una orden del nivel superior. As, se podra decir quehaba participantes que tenan los puntos de vista que finalmente describieron en

los documentos, pero esos puntos de vista, antes del decreto de McNamara, eranindiscutiblesy u indiscutibilidad era indiscutible. El Departamento de la Defensaaprendi a abordar los aspectos indiscutibles y su indisculibilidad? Yo me aven-turara a decir ,que la respuesta es o

Pero en el centro de este sistema de inform cin administrativa haba variosvalores interpersonales como. la inlormacin vlida es una buena idea . dificultadera que (corno sucede en la mayor parte de las organizaciones) la teora emplea


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P RQlJt: LOS INDIVIDUOS Y LAS ORGANIZACIONES t

da acerca de la informacin vlida tiende a ser que la informacin vlida es unabuena idea cuando no resulta amenazadora. En el momento en que cualquier In-formacin esencial o tcnica es amenazadora, automticamente se comprometencon nuestras teoras empleadas del modelo

Cuando los requerimientos de nuestras teoras empleadas del modelo I son con-trarios a los requerimientos tcnicos, ocurre un conflicto. La predisposicin de losparticipantes es ocultar la discordia y sin embargo, jugar los juegos polticos delmodelo I ue han aprendido, con el fin de protegerse . As, violarn los reque-rimientos tcnicos formales y ocultarn que estn luchando con ellos. Si tienenxito, crearn una situacin en la cual los ejecutivos en el nivel superior y el perso-nal encargado de la administracin de los sistemas de informacin no estarn en-teados de los juegos, del camueje de los juegos, o del camusje del camuflaje.

En otras partes hemos tratado de demostrar la forma en la que estas carac-tersticas Iendrn que ocurrir necesarlamente en cualquier organizacin cuyos par-ticipantes estn programados con el modelo I Argyris y Schon, 1078 . Sugerimosque los seres humanos que estn programados con la teora empleada del modeloI crearn e impondrn un sistema de aprendizaje 1 modelo I organizacional) en

cualquier organizacin en la que participan.Brevemente, tratamos de identificar las caractersticas cognoscitivas de la in -formacin que tenderan a facilitar e inhibir la produccin de errores. Planteamosla hiptesis de los siguientes cnntinuos.

Condiciones que incrementan la probabilidad de:

[Error]

La informacin es vagano es clara

inconsistenteincongruente

dispersa

[Aprendizaje]

concretaclaraconsistentecongruentedisponible

I

Despus, Donald Schon y yo sugerimos que cuando los individuos rogramadoscon una teora em eada del modelo I se esfuerzan en resolver proble las difciles_ amenazadores para los cuales la informacin disponible est cerca ,del extremoizquierdo de esos continuos, crearn condicionesde indiscutibilidad, rofecasde autorrealizacin, procesos autobloqueadores y UaTrlteSfficaci9n del error.Estas condiciones actan para reforzar la vaguedad, la falta de claridad, la n o

I

sistencia y la incongruencia, lo que a su vez refuerza el empleo del modelo I esdecir, las personas se esfuerzan ms por tener un control unilateral, minimizarla


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HENS S ORGANIZACIONALES

Al mismo tiempo, sugerimos que estas_condicionestienden a creardinm icasdegl}lf2os de inter ru os de n ar erdcr en dondela com ctitividaddomina la ~ g ~ e r a i n adcsconfianza domilll laconfianzaylaobedicncia indiscutiblc reemplaza la disensin informada. Tambin conducen a los grupos decoalicin y ala politiquera organizacional descritos por Allison 1971 , Bacharach y Lawler 1980 , Baldridge 1971 , Cyert y March 1963 YPettigrew 1973 .

En estas condiciones, esdifcil verlaforma en la que loscambios estructuralesy de polticas conducirn a un aprendizaje dedoble circuito. Con elfin deque esto ocurra, losindividuos deben ser capaces demodificar sus teoras emRleadas de neutralizar el sistema de a.rendlza e0-1 al mismo t i el R Q . . g u e

~ n e r a ~ u tnea.Y_p robablemente ba o estrs actanconforme a una nueva

teora empleada porejemplo el modelo vaseel captulo 9) y crean unsistemade aprendizaje 0-11. Amenos de quealteren las caractersticasdel modelo 1, utilizarn sus respuestas automticas y sumamente hbiles del modelo 1. Esto puedeexplicar los descubrimientos descritos antcriormente: los individuos quevaloranel modelo JI ydesean aprenderlo, que soneconmicamente autnomos y pode-rosos resultan incapaces de producir acciones del modelo durante lasprimerasfases del aprendizaje, auncuando se encuentren en unambiente que seaproxima

al modelo JI.Estos descubrimicntostambin implican quc loscambios estructuralesqueso -UongrlLCfI Ies con losmodelos 0 11 no darn resultado hasta guese conviertan en arte dc lateora em leadade los individuos)hasta que laspersonasacten ara crearcondiciones con mentes con los sistcmasde a rendiza e 0- .sta es una e las razones por lascuales creo que lasintervenciones deben empczaL


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P ? ~ . 3 ~ . ~ . : 9 . ~ ~ ~ . ~ ~ ~ ~ ~ 9 . ~ : : ~ ~ ~ ~ ~ . ~ . ~ ~ 9 . ~ . ~ ~ . : : . : . .

Adems, segn el grado hasta el cual el error se ilustr fcilmente y resulte difidi desacreditar la ilustracin, los individuos pueden violarla hiptesis anterior. As,se podra sugerir que una de las razones por las que los sistemas de informacinadministrativa en el sentido ms amplio se estn volviendo populares, es que

la gerencia espera que harn que resulte ms fcil que el error salga superficiey ms difcil ocultarlo y por consiguiente, bajarn el costo para los individuosque lo sacan a la luz y aumentarn el costo por no hacerlo.

La cobertura dela hiptesis es intencionalmente amplia. De manera simultnea,es fcilmente falseable. Lo nico que se debe hacer es presentar un caso en dondelos ndividuos programados con las teoras empleadas del modelo f, e incluidosen los sistemas de aprendizaje 0-1 en cualquier organizacin social , abordaron un

aspecto amenazador de doble circuito excluidas las excepciones sealadas anterior-mente detal modo que los errores no se intensificaron. Las ilustraciones empricascontrarias a esta hiptesis en la actualidad se obtienen ms fcilmente en las orga-nizaciones que abordan aspectos de doble circuito y cuyos procesos de resolucinde problemas tienen ms probabilidades de estar sujetos a la investigacin; porejemplo, la toma de decisiones gubernamental Argyris, 1976a y las escuelas Argy-ris, 1974 . Existen ilustraciones de la industria los neumticos Firestone, el Pinto

de Ford , pero hasta la fecha son ms dif il s de documentar.En la actualidad estoy observando y grabando las juntas de resolucin deproblemas y de toma de decisiones en varias organizaciones. En el momentode escribir este libro, se ha desarrollado un modelo de la forma en la cual losprocesos de razonamiento y las inconsistencias que se ven en los casos como elde y tambin se encuentran cuando los individuos tratan de resolver problemas de inversin, problemas de nuevos productos, o de modificar las estrategias

de mercadotecnia. 1 ~~ ~ ~ 1 e 1j e basa el ~ s u l? -~ ~ i c i . .~ q l~ s p ~ i b l e u m n t~el nivel de abstraccin del caso de y hasta un punto en donde:

J los individuos involucrados tienen distintos puntos de vista concernientes alproblema y sus causas; las diferencias estn directamente relacionadascon los valores bsicos y las suposiciones que los sustentan;

2. los diversos puntos de vista implican que si una de las partes es correcta,la otra no lo es y, por consiguiente, las diferencias implican un razona-miento imperfecto y una competencia inadecuada de parte de alguien ;

3 la implicacin de la competencia inadecuada y del razonamiento imperfectose experimentan como algo amenazador;

4. las partes involucradas deben seguir trabajando unas con otras para lograrlas metas especificadas.

En los problemas importantes que hemos estudiado hasta ahora hay cinco que


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8 DEFENSAS ORGANIZACIONALES

basan en distintos puntos de vista acerca del mundo e implican cuestionar amenazar los valores re ladores de la organizacin _gru os de coalicin. Estempezando a surgir un patrn como la dinmica de la resolucin de roblemasy la toma de decisiones en estas condiciones.

En primer lugar, despus de que los individuos estructuran la naturaleza delproblema tcnico digamos, una nueva poltica de inversin , ellos lo explorancon otros para enterarse de las reacciones de los participantes pertinentes. Vamos asuponer que encuentran una poderosa oposicin respecto a la poltica de inversin,debido a que implica cambios en las polticas y en los valores reguladores de laorganizacin. A medida que estas diferencias se vuelven explcitas, se forman gru-pos de coalicin. Cada una de las partes considera que su enfoque es el correcto ydependiendo de la posicin, estima que la otra parte es liberal o conservadora progresista o retrgrada. Estas atribuciones se convierten en smbolos alrededorde los cuales se forman y se mantienen rivalidades entre los grupos. Tambin sirvenen una estructura de diagnstico individual como guas sobre cmo abordarn einterpretarn las acciones de otros como enel caso de Y . Por ejemplo, los miembrosprogresistas tienden a considerar a los miembros del t tu u como individuos bienintencionados que no quieren ver el futuro. Los miembros del t tu u consideran alos grupos progresistas como alarmistas y pensadores confusos.

Siempre que cada una de las partes se rene y produce una nueva serie derecomendaciones y cree que la otra parte no estar de acuerdo con ellas, se generauna estructura de la accin para que la empleen sus miembros cuando se renencon el grupo de oposicin:

l. Ita hacer ni decir nada que provoque que la otra parte se ponga a la de-fensiva. No discutir y no comprobar las atribuciones hechas debido a laincompetencia y el razonamiento contraproducente de la otra parte;

2. centrarse en las consecuencias negativas de las polticas actuales o pro-yectadas ;

3. no polarizar el caso ni exagerarlo. Hasta donde sea posible, presentar el casocomo basado en los valores reguladores actuales y que no representa uncambio importante.

Durante la j u n ~ los miembros liberales presentan sus puntos de vista haciendo

hincapi continuamente en su plan: no es uha panacea; ayudar a la organizacin para hacer mejor lo que y est haciendo el plan

es basarse en la prctica existente ; es experimental; debe supervisarlo urrgrupo que representa una amplia gama de puntos de

vist


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PoR QU LOS INDIVIDUOS Y LAS ORGANIZACIONES 9

grupo que representa a la faccin conservadora o -del st tu u parece apro -vechar esta estructura de la accin, indicando continuamente lo mucho que lesagrada que los liberales comprendan que su plan no es una panacea; que loconciban COI1\O una extensin de los valores organizacionales actuales y por con -

siguienle, compatible con ellos; que debe ser experimental, y que tiene que su -pervisarlo un grupo con diversos puntos de vista. Asi; las caractersticas de doblecircuito se traducen hasta donde sea asible en caractersticas (je un solo circuito. La otra arte hace hinca Ji en la s r ctersticas de un solo circuito Ysielllp re gue es JOsible (as exa era.

Por llimo, el convenio se redacta con una buena dosis de altercados respectoal lenguaje, con el fin de proteger cualesquiera ganancias quecada una de las partes .

cree que ha logrado. Las alabras en las ue se conviene al fin tienden a ser de unn ~de inferencia lo bastante elevado ara gue cada una de l a s ~ a r t e slas utilice Q ~el fin de rote r su res ectiva posicin si es objeto de un a t a g

La otra forma precisa en la cual se supervisa la ejecucin de cada decisinvara en los aspectos especficos, pero no en la estrategia que la sustenta. Cadauna de las parles parece hacer responsable a la otra de los compromisos hechospor escrito . Pero lo mismo que en el caso de llega un momento en el cual el

elevado nivel del lenguaje de inferencia ya no oculta las acciones. Por ejemplo,siempre que las acciones indican que el grupo progresista est violando los lmitesen los que se ha convenido, al ir ms all de ellos, o que el grupo del ststu uimpide la ejecucin, el ru o ofendido se ue a de i n c o m p .L~ n s i nde i n j u s t i c i~t e traicin y deshonestidad . Cuando las reacciones son intensas, el problemapor lo comn se lleva al siguiente nivel, en donde se pide a un superior que hagael juicio final. Hasta ahora, encontramos que la mayora de los superiores tratan

de adoptar un enfoque de facilitacin que induce a las facciones en pugna a cooperar.Tal vez este tipo de accin y de consecuencia es lo que conduce a las coaliciones ya las dinmicas intergrupo que crean la base del enfoque poltico descrito porAIIison 1971 , Bacharach y Lawlcr 1980 , Baldridge 1971 , Cyert y March1963 , Pettigrew 1973 Yal enfoque intergrupo descrito por Alderfer 1977 .

Gisele y Goran Asplund 1980 han presentado casos en los cuales los aspectosinterpersonales estn ntimamente relacionados con los problemas de mercado-

lecnia. Por ejemplo, con el fin de corregir errores graves de mercadotecnia, esimportan te discutir los errores. Sin embargo, el tema de los errores era un tab . Conel propsito de examinar los errores de mercadotecnia, los Asplund tuvieron queayudar a los clientes a explorar interrogantes tales como: qu hay acerca de lafalla que hace que este cliente no pueda exponerla?; cmoy porqula falla se con-virti en un tema prohibido?, y qu est haciendo el proceso de encubrimientocon las capacidades del cliente para lograr un aprendizaje de doble circuito acerca


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~ ~ ~ 3 ~ ~ Y ? ~.. ~ ~ ~ ~ ~ ~ 9 ~ : ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ..1978 .Bosquejarbrevementeel proceso.El rimer aso es a udara los individuosa estar conscientes de sus teorasempleadas del modelo1y de los rocesos lderazonamientoautomticoue conducena res uestas hbilescontr producentes.

El se undo Jaso es a udarlosa ver la formaen la cual crean o mantienen caractelsticasde los sistemasde a rendiza e0-1 ue a su vez se r e t r o~ l i n~ e n t

l ~ r asancionar las teorasemr.leadasdel modelo Este segundo paso necesariamenteempezara ocurrircuandose hayadado el primero.Por ejemplo,hemospedidoa grupos de alta gerencia que escriban casos en el formatodel caso de y Y sobre aspectos que son importantes actualmente en su organizacin. Algunosescribieronacercadel problemade evaluara quienesse desempean en

ormamarginal,otrosacercade limitarel poderdelpersonalde finanzas un poderobtenidomedianteel diseoy el controldel sistemafinanciero ,otrosms acercade la dificultadpara tomarciertas decisiones de inversino de mercadotecnia.Se reunierondurante variosdas para exponersus casos. Las exposiciones porlo comnempezabanexaminandola formaen la cuallos individuosse enfrentana estosaspectosdifciles.A medidaquese exponanlos casos,losejecptivosempezarona identificarlas pautas de la maneraen la cual resolvanlos problemas. Comenzarona ver cmoesos asr.ectos se volvanindiscutibles y la formaen la cl @la indiscutibilidadse encubracon juegoso i n c l l~ s ocon nuevasicliticas. En suma,empezarona inferirlas caractersticas del sistemade aprendizaje que existaen su organizacin. Siempreque haba diferenciasde opinin,se generaban nuevoscasos para ilustrar los puntosde vistarespectivosy esto condujo a un mapamsvaliosodelsistemade aprendizaje0-1. Siempreque persistan diferenciasen

lospuntosde vistaen competencia.El tercerpaso es ayudara los iudividuosa aprender una nuevat e o r ~ ~ l e ~accin en nuestrocaso, llamadael modelo de tal modoque puedanusarlaenunaformaen lnea bajoun estrs de cero a moderado,proporcionando as unaevidenciade que su nuevateorade la accinse ha convertidono slo en una teo-ra adoptada, sino tambinen una teoriaempleada. Incidentalmente, esto nosignificaque los individuosaprendan a descartar el modelo Por el contrario,desarrollanre las ue maniHestanen u condiciones seran rereribleslas teoras or ser emlleados del modelo1 del modelo

El cuarto aso es introducir sus nuevasacciones en la organizacin y simul-~tneamenteayudara otrospara que tambinlas aprendan.Pueden hacerque los individuosdel personal creenambientes de aprendizaje para proporcionar a otroslas mismasoportunidades de aprendizaje que ellostuvieron.Pero en ltima ins


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3 DEfENSAS ORGANIZACIO NALES

A medida que ambos niveles aprenden una nueva teora porser empleada y porconsiguiente, pueden producir nuevas acciones, necesariamente tambin producennuevos sistemas de aprendizaje. Esto hace que sea ms probable que los individuospuedan modificar caractersticas organizacionalescomo sistemas de recompensas ysanciones y procedimientos de evaluacin y de control. Simultneamentese iniciar lareeducacin del siguiente nivel inferior y el aprendizaje se dilnndir en toda la or -ganizacin. Una defini in operacional de treta , desde esta perspectiva, es cual-quier cambio en las estrategias de comportamiento sin un cambio concomitante en losvalores reguladores. Por ejemplo, si los individuos combinan la defensa con lainvestigacin a fin de ganar y no perder, pronto estarn manipulando a otros y ellosmismos se cerrarn a la investigacin.

Hay dos supuestos implcitos en esta etapa de la teora del aprendizaje or -ganizacional de doble circuito que deben hacerse explcitas. primera es uela intervencin tiene ue em ezar en los niveles ms altos de la or anizacin esdecir, en un nivel ~ o s e la autonoma reguerida Qara imQlantar el a rendizae.Los criterios clave son que los individuos tienen el podery la autonoma suficientespara estar seguros y asegurarles a los dems que no se estn engaando ni estn

engaando a otros cuando tratan de aprender nuevas teoras por ser empleadasy de crear nuevos sistemas de aprendizaje.

El s e~ o sUQuesto es ue el a p r e n d i z a j~ g n i z c i o l l de doble circuitodebe em ezar en el Rlano individual desRus difundirse hacia el nivel or ni-zacional. Esta suposicin implica otra : no debe ser posible modificar las teorasempleadas del modelo l y los sistemas de aprendizaje 1 interviniendo en el n ive lorganizacional con una nueva estructura o una nueva poltica. Se predice que estosucede debido a que, incluso si se crea un mundo que fomente las acciones delmodelo J los individuos no deben ser capaces de producir esas accione s a uncuando deseen hacerlo.

Debernos recordar que esto es lo que ha sucedido hasta ahora en cada ambie n-te de aprendizaje del modelo J . Los participantes perseveraron en el modelo l hastaque intervino el miembro de la facultad. Sin embargo, esto no prueba que los ind ivi-duos nunca podrn aprender el modelo pors mismos. Slo ilustra que no h an podido hacerlo dentro de las restricciones de tiempo del seminario.

Nuestro enfoque, que empieza y debera yo enfatizar comienz con los in-dividuos, debe hacerlo as porque irnicamente estamos tratando con uno de losprocesos de socializacin ms exitosos y poderosos quese han identificado hasta lafecha. Debemos recordar que hemos encontrado una variacin en las teorasadoptadas por ejemplo, muchos individuos adoptaron el modelo JI , que h emosencontrado una variacin en las estrategias de comportamiento por ejemplo, HiUer


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POR Qut LOS INDIVIDUOS Y LAS ORGANIZACIONES

ue casi no hemos encontrado n i n g~ ~ a v a rL a c i ~ r i las teoras er lpJ d s. Porconsiguiente, encontramos que incluso a travs de las culturas, los individuossostienen una teora empleada del modelo I (aun cuando los africanos, sudame-ricanos, indios y otros que han participado eran individuos con un alto grado deeducacin, muchos de ellos en sistemas escolares occidentales).

Los individuos son estructuras sociales ambulantes: La socializacin es tanextensa y eficiente que los individuos por lo comn no actan en formas que ladebiliten. Se les puede dejar solos debido a que estn programados con respuestasautomticas que, como hemos visto, son sumamente hbiles. La irona es que noesprobable q u socializacin exitosa pueda modificarse sin empezar en el plano in-

dividual. .os que sugieren que es posible concebir las organizaciones comofenmenos individuales, de grupo u organizaciones Bidwell y Abernathy, 1980)probablemente estn en lo cierto si limitan sus proposiciones a estados constanteso a pautas de automantenimiento. En el momento enguenos centramos enel apren-dizaje de doble circuito es cuando el individuo se convierte en la estructura socialbsica ynoe s posible cambiar las supraestructuras sin empezar con el individuo.

onclusin

Los individuos parecen estar programados con las teoras empleadas del modelo 1,que hacen que sea improbable que produzcan un aprendizaje de doble circuitoy muy probable que creen ambientes de aprendizaje 0 1 dentro de las organizacio-nes, los cuales inhiben el aprendizaje de doble circuito. Las teoras empleadas y .los sistemas de aprendizaje interactan no slo para mantener y reforzar estasconsecuencias, sino tambin para impedir que los individuos estn conscientesdel grado hasta el cual son causalmente responsables de contribuir a esas consecuencias y de reforzarlas.

Los fenmenos en el nivel individual de que casi no hay ninguna variacin enlas teoras empleadas probablemente sea una evidencia de los procesos de sociali-zacin efectivos. Sin embargo, para cambiar esos extensos procesos de socializacin, paradjicamentedebemos empezar por modificar las reacciones de socializacinautomticas y hbiles individuales.

Los individuos son estructuras sociales m~ l l a n t e sue no se ~ u ed e n e ~e r~. J l - e d z ~j e de doble c, rcuito sin ~e f l ~ o n ~ . . . . t .sus acciones. Como hemosvisto, esto incluye reflexionar en sus estructuras de diagnstico y de accin. Tal reflexin requiere examinar la validez de los procesos de razonamiento que utilizan


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4 DUENS S ORGANIZAClONA LES

guiente el avance del modelo l hacia el mo elo exigela existencia de una for-ma de comprobar que ese paso est ocurriendo efectivamente Esto quiere decirque dependemos de otro resultado exitoso de < socializacin : que los indi viduospuedan convenir en la lgica de lo lalseable .

El aprendizaje de doble circuito en los niveles individual) organizacional tam -bin implica los aspectos importantes dela competencia y la justicia . Como hemosvisto para los individuos no es justo definir ciertas acciones como incompeten tese injustas y despus actuar como si no hubieran ocurrido una incompetencia y unainjusticia cuando ellos se comportan de la misma manera. El aprendizaje de d ob lecircuito tambin debe abordar lo indiscutible, la indiscutibilidad de lo ind iscu-tible y el hecho desconcertante de que la mayora de los individuos no estn cons-

cientes de su propia contribucin causal a estas caractersticas organizaciona les sin embargo estn conscientes de las contribuciones causales de los demsLa investigacin de la intervencin sugiere que es posible ayudar a los indi-

viduos a aprender nuevas teoras por ser empleadas) a crear nuevos sistema s deaprendizaje intervencin requiere la creaci n de un proceso de apren dizajedialctico en el cual los participantes puedan comparar continuamente sus teorasempleadas y t sistema de aprendizaje en el cual estn incluidos, con m ode los

alternativos Esto exige que los interventores pongan a su disposicin modelos a l ernativos con valores reguladores y estrategias de comportamiento signilicati varnendistintos Segu l el grado hasta el cual los cientficos sociales sigan siendo rigurosa-mente descriptivos del mundo como es reforzarn en forma no intenci onal el la-tu quo ) aadirn una serie ms de factores a las dificultades que experirn elos individuos) las organizaciones con el aprendizaje de doble circuit o.

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