aportes curriculares y metodológicos para el abordajes de niños y jóvenes con trastrornos del...

PROVINCIA DE SANTA CRUZ 1 Consejo Provincial de Educación

Aportes curriculares y metodológicos para el abordaje de niños y jóvenes con Trastornos del Espectro Autista

APORTES CURRICULARES

Y METODOLÓGICOS

NECESARIOS PARA EL

ABORDAJE DE

NIÑOS Y JOVENES CON

TRASTORNOS DEL ESPECTRO

AUTISTA

PROVINCIA DE SANTA CRUZ 2

Consejo Provincial de Educación


Aprobación del Documento

Presidente Consejo Provincial de Educación

Prof. Borselli Roberto

Vicepresidente Consejo Provincial de Educación

Prof. Oliva Marisa

Directora General de Educación Especial

Prof. Campanella Silvia

Comisión Curricular

Coordinación General

Prof. Salas Pamela

Asesoría Técnica

Dr. Grañana Nora

Dr. Valdez Daniel

Evaluación del Documento:

Dr. Grañana Nora

Dr. Valdez Daniel

Áreas

Prof. Alejandra Apaza

Lic. Domínguez Sandra

Prof. Dosantos Vilma

Prof. García Blanca

Lic.Marcón Tania

Prof. Mendiondo Graciela

Lic. Retamar Paula

Prof. Rodríguez, Analía

Prof. Salas Pamela

Lic. Quiroga Silvia

Lic. Zavaley, Susana




INDICE:

Presentación General 4

La Educación Especial en la Actualidad 5

Proyecto Educativo Institucional (PEI) 6

Programación Curricular Institucional (PCI) 6

Plan Educativo Personalizado (PEP) 6

Perfil Profesional para el Desarrollo Curricular 6

Características Generales de las personas con Trastornos del Espectro Autista 7

Objetivos que persigue el abordaje educativo para las personas con Trastornos del Espectro Autista

9

Diagnóstico/Evaluación funcional/Línea de Base 11

Currículo centrado en la persona 13

Trabajo Transdisciplinario 14

Integración de alumnos con Trastornos del Espectro Autista 15

Elaboración de Plan Educativo Personalizado / 17

Evaluación 17

Sugerencias Didácticas Generales 18

Estructura Curricular 19

Áreas/ Fundamentación 20

Especificidad curricular graduada 22

Características y Expectativas de logro : Nivel I / Nivel I I Nivel III / Nivel IV Área Temporoespacial 28

Objetivos Específicos/Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodológicas/Material Curricular

Área Imitación 32

Objetivos Específicos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodológicas/Material Curricular

Área Habilidades Sociales 36


Área Teoría de la Mente 42


Área Comunicación y Lenguaje 55


Área Simbolización y Juego 71


Área Funciones Ejecutivas 78


Área Conductas Inapropiadas 85


Glosario Bibliografía

87 95




PRESENTACION

Los niños con Trastornos del Espectro Autista necesitan de una enseñanza explícita, declara-

tiva de aquellas competencias y contenidos que un niño sin este trastorno aprende natural-

mente, por el solo hecho de vivir en sociedad.

Para ser eficaces en el abordaje de los niños con Trastornos del Espectro Autista se

necesita una concepción del desarrollo normal exhaustivo, para entender las alteraciones que

se presentan y poder afrontar las mismas desde una concepción cognitiva, constructivista y

evolutiva.

El presente documento de especificidad curricular para niños y jóvenes con Trastornos

del Espectro Autista, pretende:

• Brindar orientaciones pedagógicas considerando las etapas normales del desa-

rrollo del niño como guía.

• Generar la sistematización y secuenciación de la educación de los aprendizajes

que se expliciten en el presente documento, desde un abordaje formal.

• Garantizar un marco común para la unificación de criterios de evaluación, acre-

ditación, promoción y certificación propiciando la igualdad de oportunidades pa-

ra todos los alumnos de la provincia.

Es intención de este documento posibilitar que cada institución elabore y desarrolle

propuestas de enseñanzas acorde a las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los

alumnos, enmarcadas en las sugerencias realizadas mediante el presente documento.

Que las presentes definiciones sean consideradas y utilizadas como una herramienta

de trabajo para los equipos docentes, pudiendo de manera flexible combinar métodos y utili-

zar diferentes técnicas en función de las necesidades individuales de la persona y de sus habi-

lidades en colaboración con la familia y profesionales externos.

El desafío que se plantea a nivel provincial es el desarrollo, la puesta en práctica de la

presente propuesta en las aulas, dándole continuidad a estas líneas de trabajo tomando las

demandas, los aportes y las sugerencias de los equipos docentes. A partir de aquí deberá ini-

ciarse una etapa de apropiación de la especificidad propuesta, mediante acciones de aseso-

ramiento y acompañamiento, propiciando la formación horizontal, de docente a docente.

El presente documento consta de orientaciones específicas que corresponden a niveles

de adquisición no relacionados con el ciclo lectivo sino con los logros alcanzados en cada una

de las áreas.




LA EDUCACION ESPECIAL EN LA ACTUALIDAD

La nueva Ley de Educación Nacional Nº 26.606 , sancionada en diciembre del año 2006, publi-

cada en el mes de enero de 2007 y cuya vigencia se estima a partir del año 2008, dispone en su

Capítulo VIII:.

ARTICULO 42.- La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a ase-

gurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes,

en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educación Especial se rige por el

principio de inclusión educativa, de acuerdo con el inciso n) del artículo 11 de esta ley. La Edu-

cación Especial brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no

puedan ser abordadas por la educación común. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnolo-

gía, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, garantizará la integración de los/as alum-

nos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada

persona.

En la actualidad nuestra Provincia aborda a los niños con Trastornos del Espectro Autista desde

el criterio propuesto por la Ley de Educación Nacional, ingresando a los servicios de Educación

Especial desde su detección para recibir atención a través de una didáctica específica que le

permita el acercamiento de los contenidos necesarios para mejorar su calidad de vida y des-

arrollar integralmente sus potencialidades.

La Educación Especial además garantiza a aquellos niños que sus posibilidades se lo permitan,

el pleno acceso a las propuestas educativas de la educación común.

Los objetivos de la Educación Especial, según lo establece el Acuerdo Nº 513/03 de la Dirección

Provincial de Regimenes Especiales, son:

• Superar la situación de subsistema aislado, asumiendo condición de continuo de

prestaciones, ofertando una gama de opciones para la educación de las personas con

Necesidades Educativas Especiales.

• Proveer prestaciones educativas a los alumnos con NEE contribuyendo a su máxi-

mo desarrollo personal.

• Implementar estrategias para la detección y atención temprana de niños con altera-

ciones del desarrollo o dificultades del aprendizaje.

• Priorizar el modelo pedagógico procurando las mejores condiciones para el aprendi-

zaje de los alumnos. La transformación del sistema educativo requiere la superación

del modelo médico y psicométrico, con énfasis en el diagnóstico y la clasificación, para

pasar a una actuación centrada en los aspectos educativos.

• Promover y sostener estrategias de integración y participación de las personas con

NEE. en los ámbitos educativos, sociales y laborales.

• Propiciar la participación activa de los padres quienes estarán involucrados y com-

partirán el compromiso por las acciones previstas en el proyecto educativo de sus hijos.




El Proyecto Educativo Institucional

El PEI o Proyecto Educativo Institucional brinda el marco para la actuación institucional; permite

recoger los principios y acuerdos institucionales que servirán para dirigir y orientar de modo cohe-

rente, flexible e integral los procesos de intervención pedagógica que se desarrollan en la institu-

ción. Se constituye en la oferta educativa que la institución brinda a la comunidad. Las orienta-

ciones generales, la programación curricular (PCI) y el reglamento institucional son los tres com-

ponentes del PEI.

El Proyecto Curricular Institucional

El PCI o programación curricular es el conjunto de acuerdo básicos sobre el qué, cómo y cuándo

enseñar y evaluar en cada ciclo y en cada año que asume la escuela con relación a los procesos

de enseñanza y de aprendizaje, tomando como marco general el Diseño Curricular Provincial y la

especificidad curricular para el alumnado destinatario.

El PCI o Programación Curricular Institucional se constituye así en la instancia de adecuación del

currículo prescripto, en todos sus componentes, relacionados con las necesidades institucionales

y con la realidad regional de la comunidad en que está inserta. En él se concretan los proyectos

específicos derivados de los problemas y necesidades del diagnóstico institucional, que pueden

tomar la forma de proyectos puntuales y de corta duración o transversales si la problemática es

de mayor complejidad y requiere de mas tiempo de tratamiento.

El Plan Educativo Personalizado

Es el 3º nivel de concreción o especificidad curricular, se encuentra enmarcado en el Acuerdo Nº

258/00 de EGB y el Acuerdo Nº 366/01 de Educación Especial y el Acuerdo 1146/07 permite la

flexibilización curricular a los efectos de brindar la Educación que cada niño con necesidades

educativas especiales requiere según sus particularidades, mediante el carácter de documento

con su validez correspondiente.

Perfil Profesional para el Desarrollo Curricular

El perfil profesional para el desarrollo de la presente estructura curricular, destinado a la Educa-

ción de alumnos con Trastornos del Espectro Autista es el del Profesor de Educación Especial

con capacitación específica en Trastornos Generaliz ados del Desarrollo o del Espectro Au-

tista y sus diferentes denominaciones en función de las competencias de título determinadas por

el nomenclador de títulos.Su preparación profesional ha de tener en cuenta:

a) Un conocimiento muy exhaustivo de las pautas del desarrollo normal de los niños.

b) El conocimiento de las teorías y técnicas que se utilizan para el abordaje de personas

con Trastornos del Espectro Autista.

c) Disposición para el trabajo transdisciplinario, que es un requisito esencial para la ela-

boración de las propuestas.




CARACTERISTICAS DE LAS PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

En 1943 el Dr Leo Kanner y Hans Asperger en 1944 expusieron cuadros clínicos que hoy lla-

mamos Trastornos del Espectro Autista. A lo largo de los años transcurridos desde entonces la

comprensión y la clasificación de estos trastornos ha ido lógicamente variando, en función de los

hallazgos científicos.

Los estudios realizados después de los años 70 pudieron clarificar que los mismos se deben a

trastornos del desarrollo de ciertas capacidades infantiles (de la socialización, la comunicación y

la imaginación) , siendo errónea la idea de los años 50 de creer que eran el resultado de un defi-

ciente trato familiar y cercanos a las psicosis. Se puso en circulación el término Trastornos Ge-

neralizados del Desarrollo (TGD), un término que sigue vigente en los manuales pero que no es

muy adecuado, ya que no “todo” el desarrollo se afecta y además se han identificado otros tras-

tornos , se verificó la existencia de cuadros parciales, se apreció la variabilidad de los síntomas

con la edad y el grado de afectación; se describió su asociación con otros problemas del desarro-

llo y se aceptó de manera prácticamente universal que se debían a problemas relacionados con

un malfuncionamiento cerebral.

El término TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA), al que adherimos se comen-

zó a usar a partir de los aporte de Lorna Wing y J. Gould (1979) quienes lo definen como

deficiencias en la interacción social, en la habilidad de comunicar y en la capacidad de

desarrollar tareas imaginativas , se destaca además de los aspectos ya aceptados en la

denominación TGD, la noción dimensional de un “continuo” ( Rivière 1997) en el que se

altera cualitativamente un conjunto de capacidades en la interacción social, la comunica-

ción y la imaginación. Esta semejanza no es incompatible con la diversidad del colectivo:

diversos trastornos; diversa afectación de los síntomas clave, desde los casos más acen-

tuados a aquellos rasgos fenotípicos rozando la normalidad; desde aquellos casos aso-

ciados a discapacidad intelectual marcada, a otros con alto grado de inteligencia; desde

unos vinculados a trastornos genéticos o neurológicos, a otros en los que aún no somos

capaces de identificar las anomalías biológicas subyacentes.

Consideramos que el término Trastornos del Espectro Autista facilita la comprensión de la reali-

dad social de estos trastornos e impulsa el establecimiento de apoyos para las personas afecta-

das y sus familiares. No obstante, para la investigación es imprescindible la utilización de clasifi-

caciones internacionales, el establecimiento de los subgrupos específicos y la descripción sus ca-

racterísticas : hoy contamos con dos sistemas de clasificación diagnóstica: uno el establecido

por la Asociación Psiquiátrica Norteamericana, el Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos

Mentales (DSM), que se encuentra en su cuarta versión revisada y que constituye el sistema más

utilizado para la investigación internacional de calidad; y otro, el desarrollado por la Organización

Mundial de la Salud, la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE), en su décima versión,

que se utiliza de manera oficial para codificar las enfermedades en muchos países.




El DSM IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales), define a los Tras-

tornos Generalizados del Desarrollo por los trastornos de la relación, trastornos de la comunica-

ción y el lenguaje, y trastornos de la flexibilidad .Siendo estas alteraciones claramente impropias

al nivel de desarrollo o edad mental del sujeto..

Bajo esta denominación se incluye:

• El trastorno autista, implica un inicio temprano (antes de los tres años) de la alteración en

la interacción social, déficit de comunicación y actividades e intereses restringidos.

• El trastorno de Rett, es un síndrome de inicio temprano de progresiva neurodegeneración

que tiene lugar casi siempre en mujeres y se asocia con el retraso mental, problemas de

crecimiento y múltiples síntomas neurológicos (incluyendo movimientos estereotipados de

las manos). Este trastorno se asemeja al trastorno autista durante un período limitado de

la primera infancia.

• El trastorno de Asperger se caracteriza por una alteración persistente de la interacción

social aunque no existen retrasos en la adquisición del lenguaje y no se observan retrasos

significativos del desarrollo cognoscitivo.

• El trastorno desintegrativo infantil engloba síntomas que aparecen tras al menos dos años

de desarrollo aparentemente normal; entonces el niño pierde los avances evolutivos que

había alcanzado y queda estable en un estado de funcionamiento de tipo autista.

• Trastornos del Espectro Autista no especificado se define por una alteración en la interac-

ción social recíproca o de las habilidades de comunicación no verbal, pero que no reúne

todos los síntomas del autismo.

Las personas con Trastornos del Espectro Autista pueden presentar trastornos añadidos lo que

hace además de diversa, compleja su atención. Pero existe un consenso mundial en la educa-

ción de las personas con Trastornos del Espectro Autista: los principales abordajes son aquellos

que les permitan el desarrollo de la comunicación y la competencia social.

Las personas con Trastornos del Espectro Autista necesitan aprender que sus comportamientos

pueden influir en el entorno de una manera socialmente aceptable, pero es necesario enseñarles

explícitamente cómo, dónde y cuándo lo es, así como cuándo no lo son.

Así como también necesitan:

• Aprender a relacionarse, de forma concreta y efectiva, con los demás en diferentes situa-

ciones y contextos.

• Aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, así como com-

prender los de los demás.

• Aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa, y disfrutar de ellos con los

demás.

• Aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno.

Aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos.

• Aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los demás, ajustándose

a las normas básicas que hacen posibles tales intercambios (contacto ocular, expresión

facial, tono, volumen...).




• Aprender en contextos lo más naturales posibles: Entornos Educativamente Significativos.

• Aprender habilidades y estrategias de control del entorno, y de autocontrol.

Objetivos que persigue el abordaje educativo para las personas con Trastornos del Es-

pectro Autista

1- Promover el bienestar emocional de la persona con Trastornos del Espectro Autista, disminu-

yendo sus experiencias emocionales negativas de miedo, terror, ansiedad, frustración, hostilidad,

etc. E incrementando la probabilidad de emociones positivas de serenidad, alegría, afecto y auto-

valoración.

2- Aumentar la libertad, espontaneidad y flexibilidad de la acción, así como su funcionalidad y efi-

cacia. Para ello es importante disminuir la inflexible adherencia a rutinas, rituales, estereotipias y

contenidos obsesivos de pensamiento o acciones compulsivas. La inflexibilidad limita la riqueza y

complejidad de la acción humana y disminuye su libertad.

3- Promover la autonomía personal y las competencias de autocuidado, disminuyendo así la de-

pendencia de la persona con Trastornos del Espectro Autista e Incrementando sus posibilidades

de que ésta se sienta y sea eficaz.

4- Desarrollar las competencias instrumentales de acción mediada y significativa sobre el mundo

y las capacidades simbólicas, que a su vez permiten una acción también mediada y significativa

sobre las otras personas y del sujeto sobre sí mismo, y aumentan sus posibilidades de comuni-

cación, autoconciencia y regulación significativa de la acción propia.

5- Desarrollar destrezas cognitivas y de atención, que permitan una relación más rica y compleja

con la realidad circundante.

6- Aumentar la capacidad de la persona con Trastornos del Espectro Autista de asimilar y com-

prender las interacciones humanas, y de dar sentido a las acciones y a las relaciones con otras

personas. En lo posible, es un objetivo básico el de aumentar las posibilidades de relación inter-

subjetiva de las personas Trastornos del Espectro Autista, así como la de interpretar las intencio-

nes de los demás.

7- Desarrollar las destrezas de aprendizaje, tales como las basadas en la imitación, la identifica-

ción intersubjetiva, el aprendizaje observacional y vicario, que permiten incorporar pautas cultura-

les y beneficiarse de ellas.

8- Disminuir aquellas conductas que producen sufrimiento en el propio sujeto y en los que le ro-

dean, tales como las autoagresiones, agresiones a otros y pautas destructivas, incrementando

ásí las posibilidades de convivencia en ambientes lo menos restrictivos posibles

9- Desarrollar las competencias comunicativas.




10- Aumentar las capacidades que permiten interpretar significativamente el mundo, disminuyen-

do el “fondo de ruido” cognitivo que aísla a la persona con Trastornos del Espectro Autista y la

hace sufrir.

Ángel Rivière (1996)

Consideraciones generales para elaborar propuestas ajustadas a las necesidades de los

niños y jóvenes con Trastornos del Espectro Autista

Contenidos adaptados a la edad cronológica , cada edad tiene unas prioridades propias. Hay

que evitar perder la referencia de la edad real del alumno y fijarnos en su edad de funcionamien-

to. En estos alumnos que presentan tanto desfase en sus niveles de aprendizaje es importante

no infantilizar su currículo.

Hay que tomar como referentes sus iguales en edad, proponiendo actividades o entornos simila-

res. La selección del material a utilizar debe ser muy rigurosa, adecuada a la edad de cada alum-

no. Esto va a obligar a una constante adaptación y elaboración de materiales por parte de los

profesores ya que, el que es adecuado en los primeros años por sus formas, material plástico,

colores, etc., deja de serlo cuando el alumno va creciendo.

Aprendizajes funcionales , hacen referencia a aquellos aprendizajes de habilidades que el

alumno necesita para una adaptación social lo más autónomo posible teniendo en cuenta todas

las áreas de desarrollo referentes a las necesidades actuales y futuras del sujeto, integrado a la

familia, escuela y comunidad; el ambiente físico y social donde vive.

Ej:

Aprendizajes que incrementen su capacidad para comunicarse ya sea por medio del lenguaje o

sistemas alternativos..

Aprendizajes que le permitan manejar su conducta.

Aprendizajes que le permitan interaccionar con su familia y distintos miembros de la comunidad.

Aprendizajes ecológicos , enseñar aprendizajes útiles para funcionar en el entorno. Es necesa-

rio hacer un análisis de los diferentes contextos en los que se mueve el alumno y los procesos

que va a tener que llevar a cabo en cada uno de ellos., por ejemplo: aula, cuarto de baño, come-

dor, recreo, transporte, casa, ocio... tanto en el momento actual como los que va a tener acceso

en un futuro próximo. Las discrepancias entre lo requerido y lo ya dominado, nos da la base de lo

que hay que enseñar.

Las habilidades se aprenden y se enseñan mejor en su contexto natural, ya que estos alumnos

tienen dificultades para la generalización, para traspasar lo aprendido de una situación a otra.

Enseñanza de habilidades alternativas , se plantea cuando ciertos objetivos que se consideran

importantes para el alumno, no pueden ser adquiridos debido a limitaciones para su aprendizaje,

entonces se enseñan otras habilidades alternativas dirigidas a conseguir esos mismos objetivos.

Lo fundamental es, que por medio de estos contenidos alternativos, los alumnos puedan aumen-

tar sus niveles de autonomía.




DIAGNÓSTICO

El diagnóstico de los Trastornos del Espectro Autista es un proceso de carácter deductivo, me-

diante el cual los profesionales o especialistas, guiados por sus conocimientos y experiencia clí-

nica, y mediante las categorías universalmente aceptadas por la comunidad científica (DSMIV-

TR [1] o CIE-10 [2,3]), clasifican y caracterizan el comportamiento del individuo y establecen un

plan de intervención apropiado a las características de la persona. (Díaz Cuervo, A , 2005)

Para llevar a cabo este proceso se requiere, por tanto, la puesta en marcha de una estrategia

coordinada de evaluación de carácter multidisciplinario, que asegure la participación de especia-

listas de la pediatría, la psicología, la neurología y la psiquiatría.

La evaluación ha de ser lo más completa posible y ha de evitar, al mismo tiempo, pruebas inne-

cesarias que dupliquen resultados sobre los que ya se tiene certeza, o que de forma injustificada

dilaten la presentación del informe o causen malestar a la persona o a su familia.

Los profesionales que afronten la tarea de realizar un diagnóstico deben promover la participa-

ción eficaz de la familia y fomentar el intercambio de información en busca de una visión compar-

tida del problema.

El contenido del proceso de evaluación debe adecuarse a las edades cronológica y mental, histo-

ria del desarrollo, situación vital y evaluaciones previas que haya recibido la persona. Por lo ge-

neral incluye:

� La recogida de información sobre la historia de la persona y antecedentes médicos y

familiares.

� Una evaluación médica, que incluiría estudios psiquiátricos y biomédicos.

� Una evaluación psicológica de la inteligencia, habilidades sociales, habilidades comu-

nicativas y lingüísticas, y competencias adaptativas.

Las capacidades que han de evaluarse siempre son: el nivel de inteligencia, funciones neuropsi-

cológicas, especialmente lenguaje y comunicación, capacidad adaptativa, problemas comporta-

mentales y evaluación contextualizada de las necesidades y posibilidades de la familia:

Algunos de los instrumentos de Evaluación Diagnóstica son :

M-CHAT (Modif. Checklist for Autism in Toddlers ) Cuestionario de Detección de Riesgo de Au-

tismo Modificado

ADI-R (Autism Diagnostic,Interview-Revised) .Lord et al (1994)

DISCO (Diagnostic Interview for Social and Communication Disorder) Wing et al (2002)

ADOS-G (Autism Diagnostic Observation Schedule-Generic) Lord et al (2000)

CARS (Childhood Autism Rating Scale DiLalla y Rogers (1994))

GARS (Gilliam Autism Rating Scale) Gilliam y Janes (1995)




EVALUACION FUNCIONAL

Una evaluación de tipo funcional debe valorar las capacidades de las personas. Este tipo de

evaluaciones puede ser utilizada en las diferentes áreas: Social, Comunicación,Cognición

,Conducta, Auto-valimiento o Laboral-Transición a la vida adulta.

Debe permitir determinar los apoyos, recursos y estrategias para promover el desarrollo, educa-

ción, intereses y bienestar personal de las personas y así mejorar su funcionamiento individual

(Verdugo, 2002)

Es conveniente que las mismas sean realizadas por un equipo multidisciplinario siendo las

herramientas fundamentales la observación y el registro. Estas se deben realizar en lo posible en

contextos naturales.

� Social

Se deberán evaluar las habilidades sociales: todas aquellas que nos sirven como herramientas

en la vida cotidiana para relacionarnos con los demás. El desarrollo de estas habilidades es fun-

damental para conseguir óptimas relaciones con los otros, ya sean de carácter social, familiar,

laboral, etc.

� Comunicación

Se deberán evaluar las habilidades comunicativas: sus funciones, los medios que utiliza para

comunicarse, contextos y personas con las que se comunica mejor, comprensión del lenguaje

verbal, de las intenciones. Actos comunicativos desajustados.

� Cognición

Los aspectos que se deben tener en cuenta son las capacidades para planificar, resolver pro-

blemas, razonar. También se deben evaluar los dispositivos del aprendizajes: Atención, Memo-

ria, Senso-percepción y Motivación. Tipo y características del juego.

� Conducta

En caso de tener que realizar intervenciones ante conductas inapropiadas o desafiantes, ya

sea reducir o extinguir las mismas, es importante realizar una evaluación funcional contextualiza

de la conducta para poder implementar estrategias cuyo objetivo principal sea el de mejorar la

calidad de vida de la persona su bienestar emocional y físico. Atendiendo a las deficiencias es-

pecíficas en comunicación y en habilidades sociales, ya que las deficiencias en este tipo de habi-

lidades, o la ausencia de un sistema simbólico de comunicación puede tener una gran influencia

en la presencia de conductas problemáticas.

(Ver ejemplo de un análisis funcional de comportamientos múltiples desafiantes en Anexo)

� Autovalimiento

Se deberá evaluar como es el desenvolvimiento de la persona en las tareas cotidianas, la auto-

nomía, la participación en las actividades familiares, sociales. Cómo realiza las actividades de la

vida diaria: de alimentación, vestido , higiene , etc . Cómo son sus rutinas. Cómo utiliza el tiem-

po.

� Capacitación Laboral-Transición a la vida adulta

A la hora de adecuar una propuesta de formación laboral o la inclusión a un puesto de trabajo ,

es necesario en primer lugar, realizar una valoración funcional para conocer las destrezas y acti-

tudes que permitan la realización de una actividad, permitiendo así ubicar a la persona en un

puesto adecuado a sus capacidades.




Es importante indicar también, que los puestos de trabajo tienen que estar adaptados a las com-

petencias cognitivas de las personas.

Para complementar la evaluación funcional es necesaria la realización de un análisis del puesto

de trabajo, donde se estudien las exigencias de éste a lo largo de la jornada laboral y al mismo

tiempo, analizar la adecuación de las tareas a las capacidades de la persona. Es importante

completar con un análisis del ritmo de producción necesario y un estudio ambiental del puesto,

donde se tenga en cuenta y valoren las condiciones físicas, materiales y requerimientos sociales.

LINEA DE BASE

Comprender los resultados de las evaluaciones funcionales permite establecer con mayor exacti-

tud la “linea de base”.

Los profesionales encargados de elaborar las propuestas para cada persona deben realizarse

preguntas tales como : ¿Cuáles son las áreas mas potenciadas? ¿Cuáles son las áreas de desa-

rrollo mas afectadas?¿Cuáles enfoques serán más eficaces para potenciar desarrollo y el apren-

dizaje en función de mejorar la calidad de vida de la persona y su familia? ¿Se tiene en cuenta

los intereses motivacionales de la persona y de su familia?

CURRICULUM CENTRADO EN LA PERSONA

La escuela debe poder proporcionar a todos los individuos el máximo de calidad de enseñanza y

de calidad de vida. La calidad significará proporcionarles la atención a sus necesidades básicas

con carácter educativo, posibilitando así el desarrollo integral del alumno en su interacción con el

entorno.

La individualización ha de ser un valor fundamental en los programas educativos, por ello es ne-

cesario el empleo de una planificación centrada en la persona.

Para que esto se lleve a cabo han de considerarse dos principios básicos:

- La funcionalidad del aprendizaje, los contenidos del aprendizaje que se programen deberán

responder a la necesidad de que cada alumno se desenvuelva con la mayor autonomía posi-

ble en los diversos contextos sociales en los que transcurra su vida. Además de simular en el

marco escolar los escenarios oportunos, debe darse importancia a los aprendizajes en am-

bientes naturales dentro de la programación educativa (el uso y disfrute de los servicios exis-

tentes en la comunidad, el uso y las posibilidades de la vida en el hogar...).

- Fomentar la autodeterminación, la confianza en la propia capacidad. En la medida en que los

alumnos estén más capacitados para controlar el medio que les rodea, estarán menos ex-

puestos a la desmotivación y a la indefensión. El desarrollo de habilidades adaptativas y de

autodirección, así como la toma de decisiones, los hará más capaces. Enseñarles a resolver

problemas de la vida diaria, son acciones que mejoran la percepción de cada alumno sobre

su capacidad y autoestima.




- Tener en cuenta el desarrollo emocional y social de los niños como una meta educativa tan

esencial e importante como su crecimiento intelectual.

El desarrollo de programas centrados en la persona tiene en cuenta los siguientes aspectos:

• Parten del alumno, de sus capacidades e intereses, tanto a la hora de dar forma al proceso de

planificación como en la formulación de planes.

• Enfatizan la implicación de la familia y amigos en el proceso de planificación y la confianza en

las relaciones sociales como fuente fundamental de apoyos individuales.

• Destacan las preferencias, capacidades y sueños del alumno más que sus necesidades o limi-

taciones.

• Supone un enfoque amplió para su aplicación, que emplea recursos y apoyos para el alumno o

mas locales, informales y genéricos posible.

(Butterworth, Steere y Whitney-Thomas, 1997)

Elaborar proyectos funcionales para cada niño o joven implica tener en cuenta todas las áreas

de desarrollo referentes a las necesidades actuales y futuras del alumno. Y considerar el ambien-

te diario del individuo y sus necesidades, integrando escuela, casa, familia, comunidad, respe-

tando el medio cultural, ambiental, social y económico del alumno . (concepto ecológico)

Los objetivos que debemos plantearnos son: . El desarrollo de habilidades que el alumno necesi-

ta para ser en el futuro lo más autónomo posible, integrado en la familia, escuela y comunidad.

TRABAJO INTERDISCIPLINARIO

El trabajo interdisciplinario es una condición necesaria para el abordaje de personas con trastor-

nos del espectro autista . El niño o joven necesita generalizar los aprendizajes, esto se logra solo

si los que participan en la vida del niño o joven: el docente, el equipo interdisciplinario de tera-

peutas y la familia trabajan coordinadamente.

De esta forma al diseñar objetivos y estrategias de abordaje conjunto, se producen efectos mas

favorables en la persona con trastorno de espectro autista así como también produce sensación

de eficacia y competencia, de trabajo útil , en las personas que encaran con esta filosofía el tra-

bajo obteniéndose fuertes beneficios motivacionales .

Escuela -Familia

La participación de las familias en el contexto educativo planteando necesidades y deseos,

haciendo propuestas, aportando información y material, solicitando reuniones y acudiendo a las

que se les soliciten, colaborando en la organización de actos sociales y recreativos, etc es im-

prescindible. Los objetivos de las propuestas deberían ser consensuados entre profesionales y

padres para asegurar su validez social (relevancia y aceptabilidad social). Ello requiere estable-

cer una cultura de colaboración, en la que haya una relación igualitaria, basada en el reconoci-

miento de los diferentes roles, el respeto y la confianza. Uno de los aspectos que valoran las fa-

milias como parte esencial de una escuela de calidad es la formación humana y técnica de los

profesionales. En este sentido, se exponen a continuación, y no por orden de importancia, algu-

nas de las actitudes mejor consideradas dentro del perfil del profesional :

• Flexibilidad: adaptarse a cambios, imprevistos, modos de ser y actuar.

• Humanidad: comprensión de la situación del otro, “ponerse en el lugar de”.

• Actitud de escucha




• Transparencia: dar información clara, veraz y directamente a la persona interesada.

• Realista pero sensible y cuidadoso: no engañar pero resaltar los puntos fuertes y los as-

pectos de mayor esperanza.

• Cordialidad y sentido del humor.

• Motivación por aprender y mejorar.

• Expectativas positivas respecto de las posibilidades de aprendizaje.

• Primar al alumno sobre intereses personales o profesionales (investigación, promo-

ción…).

Terapeutas externos

Es necesario articular el trabajo para :

� Potenciar abordajes integrales.

� Garantizar mecanismos de comunicación entre todos los implicados.

� Promover la sistematización del trabajo conjunto: planificaciones, seguimiento y

evaluación. Unificación de criterios en cuanto a recursos y estrategias.

� Trabajar desde enfoques afines.

� Unificar orientación a la familia y a otros referentes (escuela integradora, clubes,

otros)

Inclusión /Integración de alumnos con Trastornos de l Espectro Autista

En la última década se han producido importantes avances conceptuales y metodológicos que

han influido significativamente en la forma de organizar y planificar la respuesta educativa a los

alumnos con necesidades educativas especiales. Hemos avanzado de un modelo centrado en el

déficit (caracterizado por el establecimiento de categorías y por etiquetar; destacando las causas

de las dificultades de aprendizaje y obviando otros factores) (Ainscow ,1952), a la Atención a la

Diversidad centrada en el modelo curricular (caracterizado por una escuela comprensiva, con ca-

rácter integrador, no etiquetador, que asume la heterogeneidad, y que utiliza prácticas que respe-

tan la diversidad en un marco de igualdad) (Arnaiz, 2003).

Desde la perspectiva de la “escuela inclusiva”, se hace imprescindible contar con una diversidad

de medios y recursos para responder a las necesidades de los que en ellas participan; y donde

los medios se puedan adaptar a las necesidades de los receptores de la comunicación (Cabero y

otros, 2004).

Los alumnos con Trastornos del Espectro Autista de alto rendimiento que conservan sus capa-

cidades cognitivas y de lenguaje equivalentes a las de su propia edad se les puede proponer

una inclusión completa y en muchas ocasiones ya se encuentran inmersos en el sistema común

de educación. Estos alumnos en general requieren de menor apoyo de métodos de enseñanza y

estrategas especiales para aprender pero requieren de acompañamiento para favorecer el de-

sarrollo de las áreas: Habilidades Sociales, Teoría de la mente, Anticipación y Flexibilidad al

igual que el Autocontrol en el área de la Conducta.

Cuando proponemos que la persona con Trastornos del Espectro Autista se integre es importan-

te tener en cuenta los niveles de desarrollo en el que se encuentran al momento de decidir la in-




tegración de un alumno a espacios comunes ya sea escolar, clubes, otros (Informe Warnock

1979) ya que si bien compartir experiencias con personas típicas puede ser un beneficio que es-

timule, la comunicación, el juego, habilidades de aprendizaje, habilidades sociales esto no es su-

ficiente para que las interacciones sociales ocurran como por arte de magia, o contagio social.

Por lo que no se debe descuidar el trabajo de Apoyo ya sea en el contra-turno de la Escuela Es-

pecial que lo integra (escolarización combinada ) o de las terapias particulares.

Esperamos que pueda participar activamente en las actividades y en las relaciones, para ello es

imprescindible que el niño o joven haya desarrollado los mecanismos de atención conjunta que le

permitan enfocar el control ejecutivo de su atención hacia referentes o intereses compartidos con

sus compañeros. Interactué intercambie palabras, conducta, ideas, creencias, comparta senti-

mientos, pensamientos juegos, asuma su papel social de acuerdo a las normas explicas e implí-

citas del grupo, desarrolle Script Sociales . Es en contextos comunes que la persona aprenderá a

enfrentar la opacidad de las relaciones (Riviere 1997) con los compañeros, la maestra y el con-

texto escolar, es importante que se trabaje la capacidad de anticipar y predecir la conducta de

otros para establecer relacionadas coordinadas, adaptarse en una relación paralela, regular las

acciones en función de las reglas del grupo, colaborar actuar cooperativamente en una interac-

ción por identificación y reciprocidad.

La experiencia de integración les permitirá explorar con que habilidades o limitaciones cuentan

para alcanzar una meta.

Se aconseja que todo tipo de integración se realice de forma gradual, de manera que la persona

pueda adquirir seguridad. Que se planifique la integración de manera conciente y metódica.

Se sugiere que al ingresar a otros espacios la persona con Trastornos del Espectro Autista haya

aprendido a :

• Compartir en un pequeño grupo, aceptando trabajar y compartir materiales

• Controlar la atención : alerta a estímulos sociales-atención compartida-atención a

distancia-control ejecutivo de la atención

• Seguir Instrucciones – repertorio básico – trabajar con relativa supervisión-con ayudas a

nivel verbal , demostrativas o utilizando claves visuales.

• Utilizar algunas funciones comunicativas declarativas, enunciativas: negar, afirmar, soli-

citar, usar palabras sueltas para responder frases de 2 palabras para comunicar.

• Responder a la comunicación comprendiendo gestos y señales, entendiendo ordenes

asociadas a las actividades, utilizando lenguaje verbal , gestual o sistemas alternativos

de comunicación.

Al proponer una integración ya sea en un ámbito educativo u otro social es indispensable contar

con un maestro/a integrador/a para que:

• establezca un enlace entre las actividades de los ambientes y los apoyos escolares o

las terapias que complementen las áreas que el niño aún no desarrolla.

Y se deberán establecer varios acuerdos :

• Convenios entre instituciones.

• Responsabilidades.

• Elaboración del P.E.P




• Grado de ingerencia en la planificación, evaluación, adecuaciones, estrategias, modelos

de intervención social y programas.

• Nivel de ayuda evitando el crear dependencia por parte del niño.

• Tipos de reforzadores que se utilizaran.

• Entrega anticipada de las actividades para la evaluación y preparación de Adaptaciones.

ELABORACIÓN DE PLAN EDUCATIVO PERSONALIZADO (P.E.P )

¿Qué es el P.E.P?

� Es un documento que forma parte del legajo del alumno reglamentado en el Acuerdo

1146/07 , de carácter flexible y dinámico.

� Contiene información acerca del niño: el estilo de aprendizaje (dispositivos básicos para

el aprendizaje, características generales, cognitivas, psicológicas, ambientales).

� Acerca del entorno familiar: mapeo social/sociograma .

� Acerca del entorno institucional y áulico , cuánto lo puede afectar o beneficiar.

� Acerca de la propuesta de Adaptaciones Curriculares (qué, cómo y cuándo enseñar y

evaluar).

� Acerca de los sistemas de apoyos y ayudas para el docente de la escuela común y es-

pecial (estrategias y material curricular).

� Acerca del Registro de las instancias de acompañamiento en el aula.

� Refleja el tránsito del alumno por el sistema escolar o proceso educativo.

� Ámbitos de Intervención : Institucionales, Áulico, Familia, Alumno.

� Sistematiza las intervenciones externas estatales o privadas, organizándolas.

¿Quién Elabora el P.E.P de un alumno con T.E.A?

El docente de modalidad especial o eventualmente común, según sea el tipo de intervención.

Conformando un equipo en colaboración con todos los profesionales que intervienen en el

proceso educativo-terapéutico del sujeto y la familia.

¿Quién Evalúa el P.E.P de un alumno con T.E.A?

Todos los que participaron en la elaboración del mismo.

¿Cuándo se elabora el P.E.P?

En caso de que el alumno se encuentre integrado el mismo debe contar con el P.E.P actualizado

antes del inicio del ciclo lectivo , incluyendo las adaptaciones curriculares que se consideran ne-

cesarias para su tránsito en la etapa diagnóstica . Al finalizar la etapa diagnóstica de ingreso a la

Institución Educativa posteriormente se realizaran las actualizaciones con los ajustes necesarios.

EVALUACIÓN

Se considera fundamental que participen de los cortes evaluativos todos los implicados con el ni-

ño/ jóven: familia – docentes- terapeutas que hayan colaborado en la confección del P.E.P

Se deberá definir:




� Periodicidad de los cortes evaluativos. � Criterios e instrumentos de evaluación. :Es importante enfatizar la evaluación dinámica

durante todo el proceso. � Informe o boletín en el que se consignarán los datos arrojados de la evaluación.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS GENERALES

• Detectar a que cosas o estímulos responde mejor a fin de poder utilizarlos como premio

o refuerzo positivo.

• Tener cuidado con los excesos de vocabulario y gestos… utilizar los mismos con claridad

que no confundan.. que no sean ambiguos.

• Siempre emplear el “Aprendizaje sin error” (Martos, 1989)

• Diseñar planes personalizados.

• Brindar propuestas multidisciplinares.

• Cabe destacar que siempre que sea posible los conte nidos conceptuales propues-

tos en este documento deberían cobran sentido en re lación a los aprendizajes fun-

cionales que se proponen desde los contenidos conce ptuales del Diseño Provin-

cial.

• Plantear aprendizajes significativos atendiendo al interés y motivación del niño o joven

con Trastornos del Espectro Autista.

• Organizar actividades con una estructura (Schopler 2001) que le permita al niño o joven

con Trastornos del Espectro Autista la anticipación, adaptación al entorno y estabilidad

emocional.

• Implementar ante la falta de lenguaje oral sistemas alternativos de comunicación.

• Enseñar a partir de modelado, trabajo coactivo o encadenamiento hacia atrás ante la li-

mitación de imitar

• Incorporar a todas las propuestas objetivos como regulación social, iniciación y manteni-

miento de la atención conjunta, teoría de la mente, coordinación emocional, flexibilidad del

pensamiento, etc.

• Favorecer la generalización de los aprendizajes aprendidos en ambientes estructurados

proporcionándole múltiples experiencias en contextos naturales.

• Promover actividades de integración proporcionándoles los apoyos necesarios. Acordar

previamente con los padres, y si es posible con el niño o joven con los objetivos a con-

seguir. Coordinando las propuestas educativas con las necesidades familiares.

• Coordinar las estrategias que se vayan a utilizar con la familia (Schopler 2001) y otros

profesionales (sistemas de comunicación, claves visuales, lecciones sociales, etc.)

• Considerar la Escuela para Padres como una estrategia indispensable para el éxito de las

propuestas. (Dunst, 2002).




ESTRUCTURA CURRICULAR

La estructura curricular de educación especial cuando se considera el abordaje en niños con

Trastornos del Espectro Autista puede verse modificada en función de ciertas variables:

• La edad del niño.

• La gravedad en las alteraciones del desarrollo general y a su vez la diferencia que existe

en el grado de alteración de cada una de las dimensiones, lo que hará que un mismo

niño o joven se encuentre cursando contenidos correspondientes a diferentes niveles cu-

rriculares.

Ej. Puede ser que tenga severas dificultades para comunicarse pero acep-

ta bastante bien los cambios, entonces su propuesta educativa contemplará contenidos del Ni-

vel I del Area del Lenguaje y Comunicación y del Nivel II correspondientes al Area de la Anti-

cipación y Flexibilidad.

• Las posibilidades de integración a educación común.

Esto implica diferentes diseños, por ejemplo de horario completo, o reducido, con o sin integra-

ción o simplemente un asesoramiento técnico.

NIVEL EDUCATIVO DISEÑO PEDAGOGICO ABORDAJE

NIVEL I

NIVEL II

NIVEL III

NIVEL IV

Área: Orientación Temporoespacial

y Anticipación

Área: Habilidades de imitación

Área: Habilidad sociales

Área: Teoría de la mente

Área: Habilidades de comunica

ción y Lenguaje

Área: Simbolización y juego

Área: Funciones Ejecutivas

Área: Conductas Inapropiadas

� Individual

� Con la asistencia de

otro profesional

o un familiar.

� Grupal

Tal como se plantea en los diseños curriculares provinciales se planificarán contenidos Concep-

tuales y Procedimentales; los Actitudinales seran explicitados por nivel.

Es conveniente para el docente, organizar un cronograma de trabajo diario a modo

de “Horario Escolar” , (diferente a la agenda personal del niño) donde se programen las

actividades que se realizarán por día, correspondiente a cada área. Los tiempos de ca-

da bloque son relativamente cortos, obedeciendo generalmente a los tiempos de “activi-

dad eficaz, atención, motivación y tolerancia” de cada alumno




AREAS

Orientación Temporoespacial y de Anticipación:

Se observa en las personas con espectro autista (EA) limitaciones que les impiden predecir, an-

ticipar actividades o acontecimientos, estructurar su propio tiempo, lo que se vive probablemente

como una sucesión caótica de escenas impredecibles e incontrolables para la persona, provo-

cando resistencia a los cambios, conductas oposicioncitas, desconexión. Es indispensable ense-

ñarles a utilizar estrategias que le permitan dar orden al mundo y claves con que anticiparlo (Ri-

vière, 1997).

� Habilidades de imitación : En algunos modelos teóricos del desarrollo como el de Piaget, la

imitación es decisiva para el desarrollo de las capacidades simbólicas al definir el mecanismo por

el cual se constituyen los significantes. De este modo la incapacidad de imitar al mismo tiempo es

un reflejo y una condición de las limitaciones simbólicas e intersubjetivas de las personas autis-

tas. Los niños autistas presentan deficiencias y anomalías en sus capacidades de imitación mo-

tora y un marcado déficit en el procesamiento sensorial. Estos niños tienen dificultades con el

procesamiento cognitivo y emocional porque ambos se basan en la entrada sensorial. Al ingresar

la señal sensorial, los niños con TGD pueden no percibirla, o percibirla como abrumadora o no

tener forma ni patrón reconocible para ellos; interfiriendo en la integración de los datos emociona-

les. Se evidencia la ausencia de herramientas que permitan la formación de la imagen mental en

su función simbólica, recurso indispensable para imitar.

Las competencias de imitación de preescolares autistas son muy inferiores a las que tienen en

otras áreas del desarrollo sensoriomotor (ejemplo: noción de permanencia de objeto); especial-

mente en el caso de las competencias intersubjetivas, en cuya primera constitución debe tener

un papel importante la capacidad de “identificar modelos emocionales propios con ajenos”.

� Habilidades de comunicación y lenguaje: En los niños con desarrollo típico, el lenguaje

se desarrolla en etapas secuenciales establecidas como parte de la totalidad del desarrollo cogni-

tivo, social y emocional. (Bruner, 1983). Al principio la única señal del bebé es la incomodidad.

Pero tan pronto como llega el segundo mes, el niño “responde” a la madre con pequeños sonidos

propios cuando le habla o atiende. Este contacto a través de la voz es paralelo al visual, el cual

se establece entre madre e hijo mientras se le alimenta y el cual conduce a la primera sonrisa

social alrededor de las seis semanas de edad. De modo que los sonidos son tanto un medio de

comunicación como de interacción social mucho antes de convertirse en palabras con significa-

dos concretos.

La gesticulación también se desarrolla como precursora del lenguaje hablado en los primeros

meses de vida. Las señales no verbales, como negar y afirmar con la cabeza, los ademanes co-

mo manotear, patalear, jalar o empujar, así como las expresiones faciales, sonrisas o ceños

adustos, acompañados o no de sonidos, son los medios de comunicación predominante entre el

niño y quienes lo cuidan. El niño es parte activa de estos intercambios ya que no solo reacciona a

las señales, sino las genera espontáneamente e inclusive las evoca en los demás, indicando sus

necesidades emocionales y físicas, así como experimentando placer en la relación recíproca de

las interacciones humanas.




Muchos de estos precursores del habla Bates (1976) no aparecen en la mayoría de los niños con

trastorno generalizado del desarrollo, puede ser que ni la gesticulación ni el contacto visual se

hayan desarrollado, o que la gesticulación evidentemente no sea parte de las interacciones recí-

procas. Si ésta tiende a desarrollarse, solo tiende a satisfacer una necesidad inmediata.

Es así como a medida que en los niños, los sonidos van conformando el habla, las primeras pa-

labras son producto de la imitación. Los niños aprenden copiando y los jueguitos como tortillitas,

manitos, decir adiós, aplaudir u otros, que implican imitaciones mutuas de gestos, ademanes, ex-

presiones faciales y sonidos, son los precursores de muchas habilidades posteriores como el

habla.

Frente al desarrollo atípico manifiesto de los niños con trastorno generalizado del desarrollo, co-

mo mutismo o bien, ausencia o distorsión del habla, desarrollo atrasado y errático del lenguaje,

uso peculiar, anomalías de comprensión y deterioro de los procesos mentales, inhabilidad para

usar el lenguaje como herramienta eficaz de comunicación e intercambio social, surge para el ni-

ño una situación devastadora consecuente de la falta de capacidad para comunicarse con el

mundo, de no poder formular o contestar preguntas, expresar sus sentimientos o relacionarse

con los sentimientos de los demás. Esto produce una clara desventaja para comenzar la escola-

ridad ordinaria porque todo lo referente a los precursores del lenguaje, que son aquellos que le

permiten a un niño acceder a otros aprendizajes está sumamente afectado, implicando un aisla-

miento social y académico.

La gravedad de los problemas de lenguaje en el autismo también puede variar sustancialmente.

Muchos niños evidencian ausencia de expresión oral y de gestos o señales comunicativas. Otros,

sin embargo desarrollan el habla, pero presentan un uso estereotipado o repetitivo del mismo, con

el uso de estructuras gramaticales muy pobre. Por último hay un grupo de niños que a pesar de pre-

sentar escasas alteraciones a nivel fonológico y morfosintáctico, evidencian dificultades en la se-

mántica y en la pragmática del lenguaje.

Para poder trabajar desde estas características es que se delimitaron cuatro niveles de lenguaje se-

gún la severidad de la alteración, proponiendo distintas estrategias, contenidos y objetivos que nos

lleven al logro del nivel posterior.

� Simbolización y juego : El juego desempeña un papel fundamental en la constitución de la

subjetividad del niño en particular y de las producciones humanas en general.

A través del juego el niño aprende el mundo que lo rodea, interactúa con objetos, resuelve pro-

blemas, hace circular sus propios significantes, descubre diferentes roles. También utiliza distin-

tas modalidades de comunicación. El juego permite al niño explorar la “estructura argumental” de

las realidades humanas, dar consistencia narrativa a su representación de los acontecimientos,

reflejar sus emociones más profundas sin exponerse a su vivencia “real” que podría ser insopor-

table, proyectarse en papeles sociales propios del mundo adulto, romper con las ataduras las

realidades, impuestas por la percepción del mundo llamado “real”, y por limitaciones bio-sociales,

aprender a crear con placer. La ausencia de juego de ficción tiene, por consiguiente, vitales con-

secuencias para el desarrollo del niño autista.




� Habilidad sociales: Las personas con TGD parecieran dar la impresión de carecer comple-

tamente de motivaciones de relación y estar sumergidas en un profundo aislamiento y soledad,

como si fueran incapaces de convertir en experiencia interna los estímulos sociales del contexto;

otras llegan a sentir subjetivamente la necesidad de relación y establecen interacciones comple-

jas con personas, si bien puede suceder que necesiten en ocasiones momentos de soledad. En

ambos casos siempre son poco competentes en interpretar muchas sutilezas sociales.

Por lo tanto se debe propiciar el desarrollo de habilidades que el sujeto necesita para relacionar-

se en el ambiente familiar primero y luego en la comunidad en que vive. Para conseguirlo deberá

estar sustentado por la construcción de la capacidad de acción, atención, preocupación conjunta

y vínculos estables que mantenga con el otro. Siempre que sus relaciones sean funcionales y

placenteras, buscara a cada adulto según las rutinas aprendidas, preferirá las rutinas previsibles,

las que posee con aquellas personas que lo conocen y actúan con él de acuerdo a ciertas pautas

(en general fijas). Sus vínculos estarán mediados por la seguridad que las personas le provean

en cuanto a sus propuestas y respuestas, manteniendo una fijeza e invariabilidad en las mismas

que les permitirá anticiparlas y disfrutarlas sin temor a imprevistos. Cuando el niño empieza a co-

nocer su entorno inmediato (familia), incrementa su conexión con el mundo de objetos, activida-

des y personas.

La atención de referencia conjunta dependerá de la posibilidad de focalizarse en algo específico,

procesar y mantener sus propios esquemas para responder a las exigencias de nuevos estímulos

externos.

Teoría de la mente: La Teoría de la mente es la capacidad humana que nos permite realizar la

actividad mentalita, es decir atribuir creencias, deseos, emociones, intenciones a los demás y a

nosotros mismos (Premack y Woodruff 1978, Rivière, 1996) . La Teoría de la Mente es un pro-

ceso abierto y constructivo, vinculado estrechamente a un conjunto de competencias simbólicas,

comunicativas y lingüísticas. (Baron-Cohen 1985)

La mirada mental posibilita realizar inferencias acerca de las conductas de los otros, leer sus

mentes, interpretar las interacciones humanas y realizar predicciones sobre sus cursos de ac-

ción. Sin estas llaves psicológicas que definen al sujeto como mentalista natural no habría acce-

so posible a las mentes de los otros ni a nuestros propios mundos mentales.

A lo largo de la investigación sobre la temática teoría de la mente, S. Baron-Cohen, Alan Leslie y

Uta Frith 1985 fueron los pioneros en la explicación cognitiva del autismo, colaborando en la

comprensión del funcionamiento de la mente de las personas con Trastornos del Espectro Autis-

ta, para quienes la comprensión de las emociones propias y ajenas se convierte en una empresa

muy compleja, la conducta de los otros se vuelve opaca y sus intenciones, difíciles de anticipar,

la comunicación se presenta como una ardua prueba en tanto se vuelve dificultosa la interpreta-

ción de ironías, metáforas, chistes, sentidos figurados y la literalidad se adueña de su discurso

conversacional; la relevancia comunicativa deviene en una asignatura de una casi imposible

aprobación; y la pragmática y las habilidades sociales a ellas ligadas, un territorio extranjero.

(Valdez, 2007).




� Funciones Ejecutivas : Las personas con autismo presentan mucha dificultad en las fun-

ciones ejecutivas : planificación, control del impulso, inhibición de respuestas prepotentes pero

irrelevantes, mantenimiento del conjunto, búsqueda organizada y flexibilidad de pensamiento y

acción (Ozonoff, Pennington y Rogers, 1991) interfiere además la obsesiva limitación de los con-

tenidos del pensamiento, rituales, estereotipias y la oposición a cambios ambientales (Ozonoff, y

cols 1994) característicos de las personas con Trastornos del Espectro Autista

� Control de conductas inapropiadas : Las dificultades de previsión, de comunicación y de

habilidades sociales constituyen el núcleo central de la explicación de los problemas de compor-

tamiento que presentan algunas personas con Trastornos del Espectro Autista ,especialmente

cuando son pequeños o se encuentran muy afectados en el grado de inteligencia o autismo. No

hay nada que produzca mayor estabilidad emocional que la sensación de control. Esto se traduce

en la disminución de las conductas disruptivas y desafiantes. Es necesario realizar la evaluación

funcional de cada conducta para implementar las estrategias . En el presente documento se han

desarrollado solamente los niveles I y II ya que las conductas inapropiadas que pueden aparecer

en los niveles posteriores se reducen notablemente al trabajar las áreas de anticipación, flexibili-

dad , habilidades sociales, comunicación y teoría de la mente.

ESPECIFICIDAD CURRICULAR GRADUADA

NIVEL I

Caracterización del Nivel

El nivel I comprende aquellos aprendizajes del ser humano más elementales y rudimentarios, que

se les deben enseñar de manera explícita para que pueda comenzar a relacionarse con su en-

torno inmediato.

Los objetivos, y contenidos que se expresan en este nivel pretenden que los niños con Trastornos

del Espectro Autista puedan de manera inducida acceder a logros que en los niveles posteriores

intentaremos que amplíen y generalicen.

Se debe tener en cuenta que en este nivel debemos crear ambientes previsibles, actividades con-

troladas que le aseguren a los niños resultados positivos, es indispensable que el docente esta-

blezca un vinculo de confianza con el niño. En general el material a utilizar debe ser evaluado

teniendo en cuenta el nivel de simbolización (Baumgart et al., 1996) en que se encuentra la per-

sona y fundamentalmente este debe responder a sus intereses.

La utilización de refuerzos* en este nivel es fundamental para lograr llamar su atención. Es nece-

sario realizar una evaluación respecto a las características y modos de utilización de los mismos.

Expectativas de logro Nivel 1:

• Establecer una relación satisfactoria: con el docente, terapeuta, miembro más significativo de la

familia.

• Lograr la capacidad de iniciar y mantener episodios de atención conjunta.

• Lograr relaciones de intersubjetividad primaria.




• Aprender pautas de imitación motora.

• Comenzar a aceptar límites.

• Crear gestos comunicativos, SEÑALAR, PEDIR y MOSTRAR (protoimperativos y

protodeclarativos).

• Aprender un signo, símbolo o palabra que sustituya a la conducta instrumental de rechazar.

• Asociar un enunciado verbal simple a actividades o situaciones de su rutina, con ayuda

de signos o claves visuales.

• Comprender y responder a órdenes sencillas con ayuda de gestos y el contexto.

• Realizar actividades sencillas siguiendo una secuencia de al menos tres pasos.

• Entender la palabra, gesto o clave visual NO como límite o negación.

• Responder a su nombre.

• Producir y comprender de 20 a 50 palabras (verbales o signadas).

• Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante cambios ambientales.

• Participar en diferentes ambientes de su entorno social.

• Aprender a interpretar y manejar claves anticipatorias.

• Reducir las estereotipias

• Relacionar actividades concretas, funcionales con metas.

• Comenzar a compartir el placer funcional del juego con su referente adulto.

• Iniciar actividades lúdicas de juego funcional.

• Propiciar y generalizar el desarrollo de intersubjetividad primaria.

NIVEL II

Caracterización del Nivel 2

El nivel II comprende aquellos aprendizajes que el ser humano realiza en interac-

ción con otros, dadas las alteraciones que las personas con Trastornos del Espectro

Autista presentan es necesario que los mismos sean enseñados de manera explíci-

ta para que pueda ampliar sus relaciones con las personas en diferentes entornos,

en especial con pares.

Los objetivos, y contenidos que se expresan en este nivel pretenden que los niños

con Trastornos del Espectro Autista se apropien de estrategias que le permitan in-

teractuar, aunque de manera guiada, con el medio.

En este nivel debemos incorporar situaciones imprevistas a actividades controladas

de manera que le permita al alumno resolver situaciones con las herramientas en-

señadas.

Al igual que en el nivel I el material a utilizar debe ser evaluado teniendo en cuenta

el nivel de simbolización en que se encuentra el alumno y fundamentalmente este

debe responder a sus intereses.

Disminuir la utilización de refuerzos. Cambiando de forma gradual los refuerzos

tangibles (comida, juguetes) por refuerzos intangibles (actividades de su interés,

tiempos libres).





• Aceptar a otros adultos, diferentes a los habituales en sus actividades .

• Compartir situaciones con iguales.

• Crear y mantener miradas entre el niño y adulto de referencia conjunta.

• Constituir verdaderas interacciones que impliquen turnos, imitación, reciprocidad básica.

• Aceptar que las personas participen de sus emociones.

• Reconocer emociones básicas

• Entender la palabra, gesto o clave visual SI como aceptación o afirmación.

• Aprender a utilizar imperativos mediante lenguaje , signos o pictogramas .

• Responder ante la pregunta de: “¿Qué es esto?”.

• Aprender a obtener la atención del otro empleando el uso de vocativos.

• Producir y comprender mas de 50 palabras (verbales o signadas).

• Aprender modificadores que describan atributos de los objetos (grande/ pequeño).

• Emitir oraciones de dos o más palabras (o signos) con la intención de pedir un objeto o acción.

• Emitir oraciones de dos o más palabras (o signos) para mandar a otro que haga (o deje de

hacer) algo

• Formular preguntas como “¿Qué es esto?” o “¿Quién es?”

• Emitir oraciones de tres o más palabras (o signos).

• Comprender oraciones descriptivas.

• Que conozca diferentes nombres de objetos con la fórmula “dame” y “agarrá”.

• Que responda a órdenes que ya conoce pero que añada localización del objeto.

• Ser capaz de aceptar de forma progresiva las novedades ambientales.

• Manejar conceptos temporoespaciales.

• Ser capaz de diferenciar progresivamente las consecuencias anticipadas de las acciones pro-

pias.

• Elaborar junto al adulto agendas pictografiadas y breves historietas anticipatorias o “programas

de día”.

• Elegir entre dos posibilidades.

• Empezar a comprender la causa de los cambios que se producen y aceptar las alternativas.

• Ser capaz de desprenderse de los objetos a los que está excesivamente apegado.

• Disminuir y/o controlar rituales simples.

• Aprender a ir seleccionando las tareas por orden y por sí mismo.

• Aprender secuencias cada vez más largas de acción autónoma.

• Mantener la autonomía en las acciones funcionales.

• Comprender la información inmediata que se le ofrece con relación a la acción.

• Aprender las formas más simples de simulación (p.ej. llevarse a la boca una cucharita vacía o a

la oreja un auricular del teléfono).

• Comenzar a establecer la generalización de los aprendizajes en ámbitos diversos.

� Propiciar y generalizar el desarrollo de intersubjetividad secundaria.

� Identificar y nombrar estados de emociones básicas.

� Interpretar causas de una emoción a partir del contexto.

� Identificar emociones básicas basadas en deseos.

� Identificar emociones básica basadas en creencias




NIVEL IIII


El nivel III intenta ampliar, afianzar y generalizar aquellos aprendizajes iniciados en

nivel II.

Implica generar situaciones controladas que provoquen que el alumno ponga en jue-

go los aprendizajes o herramientas aprendidas. Los objetivos, y contenidos que se

expresan en este nivel pretenden que los niños con Trastornos del Espectro Autista

comiencen a participar en la construcción de sus propias estrategias, buscando ma-

yor autonomía y ampliar los contextos y niveles de participación del alumno.

Es fundamental que los materiales y recursos que se utilicen respondan a su edad y

se favorezca la ampliación de sus intereses respecto a los contactos sociales, obje-

tos y actividades.


• Dar sentido a las acciones y a las relaciones con otras personas.

• Aumentar la capacidad de la persona con Trastornos del Espectro Autista de

asimilar y comprender las interacciones humanas.

• Expresar sentimientos propios.

• Reconocer e identificar sentimientos de otras personas.

• Comprender reglas sociales.

• Obedecer reglas sociales.

• Decidirse en situaciones cotidianas definidas.

• Participar en actividades que impliquen imaginar propiedades inexistentes en la percep-

ción real del mundo físico.

• Aprender pautas simbólicas de juego de ficción más flexibles y complejas.

• Aprender a “sustituir objetos” o definir propiedades simuladas.

• Aceptar la diversidad de formas de juego.

• Hacer lo que otras personas hacen en las situaciones sociales.

• Descubrir que es posible dejar en suspenso las propiedades reales y literales de las co-

sas.

• Entender que las representaciones de las personas no tienen por qué corresponderse con

la realidad.

• Descubrir que pueden representar acciones, objetos, situaciones o propiedades reales

mediante gestos simbólicos.

• Comenzar a establecer la generalización de los aprendizajes en ámbitos diversos.

• Comprender toma de perspectiva visual simple.

• Comprender toma de perspectiva visual compleja.

• Comprender el principio ver lleva a saber.

• Predecir acciones basadas en creencias verdaderas.

• Ampliar las funciones comunicativas: (Halliday , 1973)

- Interactiva: mantener la comunicación.




- Personal :contar experiencias vividas, deseos, sentimientos

- Heurísticas : Pedir infomación acerca de las cosas

- Imaginativa: crear otras realidades

- Informativa : dar información.

• Emitir oraciones de mas de tres palabras

• Desarrollar procesos de inferencia, coherencia y cohesión que le permitiran la compren-

sión del discurso.

Desarrollar las habilidades conversacionales

NIVEL IV


Si bien se espera que con un adecuado abordaje, sistemático, los alumnos en su mayoría lle-

guen en algunas área a este nivel, es importante saber que la mayor cantidad de alumnos que lo

alcanzan son Personas con Autismo de Alto Rendimiento, Personas con Síndrome de Asperger

o personas con Autismo no Especificado.

El nivel IV es el nivel en el que se favorecerán los procesos de metacognición y auto-regulación y

se monitorearan la producción de herramientas por parte del alumno para la resolución de si-

tuaciones problemáticas y su posterior utilización. En este nivel todas las situaciones que le pro-

pongamos a los alumnos deben tender a la funcionalización de las herramientas aprendidas .

Fundamentalmente se debe guiar al alumno para que incremente la confianza en si mismo, lo-

gre mayor eficacia en sus relaciones y mayor independencia.

Expectativas de logro Nivel 4

• Auto-identificarse dentro de un grupo.

• Presentar comportamiento adecuado en ambientes colectivos.

• Realizar actividades con independencia.

• Participar de actividades cooperativas en grupos.

• Comprender y expresar verbos mentales.

• Identificar y nombrar estados mentales de emociones complejas.

• Reconocer las causas en función del contexto.

• Identificar estados mentales contrastados a partir de una misma situación.

• Predecir las conductas de los demás.

• Resolver falsa creencia de primer y segundo orden.

• Comprender situaciones de engaño, mentira y broma.

• Comprender y expresar juicios morales.

• Comprender dobles sentidos.

• Comprender comparaciones y metáforas.

• Producir oraciones con una morfo-sintaxis adecuada.

• Transmitir información significativa, respetando temas y roles conversacionales.

• Diferenciar signifcado intencional del literal.

• Reforzar procesos empáticos.



AREA TEMPOROESPACIAL Y ANTICIPACIÓN

NIVEL I

OBJETIVOS ESPECIFICOS

DIMENSION CONCEPTUAL

DIMENSIÔN PROCEDIMENTAL

RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL CURRICULAR

Delimitar espacial y temporalmente las experiencias .

Estructuración del tiempo y espacio: Aquí - Ahora

Asociación de claves ambienta-les a diferentes actividades

Preveer espacios predictibles, organizados y es-tructurados tendiendo a la naturalización gradual de los mismos. Establecer claves ambientales claras ante cada actividad de rutina: auditivas o visuales.

Música, sonidos obje-tos.

Discriminar concep-tos temporales (an-tes/después, prime-ro/ luego). Discriminar y utilizar claves anticipatorias relacionadas a las actividades de una rutina simple.

Rutinas funcionales simples. ( dos activi-dades)

Asociación de claves visuales an-ticipatorias a rutinas cotidianas simples. Utilización de claves visuales simples que le permitan situarse en el espacio y tiempo Asociación de claves visuales an-

ticipatorias a cambios en la se-

cuencia de una rutina simple.

Uso de anticipadores visuales y/o auditivos reali-zados con material concreto que le ayuden al ni-ño a estructurar el espacio y el tiempo : Comenzar utilizando claves que representen ruti-nas o actividades asociadas a objetos /personas que sean potencialmente de su agrado. Presentar el anticipador e inmediatamente realizar la actividad. Sistematizar el uso de claves visuales a las rutinas simples de manera gradual: primero con dos acti-vidades, luego amplíar a tres , etc, de acuerdo a la amplitud atencional en forma progresiva. Generalizar el uso de claves visuales en el contexto familiar. Involucrar a la familia en la organización, im-plementación y evaluación del programa o de la pro-puesta educativa para el niño.

Claves visuales me-diante carteles con material concreto que represente la actividad que se va a realizar. Cintas en el piso para delimitar en el espacio,




NIVEL II





Comprender pro-gramaciones diarias. Participar del arma-do de la agenda dia-ria

Estructuración del tiempo y espacio:

• Hoy • Antes-ahora-

después • Entornos inmediatos • Aquí- Allá

Asociación de claves orales a cla-ves visuales de la rutina diaria.

Elección de actividades para el armado de rutinas simples.

Reconstruir a partir de una secuencia de tres accio-nes realizadas las nociones de antes- ahora –después y referirlas al lugar en el que se realiza. Presentarle la agenda diaria a realizar en la escuela. Describir oralmente toda la agenda. A medida que se finalizan las actividades se las ira cubriendo, de-jando visible con una transparencia las que faltan realizar. Una vez finalizada la jornada realizar la re-narración de la agenda. De la selección de actividades previstas por el docen-te y luego de presentarle las claves visuales , permitir al alumno que elija una opción de trabajo de manera alternada con el docente. Ej: La docente inicia eligiendo una opción colocan-dola en el pizarrón, luego le pide al alumno que elija una actividad (entre dos opciones ) y que la colo-que a continuación de la anterior y así sucesiva-mente. Hasta finalizar la agenda diaria.

Claves anticipatorias: visuales y orales.

Comprender la in-corporación de acon-tecimientos no habi-tuales a programa-ciones rutinarias..

Rutinas funcionales no habituales

Asociación de claves visuales an-ticipatorios a rutinas cotidianas no habituales: eventos sociales (cum-pleaños, aniversarios salidas).

Incorporar en las rutinas diarias claves visuales que refieran a eventos tales como cumpleaños, salidas, actividades especiales… etc. Anticipar a través de claves visuales cualquier si-tuación de cambio a su rutina diaria y presentarle

Agendas Visuales.




claves visuales de la situación alternativa. Ej: mostrar la foto del docente que faltó conjunta-mente con la transparencia de negación e inmediata-mente la del docente que lo remplazará. (ver glosa-rio: agendas)

Aumentar la tolerancia a cambios , situacio-nes imprevistas (que no sigan la rutina dia-ria)

Situaciones imprevis-tas

Interpretación de claves visuales que anticipen cambios en su rutina diaria

Anticipar gradualmente ( de a una) modificaciones de la agenda diaria con soporte visual y verbal. Incluir una actividad sorpresa en la agenda con el comunicador “sorpresa” .

Agendas Visuales.

NIVEL III




RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL CURRI-CULAR

Ampliar su com-prensión del tiempo y del espacio Confeccionar una rutina de trabajo simple de manera autónoma.

Nociones de tiempo y espacio : Ayer - hoy-mañana La semana Pasada-Esta Semana-La próxima Semana El mes pasado- Este mes- El próximo mes. El año pasado-

Comprensión de periodos de tiempo más amplio: Día, Semana, Fin de Semana, Mes, Año. Organización de secuencia de ac-tividades de rutinas simples.(tres actividades )

Presentarles agendas mas complejas, donde el alumno pueda anticipar eventos a largo plazo tales como: actividades extra-escolares, reuniones, turnos médicos, evaluaciones, cumpleaños, vacaciones, etc.

Las actividades y agendas previstas por el docente




este año- el próximo año - arriba-abajo

Participar en el arma-do de las agendas

adelante - atrás- cerca-lejos.

Participación en la organización de agendas de mayor complejidad.

De la selección de rutinas de largo plazo previstas por el docente, orientar al alumno a elegir opciones para que confecciones su agenda .

NIVEL IV





Regular estructuras temporoespaciales en forma autónoma.

Estructuras temporoespaciales complejas

Organización de sus propias agendas.

Utilización de las agendas en su proyecto de vida.

Gradualmente cederle al alumno la organización de sus propias agendas: Diaria. Semanal. Mensual. Anual Supervisar las agendas que el alumno utilizará. En este nivel el docente debe acompañar al alumno favoreciendo su autonomía.

Agendas.




AREA IMITACIÓN

NIVEL I

OBJETIVOS EPECIFICOS




Imitar acciones con objetos

Imitación de acciones con objetos:

Se realizan estas acciones de a dos personas : una realiza el pedido y movimiento y la otra persona ayu-da al niño a modelar la acción. Es importante que a cada respuesta del niño se lo acompañe con el re-fuerzo verbal positivo Ej: ¡Qué bien aplaudis!... Tocar el/la…., empujar el/la……, Ponerse el/la…., tomar el /la….

Dobje juego de obje-tos para demostrar lo que se debe imitar, uno para el niño y otro para el maestro. Objetos de su interés. Burbujeros, muñecos,

juguetes, recipientes.

Imitar movimientos de motricidad gruesa.

Imitación Imitación de movimientos motores gruesos :

Solicitarle al niño “hacé esto” o “realizá esto” : Sin objeto: Aplaudir-cruzar los brazos- Cubrir la cara con las manos-extender los brazos- girar- Golpear- Levanar los Brazos- Marchar- Saludar con la mano- Tocar la cabeza. Se pueden utilizar canciones que pidan que se imi-te…. Cuando la persona no puede realizar la imitación por si solo es necesario realizar acciones de manera co-activa. Modelado. Utilizar ensayo discreto con estra-tegias de aprendizaje sin error: le pido que realice la acción, si no responde correctamente lo ayudo, no lo dejo equivocar.

Canciones y juegos que pidan hacer algo.




Imitar movimientos motores orales

Imitación de movimientos motores

orales:

De la misma manera se enseña la imitación median-do un objeto. “Pone en la caja”, “Saca del cajón” e Imitación de movimientos motores orales. Abrir la boca, sacar la lengua, juntar los labios, soplar,

besar.

NIVEL II





Imitar movimientos motores complejos

Imitación Imitación de movimientos motores complejos :

Solicitarle al niño “hacé esto” o “realizá esto” : Se sugiere que las actividades que se planteen para esta área también sean funcionales: se pueden utili-zar canciones que pidan que se imite este tipo de movimientos. Juegos como Simon dice… Ej Abrir y cerrar las manos, tocar los dedos índices, tocar los dedos pulgares, agitar rápidamente las ma-nos, frotarse las manos, señalar partes del cuerpo, levantar los pulgares, juntar el dedo índice con la palma de la mano.

Canciones y juegos que pidan hacer algo. Objetos de su interés. Burbujeros, muñecos, juguetes, recipientes, ropa.

Imitar movimientos motores de pie

Imitación de movimientos motores de pie :

Se lo guía físicamente para que realice la imitación. Se realizan estas acciones de a dos personas : una realiza el pedido y movimiento y la otra persona ayu-da al niño a modelar la acción. Es importante que a cada respuesta del niño se lo acompañe con el re-




fuerzo verbal positivo eJ saltar, dar vueltas , marchar, gatear, golpear las manos en el suelo , tocarse los dedos de los pies, le-vantar un pie,

Imitar movimientos motores en conjunto de una secuencia

Secuencia de Imitación de 2 mo-vimientos motores generales

: Ej. Aplaudir y luego saltar. Marchar y luego mover la cabeza tomar el /la….

Imitar acciones en se-cuencia con objetos

Imitación de secuencia de acciones con objetos:

Ej. tocar el pianito y después toca el tambor… empuja la silla y después , Ponerse el/la….,

Copiar modelos de bloques.

Copiado de modelos de bloque

Solicitarle al niño “construí esto” : Se le muestra un modelo hecho con un bloque y se lo ayuda para que pueda realizar la misma construc-ción. A medida que lo logra se puede ir complejizando el modelo en cuanto a la cantidad de bloques.

Set de Bloques, ladri-llos, encastres.




NIVEL III





Imitar acciones acompañadas de so-nido

Imitación Imitación de acciones acompaña-das de sonido.

Solicitarle al niño “hacé esto” o “realizá esto” : Se modela la acción a imitar junto una verbalización . Ej: Empujar un auto haciendo el sonido “zoom”, Gol-pear con un martillo y hacer el sonido “Toc – Toc –Toc” Guiar físicamente el movimietno y acompañar con el modelo sonoro mientras se hacen las acciones.

Canciones y juegos .

Copiar dibujos Copiado de dibujos : Líneas verticales- Líneas horizon-tales- líneas diagonales -círculos- Figuras – Dibujos Simples .

Solicitarle al niño “dibujá un/ una ….mientras uno va dibujando. Se le puede ayudar con guías de puntos. Si hay dificultades y para evitar la frustración se pue-de dibujar lo que tiene que copiar y colocarle un pa-pel de calcar.

Papel para dibujar, úti-les: crayones, lápices, fibras, papel de calcar

NIVEL IV: El contenido correspondiente a este nivel es : IMITACION SOCIAL , concepto que se abordará desde las áreas de Habilidades Sociales y Teoría de la Mente.




AREA : HABILIDADES SOCIALES

NIVEL I





Obtener placer de la relación con las per-sonas. Comenzar a prestar atención a las accio-nes de los demás

La relación vincular

Asociación de situaciones pla-centeras a las relaciones con las personas.

Imitar de forma exagerada acciones con objetos, vo-calizaciones y movimientos corporales facilitando el contacto visual. Los primeros acercamientos serán a través de un objeto mediador o el contacto físico. (respetando la singularidad del sujeto).

Música, sonidos obje-tos, juguetes, comida, películas, revistas etc.(Todo material que sea potencialmente de su interés se convierte en válido )

Aceptar la compañía del adulto. Aceptar el contacto fí-sico.

Aceptación del contacto físico

Realizar juegos circulares de interacción: Presen-tándole estímulos potencialmente de su agrado , ya sean objetos o acciones , de manera sistemática. Por Ej: Juegos en la colchoneta. (perseguirlo, cos-quillas), caricias , abrazos, palmada etc. Juegos de ocultarse, ocultar objetos.

Caricias con plumas, esponjas, toallas, cin-tas, crema.

El cuerpo

Ser capaz de iniciar in-teracciones con adul-tos. Establecer y mantener contacto ocular por

Establecimiento de orden espa-cial y temporal en las interaccio-nes

Iniciación en el contacto visual

Organizar el aula y establecer rincones que favo-rezcan la interacción con el sujeto Incrementar gradualmente el tiempo de las activida-des con otro utilizando refuerzos. Hacer participar al familiar o cuidador más involucra-do en la crianza del niño o joven en las diferentes

Juegos para PC Naipes Elementos tecnológi-cos: Juegos electróni-cos, Yo-yo




tiempos breves .

propuestas para que aprenda estrategias que le permitan establecer un vínculo positivo.

Todos los juegos que impliquen intercambio: Juguetes de arrastre, con sonidos y luces, pelotas, libros de cuen-tos con imágenes lla-mativas, móviles, ten-tempié, títeres, cajas sorpresas. Naipes / Dados

Demostrar relativo “in-terés” por las acciones del otro. Compartir acciones sencillas con el adulto respetando turnos.

Atención conjunta Iniciación en mantener la mirada Iniciación en la utilización de ges-tos y acciones de atención con-junta: señalar- mirar

Compartir actividades significativas y funcionales. Ej: Juegos interesantes que aumenten la probabili-dad de contacto visual : espontáneo o dirigido. Es importante preservar el nivel de invasión ocular, gestual, emocional durante los momentos de inter-acción .

Albunes de figuri-tas/stickers CD’ musica

Utilizar gestos y ac-ciones de referencia conjunta: señalar y mi-rar.

Iniciación en compartir acciones junto a un adulto.

Enseñar el gesto de pointing (señalar) a través de : Imitación o de manera Coactiva/ Encadenamiento hacia atrás

Objetos de alto interés: juguetes, comida, bebi-das.




NIVEL II





Incorporar la relación vincular con pares Aumentar el contacto ocular espontáneo.

La contingencia so-cial: � Interacción con

iguales

Utilización del contacto visual pa-ra interactuar con otros.

Ser contingente ante toda iniciativa social del alumno: estar atento a los gestos naturales o signos que utili-ce para moldearlos de manera más aceptable

Juegos funcionales que permitan utilizar pautas sociales bási-cas.

Constituir verdaderas interacciones que im-pliquen turnos, imita-ción, reciprocidad bá-sica, entre las accio-nes de los copartíci-pes en la interacción.

� Toma de Turnos .

Iniciación en la alternancia de tur-nos

. Utilizar la imitación o el modelado de los gestos o signos lingüísticos: saludar-despedir –dar las gracias –Presentarse. Juegos sociales.

Rol-Play Juegos reglados: do-minó, loterías, juego de la oca, baile de la silla. Utilización de videos que muestren el uso de pautas de interac-ción.

Ampliar la motivación de relacionarse con otros adultos y pares.

� Pautas sociales básicas: saludar-despedir- pre-sentarse-dar las gracias

Experimentación de eventos so-ciales: actos escolares, cumplea-ños, salidas Utilización de pautas sociales bá-sicas ante el requerimiento de otros

Generar situaciones controladas en las que se motive al alumno a utilizar las pautas sociales bàsicas apren-didas en los entornos significativos*. Salidas y festejos que permitan utilizar las pautas so-ciales básicas.

Festejos: Cumplea-ños, Actos,. Salidas:Hogar de los niños o jóvenes, Kios-co, panadería, inter-cambio escolar, etc.

Crear y mantener mi-radas entre el niño y

Pautas de referencia conjunta

Utilización de mirada de referen-cia conjunta.

Generar juegos circulares secundarios: Docente- Alumno- Objeto

Juguetes de empujar que hacen ruido.




adulto de referencia conjunta.

Incorporar creciente-mente en esas inter-acciones objetos, si-tuaciones, temas que puedan ir desarrollan-do las capacidades de acción conjunta.

Utilización de gestos de referen-cia conjunta Iniciación de acciones de referen-cia conjunta.

Es necesario motivar que el alumno necesite del otro para continuar o ejecutar alguna acción conjunta. Se sugiere la incorporación de otras personas para ir ampliando su repertorio social.

Un recipiente con go-losinas cuyo cierre es difícil de abrir. Un objeto favorito que este colocado fuera del alcance Molinos que son difíci-les de soplar y hacer girar. Juegos cooperativos.

NIVEL III





Incrementar la inten-ción de relacionarse con pares. Expandir el escenario social del sujeto.

Las relaciones so-ciales: � Interacciones re-

cíprocas con pa-res y adultos

Participación activa en variedad de situaciones sociales.

Brindarle contextos sociales que le exijan al sujeto poner en práctica las habilidades sociales aprendi-das y adquirir nuevas.

Se sugiere utilizar los mismos materiales curriculares del nivel 2 favoreciendo la uti-lización de las pau-tas sociales a ense-ñar en este nivel .

Fortalecer el uso de las pautas sociales.

� Pautas sociales: Pedir-prestar-compartir- esperar-

Aplicación de pautas sociales en las diferentes situaciones sociales

Presentarle escenarios sociales mas complejos. Utilizar guiones*, historias sociales*.

Ensayos simulados y aplicación en contex-tos reales.

Utilizar la mirada de referencia conjunta

Acción conjunta Iniciación en el establecimiento de relaciones sociales con pa-

Provocar en el sujeto la búsqueda de la mirada de referencia conjunta simulando estar distraído, que

La vía publica, me-dios de transporte:




en las interacciones que realice con pares y adultos.

res. Establecimiento de la mirada de referencia conjunta al realizar alguna acción con otro.

el sujeto mire a la cara del otro cuando expresa una petición.

taxi- colectivo, edifi-cos públicos, clubes, parques, etc.

Utilizar funcionalmen-te actos comunicati-vos mirando y diri-giéndose al adulto

Utilización de la mirada de refe-rencia conjunta para el logro de sus deseos y demandas.

Este concepto debe ser trabajado de manera funcio-nal a través de todas las actividades que se realizan con el sujeto y promovido por todos los que inter-vienen en el abordaje del sujeto.

Situaciones Sociales

NIVEL IV





Mantener y Finalizar interacciones . Desarrollar habilida-des de empatía.

Relaciones Sociales: � De Amistad � De Grupo

Establecimiento de relaciones sociales de amistad. Utilización de reglas o normas sociales participando en activi-dades grupales.

Permitirle que elija pares afines para realizar diferen-tes actividades. Brindarle una lista de actividades y temas que res-pondan a su edad de la cual pueda elegir para cap-tar la atención de sus pares.

Guiones, historias so-ciales, Teatro leído Compañeros de aula, vecinos, primos, pares con mayor afinidad.

Desarrollar habilida-des sociales de aser-tividad *

Habilidades de aser-tividad.

Imitación de pautas sociales. Reconocimiento de las caracte-rísticas singulares de las situa-ciones sociales. Adecuación del volumen de voz,

Enseñarle a observar el comportamiento social de las personas en diferentes contextos. A través del juego, dramatizar situaciones sociales. Facilitarle espacios de intercambio con los pares elegidos como afines, estableciendo actividades y temas de interés común, tiempos de duración. Graduarle este tipo de actividades de manera que

Contextos en los que se desarrolla la perso-na. Actividades de interés común. Temas de sentido co-mún




gestos, expresiones a situacio-nes sociales específicas.

logre mayor espontaneidad.

Visita a la casa de un par elegido. Invitación por parte de un par elegido a su ca-sa.

Construir un espacio de comprensiones compartidas.

Preocupación con-junta

Comprensión de situaciones compartidas con su entorno in-mediato. Reconocimiento de intereses, temas de preocupación común a las personas de su entorno in-mediato. Experimentación del sentimiento de control y efectividad del en-torno social

Es necesario negociar significados y sentidos entre sus puntos de vista y el de los demás, así como también controlar el aprendizaje formal de temas de interés común.

Recreación de situa-ciones sociales. Vi-deos. Recreación de situaciones conflicti-vas. Historietas sociales: conversaciones dibu-jadas.



AREA TEORÍA DE LA MENTE

NIVEL I





Propiciar el desarrollo de capacidades míni-mas de intersubjetivi-dad primaria.

Pautas de intersubje-tividad primaria.

En situaciones estructuradas: Sostenimiento de un mínimo de tiempo en una actividad comparti-da. Experimentación de una emoción básica ante un estimulo externo. (alegría-enojo) Establecimiento de miradas de in-terés ante acciones de personas. Experimentación de juegos circu-lares de interacción.

Juegos corporales: cachorreo, juegos de persecu-ción, otros. Juegos con música. Expresar en forma exagerada gestos, expresiones verbales y movimientos.

Todos aquellos recur-sos que respondan a los intereses de la per-sona:

juguetes con estímu-los (luces, música, so-nidos, movimientos, colores, olores, textu-ras)

Alimentos. Otros.

Afianzar el desarrollo de capacidades inter-subjetivas primarias. Generalizar en dife-rentes contextos las pautas de intersubjeti-vidad primaria.

Incrementación de los tiempos de permanencia una actividad com-partida. Manifestación de reciprocidad emocional correlativa

Juegos corporales: cachorreo, juegos de persecu-ción, otros. Juegos con música.

El propio cuerpo , para los juegos de interac-ción como asi también lo facial. Juegos y actividades atractivas en el que medie un objeto, un in-terés común: televi-sión, juegos interacti-vos de computación,




play, cuentos, revistas, música, etc.

NIVEL II





Iniciar el desarrollo de pautas de intersubjeti-vidad secundaria.

Intersubjetividad se-cundaria

Iniciación en juegos que impliquen acción conjunta. Incorporación de manera gradual de otros referentes.

Realizar juegos y actividades de interacción que im-plique compartir con la mirada un objeto de interés que le permita hacer algo juntos. Invitar a otros a participar del juego modelando la es-pera de turnos.

Juegos y actividades atractivas en el que medie un objeto, un in-terés común: televi-sión, juegos interacti-vos de computación, play, cuentos, revistas, música, etc.

Afianzar el desarrollo de pautas de intersub-jetividad secundaria. Generalizar en dife-rentes contextos las

Participación en diferentes activi-dades mediadas por objetos y per-sonas. Búsqueda guiada de otro para compartir y realizar una actividad.

Utilizar Juegos reglados grupales en los que se re-quiera emociones, y/o contacto físico: juegos deporti-vos, juegos de mesa. Es importante que al momento de elegir las activida-des se evalúen los tiempos de atención y participa-ción de la persona, la comprensión de las reglas y conocimiento contextualizado de las emociones para poder hacer una buena selección de juegos y trabajar o afianzar las competencias necesarias para su de-sarrollo. Utilizar las diferentes propuestas grupales: tareas áu-licas, artísticas, deportivas, para que la persona

Buscar que los juegos que se propongan res-pondan a las edades cronológicas de la per-sona. Dramatizaciones, rol play, historias sociales.




pautas de intersubjeti-vidad secundaria.

pueda elegir los pares con los que interactuará Lo puede realizar por imitación o indicación verbal. Que el docente explicite los criterios de elección y lo ayude a concretarlos.

Fotografías.

Identificar los estados emocionales básicos.

Emociones básicas: Alegre, triste, enojo y miedo.

Iniciación en la comprensión de gestos y expresiones faciales de emociones básicas: alegre-enojado y triste Asociación de emociones básicas a sus propios estados emociona-les.

Expresar en forma exagerada gestos, expresiones verbales y movimientos. Utilizar de manera sistemática y contingente, el voca-

bulario consecuente con las emociones que natural-

mente manifiesta el niño con el fin de brindarle el

vocabulario pertinente para que él pueda establecer

la asociación.

Ej: Si vemos que sonríe, expresamos con entusias-

mo ¡¡¡Estas contento!!!

Es importante adecuar

los materiales curricula-

res y actividades a la

edad madurativa sin

dejar de tener en cuen-

ta su edad cronológica.




Nombrar los estados emocionales básicos. Desarrollar empatía? Donde va?

Emociones básicas.: alegre, triste, enojado, y miedo.

Asociación de emociones básicas a una imagen Asociación de emociones básicas a partir de dibujos esquemáticos. Asociación de emociones básicas a situaciones cotidianas.

En un primer momento observar fotografías de per-sonas reales y solicitarle que identifique las emocio-nes . Una vez logrado este objetivo avanzar con dibujos esquemáticos (pictogramas). Consigna posibles ¿Dónde está el niño que está triste? ¿Cómo se sien-te la niña?. Acompañar todas las actividades nominando las emociones, en caso de personas que no poseen len-guaje verbal utilizar comunicadores respetando su ni-vel de abstracción.

Imágenes figurativas y/o fotografías. Videos (de ellos mismos y de otros).

Interpretar las causas de una emoción a par-tir del contexto. Generalizar a distin-tos contextos.

Asociación de causas a emocio-nes. Comunicación de las causas que provocan una emoción. Generalización en distintos contex-tos.

Analizar imágenes realizando las siguientes pregun-tas: ¿Cómo está la niña?, ¿Por qué?.Utilizar videos, programas informáticos, dramatizaciones, etc. Trabajar en forma enfrentada: observando fotografías y/o láminas de doble faz., en un primer momento rea-lizando la pregunta y brindando la repuesta. Generar situaciones donde la persona pueda expre-sar las emociones aprendidas. Brindar estrategias a la familia, y a referentes de otras instituciones para que propicien situaciones na-turales tendientes a la generalización.

“En la mente”. Marc Monfort. Isabelle Mon-fort Juarez.




Identificar emociones básicas basadas en el deseo (satisfecho-insatisfecho) que tiene una persona.

Emociones basadas en deseo.

Identificación de emociones basa-das en deseos.

Brindar a través de situaciones concretas (dramatiza-ción, películas, otros) situaciones que expresen emo-ciones basadas en deseo. Realizando preguntas de justificación y comprensión: ¿Qué quería X?, ¿Cómo se siente?. En un primer momento garantizar el aprendizaje sin error brindando las respuestas correctas. En caso de que la respuesta sea correcta reforzar y fortalecer la comprensión, preguntando ¿Por qué se siente así (feliz/triste)?. Siempre proporcionar al niño al finalizar las actividad la explicación de que cuando consigues algo que desea te sientes FELIZ. Si no consigues algo que desea te sientes TRISTE.

“Enseñar a los niños autistas a comprender a los demás. Guia practica para educado-res”. Patricia Howlin, Simon Baron-Cohen y julie Hadwin. “Necesidades Educati-vas especiales en tras-tornos del desarrollo” Daniel Valdez.

Identificar emociones basadas en la creen-cia.

Emociones basadas en creenciass.

Identificación de emociones basa-das en creencias.

Se presentan tres (3) dibujos en blanco y negro de las historias emocionales basadas en la creencia. El primer dibujo muestra la realidad de la situación. El segundo muestra al personaje; y el deseo y la creen-cia están representados por dos pequeños dibujos dentro de un dibujo más grande. El dibujo final pre-senta el resultado de la historia tal como se revela al personaje.

“Enseñar a los niños autistas a comprender a los demás. Guia practica para educado-res”. Patricia Howlin, Simon Baron-Cohen y julie Hadwin.




El niño debe interpretar el contexto social/emocional del dibujo y predecir cuál será la expresión emocional de los personajes que aparecen en el. Las emocio-nes sentidas dependen de si coinciden o están en conflicto las creencias y los deseos. Se realizan preguntas de justificación y comprensión: ¿Qué quiere X?, ¿Qué piensa X?, Como se siente X?, ¿Se siente feliz/ triste?, Porque se sentirá feliz/ triste?. Ej: Julián desea que su papa le compre un ce-lular para su cumpleaños; sin embargo, cree que su papa le regalara un libro- ¿Cómo se sentirá Julián? ¿Por qué? Si las respuestas son correctas, el profesor las re-fuerzas y fortalece la comprensión del niño. Si las respuestas son incorrectas, se proporcionan las co-rrectas como también las razones por las que el per-sonaje se siente de este modo. Recordar que no importa si responde correctamente o incorrectamente, siempre se le proporciona el prin-cipio general que subyace bajo esa emoción: “Si quieres que algo ocurra, y ocurre, te sentirás feliz”.

Utilizar historietas, ro-le- playing (juegos de roles), dramatizaciones con muñecos.




NIVEL III





Propiciar la compren-sión de lo que uno observa puede ser di-ferente a lo que ob-serva otro.

Toma de perspectiva visual simple.

Reconocimiento de diferencias entre lo que uno observa a lo que observan los demás.

Trabajar de manera enfrentada observando una la-mina de doble faz en la que hay dibujados distintos objetos de cada lado (manzana – auto).

Se le presenta al alum-no la lámina de ambos lados. Preguntas posibles:

- ¿Que ves? - ¿Qué ve la

otra persona?

Propiciar la compren-sión de perspectiva visual compleja (del “como” una persona ve el objeto depende de la perspectiva).

Toma de perspectiva visual compleja.

Reconocimiento de que el lugar en el que se encuentran las personas determina la manera de ver los ob-jetos.

Trabajar de manera enfrentada observando una foto (ej: barco) sobre la mesa, alguien lo vera al revés.

Preguntas posibles: - ¿Cómo ves

vos el bar-co?-

- ¿Cómo lo veo yo?

(de ser necesario traba-jar anticipadamente el vocabulario, Por ej. El termino revés)

Comprender el princi-pio que el ver condu-ce al saber.

Principio: el ver con-duce al saber.

Comprensión de la relación entre lo que una persona ve y lo que sa-be.

Preguntar sobre objetos o personas que están pre-sentes y visibles.

La computadora se encuentra visible para el niño, se pregunta “dónde está la compu-tadora?”




Comprender creen-cias verdaderas.

Creencias verdade-ras.

Predicción de acciones sobre la base del conocimiento de una per-sona.

Preguntar sobre objetos o personas que no están presentes o visibles, pero que la persona sabe o co-noce donde se encuentra.

Análisis de situaciones en las que se encuen-tren presentes creen-cias verdaderas. Ej: Si ayer Paula vio el dine-ro en el cajón ¿dónde cree que está el dine-ro? ¿Dónde irá a bus-car el dinero? Fracciones de pelícu-las. Dramatizaciones, rol play, historias sociales

NIVEL IV





Comprender y expre-sar verbos mentales.

Pensar, creer , ima-ginar y saber

Comprensión y expresión de tér-minos relacionados con senti-mientos complejos y relaciones causales.

Se presentan imágenes como por ejemplo una niña con una caja cerrada y se pregunta

- ¿Qué tiene la niña? - ¿Vos sabes lo que hay adentro? - ¿la niña lo sabe? - Qué crees tú qué hay? ¿Cómo lo sabes?

En otra imagen se puede mostrar la niña con una ca-ja y una onomatopeya escrita. Preguntas posibles:

Utilizar como material de consulta el libro “en la Mente” (Marc Mon-fort, Isabelle Monfort Juarez).




- ¿Qué ha oído la niña? - ¿Qué piensa que hay adentro? La niña

abre la caja y se pregunta - Ahora ¿Sabe lo que hay adentro? - ¿Por qué? ¿Es un ….?

Comprender falsa creencia de primer or-den.

Falsa creencia de primer orden. Estados mentales propios y ajenos. Términos mentalis-tas.

Resolución de tareas de falsa creencias. Interpretación de intenciones a partir del contexto. Diferenciación de estados men-tales propios y ajenos. Comprensión y expresión de términos mentalistas: saber, creer, equivocarse.

Utilizar distintas viñetas para trabajar este objetivo como por ejemplo: un niño deja en una cajita de chi-cle un escarabajo y se retira de escena. Aparece el hermano e introduce la mano en la caja pero su ex-presión denota asco. Preguntas posibles: ¿Qué está haciendo el niño? ¿De qué es la caja? ¿Qué cree el hermanito que hay en la caja? ¿Qué hay en la caja de verdad? ¿¿Cómo lo sabes tú? ¿Por qué manifiesta asco el niño? ¿Por qué el niño no sa-bía que había un escarabajo?

N.E.E en trastornos del desarrollo (Daniel Val-dez – 2007). Fichas de actividades Marc Monfort e Isabe-lle Monfort (2001) Dramatizaciones. Títeres. Historias sociales.

Identificar y nombrar progresivamente los estados emocionales complejos.

Emociones comple-jas:

• Sorpresa • Asco • Cansado • Vergüenza • Disculpa • Rechazo • Interés • Aburrido-divertido • Satisfacción

Iniciación en la comprensión de gestos y expresiones faciales de emociones complejas. Asociación de emociones com-plejas a sus propios estados emo-cionales.

Expresar en forma exagerada gestos, expresiones verbales y movimientos. Utilizar de manera sistemática y contingente, el voca-bulario consecuente con las emociones que natural-mente manifiesta el niño con el fin de brindarle el vocabulario pertinente para que él pueda establecer la asociación. Ej: Ante un juego de poco interés para el alumno, ex-presar: ¡¡estas muy aburrido!!




Iniciación en el reco-nocimiento de emo-ciones complejas en situaciones cotidianas

• Desilusión • Preocupado • Distracción • Pereza • Orgullo • Ternura • Amor • Emocionado • Cariño • Miedo • Agrado-desagrado • Molestia • Ridículo • Presunción • Envidia

Asociación de emociones comple-jas a una imagen Asociación de emociones comple-jas a situaciones cotidianas. Comunicación de las emociones complejas. Asociación de causas a emocio-nes complejas en relación a si mismo y a otro. Comunicación de las causas que provocan una emoción compleja. Manifestación de reciprocidad

Asegurar la adquisición de las emociones respetando la complejidad de las mismas. En un primer momento observar fotografías de per-sonas reales y solicitarle que identifique las emocio-ne. Ej: Juegos de loterías, Unir con flecha, progra-mas informáticos. Utilizar filmaciones de ellos mismos, para que pue-dan reconocerse expresando emociones. Una vez logrado este objetivo avanzar con dibujos esquemáticos. Consigna posibles ¿Dónde está el ni-ño que está aburrido?, ¿Como se siente?, ¿Por qué? Trabajar en forma enfrentada: observando fotografías y/o láminas de doble faz., en un primer momento rea-lizando la pregunta y brindando la repuesta. Acompañar todas las actividades nominando las emociones, en caso de personas que no poseen len-guaje verbal utilizar comunicadores respetando su ni-vel de abstracción. Analizar diferentes situaciones (emoción-contexto) preguntando la emoción que ve e inmediatamente ¿por qué? Proporcionar situaciones controladas donde la per-

Situaciones presenta-das en distintos sopor-tes (figurativas, dra-matizadas, PC, videos, etc Juegos de competen-




emocional ante actividades reali-zadas con otros. Generalización en distintos contex-tos.

sona pueda manifestar las emociones aprendidas y el docente evaluar empatía. Brindarle estrategias a la familia, referentes de otras instituciones para que utilicen las situaciones natura-les para que pueda transponer lo aprendido. Dramatizar Filmar

cia. Absurdos: “le digo que le voy a dar un choco-late” y le doy un trozo de madera. Situaciones cotidianas. Narraciones- Cuentos-

Identificar estados mentales contrasta-dos a partir de una misma situación.

Estados mentales contrastados a partir de una misma situa-ción.

Interpretación de sentimientos contrastados a partir de una mis-ma situación. Comprensión y expresión de tér-minos relacionados con sentimien-tos, pensamientos y relaciones causales.

Se presentan dos o más imágenes de una misma situación donde a parecen sentimientos contrasta-dos. Por ejemplo, dos imágenes donde llueve en una donde un jardinero manifiesta alegría porque se riegan las plantas, en la segunda un niño manifiesta tristeza/enojo porque no puede salir a jugar.


Comprender intencio-nes a partir del con-texto

Inferencias de inten-ciones a partir del contexto.

Interpretación de intenciones a partir del contexto. Resolución de problemas.

Se presenta imágenes de un niño mirando un objeto de interés que no se encuentra a su alcance y se pregunta: ¿Qué quiere el niño? ¿Por qué no lo toma? ¿Qué puede hacer para tomarlo?


Comprender causas de un acontecimiento a partir de sus conse-cuencias

Causa de un aconte-cimiento a partir de sus consecuencias. Inferencias a partir del contexto.

Interpretación de la causa de un acontecimiento a partir de sus consecuencias.

Ante una imagen donde hay una sartén quemada preguntar:

- ¿Qué pasa? ¿Por qué? ¿Por qué se ha quemado la sartén? ¿Qué crees que esta-ba haciendo el señor?





Comprender y resol-ver problemas apli-cando términos men-talistas e interpretan-do emociones en con-texto.

Verbos mentalistas Utilización de los verbos ayudar, consolar, prestar.

-Se puede utilizar viñetas donde el alumno deba aso-ciar la ayuda, el consuelo o préstamo correspondien-te con la imagen causal.

Utilizar como material de consulta el libro “en la Mente” (Marc Mon-fort, Isabelle Monfort Juarez). Pag. 102 – 107.

Iniciar en la com-prensión del engaño.

Engañar Mentir

Comprensión de los conceptos de hacer trampa, engañar. Reconocimiento de expresiones faciales asociadas a emociones. Reconocimiento de expresiones faciales asociadas a saber, creer, engañar, mentir.

Viñetas de un juego como la escondida y que en la misma sea visible como el niño que cuenta espía. Preguntas posibles: ¿A que está jugando los niños? ¿Qué hace el niño que cuenta? ¿Eso se puede hacer? Un niño juega a la pelota dentro de la casa y rompe un jarrón. Sabe que la madre lo va a retar, y cuando llega la misma le echa la culpa al gato. Preguntas posibles:

- ¿Qué ha pasado? - ¡quien ha roto el jarron? - ¿Qué piensa el niño? - ¿Qué va a decir la madre? - ¿Qué dice el niño a su madre? - ¿Por qué? Es verdad? - ¿Sabe la madre quien ha sido? - ¿Por qué no? - ¿Quién cree que ha sido? - ¿A quien regaña? - ¿Es justo?

Fichas de actividades Marc Monfort e Isabe-lle Monfort (2001) Dramatizaciones. Títeres. Historias sociales.




Iniciar en el reconoci-miento de compara-ciones.

Comparaciones. Interpretación y asociación de cua-lidades o características entre las personas, animales y objetos.

Utilizar material figurativo para que pueda comparar entre una persona y un animal o un objeto. Por ejem-plo

- La señora es alta como una jirafa. - El niño es charlatán como un loro.

Fotografías, pictogra-mas. Computadoras.

Iniciar en el reconoci-miento de metáforas.

Metáforas

Asociación de cualidades o carac-terísticas entre las personas, ani-males y objetos.

Se puede recurrir a frases poéticas para discernir su significado brindando tres o cuatro alternativas como respuestas posibles, debiendo el alumno seleccionar una y justificar.

Textos literarios. Canciones.

Comprender actos de habla indirectos: doble sentido, ironías.

Dobles sentidos

Comprensión de comentarios iró-nicos y chistes.

Es necesario considerar el vocabulario del niño y grado de comprensión para poder ser pertinente con las ironías y chistes según sus acciones.

Vocabulario cotidiano. Tiras cómicas. Grabaciones de pro-gramas televisivos. Dramatizaciones

Comprender falsa creencia de segundo orden.

Falsa creencia de segundo orden.

Estados mentales propios y ajenos. Términos mentalistas

Resolución de tareas de falsa cre-encia de segundo orden. Diferenciación entre estados men-tales propios y ajenos. Comprensión y expresión de tér-minos “mentalistas, saber, creer, equivocarse.

Por medio de viñetas, como las que figuran en las fi-chas de actividades de EN LA MENTE, realizar las preguntas pertinentes. Es necesario que se implemente variedad de recur-sos dado que se debe afianzar los términos mentalis-tas y generalizar.

Utilizar como material de consulta el libro “en la Mente” (Marc Mon-fort, Isabelle Monfort Juarez). Pag. 134 – Dramatizaciones. Títeres. Historias sociales.




AREA COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

Importante: Si el alumno además de presentar un dia gnóstico de Trastorno generalizado del desarrollo m anifiesta Trastornos del Lenguaje se sugiere utiliz ar conjunta-

mente el documento de Aportes Curriculares y Metodo lógico para alumno con Trastornos Específicos del L enguaje existente en la provincia.

NIVEL I





Establecer el contacto visual con fin de aten-ción conjunta. Utilizar gestos comu-nicativos naturales y semiconvencionales, muy próximos a los refe-rentes.

Uso de la mirada y la atención sostenida Gestos comunicati-vos naturales semi-convencionales

-Fijación de la mirada en un objeto y seguimiento de su trayectoria. Utilización contextualizada de ges-tos comunicativos naturales .

La mirada es una de las conductas de comunicación más poderosas. A través de la mirada se puede expresar emociones o situaciones de disgustos, de alegría o peligro o lo que se quiere. Es importante tener en cuenta los gestos naturales o semi-convencionales que el niño ya tiene y fueron observados en la evaluación funcional de lenguaje y comunicación.

Juguetes de causa efecto, elementos de mucho interés para el niño como algún mate-rial didáctico, alimento : galletitas o cereales, aquellos que forman parte del desayuno o merienda, etc Elementos de acuerdo al contexto

Utilizar protodeclarati-vos y protoimperati-vos. Favorecer el contacto visual durante el se-ñalamiento

Gestos Convenciona-les : comunicativos inicia-les : 1- Señalar objetos 2- Enseñar objetos 3- Dar un objeto 4- Pedir un objeto 5- Rechazar

Señalamiento de objetos Comprensión de gestos conven-cionales : Señalar- Pedir – Mostrar Utilización de gestos convenciona-les cumpliendo una función co-municativa.

Se le dan contingencias naturales: Se le entrega en-seguida lo que el niño señala. El señalar comunicativo se ejecuta en contextos so-ciales, en presencia de personas y buscando la aten-ción de éstas, por tanto requiere: -cierto alejamiento del objeto. -presencia de un objeto receptor -atención del interlocutor. Para enseñar a Señalar objetos: situados al alcance

Uso de objetos / ele-mentos de gran inte-rés para el niño (jugue-tes, juegos didácticos, alimentos, etc.) con cierto alejamiento del objeto o mediado (den tro de cajas o frascos transparentes)




Favorecer el uso de vocalizaciones duran-te el señalamiento.

6- Gestos referencia-les: son las pro-ducciones gestua-les que represen-tan al referente.

del brazo o más lejos. Inicio de contacto visual, Soli-citud de lo que quiere a) extendiendo el brazo y se-ñalando un objeto. Cuando toca el objeto lo reforza-mos entregándoselo. Significamos su conducta: “Ah, querés x “ . IMPORTANTE: Si el niño no lo logra por imitación señalar utilizar encadenamiento hacia atrás* b) Se incrementa la distancia entre el niño y el objeto, de manera que el niño ”lo señale”. 1-objeto cerca del niño. 2-Objeto a mayor distancia. 3-Cambiar sucesivamente la ubicación del objeto. c) Darle de elegir entre dos objetos: uno de interés y otro neutro. 1-objeto de interés cerca del niño 2-objeto de interés a mayor distancia. 3-Cambiar sucesivamente la ubicación del objeto de interés. d) Darle de elegir entre dos objetos: ambos de inte-rés. e) Acompañar el gesto señal con la mirada. Cuando señale el objeto estimularlo a que nos mire antes de entregárselo f) Acompañar el gesto señal con emisión de sonidos Cuando señale el objeto y nos mire estimularlo a que repita algún sonido, dándole una variedad de mode-los. No importa cuál sea el sonido, tampoco si no emite siempre el mismo.




2-Enseñar objetos: el niño debe mostrar al adulto un objeto que, o bien ya tiene en la mano, o primero lo agarra y después lo enseña. 3- Dar un objeto: el niño debe: a-dar algo que se tiene ya en la mano. b-Agarrar un objeto y darlo a un adulto inmediata-mente. c-Cruzar la sala para buscar un objeto y dárselo a un adulto. 4- Pedir: el niño debe realizar un gesto con la mano abierta hacia un objeto fuera del alcance directo, gi-motear o protestar mientras tiende el cuerpo hacia el objeto deseado. 5- Rechazar: cuando el niño expresa la reacción ne-gativa hacia algo o alguien. Puede ser con gestos no convencionales : por ejemplo gimotear, apartar con la mano, gestos de la cabeza etc. Se modela el gesto convencional. 6- Gestos referenciales: Enseñarle al niño a utilizar gestos convencionales usuales básicos :”comer”, “basta” o “espera”.

- Iniciar al niño en las protoconversaciones

- Protoconversacio-nes: diálogos muy primitivos caracteri-zados por el contacto ocular, sonrisas y al-

Inicaciación en las competencia pragmática.

Inducir la situación para que el niño tenga la Inten-ción de comunicar algo mediante el uso de estrate-gias verbales o no verbales funcionales. El niño debe buscar la atención del docente e intentar un efecto primitivo de comunicación, mirando al docente y utili-

-Tener en la mano un objeto de interés del niño. -Mirar un album de fo-tos familiares e ir




ternancia de expre-siones

zando alguna estrategia como sonrisas, gestos, ex-presiones faciales para exteriorizar una necesidad.

haciendo comentarios con entonaciones exa-geradas motivando al niño a mirar, o señalar o emitir sonidos. Dejar objetos que le in-teresen mucho a la vis-ta, pero no al alcance de la mano.

Desarrollar efectos comunicativos: com-prender y ejecutar ac-tos comunicativos

Efectos Comunicati-vos: Rutinas preverbales.

Aparición de las rutinas preverba-les. ( Formatos de Bruner)

Crear marcos de interacción con la participación de dos personas (niño y docente), produciendo secuen-cias interactivas muy repetitivas y altamente predeci-bles, dirigidas hacia un fin. El comportamiento de cualquiera de los interlocutores es contingente al comportamiento del otro. Ej.: las palmitas, el cu-cu, los deditos, etc. a) el niño debe desarrollar tipos de comportamiento con sus adultos durante tiempos de actividad de ta-rea conjunta. (Actividades, comida, juegos, etc.). b) el niño debe manifestar la conducta de emisor consciente, a priori, del efecto que una señal tendrá en su oyente y persistir en ese comportamiento hasta obtener el efecto o fracasar. Debe asegurarse, de es-ta forma, la atención del adulto, ser capaz de captar las señales adultas e ir haciendo sus propuestas ca-da vez más ritualizadas y lingüísticas.

Los formatos deben tener: -una meta prefijada - se trata de una tarea conjunta entre el alumno y su docente. - son muy repetitivos y predecibles. - la respuesta de un participante depende de la anterior acción del otro.




Afianzar aspectos fundamentales : reci-procidad, cambios de turno estrategias para mantener la atención conjunta.

Intencionalidad co-municativa. Comunicación lin-güística. - Conductas pro-toimperativas - Conductas proto-declarativas

Manifestación de conductas con intención comunicativa Utilización del gesto de señala-miento con el dedo, cuya función es pedir . Utilización de los gestos conven-cionales con intencionalidad co-municativa

Modelaje- Imitación-Inducción Se sugiere armar un repertorio de las canciones que se utilizarán durante el año y representar cada can-ción en una tarjeta de 15 cm x 15cm aproximada-mente y plastificadas para que no se deterioren con el uso diario. Por Ejemplo: “payaso Plim Plim”, la tar-jeta es la imagen del payaso. “Canción de cumplea-ños”, la tarjeta tiene la imagen de una torta. Las tarje-tas se guardan en una caja pequeña y todos los días en el momento de la canción se le solicita a un niño que la busque, a otro que elija una canción, otra se-lecciona la maestra según el objetivo que tenga: aprendizaje, refuerzo, imitación, respuestas de una parte de las mismas, evocación, dramatización.

Canciones infantiles

Predecir secuencias en las actividades que realiza. Establecer conductas comunicativas para lograr efectos en los demás.

Función comunicati-va: Pedir

Reconocimiento de una necesi-dad. Comunicación de la misma.

Utilizar las rutinas diarias. Cuando las secuencias de la rutina se interrumpen o bien se obstaculiza, la mo-tivación por completar la tarea provocará la iniciativa para comunicarse. Saltear una actividad o no cantar la canción prevista para ese dia, teniendo la imagen de la misma a la vista del niño buscando que la pida.

Agenda diaria Canciones

-Iniciar la producción de vocalizaciones convencionales

Vocalizaciones con-vencionales

Repetición de sonidos o aproxi-maciones a la palabra en el trans-curso de las rutinas establecidas

El modelo se da en forma clara, con articulación exa-gerada y en forma repetitiva. a-Imitar las vocalizaciones espontáneas del niño para que esté vuelva a imitarlas. Ir modificando gradual-mente los sonidos imitados para que el niño los imite.

Caja de Escuchar y Aprender. Los elemen-tos son los siguientes: vaca (muuu), perro, oveja (beee), chancho (oinc oinc oinc), pato,




b-Usar frases simples relevantes introduciendo pa-trones de entonación interesantes. c-Usar expresiones ritualizadas en las diferentes ru-tinas. d-Usar frases simples sincronizadas con movimien-tos corporales en juego que involucren motricidad gruesa. e-Canciones en la que se estimule el completar soni-dos o palabras. f-En el caso del uso de comunicador visual, cuando entrega la tarjeta modelar una silaba o la palabra.

g-En el caso del uso de signos, una vez aprendido el signo manual aprovechar la posibilidad de silabas, asociando ambos.

rana, reloj (tic tac, tic tac), martillo (toc toc toc), bebé (llanto), avión (a_________), auto, tren (chucuchu), lechuza (sh____ sh_____), víbora (ssssssss), fantasma (¡bu!), gato (miau). Dos elementos de cada ju-guete. La caja debe ser opaca y con la tapa simple para abrir y ce-rrar. Se sugiere construir: “La caja de escuchar y aprender”, se puede utilizar para las más diversas actividades dado que es posible trabajar con ella el de-sarrollo de habilidades auditivas, de produc-ción oral, de imitación, vocabulario,etc. En el armado se sugiere el




uso de juguetes pe-queños, no de cotillón. Se debe generar ex-pectativa sobre el ma-terial, siempre emitien-do primero el acompa-ñando con estímulo sonoro al objeto, para lograr la asociación y memoria. Las actividades son: detectar, reconocer, discriminar un deter-minado sonido. Imitar el sonido escuchado, imitar la acción produ-cida con el juguete, señalar el juguete nombrado, producir el sonido del elemento seleccionado, nominar el juguete. Función de Títeres: utilizar distintos perso-najes, crear suspenso, incentivar la participa-ción del niño, imitando




onomatopeyas, soni-dos, vocalizaciones, cambiar de roles. Títeres Set de canciones in-fantiles seleccionadas para este nivel

Responder a su pro-pio nombre cuando lo llaman.

Nombre Propio

Identificación de su nombre cuan-do lo llaman en diferentes situa-ciones.

Llamar al niño en diferentes situaciones que requie-ran su atención y respuesta con la mirada.

Voz del docente pro-duciendo el nombre del alumno.

NIVEL II





Manifestar intención comunicativa

Intención comunica-tiva

Participación en el armado de la agenda. Elección de canciones. Participación completando cancio-nes:

- Sonidos - Palabras - Frases

Comunicación de una novedad, acontecimiento.

Crear situaciones y rutinas que generen motivación, oportunidades y necesidad de comunicación. Establecer una rutina de trabajo junto al alumno. Te-niendo en cuenta los objetivos que se quieren traba-jar) Tener en cuenta el circuito de la comunicación:

Motivación para emitir y recibir. Acuerdo para el uso de un código. Transmisión de los mensajes a través de un canal a saber:

Agenda de la rutina diaria . Las canciones. El calendario Las noticias. Los anticipadores ( fo-tos, objetos, pictogra-mas). .




-canal auditivo oral, -canal visuo-manual. Mostrar si trajo una noticia importante, o producir pa-labras / gestos/ emociones si la maestra la evoca y le muestra la imagen de su noticia. Vinculamos a estos el uso de los siguientes códigos: -Código lingüístico : canal auditivo – oral -Código gestual : canal visuo – manual. -Código alfabético : canal visual – gráfico.

Fomentar la esponta-neidad linguistica

Comunicación Es-pontánea

Interacción espontánea con fun-ción comunicativa: pedir

Provocar situaciones que conflictuen al niño de ma-nera que tenga necesidad de solicitar un objeto para realizar una actividad( la tijera, la plasticota, el lápiz, la panera, la leche, etc.), o que verbalice espontá-neamente la acción : dame, abrí, ayúdame, etc. Poner obstáculos para que pida objetos por objetos, acciones .Usar una actitud y mirada expectante. Dar el sonido inicial de la palabra. Ir agregando más sonidos hasta modelar la palabra completa en caso necesario.

Las actividades de mesa con la ausencia de un elemento nece-sario ya sea para ini-ciar la actividad , o pa-ra continuar otro paso de la misma. Momento de la me-rienda o higiene.

Producir y compren-der palabras de uso cotidiano. Utilizar las palabras aprendidas en los contextos reales.

Nominar objetos concretos Categorías: Alimentos Partes del cuerpo Vestimenta Acciones Animales domésticos

Asociación de la palabra con el ob-jeto. Nominación de vocablos de uso cotidiano Utilización de las palabras en con-textos reales con función comuni-cativa.

Si el niño esta aprendiendo lenguaje oral se puede enseñar las palabras por imitación: mostrando el ob-jeto a enseñar y decir la palabra correspondiente al objeto y pedirle que la repita. Cuando el la repite inmediatamente darle el objeto o mostrárselo en el caso de que sea una imagen. Utili-zar ensayo discreto* . Favorecer el aprendizaje de vocabulario de manera

Objetos reales coti-dianos. Fotos Pictogramas Videos Canciones Software Educativos : Pipo, La habitación de




Saludos: Hola-chau Cortesía: Permiso- gracias Nombres personales de su entorno próxi-mo.

funcional en contextos reales. Es importante que se planifique la enseñanza del vocabulario establecido en cada categoría semántica. Ej: Si se quiere enseñar ALIMENTOS comenzar por la subcategoria Frutas (elegir su preferida y luego el resto de las frutas ) una vez que el niño la puede no-minar correctamente incorporar otra subcategoría: Comidas que come habitualmente . Y así sucesi-vamente con las demás subcategorías y Categorías. Simultáneamente utilizar gestos e imágenes de ma-nera aumentativa , esto favorece la comprensión y aparición del lenguaje oral. Si el niño aún necesita un sistema alternativo de comunicación : Se le enseñan las palabras con el sistema que se encuentra utilizando: Comunicación Total de Benson Sheaffer, Intercambio de Imágenes ( respetando su nivel de simbolización). Se sugiere comenzar a utilizar carpetas de comuni-cadores organizadas en categorías respetando su ni-vel de simbolización: objetos en miniaturas, envases, fotos, pictogramas.

Luis, Plumo, El Conejo lector: Primeros Pasos y pre-escolar, Trampo-lín Pre-escolar, El país de los juguetes, La granja de Fisher Price

Expandir el vocabula-rio para dar inicio a las frases.

Pronombres perso-nales

Incorporación de pronombres en sus expresiónes.

1-Comenzar con el uso de pronombres propios. 2-Enseñanza de la primera persona: Yo, A mi, Mío. 3-Enseñanza de la segunda persona: Vos, A vos, Tuyo. 4-Enseñanza de la tercera persona: Él/Ella; a él / a ella; de él/ de ella. Usar estrategias de no comprensión para favorecer la

Fotos personales, fa-miliares y de compañe-ros. Elementos de uso per-sonal ( útiles escola-res, prendas de vestir, juguetes que traen de




Vocabulario:

Expansión de Vocabulario: Crite-rios de selección de las palabras por categorías: 1-Palabras que expresen relacio-nes o funciones semánticas (des-aparición, recurrencia, existencia, rechazo, posesión, acción, acción locativa). 2-Palabras para pedir alimentos, objetos, actividades. 3-Palabras que se usan en activi-dades diarias rutinarias (comer, tomar, dormir, baño, etc.) 4-Palabras que expresen funcio-nes para reemplazarlas por una conducta inadecuada (rechazo: “No”, para terminar: “Ya está”, “basta”, “terminé”). 5-Palabras que expresen afirma-ción, consentimiento: “SI” 6-Nombres de personas allegados. 7-palabras para pedir ayuda (“ayudame”), afecto (“beso”, “mi-mo”) o interacción (“jugar”). 8-Palabras de lugares conocidos por el alumno: casa, colegio, pile-ta, playa,, club, nombre del centro

autocorrección de la forma verbal la casa) Imágenes simples y elementos concretos.




de rehabilitación, supermercado. 9-Acciones 10-Atributos 11-Palabras que expresan senti-mientos o estados internos ( “tris-te”, “enojado”, “alegre”, “apurado”, “con dolor”)

Mejorar la producción del acto comunicativo

Inteligibilidad Prosodia: Ritmo, In-tensidad de la voz, Entonación. Respiración- Relaja-ción

Producción de palabras inteligi-bles, con una intensidad de voz audible

Es importante que las palabras que use el niño sean inteligibles para el interlocutor. Se debe modelar cuidadosamente formas mas cla-ras. Siempre se refuerza el intento de usar palabras. El énfasis estará puesto en la función más que en la forma. Ritmo: pausar las emisiones, segmentar las palabras en sílabas, usar apoyos rítmicos corporales. Intensidad de la voz: trabajar con contrastes, ense-ñar a imitar emisiones en voz cuchicheada, voz hablada y voz fuerte. Respiración y Relajación: enseñar modo y tipo de respiración y tecnicas de relajación para evitar con-tracturas a nivel del laringe.(esto es común que ocu-rra). Entonación: enseñar a imitar diferentes entonacio-nes según el estado emocional que connota la frase.

Videos- Fragmentos de películas. Grabaciones de la producción del propia niño. Utilizar pandero, toc toc, signos como un círculo para cada síla-ba. Canciones, imágenes de personas cantando / hablando con imagen contrastante ( que se note la diferencia) Video clips, música. Usar apoyos visuales y de movimiento corpo-ral.

NIVEL III








Adquirir y adecuar las habilidades lingüísti-cas a cada contexto y propósito comunicati-vo.

-Finalidades del in-tercambio oral.

Iniciación en la comprensión de las finalidades del intercambio oral con el maestro, otros adultos y con sus pares.

Sistematización

Familiarizarse con las convenciones esta-blecidas para la con-versación.

-Normas básicas de conversación.

Iniciación en el respeto de las nor-mas básicas: - Comprensión del tema. - Pertinencia. - Toma de turnos. - Mantenimiento del mismo

tema. Cómo iniciar y cerrar una conver-sación.

Modelaje-imitación.

- Utilizar soportes visuales: agen-das, calenda-rios, fotos, etc.

- Fragmentos de películas, tan-das publicita-rias, etc

Familiarizarse con las convenciones esta-blecidas para la con-versación.

-Formulas sociales convencionales: Para solicitar Para agradecer Para saludar. Para entrar o salir

Conocimiento y uso de las fórmu-las sociales en relación al contex-to.

Juegos de dramatización

Utilizar adecuadamen-te los pronombres personales, formas pronominales y adjeti-vos posesivos

Pronombres perso-nales Formas pronomina-les mi, tu, su

Utilización de pronombres perso-nales, formas pronominales u ad-jetivos `posesivos.

Experiencia directa. Material gráfico. Dramatizaciones. Señalamientos.




Adjetivos posesivos Desarrollar la habili-dad para transmitir in-formación sobre hechos pasados o fu-turos.

Narración y Re-narración

Utilización del lenguaje o sistemas alternativos para contar hechos pasados o futuros.

-Rever, repasar actividades o hechos que hayan ocu-rrido recién, o bien que van a ocurrir inmediatamente después. -Paulatinamente referirse a hechos más alejados en el tiempo y en el espacio.

- Utilizar soportes vi-suales: agendas, ca-lendarios, fotos, etc.

Usar conductas no verbales y paralingüis-ticas para sostener la interacción.

-Conductas no ver-bales y paralingüisti-cas para sostener la interacción.

Mantenimiento del contacto ocu-lar, la sonrisa, expresiones facia-les, intensidad de voz acompa-ñando a la conversación. Iniciación en la observación de los movimientos que se producen mientras se habla. Comprensión y producción de mensajes a través de la mímica.

Se interviene sobre: -la ausencia de determinada conducta. -conductas inapropiadas: a-situación específica b-situación entre ambos interlocutores Dramatización de juegos. Juegos de reproducción de secuencias de acciones.

Noticias familiares, fo-tos, noticias de actua-lidad que sen de inte-rés para el alumno.

Desarrollar estrate-gias para reparar fa-llos comunicativos

-Estrategias para re-parar los fallos co-municativos.

Identificación de fallos comunica-tivos para luego poder corregir-los..

Causas principales de los fallos conversacionales .Inflexibilidad de rutinas. .Movimientos autoestimulatorios, posturas inadecua-das. .Evitación de la mirada, dificultad en el sostenimiento. .Dificultad en variar el tópico conversacional o ade-cuarse al tópico propuesto por el interlocutor. .Dificultad para mantener el tema de conversación. .Aclaración insuficiente de información para que el otro comprenda. .Conductas verbales atípicas. .Escasa provisión de tiempo, por parte del interlocu-tor, para procesar el lenguaje.

Noticias familiares, fo-tos, noticias de actua-lidad que sen de inte-rés para el alumno.




.Uso limitado de estrategias de reparación. Incorporar verbos que implican mayor abs-tracción

Verbos Mentalistas: Pensar Imaginar Creer Saber Dudar

Utilización de verbos mentalistas en su expresión .

Actividades de tareas inferenciales, otorgando el mo-delo oracional el docente.

Actividades del libro “En la mente” ( Marc Monfort) Imágenes que iliustren significativa-mente la acción.

Flexibilizar significa-dos de vocablos

Sinónimos Lenguaje formal Lenguaje Coloquial

Utilización de palabras en el len-guaje formal y coloquial. Adecuación del lenguaje a diferen-tes situaciones.

Utilizar refranes, adivinanzas, revistas tipo comics, para analizar el lenguaje coloquial.

Actividades del libro Lenguaje coloquial y otras yerbas o simila-res, adaptadas al vo-cabulario y nivel de cada alumno

Comprender adivi-nanzas, chistes, humoradas simples.

Textos no literarios Comprensión de adivinanzas, chis-tes, humoradas simples.

Ofrecerle macroestructuras que le permita reconocer una adivinanza o chiste. Realizar ejercicios en los que tenga que diferenciar un chiste de otro tipo de texto. Dramatizar situaciones chistosas, absurdas, descon-textuadas. Solicitar que cada uno invente un chiste

NIVEL IV





Adquirir estrategias y habilidades conversa-cionales que le permi-

Habilidades Conver-sacionales: a-destrezas verbales

Monitoreo y procesamiento simul-táneo de los niveles múltiples de reinformación social.

-Estructurar situaciones interactivas periódicas, para adquirir y ampliar el conocimiento de la actividad conversacional.

Agendas personales, acordes a su edad. Libretas, o fichas




tan iniciar, mantener y finalizar una interac-ción eficaz,. Utilizar conductas pa-ralingüisticas y estra-tegias para reparar los fallos comunicativos.

convencionales para el inicio, manteni-miento y finalización de las interacciones. b-Uso de conductas no verbales y para-lingüisticas para sos-tener la interacción. c-Estrategias para reparar los fallos co-municativos.

Utilización de claves extralingüis-ticas, que permiten conocer el ni-vel de interés del interlocutor, el curso actual de la interlocutores. Identificación de que ocurrió un fa-llo comunicativo para luego repa-rarlo conversación y el grado de comprensión y seguimiento del in-tercambio conversacional por par-te de ambos

-Seleccionar las actividades en función de las rutinas diarias, o bien de las experiencias sociales que el ni-ño o adolescente pueda tener a futuro. -Tener en cuenta los diferentes niveles de compleji-dad que pueda tener un intercambio conversacional: es más fácil conversar sobre algo concreto que se está realizando, que sobre temas hipotéticos, estric-tamente sociales y que incluyan razonamientos. -es útil que el alumno pueda observarse a sí mismo en relación con el otro: usar videos, actividades de roll playing. -Aplicar inmediatamente las conductas aprendidas a situaciones naturales.

Desarrollar la com-prensión de situacio-nes típicas de la vida diaria y el uso de for-matos verbales espe-cíficos para cada una de ellas.

Guiones Sociales Utilización de estrategias de au-tomonitorización y autoevaluación

Para cada situación social nueva que el alumno em-prenda, monitorear la construcción del guión social.

Desarrollar destrezas de lenguaje que favo-rezcan la regulación emocional.




AREA SIMBOLIZACIÓN Y JUEGO

NIVEL I





Manifestar placer al compartir una acción con el adulto.

Juego sensoriomotor:

Transformación de conductas es-pontaneas en juego circular prima-rio.

Realizar observación de conductas espontáneas, registro de conductas habituales para poder iniciar los juegos a través de la Imitación de dichas con-ductas

Acciones espontáneas del niño

Aumentar la perma-nencia en situaciones lúdicas.

Juego circular Primario

Interacción sostenida de juego con otro.

Incrementar la variedad de respuestas del alumno, incorporando objetos mediadores Sentarse frente al alumno /a, sin objetos de por me-dio (mesas) y a una altura que favorezca el contacto ocular. Utilizar las acciones espontáneas del alumno (imitación corporal ). En el caso de niños que tie-nen alterada la capacidad de imitación es necesa-rio realizar estas propuestas con asistencia coacti-va*.

Objetos de su interés Objetos para el desen-volvimiento corporal: colchonetas, juegos de plaza, pelotas, cubos, diferentes texturas. Adecuar los objetos a su edad cronológica.

Iniciar la construcción de representaciones de primer orden: Pre-acciones.

Gestos deícticos

Iniciación en la utilización de gestos deícticos para representar pre-acciones propias de su interés con función comunicativa

Las estrategias para trabajar este contenido se ha desarrollado en el I nivel del área de comunicación.

Aceptar a otro adulto en el espacio común

Juego Circular Se-cundario

Transformación de conductas en juego circular secundario

Una vez que el niño logra juegos circulares primarios se puede comenzar a dejar en suspenso la parte fi-

Objetos, juguetes que le despierten mucho




de juego

nal de la acción de manera que el niño pida repetir el juego usando algún gesto (“quiero más”). El docente debe responder contingentemente , (de manera in-mediata) al pedido acompañando de lenguaje y ex-presiónes (¡Te gusto! ¡Querés mas!). Hay que intentar que estos gestos que al principio son naturales se conviertan en convencionales) Incorporar al juego paulatinamente a otra persona para compartir esa situación lúdica. Acompañar estas situaciones con expresiones verbales y gestuales pa-ra hacer referencia al otro.

interés. Utilizar objetos que hagan cosas: sonidos, luces, movimientos. Otros adultos.

NIVEL II





Utilizar símbolos en-activos

Simbolos enactivos Imitación de acciones instrumenta-les utilizadas en su entorno inme-diato. Mantenimiento de acciones ins-trumentales

Juego Imitativo -Interacciones rítmicas

Objetos cotidianos y de interés del alumno

Iniciar la construcción de representaciones de primer orden: Ac-ciones Instrumentales .

Juego Funcional

Exploración de diferentes objetos. Utilización de diferentes objetos con fines lúdicos.

-Experimentación sensorial de las diferentes texturas de los objetos. -Ofrecer variedad de objetos. -Los alumnos solo deben jugar en proximidad unos a- otros. -Moldeado- -Modo simulado

Aplicar a objetos fun-ciones convenciona-

Inicio en la construcción de esce-nas lúdicas

Incorporar el sistema de comunicación que utiliza al juego.




les en situaciones lú-dicas. Aceptar a un par en un espacio común de juego

Imitación Diferida: El niño imita en

Posición sentados frente a frente con un objeto para jugar/explorar, de interés del alumno (inicialmente con un contacto físico mínimo y a ser posible, con una tercera persona que moldee la acción) - intercambio repetido del objeto mano a mano - acompañamiento verbal a través de una canción acorde El docente está presentes a través de la “actitud de simulación”. percepción del niño de su actitud con los objetos, a través de la enseñanza del uso de instru-mentos y co-participando en el proceso de ritualiza-ción co-construyendo las escenas a que éste da lu-gar, es decir, completando la acción del niño (abrien-do la boca cuando acerca la cuchara vacía). El adulto se involucra como intérprete, receptor y agente de las acciones que se despliegan en las escenas, introdu-ciendo elementos nuevos de las cuales los niños se apropian. Pasos para realizar estas secuencia de juego -repetición de la misma acción hasta que el alumno la realice sin necesidad del moldeado -ofrecer variedad de objetos Una vez incorporada la funcionalidad de objetos y la aceptación de la proximidad del compañero: - colocarlos cara a cara con el mismo material, sin compartirlo. -Ampliar los receptores de la acción (ej: dar de comer o peinar a muñecos o personas)




ausencia del modelo.

-El niño debe asumir más de un rol: rotan los acto-res en su calidad de agentes o receptores. -Combinación del uso descontextualizado de varios instrumentos (ej: sirven con una tetera en diferentes vasos, revuelven con una cuchara en el plato) -Secuenciar alguna parte de la acción: ciertos pasos se establecen como previos y son seguidos reitera-damente de otros, siempre de igual manera. -Abreviar o exagerar la acción: no hacer el movi-miento completo sino que éste se realiza de modo estilizado (ej: solo acercar la cuchara a la boca), y/o resaltan algunas de sus partes (ej: abren exagera-damente la boca). -Modificar temporalmente la acción: modificación del tiempo de duración de alguna parte de la acción (ej: se demora con la tetera inclinada) -Incorporan elementos nuevos (ej: dice “mmmm” cuando se acerca la cuchara a la boca)

NIVEL III





Sustituír las propieda-des de objetos para invertirlo por otro

Gestos simbólico

Desarrollo de uso simbólico de gestos Permutación de objetos con fun-

Brindarle al niño elementos conocidos que pueda uti-lizarlos con otras funciones en los juegos.

Objetos cotidianos. Objetos con funciones neutras.




ción definida por objetos con fun-ción neutra. Permutación de objetos:

• Temáticos • No temático • Animados • Inanimados

Combinación de gestos permuta-dos Secuenciación de gestos permu-tados Inclusión de gestos permutados en escenas

-Hagamos una pista de autitos!! -Pero no tenemos autitos… Usamos Bloques… Los bloques son auti-tos… rum rum ruuuuummmmm . (Los bloques tienen función neutra, me sirve para hacer mas de una co-sa) _Vamos a armar una banda de música…. Vos toca la guitarra… vos el tambor…. Vos la prometa… Usamos el palo de escoba par hacer de guitarra. Una silla como tambor. Una banana como trompeta… (En este ejemplo po-demos ver que son objetos con funciones definidas las que permutamos por los instrumentos)

Favorecer las compe-tencias de ficción en las capacidades de sustitución y transfor-mación de las propie-dades de los objetos y acciones.

Juego de ficción: Suspensión de pro-piedades de los obje-tos y de acciones re-ales

Secuenciación de escenas fic-ticias. Reconstrucción escénica de si-tuaciones cotidianas: -

Generar situaciones de juego en contexto Interac-ciones rítmicas con sus pares. -Utilización de situaciones reales para recrearlas en contextos lúdicos. -Solicitar a la familia fotos de situaciones vividas (pa-seo, vacaciones, un domingo, etc); así como relatos de actividades que realicen. -Armar “rincones de juego” con los alumnos y los ma-teriales acordes a la temática.

Situaciones cotidianas: comprar, ir al doctor, la casita, el dentista, ofi-cinas, restaurante. Materiales: Titeres, muñecos Rincón de la casa: Mesitas y sillas, vajilla de juguete, cajas y bo-tellas vacías de ali-mentos, mantel, servi-




- Ofrecer en el rincón elegido el material modelan-do la acción a imitar.

- Pedir una acción funcional y contextual con el material ofrecido.

Indicar la secuencia de acciones para desarrollar la situación lúdica, incorporando gradualmente al com-pañero. Para comunicarle el contenido y rol que se pretende que la persona desempeñe en una reconstrucción escénica es necesario utilizar el sistema alternati-vo/aumentativo de comunicación del alumno.

lletas, estantes, etc. Rincón del Banco: Billetes de juguetes, monedas, sellos, cal-culadora, bolígrafos, letrero abierto- cerra-do, etc Rincón del supermer-cado: Caja registradora, le-trero abierto-cerrado, latas de comida, bol-sas de supermercado, estantes, cajas de ali-mentos, mostrador, etc. Rincón del doctor: Escritorio de secreta-ria, camilla, instrumen-tos del doctor (termó-metro, estetoscopio, )




NIVEL IV





Utilizar estrategias que le permitan jugar interactivamente Conferir a las situa-ciones de juego: es-tructuras argumenta-les y consistencia na-rrativa Favorecer las compe-tencias de ficción

Juego de ficción imaginario

Suspensión de representaciones a nivel significante -Secuenciación de situaciones lú-dicas compartidas - Absurdos, adivinanzas, frases o palabras incompletas, etc. hechos en láminas de manera que jue-guen por equipos a resolverlos. - dramatización (recreación) - coordinación de la dinámica del juego.

-Utilizar todas las situaciones de juego con pares. Trabajar explícitamente la enseñanza de pautas de juego a través de: -Role-playing -Juego sociodramático -Juegos grupales y en equipos (dígalo con mímica, pictionary, el ahorcado, etc.) películas previamente vistas para recrear y dramati-zar situaciones…

Situaciones creadas Películas Láminas con gráficos y/o palabras incomple-tas Afiches, pizarrones, fi-brones, tizas

Jugar en grupo con o sin adultos.

Juegos reglados Interacción con otros en juegos reglados.

Presentación del juego de mesa. Enseñamos y repartimos los diferentes componentes del juego (la primera vez). Mostrarle a la persona/as el desarrollo del juego. “ Podríamos realizar una ronda de prueba para asegu-rarnos su comprensión”.

El material del juego (tablero, fichas, etc.): Oca, Bingo, Domino, Cartas

Aumentar su capaci-dad de atención e in-terés sobre las accio-nes de otros.

Sostenimiento de capacidad de atención sobre la actividad de jue-go. Reconocimiento y respeto por las reglas de los juego.

En el transcurso del juego, el docente ayudará a marcar los turnos, respetar las reglas y animará el juego. Una vez concluido el juego, se señalará y se premiará de manera "extraordinaria" al ganador.

Conocer y respetar reglas de juego.

Aceptación de las diferentes posi-bilidades de resultados, que brin-

Explicitar claramente las posiciones o situaciones en la que ha quedado cada uno de forma individual y los

Un premio (motivante para los chicos /as).




Desear "ganar" y "no perder" y aceptar per-der.

dan los juegos reglados: ganar, perder, alguna posición interme-dia, se recibe premio o no.

animaremos a que se superen la próxima vez. Posteriormente, el papel de "dinamizador" que ini-cialmente será asumido por el docente, podrá ser asumido por alguno de los chicos /as que están im-plicados en el juego. Se recomienda variar los juegos que se abordan pa-ra ayudarles a aprender a jugar y respetar diferentes reglas y dinámicas. Una vez que hayan "superado" un juego, se irá au-mentando la dificultad del mismo y posteriormente in-troduciremos juegos nuevos cada vez más elabora-dos.

Un elemento visual pa-ra marcar la toma de turnos Claves visuales que ayuden a comprender las reglas del juego.

AREA FUNCIONES EJECUTIVAS

NIVEL I





Aumentar la atención y respuesta a con-signas de acción funcional. Aumentar la motiva-ción ante actividades funcionales con me-tas de acción inme-

Sentido de la activi-dad propia.

Experimentación de actividades con un sentido funcional, con me-ta.

Ofrecerle actividades de relación causa – efecto in-mediato. Propiciar aprendizajes funcionales y contextualizados con metas de alcance inmediato. Acompañar con, claves visuales para resolver situa-ciones problemáticas, demostración, gestos y len-guaje oral .

Juguetes que al accio-narlos produzcan so-nido o movimiento. Ej: Burbujero ( soplo-salen burbujas) Globos. Caji-ta musical. Frascos que conten-




diatas.

gan algo de mucho in-terés para el niño. (si lo abre consigue in-mediatamente lo que quiere) Preparar jugo, choco-latada etc. Muñecos para armar como los que vienen adentro de los huevitos KINDER

Disminuir la rígida adherencia a la inva-rianza.

Participar en diferen-tes ambientes socia-les de su entorno. (familia, escuela, te-rapeutas)

Flexibilidad

Asociación de personas a activida-des. Asociación de objetos a activida-des. Asociación de lugares a activida-des. Identificación de contextos del que participará utilizando claves antici-patorias. Participación en los contextos in-mediatos.

Realizar actividades de mucho interés para el alum-no con los referentes que tenga mas empatía. Las rutinas y actividades deberán estar previamen-te organizadas. Presentarlas utilizando claves visuales o auditivas que le permitan asociarlas a las persona, rutinas , actividades y espacios en el que se van a realizar. Ej: clave visual: cuchara Actividad: comer Clave visual: equipo de musica Actividad: Clase de música Evaluar la graduación que se utilizará para presen-tarle a la persona, las rutinas y/o actividades. Ej Trabajo con Docente x – Trabajo con Tecnico x . Juego en el piso- educaciòn fìsica. Juego en el aula - música- merienda

Claves visuales : Te-niendo en cuenta el nivel cognitivo del ni-ño , utilizar anticipa-dores de material concreto, fotos , imá-genes o escritura. Actividades u objetos de sumo interés .




NIVEL II





Asociar claves visua-les a las acciones se-cuenciadas de una ac-tividad

Acciones secuencia-das de una una acti-vidad

Ejecución de acciones secuencia-das de una actividad asociándolas a las claves visuales.

El docentes desglosará una actividad en acciones secuenciadas ( pasos) . Luego mostrará al alumno la acción haciendo referencia simultánea a la clave vi-sual acompañada de la consigna verbal, hasta com-pletar la secuencia finalizando la actividad.

Actividad planificada por el docente. Claves visuales ( con-cretas- fotos- picto-grama- texto escrito)

Realizar acciones se-cuenciadas de activi-dades simples.

Actividades simples. (tres pasos)

Ejecución de una actividad simple utilizando las claves visuales.

El docente presenta una actividad simple con apoyo de claves visuales referidas a las acciones secuen-ciadas de la actividad. Es importante anticipar estos pasos de manera oral, gestual. Con alumnos que presentan limitaciones en las capa-cidades de imitación , comunicación y lenguaje se trabajara con estrategias de modelado y encadena-miento hacia atrás.

Elegir entre dos po-sibilidades.

Las Elecciones

Elección entre dos opciones.

Presentarle al alumno dos opciones muy distintas ya sea de objetos o actividades o personas Comenzar utilizando una opción de su interés y otra que no lo sea; considerar categorias muy di-ferentes. Ej: pelota/ bufanda Galletas/ cuaderno

Elementos de mucho interés y otros que no le agraden , entre los que deba elegir.

Tolerar actividades Factor Sorpresa Asociación del comunicador sor- Preparar una actividad distinta e incluirla en la Agendas.




desconocidas en su rutina .

presa a una actividad desconocida Participación en la actividad pro-puesta

agenda mostrándola la a través de un comunica-dor que no muestre la misma “comunicador sor-presa”. Puede utilizarse una tarjeta con un signo de interrogación, una caja de regalo…. Etc.

NIVEL III




RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL CURRI-CULAR

Finalizar las activi-dades propuestas

Inhibición diferencial

Reconocimiento de situaciones relevantes de irrelevantes. Selección de pasos relevantes en una actividad.

Presentarle una actividad con secuencias de pasos que por lo menos dos de ellos sean irrelevantes a esa actividad. Ej: en la secuencia de pasos para prepararse la merienda intercalar situaciones como una llamada telefónica, alguien que golpea a la puer-ta para que el pueda diferenciar los pasos importan-tes para llevar a cabo la tarea: Comenzara, si hay un imprevisto (abordarlo o no) , volver a la tarea princi-pal y finalizar.

Actividades secuen-ciadas con situacio-nes irrelevantes.

Desarrollar niveles de autonomía en la eje-cución de actividades que impliquen varias secuencias

Situación Problemá-ticas Simples. Resolución de pro-blemas

Resolución de situaciones pro-blemáticas funcionales contextua-lizadas. Realización de una secuencia de actividades para resolver una situación problemática con nive-les de autonomía.

Acompañar cada actividad que implique la resolu-ción de problemas con una agenda de pasos se-cuenciados que permitan resolver la situación pro-blemática.

Agendas de la activi-dad a resolver con pa-sos de acciones se-cuenciadas. (paso a paso)

Utilizar distintas al-ternativas de resolu-

Utilización de mas de una forma de resolver un situación proble-

Se le presenta una situación problemática y se le da elegir diferentes posibilidades de resolución.

Activades controladas en las que el alumno




ción de problemas a actividades conoci-das

mática cotidiana

Ej: Si el alumno va a pintar con tempera. se le da poco material, de manera que el deba resolver la si-tuación , Se le muestran diferentes alternativas para que lo haga: Me levanto y busco mas pintura o pido ayuda a otro. Hay que estar atento a todas las situaciones que se nos presentan de manera natural para trabajar la re-solución de problemas Ej: Si el alumno tiene que re-gresar a su casa y esta lloviendo , las alternativas posibles a presentarle podrían ser: “llamo por telefo-no para que me vengan a buscar” o “me fijo si tengo dinero para tomar un transporte” o “pido ayuda”

tenga que resolver problemas: las alterna-tivas las podemos pre-sentar con material gráfico, desde el len-guaje oral, utilizar vi-deos , otros Actividades cotidianas que nos permitan tra-bajar la resolución de problemas.

Respetar las eleccio-nes de otro Compartir objetos, personas o activades que le interesen a otro

El interés del otro Reconocimiento de los intereses de los otros. Participación en actividades pro-puestas por otros.

El docente tiene que tener en cuenta los inter-eses de cada alumno para poder seleccionar ac-tividades e incorporarlas al armado colectivo de la agenda y de esta manera lograr que se respe-ten y participen de las diferentes propuestas aunque estas no sea de su total agrado. Propiciar actividades en las que tengan que elegir a otras personas para armar grupos, equipos. Enseñarle a detectar que temas le interesan a sus compañeros y estimularlo a que busque información para poder entablar dialogos.

Actividades , objetos, temas de interés de todos los alumnos del grupo. Agendas. Actividades grupales: deportivas, de investi-gación, musicales, otras. Libros, revistas, Inter-net.




NIVEL IV





Internalizar estrate-gias para la resolución de problemas

Situación Proble-máticas Comple-jas.

Reconocimiento de estrategias posibles para resolver situaciones problemáticas.

Se trabaja con estrategias que permitan al alumno : parar, pensar, elegir y actuar. Ej: “El Semaforo de los Problemas” Se le propone que frente a un problema se imagine La luz roja indica: pará un instante, Luz amarilla: pienso al menos tres formas diferentes para solucio-nar el problema, no importa si son buenas o malas, Y Luz verde Elijo la alternativa que creo mas adecuada.

Agendas persona-les, block de notas, pizarras.

Desarrollar niveles de autonomía en la eje-cución de actividades complejas.

Utilización de estrategias de reso-lución de situaciones problemáti-cas de manera autónoma.

Se le enseña a que piense los pasos que implican una tarea a resolver, que los transcriba en un papel o agenda ; de manera tal que lo pueda realizar solo y utilizar esta guía en cualquier momento.

Fichas personales a las que el alumno pueda recurrir facil-mente y pueda escri-bir sus ideas.

Dar respuestas alter-nativas en situaciones nuevas

Utilización de mas de una forma de resolver un situación problemá-tica nueva

Plantearle diferentes situaciones problemáticas a tra-vés de distintos soportes : visuales, auditivos, gráfi-cos solicitándole que brinde alternativas de solución. Generar de manera controlada situaciones problemá-ticas en las que los alumnos utilicen las estrategias aprendidas: Ej: Solicitarle que en grupo deban hacer una activi-dad “x” para la que no tengan todos los elementos y tengan que pensar todos los pasos para cumplir la

Videos Grabaciones de con-versaciones. Historietas Extractos de progra-mas televisivos y ra-diales. Trabajos grupales




consigna. Ampliar sus intereses por otros: personas, actividades, temas diferentes

El interés propio y el ajeno

Selección de nuevas propuestas. Utilización de estrategias para compartir diferentes intereses

Mostrarle las diferentes alternativas de temas, activi-dades acorde a su edad. Que pueda experimentar la mayor cantidad de situa-ciones que le permitan conocer otras propuestas. Es importante que el docente tenga en cuenta las carac-terísticas de la población de su edad. Enseñarle a registrar los intereses de aquellas per-sonas o grupos con los que se siente mas afín y quiere compartir momentos . Enseñarle a organizar el material que investigue. Enseñarle a dosificar la información o actividad que quiere compartir de manera que pueda controlar pa-rámetros prudentes. “Se puede jugar a las cartas hasta 2 horas”… “Se puede hablar de un mismo temas durante 1 hora y alternando con las otras personas cada dos minu-tos” “Seleccioná una parte de la información que encontraste para compartirla hoy , asi te queda tema de conversación para mañana”

Actividades que reali-cen las personas de su edad. Fichas de Registro. Carpetas, cajas, se puede utilizar en for-mato digital , que ar-me una carpeta por persona, que conten-ga archivos con la in-formación que en-cuentra. Libreta con recordato-rio de pautas sociales, de comunicación, re-comendaciones gene-rales.




AREA CONDUCTAS INAPROPIADAS

NIVEL I





Disminuir y/o controlar estereotipias mototas simples.

Conductas funciona-les

Experimentación de alternativas funcionales de actividad.

Ante la manifestación de estereotipias motoras sim-ples brindarle actividades alternativas funcionales y significativas.

Material didáctico, ju-guetes, objetos coti-dianos que permitan funcionarizar la con-ducta que se quiera modificar.

Incrementar conduc-tas funcionales.

Construcción de conductas positi-vas y funcionales Establecimiento de contingencias que permitan regular su propia conducta “no funcional

Propiciar actividades que garanticen el logro de los aprendizajes funcionales. Importante: Abordar sólo aquellas estereotipias y ru-tinas que interfieren con la vida funcional de la per-sona.

Disminuir y/o regular las alteraciones sen-soriales.

Integración senso-rial.

Habituación a estímulos sensoria-les

Ante la manifestación de conductas inapropiadas producto de una desintegración sensorial: personas que no toleran algunos sonidos, no toleran algunas texturas (hipo) o bien personas que buscan objetos brillantes, mucho movimiento, oler de manera obse-siva (hiper) es necesario realizar una evaluación funcional sensorial con profesionales adecuados

Remplazar conductas desajustadas con propósitos comunica-tivos.

Formas idiosincrási-cas de comunicación

Utilización de formas mas ajusta-das de comunicación

Si al realizar la evaluación funcional de la conducta esta muestra que la función de dicha conducta es de tipo comunicativo se deben establecer estrategias para que el niño reemplace la conducta inadecuada

Análisis de la conducta comunicativa. Selección de SAC pos-terior a una evaluación




socialmente por ej: llamar y mantener la atención golpeándose la cabeza, o para protestar, rechazar lo que no desea u obtener las cosas que desean. Se le enseñan al niño gestos o intercambio de imá-genes para poder realizar las funciones comunicati-vas de manera mas apropiada. Ej. Que el niño en lugar de tirarse al piso cuando no desea algo: pueda indicar “No” con movimientos de la cabeza o uso de pictograma o signo.

( Sistema de Habla signada de Schaeffer, pictogramas, fotos))

NIVEL II

OBJETIVOS ESPECI-FICOS




Disminuir y/o controlar rituales simples.

Conductas funcio-nales.

Autorregulación de rituales simples ante una situación concreta.

Ofrecer opciones que le permitan desviar la acción hacia otra más funcional.

Diferentes ofertas, contextos.

Reducir las respues-tas ansiosas y oposi-cionistas ante cam-bios ambientales.

Respuestas ade-cuadas.

Autorregulación de respuestas in-adecuadas ante situaciones nue-vas.

Generar situaciones nuevas en forma gradual. Presentarle claves anticipatorios ante cambios.

Claves anticipato-rias/agendas.

Favorecer el aprendi-zaje de las habilida-des comunicativas.

Habilidades comu-nicativas.

Utilización de las funciones comu-nicativas a la situación presentada

Estimular el uso de la palabra en situaciones comuni-cativas. Implementar diferentes SAAC segun la necesidad. Ampliar el lenguaje lexical.

SAAC.

PROVINCIA DE SANTA CRUZ

Consejo Provincial de Educación - 87 -

Documento de Aportes curriculares y metodológicos para el abordaje de niños y adolescentes con espectro autista

GLOSARIO:

AGENDAS:

Son herramientas cuya función primordial es suministrar información en forma lógica, estruc-

turada y secuencial.

Presentar esta información en forma visual ayuda a establecer y mantener la atención; sumi-

nistra información que puede ser interpretada fácil y rápidamente; clarifica la información ver-

bal; provee una manera concreta para enseñar conceptos tales como tiempo, secuencia y

causa-efecto; provee estructura para comprender y aceptar el cambio y respalda las transi-

ciones entre actividades.

Se crea para generar cambios de un ambiente a otro, de ubicación dentro del aula, cambios

dentro de una actividad en la que se utilizan otros materiales y cambios del personal. Se rea-

lizan con palabras escritas, pictogramas, dibujos lineales y fotos. Puede representarse como

un grafico en la pared, una carpeta, escrito y doblado en el bolsillo, escrito en la pizarra.

Las agendas para guiar la solución de tareas permiten mantener una adecuada estrategia

de resolución de problemas permitiendole al usuario inhibir una respuesta , tener un plan es-

tratégico de las secuencias de acción y de representación de la tarea

Las agendas de pictogramas y flexibilidad mental pueden utilizarse para mostrarles nuevos

comportamientos en función de los cambios del contexto, que diferentes causas pueden dar

lugar a una conducta determinada

APRENDIZAJES FUNCIONALES

Se consideran aprendizajes funcionales los que se adaptan a las necesidades comunicativas

de la persona y mejoran su capacidad de adaptación social y su capacidad para comunicar-

se, los que incrementan su competencia comunicativa en vez de aumentar sus conductas

disruptivas y los que le proporcionan conductas comunicativas alternativas adecuadas.

Un objetivo determinado puede o no constituir un aprendizaje funcional en base a que mejo-

re la adaptación social de la persona y se integre en su repertorio de uso propio, personal; en

definitiva, que sea percibido como necesario y relevante.

CLAVES VISUALES:

Se trata de señales indicadoras, realizadas con materiales sencillos, fundamentalmente foto-

grafías y dibujos, aunque también pueden utilizarse diversos objetos o miniaturas. Las claves

visuales forman uno de los principios metodológicos específicos que utilizamos en la inter-

vención con las personas con TEA. Apoyan la información que damos de forma oral y hacen

más evidente el tipo de respuesta que esperamos, proporcionando una información más

permanente en el tiempo por el canal visual que es preferente para estas personas. Cada

persona con TEA es diferente de las demás y va a necesitar unas claves visuales adaptadas

a sus características que le proporcionen la información adecuada en cada momento, tanto

en el centro como en el hogar y otros contextos de su vida cotidiana. Es fundamental el in-

tercambio de información con la familia para conocer las necesidades y poder utilizar unas

claves visuales adecuadas.

Principalmente las utilizamos con los siguientes fines:

�Organización temporal.

�Organización espacial y comprensión del entorno.

�Comprensión de las tareas.




�Aparición y estructuración del lenguaje y el discurso.

�Comprensión de situaciones sociales y de aspectos “no visibles”.

�Prevención e intervención de alteraciones conductuales.

Un aspecto importante a tener en cuenta es que las claves que utilicemos deben ser ade-

cuadas a la capacidad representacional de la persona o personas que vayan a utilizarlas. En

función de dicha capacidad podemos utilizar:

� Objeto real

� Objeto real + fotografía

� Fotografía

� Pictograma

� Palabra

CLAVES AUDITIVAS

Se trata de sonidos que utilizados siempre inmediatos a un actividad se convierte en una

señal de anticipación.

ECOLALIA.

Empleo mecánico de fragmentos del habla de las personas.

ENSAYO DISCRETO

ESCOLARIZACIÓN COMBINADA :

Se propone cuando un niño o joven es ubicado estratégicamente en ambientes normaliza-

dores: escuelas, clubes, etc para el que tiene habilidades suficientes que le harán benefi-

ciarse de oportunidades de socialización, pero aún tiene que recibir la enseñanza o terapias

de un centro especializado en el que se estimulen el desarrollo de habilidades todavía no

adquiridas e indispensables que le ayudaran a que su inserción sea placentera, segura y

exitosa.

EMPATÍA.

Capacidad de comprender y compartir las emociones de otras personas.

ENCADENAMIENTO HACIA ATRÁS

Se enseña un signo o un movimiento a través de un modelado completo, se proporciona al

niño o joven toda la ayuda para ir retirando progresivamente el apoyo en los elementos últi-

mos en el tiempo a medida que el .sujeto los vaya realizando de manera autónoma

ENTORNOS SIGNIFICATIVOS.

Se refiere a aquellos espacios, personas o situaciones que tienen especial significatividad

para el alumno o alumna, bien por ser de uso cotidiano o por ser de especial interés para la

persona. Generalmente son entornos significativos el comedor, la cocina, el espacio de jue-

gos, el baño, el parque, o aquella actividad que centra el interés del alumno

FLEXIBILIDAD:

Es la capacidad para cambiar el pensamiento o la acción de acuerdo con los cambios que se

produzcan en el ambiente (Hill, 2004).

FUNCIONES EJECUTIVAS.

Es la capacidad para mantener una adecuada estrategia en la solución de problemas para la

consecución de una meta futura. Implica funciones como planificación, memoria de trabajo,

control de impulsos, inhibición y flexibilidad mental, y capacidad para iniciar una acción y

monitorizarla.




GESTOS DE RECONOCIMIENTO

En el desarrollo normal los niños reconocen objetos por su uso y realizan frecuentemente

con ellos gestos de reconocimiento, lo que sugiere que han encontrado un nuevo modo de

usar los objetos de modo directo (sin hacer varios intentos). La actividad del niño va de la

acción al gesto, del objeto al gesto. Los gestos de reconocimiento de objetos se muestran

como una bisagra entre los gestos deícticos y los simbólicos:

1) de los deícticos conservan la adherencia al objeto

2) de los simbólicos poseen el conocimiento social del uso convencional del objeto.

GESTOS PERMUTADOS

Aparecen después que los gestos de reconocimiento, entre ambos media lo que hemos de-

nominado la ampliación de los receptores de la acción y la aplicación secuencial de un es-

quema a diferentes receptores. En el momento en el que aparecen los gestos permutados,

los niños empiezan a construir, con objetos adecuados, secuencias de esquemas que se

combinan (ej.: revuelven con una cuchara en un plato y se lo llevan a la boca). Los gestos

permutados parecen presentarse primero en forma aislada aún cuando el niño sea capaz, y

frecuentemente realice, combinaciones más o menos complejas de gestos de reconocimien-

to.

En los gestos permutados se da un paso más hacia la construcción de gestos simbólicos:

1) al separarse el gesto del objeto

2) al favorecer la independencia del significado.

Estas actividades del niño pueden interpretarse como una compleja labor semiótica de dos

momentos: uno inicial en el que gesto y objeto se amalgaman certificando su enlace, y otro

posterior en el que se quiebra el enlace logrado permitiendo así que empiece a desplegarse

un distanciamiento paulatino entre el gesto y el objeto. Los gestos permutados anuncian el

inicio de la ficción, lo que le permitirá al niño actuar independientemente de lo que ve o ver

una cosa y actuar como si fuese otra, mientras tanto puede ver un objeto convencional y

usarlo como otro objeto convencional.

GESTOS DEICTICOS

En el primer nivel de suspensión, la fuente de suspensión es la pre-acción y el producto se-

miótico es un gesto comunicativo, un gesto deíctico que aún no tiene carácter simbólico pero

que comprende formas complejas de intersubjetividad.

GUIONES: Procuran hacer comprensible un conjunto de alternativas frente a situaciones

problemáticas. Ese despliegue de guiones pretende crear ciertas condiciones de predictibili-

dad frente a situaciones conocidas y nuevas, que le brindan al niño o al joven mayor seguri-

dad y bienestar emocional en la medida en que las interacciones sociales generen mucha in-

certidumbre y por el que sea mejor no transitar. Todas las historias requieren una cuidadosa

adaptación a los contextos concretos en los que viven los chicos sean físicos, sociales y cul-

turales.

HISTORIAS SOCIALES:

(Gray y Garand, 1993) son breves episodios escritos según ciertas pautas, a los fines de de-

finir situaciones sociales y claves contextuales, describir convenciones y rutinas, analizar y

explicar conductas emociones y sentimientos de otras personas en interacciones sociales.

Se trata de armar repertorios de situaciones en las cuales el niño o el adolescente con Sín-

1drome de Asperger se siente incomodo, no sabe como reaccionar o le crean angustia, con-




fusión o frustración. Utilizando como herramienta los guiones sociales. Los chicos escriben

las historias con ayuda de un par, un padre, un maestro o un terapeuta; sino pueden leer o

escribir, se puede trabajar con materiales analógicos, imágenes, fotos, símbolos o bien con

grabaciones. Los insumos para la creación son las propias situaciones vitales de los sujetos.

La secuencia que propone Gray es la siguiente:

1. Identificar el tema.

2. Observar cuidadosamente la situación.

3. Escribir cada historia dos veces.

4. Escribir con respeto para con el adolescente con Síndrome de Asperger.

5. Según la formula de tres a seis oraciones descriptivas, perspectivas o de control por cada

oración directiva.

6. Escribir de acuerdo con los lineamientos basados en el estilo de aprendizaje de las perso-

nas con autismo.

IDEA.

Inventario del espectro autista.( Riviere, 1998). Consta de 4 escalas y en cada escala 3 di-

mensiones que permiten evaluar la severidad y profundidad de los rasgos autistas que pre-

senta una persona. Es interesante pero difícil de aplicar porque los indicadores para evaluar

cada una de las 12 dimensiones son constructos teóricos y no tanto conductas observables.

INCLUSION DE OBJETOS PERMUTADOS EN ESCENAS

Ya no es la permutación de un gesto sino la sustitución de un objeto con un uso convencio-

nal. Se libera el gesto de reconocimiento del objeto adecuado, éste se puede enlazar con

una acción vista reiteradamente pero nunca ejercida (ej: juega con una jeringa con la que le

dan medicinas, usándola como termómetro con una muñeca) este tipo de sustituciones se

vinculan con las imitaciones minuciosas de las acciones de los adultos y con el estado ima-

ginario supuesto en la muñeca, a través de las acciones que en ella ejerce. La ampliación y

extensión de escenas en las que se incluyen gestos permutados da lugar a que surja el jue-

go de ficción (20 meses) en el que puede dejar en suspenso las propiedades reales de los

objetos no-temáticos: carecen de una importancia lúdica determinada y son adicionales a los

juguetes temáticos u objetos de uso doméstico. Estos no son instrumentos ni objetos con

usos convencionales, sino que son los que suelen ser acompañantes de los objetos temáti-

cos. La mención de estados imaginarios de la muñeca o propiedades de los objetos es el

primer destello de la creación de una situación lúdica. Se postula también que simultánea-

mente con la mención de estados imaginarios aparece la utilización de unos objetos como

sustitutos de otros, en la mayoría de los casos son objetos que carecen de importancia lúdi-

ca determinada (palitos, piedritas, cajitas, jeringa) como adicionales a los juguetes temáticos

(muñecos, figuras de animales) u otros objetos domésticos (cucharas, vasos): sustitución en

el caso objeto.

En el caso de obj. temáticos (obj. inanimado) el niño puede dejar en suspenso propiedades

del muñeco y representar con él a las personas, la situación sugiere además un cambio en el

receptor de la acción, otro muñeco, que puede adquirir otra propiedad de las personas (Ej.:

juega con dos muñecos a la vez una escena, o el niño se imita así mismo tomando a una

persona como muñeco): sustitución en el caso agente.

El tercer nivel de suspensión se constituye sobre la elaboración progresiva de los niveles de

suspensión, lograda gracias al desarrollo del conocimiento y de las interacciones con los ob-




jetos y las personas. En la medida que los objetos se despegan de las acciones que le son

aplicadas característicamente, se convierten en ámbitos de posibilidad de dejar en suspenso

las propiedades de los objetos abriendo así la posibilidad de crear juego simbólico y “fingir”

realidades alternativas.

INSISTENCIA EN LA IGUALDAD DEL ENTORNO.

Insistencia en que permanezcan sin cambios una o más características menores del entorno,

sin una lógica o razón obvia. Marcada resistencia al cambio.

INTERACCIONES RITMICAS

Son contextos que favorecen la ejercitación de dos de las habilidades básicas presentes en

él: selección e imitación. Contexto básico en el que se aprenden gestos representacionales

por imitación, permiten o favorecen la creación de signos nuevos, frágiles que rápidamente

desaparecen. Dan lugar a la creación de símbolos que en cuanto a complejidad y mecanis-

mo de producción no difieren tanto de los símbolos enactivos. Brindan un modo de separar

las acciones en partes constitutivas. La acción se divide en movimientos del cuerpo amalga-

mados a ritmos. En este modo de segmentación toma lugar también el uso de la imitación

para crear signos.

JUEGOS DE ESTRUCTURA CIRCULAR:

Juegos que consisten en acciones y gestos agradables para el niño. Lo que origina estas ac-

ciones son movimientos que realiza al azar, con una contingencia perfecta y que le provocan

placer, por lo que vuelve a repetir el comportamiento. El bebé comienza a comprender a tra-

vés de esta autoexploración-lúdica con su cuerpo, que algo que se repite tiene relación

con lo que hace y la consecuencia de esta repetición es la que da origen a los primeros hábi-

tos.

JUEGO DE FICCION

La creación de ficción se posibilita en contextos lúdicos (tercer nivel de suspensión). Son si-

tuaciones de sustitución y transformación. El objeto presente es asimilado al objeto habitual

de los gestos imitados dejando en suspenso o en el aire sus características convencionales.

El mecanismo de suspensión opera sobre las representaciones que de los objetos y de las

situaciones del mundo posee el niño. Significantes nacidos para otro, con función auto-

representacional. Acciones gestuales que el niño realiza en el juego de ficción como gestos

auto dirigidos con función declarativa. En el camino hacia la creación de ficción, las propor-

ciones objeto-significado y acción-significado se invierten, acción y objeto pasan a estar su-

bordinadas al significado gracias a lo que nosotros consideramos un movimiento en el cam-

po semiótico, específicamente en el proceso de distanciamiento gesto-objeto y gesto-

significado.

MANIPULACIÓN ESTEREOTIPADA DE OBJETOS.

Manipulación de objetos topográficamente constante repetida de modo inapropiado, dada la

naturaleza y función usual del objeto.

MATERIALES ANALÓGICOS: Son materiales visuales con diferentes formatos: fotos , dibu-

jos, pictogramas, plantillas, etc. Los mismos se pueden utilizar con distintas funciones según

los contextos, objetivos, areas.

Entre ellos encontramos: Agendas, claves visuales, comunicadores, historias sociales, se-

cuencias temporales, plantillas de estructuración gramátical.




MODO SIMULADO

Modo que es compartido y co-creado con los otros y en el que el niño empieza gradualmente

a jugar libremente con los significados de los objetos sin tomar en cuenta las exigencias del

mundo real. Las experiencias intersubjetivas acerca de los objetos, las interacciones gestua-

les que a ellos se refieren y la actividad mediada por instrumentos dan paso a que el niño se

dirija a si mismo gestos de reconocimiento de objetos. El niño se dirige a sí mismo no solo

gestos pre-simbólicos como el gesto deíctico de señalar para sí mismo, sino gestos también

pre-simbólicos pero de reconocimiento de los objetos que la cultura le ofrece al niño, los ins-

trumentos. Estos abren las puertas al proceso de ritualización a través del cual se construyen

escenas susceptibles de ser habitadas de un modo simulado. Los adultos están presentes a

través de la percepción del niño de su actitud con los objetos, a través de la enseñanza del

uso de instrumentos y co-participando en el proceso de ritualización co-construyendo las es-

cenas a que éste da lugar, es decir, completando la acción del niño (abriendo la boca cuando

acerca la cuchara vacía). El adulto se involucra como intérprete, receptor y agente de las ac-

ciones que se despliegan en las escenas, introduciendo elementos nuevos de las cuales los

niños se apropian. Les muestran así la “actitud de simulación”.

MOVIMIENTOS ESTEREOTIPADOS.

Movimientos del cuerpo rítmicos aparentemente voluntarios, que se repiten de modo cons-

tante y son inapropiados al contexto.

NIVEL DE SIMBOLIZACIÓN

PAUTAS DE REFERENCIA CONJUNTA:

Atención conjunta.

Es la capacidad y/o conjunto de conductas dirigidas a regular y compartir la atención sobre

algo con otras personas; incluye el mirar adonde mira o señala otra persona, señalar o mos-

trar.

Acción Conjunta:

Es la capacidad de seguir focos compartidos de atención, acción e interés con las personas,

encaminadas a compartir experiencias sobre algo agradable, es considerar al otro como un

sujeto, con un mundo interno, que puede ser compartido

Preocupación Conjunta:

Es la capacidad de comprender temas centrales de preocupación conjunta con personas que

le rodean, en situaciones familiares o asuntos triviales que impliquen marcos mínimos de

comunicación que se deriven sentimientos de solidaridad, pertenencia y los mismos tengan

sentido común.

PROCESO DE RITUALIZACIÓN

Proceso de diferenciación entre significado y significante. La ritualización es la condición pa-

ra que el mecanismo de suspensión pueda operar porque discretiza la acción, permite dife-

renciar entre elementos constitutivos que se diferencian entre si y pueden combinarse unos

con otros. La suspensión opera sobre la acción así discretizada permitiendo la selección de

un elemento para representar otros.

En el primer Nivel de Suspensión la suspensión posibilita realizar solo el inicio de la acción y

la ritualización es la responsable de los cambios que se producen en la acción gracias a que

ésta se suspende. En el segundo nivel de suspensión se pone al servicio de la comunica-

ción, permitiendo la construcción de símbolos orientados a producir un significado en el otro.




Refiere a la combinación, abreviación modificación y proyección de esquemas instrumenta-

les descontextualizados.

RÍGIDA ADHESIÓN A RUTINAS O RITUALES.

Cualquier rutina o ritual que se caracteriza por la completa inflexibilidad y constancia y que

se adhiere a cada situación.

REFUERZOS:

Son cualquier cosa que al sujeto le agrade y que sea suficiente para lograr la atención o ac-

ción de este. Pueden ser:

Comestibles: cualquier tipo de alimento o bebida.

Tangibles: juguetes u objetos que por su tersura, llamen la atención del niño.

Actividad: actividades recreacionales o pasatiempos, pueden ser juegos.

Sociales: elogios y halagos.

Si bien al inicio o en casos muy severos es necesario la utilización de refuerzos primarios:

cosas que son reforzantes por naturaleza (comida, bebidas) se debe tratar de lograr que el

sujeto no los necesite o bien los cambie por refuerzos secundarios: cosas que se adquieren

por sus propiedades reforzantes con el aprendizaje (halagos, besos, caricias, etc.)

Se sugiere la utilización solo de aquellos que son positivos.

SITEMAS ALTERNATIVOS AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN:

Los sistemas alternativos de Comunicación son instrumentos de intervención para personas

con alteraciones de comunicación y/o del lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza, median-

te procedimientos específicos de instrucción, de un conjunto estructurado de códigos no vo-

cales, necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos y otros proce-

dimientos específicos de instrucción, permiten funciones de representación y sirven para lle-

var a cabo actos de comunicación (funcional, espontáneo y generalizable) por sí solo, o en

conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con

otros códigos no vocales (Tamarit, 1989). Los más utilizados son:

� Comunicación Total-habla signada de B. Schaeffer:

Este sistema alternativo es uno de los más utilizados , dirigido a los niños con problemas del

lenguaje y la comunicación . Se enseñanza un medio expresivo :el signo, con sus compo-

nentes de forma, posición y movimiento y una estrategia instrumental de carácter imperativo

mediante la cual el niño aprende a dirigirse al adulto para conseguir sus metas-deseos.

� PECS (Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes)

El sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS) fue desarrollado para ayu-

dar a niños y adultos con autismo y otros trastornos del desarrollo para adquirir rápidamente

destrezas de comunicación funcional (Bondy & Frost, 1994). Con el PECS se les enseña a

acercarse y dar una fotografía del objeto deseado a su interlocutor a cambio de dicho objeto.

SUSPENSION

En su teoría del desarrollo semiótico, Rivière propone un mismo mecanismo: la suspensión

como generador de formas de semiosis (capacidad de construir intencionadamente signos)

muy diferentes y de diversos grados de complejidad. Suspender es dejar algo sin efecto,

hacer que una acción, una representación del mundo o una estructura simbólica dejen de te-

ner los efectos normales que tendrían sobre el mundo real o mental. Suspender es hacer

que deje de regir algo: bien los efectos materiales de las acciones, o las propiedades literales

del mundo, o el significado aparente de un enunciado o de una representación simbólica. La




semiosis humana se desprende del modelo de semiosis por suspensión, sus ejes son la ac-

ción, interacción e intersubjetividad.

SIMBOLOS ENACTIVOS

Son las acciones instrumentales las que se convierten en stes. Mediante la acción el niño

construye un símbolo de modo idiosincrásico y por lo tanto motivado, no arbitrario. Es esen-

cial el mecanismo de la imitación diferida, ya que en ausencia imita la acción que ha visto

realizar en los adultos. Se encuentra vinculado con el juego funcional que consiste en aplicar

a objetos funciones convencionales, sin sustitución de objetos ni invención de propiedades.

TEORÍA DE LA MENTE

Se entiende por Teoría de la Mente la capacidad de atribuir estados mentales (creencias,

deseos, emociones, intenciones, etc.) a otros. El desarrollo de la teoría de la mente es un

proceso muy largo. Antes de los tres o cuatro años resulta difícil demostrar que sean capa-

ces de apreciar la diferencia entre sus propias creencias y las de los demás, ni darse cuenta

de que pueden existir creencias diferentes sobre un mismo suceso.

Las personas con autismo a menudo no logran darse cuenta de lo que las personas están

pensando, o lo que las personas están intentando que los demás crean. También tienen difi-

cultades para reconocer y comprender las emociones, más allá de un nivel básico. Sin duda,

la comprensión de las emociones más complejas, tales como la vergüenza o la sorpresa,

puede resultar imposible para todos los individuos con autismo, excepto para los más capa-

ces. Normalmente la capacidad para interpretar las señales emocionales se desarrolla en las

primeras etapas de nuestra vida.

USO REPETITIVO DEL LENGUAJE.

Cualquier frase o emisión que o es copiada o autogenerada, pero que se usa repetidamente

en diferentes momentos y situaciones de modo inadecuado.




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http://www.autismo.com/

Directorio de recursos relacionados con el autismo, artículos, congresos y tablero de mensa-

jes.Picture Exchange Communication System-Pyramid Educational Consulting Services

http://www.pecs.com/

Picture Exchange Communication System (Sistema de Comunicación de Intercambio por Medio

de Imágenes) es un paquete de capacitación alternativo complementario que permite a los niños

y adultos con autismo y otras deficiencias de la comunicación iniciar la comunicación.

www.teacch.com

Programa de enseñanza estructurada de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill.

TEACCH corresponde a las siglas en inglés de Treatment and Education of Autistic and Related




Communication Handicapped Children (Tratamiento y Educación de Niños Discapacitados con

Autismo y Otros Problemas de Comunicación).

aportes curriculares y metodológicos para el abordajes de niños y jóvenes con trastrornos del...

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