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EditorialUniversidad de Almería

ACTAS del I SEMINARIO INTERNACIONAL de INNOVACIÓN DOCENTE en la

ENSEÑANZA SUPERIOR del DESARROLLO RURAL en

IBEROAMÉRICA

Editores: Alfredo Tolón Becerra Xavier B. Lastra Bravo

FINANCIA

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31 de mayo - 1 de junio 2010 Almería (España)

ACTAS DEL I SEMINARIO INTERNACIONAL DE

INNOVACIÓN DOCENTE EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR DEL

DESARROLLO RURAL EN IBEROAMÉRICA

31 de Mayo - 01 de Junio Almería 2010

ACTAS DEL I SEMINARIO INTERNACIONAL DE

INNOVACIÓN DOCENTE EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR DEL


Editores: Tolón Becerra, A. Lastra Bravo, X.

Actas del I Seminario Internacional de Innovación Docente en la Enseñanza Superior del Desarrollo Rural en Iberoamérica © del texto: Tolón Becerra, A. Lastra Bravo, X © de la edición: Editorial Universidad de Almería Almería, 2010 ISBN: Deposito legal: Imprime: Publidisa

I SEMINARIO INTERNACIONAL DE INNOVACIÓN DOCENTE EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR DEL


Comité organizador

Presidente Alfredo Tolón Becerra

Secretario

Xavier Bolívar Lastra Bravo Vocales Fernando Bienvenido Bárcena

Emilio Galdeano Gómez María Dolores Ramírez Román

Comité científico

Dr. Carlos Aguilar Jiménez Universidad Autónoma de Chiapas - México

Dr. Fernando Bienvenido Bárcena Universidad de Almería - España

Dr. Guido Fernando Botta Universidad de Luján - Argentina

Dr. Marta Chiappe Hernández Universidad de la República - Uruguay

Dr. Carlos Domínguez Vegas Universidad Rómulo Gallegos - Venezuela

M.A. Mª Julia Fawaz Yissi Universidad del Bío-Bío - Chile

Dr. José Manuel Febles González Universidad Agraria de la Habana - Cuba

Dr. Emilio Galdeano Gómez Universidad de Almería - España

M. Sc. Guillermo Neiman. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales - Argentina

Dr. José Antonio Salinas Andújar Universidad de Almería - España

Dr. Joscelito Solano Gaibor Universidad Estatal de Bolívar – Ecuador

Dr. José A. Sotelo Navalpotro Universidad Complutense de Madrid - España

Dr. Alfredo Tolón Becerra Universidad de Almería - España

Dr. Marina Vega Carreño Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría - Cuba

M. Sc. Daniel Villalobos Céspedes Universidad Nacional - Costa Rica

ÍNDICE

Introducción 1

Una ampliación de mapas conceptuales: mapas conceptuales adaptativos 7

F.J. García-Sobrino, A. Tolón-Becerra, X. Lastra-Bravo, J. F. Bienvenido-Bárcena

Empleo de mapas conceptuales para modelar el conocimiento vinculado a los procesos de erosión hídrica 21

M.B. Vega-Carreño, J. M. Febles-González

Uso de mapas conceptuales en la formación medioambiental 35 F.J. García-Sobrino, A. Tolón-Becerra, X. Lastra-Bravo,

J. F. Bienvenido-Bárcena

B-learning en la Universidad del Bío-Bío, chile: la experiencia del programa de magister en agronegocios 49

B. Vásquez-González, C. Pleguezuelos-Saavedra, J. Cabas-Monje

La enseñanza de los proyectos técnicos, mediante el aprendizaje basado en problemas 65

A. Tolón-Becerra, X. Lastra-Bravo

Proyecto de carrera de especialización en Mecanización Agrícola en la Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires, Argentina 79

G.F. Botta, M.C. Tourn, J. Vázquez, S. Stadler, D. Rivero

Construcción de indicadores complejos mediante la metodología de aprendizaje basado en proyectos 99

A. Tolón-Becerra, X. Lastra-Bravo, J. F. Bienvenido-Bárcena, F.J. García-Sobrino

I

II

CPW, una herramienta para configuración automática de páginas web 109

F.J. García-Sobrino, A. Tolón-Becerra, X. Lastra-Bravo, J. F. Bienvenido-Bárcena, M.D. Ramírez-Román

La sociedad en red, base de la investigación en medio ambiente, en el contexto del desarrollo 121

M. Sotelo-Pérez

El aprendizaje basado en problemas. Aplicación a la construcción del indicador complejo huella hídrica 147

A. Tolón-Becerra, X. Lastra-Bravo, J. F. Bienvenido-Bárcena, F.J. García-Sobrino

Lecciones y aprendizajes del curso virtual de posgrado en desarrollo rural (FLACSO/Argentina) 161

G. Neiman

Uso de las herramientas informáticas en la construcción participativa de un sistema de indicadores 167

A. Tolón-Becerra, X. Lastra-Bravo, F. Bienvenido-Bárcena

Efectos del aprendizaje cooperativo y el desarrollo de competencias en estudiantes universitarios 183

E. Galdeano-Gómez, D. Gómez-Díaz, M.J. Guerrero-Segura, B. Montoya-Lázaro, L. Piedra-Muñoz, E.López-Ruiz

La internacionalización de la universidad humana y cultural 205

J. Solano-Gaibor

I SEMINARIO INTERNACIONAL DE INNOVACIÓN DOCENTE EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR DEL DESARROLLO RURAL EN IBEROAMÉRICA.

Almería, 31 de mayo – 01 de junio de 2010

INTRODUCCIÓN

Desde el año 2003, el Equipo Investigador de la Universidad de Almería ha trabajado en 12 proyectos de investigación de la AECID (programas PCI), con una red de Universidades Iberoamericanas compuesta por la Universidad de Almería - UAL (España), Nacional de Luján – UnLU (Argentina), Agraria de La Habana - UNAH (Cuba), Nacional de Heredia – UNA (Costa Rica), Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales – FLACSO (Argentina), del Bío-Bío – UBB (Chile), Rómulo Gallegos – UNERG (Venezuela), Autónoma de Chiapas – UNACH (México), Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría – CUJAE (Cuba), de la República Oriental del Uruguay – UdelaR (Uruguay), Estatal de Bolívar – UEB (Ecuador), Nacional de La Plata – UNLP (Argentina), y Complutense de Madrid – UCM (España).

Los docentes e investigadores que componen la Red Iberoamericana de Desarrollo Rural son consientes de la importancia de las TICs en la enseñanza, mas aún cuando se han incorporado en el proceso de Innovación Docente, y que han permitido desarrollar nuevas metodologías y técnicas de enseñanza, mejorar la comunicación entre profesores y alumnos, y desarrollar destrezas relacionadas con la autoformación. Pero este proceso requiere un mayor trabajo con los alumnos para que sea aceptado completamente, por ello es necesario desarrollar las destrezas del profesorado, de manera que los motiven y los predispongan a aprender y a trabajar. Además, las herramientas informáticas que se utilicen en la formación de los alumnos, deben ser dinámicas, interactivas y que llamen fácilmente la atención del alumno. El estudio de casos o el desarrollo de trabajos de investigación, son metodologías que permiten que el alumno desarrolle sus capacidades de autoformación, refuerce su criterio en la resolución de problemas y fortalezca la relación profesor-alumno, a través de un trabajo continuo.

Inmersos en esta realidad, se celebró el “I Seminario Internacional de Innovación Docente en la Enseñanza Superior del Desarrollo Rural en Iberoamérica” en Almería (España) durante los días 31 de mayo y 01 de Junio de 2010. Como producto de este Seminario, se presenta este Libro de Actas donde se recogen las principales experiencias y resultados obtenidos por los investigadores de la Red Iberoamericana de Investigación en la enseñanza superior del desarrollo rural. A continuación se presenta un breve resumen de las principales aportaciones de los ponentes.

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En la Universidad de Almería, la metodología de Aprendizaje basado en problemas (ABPrb) se ha aplicado en la construcción del indicador complejo Huella Hídrica, como parte de la asignatura de Proyectos de las titulaciones de Ingeniería Química y de Materiales. En esta experiencia, se obtuvo una mayor participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje y se desarrollaron capacidades como la búsqueda de información, análisis de resultados y el trabajo en equipo.

Para conseguir que los alumnos alcancen niveles altos de autonomía en la realización de trabajos bajo la metodología ABPrb, se requiere que el problema y la metodología de trabajo estén claramente definidos inicialmente. En el caso del trabajo realizado en la Universidad de Almería, se detectaron errores en la formulación del trabajo, que pudieron ser corregidos gracias a la actuación temprana de los tutores y a la metodología aplicada.

En las etapas iniciales del trabajo se observó cierta apatía en el alumnado, que fue corregida en las reuniones de tutoría, donde los alumnos pudieron expresarse libremente sin la presión de la clase. Al final del trabajo se observó una mayor aceptación de la metodología de trabajo y el interés por los resultados obtenidos.

El Aprendizaje basado en proyectos (PBL) se aplicó en la construcción de indicadores complejos en la asignatura de Dirección y Gestión de Proyectos de la titulación de Ingeniero Agrónomo de la Universidad de Almería. Su aplicación tuvo resultados positivos en aspectos como: el trabajo colaborativo, la redacción de informes, la discusión de resultados y la toma de decisiones, y la creatividad.

Se identificaron deficiencias en diversos aspectos como: baja motivación inicial, escasa interacción cara a cara entre los integrantes del grupo (algunos grupos por incompatibilidad horaria tuvieron dificultades para reunirse), e inadecuada administración del tiempo. Estos aspectos deberán ser corregidos en años siguientes.

En general, se observó que los alumnos pusieron en práctica los conocimientos empíricos aprendidos en la asignatura de Dirección y Gestión de Proyectos y en otras relacionadas con el tema de trabajo de cada grupo, mejoraron la redacción de los informes, desarrollaron su capacidad de crítica y análisis, y la expresión oral (exposición del trabajo).

El empleo de mapas conceptuales para modelar el conocimiento vinculado a los procesos de erosión hídrica-degradación de los suelos es un ejemplo de la incorporación de nuevas tecnologías en la enseñanza de asignaturas relacionadas con la sostenibilidad del medio rural. El equipo cubano preparó un cluster de mapas conceptuales para organizar el conocimiento referente al tema Erosion

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Hidrica – Degradación de los suelos utilizando la herramienta informática Cmap Tools. Los mapas preparados tiene utilidad para la enseñanza en disciplinas de las Ciencias del Suelo y Ambientales. Además, representan una posible contribución para la creación de ontologías de dominio en una web semántica relacionada con estos temas.

El proceso de virtualización del Magíster en Agronegocios de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad del Bío-Bío, a través de la modalidad b-learning tuvo como objetivo combinar de manera flexible, los métodos tradicionales y socioconstructivistas de acuerdo con el entorno virtual de aprendizaje, para favorecer la superación de fronteras físicas y temporales y una mayor autonomía e independencia en la enseñanza aprendizaje.

Las ventajas didácticas y administrativas que ofrece el entorno virtual de aprendizaje Moodle, han constituido un importante apoyo tecnológico para el diseño y ejecución del Magister en Agronegocios. Los docentes disponen de conexión a Internet y utilizan el ordenador tanto en su trabajo como en su hogar, principalmente para preparar documentos, enviar y recibir correos. Sin embargo, la evidencia muestra que el “empoderamiento” de las herramientas y recursos tecnológicos no consigue aún el nivel de competencia digital esperado. Asimismo, el paso de un diseño instruccional con características tradicionales a uno más flexible no ha estado ausente de dificultades. Se observa resistencia hacia el uso de metodologías más participativas, por lo que las clases virtuales a veces sólo consiguen ser un espacio para colgar contenidos, más que para mediatizar los aprendizajes de los estudiantes.

En relación a la apreciación general del proceso de virtualización por parte de los estudiantes del programa, un 80% está de acuerdo en que el uso de Plataformas Virtuales de Aprendizaje constituye un apoyo y un medio útil para el trabajo académico. Aunque un 29% opina que la navegación por los espacios y documentos no es fácil. Además, existe un 73% de preferencia por la mensajería interna, seguido de un 53% por el foro, como medio de comunicación con sus profesores.

En estos 4 años de experiencia se ha conseguido una importante reflexión pedagógica sobre la enseñanza en espacios virtuales, sumado a un aumento de los recursos tecnológicos y el uso y el manejo de los mismos.

En Venezuela, se han utilizado los módulos Interactivos de Enseñanza como servicios “Web” para la Educación en línea. El “framework” Django se adecua perfectamente para el diseño, desarrollo e implantación de “módulos interactivos” para la presentación de contenidos y experimentación en enseñanza remota. Todas las funcionalidades requeridas para la elaboración de este tipo de

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sistemas se encuentran incluidas y pre-programadas en Python que es un lenguaje de programación de ultima generación y código abierto.

La característica más ventajosa de este framework es el desacople casi total entre sus componentes básicas: Modelo, Vista, Controlador y Plantillas, lo que permite la estructuración prácticamente independiente de cada una de esas componentes. Con lo cual se adapta naturalmente a la participación de grupos interdisciplinarios en el diseño, desarrollo e implementación. Esta gran flexibilidad se refleja en una serie de ventajas en particular en la reducción de los tiempos de desarrollo e implementación.

Todos los contenidos tanto teóricos como prácticos son fácilmente complementables y/o actualizables igual en profundidad como en complejidad de interacción. Desde el punto de vista del estudiante o docente también el enfoque es ventajoso. Pueden acceder al sistema en línea desde cualquier lugar con una conexión de Internet, no están limitados ni por horarios fijos o disponibilidad de sitio de trabajo. La exigencia de recursos computacionales es mínima. El sistema les provee de una herramienta con la cual pueden aprender, ejercitarse, experimentar y hasta hacer investigación. Por su carácter de servicio web, es accesible desde las más diversas plataformas sin problemas de instalación o preocupación por lo pesado del “software”. Con la infraestructura apropiada es posible conformar cursos completos en línea que pueden compartirse con otras instituciones o comunidades.

La experiencia del curso virtual “Desarrollo rural: nuevos problemas y enfoques”, dictado durante los últimos tres años en FLACSO, Argentina, ha permitido llegar a varias conclusiones en los aspectos pedagógicos, curriculares y de organización.

Sobre la pedagogía del proceso de enseñanza-aprendizaje, se observó que la cultura de la enseñanza presencial actúa, al menos durante las primeras clases, restringiendo el aprovechamiento de los recursos propios de la enseñanza virtual, lo cual requiere necesariamente de una capacitación previa en esta última. Además, un sistema de evaluación con distintas instancias y procedimientos, que a su vez forman parte de la evaluación general del curso, resulta importante como seguimiento de los avances y problemas propios del desarrollo del curso.

La diversidad de orígenes geográficos, prácticas profesionales y formación disciplinaria de los alumnos constituye una potencialidad del proceso de aprendizaje, especialmente para las instancias de intercambio de experiencias. Pero al mismo tiempo, requiere contar con procedimientos de “nivelación” para el conjunto de los alumnos.

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En relación con las instancias de los intercambios virtuales, la participación de los docentes y de los tutores en las herramientas disponibles (foros, consultas, etc.) resulta fundamental para cumplir con los objetivos del curso, orientando las discusiones, aclarando conceptos y apoyando con las lecturas complementarias.

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UNA AMPLIACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES: MAPAS CONCEPTUALES ADAPTATIVOS


Resumen Los Mapas Conceptuales son herramientas gráficas para organizar y representar conocimiento. Incluyen conceptos y relaciones entre esos conceptos, formando así proposiciones, que permiten expresar relaciones semánticas. Los Mapas Conceptuales son una poderosa herramienta para estructurar y almacenar información, sin embargo su contenido puede llegar a no ser entendido por todos los individuos que hagan uso del mapa. En función de quién desarrolle el Mapa Conceptual, el lenguaje que se utilice, el grado de idoneidad de las etiquetas asignadas a cada concepto y relación, entre otras cuestiones, determinará qué usuarios pueden utilizar el conocimiento que alberga un Mapa Conceptual. A través de este documento proponemos una ampliación de los Mapas Conceptuales de tal forma que se amplíe el número de usuarios que pueden llegar a entender la información que guarda un Mapa Conceptual en función de los distintos tipos individuos que pueden hacer uso de él.

Palabras clave: Mapa conceptual, adaptatividad, representación del conocimiento

1. Introducción Los Mapas Conceptuales son el resultado de las investigaciones de Novak y Gowin sobre el aprendizaje humano y la construcción del conocimiento (Novak y Gowin, 1984). Novak propuso que los principales elementos del conocimiento son los conceptos, y las relaciones entre los conceptos, son proposiciones. Estas proposiciones constan de dos o más conceptos conectados a través de una relación que forma una unidad semántica. Los Mapas Conceptuales son una representación gráfica bidimiensional donde se conectan, a través de arcos, pares de conceptos formando proposiciones (Rueda et al., 2004). El mapa conceptual más simple consiste en dos nodos conectamos a través de un arco que representa una sentencia del tipo “el cielo es azul”.

Los Mapas Conceptuales fueron originalmente propuestos para ser usados como una herramienta educativa y más tarde como una herramienta de evaluación (Yin

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y Shavelson, 2008). Sin embargo su capacidad para representar el conocimiento y para reflejar procesos y situaciones concretas ha llamado la atención de muchos investigadores que han sabido ver en los Mapas Conceptuales una valiosa herramienta de representación y estructuración de información (Cañas y Novak, 2006). Sin embargo esta información puede que no siempre esté al alcance de todo el que puede hacer uso de ella. Cuando se crea un Mapa Conceptual, lo normal es usar lenguaje natural para etiquetar los conceptos y las relaciones que describen el conocimiento. Sin embargo, es misión del diseñador decidir qué términos describen de forma más exacta cada concepto y cada relación. Esto puede llevar a que un experto construya un mapa conceptual utilizando términos demasiado técnicos para aquel que no sea experto. Incluso el simple hecho de usar lenguaje natural hace que el conocimiento expresado en un Mapa Conceptual no sea accesible para una persona iletrada o incluso para alguien que no conoce la lengua en la que se describen las etiquetas. Es por ello que sería interesante disponer de algún mecanismo que hiciera posible acceder al contenido de un Mapa Conceptual tanto a expertos como a individuos, que no teniendo el status de experto, necesitan acceder al conocimiento expresado en un Mapa Conceptual.

2. ¿Qué son los Mapas Conceptuales? Un mapa conceptual es un diagrama que representa de forma organizada el conocimiento. Se trata de una representación gráfica de un conjunto de conceptos y sus relaciones sobre un dominio específico de conocimiento, construido de tal forma que las interrelaciones entre los conceptos son evidentes (Cañas et al., 2000). Podemos definir un concepto como la regularidad percibida en eventos u objetos, o un registro de ellos, identificados a través de una etiqueta. Los conceptos son las imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con que expresamos las regularidades. Las palabras enlace unen los conceptos y señalan los tipos de relación existente entre ambos (Novak, 1988). Los conceptos son normalmente representados con círculos o cajas y las relaciones se indican a través de líneas que enlazan esos conceptos. Las etiquetas para la mayor parte de los conceptos es una palabra simple. Las tripletas concepto-enlace-concepto forman proposiciones, que son entidades significativas sobre algún objeto o evento. A veces, estas entidades son llamadas unidades semánticas o unidades de significado. Por definición, los enlaces van de arriba abajo, a menos que los arcos tengan dirección (Cañas et al., 2004a). En la figura 1 se puede ver un mapa conceptual que describe qué son los mapas conceptuales.

Una característica de los Mapas Conceptuales es que los conceptos se representan de forma jerárquica con el mayor grado de inclusión. El eje vertical

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expresa una estructura jerárquica de conceptos donde los conceptos más generales se encuentran en los niveles más altos, y los más específicos van apareciendo progresivamente a medida que se va profundizando en la estructura (Cañas et al., 2004b). La estructura jerárquica para un domino de conocimiento particular también depende del contexto en el que se aplica o se considera el conocimiento.

Otra importante característica de los Mapas Conceptuales es la inclusión de lo que se conoce como “enlaces cruzados” (Novak y Cañas, 2008). Esto permite crear relaciones entre dos o más conceptos en diferentes regiones o dominios en un Mapa Conceptual. Un “enlace cruzado” muestra cómo un concepto representado en un domino de conocimiento está relacionado con otro concepto en otro dominio del mapa.

Figura 1. Mapa Conceptual que describe qué son los Mapas Conceptuales

Del mismo modo, la inclusión en el Mapa Conceptual de ejemplos específicos de los objetos que se encuentran representados, ayuda a clarificar el significado de

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un determinado concepto. Generalmente estos ejemplos no se incluyen en los óvalos o cajas que representan los conceptos, ya que son objetos específicos y no representan un concepto (Cañas y Novak, 2008).

3. Uso de los Mapas Conceptuales Los Mapas Conceptuales fueron desarrollados durante uno de los programas de investigación de J.D. Novak cuando se trató de seguir y entender los cambios que se producían en el conocimiento de los alumnos de ciencias (Novak y Cañas, 2008). Estos estudios llevaron a definir como uno de los objetivos más importantes en el uso de Mapas Conceptuales fomentar el aprendizaje significativo. Otra importante utilidad es la posibilidad de ser usados como herramienta de evaluación, además de ser efectivos en la identificación de ideas válidas y no válidas.

Los Mapas Conceptuales han sido objeto de muchos usos en educación, negocios y administración. Pueden ser usados para exteriorizar y hacer explícito el conocimiento (tanto correcto como erróneo) que los individuos tienen en un domino de conocimiento y fomentar el aprendizaje significativo frente al memorístico.

En los entornos educativos, los Mapas Conceptuales pueden también utilizarse para organizar materiales para cursos individuales o planes de estudio completos (Cañas et al., 2004b). Se han usado como ayuda a la consolidación de experiencias educativas, para mejorar las condiciones de aprendizaje, como una ayuda o alternativa a la representación tradicional y para enseñar pensamiento crítico (Safayeni et al., 2004).

Además, los Mapas Conceptuales también tienen utilidad en corporaciones, organizaciones gubernamentales y en ámbitos de negocio ya que permiten capturar conocimiento. Muchas organizaciones usan los Mapas Conceptuales como soporte para procesos de grupo como lluvia de ideas. Un Mapa Conceptual conciso permite una representación del conocimiento que puede simplificar la transmisión de ideas y fomenta la discusión (Cañas et al., 2005). Además, los Mapas Conceptuales pueden servir como una herramienta para llegar a un consenso sobre la creación y mejora de trabajo en el que los miembros de un grupo están trabajando.

4. Construcción de un Mapa Conceptual Los Mapas Conceptuales se pueden construir usando distintos métodos dependiendo del propósito del mapa. Un Mapa Conceptual se puede construir

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tanto a mano como haciendo uso de herramientas software preparadas para reflejar las tareas específicas y generales del diagrama. Puede ser construido de forma individual o por un grupo de individuos o ser desarrollado atendiendo a unas u otras necesidades dentro de una organización.

El método definido para la construcción de Mapas Conceptuales por Novak y Gowin (Novak y Gowin, 1984) implica los siguientes pasos:

- Definir un tema o foco de interés. Los Mapas Conceptuales que intentan cubrir más de una cuestión pueden llegar a ser difíciles de manejar y de leer.

- Una vez que se ha definido el tema central, el siguiente paso es identificar y hacer una lista con los conceptos más importantes o conceptos generales que están asociados con ese tema.

- A continuación, esos conceptos se ordenan de arriba a bajo según el campo de estudio, yendo del más general e inclusivo al más específico. Esto pone de relieve las relaciones entre los diferentes conceptos, creando un orden jerárquico o morfológico.

- Una vez que los conceptos clave han sido identificados y ordenados, se añaden las relaciones o enlaces para crear una primera versión del Mapa Conceptual.

- Se añaden las frases de enlace para describir las relaciones entre los conceptos.

- Una vez que se ha construido esta primera versión del Mapa Conceptual, el siguiente paso es buscar relaciones cruzadas, que vinculan conceptos que se encuentran en diferentes áreas o sub-dominios del mapa. Las relaciones cruzadas ayudan a explicar cómo los conceptos están interrelacionados entre sí.

- Por último, se revisa el mapa y se realizan los cambios necesarios en la estructura o en el contenido.

Es importante tener en cuenta que el proceso aquí descrito contiene descripciones de las actividades que ocurren, normalmente, en el proceso exitoso de construcción de un Mapa Conceptual. Sin embargo, no es extraño que a la hora de construir un Mapa Conceptual no se respete la secuencialidad de las actividades o que se elimine la realización de algún paso. Con frecuencia, los creadores de Mapas Conceptuales, simplemente se limitan a crear conceptos y enlazarlos unos con otros sobre la marcha. Esto dará lugar a estructuras de conocimiento difíciles de entender y que no cumplen con el objetivo inicial con

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el que fueron concebidas. Como en la mayoría de los procesos, la rigurosidad en el seguimiento de los pasos necesarios para la construcción de los mapas y el esfuerzo invertido en cada una de las actividades, arrojará mejores resultados.

Como dice (Chesñevar, 2000) existen tres características que diferencian a los mapas conceptuales de otras técnicas cognitivas. Son la jerarquización (el mapa conceptual reflejará el orden de importancia entre los conceptos), la selección (el mapa constituirá una síntesis o resumen de lo más significativo de un tema) y el impacto visual (una represtación gráfica vistosa mostrará claramente el mensaje contenido en el Mapa Conceptual) y se debe de prestar especial cuidado a cada una de ella a la hora de construir un Mapa Conceptual.

5. Mapas Conceptuales Adaptativos. Los Mapas Conceptuales han demostrado ser un eficaz medio de representación y comunicación del conocimiento (Cañas et al., 2004a). Cuando los conceptos y las palabras de enlace están cuidadosamente elegidos, estos mapas pueden ser una herramienta muy útil para organizar contenidos y representar información. Desde una perspectiva educativa, un número creciente de investigaciones indica que el uso de Mapas Conceptuales puede facilitar el aprendizaje significativo (Cañas et al., 2002). Además, han demostrado ser una valiosa herramienta de adquisición de conocimientos durante la construcción de sistemas expertos y sistemas de ayuda al rendimiento y como medio para capturar y compartir conocimiento.

Sin embargo, dada la diversidad de usuarios - desde niños hasta científicos - los mapas conceptuales pueden ser muy sencillos o pueden llegar a ser muy complejos. Por ejemplo, en la figura 2 se muestra un Mapa Conceptual desarrollado como resultado de la entrevista con un experto en agronomía con el objetivo de hacer una clasificación de posibles plagas para la planta del tomate. El resultado es un Mapa Conceptual que probablemente sólo será entendido por un experto agrónomo. Sin embargo es posible que la información que hay representada en el Mapa Conceptual no sea de utilidad para individuos que no son expertos, como puede ser el caso del agricultor que cultiva la planta del tomate.

Hemos visto cómo los Mapas Conceptuales son un excelente medio para representar y organizar el conocimiento. Sin embargo, existe el problema nada trivial de la difusión de esa información. Esta circunstancia nos lleva a proponer un uso más amplio de los modelos de conocimiento que encierran los Mapas Conceptuales de forma que su alcance sea mucho mayor.

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Figura 2. Mapa Conceptual creado por un experto

La solución es usar lo que denominamos Mapas Conceptuales Adaptativos que son accesibles a cualquier individuo independientemente de su nivel cultural o educativo. En la figura 3 se muestra un Mapa Conceptual que representa el entorno de una abeja doméstica. Sin embargo, es posible que esta información en su totalidad sólo sea entendida por un experto que entienda el significado de la etiqueta “Apis mellifera”.

Figura 3. Mapa Conceptual experto del entorno de la abeja doméstica

La solución sería traducir el mapa a una nomenclatura que pudiera ser entendida por otro nivel de usuarios. De esta forma tendríamos el mismo Mapa Conceptual, conteniendo el mismo conocimiento, pero expresado en términos distintos, que sería adecuado para otro conjunto de individuos. En la figura 4 podemos ver cómo quedaría este Mapa Conceptual.

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Sin embargo, un Mapa Conceptual expresado en lenguaje natural puede no ser suficiente para ser entendido por todos los individuos que han de hacer uso de ese conocimiento. Uno de los trabajos que hay que llevar a cabo a la hora de desarrollar un Mapa Conceptual Adaptativo es determinar los distintos niveles de comprensión a los que hay que traducir los mapas. El desarrollador de un Mapa Conceptual tiene que tener en cuenta los distintos usuarios que van a hacer uso del mapa y proporcionar una versión que se ajuste a sus necesidades. Para un experto será mucho más fácil trabajar con una base de conocimiento donde los términos se expresan con nombres científicos que con información gráfica que después tendrá que traducir a lenguaje científico. Los mismo ocurre con un campesino iletrado que entenderá mucho mejor la información gráfica que si aparece escrita.

Figura 4. Mapa Conceptual expresado en lenguaje natural

Por ello, si está previsto que nuestro Mapa Conceptual sobre el entorno de la abeja doméstica sea usado por un individuo que no tiene la suficiente comprensión lectora o que no entiende el lenguaje en el que se expresan los términos, sería necesario incluir una versión como la que se muestra en la figura 5. En este Mapa Conceptual, aunque el lenguaje escrito sigue estando presente, éste pasa a un segundo plano, no siendo imprescindible su interpretación para conocer lo que se expresa en el mapa. En cada nodo o concepto del mapa, el usuario dispone de una imagen que representa lo que antes se indicaba con texto, aumentando de esta forma su comprensión sobre el Mapa Conceptual.

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Figura 5. Mapa Conceptual mezclando lenguaje gráfico y escrito

Sin embargo, puede que necesitemos que el conocimiento que guarda el Mapa Conceptual llegue a usuarios que son completamente iletrados y que la versión de nuestro mapa de ejemplo, que mezcla lenguaje e imágenes, tampoco sea comprensible para ellos. Podemos crear entonces, otra nueva traducción en la que las relaciones también se expresen a través de imágenes como se muestra en la figura 6, de modo que se pueda interpretar toda la información contenida en el Mapa Conceptual de una forma totalmente gráfica.

Es tarea del diseñador poner suficiente empeño y pericia en selección las imágenes que describen fielmente lo que se quiere expresar en el Mapa Conceptual, de forma que no quede lugar a la duda en cuanto a la interpretación del mismo. Una imagen mal seleccionada para expresar un concepto o una relación puede hacer incomprensible el mapa para un usuario. Del mismo modo que un nombre técnico o una palabra elegida para representar un concepto o una relación hace incomprensible una idea si no se elige cuidadosamente.

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Es cierto que un Mapa Conceptual comprensible para un individuo iletrado también es comprensible para un experto. Sin embargo, el experto preferirá trabajar con términos científicos a los que está más acostumbrado antes que trabajar con imágenes que tendrá que traducir a términos técnicos.

Figura 6. Mapa Conceptual totalmente gráfico

De esta forma a la hora de diseñar una fuente de conocimiento a través de Mapas Conceptuales, se deberán de tener en cuenta los distintos tipos de usuarios que van a hacer uso de la información y habrá que considerar la oportunas representaciones para que los mapas sean comprensibles desde el punto de vista de cada usuario. Si un Mapa Conceptual solamente será usado por expertos, no será necesario más que construir una representación comprensible por expertos, pero si se detectan distintos grupos de usuarios que van a necesitar distintas representaciones de comprensión, será necesaria una representación para cada grupo. De esta forma, cada individuo podrá trabajar de manera autónoma en cuanto a la interpretación de los Mapas Conceptuales, sin tener que depender de terceros para conseguir una traducción de lo que expresa el mapa. Del mismo modo no se puede descuidar que cada una de las representaciones que se vayan a

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usar para un concepto o relación, se ajusten perfectamente a lo que se quiere expresar. Los Mapas Conceptuales permiten representar explícitamente el modelo del conocimiento de un experto reconocido. Esto incluye las particularidades de la forma en que el experto lleva a cabo el diagnóstico, que normalmente no se encuentran en un manual y que lo caracterizan como experto. Los Mapas Conceptuales proveen el apoyo necesario en casos en los que se necesita una capacidad en un momento dado o se requiere de un recurso. Al mismo tiempo, también permiten aumentar la comprensión conceptual sobre un conocimiento, es por ello que es necesario que todo individuo que tenga acceso al Mapa Conceptual deba poder interpretarlo correctamente.

Podemos tener por ejemplo un Mapa Conceptual que recoja el conocimiento acerca de la actividad del pulgón en la planta del tomate. Este Mapa Conceptual proporcionaría tanto a expertos como a agricultores información relevante acerca de cómo se comporta la plaga y cómo actuar contra ella. Sin embargo si el mapa no es entendible por alguna de las partes, sería necesaria la ayuda de terceros para explicarlo.

Con esta ampliación de los Mapas Conceptuales se propone una solución para crear modelos de conocimiento accesibles por parte de un mayor número de individuos. En situaciones donde trabajen conjuntamente colectivos con distintas características culturales y educativas como puede ser una plantación controlada de una zona subdesarrollada, donde pueden concurrir al mismo tiempo expertos y agricultores iletrados, esta ampliación permitirá un trabajo autónomo por parte de todos los implicados en los procesos llevados a cabo. Con el desarrollo de esta nueva característica en Mapas Conceptuales se permitirá una capacidad de aprendizaje independiente del nivel educativo del individuo que eliminará los posibles cuellos de botella que se forman por la necesidad de que unos usuarios tengan que instruir a otros acerca de los conocimientos que se pueden expresar a través de Mapas Conceptuales.

Conclusión A lo largo de este documento hemos examinado los conceptos, proposiciones y establecido las necesidades para desarrollar una extensión de los Mapas Conceptuales que hemos llamado Mapas Conceptuales Adaptativos.

Los Mapas Conceptuales son una herramienta adecuada para la representación jerárquica de conocimiento. Permiten organizar grandes cantidades de información creando una representación efectiva que permite un fácil y rápido

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acceso a los contenidos. Sin embargo, este acceso puede presentar grandes limitaciones en muchos casos. La ampliación que proponemos representa una herramienta adecuada para representar el conocimiento y garantizar el acceso al mismo por parte de un mayor número de individuos, adecuando cada representación del Mapa Conceptual a las necesidades de cada usuario.

La idea básica consiste en crear varias réplicas de un mismo Mapa Conceptual adaptadas a las necesidades de cada individuo. Estas réplicas pueden integrarse todas en un único mapa, mostrando la versión más adecua correspondiente al usuario que solicita la visualización del mapa. También pueden almacenarse por separado entregando a cada usuario la versión que le corresponde.

Si bien esta redundancia de información al principio puede suponer un sobreesfuerzo por la necesidad de crear varias versiones de un mismo mapa conceptual, a largo plazo supone un gran ahorro de tiempo y recursos puesto que no será necesaria una tercera persona para ayudar al usuario a interpretar el Mapa Conceptual con el que va a trabajar.

En este artículo nos hemos limitado a presentar la técnica que usaremos para la construcción de los mapas conceptuales, estando en disposición de aplicarla a la construcción de mapas orientados a campos como del manejo sostenible del suelo, la gestión de residuos agrícolas y la lucha biológica.

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Correspondencia

Joaquín García Sobrino / José Fernando Bienvenido Bárcena

Departamento de Lenguajes y Computación. Universidad de Almería. Despacho 2.18. Ctra. Sacramento s/n. La Cañada de San Urbano, 04120, Almería, España.

Teléfono: +34 950 015692

E-mail: [email protected], [email protected]

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mailto:[email protected]



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EMPLEO DE MAPAS CONCEPTUALES PARA MODELAR EL CONOCIMIENTO VINCULADO A LOS

PROCESOS DE EROSIÓN HÍDRICA

M. B. Vega-Carreño, J. M. Febles-González

Resumen Los mapas conceptuales son una herramienta que se desarrolló para modelar el conocimiento. Constituyen un recurso esquemático para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones que se exponen en forma de árbol. Son instrumentos de representación del conocimiento, que dan idea clara de conceptos complejos, con lo cual se facilita su enseñanza-aprendizaje. Esto último es la razón por la cual se utilizan en diferentes niveles de enseñanza para trasmitir conocimientos de forma simple mediante gráficos en los que se presentan conceptos y las relaciones entre ellos. En el presente trabajo se presenta una aplicación de mapas conceptuales utilizando el software Cmap Tools como contribución a la enseñanza del tema erosión hídrica y degradación de los suelos lo cual puede ser útil en la enseñanza de diferentes disciplinas particularmente en la de Ciencias del Suelo. Se expone la estructura jerárquica a partir del concepto de erosión hídrica en el primer nivel, como el más general y por ello aparece en la raíz del árbol desarrollado, y en orden descendente, otros conceptos más específicos relacionados con este proceso como son: clima, generador del proceso; relieve, lo diferencia; suelos y vegetación, moduladores; actividades socioeconómicas, lo inducen; métodos de evaluación y degradación como consecuencia fundamental. El resultado obtenido es un cluster de mapas con aplicabilidad para enseñanza presencial o a distancia utilizando el principio de aprendizaje activo y como base a una ontología de dominio que pueda incorporarse en una web semántica.

Palabras clave: Aprendizaje activo, aprendizaje coherente, erosión hídrica, estructuración del conocimiento mapas conceptuales.

1. Introducción Los mapas conceptuales tienen su origen en las teorías sobre la psicología del aprendizaje de David Ausubel enunciadas en los años 60. Este autor considera, en contraposición con el aprendizaje puramente memorístico, que el aprendizaje

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coherente (meaningful learning) requiere tres condiciones (Ausubel, 1963) que enunciamos a continuación:

• El contenido ha de estar conceptualmente claro y ser presentado con lenguaje y ejemplos que el aprendiz pueda relacionar con su base de conocimiento existente.

• El aprendiz debe tener un conocimiento previo relevante.

• El aprendiz debe tener motivación, debe elegir aprender de forma coherente.

Estas condiciones deben ser tenidas en cuenta al diseñar mapas conceptuales.

Los mapas conceptuales iniciaron su desarrollo a partir de 1972 en el transcurso de un programa de investigación en la Universidad de Cornell para seguir y entender los cambios en el conocimiento de las ciencias en niños (Novak y Musonda, 1991). Aparecen así los mapas conceptuales como una herramienta de asociación, interrelación, discriminación, descripción y ejemplificación de contenidos, con un alto poder de visualización, permite organizar y expresar las ideas, comprender y clarificar conceptos, profundizar, procesar, organizar modelos y priorizar la información (Vidal et al, 2007).

Son instrumentos de representación del conocimiento, que dan idea clara de conceptos complejos y facilitan su enseñanza-aprendizaje por lo tanto bien diseñados teniendo en cuenta el contexto y la motivación de su audiencia, constituyen tanto una herramienta de enseñanza como de aprendizaje que facilita la comprensión y asimilación de los conceptos y sus relaciones (Monagas 1998; Dürsteler, 2004; Orellana, 2007; Vidal et al, 2007). Adicionalmente ellos pueden ser utilizados como una herramienta de evaluación (Mintzes et al., 2000; Novak, 1990; Novak & Gowin, 1984).

En la última década han alcanzado gran popularidad, debido a su integración y convergencia con las tecnologías de la información y de las comunicaciones (Estrada y Benitez 2006, Silva 2004

La principal aplicación de los mapas conceptuales ha sido en la enseñanza. Ese es su propósito básico, pero las aplicaciones de un mapa conceptual son ilimitadas (Vidal et al, 2007); no sólo son una herramienta poderosa para capturar, representar, y archivar el conocimiento de individuos, sino también una poderosa herramienta para crear nuevo conocimiento.

Los mapas conceptuales permiten organizar y representar gráficamente conocimiento. Ellos incluyen conceptos, generalmente encerrados en círculos o

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cajitas de algún tipo, y relaciones entre los conceptos indicadas por una línea conectiva que enlaza dos conceptos. Las palabras sobre la línea, denominadas palabras de enlace o frases de enlace, especifican la relación entre los dos conceptos. Los conceptos están representados en forma jerárquica, con los conceptos más inclusivos, más generales en la parte superior del mapa y los conceptos más específicos, menos generales debajo, organizados jerárquicamente (Novak et al 2006)

Dado que las estructuras de los mapas conceptuales dependen del contexto en el cual serán utilizados, lo mejor es identificar un segmento de un texto, un experimento de laboratorio o actividad de campo, o un problema o pregunta en particular que uno está tratando de entender. Esto crea un contexto que ayudará a determinar la estructura jerárquica del mapa conceptual.

Una buena manera de definir el contexto para un mapa conceptual es formular una Pregunta de Enfoque, que es una pregunta que claramente especifica el problema o cuestión que el mapa conceptual tendrá que resolver. Todo mapa conceptual responde a una pregunta de enfoque, y una buena pregunta de enfoque puede llevar a un mapa conceptual mucho más rico

Habiendo seleccionado un dominio y formulado una pregunta o problema definido en este dominio, el siguiente paso es identificar los conceptos clave que se relacionan con este campo. Generalmente de 15 a 25 conceptos serán suficientes. Estos conceptos pueden conformar una lista, y a partir de esta lista establecer un orden desde el concepto más general, más inclusivo, para este problema o situación en particular, hasta el concepto más específico, menos general.

Es importante reconocer que un mapa conceptual nunca está terminado. Después de que se construye uno preliminar, siempre es necesario volver a trabajarlo para agregar otros conceptos o modificar las relaciones, de manera que posiblemente, el mapa final será el resultado de varias revisiones. Esta es una de las razones por la que utilizar un programa de software es útil.

Han sido desarrolladas diferentes herramientas informáticas o editores de mapas conceptuales. Ellas se pueden clasificar en dos categorías generales (Ríos et al 2008):

De uso libre, que no requieren pago y que generalmente están sujetas a licencias de pocas exigencias. Ejemplos: CMap Tools (Cañas et al., 2004), DigiDocMap (Rovira, 2004). De uso privado que requieren de un pago y someterse a una licencia comercial de uso.

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En la literatura especializada se reportan aplicaciones de los mapas conceptuales para la enseñanza de temas de geología física, geología estructural y matemática, educación ambiental. Se ha utilizado también esta herramienta para el análisis sobre la práctica educativa de los profesores universitarios.

El presente trabajo tiene como objetivo presentar una aplicación de los mapas conceptuales en la a la enseñanza del tema erosión hídrica utilizando el software Cmap Tools. Esta aplicación tiene utilidad para la docencia de diferentes asignaturas como son Ciencias del Suelo, Geología Física, y Geografía entre otras.

2. Materiales y métodos

2.1 Identificación del dominio Se seleccionó el dominio Erosión Hídrica como concepto más general a partir del cual desarrollar el mapa conceptual, debido a que entre todos los procesos que contribuyen a la degradación de los suelos, la erosión es el proceso más negativo (Porta et al., 1999), ya que en algunos territorios puede llegar a estadios tales, que lo convierten en un proceso irreversible, con pérdida total de la capa de suelo (De la Rosa et al., 2000) lo que a largo plazo puede conducir a la desertificación.

2.2 Caracterización del dominio En la literatura especializada se enuncian variadas definiciones del término erosión del suelo (De Pedraza, 1996; Keller, 1999; Plummer et al., 1999; Strahler y A. Strahler, 2000). Ellas, en sentido general coinciden al describirlo como un vocablo procedente del término en latín erodere, que significa roedura y consiste en una pérdida gradual del material que constituye el suelo, al ser arrastradas las partículas (disgregadas, arrancadas y transportadas), a medida que van quedando en superficie.

La erosión hídrica es un proceso de gran complejidad, producido por la combinación de diversos factores que tienen capacidad de remoción y transporte de los materiales en la superficie de la Tierra. Una vez iniciado el proceso erosivo, este se puede acelerar, disminuir o frenar completamente, en un período de tiempo más o menos largo, en dependencia de la influencia conjunta de factores naturales y antrópicos tales como el régimen climático, la constitución geológica, el relieve, el tipo de suelo, la vegetación natural, y la actividad socio-económica entre otros (Kirkby y Morgan, 1984; Del Val, 1987; Febles y Febles,

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1988; De Pedraza, 1996; Porta et al., 1999). La importancia que se concede a cada factor dependerá de la escala del trabajo (Kirkby et al., 1998).

2.2.1. Factores que influyen en la erosión de los suelos

El régimen climático Los factores climáticos que afectan la intensidad de la erosión hídrica son la precipitación, temperatura, el viento y la humedad. Entre todos ellos, la lluvia es el factor desencadenante de los procesos de erosión hídrica que predominan en regiones tropicales y en terrenos inclinados (Kirkby y Morgan, 1984; Cairo y Fundora, 1994; De Pedraza, 1996; Porta, et al., 1999).

La capacidad de la lluvia para provocar la erosión del suelo depende de sus características físıcas (Febles, y Febles, 1988; Vigoa, 1998; González, 2000), lo cual es definido como erosividad (Colotti, 1999; Aguilo et al, 2004; Da Silva, 2004).

El relieve Sí el clima es el factor generador de los procesos erosivos, el relieve es por excelencia el factor que los diferencia (Febles y Febles, 1988). La topografía juega un importante papel en la distribución y flujo de agua en la superficie de la tierra, modificando los procesos erosivos e hidrológicos (Moore et al., 1988; Garbrecht y Martz, 1999; Warren et al., 2004; Assouline, y Ben-Hur (2006).

Efectos de la naturaleza y propiedades del suelo

Las propiedades del horizonte superficial de un suelo condicionan su erodabilidad, definida como la vulnerabilidad o susceptibilidad de un suelo a la erosión debido a las fuerzas generadas por los agentes erosivos que actúan sobre él.

A su vez, la cantidad de las partículas que pueden desprenderse de la superficie del suelo depende de la textura y tipo de suelos, así como de la estabilidad estructural controlada por el contenido de materia orgánica (Del Val, 1987; Porta et al., 1999; Barthès y Roose, 2002; Rodríguez et al., 2006).

La vegetación como factor primordial en la protección de los suelos

La cobertura vegetal es uno de los factores decisivos en la lucha contra la erosión de los suelos. Las escorrentías y las pérdidas por erosión disminuyen considerablemente cuando los suelos están provistos de una buena cobertura vegetal. Como señalan Casermeiro et al. (2004), toda planta defiende al suelo de

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la acción perjudicial de las lluvias, aunque naturalmente, en forma y proporciones diferentes.

Actividades socio-económicas El hombre en su aspecto perjudicial acelera los procesos erosivos pudiendo bien, en su función racional e inteligente, frenarlos (Aurernheimer, 1996). La mayoría de las actividades sociales, económicas y culturales que realiza el hombre provoca una intensificación de la erosión del suelo (FAO, 2000; Ding et al., 2002). Esto se pone de manifiesto con la sobreexplotación de los recursos naturales y la aplicación de prácticas inadecuadas de manejo de suelos y aguas, con la lamentable consecuencia de la pérdida de su fertilidad a través de la erosión.

Febles y Febles, 1988y Porta et al., 1999 plantean que las actividades humanas que más contribuyen a la erosión hídrica de los suelos son: la deforestación, el sobrepastoreo y el mal manejo de las técnicas agrícolas.

2.2.2 Métodos para evaluar la erosión hídrica Desde que en las primeras décadas del siglo pasado se iniciaron las investigaciones acerca de la erosión de los suelos, hasta el presente se han desarrollado una amplia variedad de metodologías para su estudio. Algunas de ellas están basadas en observaciones directas de campo, otras en la evaluación de factores que influyen en la erosión, o combinación de ellos; y otras fundamentalmente en la modelación (Gobin et al., 2003). Estos métodos pueden clasificarse en cualitativos y/o cuantitativos (Tabla 1) por el tipo de resultado que ellos brindan. Una descripción detallada de los métodos aparece en Vega y Febles, (2005).

2.3 Preguntas de enfoque

Una vez caracterizado el dominio erosión hídrica, que representa el concepto más general del mapa conceptual a elaborar, se procedió a estructurar el conocimiento sobre el mismo, utilizando las preguntas de enfoque siguientes:

• Cuáles son los factores que influyen en la erosión hídrica? • Qué consecuencias provoca? • Cómo evaluar el proceso de erosión hídrica?

La respuesta a cada una de estas preguntas permitió identificar los conceptos relacionados y establecer el primer nivel del mapa.

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Métodos Descripción

Cartografía de factores Cualitativos

Formas de erosión

Directos

Cálculo del descenso de la superficie Estimación de carga sólida en el agua Parcelas experimentales Simuladores de lluvia Isótopos radioactivos

Cuantitativos

Indirectos Modelos de erosión

Tabla 1. Métodos de evaluación de la erosión hídrica. Modificado de Almorox et al.

(1994)

2.4 Herramienta informática utilizada Los mapas conceptuales se confeccionaron utilizando el software CMap Tools (Cañas et al., 2004),

3. Resultados La caracterización del proceso de erosión hídrica permitió dar respuesta a las preguntas de enfoque y construir la el mapa conceptual que se presenta en la Fig. 1 donde queda estructurado el conocimiento del primer nivel del mapa conceptual correspondiente al dominio erosión

Figura 1 Mapa conceptual que brinda los conceptos más generales sobre erosión hídrica

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A partir de cada uno de los conceptos generales, se formularon sucesivas preguntas de enfoque para establecer el orden jerárquico descendente de los conceptos derivados (Figs. 2 y 3)

Figura 2 Mapa conceptual derivado del nodo Clima de la Figura 1.

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Figura 3 Mapa conceptual derivado de los nodos Relieve. Tipo de Suelo, Vegetación y

Actividades socioeconómicas de la Figura 1.

Conclusiones

1. Los mapas conceptuales permiten convertir la información sobre una temática dada, en conocimiento estructurado.

2. Se confeccionó un mapa conceptual con los conceptos más generales sobre el dominio erosión hídrica, y otros mapas con conceptos específicos en orden jerárquico descendente

3. Los mapas confeccionados pueden ser utilizados para fines docentes en disciplinas de Ciencias de la Tierra.

4. Los conceptos estructurados en los mapas conceptuales presentados pudieran contribuir a una web semántica.

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Correspondencia (Para más información contacte con):

Marina B. Vega Carreño

Departamento de Geociencias, Facultad de Ingeniería Civil, Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría,Calle 114 No. 11901, Marianao, Ciudad de La Habana, Cuba.

Teléfono: +34 07 266 3262 Fax: +34 07 267 2013

E-mail : [email protected]

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USO DE MAPAS CONCEPTUALES EN LA FORMACIÓN MEDIOAMBIENTAL


Resumen Los Mapas Conceptuales son herramientas gráficas que permiten organizar y representar conocimiento. Incluyen conceptos y relaciones entre esos conceptos, formando lo que se conoce como proposiciones, que nos van a permitir expresar relaciones semánticas. Los Mapas Conceptuales son una poderosa herramienta para estructurar y almacenar información, lo que les confiere un gran valor en el ámbito educativo. Sin embargo la construcción un mapa conceptual no es una tarea que haya que descuidar, es necesario atender cada uno de los pasos que se llevan a cabo para desarrollar mapas conceptuales útiles y fácilmente comprensibles. A través de este documento mostramos las enormes posibilidades que presentan los mapas conceptuales para la enseñanza y formación de las ciencias medioambientales y el gran recurso que supone la utilización de mapas conceptuales para extraer, organizar y presentar conocimiento e información medioambiental.

Palabras clave: Mapa conceptual, formación, representación del conocimiento, medioambiente

1. Introducción Las ciencias medioambientales son una disciplina con una gran interdisciplinariedad y en continuo cambio. La gran cantidad de información y datos que maneja hace necesario el uso de mecanismos que permitan un fácil acceso, procesamiento y presentación de la información. Este volumen de información hace que existan varios problemas en relación al aprendizaje de las ciencias medioambientales y muchas dificultades para adquirir las habilidades necesarias para crear una forma de aplicar el pensamiento científico. Algunos de los problemas más importantes, radican en la dificultad que tienen los alumnos para poder construir esquemas que permitan organizar el tema de estudio y en la dificultad para poder establecer relaciones entre los conceptos. Además, existen dificultades a la hora de representar, resumir y almacenar el conocimiento.

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En (Ausubel, 1976) se muestra que el aprendizaje significativo de las ciencias medioambientales requiere que los alumnos incorporen a sus estructuras cognitivas conceptos significativos relacionados con esa ciencia. Este aprendizaje puede ser facilitado si los profesores ayudan a los alumnos a emplear técnicas adecuadas de representación de información y de resumen (Pozo y Monereo, 1999). En este sentido los Mapas Conceptuales han demostrado ser una herramienta valiosa que puede ayudar a compensar muchos de estos problemas, ya que en la construcción de un mapa conceptual se usan principios básicos del aprendizaje significativo como organización jerárquica, reconciliación integradora y diferenciación progresiva.

En su esencia, los mapas conceptuales proveen representaciones gráficas de conceptos en un dominio específico de conocimiento, construidas de tal forma que las interrelaciones entre los conceptos son evidentes (Cañas et al., 1997).

2. Origen de los Mapas Conceptuales Los Mapas Conceptuales surgen del resultado de las investigaciones llevadas a cabo por Novak y Gowin sobre el aprendizaje humano y la construcción del conocimiento (Novak y Gowin, 1984). En estas investigaciones, se intenta comprender los cambios que se producen en los alumnos durante los procesos de aprendizaje en temas relacionados con las ciencias naturales. El programa, llevado a cabo en la Universidad de Cornell, se basó en el aprendizaje psicológico de David Ausubel, cuya idea fundamental sobre la psicología cognitiva es que ese aprendizaje tiene lugar a través de la asimilación de nuevos conceptos y proposiciones en el marco de los conceptos y proposiciones que previamente existen en el estudiante (Novak y Cañas, 2008).

Los estudios pusieron de manifiesto la utilidad de los mapas conceptuales para representar el conocimiento de los estudiantes y demostraron ser una gran herramienta para expresar la comprensión que se tiene sobre un domino dado (Novak y Cañas, 2008). Se hizo evidente el poder de los mapas conceptuales como medio para acceder a los cambios que se producen en el conocimiento de los estudiantes y se convirtieron en una herramienta de aprendizaje a nivel mundial.

Novak propuso que los principales elementos del conocimiento son los conceptos, y las relaciones que hay entre los conceptos, son proposiciones. Estas proposiciones constan de dos o más conceptos conectados a través de una relación que forman una unidad semántica. Los Mapas Conceptuales son una representación gráfica bidimiensional donde se conectan, a través de arcos, pares de conceptos formando proposiciones (Rueda et al., 2004). El mapa conceptual

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más simple consiste en dos nodos conectamos a través de un arco que representa una sentencia del tipo “el cielo es azul”.

Los Mapas Conceptuales fueron originalmente propuestos para ser usados como una herramienta educativa y más tarde como una herramienta de evaluación (Yin y Shavelson, 2008). Sin embargo su capacidad para representar el conocimiento y para reflejar procesos y situaciones concretas ha llamado la atención de muchos investigadores que han sabido ver en los Mapas Conceptuales una valiosa herramienta de representación y estructuración de información (Cañas y Novak, 2006).

3. ¿Qué es un Mapa Conceptual? Un mapa conceptual es un diagrama que representa de forma organizada el conocimiento. Se trata de una representación gráfica de un conjunto de conceptos y sus relaciones sobre un dominio específico de conocimiento, construido de tal forma que las interrelaciones entre los conceptos son evidentes (Cañas et al., 2000). Podemos definir un concepto como la regularidad percibida en eventos u objetos, o un registro de ellos, identificados a través de una etiqueta. Los conceptos son las imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con que expresamos las regularidades. Las palabras enlace unen los conceptos y señalan los tipos de relación existente entre ambos (Novak, 1988). Los conceptos son normalmente representados con círculos o cajas y las relaciones se indican a través de líneas que enlazan esos conceptos. Las etiquetas para la mayor parte de los conceptos es una palabra simple. Las tripletas concepto-enlace-concepto forman proposiciones, que son entidades significativas sobre algún objeto o evento. A veces, estas entidades son llamadas unidades semánticas o unidades de significado. Por definición, los enlaces van de arriba abajo, a menos que los arcos tengan dirección (Cañas et al., 2004a). En la figura 1 se puede ver un mapa conceptual que describe qué son los mapas conceptuales.

Una característica de los Mapas Conceptuales es que los conceptos se representan de forma jerárquica con el mayor grado de inclusión. El eje vertical expresa una estructura jerárquica de conceptos donde los conceptos más generales se encuentran en los niveles más altos, y los más específicos van apareciendo progresivamente a medida que se va profundizando en la estructura (Cañas et al., 2004b). La estructura jerárquica para un domino de conocimiento particular también depende del contexto en el que se aplica o se considera el conocimiento.

Otra importante característica de los Mapas Conceptuales es la inclusión de lo que se conoce como “enlaces cruzados” (Novak y Cañas, 2008). Esto permite

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crear relaciones entre dos o más conceptos en diferentes regiones o dominios en un Mapa Conceptual. Un “enlace cruzado” muestra cómo un concepto representado en un domino de conocimiento está relacionado con otro concepto en otro dominio del mapa. Del mismo modo, la inclusión en el Mapa Conceptual de ejemplos específicos de los objetos que se encuentran representados, ayuda a clarificar el significado de un determinado concepto. Generalmente estos ejemplos no se incluyen en los óvalos o cajas que representan los conceptos, ya que son objetos específicos y no representan un concepto (Cañas y Novak, 2008).

Figura 1. Descripción de los Mapas Conceptuales a través de un Mapa Conceptuales

4. Uso de los Mapas Conceptuales Los Mapas Conceptuales fueron desarrollados durante uno de los programas de investigación de J.D. Novak cuando se trató de seguir y entender los cambios que se producían en el conocimiento de los alumnos de ciencias (Novak y Cañas, 2008). Estos estudios llevaron a definir como uno de los objetivos más importantes en el uso de Mapas Conceptuales fomentar el aprendizaje significativo (Cañas et al., 2002). Otra importante utilidad es la posibilidad de ser

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usados como herramienta de evaluación, además de ser efectivos en la identificación de ideas válidas y no válidas. También, han demostrado ser una valiosa herramienta de adquisición de conocimientos durante la construcción de sistemas expertos y sistemas de ayuda a la decisión (rendimiento) y como medio para capturar y compartir conocimiento.

Los Mapas Conceptuales han sido objeto de muchos usos en educación, negocios y administración. Pueden ser usados para exteriorizar y hacer explícito el conocimiento (tanto correcto como erróneo) que los individuos tienen en un domino de conocimiento y fomentar el aprendizaje significativo frente al memorístico, lo que les confiere gran utilidad en la formación medioambiental.

En los entornos educativos, los Mapas Conceptuales pueden también utilizarse para organizar materiales para cursos individuales o planes de estudio completos (Cañas et al., 2004b). Se han usado como ayuda a la consolidación de experiencias educativas, para mejorar las condiciones de aprendizaje, como una ayuda o alternativa a la representación tradicional y para enseñar pensamiento crítico (Safayeni et al., 2005).

Además, los Mapas Conceptuales también tienen utilidad en corporaciones, organizaciones gubernamentales y en ámbitos de negocio ya que permiten capturar conocimiento. Muchas organizaciones usan los Mapas Conceptuales como soporte para procesos de grupo como lluvia de ideas. Un Mapa Conceptual conciso permite una representación del conocimiento que puede simplificar la transmisión de ideas y fomenta la discusión (Cañas et al., 2005). Además, los Mapas Conceptuales pueden servir como una herramienta para llegar a un consenso sobre la creación y mejora de trabajo en el que los miembros de un grupo están trabajando.

5. Construcción de un Mapa Conceptual Los Mapas Conceptuales se pueden construir usando distintos métodos dependiendo del propósito del mapa. Un Mapa Conceptual se puede construir tanto a mano como haciendo uso de herramientas software preparadas para reflejar las tareas específicas y generales del diagrama. Puede ser construido de forma individual, por un grupo de individuos o ser desarrollado atendiendo a unas u otras necesidades dentro de una organización.

El método definido para la construcción de Mapas Conceptuales por Novak y Gowin (Novak y Gowin, 1984) implica los siguientes pasos:

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- Definir un tema o foco de interés. Los Mapas Conceptuales que intentan cubrir más de una cuestión pueden llegar a ser difíciles de manejar y de leer.

- Una vez que se ha definido el tema central, el siguiente paso es identificar y hacer una lista con los conceptos más importantes o conceptos generales que están asociados con ese tema.

- A continuación, esos conceptos se ordenan de arriba a bajo según el campo de estudio, yendo del más general e inclusivo al más específico. Esto pone de relieve las relaciones entre los diferentes conceptos, creando un orden jerárquico o morfológico.

- Una vez que los conceptos clave han sido identificados y ordenados, se añaden las relaciones o enlaces para crear una primera versión del Mapa Conceptual.

- Se añaden las frases de enlace para describir las relaciones entre los conceptos.

- Una vez que se ha construido esta primera versión del Mapa Conceptual, el siguiente paso es buscar relaciones cruzadas, que vinculan conceptos que se encuentran en diferentes áreas o sub-dominios del mapa. Las relaciones cruzadas ayudan a explicar cómo los conceptos están interrelacionados entre sí.

- Por último, se revisa el mapa y se realizan los cambios necesarios en la estructura o en el contenido.

Es importante tener en cuenta que el proceso aquí descrito contiene descripciones de las actividades que ocurren, normalmente, en el proceso exitoso de construcción de un Mapa Conceptual. Sin embargo, no es extraño que a la hora de construir un Mapa Conceptual no se respete la secuencialidad de las actividades o que se elimine la realización de algún paso. Con frecuencia, los creadores de Mapas Conceptuales, simplemente se limitan a crear conceptos y enlazarlos unos con otros sobre la marcha. Esto dará lugar a estructuras de conocimiento difíciles de entender y que no cumplen con el objetivo inicial con el que fueron concebidas. Como en la mayoría de los procesos, la rigurosidad en el seguimiento de los pasos necesarios para la construcción de los mapas y el esfuerzo invertido en cada una de las actividades, arrojará mejores resultados.

Como dice (Chesñevar, 2000) existen tres características que diferencian a los mapas conceptuales de otras técnicas cognitivas. Son la jerarquización (el mapa conceptual reflejará el orden de importancia entre los conceptos), la selección (el

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mapa constituirá una síntesis o resumen de lo más significativo de un tema) y el impacto visual (una represtación gráfica vistosa mostrará claramente el mensaje contenido en el Mapa Conceptual) y se debe de prestar especial cuidado a cada una de ella a la hora de construir un Mapa Conceptual.

6. Construcción de Mapas Conceptuales Útiles en Formación Medioambiental Hemos visto cómo los mapas conceptuales son una poderosa herramienta para la extracción, construcción, representación y difusión de conocimiento. Este potencial lo podemos aplicar sin duda a temas medioambientales, generando de esta forma nuevas estrategias para la creación y aprendizaje de conocimiento medioambiental.

Dado que la estructura de los mapas conceptuales dependen del contexto en el que serán utilizados (Novak y Cañas, 2008), lo ideal es identificar un segmento de un texto, un experimento de laboratorio, actividad de campo, un problema o pregunta en particular que uno está tratando de entender. Esto crea un contexto que ayudará a determinar la estructura jerárquica del mapa conceptual. También es útil seleccionar un área delimitada del conocimiento en las primeras fases de desarrollo.

Una buena manera de definir el contexto para un mapa conceptual es formular una pregunta de enfoque, que especifica de forma clara el problema que el mapa conceptual pretende resolver (Novak y Cañas, 2008). Todo mapa conceptual responde a una pregunta de enfoque, y una buena pregunta de enfoque conducirá a un mapa conceptual mucho más rico.

En nuestro caso, nos vamos a centrar en uno de los temas medioambientales de más auge y mayor preocupación actualmente como el agotamiento de los recursos naturales. Nuestra pregunta enfoque podría ser ¿qué supone el agotamiento de los recursos naturales? Esto es algo a lo que el mapa conceptual deberá de responder.

Una vez definido el dominio y formulada una pregunta o problema, el siguiente paso en la construcción de nuestro mapa conceptual es identificar los conceptos clave que se relacionan con ese campo. En nuestro ejemplo obtenemos los siguientes conceptos clave:

- Agotamiento de los recursos naturales - Falta de fuentes de energía - Falta de agua y alimentos - Aumento de la población

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- Déficit sanitario - Consumo de energía - Recursos finitos - Aumento de la mortalidad - Crecimiento descontrolado

Podemos hacer una lista con esos conceptos y ordenarlos siguiendo distintos criterios como generalidad, inclusividad, etc. (Novak y Cañas, 2008). Esta lista se conoce como lista de estacionamiento ya que los conceptos se incorporarán al mapa conceptual a medida que se vaya determinando dónde encajan. Esta lista puede ser sólo una aproximación para ayudar a comenzar el proceso de construcción del mapa conceptual. En nuestro caso de ejemplo nos quedaría la siguiente lista de estacionamiento:

- Agotamiento de los recursos naturales - Recursos finitos - Crecimiento descontrolado - Falta de fuentes de energía - Consumo de energía - Aumento de la población - Déficit sanitario - Aumento de la mortalidad - Falta de agua y alimentos

El siguiente paso es construir un mapa conceptual preliminar para ello podemos usar una herramienta software como CmapTools del IHMC o como se describe en (Novak y Cañas, 2008) podemos escribir los conceptos en trozos papel y organizarlos de forma manual sobre una superficie según las distintas relaciones jerárquicas y después escribir en papel el mapa conceptual resultante. Los programas software para crear mapas conceptuales son una buena elección ya que permiten mover los conceptos junto con sus relaciones y las frases de enlace. Además permiten mover grupos de conceptos y enlaces para reestructurar el mapa. Cuando se utiliza CmapTools junto con un proyector, dos o más individuos pueden colaborar fácilmente en la construcción de un mapa y ver los cambios según avanzan en su trabajo. CmapTools también permite la colaboración entre individuos en el mismo salón o en cualquier lugar del mundo, y los mapas pueden ser construidos de forma sincróna o asincróna.

El resultado del mapa conceptual preliminar de nuestro ejemplo sería el que se muestra en la figura 2.

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Hay que tener en cuenta que un mapa conceptual nunca está terminado. Después de construir el mapa preliminar, es necesario revisar este mapa, ya que es posible que sea necesario añadir nuevos conceptos.

Figura 2. Mapa conceptual preliminar

Después de construir un mapa preliminar, el siguiente paso es buscar los enlaces cruzados. Los enlaces cruzados son relaciones entre conceptos de diferentes partes o dominios de conocimiento en el mapa. Los enlaces cruzados son clave para mostrar que el aprendiz entiende las relaciones entre los sub-dominios en el mapa (Novak y Cañas, 2008). En nuestro caso completamos el mapa conceptual incluyendo relaciones cruzadas que se muestran en la figura 3.

Figura 3. Mapa conceptual tras incluir las relaciones cruzadas

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Por último, el mapa debe ser revisado y los conceptos reacomodados de forma que aporten a una mayor claridad y mejor estructura global.

Los mapas conceptuales nos van a permitir disponer de un valioso recurso a la hora de trabajar en la formación de cualquier campo medioambiental, facilitando enormemente la adquisición de nuevas ideas y extrayendo el conocimiento existente. Las singulares características que presenta la formación medioambiental, donde se tratan temas con enorme interdisciplinariedad y en la que nos podemos estar dirigiendo a estudiantes con diferentes grados de educación, desde personas con bajo grado de alfabetización hasta doctores, hace que el uso de mapas conceptuales se adecue perfectamente a los distintos procesos de aprendizaje que puedan producirse. Un ejemplo de esto lo vemos en el uso de mapas conceptuales adaptativos (García et al., 2010) donde se propone una ampliación de los mapas conceptuales tradicionales, traduciendo el mapa a una nomenclatura que pueda ser entendida por otro nivel de usuarios. De esta forma tendríamos el mismo mapa conceptual, conteniendo el mismo conocimiento, pero expresado en unos términos distintos, adecuándose de este modo a un conjunto de individuos diferente. Esto va a permitir que un mapa conceptual sea accesible a cualquier estudiante independientemente de su nivel cultural o educativo.

Así, vemos que los mapas conceptuales no son solamente una herramienta para capturar, representar, y almacenar conocimiento, sino también suponen una poderosa herramienta para crear conocimiento nuevo.

Conclusiones En este artículo hemos tratado de presentar los orígenes y las bases teóricas de lo que se conoce como mapas conceptuales y su adecuación para la formación medioambiental. Aunque a primera vista pueda parecer que los mapas conceptuales sólo son otra forma de representar gráficamente la información, entender las bases para este recurso y su apropiado uso, nos llevará a comprender que se trata de una herramienta verdaderamente profunda y poderosa para la enseñanza relaciona con temas medioambientales. Al principio puede parecer como un arreglo simple de palabras dentro de una jerarquía, pero cuando se tiene cuidado en organizar los conceptos representados por palabras, y las proposiciones o ideas son formadas con palabras de enlace bien escogidas, uno comienza a darse cuenta que un buen mapa conceptual es una forma simple y elegantemente de representar conocimientos complejos. Se ha demostrado que hacer mapas conceptuales ayuda a los estudiantes a aprender, a los investigadores a crear nuevo conocimiento, a los administradores a estructurar y

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a administrar mejor las organizaciones, a escritores a escribir, y a los evaluadores a evaluar aprendizaje. Pero hay que tener cuidad, ya que como con cualquier otra herramienta, también puede ser mal usada.

Hemos visto cómo los mapas conceptuales suponen una gran ayuda en la formación para temas medioambientales ya que ofrecen unas posibilidades de acción, donde los alumnos pueden construir activamente su propio conocimiento. Los mapas conceptuales pueden ser usados, como hemos planteado anteriormente, de diversas formas y ayudan a los estudiantes a desarrollar su capacidad de síntesis.

En determinadas ocasiones puede resultar difícil la construcción individual de mapas conceptuales en grupos de muchos estudiantes, sin embargo, éstos son realmente valiosos para mejorar la comprensión y facilitar la construcción del propio conocimiento, en la medida en que el alumno, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tenga la oportunidad de usar mapas propios o de expertos para, cuestionarlos, analizarlos o mejorarlos.

También se pueden usar herramientas software, como CmapTools, para la creación de mapas conceptuales, lo que nos va a permitir realizar mapas dinámicos y facilitar el acceso a los alumnos a la información a través de la red, pero debe de tenerse en cuenta que para contribuir con ellos al logro de un aprendizaje significativo, los mapas conceptuales deben estar bien concebidos desde el punto de vista del diseño instruccional.

En el sitio Web de CmapTools se brindan oportunidades de intercambios animados entre los usuarios e investigadores.

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Correspondencia Francisco Joaquín García Sobrino o José Fernando Bienvenido Bárcena


Teléfono: +34 950 015692

E-mail: [email protected] [email protected]

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B-LEARNING EN LA UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO, CHILE: LA EXPERIENCIA DEL PROGRAMA DE

MAGISTER EN AGRONEGOCIOS

B. Vásquez-González, C. Pleguezuelos-Saavedra, J. Cabas-Monje

Resumen El trabajo presenta la experiencia del proceso de virtualización del Magíster en Agronegocios de la UBB. Corresponde al primer programa de postgrado cuyas asignaturas se imparten en modalidad b-learning, una propuesta que combina métodos tradicionales y socioconstructivistas de manera flexible y de acuerdo a las posibilidades tecnológicas y pedagógicas de los docentes tutores y las del entorno virtual de aprendizaje de la plataforma Moodle. Las conclusiones dejan de manifiesto las actitudes de profesores y alumnos, las dificultades y aciertos de la puesta en marcha de este modelo metodológico, así como de las líneas de acción para su mejora

Palabras clave: b-learning, postgrado, agronegocios

1. Introducción Estamos viviendo en una sociedad global, donde la tecnología y las comunicaciones están invadiendo nuestros hogares e impactado profundamente las maneras de enseñar y de aprender y donde el aprendizaje para toda la vida (Long Life Learning) constituye una actitud fundamental para el éxito profesional.

La facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad del Bío-Bío, consciente de estas transformaciones y de la necesidad de adaptarse a los cambios, consideró la incorporación de nuevas modalidades de enseñanza aprendizaje, como el B-Learning, que utilizando soportes técnicos y metodológicos, nuevos medios y recursos, consigan mejores oportunidades para el perfeccionamiento profesional de los estudiantes.

El trabajo presenta la experiencia de virtualización del Magister en Agronegocios, el primer programa de postgrado que se enfrenta a la necesidad de diseñar una oferta educativa en modalidad b-learning en la UBB. Está dirigido a profesionales de diversas zonas de Chile, especialmente de la región

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del Bío Bío, con el objetivo de apoyar la gestión de la empresa agropecuaria en una zona eminentemente silvoagropecuaria, que busca afrontar los desafíos que presenta la gran apertura comercial chilena.

El modelo metodológico combina, de manera flexible, métodos tradicionales y socioconstructivistas, de acuerdo a las posibilidades tecnológicas y pedagógicas de los docentes tutores y del entorno virtual de aprendizaje, de modo de favorecer la superación de fronteras físicas y temporales y una mayor autonomía e independencia en la enseñanza aprendizaje.

El programa viene impartiéndose desde el año 2007, en colaboración con la Universidad Politécnica de Cataluña (UPC). El detalle de alumnos por versión: 11 en la primera, 12 en la segunda, 9 en la tercera y 7 en la cuarta, que se inició en Agosto de 2010.

2. Elección del medio tecnológico Sabemos que en el contexto social cambiante de hoy, los determinantes técnicos tienen gran importancia, así como también y de acuerdo con Cabero, J., (2008), que la calidad y eficacia de los mismos está mayormente determinada por la preocupación de las variables educativas y didácticas que se ponen en funcionamiento, las cuales deben estar fundadas en teorías psicopedagógicas actuales que apuesten por un aprendizaje experiencial, cooperativo, activo, autorregulado y participativo. Una experiencia de aprendizaje apoyada con tecnología debe contener todos los elementos que permiten hacer la mediación de un conocimiento específico a un grupo de personas determinado.

Actualmente estamos viviendo en un mundo en el que los entornos personales y profesionales de aprendizaje están cobrando gran relevancia. Existe una rica gama de posibilidades de diseño de cursos online o mixto, es decir, parcialmente mediado por tecnología digital. Por un lado existe la posibilidad de utilizar algún programa computacional de autoría que permita a los diseñadores crear su propio sistema multimedia de apoyo para administrar el aprendizaje de los alumnos; y por otro las plataformas de formación online o Learning Managment System (LMS), entre los más comunes.

En el caso del programa de Magíster en Agronegocios se optó por utilizar un sistema b-learning, en que las clases presenciales se apoyan en el uso de una plataforma virtual de aprendizaje y semana por medio el proceso se lleva online, sin que el alumno tenga que desplazarse al recinto universitario.

La creación de actividades en ambientes virtuales, requiere de una cuidadosa planificación. Las ventajas didácticas y administrativas que ofrece el entorno

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virtual de aprendizaje Moodle, han constituido en este sentido, un importante apoyo tecnológico en el diseño y ejecución del programa de Magister en Agronegocios.

El Entorno de Aprendizaje Se ha elegido el entorno virtual de aprendizaje (EVA) Moodle, por estar basado en la epistemología del constructivismo social, con un diseño modular que posee la flexibilidad y adaptabilidad necesaria para llevar a cabo el diseño y desarrollo de los procesos formativos en educación superior. Moodle permite crear espacios virtuales de trabajo, en el que se pueden integrar múltiples recursos y actividades de aprendizaje en diversos formatos (texto, fotografías, diagramas, audio, vídeo, etc.)

Los criterios de selección que nos llevan a decidirnos por la plataforma Moodle son:

Flexibilidad didáctica:

• Posee diferentes módulos para la creación de actividades a través de la Web; tarea, consulta, cuestionario, glosario, diario, encuesta, taller, lección, etc.

• Permite la publicación de contenidos a través del editor de texto, de las etiquetas y del módulo recursos

• Facilita la comunicación a través de las herramientas de Chat, foro, mensajería interna

• Permitir la integración de múltiples herramientas y elementos multimedia

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Posibilidades de Gestión:

• Permite la administración de estudiantes y de grupos, llevar el seguimiento a los usuarios; así como la posibilidad de permitir o restringir el acceso a los contenidos del curso

• Posee varias posibilidades de configuración modular de cursos: semana, temas, social

• Las herramientas de gestión permiten estructurar y mover los contenidos en la interfase de manera dinámica

• La gestión del curso permite también la creación de un perfil personal para cada participante, así como la conformación de grupos de trabajo y la gestión de eventos en la herramienta calendario

Usabilidad y economía:

• Posibilita la copia de seguridad a través de la compresión del curso en diferentes formatos, lo que permite se reusabilidad.

• Uso y acceso a través de la configuración de diversos perfiles, donde la visión de profesor como creador, gestor y dinamizador del curso se conjuga con la visión de alumno.

• Es económico dado que es un recurso open source

• Posee flexibilidad técnica respaldada por una enorme comunidad de desarrolladores que están constantemente perfeccionándola.

3. Potencialidades y ventajas de los modelos pedagógicos apoyados en EVA La decisión de implementar un modelo pedagógico apoyado en una plataforma que administre el aprendizaje está fundamentada en parte por las potencialidades y ventajas que se reseñan a continuación:

• Flexibilización de la rigidez espacio-temporal, puesto que el alumno tendrá a su disposición en la red los recursos y actividades desde donde podrá visitarlos o bajarlos en cualquier momento.

• El intercambio comunicativo a varios niveles, entre profesor y alumno, entre compañeros, entre los integrantes de un grupo de trabajo, entre el tutor y el grupo, etc.

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• La interacción sincrónica y asincrónica entre los participantes y con los contenidos de aprendizaje, lo que favorece la implicación activa del alumno en su aprendizaje y la construcción de conocimiento compartido.

• El sistema facilita el trabajo personal y grupal, generándose instancias para propiciar la autonomía del estudiante y el aprendizaje colaborativo.

• El sistema estimula la creatividad del docente facilitando la combinación de diferentes materiales y herramientas para conseguir los objetivos de aprendizaje.

• Facilita la actualización del conocimiento, mediante el acceso a grandes volúmenes de información en tiempo real.

• Ahorra costos y desplazamientos.

• Permite apoyar el aprendizaje mediante la tutoría y el seguimiento del trayecto de aprendizaje del alumno en la plataforma.

• Es un medio dinámico y cómodo que optimiza el aprendizaje

• Los materiales educativos pasan de ser textos rígidos a textos dinámicos

4. El rol de los actores

El rol del docente El profesor que trabaja en ambientes virtuales debe comprender las ventajas del potencial de la tecnología y sus implicancias en los procesos formativos. Debe adaptarse a las nuevas funciones que le toca desempeñar, adecuando su estilo personal de enseñar a las nuevas demandas y exigencias de un ambiente más tecnologizado. Un ambiente que incorpora elementos, herramientas y recursos tecnológicos y nuevos métodos de enseñar a los que no estaba acostumbrado y frente a los cuales debe replantear su acción docente, para poder dar respuesta a las demandas de un aprendizaje más autónomo de los estudiantes.

Otro aspecto a considerar en el rol docente, es la tradicional relación jerárquica entre profesor y alumno. En la modalidad B_learning ésta da paso a un sistema de enseñanza más abierto y flexible, donde las interacciones tienen un carácter más bien horizontal y donde el docente cumple un rol de facilitador que guía y apoya a los estudiantes, brindando oportunidades para la interacción entre alumnos y entre ellos y su profesor.

El diseño de actividades de aprendizaje con apoyo de entornos virtuales requiere de una cuidadosa planificación docente. Es necesario anticiparse a las

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necesidades e interrogantes que el estudiante pueda hacerse durante su camino de aprendizaje, explicar claramente en qué consiste el trabajo, con qué recursos se cuenta, cuáles son los pasos o guía orientativa para desarrollarlos. Se debe dar a conocer cuáles son los tiempos de que se dispone, fechas y formas de hacer llegar el trabajo al Tutor. Para ello es fundamental que se provean los espacios y herramientas de comunicación que permitan una fluida comprensión del proceso y una adecuada interacción entre los participantes del curso. Así también, el docente debe planificar y definir qué evaluar y cómo hacerlo, con qué instrumentos calificar y los procedimientos de retroalimentación a utilizar.

En cuanto a la experiencia de los docentes del programa de Magister en el uso de plataformas virtuales de aprendizaje, podemos decir que era escasa. Algunos tenían algún acercamiento con Microcampus o ADECA, pero la usaban sólo como un repositorio de archivos. Una ventaja importante es que todos disponían de conexión a Internet y utilizaban el ordenador tanto en su trabajo como en el hogar diariamente, principalmente para preparar documentos, enviar y recibir correos. Aunque su comprensión de las estructuras y herramientas tecnológicas propias de la gestión y trabajo en entornos virtuales de aprendizaje prácticamente estaba sin explorar. Hoy existe mayor experiencia en el trabajo apoyado en las TICs, en el conocimiento de sus posibilidades, de su utilidad para mediar entre los alumnos, los recursos, los contenidos y las actividades. Sin embargo, la mayoría de los docentes aún mantiene una actitud un tanto pasiva para enfrentar la configuración de sus actividades de manera autosuficiente y requieren de apoyo para llevarlo a cabo. Así como también suelen no darle mucha

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importancia al procedimiento de revisión de su curso, lo que facilita los errores de contenido, estilo y manejo de herramientas.

El rol del alumno El desarrollo de actividades de aprendizaje online requiere del trabajo autónomo del estudiante. Existen tareas a ser desarrolladas por el docente y tareas a ser desarrolladas por el estudiante, que requieren que éste asuma un rol más activo. En el trabajo en el aula virtual tendrá que interactuar con su profesor, con sus compañeros, con los contenidos. Podrá acceder a información presentada en diversos formatos, generar y compartir contenido con mayor facilidad, en cualquier momento y desde cualquier lugar. Aunque este rompimiento con la dimensión espacio-tiempo le exigirá organizar su trabajo de manera más autónoma, haciéndolo partícipe y corresponsable de su propio aprendizaje.

El alumno debe participar en actividades individuales y colaborativas. Se privilegia la formación de grupos pequeños 4 a 5 personas, reunidas por afinidad. Para organizar la cooperación dentro del grupo se utiliza el foro grupal, de modo que los integrantes puedan comunicarse a través de esta herramienta. Sin embargo se aprecia una marcada preferencia por el trabajo presencial, con poco apoyo de la plataforma.

El alumno debe romper los antiguos paradigmas y atreverse a expresar y compartir sus ideas a través de la plataforma, asumir con responsabilidad las tareas virtuales y familiarizarse con este medio de aprendizaje. En muchos casos, la experiencia tecnológica de los alumnos supera la de los docentes, por una cuestión generacional, lo que hace que el trabajo en modalidad b_learning se adopte con menor esfuerzo.

5. Proceso de diseño de un curso El aula digital requiere que exista una relación entre alumno y profesor, no debe utilizarse como un simple tablón para colgar contenidos, esto lleva a planificar una cuidadosa secuencia de etapas.

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Etapa Elaboración

del Diseño Instruccional

Descripción

Elaboración del programa del curso en base a Instructivo técnico.

El instructivo técnico corresponde al formato oficial de la Universidad para la presentación de programas. En este caso presenta algunas modificaciones para su trabajo en *EVA y explicaciones para su cumplimentación.

Capacitación y asesoría según requerimientos del programa.

Capacitación relacionada con el diseño instruccional del curso (Objetivos, contenidos, actividades, evaluación….)

1

Capacitación sobre Aprendizaje en espacios virtuales.

Capacitación relacionada con el trabajo de tutoría y uso de la Plataforma de Aprendizaje Moodle

Etapa Determinación de recursos materiales.

Revisión, elaboración y adecuación de recursos materiales considerando coherencia, formato y completitud.

Aquí los profesores deben revisar, recolectar, adecuar, transformar, crear los recursos materiales necesarios para apoyar el proceso de enseñanza aprendizaje.

Determinación de la consistencia temática y pedagógica.

Revisión por parte del diseñador de apoyo del proceso de virtualización de los recursos materiales propuestos por el profesor o especialista disciplinar.

Selección de las herramientas tecnológicas.

El diseñador curricular en conjunto con el profesor, determinarán las herramientas tecnológicas más adecuadas, de acuerdo a las características del tipo de estudio y alumnos.

2

Elaboración de guía del estudiante y manual del tutor.

De especial interés en cursos e-Learning

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Etapa Configuración

gráfica del Material

Diseño, elaboración y estandarización de la imagen gráfica de todos los materiales, medios y recursos tanto virtuales como impresos.

Los materiales, medios y recursos deben llevar la gráfica del curso, lo que los identifica como recursos de aprendizaje específicamente diseñados para el contexto del programa. Ello dará formato e identidad a los materiales.

3

Diseño y construcción del material multimedial para el programa.

Consiste en la preparación de audiomensajes, videos, applets, guías multimediales u otros recursos digitales de apoyo al trabajo metodológico del curso

Etapa Habilitación del programa en la plataforma

Incorporación de recursos digitales e instalación de objetos de aprendizaje en un servidor.

Una vez que las etapas anteriores han sido debidamente consensuadas, se suben los recursos digitales, previamente preparados, al espacio destinado en el servidor Helios; como repositorio de los archivos digitales del curso.

4

Preparación de la presentación de cada recurso o actividad tecnológica a utilizar en la plataforma.

El curso debe llevar un diseño de presentación consistente para todo el desarrollo de la asignatura, cuya dinámica de trabajo permita la comunicación e interacción entre los participantes del curso y el profesor/tutor, los medios y materiales de aprendizaje.

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Implementación de herramientas tecnológicas.

Por último se pasa a la habilitación de los recursos y actividades de aprendizaje en la plataforma Moodle. Aquí se configuran las descripciones previamente preparadas en el paso anterior Unidad de contenido: implica una descripción breve del contenido que compone la unidad, su objetivo principal o aprendizajes esperados y algunas recomendaciones para el estudio de dicha unidad. Cada actividad planificada (grupal o individual) debe ser presentada con una descripción general que explique en qué consistirá el trabajo. Luego deben escribirse los enunciados que precisen lo que debe hacerse, los pasos, manera de utilizar los recursos, para llevar a cabo el trabajo solicitado La implementación de las comunicaciones (foros, chat...)

Revisión de la funcionalidad técnica de los elementos virtuales del curso.

Consiste en la comprobación, por parte del profesor, de que todo esté funcionando de acuerdo a lo planificado.

Etapa Revisión y actualización del Curso en la Plataforma

Elaboración de informe que da cuenta de los errores detectados.

Corresponde a la comunicación de los errores detectados al equipo de apoyo, para poder darles solución antes que se presente el trabajo al alumno.

5

Modificación de errores detectados e incorporación de nuevos elementos.

Corresponde a la superación de los problemas detectados o deficiencias encontradas.

Tabla 1. Etapas en el diseño de un curso

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6. Metodología de presentación de Actividades Las actividades se describen fundamentalmente a través de la herramienta Tarea de Moodle, donde el alumno puede acceder a la información contextualizada de lo que tiene que realizar. Ella va encabezada por un Nombre que la describe y que es el que aparece enlazado en la página principal del curso. Ejemplo; “Actividad 1: Conceptos Introductorios”. Luego le sigue una breve descripción para presentar el sentido de la actividad y generalidades de su desarrollo, de tal modo que el alumno se haga una idea del trabajo que tendrá que desarrollar. Para precisar esto se listan los Objetivos que se persiguen y los Productos que debe hacer llegar a su profesor como evidencia del desarrollo de su trabajo académico. También se publica el Tiempo estimado que le tomará al estudiante preparar su tarea, así como los enlaces de acceso a los Recursos que necesitará. Por último se detalla el paso a paso del Trabajo personal o grupal, según las características de la actividad, donde se indican las instrucciones o procedimientos, es decir, qué tiene que hacer, cómo tiene que hacerlo, cuándo debe enviar el trabajo, de qué forma, a través de que medio, dónde consultar dudas.

7. Apreciación general del proceso de virtualización del Magíster en Agronegocios Se aplicó una encuesta de evaluación a los participantes de las versiones correspondientes a los años académicos 2008 y 2009, a objeto de recabar

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información sobre el proceso de virtualización del programa de magister. En ella se recoge información sobre la percepción que tienen los alumnos del aporte de las aplicaciones tecnológicas en el proceso de enseñanza aprendizaje, así como del uso que los profesores hacen de las actividades que realizan en la plataforma. También se les solicita que opinen respecto de la calidad del material de aprendizaje disponible. El estudiante expresa su grado de acuerdo o desacuerdo en un continuo de 5 grados de intensidad que van desde 1 “total desacuerdo” a 5 “total acuerdo”. Entre los principales hallazgos encontrados podemos mencionar:

• En general existe un importante grado de acuerdo de matiz positivo en relación a la valoración de la Plataforma Virtual de Aprendizaje Moodle. El 80% de los alumnos está de acuerdo en considerar que constituye un apoyo en el proceso de enseñanza aprendizaje y un medio útil para el trabajo durante las sesiones virtuales. Sin embargo un 29% de los alumnos está algo en desacuerdo o totalmente en desacuerdo en que la navegación por los espacios y documentos es fácil.

• En relación al uso de las herramientas de comunicación, se refleja una preferencia por la utilidad del correo electrónico, puesto que un 93% de los alumnos está de acuerdo en considerarlo una excelente herramienta de comunicación con sus profesores. Entre las razones posibles podemos decir que este recurso tecnológico está instalado en la cultura de docente y alumnos, utilizándose masivamente hace bastantes años, mientras que sólo un 13% de los alumnos tenía algún grado de experiencia en el manejo de Plataformas Virtuales de Aprendizaje.

• En grado de acuerdo de valoración del uso de las herramientas de comunicación de la Plataforma Moodle está primero la mensajería interna, con un 73% de los alumnos que declara que le ha servido para comunicarse con sus profesores o compañeros; seguido del foro, con un 53% de alumnos que declara que esta herramienta es importante o muy importante para la comunicación con sus profesores.

La síntesis de la información se resume en la siguiente tabla

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Tabla 2: Resumen de los resultados de la Encuesta. Fuente: Elaboración propia. Datos

extraídos de “Encuesta de evaluación del proceso de virtualización”, 2010

8. Propuestas de mejora del proceso de virtualización En relación a las medidas para mejorar el proceso de virtualización, se propone poner atención en los siguientes puntos:

Optimizar la comunicación en los foros y la mensajería interna de Moodle • Promover la reflexión y el análisis crítico en los foros.

• Responder a la contribución de los estudiantes y sintetizarlas en un plazo no superior a las 48 hrs.

• Dar la bienvenida y dinamizar el trabajo en el Foro de Novedades frecuentemente en función de las actividades

• Redactar recomendaciones generales y específicas para cada uno de los trabajos en el Foro de Novedades, aún cuando éstas se hayan realizado en la Tarea

• Estimular la comunicación semanalmente con los estudiantes, de modo que ellos perciban que hay un seguimiento más presente por parte de los profesores

• Animar la participación y entrega de tareas de cada una de las actividades al inicio y antes de que se venzan los plazos de entrega



• Publicar mensajes de saludo, felicitaciones a tod@s, acuerdos, modificaciones de fechas que contribuyan a crear un clima de afectividad

• Utilizar la mensajería interna para comunicaciones personales o grupales derivadas del trabajo (atrasos, guía, retroalimentaciones, promover la discusión de ciertos participantes, comentarios, solicitudes)

• Animar la participación y entrega de tareas. Flexibilidad

Mejorar el diseño y acompañamiento del desarrollo de las e-actividades en términos de:

• Apoyar y articular el trabajo colaborativo (estructuración de los grupos de trabajo, animación, feedback, herramientas para la colaboración, recursos)

• Dominar y controlar las herramientas tecnológicas. Existe aún poca cultura en el manejo de entornos virtuales y herramientas tecnológicas. El “empoderamiento” de las herramientas y recursos tecnológicos conseguido por los docentes no consigue aún, un adecuado nivel de competencia digital.

• Propiciar una mayor comunicación e interacción a diversos niveles. El aula virtual requiere que exista una interacción entre alumno y profesor de manera horizontal y expedita, entre los mismos estudiantes, no funciona si se utiliza como un simple tablón para colgar contenidos o si los mensajes siguen ahí sin contestar.

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Bernardo Vásquez González

Universidad del Bío-Bío, Facultad de Ciencias Empresariales, Campus La Castilla

Avda. La Castilla S/N Chillán, Chile

Teléfono: 56 (42) 253533

E-mail: [email protected]

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LA ENSEÑANZA DE LOS PROYECTOS TÉCNICOS, MEDIANTE EL APRENDIZAJE BASADO EN

PROBLEMAS.


Resumen En esta ponencia se muestra la aplicación de la técnica del aprendizaje basado en problemas en la enseñanza de los Proyectos Técnicos en la asignatura de Organización y Gestión de Proyectos de la Titulación de Ciencias Ambientales en la Universidad de Almería. En primer lugar se precisan algunos conceptos sobre el Proyecto, las fases de su ciclo, y el resumen del contenido morfológico del Proyecto Técnico. Seguidamente, se expone el conjunto de Prácticas a realizar por los alumnos, por fases, mediante la realización, en grupo, de tareas de extracción, resumen, interpretación y tratamiento de información significativa y relevante de un Proyecto Técnico concreto. Se plantea, de forma sintética, las características básicas del aprendizaje basado en problemas y, finalmente, se muestra su aplicación en la consecución de las prácticas mencionadas. De esta forma, el alumno consigue asimilar, de manera autónoma, cual debe ser el contenido de un Proyecto Técnico, y su relación con su proceso de redacción, y posterior gestión de la Ejecución y Explotación.

Palabras clave: EEES, Metodología de aprendizaje, Alumnos, Proyectos Técnicos, Ejecución, Explotación, Gestión.

1. El Proyecto Técnico Según la doctrina sobre Proyectos, la actividad de proyectar cumple un ciclo que tiene su origen en una realidad existente y finaliza en la misma realidad, aunque transformada de acuerdo con unos objetivos y criterios propuestos. De esta forma, los proyectos tienen un principio que se corresponde con la generación de una idea, un crecimiento, que supone el Estudio de su Viabilidad y la definición completa del Proyecto Técnico, un desarrollo a través de su Ejecución y Explotación, y un ocaso que coincide con su obsolescencia y desaparición. De todas las fases del ciclo, interesan especialmente, desde el punto de vista didáctico, El Proyecto Técnico, su Ejecución y su Explotación.

El Proyecto Técnico podría definirse como una unidad técnico-económica, que incluye un conjunto de documentos, formado por Memoria, Planos, Pliego de

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Condiciones y Presupuesto, que definen una inversión (que, en los Proyectos de Ingeniería, se concreta en una Obra), con el objeto de realizar una actividad que consuma recursos y produzca bienes y servicios a lo largo de su vida útil. Contiene información técnica, financiera, socioeconómica, ambiental y de gestión que define, de forma detallada, la inversión que se quiere acometer.

La Ejecución del proyecto es la fase en la que se materializan las inversiones y obras definidas para transformar la realidad actual. Desde el punto de vista administrativo y de la gestión, la fase de ejecución se inicia con la licitación de las obras y la selección del equipo de dirección de la ejecución (Dirección de Obra), sigue con la materialización de las obras, bajo el seguimiento y control por parte de la dirección, y termina con la liquidación de las obras.

La fase de Explotación del proyecto, que comprende desde el fin de la materialización de las inversiones y obras hasta el final de la vida útil del proyecto, supone el funcionamiento de la actividad productiva, donde se consumen los recursos y se producen bienes y servicios.

Los agentes que intervendrán en alguna o varias de las fases son, en síntesis, el Promotor, el Proyectista, el Director de Obra, el Contratista, y el Gestor de la Explotación. Todos estarán relacionados con el Proyecto Técnico, por lo que el contenido de este último deberá tenerlos presentes.

2. Morfología del Proyecto Técnico. La morfología de un Proyecto Técnico es la estructura en documentos en que se divide y la manera de presentarlos. Los cuatro Documentos principales de un Proyecto Técnico, como se vio anteriormente, son: Documento número 1: Memoria, formado por la Memoria propiamente dicha, y por sus Anejos; Documento número 2: Planos; Documento número 3: Pliego de Condiciones; y Documento número 4: Presupuesto.

La Memoria es el documento que describe el proyecto, de forma que sea comprendido y definido para su ejecución sin necesidad de acudir a los anejos. Debe ser clara, concisa, evitando informaciones superfluas, de forma que pueda ser comprendida y definida para su ejecución, sin necesidad de acudir a los Anejos. Sólo debe presentar resultados y no cálculos ni justificaciones que quedan relegados a los Anejos.

Los Anejos constituyen la justificación detallada y cuantitativa de las decisiones adoptadas por el proyectista y expresadas en la Memoria. Comprende el conjunto de estudios detallados, diagnósticos, diseños, cálculos, evaluaciones, gráficos, información estadística, y explicaciones más profundas, relativas a las decisiones

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del proyectista. Si la Memoria está bien elaborada, los Anejos no deben ser necesarios para la ejecución del Proyecto. No obstante, tienen una gran importancia pues, al justificar cuantitativamente las decisiones, suministran la adecuada respuesta a cualquier responsabilidad exigida al Proyectista, en cuanto a la adopción de una solución.

Los Planos representan gráficamente la transformación que se pretende realizar y deben servir para definir de una manera exacta y completa todos y cada uno de los elementos del proyecto, tanto en sus formas como en sus dimensiones y características esenciales. Por eso, los planos deben ser claros, suficientes en número, contenido e información ofrecida, y ordenarse en sentido progresivo de lo general a lo particular. Representan las obras e instalaciones a realizar, y son un instrumento indispensable para que los contratistas e instaladores puedan desarrollar su trabajo, y puedan medirse y presupuestarse las distintas unidades de obra.

El Pliego de Condiciones es un documento de naturaleza jurídica, formado por un conjunto de artículos o cláusulas que regulan los derechos, responsabilidades, obligaciones y garantías mutuas entre las partes que intervienen en la Ejecución del proyecto, fundamentalmente el Promotor, el Director de Obra, y el Contratista. El conjunto de Cláusulas y artículos del pliego de condiciones se articula en cuatro cuerpos según la naturaleza de ellas: Técnica, Facultativa, Económica, y Legal. El más relevante, desde el punto de vista didáctico, es el Pliego de Condiciones Técnicas, que regula las condiciones técnicas de la Ejecución del Proyecto (características de los materiales, controles de calidad, etc...).

El Presupuesto de un Proyecto es el documento que cuantifica y valora la inversión, y suele agruparse en: Unidades de Obra o de ejecución, que representan el grado máximo de desglose; Capítulos y/o subcapítulos, que abarcan el conjunto de trabajos que pueden ser ejecutados por un determinado oficio o suministrador; y Componentes, que representan el grado máximo de agregación. El Presupuesto se compone de los siguientes documentos parciales: Mediciones, Cuadros de Precios, y Presupuesto propiamente dicho. Las Mediciones cuantifican todas las Unidades de Obra a partir de los Planos, con el fin de determinar sus dimensiones lineales, superficiales o cúbicas. Los Cuadros de Precios son dos: el Cuadro de Precios en Letras o nº 1, que recoge la lista de unidades de obra con su descripción y sus precios expresados en letras, y el Cuadro de Precios Descompuestos o nº 2, que recoge la descomposición de cada Unidad de Obra, con la misión de poder liquidar, en caso de rescisión, las unidades de obra incompletas. El Presupuesto propiamente dicho es el documento en el que se valora la obra, aplicando los precios establecidos en el

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Cuadro de Precios nº 1 a las Unidades de Obra definidas y cuantificadas en las Mediciones.

3. El Aprendizaje Autónomo de los Proyectos Técnicos mediante la elaboración de Prácticas. Se pretende dar unas pautas para la enseñanza y el aprendizaje autónomo, mediante la elaboración de Prácticas, de los Proyectos Técnicos en la Asignatura de Organización de Proyectos de la Titulación de Ciencias Ambientales en la Universidad de Almería, cuyos Objetivos son:

• Conocer el contenido de los Proyectos Técnicos, la metodología para su redacción, y su utilidad para las fases posteriores de Ejecución y Explotación.

• Conocer las técnicas de gestión de Proyectos en Ejecución y en Explotación, especialmente en las áreas de gestión ambiental, de calidad, de seguridad laboral, y del tiempo.

En particular, se pretende que los alumnos conozcan e interpreten el contenido de los Proyectos Técnicos, mediante la realización, en grupos de tres, de tareas consistentes en la extracción, resumen, interpretación y tratamiento de información significativa y relevante de un Proyecto Técnico concreto, de acuerdo con los enunciados y los plazos de exposición oral y debate, y posterior entrega. Cada grupo abordará un Proyecto diferente, normalmente de Ingeniería Agronómica como una almazara, una bodega, una explotación ganadera,…, que podrá ser consultado en la Biblioteca de la Universidad.

La información a extraer y tratar de cada Proyecto Técnico se desarrollará por fases y se agrupará en los siguientes bloques, correspondientes a cada una de las Prácticas, cuyo contenido resumido es el siguiente:

PRÁCTICA 1. Estructura y Contenido General del Proyecto Técnico (1ª aproximación).

Breve resumen del contenido de los documentos técnicos:

• 1.1.Memoria,

• 1.2.Anejos,

• 2.Planos,

• 3.Pliego de Condiciones, y

• 4. Presupuesto.

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PRÁCTICA 2. Evaluación Multicriterio del Proyecto Técnico

• Evaluación Financiera de la Explotación: ingresos, costes (incluida la inversión), indicadores de rentabilidad (VAN, TIR,...), sensibilidad (∆ Costes, ∇ Ingresos,…).

• Evaluación Ambiental del Proyecto en Ejecución y en Explotación: impactos, valoración, medidas correctoras y programa seguimiento.

• Evaluación Socioeconómica: Agentes Beneficiarios y Perjudicados, efectos sociales y económicos.

PRÁCTICA 3. Proceso productivo del Proyecto Técnico (en Explotación o Funcionamiento)

• Diagrama del Proceso: Procesos unitarios, Entradas (materias primas, recursos,…), Salidas (productos, subproductos, efluentes,..). Balances.

• Medios necesarios: maquinaria, equipamiento e instalaciones.

• Representación (Croquis detallado) de la Planta General de Transformación.

PRÁCTICA 4. Plan de Auditoría del Proyecto en Funcionamiento

• Calidad: características de calidad deseadas, medidas de seguimiento y control (documentos, pruebas y ensayos, tolerancias, listas de chequeo…), tanto de Recepción (materias primas, productos intermedios,…) como de Producción (maquinaria, instalaciones, personal...)

• Seguridad Laboral: Personal, riesgos de accidentes (condiciones inseguras, posibles actos inseguros,…), medidas preventivas (Consignas, Colectivas e Individuales).

• Ambiental: Impactos en Funcionamiento, medidas correctoras.

• Medidas Integradas (mejora, minimización, corrección, tratamiento,…), con incidencia, a la vez, sobre Calidad, Seguridad Laboral y Ambiental.

PRÁCTICA 5. Programa de Trabajo de la Ejecución del Proyecto

• Actividades de Ejecución del Proyecto y Medios necesarios para la Obra (Materiales de Obra, Maquinaria e instalaciones, Mano de obra).

• Plan de Mediciones de las Obras ejecutadas, y medios: cinta métrica, instrumento topográfico, conteo de unidades,….

• Calendario de Ejecución del Proyecto (Duraciones de las Actividades, Prelaciones, Diagrama de Gantt), y Programa de Certificaciones mensuales.

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PRÁCTICA 6. Planes de Seguimiento y Control de la Ejecución del Proyecto

• Plan de seguimiento y control de Calidad. Plan de Seguridad y Salud.

• Plan de seguimiento y control Ambiental. Similar al contenido de la Práctica 4, aplicadas a Actividades de Ejecución de las obras.

PRÁCTICA 6. Estructura y Contenido General del Proyecto Técnico (completada).

• 1.1. MEMORIA. Resumen del Contenido, como mínimo: Objeto, Localización, Dimensiones y Tamaño, Presupuesto de la Inversión, Producción (cantidad y destino), Características de los Productos y de las Materias Primas, Plazo de Ejecución, Vida útil, principales Agentes concretos, Breve Análisis del Ciclo de Vida (ACV), y otros Aspectos de Interés.

• 1.2. ANEJOS. Breve resumen, agrupados en cuatro clases: Aspectos Generales Previos; Ingeniería del Proyecto: A. Proceso Productivo, B. Diseño (Criterios) y C. Obras (cálculos,..); Evaluación; y Otros Aspectos.

• 2. PLANOS. Breve resumen, agrupados en cuatro tipos: Planos de localización; Planos descriptivos de la situación actual; Planos Generales de Transformación; y Planos definidores de las Obras, clasificados en A. Estructura, B. Instalaciones y Equipamientos, y C. Otros y Detalles.

• 3. PLIEGOS DE CONDICIONES. Índice resumido de los Pliegos de Condiciones. Breve resumen del contenido del Pliego de Índole Técnica (controles de calidad sobre materiales, ejecución,.. de las principales actividades de ejecución).

• 4. PRESUPUESTO. Breve resumen de los Capítulos y Subcapítulos (indicando sus Unidades de Obras) y agrupados en: A. Operaciones Previas (ej: desbroce, movimientos de tierra,…), B. Estructura, C. Instalaciones, y D. Otros.

PRÁCTICA 8. Ficha Técnica Resumen del Proyecto Técnico e Indicadores

• Resumen de las Prácticas, en forma de Fichas, sobre el Proyecto Técnico, el Proceso Productivo y la Ejecución de la Obra.

• Indicadores Relativizados (por superficie, población,..): Indicadores de Funcionalidad (conversión, balances,..). Indicadores Financieros (rentabilidad, ratios,..). Indicadores Ambientales (de presión sobre los recursos: agua, energía,..Efluentes,..). Indicadores Sociales.

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4. El aprendizaje basado en problemas (APBrb) El ABPrb se originó en las décadas de los sesentas y setentas, cuando profesores de la Universidad de McMaster (Canadá) decidieron reformular el método de enseñaza en la facultad de medicina (Barrows and Tamblyn, 1980; Gallagher et al., 1992; Williams, 1992; Barrows and Kelson, 1995; Barrows, 2000; Hmelo-Silver et al., 2000; Hmelo-Silver, 2000; Torp and Sage, 2002; Dochy, 2003; Morales-Bueno y Landa-Fitzgerald, 2004). Posteriormente se ha extrapolado este método a otras ciencias, tanto en instituciones de educación secundaria como superior.

El ABPrb se define como “un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos” (Barrows, 1986). Para Hmelo-Silver (2004) y Vizcarro y Juárez (2008) la metodología ABPrb consiste en una colección de problemas cuidadosamente construidos que se presentan a grupos pequeños de alumnos auxiliados por un tutor.

Para Barrows (1996), Dochy (2003) y, Vizcarro y Juárez (2008) las características básicas del ABPrb son:

• El aprendizaje está centrado en el alumno

• El aprendizaje se produce en grupos pequeños de estudiantes

• Los profesores son facilitadores o guías

• En el proceso de aprendizaje se deben encontrar los problemas auténticos, antes de que se produzca cualquier preparación o estudio.

• Los problemas forman el foco de organización y estímulo para el aprendizaje

• Los problemas son una herramienta para el desarrollo de habilidades de resolución de problemas y alcanzar el conocimiento

• La nueva información se adquiere a través del aprendizaje autodirigido

Morales-Bueno y Landa-Fitzgerald (2004) consideran como una premisa básica en el proceso de formación, que el aprendizaje es un proceso de construcción del nuevo conocimiento sobre la base del conocimiento previo. Glaser (1991), establece tres principios relacionados con el aprendizaje y los procesos cognitivos:

• el aprendizaje es un proceso constructivo y no receptivo. El conocimiento se estructura a través de redes semánticas, y de acuerdo con la manera de acoplarse de los nuevos conocimientos a ellas, se obtendrá el aprendizaje.

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• el proceso cognitivo llamado metacognición afecta el uso del conocimiento. El aprendizaje es más rápido cuando los alumnos poseen habilidades para la metacognición (auto-monitoreo), es decir para utilizar adecuadamente el conocimiento y las herramientas disponibles en la resolución de problemas.

• los factores sociales y contextuales tienen influencia en el aprendizaje. El trabajo en grupos de pocos alumnos ayuda a que los alumnos expongan sus ideas, escuchen otros puntos de vista, compartan responsabilidades en el manejo del problema y de situaciones que se puedan presentar durante la resolución del mismo, y que se sientan estimulados a formularse nuevos problemas o interrogantes.

En este proceso, el profesor es el responsable de que los alumnos se dirijan y adquieran el conocimiento que quieren adquirir, utilicen las herramientas adecuadas, y que no se pongan a la defensiva cuando decidan que sus ideas son las mejores (Grant, 2002).

El sistema de evaluación utilizado en la aplicación de la metodología APBrb es fundamental para que el alumno adquiera el conocimiento y sienta que su esfuerzo a merecido la pena. La evaluación se pueda realizar según los resultados del aprendizaje de contenidos de la asignatura, el conocimiento que el alumno aporta al proceso de razonamiento grupal, y las interacciones personales del alumno con los demás miembros del grupo. El profesor, al mismo tiempo que proporciona el problema, debe indicar cuáles serán los criterios de evaluación (Morales-Bueno y Landa-Fitzgerald, 2004).

Algunas actuaciones específicas que se pueden evaluar dentro de la metodología APBrb (Morales-Bueno y Landa-Fitzgerald, 2004) son:

• el aporte individual, mediante la entrega de un trabajo específico o la realización de una actividad determinada, como parte de la resolución del problema y del trabajo grupal.

• el aporte grupal o en equipo, mediante la entrega del trabajo final.

• la co-evaluación, que ayuda a desarrollar capacidades y actitudes deseables como la responsabilidad, la autonomía, la ética, la responsabilidad profesional y la capacidad de evaluar (Bloom, 1975; Font, 2003; Vizcarro, 2006; Bermejo y Pedraja, 2008).

• la autoevaluación, basada en una reflexión sobre lo que ha aprendido y los objetivos alcanzados en la resolución del problema y de la asignatura.

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5. Elaboración de las Prácticas, por fases, mediante el Aprendizaje Basado en Problemas (APBrb) Se sigue el proceso de 7 pasos (Seven jumps) para la resolución del problema, bajo la metodología APBrb:

• Aclarar conceptos y términos del texto del problema

• Definir el problema

• Analizar el problema

• Realizar un resumen sistemático

• Formular objetivos de aprendizaje

• Buscar información adicional

• Síntesis de la información recogida.

En relación con los 3 primeros pasos, el problema central que deben resolver los alumnos es cómo conseguir que el Promotor realice la actividad económica deseada (bodega, almazara,..). Para ello, se deberán plantear varios subproblemas derivados, como cual debe ser el contenido del Proyecto Técnico, que permita la Ejecución de las obras necesarias para realizar dicha actividad (Explotación). En ese sentido, los alumnos deben conseguir, de forma progresiva, bajo la tutela del profesor, resolver los problemas de si el contenido del Proyecto Técnico (PT) que están analizando es suficiente para su Ejecución, y si todos sus elementos incluidos son suficientes para su Explotación. En caso contrario, deberán completarlo, o indicar las carencias.

Posteriormente, para cumplir los 3 siguientes pasos, sobre cada Práctica (excepto la 8ª y última), los grupos deberán, en primer lugar, leer y analizar el Proyecto Técnico en la Biblioteca para la extracción, resumen, interpretación y tratamiento de información significativa, todo ello tutorado por el profesor. Posteriormente, deberán exponer oralmente el contenido de la Práctica, y debatirlo con el Profesor y con el resto de los miembros del grupo. Finalmente, deberán insertar el contenido de la Práctica en la página virtual de la asignatura con las correcciones indicadas por el profesor, en su caso, y las ideas surgidas del debate. Todos los miembros del Grupo deben conocer el contenido de la Práctica, y este aspecto será evaluado por el Profesor que, por otra parte, propiciará la reflexión y el debate.

Finalmente, el 7º paso, corresponderá con la Práctica 8.

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Sobre la información disponible, todo el PT servirá para construir las Prácticas 1 y 7. Para las restantes prácticas, la Memoria y los Anejos proporcionarán buena parte de la información necesaria para las prácticas 2 y 3, pero sobre todo 1 y 5. Los Planos dan información de las Prácticas, especialmente, 3 y 5. El Pliego permite avanzar en la práctica 5 y parte inicial de la 6, y el Presupuesto da información clave para la práctica 5. El resto de la información deberá ser obtenido por los alumnos en la bibliografía disponible, en Internet, o mediante visitas a explotaciones similares a la proyectada.

Analizando por fases, las Prácticas 1 y 7 son el inicio y el punto de llegada de un proceso para el conocimiento de la Estructura y el contenido general del Proyecto Técnico analizado. La información deficitaria, detectada en la Práctica 1, debe ser completada, mediante retroalimentación de las restantes fases, hasta conseguir que el contenido de la Práctica 7 sea completo, ayudando al alumno a comprender la utilidad de cada documento del PT, y su contenido.

En la Práctica 2, Evaluación multicriterio del proyecto, el problema es determinar la viabilidad del Proyecto, especialmente en la fase de Explotación, y si ésta se puede conocer con la información contenida en el PT. La información provendrá de los Anejos correspondientes, y puede necesitar completarse con información externa, especialmente la evaluación socioeconómica.

En la Práctica 3, Proceso productivo del proyecto técnico en explotación, el problema es conocer el Funcionamiento del Proyecto, una vez construida la Obra. La información puede obtenerse en la Memoria, pero sobre todo en los Anejos correspondientes, y en la Planta General.

En la Práctica 4, Plan de Auditoría integrada del proyecto en funcionamiento, el problema es simular la auditoría del Proyecto, suponiendo que se esté explotando y se apoya en la práctica 3. Es la práctica más creativa, especialmente el cuarto punto, pues es la menos desarrollada en el PT, y debe ser objeto de búsqueda de información externa.

En la Práctica 5, Programa de trabajo para la ejecución del proyecto, el problema es conocer el proceso de Ejecución del Proyecto, o sea de la Obra. Esta información suele estar ampliamente recogida en todo el PT, especialmente en Anejos específicos, Planos de las Obras, Pliego de Condiciones, Mediciones y Cuadro de Precios descompuestos de las Unidades de Obra.

En la Práctica 6, Planes de seguimiento y control de la ejecución del proyecto, que se apoya en la práctica 5, el problema es simular el control de la ejecución de la obra, una vez redactado el PT. Es una práctica creativa, pues suele estar escasamente desarrollada en el PT, y debe ser objeto de búsqueda de información

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externa. La escasa información que puede extraerse provendrá del Pliego de Condiciones o posible Anejo de Plan de Control de Calidad, del Estudio de Seguridad y Salud, y del Estudio de Impacto Ambiental, en Fase de Ejecución.

Finalmente, la Práctica 8, Ficha Técnica Resumen del Proyecto Técnico e Indicadores, sintetiza La información proveniente de todas las prácticas, especialmente la 7, que se expondrá en forma de Ficha e indicadores, se someterá al debate general en el Foro, y permitirá caracterizar y comparar los distintos tipos de proyectos, públicos o privados, agrícolas, ganaderos o industriales, etc...

6. Conclusiones El aprendizaje de los Proyectos Técnicos, por parte de los alumnos de Ciencias Ambientales, con carencias en aspectos tecnológicos e ingenieriles, es una labor compleja, que requiere una aproximación paulatina. En el inicio, los alumnos muestran un gran desconcierto y una dificultad para asimilar el contenido del Proyecto Técnico, lo que obliga al tutor a realizar una labor de asesoramiento continuo. La aplicación de las técnicas del aprendizaje basado en problemas es de gran ayuda para comprender el objeto del trabajo. En las fases finales, una vez asimilados los conceptos de Ejecución de las Obras y de Explotación de la Actividad a realizar, los alumnos abordan el contenido del Proyecto Técnico con mucha más confianza, siendo capaces de detectar sus carencias, y de proponer mejoras, y de sentar las bases para la gestión posterior de su ejecución y explotación.

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Alfredo Tolón Becerra

Universidad de Almería. Departamento de Ingeniería Rural. Escuela Politécnica Superior. Ctra. Sacramento s/n. La Cañada de San Urbano, 04120, Almería, España.

Teléfono: +34 950 015902, Fax: +34 950 015491


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PROYECTO DE CARRERA DE ESPECIALIZACIÓN EN MECANIZACIÓN AGRÍCOLA EN LA FACULTAD

DE AGRONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES, ARGENTINA.

G.F. Botta, M.C. Tourn, J. Vázquez, S. Stadler, D. Rivero.

Resumen La ingeniería rural y la agroindustria tienen cada vez mayor importancia dentro del sistema agrícola argentino. Esta afirmación se fundamenta en el rol creciente de la tecnología para la producción de alimentos, la conservación de los recursos naturales y la transformación de la producción primaria. En adición, la difusión de los sistemas de riego, siembra directa, cultivo bajo cubierta y agricultura de precisión, constituyen ejemplos de algunas prácticas en las que la mecanización participa de manera sustancial. La mecanización de la totalidad de las tareas agrícolas, plantea nuevos problemas y desafíos que, tanto por su especificidad como por el cúmulo de información generada, exigen ser abordados a partir de una formación sistemática de posgrado. Esto llevará al profesional a priorizar en su propia escala de valores la relación que existe entre los aportes científicos tecnológicos, que de su tarea podrían surgir, y el objetivo direccional de bregar por un mejoramiento de la calidad de vida de quienes producen en el medio rural, con el agregado comparativo de las problemáticas, necesidades y respuestas para distintas regiones agroecológicas. Finalmente, la importancia que el correcto dimensionamiento y el uso de los conjuntos (maquinaria-implementos) guardan respecto a la eficiencia final y global del sistema real de producción en el que está interfiriendo.

Palabras clave: Maquinaria – medianas empresas – mecanización

1. Introducción Los sistemas modernos de producción someten a una alta presión productiva a los suelos destinados a tal fin. Ciclos cortos de muchos de los cultivos actuales, llevan a la necesidad de mecanizar, principalmente las operaciones de preparación de suelo, siembra, protección de cultivo y cosecha, lo que obliga a realizar altas intensidades de tráfico sobre el mismo terreno productivo, muchas veces sobre suelos no consolidados y de baja capacidad portante. Lo anterior, junto al incremento del peso total de los conjuntos tractor/apero, la mayor

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potencia de los motores de uso agrícola y la escasa oferta de equipos de requerimientos medios de potencia que se ha producido en nuestro mercado en los últimos años, trajo como consecuencia la sobreestimación del equipo necesario para la explotación agrícola. Agregando a esto la figura del contratista, muy común en nuestro medio productivo quien suele comprar maquinaria de muy alta prestación que, puede eventualmente resultar sobredimensionada.

Balbuena et al. (1998), Botta et al. (2006) y Botta et al., (2008 y 2009), confirman que entre los numerosos procesos que conducen al deterioro de la estructura del suelo y disminución del rendimiento de los cultivos, la compactación del subsuelo producida por el tráfico de vehículos pesados, pareciera ser el desafío más importante a largo plazo para una agricultura sostenible. Además en las capas profundas del subsuelo la inducción por parte del tráfico vehicular (tractores, sembradoras, pulverizadoras y cosechadoras), de horizontes densificados o sobrecompactados está principalmente determinada por el peso total de los mismos sobre cada rueda. Estos grandes y pesados equipos traen, como consecuencias, la aparición, en toda la región pampeana de implementos descompactadores de suelos, los que deben ser muy bien dimensionados con respecto al equipo que cuenta la explotación agropecuaria ya que sino, suele caerse en costosos e irreparables errores, tanto económicos como productivos (Botta et al, 2002). En este contexto socioeconómico, en una de las pocas regiones del mundo en las que se vive realmente de la agricultura empresarial, en competencia directa sobre ese mercado teóricamente globalizado, aportar, desde nuestra facultad, al área de la mecanización agrícola, una carrera que capacite y mejore el desempeño de los actores que viven, producen, fabrican maquinaria y transfieren tecnología referente a los conjuntos agrícolas en la región productiva mas importante de nuestro país, llenará un espacio vacío de conocimientos que contribuirá y permitirá, a través de la capacitación impartida, lograr la sustentabilidad de estos sistemas de alta producción.

La actualidad del sector agropecuario Argentino, está marcada por una serie de hechos y circunstancias de diversos orígenes, estas provocan sobre el productor, el técnico o el profesional del medio una imperiosa necesidad de contar con herramientas innovadoras en cuanto al manejo y conducción de los establecimientos productivos. Estas herramientas de análisis e investigación deben ser más precisas y sofisticadas que las utilizadas comúnmente en las áreas de la ingeniería agrícola.

Los hechos mencionados en el párrafo anterior están relacionados a lo siguiente:

1. A nivel regional, la irrupción en la Argentina de un modelo tecnológico para el cultivo de soja basado en: a) La aparición de variedades

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resistentes al herbicida de acción total (glifosato) y b) El reemplazo de las labranzas tradicionales por la siembra directa. Otro elemento a considerar, pero más aleatorio, puesto que depende de la alta inversión inicial y la disponibilidad y calidad de agua a nivel del subsuelo, es la incorporación de sistemas de riego (Rosenstein et al. 2000).

2. A nivel internacional, la globalización de la economía mundial que originó la necesidad de integrarse al mercado internacional y donde adquiere mayor relevancia conceptos como los de competitividad de sectores. En este marco, del que no escapa la maquinaria agrícola, se puede mencionar, uno de los numerosos problemas que se han generado, según la Universidad de Nebraska (EE.UU) el promedio de peso de los equipos en ese país ha aumentado en los últimos 25 años, igualmente sucedió en el nuestro, donde relación peso potencia de los equipos modernos ha disminuido, esto sucede como resultado del aumento de la potencia y no de una disminución de peso (Botta 2004). Esto no es menor, y no solo trae problemas ambientales referentes al impacto del tránsito sobre el suelo agrícola, sino que, en este marco, a nuestro país llega un gran cantidad de maquinaria importada, algunas de elevado nivel tecnológico que hace que el personal afectado a las mismas requiera de un elevado conocimiento no solo de mecánica, sino también de informática, electrónica e hidráulica.

3. La evolución en la biotecnología y la importancia que la misma tiene en sobre el sector de la producción generó un cambio en la forma en que se toman las decisiones, por otro lado el sector de la administración genera las políticas de desarrollo y transferencia de tecnología.

4. El aumento en la sofisticación de la maquinaria y el equipamiento agrícola, unido a la globalización, incrementan la necesidad de contar con especialistas que manejen las relaciones de estos nuevos equipos y máquinas con la problemática de la producción vegetal y animal. El Ingeniero Agrónomo especialista en Mecanización será el profesional que reúna tales disciplinas en su conocimiento.

Las transformaciones mencionadas por las que esta atravesando la actividad agropecuaria determinó un cambio en las estrategias productivas y en la toma de decisiones de los profesionales, técnicos y demás agentes involucrados. Entonces, surge la necesidad de un cambio en las decisiones tanto de empresas agropecuarias, fábricas de maquinarias agrícolas y metalmecánica relacionadas con estas. Este cambio les permitirá adecuarse la apertura económica y a la globalización ya mencionada en los párrafos anteriores.

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2. Objetivos del posgrado Los objetivos de La Especialización en Mecanización Agrícola son: a) Ofrecer al estudiante una oportunidad de mejorar su formación profesional en áreas disciplinarias e interdisciplinarias b) Contribuir a mejorar la capacidad del estudiante para utilizar información de distintos orígenes c) Crear vínculos entre la teoría y la práctica profesional, considerando a esta última como el objeto preferencial de la especialización y no simplemente como lugar de aplicación de lo asimilado d) Estimular el sentido crítico del estudiante para que así pueda comprender la complejidad y funcionamiento de los sistemas de producción agropecuaria altamente mecanizados e informatizados e) Familiarizarse con formatos específicos de comunicación escrita y oral propios de la vida profesional f) Que el egresado de la carrera disponga de los elementos de criterio para prever las implicaciones ambientales involucradas en las decisiones de manejo, usualmente vinculadas al dimensionamiento del equipo agrícola, realizando diagnósticos y respuestas frente a las distintas situaciones.

3. Perfil del egresado

3.1 Destinatarios y perfil de los egresados Esta especialización está destinada a graduados de las ciencias agrarias, y carreras afines.

Los graduados estarán en condiciones de:

1. Generar ámbitos de capacitación que cubran las necesidades específicas originadas por la mecanización e informatización de las tareas agrícolas.

2. Comprender y utilizar el balance de potencia para fundamentar un diseño de adaptación posible de mecanismos predeterminados y aplicarlo en situaciones diferentes de trabajo, con mínimo impacto ambiental.

3. Planificar y fundamentar la inclusión de variantes de un diseño predeterminado, combinando la tarea de tracción con información proveniente de trabajos de investigación.

4. Seleccionar sobre la base de objetivos particulares el diseño y función del equipamiento electrónico opcional más adecuado para una maquinaria agrícola.

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Lo anterior se logrará durante el curso con:

1. El empleo de escalas de análisis que comprende desde la perspectiva sistémica hasta el estudio y resolución de casos particulares.

2. El análisis comparativo de las problemáticas, necesidades y respuestas para distintas regiones agroecológicas.La utilización y articulación de información provista tanto por la investigación formal como aquélla proveniente de técnicos experimentados en esta disciplina.

3. Vivenciar y priorizar en su propia escala de valores la relación que existe entre los aportes científico tecnológico que de su tarea podrían surgir y el objetivo direccional de bregar por un mejoramiento de la calidad de vida de quienes producen en el medio rural.

4. Internalizar la importancia que el correcto dimensionamiento y el uso de los conjuntos agrícolas tienen en cuanto a la eficiencia final y global del sistema real de producción en el que está interviniendo el profesional.

4. Organización del posgrado

4.1 Institucional: Reglamento del proyecto de postgrado que deberá incluir modalidad de designación y régimen de periodicidad de las autoridades del posgrado; funciones de cada una de ellas; modalidad de selección y designación de profesores/docentes/tutores; normas para la selección de aspirantes; criterios de regularidad de los estudiantes; criterios generales de evaluación y requisitos de graduación; mecanismos de aprobación de programas analíticos de cursos/seminarios/talleres, etc; mecanismos de seguimientos de las actividades programadas.

4.1.1. Autoridades del posgrado: Las autoridades de la Escuela para Graduados Alberto Soriano de la Facultad de Agronomía son la Comisión Académica y el Director.

La Carrera de Especialización en Mecanización agrícola estará dirigida por un Director y un Subdirector.

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4.1.2. Funciones: A la EPG le compete todo lo referente a las carreras de la FAUBA dirigidas al otorgamiento de los grados de Especialista, Magíster y Doctor en Ciencias Agropecuarias.

La Dirección de la EPG eleva las propuestas a la Comisión Académica para su aprobación y posterior elevación al Consejo Directivo de la FAUBA.

Los Directores y Subdirectores de la Especialización tienen la responsabilidad de diseñar la estructura general de la carrera, el calendario de cursos, y preparación del presupuesto anual de la carrera. A su vez, están a cargo de seleccionar a los alumnos de la Especialización y eventualmente seleccionar o convocar un comité ad hoc para el otorgamiento de becas. Controlan todos los aspectos referidos al trabajo final integrador de la Especialización. Es decir, que deciden sobre la pertinencia del tema del trabajo, el nombramiento del tutor que dirige al alumno, y la propuesta al Director de la Escuela del jurado que evaluará este trabajo. Estas tareas se realizan en colaboración estrecha con los profesores encargados del módulo 3 de la carrera, que corresponde a un seminario continuo (i.e., coincidentemente con el transcurso de los Bloques 1 y 2), en el que el tema es el trabajo final integrador. Los coordinadores serán evaluados periódicamente por la Comisión Académica de la Escuela para Graduados. Dependen directamente del Sub-Director correspondiente. Los Directores de Especialización elevan a la Comisión Académica de la Escuela la propuesta de admisión de alumnos y los informes que se les solicite.

4.1.3. Destinatarios Los destinatarios se encuentran detallados en el punto IV en acuerdo total con lo establecido en las indicaciones de la Res. 6649/97 CS-UBA. No obstante, genéricamente, se aclara que los destinatarios podrán ser graduados universitarios en ciencias agropecuarias, biológicas, bioquímicas, biotecnológicas, veterinarias o médicas de todo el país o del extranjero, pertenecientes a programas de grado de al menos cuatro años. Esto incluye tanto a graduados recientes que opten por una profundización mayor antes de salir al mercado laboral como a aquellos no recientes que deseen cambiar o ampliar su perfil profesional.

4.1.4. Organización de la Especialización: El sistema de gerenciamiento de la Carrera de Especialización en Mecanización recaerá sobre su Director de la Especialización, con dependencia de la Comisión Académica de la Escuela para Graduados. En forma adicional la Especialización

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contará con un Subdirector con funciones gerenciales complementarias a las del Director de la Especialización.

Ambos directores durarán cuatro (4) años en sus funciones, pudiendo ser designados nuevamente por un período consecutivo. Para una nueva designación deberá transcurrir al menos un período completo de cuatro años.

Tendrán por función velar por la correcta puesta en marcha y el funcionamiento adecuado de la Especialización en el desarrollo de los cursos y las actividades conexas. Supervisarán el sistema de tutoría para los trabajos finales y realizarán un seguimiento del progreso de los alumnos. Asimismo serán responsables de la preparación de informes de evaluación de la Carrera.

Ambos se encargarán de la promoción del conjunto de los cursos de la Especialización, la obtención de becas y otras fuentes de financiamiento, las conexiones con organizaciones privadas o públicas donde los alumnos puedan realizar pasantías y con empleadores potenciales. Asimismo coordinará la intervención de profesores externos y conferencistas invitados.

El Director de la Especialización será el Dr. Guido Fernando Botta y el Subdirector, el Ing. Agr. M. Sc. Mario Tourn.

Método pedagógico: Los cursos que integran la Especialización harán particular énfasis en la participación activa de los alumnos y el análisis en grupo de los temas abordados. La lectura de material bibliográfico de revistas de reconocida calidad será tomada como base de discusión para generar criterios sobre los cuales el alumno pueda efectuar un análisis, elaborar un diagnóstico y dar solución a problemas asociados a la temática del área. Para ello se entrenará a los alumnos en la realización de presentaciones públicas (microseminarios) con metodologías modernas (paquetes informáticos y medios audiovisuales).

Se buscará obtener un alto contenido de conocimiento teórico, y el mismo tendrá fuertes lazos con la práctica realizada en laboratorio y a campo. Por este motivo se propone el dictado de cursos en el campo de la Facultad, contando con las maquinarias que fueron restauradas por la reciente creación del Museo Universitario de la Maquinaria Agrícola (Res. C.D. 424/10) siendo el Director del mencionado museo el Prof. Mario C. Tourn (Subdirector de la presente carrera). En tal sentido todos los cursos serán teórico-prácticos. Se prevé la evaluación de cada curso mediante exámenes escritos, los cuales podrán corresponder a la resolución de problemas o el análisis de casos, tanto en forma

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individual o grupal y con o sin posibilidad de consulta bibliográfica, según considere más adecuado cada docente responsable.

La participación activa del tutor será de gran importancia, pues supervisará las tareas y avances realizados en el trabajo final integrador. Al mismo tiempo supervisará las búsquedas bibliográficas que juzgue necesarias y podrá sugerir la lectura de bibliografía adicional extra-cursos si es pertinente y congruente con el caso que el alumno deba desarrollar. Se prevé la presentación de estados de avance de esta actividad en dos oportunidades con anterioridad a la presentación del informe final escrito. El primer estado de avance se presentará al finalizar el Módulo 1, y tendrá como finalidad evaluar el tema elegido por el estudiante, su factibilidad para ser utilizado como trabajo integrador y la adecuación de la metodología general de análisis propuesta. En esta oportunidad, deberá además entregar por escrito un anteproyecto (2 a 4 páginas) del trabajo final integrador propuesto. El segundo estado de avance se presentará al promediar el Módulo 2, y tendrá como finalidad evaluar el progreso en el proceso de recopilación de información y análisis efectuado por el estudiante.

El conjunto de los cursos y demás requisitos de la Especialización conformará un total de 368 hs. La última actividad académica de un alumno de la Especialización en Mecanización Agrícola será la defensa del trabajo de integración final que podrá tener la modalidad de un trabajo profesional orientado a la formulación de un proyecto técnico vinculado a la mecanización agrícola.

El tiempo de vigencia de la matrícula para optar al grado de especialista será de 24 meses desde el comienzo del primer curso de su cohorte. Si el estudiante desea obtener el grado luego de cumplido ese plazo deberá abonar la rematriculación.

Modalidad de dictado de la Especialización La modalidad horaria adoptada será part time, es decir clases concentradas en algunos días de la semana o cursos concentrados por breves períodos, dependiendo del curso. En todos los casos se tratará de ajustar las estructuras existentes a las necesidades de los profesionales alumnos. Se espera, de este modo, que la Especialización demande un bi-anual, con dos periodos académicos anuales de 8 meses cada uno. Aunque la validez de la matrícula alcanza los 24 meses.

Convenios: Para no recibir presiones en lo académico, por el momento no se provee convenio alguno; sin embargo, una vez aprobada la carrera, se contempla la realización de convenios con empresas del sector que tengan interés en la

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capacitación de sus técnicos, lo que beneficiará a las mismas. Una vez que estos convenios se concreten, se podrán elevar a conocimiento de la universidad.

4.1.5. Principales resultados esperados: Con esta carrera se espera ocupar un espacio, en el que un profesional recién recibido o inserto en un medio en el que los paquetes tecnológicos cada vez son más complejos, encuentre las herramientas de conocimientos necesarios para poder desempeñarse en forma más eficientemente y sin perder de vista la conservación de los recursos naturales.

Al mismo tiempo, dentro de los paquetes tecnológicos mencionados se encuentran algunos donde la mecanización participa de manera sustancial: la automatización de la maquinaria, el ahorro de energía, la siembra directa, el cultivo bajo cubierta y la agricultura de precisión, son alguno de ellos y son eje central de esta carrera y es donde se espera cubrir la falta de capacitación de muchos profesionales que actúan en el citado medio.

4.1.6. Recursos físicos previstos: El estudio prevé la realización de actividades prácticas extra áulicas; para las mismas se cuenta con la siguiente infraestructura:

• Banco de ensayos de boquillas pulverizadoras (Cátedra de Maquinaria Agrícola- FAUBA)

• Banco de ensayos de conjuntos dosificadores de máquinas sembradoras y fertilizadoras (Cátedra de Maquinaria Agrícola- FAUBA). Campo experimental de FAUBA y Museo Universitario de la Maquinaria agrícola de la Facultad de Agronomía.

4.2. Académica: Plan de estudios. Explicitar denominación completa de todos los cursos, seminarios, módulos, talleres, prácticas, etc con su respectiva carga horaria presencial. Actividades de investigación previstas en el desarrollo del posgrado indicando momento de desarrollo, tipo de actividades, participantes (si corresponde) y articulación con las otras actividades académicas. Régimen de correlatividades. Contenidos mínimos de cada uno de los cursos, seminarios talleres y/o las actividades previstas. (Adjuntar contenidos por actividad propuesta).

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Carga horaria Asignatura

Teórica Práctica Créditos

Módulo I Redacción científica 10 6 1 Mecanización en la Agricultura 16 - 1 Mecánica de suelos de labor y maquinas para la preparación del suelo

25 7 2

Balance de potencia del equipo 20 12 2 Módulo II Electrónica y Agricultura de Precisión 28 12 2,5 Equipos para sistematización. 14 10 1,5 Maquinaria para siembra directa y convencional. Fertilizadoras y Tecnología de la fertilización

25 15 2,5

Maquinaria para defensa y protección de cultivos.

20 12 2

Maquinaria para Cosecha de heno y forraje. Poscosecha de granos

30 10 2,5

Comercialización de la maquinaria agrícola y Costo operativo del equipo agrícola

20 12 2

Modulo III Seminarios Integradores 32 - 2 Taller final integrador 32 - 2 Total Carga horaria* 368 23 Trabajo Final integrador o Examen final * Todas las asignaturas tienen carácter de Obligatorias *En el plan de estudio no hay asignaturas correlativas. **1 crédito = 16 horas de curso (El orden de las asignaturas es el que tendrán en la carrera no habiendo régimen de correlatividades ) *Seminarios Internos para el fortalecimiento de la Especialización: • Manejo de cultivos e insumos por ambiente • Cosecha de granos • Postcosecha de granos • Tecnología de aplicación de agroquímicos • Electrónica aplicada a la producción agropecuaria • Costos en maquinaria agrícola

Tabla 1. Cuadro correspondiente al Plan de estudios

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5. Formación Académica: plan de estudios Las actividades de la Especialización se encuentran divididas en tres Módulos:

5.1. Módulo I: Este módulo está destinado, básicamente, al desarrollo de metodologías de abordaje y estudio de la problemática o disciplina particular comprendida en la especialidad así como para dar al estudiante los conocimientos necesarios para el abordaje del segundo módulo. A tal efecto se planificó un curso de Balance de potencia del equipo: Sistema máquina/suelo. Esta decisión se encuentra en estrecha consonancia con los postulados enunciados en la introducción. Asimismo, se incorporaran distintos estudios de casos y situaciones especiales que serán distribuidas a lo largo de los diferentes cursos en talleres y seminarios destinados a promover en los alumnos las capacidades necesarias para la resolución de problemas. La carga horaria de este modulo es de 96 horas.

5.2. Modulo II: Este módulo esta conformado por los cursos y seminarios orientados a profundizar en los conocimientos específicos de la especialización. Este módulo esta formado por cursos obligatorios La carga horaria de este módulo es de 208 horas.

5.3. Modulo III: Este módulo está destinado al desarrollo de capacidades que permitan resolver problemas en el campo profesional dentro del ámbito de la mecanización agrícola. El eje central es el estudio de un caso de naturaleza profesional por parte del estudiante, para lo cual será guiado por un tutor de la Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires o un tutor externo acreditado por la misma (el tutor podrá tener perfil académico o profesional). Este módulo finalizará con la presentación de un trabajo escrito y la defensa oral del mismo frente a un tribunal evaluador. La duración de este módulo es de 64 horas.

5.4. Modalidad de evaluación y requisitos de aprobación: La modalidad de evaluación de los cursos será a través un examen final escrito y del desempeño logrado en las otras actividades complementarias que abarque el curso, como por ejemplo seminarios o análisis de casos, etc.. La ponderación de cada actividad en la nota final queda a cargo del director o coordinador de cada curso o taller que constituyen la Especialización. Para la obtención del titulo es requisito aprobar todos los cursos que componen la Especialización, así como

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proceder a la entrega de un informe escrito y efectuar la defensa oral del trabajo final frente a un tribunal evaluador que determinará la aprobación o no del mismo. Otra modalidad, a la que puede optar el estudiante, para la obtención del titulo es la aprobación de un examen final que integre los conocimientos adquiridos durante el curso de la carrera, este será evaluado por un tribunal integrado por dos miembros, que serán propuestos por el Director de la carrera, el tercer integrante será el Director o el subdirector de la misma.

5.5. Presentación del Proyecto de trabajo final integrador a realizar Al finalizar los cursos correspondientes al Módulo I, el estudiante deberá proponer un sitio a estudiar y el tutor o director que lo asistirán. Los temas a tratar podrán ser sugeridos por el propio estudiante, por los tutores o bien por la Coordinación de la especialización. La Presentación como la Evaluación del Proyecto de Trabajo Final, estarán guiadas por la Coordinación de la especialización. El trabajo final integrador podrá tener la modalidad de un trabajo profesional orientado a la formulación de un proyecto técnico vinculado a la mecanización agrícola.

5.6. Presentación y evaluación final del trabajo: Una vez finalizados y aprobados todos los cursos del modulo II el estudiante podrá presentar su trabajo final escrito y luego de ser evaluado lo presentará en forma oral frente a un tribunal evaluador.

En función de lo expuesto en la Introducción, se han planteado una serie de asignaturas que permiten la consecución del objetivo planteado.

6. Contenidos mínimos propuestos:

6.1. Redacción científica

La producción científica. La búsqueda de antecedentes para la realización de un trabajo: ¿como utilizarlos?. Antecedentes científicos que fundamentan el problema en estudio y antecedentes que aportan solución al problema. Hipótesis de trabajo: su correcta formulación. Metodología de un trabajo: ¿Se explica claramente la metodología utilizada?, errores frecuentes. Redacción de discusión y conclusiones del trabajo. Trabajo final de especialización.

6.2. Mecanización en la agricultura Origen de la mecanización. El tractor como maquina indispensable en el explotación agrícola. Historia y evolución de los tractores y maquinas agrícolas,

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diseños básicos y utilización. Usos agrícolas. Utilizadores que proveen potencia y forma de usarlos. Diseños básicos constructivos. Cualidades que los caracterizan. Índices de mecanización.

6.3. Mecánica de suelos de labor y maquinas para la preparación del suelo El Terreno Agrícola: Aplicación de los principios de la mecánica de suelos a la locomoción extravial. El sistema rueda - suelo. Teoría de Tracción. Pérdidas de potencia variables: Patinamiento y Resistencia a la rodadura. Neumáticos de uso agrícola. Alternativas y su relación a las cualidades de explotación, Orugas de uso agrícola. Reología del suelo bajo tráfico. Laboreo primario del terreno: Las labores fundamentales: arar, escarificar, subsolar, extirpar. Objetivo del trabajo del suelo. El espectro de herramientas de labranza primaria y sus posibilidades de inserción en distintas rotaciones y condiciones de trabajo. Labores complementarias: Preparación de la cama de siembra. Vibrocultivadores. Implementos de casquetes. Rastras de dientes. Rodillos. Cultivadores. Labranzas conservacionistas. Sistemas y formas de labranza. Técnicas para reducir las labranzas. Máquinas para realizarla.

6.4. Balance de potencia del equipo. Ensayo del motor agrícola. Origen. Objetivos del ensayo. Normas Nacionales. Análisis de las curvas características del motor. Biocombustibles motores a Hidrogeno. Interpretación de un boletín de ensayo. Ensayos complementarios O.C.D.E, y S.A.E. Balance de potencia: La potencia disponible según el tipo de labor y características del tractor. Análisis de las curvas de tracción. Predicción de la prestación en trabajos de tracción a partir de los datos de performance del motor y parámetros del comportamiento mecánico del suelo. Hidráulicos.

6.5. Electrónica y Agricultura de Precisión

La electrónica aplicada a la maquinaria agrícola: circuitos eléctricos modernos, Esquemas básico de circuitos fotoeléctricos, controladores. Sensores: sensores optoelectrónicos, sensores de siembra, sensores de velocidad, actuadotes para fertilizantes. Navegadores: navegadores para semillas y navegadores para fertilizantes. DGPS. Y monitores de siembra. Softwares más utilizados. Manejo de cultivo e insumos por ambiente”

6.6. Equipos para sistematización. Maquinaria para el movimiento del suelo. Estudio orgánico, alistamiento y regulaciones. Usos y aplicaciones de las máquinas para la sistematización del

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terreno. Criterios para la selección de las máquinas: secuencia de labores. Formas de realizar los trabajos. Herramientas con órganos activos dinámicos. Oportunidad de utilización, características de la labor. Regulación y enganche. Formas de trabajo. Clasificación.

6.7. Maquinaria para siembra directa y convencional. Fertilizadoras y tecnología de la fertilización Sembradoras par siembra directa y convencional. Sembradora de granos finos: Los distintos sistemas de siembra. Maquinas para siembra a chorrillo. Características constructivas y mecanismos. Diseños actuales. Dosificación conducción y distribución. Regulación del dosaje de la simiente. Sembradoras de grano grueso: La siembra de precisión y las maquinas sembradoras. Mecanismos habituales y su relación con el grado de precisión Dosificadores mecánicos y neumáticos. Regulación y Ensayo de la máquina sembradora. Maquinas para la distribución de enmiendas y fertilizantes: La prestación de las distintas máquinas desde el punto de vista agrícola. Formas de colocar el fertilizante en el suelo. Distribución por gravedad, centrifuga, neumática, pulverizado. Nitroinyectores. Ensayo de la máquina

6.8. Maquinaria para defensa y protección de cultivos. Defensa y protección de cultivos: Máquinas pulverizadoras. Clasificación de la maquinas pulverizadoras. Principios de funcionamiento. Alistamiento y Regulación. Características constructivas básicas uso y regulación de los principales diseños. Ensayo de máquinas y picos.

6.9. Maquinaria para Cosecha de heno y forraje. Cosecha y Poscosecha de granos Maquinas para la cosecha de heno y forraje: La recolección del forraje según el tipo de aprovechamiento. Vía húmeda: maquinas cosechadoras para confeccionar silos. Características y diseños básicos. Máquinas para corte. Clasificación característica. Acondicionadores. Tipos, forma de trabajo. Empaquetadoras: de paquetes prismáticos y cilíndricos. Maquinas para la cosechas de granos: Máquinas cosechadoras. Tipos constructivos básicos. Secuencia de trabajos. Plataformas especiales. Regulaciones. Localización y determinación de pérdidas. Manejo poscosecha: Definición. Su importancia. Limpieza básica. Separadoras descripción de cada tipo. Secado artificial de granos. Distintos tipos y sistemas. Silos almacenadotes.

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6.10. Comercialización de la maquinaria agrícola y Costo operativo del equipo agrícola Producción y comercialización de la maquinaria agrícola: Participación en la producción Nacional. Importación, exportación. Políticas y problema actuales. Costos actualizados. Caracterización de la industria nacional de maquinaria agrícola. Utilización de la maquinaria agrícola: Maquina propia o contratista. Cálculo de la superficie óptima de trabajo según el equipo a utilizar. Costo operativo. Margen bruto.

7. Personal docente y no docente

7.1. Para Proyectos de Carreras de Especialización a) personal docente: permanente y transitorio previsto para el desarrollo de las actividades del proyecto de posgrado: clasificación por cargo y dedicación por asignatura.

Asignatura Docente Dedicación Institución

Redacción Científica

Botta Guido F. Prof. Titular

Exclusiva Permanente FAUBA

Mecanización en la Agricultura

Tourn Mario C. Prof. Adjunto


Botta Guido F. Prof. Titular y


Mecánica de suelos de labor y

maquinaria para la preparación del

suelo

Soza Eduardo Prof. Adjunto Manuel Ressia Prof. Adjunto

Exclusiva

Exclusiva

Permanente FAUBA

Transitorio UNCPBA

Balance de potencia del

equipo.


Exclusiva

Permanente FAUBA

Electrónica y Agricultura de

Precisión

Nardon Gustavo Exclusiva Permanente FAUBA

Equipos para sistematización.

Laureda Daniel Jefe de T. Prácticos


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Maquinaria para siembra directa y

convencional. Fertilizadoras y Tecnología de la

fertilización

Tourn Mario C. Prof. Adjunto


Maquinaria para defensa y

protección de cultivos.

Carlos Sarubbi J.T.P.

Simple Permanente FAUBA

Maquinaria para Cosecha de heno y

forraje. Poscosecha de

granos

Oscar Pozzolo Prof. Titular

Hidalgo Ramón Prof. Adjunto.

Simple Transitorio ** UNER (INTA

IIR) Transitorio

UNNE Comercialización de la maquinaria agrícola y Costo

operativo del equipo agrícola


Exclusivo Permanente FAUBA

Taller Integrador Botta – Tourn

** Docentes regulares, contratados, invitados, etc.

8. Estudiantes

8.1. Requisitos de admisión: De acuerdo con las indicaciones de la Res. 6649/97 CS-UBA, los requisitos de admisión incluyen:

Ser graduado universitario con título de grado de una carrera de cuatro años de duración como mínimo, egresado de una universidad argentina o extranjera en carrera afín al título que se expedirá Presentación de Currículum Vitae. Los graduados en carreras de duración menor de cuatro (4) años pueden postularse para el ingreso, el cual quedará condicionado al cumplimiento de los requisitos determinados por los Coordinadores y sujeto a aprobación del Consejo Directivo de la Facultad.

Los candidatos deberán presentar títulos legalizados y el correspondiente formulario de inscripción. Los graduados extranjeros con título de grado sin

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revalidar serán acreedores a un diploma con la leyenda siguiente: “La obtención del título de especialista no implica la reválida del título de grado”.

8.2. Criterios de selección:

- Cumplimiento de los requisitos de admisión.

- Aprobación de una entrevista personal con la Coordinación de la Carrera.

- Evaluación, a conformidad de la coordinación, del Curriculum Vitae del aspirante.

8.3. Vacantes requeridas para el funcionamiento del postgrado: El número mínimo de inscriptos se estima en relación a los gastos requeridos para el funcionamiento de la Carrera, y ellos son: honorarios y viáticos de los docentes y coordinadores, material didáctico, insumos necesarios, material bibliográfico, asistente para las tareas administrativas. Este número mínimo es de aproximadamente 25 alumnos. El número máximo (30) estará en función de las comodidades disponibles para el dictado de los cursos, los viajes y las necesidades de nivel pedagógico que aseguren la mejor participación de los asistentes.

8.4. Criterios de regularidad: El alumno debe cumplir con el 75 % de la asistencia a cada curso y aprobar la evaluación correspondiente a cada curso. La modalidad de evaluación de los cursos es a través de un examen final escrito u oral individual y del desempeño logrado en las otras actividades complementarias, de acuerdo a lo establecido por los directores de los distintos cursos. La ponderación de cada actividad en la nota final queda a cargo del director del curso. Los estudiantes no podrán tener más de 2 cursos aplazados, en los que deberán aprobar el examen recuperatorio correspondiente.

En relación al Trabajo Final, cada alumno contará con un Tutor con perfil profesional y un director con perfil académico. El cuerpo de Tutores y Directores estará conformado por el plantel docente de la Carrera y por reconocidos profesionales del medio agropecuario, vinculados con la temática en cuestión. Los estudiantes deberán presentar en forma oral los estados de avance del caso elegido como Trabajo Final de carrera.

La especialización tiene un arancel total de $ 9.200,00.-, en un pago, o de $ 12.000,00.- en cuotas (15 cuotas de $ 800,00.- c/u).

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8.5. Requisitos para la graduación: Para la obtención del título de grado es requisito estar en condición de alumno regular (asistencia al 75 % de las clases correspondientes a cada curso teórico-práctico), aprobar todos los cursos y actividades que componen la Especialización, así como proceder a la entrega de un Trabajo Final por escrito y efectuar su defensa en forma oral, frente a un Tribunal Evaluador, que determinará su aprobación o no. La nota mínima para la aprobación del trabajo final será de 6 puntos. El tribunal evaluador del mismo será constituido por dos miembros, que serán propuestos por el Tutor y los Directores de la Especialización para su aprobación por el Director del Área de Formación Profesional de la Escuela. El acceso a la instancia de esta defensa oral implica previamente haber (i) aprobado todos los cursos de la Carrera de Especialización y presentado los correspondientes estados de avance, y (ii) estar al día con los aranceles correspondientes.

La infraestructura mencionada en el capítulo siguiente, también estará a disposición para la realización del Trabajo Final.

9. Infraestructura y equipamiento Descripción detallada de las instalaciones y equipamientos necesarios para el desarrollo de las actividades académicas del posgrado: espacios físicos, laboratorios (si corresponde), equipamiento, biblioteca y centros de documentación, otros.

Los profesores y alumnos de la Especialización en Mecanización Agrícola tienen acceso a 235 m2 de aulas y lugares de trabajo con destino exclusivo a la Escuela para Graduados, que incluyen siete aulas con capacidad variada, de 15, 20, 20 25, 25, 30 y 50 personas, un aula de informática con 25 pc conectadas en red, sala de usos múltiples con acceso wifi a Internet y cuatro pc’s para uso de alumnos. Servicio de Biblioteca: La Facultad, a través de su Biblioteca Central, cuenta con bases de datos bibliográficos (CABI, Agris) para el período 1989 a la actualidad. La Biblioteca Central tiene una importante dotación de revistas y obras, y algunos de los Programas ofrecen a los estudiantes una colección de las obras más importantes que los cursos requieren. En la hemeroteca se puede consultar publicaciones periódicas nacionales e internacionales. El horario de atención es de lunes a viernes, de 7 a 19 hs. En la biblioteca pueden extraer libros bajo firma del consejero principal. Horario: lunes a viernes, 8 a 21 y sábados, de 10 a 20 hs.

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Referencias Balbuena, H.R., Aragón, A., Mc Donagh, P., Claverie, J., Terminiello, A., 1998. Effect of three different tillage systems on penetration resistance and bulk density. In: Proceedings of IV CADIR (Argentine Congress on Agricultural Engineering), vol. 1. pp. 197–202.

Botta, G., Tolón-Becerra, A., Bellora Tourn, F., 2009. Effect of the number of tractor passes on soil rut depth and compaction in two tillage regimes. Soil and Till. Res. 103, 381–386.

Botta, G., Rivero, D., Pozzolo, O., Tourn, M., Bellora-Melcon, F., Nardon, G., Balbuena, R., Tolón–Becerra, A., Rosatto, H., Stadler, S., 2008. Soil compaction produced by tractor with radial and bias - ply tyres in two soil conditions: conventional tillage and direct sowing. Soil and Till. Res. 101, 44–51.

Botta, G., Jorajuria, D., Rosatto, H., 2006. Light tractor frequency on soil compaction in the rolling Pampa region of Argentina. Soil and Till. Res. 86, 19 – 14.

Botta, G., Jorajuria, D., Balbuena, R., Rosatto, H., 2004. Mechanical and cropping behaviour of direct drilled soil under different traffic intensities: Effect an soybean (Glycine max L.) yields. Soil Till. Res. 78, 53–58.

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Rosestein, S., Primolini, C.,Pasaquale, A., Giubileo, G.1999. Las redes de diálogo y la transformación del sistema de conocimiento local: el caso de la localidad de Zavalla, Santa Fe. Argentina.


Guido Fernando Botta

Universidad de Buenos Aires. Facultad de Agronomía. Av. San Martín 4453, Ciudad Autónoma de Buenos Aires. C.P 1453 Argentina.

Teléfono: +54 111 44524-8095.


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CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES COMPLEJOS MEDIANTE LA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE

BASADO EN PROYECTOS.

A. Tolón Becerra, X. Lastra Bravo, J. F. Bienvenido-Bárcena, F.J. García-Sobrino

Resumen La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha llevado a la búsqueda de nuevas formas de aprendizaje. Una de las metodologías que mejor se adaptan a los objetivos del EEES es el de Aprendizaje basado en proyectos (PBL). En esta ponencia, primero se analizan las características y el ciclo del PBL. Posteriormente se presentan los objetivos que se busca alcanzar con su aplicación, el rol del profesor bajo esta metodología y se analiza el trabajo colaborativo como elemento esencial del PBL. Finalmente, se presenta la aplicación del PBL en la construcción de indicadores complejos en la asignatura de Dirección y Gestión de Proyectos de la titulación de Ingeniero Agrónomo de la Universidad de Almería.

Palabras clave: EEES, Metodología de aprendizaje, Proyectos, Indicadores complejos.

1. Introducción El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) propone como objetivos de aprendizaje, no sólo la adquisición de conocimientos, sino su incorporación a competencias complejas que permitan una actuación personal, ciudadana y profesional bien fundamentada. (Vizcarro y Juárez, 2008). La incorporación del crédito ECTS, que mide el tiempo total de trabajo en que el alumno aprende (dentro y fuera del aula), busca el diseño de programas de actividades integrales (Marín-Trechera, 2006). De manera, que el alumno pueda practicar el aprendizaje autónomo, adquiriendo la capacidad y la habilidad de aprender por cuenta propia, de administrar su propio proceso de aprendizaje, identificar lo que quiere aprender, organizar su tiempo, evaluar su proceso de aprendizaje y corregir sus errores (Hernández, 2009).

El modelo educativo aplicado en la actualidad está centrado en los profesores, mientras que el nuevo modelo, según el EEES, debe centrarse en el alumno (Marín-Trechera, 2006). El Aprendizaje Basado en Proyectos (PBL) es una

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metodología que se adapta a este nuevo modelo educativo, y se define como un modelo de aprendizaje en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase (Blank, 1997; Harwell, 1997; Dickinson, et al, 1998; Galeana, 2006).

2. El aprendizaje basado en proyectos El PBL es un método de enseñanza centrada en el alumno, que permite la investigación en profundidad de un tema (Harris y Katz, 2001). El PBL es una variante del aprendizaje basado en problemas, y al igual que en ella, los alumnos tienen autonomía sobre lo que aprenden, y les ayuda a mantener el interés y a motivar a los alumnos a ser más responsables sobre su aprendizaje (Wolk, 1994; Tassinari, 1996; Worthy, 2000). Al tener mayor autonomía, los alumnos moldean sus proyectos para satisfacer sus propios intereses y habilidades (Moursund, 1998).

Thomas (2000) definió cinco criterios para responder a la pregunta ¿qué debe tener un proyecto con el fin de ser considerado un ejemplo del PBL?. Estos criterios indican que los proyectos PBL:

1. son centrales, no periféricos al plan de estudios.

2. se centran en cuestiones o problemas que “guían” a los alumnos a encontrar (y a lidiar con) los conceptos centrales y los principios de la asignatura.

3. involucran a los estudiantes en una investigación constructiva.

4. son conducidos por los estudiantes hacia un grado significativo de autonomía, selección, tiempo de trabajo sin supervisión, y responsabilidad.

5. son realistas, no tipo escuela.

3. Características de un PBL Grant (2002) resume las características de un PBL en:

a. Introducción: fija el ámbito de actuación de la actividad b. Tareas: pregunta de orientación c. Proceso o investigación: da lugar a la creación de una o más actividades. d. Recursos: bibliografía, enlaces web, entre otros. e. Andamiaje: tutorías para ayudar a los alumnos a evaluar su progreso, uso de

TICs, y plantillas para el desarrollo del proyecto.

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f. Colaboración: trabajo en equipo, evaluaciones por pares y especialistas externos.

g. Oportunidades para la reflexión y la transferencia: exposiciones, reportes y actividades de extensión.

Algunos de los principales beneficios del PBL son (Galeana, 2006):

• El desarrollo de habilidades y competencias como colaboración, planificación de proyectos, comunicación, toma de decisiones y manejo del tiempo (Blank, 1997; Dickinsion et al, 1998).

• El aumento de la motivación, mayor participación en clase y mejor disposición para realizar las tareas (Bottoms y Webb, 1998; Moursund et al., 1997).

• Una mayor cantidad de conocimientos retenidos y el desarrollo de más habilidades cuando están comprometidos con proyectos estimulantes que pueden ser aplicados en el mundo real (Blank, 1997; Bottoms y Webb, 1998; Reyes, 1998).

• El desarrollo de habilidades de colaboración para construir conocimiento (aprendizaje colaborativo) (Bryson, 1994; Reyes, 1998).

• El incremento de las habilidades para la solución de problemas (Moursund et al., 1997).

• El establecimiento de relaciones de integración entre diferentes disciplinas (Galeana, 2006).

• El aumento de la autoestima (Galeana, 2006).

• El incremento de las fortalezas individuales de aprendizaje y de sus diferentes enfoques y estilos (Thomas, 1998).

4. El papel del profesor/tutor Para facilitar el aprendizaje basado en proyectos se requiere de ciertas habilidades de liderazgo, que permita a los profesores ayudar a un grupo de alumnos a dirigirse hacia el conocimiento que quieren adquirir, señalando las posibles dificultades o haciendo sugerencias, sin ponerse a la defensiva, cuando los alumnos deciden que son mejores sus propias ideas (Grant, 2002).

La falta de experiencia del profesor para guiar un proceso con metodología PBL puede llevar a un descontrol del trabajo de los estudiantes o a cortar sus

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iniciativas. Algunas de las estrategias prácticas para facilitar la aplicación de la metodología PBL son:

• Participación voluntaria en el proyecto cuando existen alumnos resistentes: los alumnos optan por ingresar en el equipo del proyecto o trabajar solo.

• Una o dos horas a la semana es el tiempo óptimo para el aprendizaje basado en proyectos en modalidades no intensivas.

• Si los alumnos deciden emprender un proyecto, necesitan tiempo suficiente para planificar, revisar, aplicar y reflexionar sobre el proyecto antes de presentarlo a los demás compañeros.

• Las tareas, plazos y responsabilidades que el grupo se ha trazado se publicarán en un lugar destacado del aula o de las herramientas informáticas disponibles, como recordatorios de la situación del proyecto.

• Dotar de un presupuesto para suministros, fotocopias, materiales de presentación, etc.

5. El trabajo colaborativo El trabajo colaborativo (trabajo en equipo o en grupos) es una parte esencial de la metodología PBL, y para alcanzar el éxito es importante tener en cuenta cinco aspectos (Bará, et al. 2007):

6. Interdependencia positiva

Para que el proyecto se realice con éxito, todos los miembros del grupo serán necesarios, es decir, ninguno de los miembros trabajará solo.

7. Exigibilidad individual

Si bien el trabajo se realiza en grupo, cada uno de los miembros debe conocer y dominar todo el proyecto. Ningún miembro deberá centrarse exclusivamente en realizar una parte del proyecto, a pesar de que se pueden dividir las actividades entre ellos. La evaluación oral es un mecanismo efectivo para desarrollar este aspecto en la metodología PBL.

8. Interacción cara a cara

Es importante que el trabajo en grupo se realice físicamente o cara a cara periódicamente, aunque el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación permiten que el trabajo se pueda realizar por separado. Por ello, es importante que las tareas o actividades del proyecto estén diseñadas para que los integrantes del grupo puedan realizarlas de esta manera. Una opción viable es

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utilizar algunas de las horas de clase para que los grupos puedan reunirse e interactuar. El profesor/tutor puede evaluar el trabajo en grupo y solucionar dudas o problemas que surjan en el trabajo.

9. Habilidades interpersonales y de trabajo en grupo

Durante la realización del trabajo pueden surgir problemas como la falta de acuerdos, de formular críticas constructivas, o de aceptarlas sin sentirse ofendidos. El profesor/tutor debe estar preparado para ayudarles a resolver estos problemas, y enfocarlos hacia el desarrollo de las habilidades interpersonales y de trabajo en grupo, que pueden ser más importantes en la vida profesional que otras habilidades y conocimientos a las que presta los profesores tradicionalmente prestan más atención. El profesor/tutor podrá aconsejar a los alumnos al inicio del trabajo sobre como realizar el trabajo en grupo, en especial: los mecanismos para la toma de decisiones en caso de discrepancias, las formas de establecer reglas de funcionamiento cómo grupo, las formas de ofrecer crítica constructiva, las estrategias para producir ideas creativas para resolver un problema, cómo establecer objetivos, repartir trabajo y establecer fechas de entrega, y cómo redactar el acta de una reunión

10. Reflexión del grupo

La realización de actividades de reflexión por parte de los grupos de trabajo facilita el desarrollo de las habilidades interpersonales y de trabajo en equipo. El uso de cuestionario de funcionamiento permitirá al profesor/tutor identificar las primeras dificultades en la realización del trabajo, generalmente asociadas con el tiempo dedicado al trabajo al inicio del trabajo. Otro tipo de conflictos que se pueden identificar son las diferencias de criterios o de formas de trabajar, las personalidades incompatibles, las dificultades para establecer con claridad los objetivos y los calendarios, etc.

También, es provechoso organizar una última reunión de reflexión al final del proyecto, donde el grupo evalúe su trabajo e identifique los aspectos que deberían mejorar si tuviesen que volver a trabajar juntos.

La interdependencia positiva y la exigibilidad individual son los aspectos más importantes en el diseño de actividades de aprendizaje cooperativo. En relación con estos aspectos, en la realización y exposición del proyecto se pueden presentar cuatro casos:

• Caso 1: Ni interdependencia positiva ni exigibilidad individual. Sólo uno de los miembros realiza el trabajo pero lo presentan los tres, y será quien lo defienda oralmente.

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• Caso 2: Exigibilidad individual, pero no interdependencia positiva. La defensa oral del trabajo se realizará por uno de los miembros del grupo elegido al azar. Si el volumen de trabajo es poco, uno de ellos realiza el trabajo y previamente a la exposición, explica a sus compañeros el trabajo, de manera que todos están en condiciones de defenderlo.

• Caso 3: Interdependencia positiva pero no exigibilidad individual. Los alumnos se dividen el trabajo del proyecto y se centran en la parte asignada. Uno de los integrantes prepara la presentación oral y el resto se desentiende del proyecto.

• Caso 4: Interdependencia positiva y exigibilidad individual. Al igual que en el caso anterior, se divide el trabajo entre los integrantes del grupo, pero la exposición oral la realizará uno de ellos elegido al azar. Por tanto, luego de juntar todas las partes del proyecto, cada integrante explica a sus compañeros el trabajo realizado, de manera que todos están en capacidad de defender oralmente el proyecto. El profesor deberá aceptar que cada alumno detalle con mayor precisión la parte que ha realizado él mismo.

6. Construcción de Indicadores Complejos mediante el PBL En los últimos años, en la asignatura de Dirección y Gestión de Proyectos de la titulación de Ingeniero Agrónomo de la Universidad de Almería, se ha venido aplicando la metodología de aprendizaje basado en proyectos, en el tema de la construcción de indicadores de sostenibilidad. Durante el curso 2009-2010 se trabajó en la construcción de los indicadores complejos: Huella hídrica de la ganadería, Huella ecológica, Índice de Desarrollo Humano, Índice de Pobreza Humana, Índice de desarrollo relativo al género, Índice de potenciación de género, Índice SMOP, e Índice de Articulación territorial. Estos índices fueron aplicados en el ámbito territorial de las provincias españolas para analizar y evaluar la sostenibilidad económica, social y ambiental de España.

En las primeras clases presenciales se explicó el proyecto a los alumnos y se indicó la metodología de trabajo:

• Los grupos se constituirán con 2-3 alumnos, de acuerdo a la afinidad personal y experiencias previas.

• Cada grupo seleccionará un índice para que lo calcule en un grupo de provincias españolas, de acuerdo al interés personal sobre los temas de trabajo.

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• Cada grupo enviará reportes periódicos del trabajo mediante las herramientas de la WebCT de la universidad, para su revisión y posterior discusión en reuniones de trabajo presenciales (tutorías).

• Junto con la entrega del proyecto, cada grupo realizará su exposición oral.

• Los integrantes del grupo podrán dividirse el contenido del trabajo entre ellos, pero todos deberán estar en condiciones de defenderlo oralmente.

• Grupos con el mismo índice podrán colaborar y trabajar juntos, con la opción de entregar un sólo informe final.

Una vez seleccionado el índice, a cada grupo se le entregó información bibliográfica digital básica para la realización del trabajo y enlaces web donde obtener mayor información. También, se explicó la metodología de realización del trabajo. En general, las tareas que realizó cada grupo se pueden resumir en:

• Búsqueda de información bibliográfica sobre el índice seleccionado.

• Identificación de las bases de datos y obtención de los datos estadísticos para la construcción del índice.

• Construcción del índice y obtención de resultados.

• Discusión y análisis de los resultados y obtención de conclusiones.

• Elaboración del informe final.

• Presentación oral del proyecto.

La explicación de la metodología de trabajo, y del trabajo en sí, se complementó con la exposición de temas como: búsqueda de información en bases de datos científicas, elaboración y presentación de informes, y tratamiento estadístico de los datos.

Los grupos enviaron informes periódicos de las actividades realizadas, que fueron revisados y corregidos por el profesor/tutor. Los comentarios y las correcciones del trabajo fueron discutidos con los alumnos en las tutorías, de manera que se fueron solucionando problemas como: mala comprensión o desconocimiento de los conceptos, falta de datos, procesamiento de los datos, análisis de resultados, entre otras. Durante las tutorías debieron estar presentes todos los integrantes del grupo para que puedan exponer los problemas grupales e individuales en la realización del trabajo, y para que el profesor/tutor pueda evaluar el trabajo en grupo e individual de cada uno de los miembros.

En la presentación final del trabajo, todos los alumnos expusieron el trabajo, generalmente de la parte realizada por cada uno de ellos. Pero, para aplicar la

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elegibilidad individual, el profesor/tutor fue realizando preguntas sobre el trabajo y los resultados a cada uno de los integrantes indistintamente, de manera que todos los integrantes del grupo debieron demostrar su conocimiento sobre la totalidad del proyecto.

El análisis de los resultados y las conclusiones obtenidas fueron discutidos a nivel científico entre el profesor/tutor y los miembros del grupo. Esta discusión permitió incrementar y mejorar el análisis realizado previamente por los alumnos, y tuvo como objetivo potenciar las habilidades interpersonales.

Finalmente, el profesor/tutor calificó al alumno en función del proyecto integral (nota para el informe presentado) y de su conocimiento y defensa por parte de cada integrante del grupo. De esta manera se pudo distinguir entre los alumnos que más participaron en la realización del proyecto y mayores habilidades competencias y habilidades desarrollaron, de aquellos que, si bien trabajaron en el proyecto, demostraron una mayor apatía o menor esfuerzo.

7. Conclusiones El resultado de la aplicación de la metodología PBL en la asignatura de proyectos tuvo resultados positivos en aspectos como: el trabajo colaborativo, la redacción de informes, la discusión de resultados y la toma de decisiones, y creatividad.

Se identificaron deficiencias en diversos aspectos como: baja motivación inicial, escasa interacción cara a cara entre los integrantes del grupo (algunos grupos por incompatibilidad horaria tuvieron dificultades para reunirse), e inadecuada administración del tiempo. Estos aspectos deberán ser corregidos en años siguientes.

En general, se observó que los alumnos pusieron en práctica los conocimientos empíricos aprendidos en la asignatura de Dirección y Gestión de Proyectos y en otras relacionadas con el tema de trabajo de cada grupo, mejoraron la redacción de los informes, desarrollaron su capacidad de crítica y análisis, y la expresión oral (exposición del trabajo).

Referencias Bará, J. Domingo, J. Valero, M. 2007. Los cinco ingredientes del aprendizaje cooperativo. Taller de formación: técnicas de aprendizaje cooperativo. Universitat Politècnica de Catalunya.

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Blank, W. 1997. Authentic instruction. En W.E. Blank, S. Harwell (Eds.). Promising practices for connecting high school to the real world. (pp. 15–21). Tampa, FL.

Bryson, E. 1994. Will a project approach to learning provide children opportunities to do purposeful reading and writing, as well as provide opportunities for authentic learning in other curriculum areas?

Bottoms, G. Webb, L.D. 1998. Connecting the curriculum to “real life.” Breaking Ranks: Making it happen. Reston, VA: National Association of Secondary School Principals.

Dickinson, K.P. Soukamneuth, S. Yu, H.C. Kimball, M. D’Amico, R. Perry, R. 1998. Providing educational services in the Summer Youth Employment and Training Program. Washington, DC: U.S. Department of Labor, Office of Policy & Research.

Galeana, L. 2006. Aprendizaje basado en proyectos. Revista CEUPROMED.

Grant, M.M. 2002. Getting a grip on project-based learning: theory, cases and recommendations. Meridian: A Middle School Computer Technologies Journal, 5(1), 1-3.

Harris, J.H. Katz, L.G. 2001. Young investigators: The project approach in the early years. New York.

Harwell, S. 1997. Project-based learning. En W.E. Blank, S. Harwell (Eds.). Promising practices for connecting high school to the real world. (pp. 15–21). Tampa, FL.

Hernández, M. 2009. Reseña de "El aprendizaje basado en problemas. Una propuesta metodológica en educación superior". Revista Electrónica Sinéctica, 33, julio-diciembre, 1-3.

Marín-Trechera, L.M. 2006. Aprendizaje basado en problemas en el área de Estadística. Una experiencia en la UCA. Jornadas de Trabajo sobre Experiencias Piloto de Implantación del Crédito Europeo en las Universidades Andaluzas. Cádiz, 19-21 de septiembre de 2006.

Moursund, D. 1998. Project-based learning in an information technology environment. Learning and Leading with Technology, 25(8), 4.

Moursund, D. Bielefeldt, T. Underwood, S. 1997. Foundations for The Road Ahead: Project-based learning and information technologies. Washington, DC: National Foundation for the Improvement of Education.

Reyes, R. 1998. Native perspective on the school reform movement: A hot topics paper. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory, Comprehensive Center Region X.

Tassinari, M. 1996. Hands-on projects take students beyond the book. Social Studies Review, 34(3), 16-20.

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Wolk, S. 1994. Project-based learning: Pursuits with a purpose. Educational Leadership, 52(3), 42-45.

Worthy, J. 2000. Conducting research on topics of student interest. Reading Teacher, 54(3), 298-299.




Teléfono: +34 950 015902, Fax: +34 950 015491


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WEB

F.J. García-Sobrino, A. Tolón-Becerra, X. Lastra-Bravo, J. F. Bienvenido-Bárcena, M.D. Ramírez-Román

Resumen El uso de las nuevas tecnologías como medio de acceso a la información se ha convertido en una necesidad para muchos profesionales e instituciones en todo el mundo. El crecimiento exponencial de Internet y de la Web, están modificando nuestra relación con el espacio y el tiempo de una manera fundamental. Internet es un fenómeno colectivo de impacto mundial que, va mucho más allá de ser catalogado como un medio de comunicación o un repositorio de información. De esta forma, Internet, a través de las páginas Web, se ha convertido en un instrumento fundamental para la transmisión de conocimiento. Sin embargo, una de las grandes carencias que existen a la hora de transmitir este conocimiento es la dificultad que se encuentra a la hora de intentar crear nuevas páginas Web que muestren la información deseada. En este artículo se revisan las actuales tendencias de uso de Internet como fuente de información y se explica de desarrollo de la herramienta CSW para la configuración de espacios Web, que va a permitir crear sitios en Internet a partir incluso de un conocimiento nulo en cuanto a desarrollo Web.

Palabras clave: Representación y configuración de información, páginas Web, Internet

1. Introducción La importancia de la información y su relevancia es obvia, pero también lo es la necesidad de comprender los procesos de los flujos de información y su organización (Rodríguez, 2006). Para tener acceso a la información y a su vez enriquecer el conocimiento, es necesario crear habilidades y actitudes que faciliten la creación de nuevo conocimiento y su accesibilidad. Es fundamental tener acceso a la información y que el conocimiento registrado que se convierta en una cuestión relevante. En este sentido, está contribuyendo de manera

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determinante la implantación de las nuevas tecnologías de la información. Esas tecnologías se presentan cada vez mas como una necesidad en el contexto de sociedad donde los rápidos cambios, el aumento de los conocimientos y las demandas de unos sistemas de información de alto nivel constantemente actualizados se convierten en una exigencia permanente.

Desde la década de los años sesenta se han venido produciendo una serie de cambios tecnológicos que han llevado a importantes cambios en la organización del conocimiento. Se trata de un proceso en el que los medios electrónicos y la digitalización de la información toman un papel fundamental en el proceso del tratamiento de la información. En (Gonzalez et al., 1996) se entiende por nuevas tecnologías de la información y la comunicación el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizada de la información.

Las características más distintivas de las nuevas tecnologías presentan los siguientes rasgos (Cabero, 1996):

- Inmaterialidad. - Interactividad. - Instantaneidad. - Innovación. - Elevados parámetros de calidad de imagen y sonido. - Digitalización. - Mayor influencia sobre los procesos que sobre los productos. - Automatización. - Interconexión. - Diversidad.

Sin embargo, el verdadero paradigma de las nuevas tecnologías está en las redes de información como Internet. Los computadores aislados, ofrecen grandes posibilidades, pero cuando realmente se convierten en una poderosa herramienta de conocimiento es cuando se conectan a una red. Un ordenador por sí sólo sirve para procesar información almacenada localmente, pero al conectarse a una red podrá acceder a información, recursos y servicios remotos, además de convertirse en sistemas de publicación y difusión de conocimiento.

Las redes de información se han convertido en poco tiempo en la herramienta tecnológica más revolucionaria y poderosa de todas, influyen en prácticamente todos los niveles de actividad humana. Algunas de las razones de su importancia e impacto son:

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- El acceso global y económico a un mundo de información, entretenimiento, conocimiento y de recursos digitales de todo tipo.

- La democratización de la información. - Abaratamiento y agilización de las comunicaciones. - Desarrollo, transformación y potenciación de negocios y campos

laborales muy diversos. - Estímulo y fomento de la comunicación y la creatividad en formas

interactivas y participativas.

2. Internet como Fuente de Información Si existe una red de información por excelencia, ésa es Internet, una red de redes que interconecta a millones de instituciones, personas, centros educativos, de investigación, etc. alrededor de todo el mundo. Se estima que actualmente Internet es la segunda fuente de información más importante del mundo, sólo por detrás de la televisión y por delante de medios como la radio o la prensa escrita. A pesar de la dificultad que existe a la hora de medir su tamaño, podemos estimar que hoy en día es usada por unos usuarios y que existen alrededor de 4 · documentos, lo que equivale a un valor entre 14 y 28 millones de libros (Bergman, 2001). Sin embargo esto es sólo lo que se conoce como Web superficial, formada por documentos estáticos que son accesibles en la Web. Si también tenemos en cuenta lo que se ha dado en llamar Web profunda, que contempla las bases de datos cuyos contenidos no son accesibles directamente, sino que es necesario generar páginas dinámicamente para poder verlos, el volumen de información aumenta varios centenares de veces (O’Neill, 2003).

De esta forma, la Web va camino de convertirse en una enciclopedia global del conocimiento humano. Además la Web nos permite realizar actividades cotidianas de una forma más cómoda, rápida y económica. No obstante, dentro de este panorama tan favorable, queda espacio para la mejora. Por ejemplo, el gran tamaño de la Web es una de las claves que ha generado este éxito, sin embargo hace que algunas tareas requieran de demasiado tiempo y esfuerzo o sencillamente son inabarcables para poder ser llevadas a cabo por una persona. Además debido a la forma en que actualmente están codificados los contenidos en la Web resulta demasiado complicado y costoso desarrollar programas que realicen estas tareas de forma automática.

La digitalización del conocimiento supone un cambio radical en el tratamiento de la información. Permite el almacenamiento de grandes volúmenes de información en unidades de pequeño tamaño y lo que es más importante, liberarla y hacerla accesible a cualquier lugar del mundo en tiempo real. Se

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puede decir que la digitalización de la información está cambiando el soporte fundamental del saber y del conocimiento lo que a la postre hará cambiar también nuestra forma de pensar.

Actualmente a través de Internet puede accederse a consultar fuentes de información imprescindibles en cualquier investigación. Entre las primeras fuentes de información disponibles en Internet se encuentran los catálogos de las grandes bibliotecas, a éstas se han unido importantes bases bibliográficas, directorios e instituciones. Además de los registros bibliográficos, en las bibliotecas virtuales se pueden consultar y leer textos completos.

Sin duda nos encontramos ante el centro de información más importante de todos los que han existido hasta el momento y no se prevé que en el futuro decaiga su importancia, sino más bien todo lo contrario.

3. La Herramienta CPW Debido a que el acceso a Internet es muy fácil y a que contiene gran cantidad de información, se ha convertido en un recurso muy popular para publicar información con diversos fines. Esta popularidad, ha hecho que se desarrollen cientos de aplicaciones que permiten publicar información en la Web de manera fácil y rápida. En muchos casos, tenemos la necesidad de presentar nuestra información a través de un sitio Web diseñado de acuerdo a unas necesidades y requerimientos. Existen en el mercado numerosas herramientas que permiten desarrollar páginas Web, pero que requieren de unos conocimientos mínimos de desarrollo Web para llevar a cabo el proyecto. En este artículo presentamos una herramienta para la configuración de páginas Web sin necesidad de tener conocimientos previos sobre programación o desarrollo Web. La herramienta CPW permite la configuración de espacios Web de la nada, de manera muy intuitiva y de acuerdo a nuestras necesidades.

CPW es una herramienta desarrollada en Java, que lo único que necesita es tener instalado en el ordenador una máquina virtual de Java para poder ser ejecutada. No es necesario realizar una instalación previa, sólo copiar el directorio en el que se generará la Web, y que se proporciona junto con la herramienta, en el directorio C:\\ de nuestro ordenador y lanzar la aplicación. Su funcionamiento, al igual que cualquier programa Windows es muy intuitivo. La aplicación muestra una serie de formularios para introducir la información que queremos que muestre nuestra página Web y se encarga de generar de manera automática el código necesario para construir el sitio Web. La herramienta es de libre distribución y viene acompañada con un manual de usuario donde se explican los pasos necesarios para crear las páginas Web.

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Figura 1. Aplicación CPW

CPW nos va a permitir crear páginas Web donde se podrá incluir texto e imágenes según las necesidades del usuario. Actualmente se sigue un modelo único de página Web donde aparece un título en la parte superior, un menú a la izquierda, el contenido principal en el centro del documento y un pie de página en la parte inferior. Sin embargo se tiene previsto continuar con el desarrollo de la aplicación y ampliar su funcionalidad poder escoger entre distintas plantillas de configuración o incluso crear modelos nuevos.

Hasta el momento se ha desarrollado la versión CPW 1.0 que permite la creación de páginas Web enfocadas a la temática de las Escuelas Taller organizadas por la Consejería de Empleo de la Junta de Andalucía. La idea de desarrollo de la herramienta es permitir que se pueda aplicar a cualquier área temática, y ampliar varias funcionalidades que en la versión actual están limitadas. De este modo se busca que la aplicación se adaptarse totalmente a las necesidades concretas que tenga cada usuario.

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Figura 2. Construcción de una página Web para una escuela taller

La herramienta trabaja con un sistema de ventanas y tiene una interfaz de usuario muy amigable y bastante familiar a los tradicionales programas Windows. Al lanzar la aplicación tendremos una ventana como la que aparece en la figura 1 y en la que a través de un formulario se invita al usuario a introducir los principales datos de la página Web. Estos datos son el título, el número de elementos del menú y su nombre y la información que queremos mostrar en el pie de página. Estos datos son los que se utilizarán para crear la página principal (index.html) de nuestro espacio Web.

Según el número de ítems para el menú que indiquemos en la herramienta, se activarán los campos necesarios para introducir el nombre de cada uno de los apartados. Se considera que con diez elementos de menú es suficiente para desarrollar un sitio Web sobre escuelas taller. No obstante, la idea, es en un futuro, permitir a los usuarios poder crear submenús a partir de las opciones introducidas para el menú principal, de forma que la información quede mucho más organizada.

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Una vez introducidos estos datos tendremos algo parecido a lo que se muestra en la figura 2 y estaremos en disposición de pasar a describir las páginas Web que se corresponderán con cada uno de los apartados del menú.

Llegados a este punto, para seguir avanzando en la construcción de nuestro sitio Web tenemos que pulsar el botón “Siguiente” lo que hará que se cree la página principal, index.html y nos permitirá seguir introduciendo información.

Figura 3. Configuración de las páginas del menú

Ahora es el momento de configurar las demás páginas Web del sitio y de introducir la información que va a contener el espacio Web. En esta nueva ventana la herramienta nos mostrará una pantalla como la que se ve en la figura 3. Tendremos una sección para cada una de las opciones del menú, puesto que se ha creado una página Web distinta para cada uno de los apartados que hemos indicado como menú.

Para configurar las páginas Web de nuestro espacio, podemos introducir tanto texto como imágenes, según las necesidades concretas. A la hora de introducir la información, es recomendable seguir unos convencionalismos para que el

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aspecto visual que se crea se corresponda con la imagen que nos hemos formado mentalmente. De este modo, lo ideal es introducir el texto párrafo a párrafo haciendo uso de la opción “Añadir Texto”. Si introducimos dos párrafos a la vez, en la misma ventana “Añadir Texto”, visualmente el espacio entre ellos no se reflejará, dando la sensación de que se trata de un único párrafo.

Figura 4. Ventana para añadir texto a la página Web

Si pulsamos el botón “Añadir Texto” se mostrará una ventana como la que vemos en la figura 4, donde podremos introducir una sección de texto que queremos que aparezca en nuestra página Web. Además se muestra el nombre de la página a la que estamos añadiendo esta información.

Del mismo modo, si pulsamos sobre el botón “Añadir Imagen”, se mostrará una ventana para introducir el nombre de la imagen deseada tal y como se muestra en la figura 5.

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Figura 5. Ventana para añadir una imagen a la página Web

Hay que tener presente, que la información se mostrará en la página Web en el mismo orden en que la introducimos. Luego, si deseamos que una imagen aparezca intercalada entre dos párrafos de texto, es necesario introducirla justo después del párrafo correspondiente. Una vez hecha esta operación, es necesario incluir el archivo propio que contiene la imagen en el directorio correspondiente de nuestro espacio Web. Esta ventana lo único que hace es introducir el código HTML correspondiente para incluir una imagen en una de las páginas Web.

Una vez que hemos introducido toda la información que queremos mostrar en nuestro espacio, pulsamos el botón “Crear página Web” y se generará una Web como se muestra en la figura 6.

Vemos como la página Web introduce el título que le hemos indicado y crea un menú con las opciones que hemos añadido y que nos llevará a las distintas páginas Web que contienen la información introducida. En este caso, la imagen principal de esta página hace alusión a las distintas Escuelas Taller que organiza la Junta de Andalucía, ya que es el tema al que hemos orientado nuestra aplicación. Sin embargo, a medida que se vaya ampliando las áreas de aplicación, se dispondrá de distintas imágenes para mostrar en la página principal del sitio.

Si seleccionamos una de las opciones del menú, por ejemplo la opción Presentación para nuestro ejemplo, nos llevará a la página correspondiente. En la figura 7, podemos ver la página Web que ha resultado para la opción Presentación del menú.

Y de esta forma hemos creado nuestra página Web donde podremos mostrar la información que consideremos. En este caso sobre las Escuelas Taller que

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organiza la Junta de Andalucía, pero que lo podremos aplicar a cualquier ámbito que se necesite.

Figura 6. Página Web principal de nuestro espacio

Figura 7. Página Web para una de las opciones del menú.

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Conclusión A lo largo de este artículo hemos presentado la importancia que están cobrando las nuevas tecnologías en los procesos de difusión de la información y el conocimiento. Sin lugar a dudas, dentro de estas nuevas tecnologías, las páginas Web, ocupan un lugar preferente. Sin embargo, el gran problema es que para poder diseñar una página Web es necesario tener conocimientos sobre desarrollo Web, pero con la herramienta CPW podremos configurar espacios Web sin necesidad de conocer ningún paradigma de programación, y sin tener de saber cómo funciona una herramienta de edición visual de páginas Web.

La gran ventaja que ofrece la herramienta es que se podrán construir sitios Web para hacer accesible y difundir la información a través de Internet de manera fácil y rápida. Pudiéndose aplicar a gran cantidad de situaciones.

Actualmente el software se encuentra en su versión 1.0, pero nuestro objetivo es desarrollarlo para ampliar su funcionalidad y adatatividad a los diferentes usuarios que puedan hacer uso de la aplicación.

Referencias Bergman, M. K. 2001. The Deep Web: Surfacing Hidden Value. The Journal of Electronic Publishing. Volume 7, Issue 1, August. http://www.press.umich.edu/jep/07-01/bergman.html.

Cabero, J. 1996. Nuevas tecnologías, comunicación y educación. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, nª 1. Febrero de 1996.

Gonzalez, A. P. Gisbert, M., Guillen, A. Jiménez, B. Lladó, F. y Rallo, R. 1996. Las nuevas tecnologías en la educación. En Salinas et. al. Redes de comunicación, redes de aprendizaje. EDUTEC'95. Palma: Universitat de les Illes Balears, págs. 409-422.

O'Neill, E. T. Lavoie, B. F. Bennett, R. 2003. Trends in the Evolution of the Public Web. D-Lib Magazine, Volume 9 Number 4, April. http://www.dlib.org/dlib/april03/lavoie/04lavoie.html.

Rodríguez García, A. B. 2006. La Transmisión del Conocimiento en el Espacio Virtual http://noesis.usal.es/Documentos/Educare2006/arts_pdf/Ana_Bel%E9n.pdf

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Correspondencia Francisco Joaquín García Sobrino o José Fernando Bienvenido Bárcena


Teléfono: +34 950 015692

E-mail: [email protected] [email protected]

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LA SOCIEDAD EN RED, BASE DE LA INVESTIGACIÓN EN MEDIO AMBIENTE, EN EL

CONTEXTO DEL DESARROLLO

M. Sotelo-Pérez

Resumen En el presente trabajo se muestra los importantes cambios que han sufrido los procesos educativos con la llegada de Internet y las nuevas redes de comunicación. Nos encontramos ante un nuevo paradigma educativo, donde la tecnología y la innovación tecnológica tienen un papel trascendental, pues son uno de los componentes esenciales de la “competencia intangible”. Internet ha generado una valiosa evolución de los procesos de aprendizaje, provocando que los más jóvenes lo vivan como parte de su formación inicial básica y los más adultos lo vivan, a menudo, como un problema personal de adaptación aun mundo cambiante. Se crea así, un nuevo entorno de comunicación virtual (la virtualidad). Es decir, un espacio de comunicación atemporal, en el que la reproducción mimética de lo que se realiza con normalidad en las relaciones “presenciales” es una aproximación a las posibilidades que el nuevo medio ofrece. Lo que hace Internet es procesar la virtualidad y transformarla en nuestra realidad, constituyendo la sociedad red, que es la sociedad en que vivimos (base para el desarrollo).

Palabras clave: Educación, “virtualidad”, desarrollo, planificación, recurso, riesgo, impacto, red de redes, sociedad red, ciberespacio, medioambiente, TIC.

1. Introducción. La educación ha sido siempre una tarea compleja. Desde que nacemos y nos relacionamos estamos siempre expuestos a procesos de aprendizaje. La educación forma parte destacada de nuestros mecanismos de identificación, transmisión y pervivencia humana. Educación y aprendizaje son, de hecho, acciones plenamente humanas. Por ello, la acción educativa debe intentar aproximarse, cuando menos, a un proyecto que facilite los aspectos formales y de contenido inherentes a la “Educación”, a los hábitos de estudio, a las actitudes de convivencia, al conocimiento y respeto de la naturaleza y al patrimonio cultural, lingüístico y natural, propios de un espacio geográfico concreto.

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La confianza, un tanto optimista, de un aumento ilimitado de la “cultura del bienestar”, construida a partir del uso indiscriminado e irracional de los recursos naturales, se desvanece con la mal denominada “crisis del petróleo” de 1973. De esta manera, en el contexto de la problemática de ahorro de energías en los “países desarrollados” (al menos desde unos índices macroeconómicos) se ve la necesidad de incluir en el “campo” de la enseñanza, una formación que permita el conocimiento y el respeto por el “medio ambiente natural”.

Puede decirse que se está consolidando un marco competitivo en el que las ventajas “naturales” o basadas en la dotación de factores tienen cada vez menos importancia, siendo sustituidas de forma acelerada por ventajas “creadas” en el propio devenir económico de empresas y países. Así, es posible afirmar que estamos en la era de la “cultura del conocimiento” y que predominan los “factores intangibles”, para referirse a esa nueva realidad, encontrándose la Universidad en el centro de estos cambios y transformaciones. En este nuevo contexto la tecnología y la innovación tecnológica tienen un papel trascendental, pues son uno de los componentes esenciales de la “competencia intangible”. Sin embargo, a los temas tradicionales de la innovación tecnológica, como su no adecuación a los criterios estrictos del mercado o su carácter incorporado a personas y organizaciones se ha añadido un nuevo tema de estudio de gran actualidad: el carácter internacional (para algunos global) que está alcanzando el proceso de creación de nuevas tecnologías o la difusión de las innovaciones.

Dos son los procesos que están en la base de ese nuevo tema de investigación y preocupación política: en primer lugar, la generación de innovaciones se hace cada vez más compleja y arriesgada como consecuencia del incremento de los costes, la combinación de un número creciente de campos científico-tecnológicos el acortamiento del ciclo de vida de nuevos productos y procesos y las nuevas oportunidades abiertas por el desarrollo científico. De ello se deriva que la organización de la innovación necesita articularse sobre esquemas renovados que permitan hacer frente en mejores condiciones a aquellos desafíos: unas las alternativas es la configuración de un marco internacional que mita, por un lado, desarrollar tecnologías con una dimensión global por otro, aprovechar los recursos tecnológicos cualquiera que sea el lugar donde se encuentren.

Pero, en segundo lugar, la internacionalización de la economía se ha acelerado de forma incomparable en los últimos años, hasta el punto permitir hablar en ciertos sectores de globalización de los mercados de las estrategias de los agentes implicados. Esa mayor internacionalización no sólo es producto de una intensidad más alta en la participación de agentes de diferentes países, sino que también ha alcanza esferas de la actividad económica antes escasamente expuestas a competencia internacional, como es el caso de muchos sectores de

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servicios. Entre las actividades “nuevas” en el campo internacional pueden mencionarse precisamente algunas que son básicas para el progreso tecnológico, como los acuerdos estratégicos entre empresas o el establecimiento de laboratorios de I+D en países distintos del de origen por parte de un número importante de empresas multinacionales, con notables repercusiones no sólo tecnológicas, tanto desde la perspectiva de la dependencia, como en el desarrollo de procesos implicados en la enseñanza que aquí nos atañe, ayer a distancia, mañana virtual.

Ahora bien, cuando nos aproximamos al Medio Ambiente, bien desde una perspectiva indagadora -científica o no-, bien desde el ánimo de coadyuvar al logro de una faceta más, en ese atractivo proceso de la “Educación”, diversos son los conceptos básicos que deben ser considerados; detengámonos en algunos, los que nos parecen más útiles. En la evaluación de los conocimientos de una ciencia, desde una perspectiva temporal, podemos distinguir tres etapas: la primera podríamos calificarla de “descriptiva”,asociada a la sociedad preindustrial, en la que la ciencia tiene como objetivo primordial realizar análisis de conjunto de los diferentes elementos o fenómenos -hace por lo tanto, especial hincapié en la realización de estudios globales, “totalizadores”-; la segunda es, principalmente, “temática”, relacionada con el desarrollo de la sociedad industrial -con el objetivo prioritario señalado en la diversificación, entendida desde la perspectiva de la especialización de los conocimientos-; la tercera, y de momento última etapa, se califica como “ecológica”, asociada a la sociedad post industrial, con unos objetivos que vuelven a buscar un conocimiento completo, con unos enfoques globales.

Como es lógico pensar, la suma de estas tres etapas conforma un proceso en el que cada una es la base de la siguiente, generándose diversos solapamientos al coexistir las mismas -en algunos casos-, a lo largo de diversos períodos. De manera más o menos brusca, se pasa de unas sociedades en las que la valoración de la naturaleza presenta connotaciones negativas, a otras en las que el desarrollo económico (“desarrollismo”, para muchos estudiosos del tema) mediante la puesta en práctica de estrategias de planificación sectorial diversas, conforma un estadio intermedio en el decurso de una evolución que desemboca en la sociedad postindustrial. Sin embargo, el estudio de esta diacronía no puede abordarse –sólo- desde el valor unívoco de las distintas ciencias temáticas, debiéndose realizar, ora mediante estudios interdisciplinares -con las dificultades que la separación entre las “Humanidades”, las “Ciencias Sociales y las “Ciencias Naturales”, “per se”, entraña-, ora a través del estudio específico de las diferentes materias. Es por esto por lo que, quizá el común denominador lo hallemos en los enfoques metodológicos -v. gr.: el método científico- y en una serie de conceptos

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que podríamos calificar de “claves”, a saber: “planificación”, “recurso”, “riesgo” e “impacto” medioambientales, entre otros.

El primero de los señalados, la “planificación”, antes del año 1974 se identificaba con lo que podríamos llamar planificación estratégica a largo plazo; sus objetivos sociales, políticos y económicos intentaban dar solución a las profundas diferencias regionales existentes, entre cuyas consecuencias se cuentan notables desequilibrios territoriales e importantes problemas ecológicos. A partir de esta fecha, mediante la planificación se ha intentado resolver diversos problemas agrupados en tres núcleos, de cariz eminentemente económico, mas con implicaciones medioambientales importantes (en primer lugar, la notable alteración que se ha producido en los costes y precios relativos a un importante número de factores de producción; en segundo lugar, la crisis de diversos mecanismos institucionales que, tras la “crisis” de 1973 y la de 1981, y la que, naturalmente, estamos viviendo desde el 2008, requieren de nuevos replanteamientos; en tercer, y último lugar, la progresiva irrupción y desarrollo de innovaciones tecnológicas que afectan al Medio Ambiente de manera diversa, pero que abren nuevas posibilidades hacia el futuro).

El segundo de los conceptos señalados, “recurso”, puede definirse como todo aquello que es o puede ser utilizado por la sociedad para satisfacer una necesidad. Suele distinguirse entre recursos naturales y recursos culturales; por naturales entienden los naturalistas -especialmente, zoólogos, botánicos, geólogos, geógrafos...-como aquellos integrados por todos los “bienes de la naturaleza”. De hecho, es por todos conocido que cuando una especie se asienta sobre un biotopo su población crece; al incrementarse esa población aumenta la resistencia ambiental, que provoca una disminución del número de individuos, alcanzándose un equilibrio que -en el mejor de los casos-lleva a un número estable de individuos. En el caso de la especie humana, el hombre es capaz de generar y consumir, no sólo recursos naturales sino también recursos culturales y tecnológicos, que utiliza para disminuir la resistencia natural del medio, modificándolo.

Sin embargo, a diferencia de lo descrito anteriormente, el ser humano se muestra capaz de adaptarse al medio natural, de lo que no está siéndolo es de repartir –adecuadamente- los distintos recursos existentes. Además, puede afirmarse que la primera modificación del medio fue la agricultura, conformando la segunda la “revolución industrial” (marcada por la tendencia a proporcionar a la sociedad recursos transformados). Nadie duda que la creciente y formidable demanda de recursos de la población mundial, el empobrecimiento de algunas reservas, el interés estratégico de otras, las desigualdades en su distribución, las especulaciones económicas, la evidencia de que muchas de las reservas lo son de

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recursos no renovables (evidencia que se puede considerar un descubrimiento reciente en la sociedad industrial) han llevado a los gobiernos, hombres de negocios y científicos a buscar un mejor aprovechamiento de los recursos disponibles; ahora bien, sólo falta que a esta «toma de conciencia» se añada una redistribución de la riqueza en la que la equidad quede por encima de la eficacia.

El “impacto” es el tercero de los conceptos reseñados. Como tal se entiende toda alteración realizada por el hombre en el medio, distinguiéndose dos tipos: impactos por degradación e impactos por contaminación. De forma genérica, la degradación se produce al actuar sobre recursos no renovables, mientras que la contaminación se genera al incidir las actuaciones sobre los recursos renovables (aire, agua, suelos, vegetación..., dejando a un lado los problemas derivados de la escala, la contaminación atmosférica va a caracterizarse por su naturaleza discontinua, estando muy relacionada con los diversos procesos productivos industriales, así como con las diversas peculiaridades del medio ambiente natural; por su parte, la contaminación de las aguas -continentales y marinas- presenta notabilísimas implicaciones sobre diversas actividades económicas, tales como el turismo o la pesca; la degradación y contaminación de los suelos tiene, igualmente, una gran incidencia en el desarrollo de la vida, así, conocer los factores que provocan la pérdida de su fertilidad, destrucción, etc.).

El cuarto de los conceptos deriva del hecho de que la Tierra es un planeta vivo, con una actividad propia; los seres humanos al utilizar de los recursos que le proporciona el planeta, se instala en los lugares en los que aquéllos se localizan, viéndose afectado por diversos riesgos naturales. Relatos histéricos, leyendas, documentos..., dan fe de grandes catástrofes naturales que se han producido en el decurso de la historia de la humanidad. No obstante, razones de utilidad -fertilidad de] suelo, riqueza de las masas forestales, existencia de pastos-. Así, pues, parece evidente que el riesgo natural es, ante todo, un concepto de interdependencia socio-natural que alude a las «interferencias» entre los procesos o actividades sociales y los procesos naturales. Los problemas a los que hay que dar respuesta, primero desde el conocimiento, después desde la “praxis”, los encontramos recogidos en un trabajo de David D. Rívás (“La naturaleza y el medio ambiente tras cuatro décadas de crecimiento”, Cursos de Verano de El Escorial, 1996). De toda la información aportada por Rivás, quizá uno de los aspectos más interesantes -en relación con el Medio Ambiente- sea el que pone de manifiesto una realidad no contestable: el que la ciencia y la técnica deben estar al servicio de los seres humanos, y no al revés. Se plantea, de esta manera, una cuestión, varios interrogantes, de difícil contestación, de complejas valoraciones: ¿qué queremos? ¿Un o unos sistemas económicos, que se acomoden a los inconvenientes emanados del Medio Ambiente -incluidas las

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desigualdades entre “países” y “zonas” calificables de “ricas” o “pobres”...- o unas transformaciones económicas, sociales, políticas..., que supriman los inconvenientes -sobre todo después de 1990- de un capitalismo «duro», coadyuvando a la instauración de unas nuevas relaciones, más justas entre los propios hombres, y de éstos con el Medio Ambiente natural?

Una cosa queda clara, el Medio Ambiente, su estudio, no puede -o al menos no debiera- estudiarse desde ciencias -la Ecología, la Geografía, la Economía... - neutras. Muy al contrario, si tal como afirmaba Rousseau -salvando las distancias-, “la naturaleza es nuestro primer maestro” y “no hay más libro que el mundo ni más instrucción que los hechos”, qué mejor que conocer la problemática ambiental ya desde los primeros años en los que acometemos nuestra instrucción; prolegómenos de una tarea educativa que al recibir el calificativo de ambiental, desde la “Carta de Belgrado” tiene como objetivo fundamental, el “lograr que la población mundial tenga conciencia de lo que es y supone el Medio Ambiente, interesándose por él y por los problemas conexos, contando con los conocimientos, aptitudes y actitudes, motivaciones y deseos necesarios para poder trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales y prevenir los que pudieran aparecer en lo sucesivo”. Pues bien, empecemos por el principio, es decir, “lo global frente a lo local”. En el momento actual y en la mayor parte de la humanidad, la globalización es sobre todo débil (porque los gigantescos recursos de una información globalizada son utilizados más bien para embrollar que para iluminar, no siendo la transparencia más que una promesa) y perversa (porque las formas concretas dominantes de realización de la globalidad son el vicio, la violencia, el empobrecimiento material, cultural y moral, hechos posibles por el discurso y la práctica de la competitividad a todos los niveles). El actual sistema técnico dominante se convierte en invasor si no puede ejercer su tendencia al autocrecimiento, pretendiendo imponer su ley a los sistemas técnicos vecinos. Las necesidades crecientes de información conducen a una mayor convergencia de los distintos momentos históricos incrementando la distancia en la temporalidad de los diversos agentes. Por consiguiente, la unicidad del motor al servicio de las firmas mundiales se refuerza.

Así, aunque los nuevos soportes materiales de la vida tengan tendencia universal a establecerse un poco por todas partes, su utilización dará lugar a situaciones diferentes e incluso divergentes. El proceso de refundación de las regionalizaciones seguirá su curso teniendo en cuenta tanto los datos mundiales como los locales y creando o recreando nuevas desigualdades.

Un hecho parece en todo caso estar presente: el proceso de unificación se hace mediante el intermedio de lo que se denominan las redes. Y será mediante la

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unificación que llegará el fraccionamiento. Las redes son vectores de modernidad, pero también de entropía. Mundiales de vocación, “vehiculan” un principio de orden, una regulación al servicio de los actores hegemónicos a escala planetario. Locales, estas mismas redes son portadoras del desorden.

2. Las redes de comunicación: red de redes. Hoy el medio de comunicación e información que esta en auge es el que proporciona la red de redes: Internet. La red nació hace ya treinta años pero tan solo hace unos lustros que incorporó color, imagines, sonido, y facilidad en el transporte de datos. Se ha vuelto amigable y atractiva, lo que ha supuesto una rápida penetración en nuestras vidas cambiando nuestras mentalidades, nuestras formas de acceder al saber y de conocer. Nos encontramos, por tanto ante un cambio en los procesos de aprendizaje que los más jóvenes viven como parte de su formación inicial básica y los más adultos viven, a menudo, como un problema personal de adaptación aun mundo cambiante. La información especializada y específica que transmiten sirve para la afirmación local de los actores hegemónicos. Si para los primeros es neguentrópica, para los otros actores es entrópica. El movimiento es creador de diversificación y la aceleración actual agrava esta tendencia. La diversificación puede, por tanto, contribuir a la unidad o solamente a la unificación. Teniendo en cuenta que en las condiciones actuales se trata más bien de unificación que de unión, la respuesta a la globalización es una verdadera fragmentación, que tiende a la explosión.

2.1 Una nueva organización social: La “Sociedad Red”. Se debate el contenido específico de las nuevas tecnologías y se desconocen en buena medida sus efectos precisos, pero apenas nadie pone en duda su importancia histórica y el cambio cualitativo que introducen en nuestro modo de producir, de gestionar, de consumir, de vivir y de morir. En la base de esa realidad se encuentra una revolución tecnológica de características históricamente originales, que conviene recordar para evaluar su alcance. En efecto, se trata de una serie de descubrimientos científicos y desarrollos tecnológicos que afectan a los procesos más que a los productos. Así la importancia de la Microélectrónica o de la Biotecnología, por ejemplo, consiste, sobre todo, en que afectan los procesos de producción y gestión, e incluso la estructura misma de la materia. De ahí se deduce la extraordinaria capacidad de difusión intersticial de los cambios tecnológicos en curso, que afectan potencialmente a todos los niveles y ámbitos de la actividad humana. Ante la urgencia del esfuerzo y en medio de la creciente tensión social, política y militar,

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los grandes países industrializados recurren a su verdadera superioridad, la detención del conocimiento científico-tecnológico, para recuperar la iniciativa perdida a partir de la emergencia de los nuevos movimientos sociales, del desafío del Tercer Mundo y de la competencia imperfecta.

Se pasa así de un desarrollo basado en la cantidad (de energía, de recursos naturales, de trabajo, de capital) a un desarrollo basado en la calidad (es decir, en la capacidad cognoscitiva de actuar más eficientemente en el proceso de trabajo). El profesor MANUEL CASTELLS (2001), señala que las nuevas tecnologías recogidas bajo el significante Internet, son fruto de una serie de cambios históricos materializados en la I+D de finales del siglo XX, que no podrían haberse desarrollado sin el propio significado de Internet. De forma textual señala, “esa sociedad red” es la sociedad que yo analizo como una sociedad cuya estructura social está construida en torno a redes de información a partir de la tecnología de información microelectrónica estructurada en Internet. Pero Internet en ese sentido no es simplemente una tecnología; es el medio de comunicación que constituye la forma organizativa de nuestras sociedades, es el equivalente a lo que fue la factoría en la era industrial o la gran corporación en la era industrial. Internet es el corazón de un nuevo paradigma sociotécnico que constituye en realidad la base material de nuestras vidas y de nuestras formas de relación, de trabajo y de comunicación. Lo que hace Internet es procesar la virtualidad y transformarla en nuestra realidad, constituyendo la sociedad red, que es la sociedad en que vivimos.

Internet, por tanto, es más que futuro, presente. Se trata de un medio para todo, que interactúa con el conjunto de la sociedad y, de hecho, a pesar de ser tan reciente, en su forma espacio-tiempo (aunque como sabemos, Internet se construye, más o menos, en los últimos treinta y un años, a partir de 1969; aunque realmente, tal y como la gente lo entiende ahora, se constituye en 1994, a partir de la existencia de un browser, del world wide web) no hace falta explicarlo, porque ya sabemos qué es Internet. “Simplemente les recuerdo, para la coherencia de la exposición, que se trata de una red de redes de ordenadores capaces de comunicarse entre ellos. Es un medio de comunicación, de interacción y de organización social”; es la concentración de población en grandes centros de actividad y de emisión de información, y dentro de esos grandes centros, difusión interna en una especie de proceso de extensión espacial porque Internet permite, por un lado, conectar de metrópoli a metrópoli y, dentro de la metrópoli, conectar oficinas, empresas, residencias, servicios, en un área muy grande desde el punto de vista espacial. Internet tiene dos tipos de geografía: la de los usuarios y la de los proveedores de contenido. La geografía de los usuarios hoy día se caracteriza todavía por tener un alto nivel de

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concentración en el mundo desarrollado. Existe una gran disparidad de penetración en el mundo, pero, por otro lado, las tasas de crecimiento en todas partes, con excepción de África subsahariana, son altísimas, lo cual quiere decir que los núcleos centrales, también en el mundo subdesarrollado, estarán todos conectados en pocos años a Internet. Ahora bien, esa geografía diferencial tiene consecuencias en la medida en que llegar más tarde que los demás genera una disparidad de usos, puesto que como los usuarios son los que definen el tipo de aplicaciones y desarrollo de la tecnología, los que lleguen más tarde tendrán menos que decir en el contenido, en la estructura y en la dinámica de Internet.

En lo que se refiere a la geografía de los proveedores de contenido hay un hecho que conviene resaltar. Hay una concentración mucho mayor de la industria proveedora de contenidos de Internet, así como de tecnología de Internet, que de cualquier otro tipo de industria y se concentra fundamentalmente en las principales áreas metropolitanas de los principales países del mundo. Uno de los discípulos del profesor Castells, Matthew Zook presenta el primer mapa mundial sistemático de las empresas de contenidos de Internet: según su análisis, estas empresas están totalmente concentradas en las principales áreas metropolitanas. La razón es muy sencilla: precisamente porque la tecnología permite localizarse y distribuir desde cualquier parte, lo esencial para producir contenido en Internet es tener información y conocimiento, lo que se traduce en personas con esa información y ese conocimiento, que están sobre todo concentradas en los grandes centros culturales y grandes áreas metropolitanas del mundo. En el caso español, obviamente Barcelona y Madrid, en este orden, representan más de las tres cuartas partes de las empresas de provisión de contenido de Internet que existen en España, y la tendencia se acentúa.

También en el aspecto propiamente territorial nos encontramos con la relación entre el desarrollo de Internet y las formas de telecomunicación interactiva y el desarrollo de las formas urbanas. Aquí también hay una paradoja aparente: se pensaba que Internet y las tecnologías de información podían contribuir a la desaparición de las ciudades y al hecho de poder trabajar todos desde nuestras montañas, desde nuestros campos, nuestras aldeas. En realidad, estamos en el momento de mayor tasa de urbanización de la historia de la humanidad.

2.2 La realidad virtual de “el ciberespacio”. Se está configurando un nuevo espacio virtual en el que cada vez más pasarán las cosas que a nosotros nos pasan durante la vida, y es muy importante ver que Internet ya ha dejado de ser un espacio para tecnólogos y ya empieza a ser un espacio de todos, básico, para el planteamiento de cualquier proyecto dirigido

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hacia el referido tipo de enseñanza. En el ciberespacio se publica, cada vez más todo tipo de informaciones científicas y culturales. Sin duda, en poco tiempo será el lugar privilegiado de todas las manifestaciones de la cultura y del conocimiento. La próxima frontera, en este sentido, serán las diversas expresiones de la comunicación audiovisual: la música, la fotografía y el cine, entre otras. La documentación geográfica es una de las profesiones más apasionantes del mundo porque trata sobre aquello que nos hace humanos: la información. Una forma determinada de procesar la información es lo que se supone que nos diferencia de otras especies que también son inteligentes, pero no son humanas. En los momentos presente, gracias a la información tenemos capacidad de predicción y de transformación, sabemos cómo se comportará un fenómeno o cómo resultará en el futuro. La información nos proporciona, como estamos viendo en campos de investigación como el propio territorio, unas posibilidades de transformación de la realidad cuyos límites aún no conocemos.

Por otra parte, si buscamos una enseñanza eminentemente virtual -presente y futuro de la enseñanza a distancia-, nos encontramos con que el ciberespacio (es decir, la gran red de ordenadores interconectados que forman la World Wide Web) presenta tres características a nuestro entender fundamentales: es inmenso (no se sabe a ciencia cierta cuál es el número exacto de documentos o no se sabe con certeza cuál es el número exacto de páginas web, como se dice en el argot de Internet), desigual (hay zonas completas de Internet, que están desconectadas entre ella,; no hay forma de pasar de una zona a otra haciendo clic y navegando por los enlaces; “hoy está, mañana ya no está” )y está “desordenado” (cada sistema ocupa un nicho, y trabajan de forma diferenciada - usando distintas lenguas y lenguajes- ).

En este sentido, lo primero que debería hacer un profesional de este tipo de enseñanza a distancia -en nuestro caso, un profesor de geografía- es saber hallar, en forma de búsquedas retrospectivas, qué se ha publicado hasta el día de hoy sobre el tema de su proyecto. Pero, después, tendría que saber utilizar un servicio de difusión selectiva de la información, que facilitase la comunicación con sus alumnos (a la postre, especialistas de la red “infonomistas”). En la enseñanza virtual el hipotético diálogo entre los hombres y la máquina, se ve coadyuvado por los servicios automáticos de información de la World Wide Web, y porque están apareciendo otras formas de hallar información relevante o, más exactamente, otras formas de calcular la relevancia de la información. Una especialmente atractiva consiste en calcular cuántas páginas web apuntan hacia el recurso digital o el sitio web que estamos considerando, en lugar de calcular la relevancia de un sitio web o de un recurso digital a partir del número de veces que contiene una determinada palabra, o a partir de estadísticas similares.

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El profesor, en el ciberespacio, pasa de ser un mero emisor de información, a convertirse en eso más un gestor del conocimiento que el posee. Internet, de esta manera, con su superabundancia de información, no sólo no elimina algunas figuras profesionales, sino que consigue que tengan aún más valor y sean más necesarias que nunca. Además, si lo desea puede potenciar, junto con sus compañeros y alumnos, la enseñanza a través de la investigación. Este planteamiento didáctico, como ha subrayado A. Moreno, ha sido más tardíamente adoptado en las ciencias sociales. En la Geografía británica, con una trayectoria de desarrollo disciplinar más receptiva potencialmente para su incorporación, SILK Y BOWLBY (1981, 156) se sorprendían de que el énfasis en la relevancia y utilidad de nuestra disciplina no se hubiese traducido en una mayor difusión de esta metodología, a la que se le reconoce unas proyecciones aplicadas innegables. Sus antecedentes, por otro lado, son recientes y se atribuyen a la figura del filósofo y pedagogo J. Dewey, a comienzos del presente siglo en EE.UU., al postular la idea de unir la escuela con la vida. Sus discípulos (Stevenson, Kilpatrick, etc.) la desarrollaron y experimentaron en la segunda década y hoy día es un método que goza de un enorme prestigio asociado al espíritu de la renovación pedagógica. En la Geografía española ya CHICO RELLO (1934) se hacía eco de este enfoque y realizaba una positiva valoración de él (calificaba su dinamismo creador de “verdaderamente admirable”); sin embargo, le endosaba una crítica quizá hoy calificable de poco rigurosa: que era un método propio “del país más rico de la tierra”, llegando incluso a aducir, entre las dificultades para su implantación aquí, el hecho de que no era tan espontáneo en nosotros el afán de crear. No es extraño que terminase por hacer una tibia recomendación de su uso. El horizonte actual de la Geografía en nuestro país compele por el contrario a aseverar con rotundidad la imperiosa obligatoriedad de su empleo para conseguir una formación de geógrafos acorde con los postulados y metas compartidos colectivamente de forma mayoritaria. Habitualmente se trata de una actividad llevada a cabo en grupos o equipos de alumnos, por lo que será menester contemplar su faceta de «enseñanza socializada».

Uno de sus promotores, Stevenson, definió el proyecto de investigación como “acto problemático llevado a su completa realización en un ambiente natural”; más recientemente GOOD da una formulación algo más acabada: “Proyecto: una unidad significativa y práctica de actividad dotada de valor educativo y enfocada hacia una o más metas definidas de comprensión; implica investigación y resolución de problemas... planificada y realizada hasta su culminación por el alumno y el profesor de un modo natural como en la vida real”. De ellas se pueden extraer ya algunos significados que la distinguen de los enfoques más tradicionales: apelación a la reflexión frente al aprendizaje memorístico,

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prioridad a los problemas frente a los principios, contextualización más realista del aprendizaje (el marco de la vida real), carácter eminentemente activo aplicando conocimientos y destrezas y, en fin, desarrollo como parte unitaria de un curso a diferencia de las tesis o tesinas. Se han señalado varias modalidades de proyectos respondiendo a otros tantos criterios: contenido, grado de complejidad, facultades que implica, finalidad, grado de estructuración, etc. En todo caso algunas fórmulas pueden incluso llegar a plantearse la resolución de problemas reales bajo una óptica plenamente utilitaria o profesional.

En síntesis, este planteamiento hace posible, en el caso del medio ambiente, conjugar tres grandes objetivos educativos:

a) Proveer conocimiento: conceptos, teorías y enfoques sobre el problema e información factual sobre el área u otras análogas deberán ser asimilados y aplicados.

b) Practicar metodologías: los alumnos se ven en la tesitura de emplear un amplio abanico de destrezas: diseño y planificación eficiente de las fases del trabajo, búsqueda de fuentes y recogida sistemática y selectiva de información, análisis de ella, síntesis y formulación de conclusiones, examen crítico de su trabajo y del de otros, decidir cuándo solicitar asesoramiento y presentar los hallazgos en forma idónea.

c) Y finalmente posibilitar el enfrentamiento con cuestiones éticas que atañen a diversas facetas: identificación de valores de los agentes sociales, dimensión moral de las decisiones propias en el proyecto, etc.

Lo expuesto podemos concretarlo, en la enseñanza virtual, a través de la referida investigación en línea. Grosso modo, por tal entendemos, un campo formado por, al menos, cuatro componentes: en primer lugar, el estudio de los métodos de búsqueda y de obtención de la información en sistemas informatizados; en segundo lugar, la evaluación, la descripción y la representación de recursos digitales; en tercer lugar, el estudio de la WWW como lugar privilegiado de publicación de trabajos académicos y científicos y la adaptación de la “bibliometría” y la “cienciometría” al ciberespacio; en cuarto lugar, el estudio de los factores que ayudan a conseguir la visibilidad de los sitios web. A estos cuatro componentes, es fácil añadir algunos más: por ejemplo, el estudio de qué hace que el sistema de navegación y acceso a la información en una publicación sea efectivamente navegable, como podemos optimizar la transmisión y la gestión de la información -en nuestro caso todo lo referido al análisis geográfico regional-, etc. En pocos años, investigadores procedentes de la geografía, la biblioteconomía y la documentación, o de otros campos pero con formación académica solvente en biblioteconomía y documentación, deberían estar en

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condiciones de liderar investigaciones en campos como los mencionados y de realizar aportaciones que coadyuven la puesta en marcha de metodologías que prolonguen las hoy existentes, usadas en la educación a distancia, pero con un presente y un futuro en la enseñanza virtual del análisis geográfico regional (sería absurdo olvidarnos de que según el ensayista Kurzweil, en el año 2019 un ordenador de 1.000 dólares (es decir, de unas 1.080 €) tendrá el poder de procesamiento de un cerebro humano y, hacia el 2029, un microordenador típico tendrá el poder de procesamiento de 1.000 cerebros humanos.

2.3 La enseñanza universitaria en el ciberespacio. La asociación entre crecimiento económico libre de inflación con informatización y globalización define una nueva economía, con unas implicaciones sobre el conjunto de la sociedad marcadas por el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante, TIC), en la cual uno de los principales recursos productivos será definido por la información y el conocimiento. Las reglas del juego quedan modificadas sustancialmente en esta nueva economía. Si, en el pasado, la tecnología y la organización del trabajo eran elementos capitales en los aumentos de productividad, en el futuro, el conocimiento y la capacidad de crear conocimiento y distribuirlo tendrán un papel fundamental en la definición del crecimiento económico.

El impacto de la nueva economía sobre la división internacional del trabajo será de fuertes consecuencias, porque sociedades en que históricamente se había definido una posición estructuralmente privilegiada en el marco de la industrialización, podrían perder, en el nuevo escenario, la capacidad competitiva dada la incapacidad de organizar una economía basada en el conocimiento, mientras que sociedades históricamente relegadas a un segundo plano en la creación de riqueza industrial podrían situarse a la vanguardia si son capaces de aprovechar eficazmente la creación de conocimiento.

En estas circunstancias, la innovación es el resultado de la articulación entre la creación del conocimiento y la empresa y la difusión de este conocimiento en las demás ramas de actividad. Con esta perspectiva, la universidad debe ser el centro de la innovación, ya que la creación y difusión de conocimiento serán mucho más eficientes socialmente si se garantiza su carácter universal, del cual la universidad es el máximo exponente. La combinación entre el capital riesgo, el uso intensivo de las TIC y la flexibilidad organizativa conforma el pilar que define la posibilidad de crear centros de innovación con capacidad competitiva de ámbito global. El tipo de financiación de la investigación y el desarrollo dibuja diversos perfiles en la generación de conocimiento. Así, por ejemplo, en

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EE.UU., la financiación privada de la investigación (fuerte interrelación entre la empresa privada y la universidad) ha definido una economía altamente innovadora. En cambio, en Europa, la financiación pública de los principales programas de investigación ha dado lugar a proyectos de gran envergadura, que a menudo han tenido dificultades de aplicación en la actividad económica (exceptuando proyectos emblemáticos como el caso del CERN o la Agencia Espacial Europea). Relacionado con el capital riesgo, el problema fundamental de la diferencia entre estas dos economías estriba en la rapidez para desarrollar iniciativas relacionadas con la nueva economía. Es decir, una de las características fundamentales de las innovaciones en este nuevo contexto es la altísima rapidez de difusión internacional de la tecnología, y también su incorporación al mercado de productos finales. El uso intensivo de las TIC nivela el acceso a la información a escala mundial. La proliferación de redes internacionales de investigación es una de las características que configura la investigación de hoy en día. La potencialidad de los nuevos equipos de investigación no sólo depende del grado de financiación sino también de las alianzas estratégicas, que crean las redes internacionales y facilitan el acceso al capital riesgo. Por otro lado, la complejidad de los nuevos procesos de las actividades creadoras y difusoras de conocimiento abre una nueva perspectiva en la configuración organizativa de las instituciones de investigación y formación.

Solucionar la conexión entre la financiación y los centros universitarios es uno de los principales retos que debe plantearse la política económica, durante los próximos años, para asegurar un espacio en la nueva división internacional del trabajo basada en el conocimiento, y la responsabilidad de esta solución recae en los poderes públicos, en los poderes privados y en los poderes universitarios. La organización flexible, tan extendida en el mundo empresarial, es uno de los pilares básicos en la eficacia de las universidades y los centros de investigación.

En este marco, la flexibilidad se convierte en un concepto estructuralmente fuerte. Esta flexibilidad se define por tres elementos fundamentales:

a) Universidades con capacidad de articular redes interdisciplinarias de docencia e investigación (superación del concepto profesor universitario autosuficiente).

b) Universidades con capacidad de articularse en redes institucionales de docencia y de investigación (superación del concepto universidad autosuficiente).

c) Universidades con capacidad de articular conexiones con la actividad productiva (relaciones universidad y empresa).

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Las TIC abren nuevas vías de aprendizaje y modifican el rol del profesor. La posibilidad de acceder a una gran cantidad de información hace que el profesor abandone su actividad transmisora de conocimientos y «focalice» sus esfuerzos en el aprendizaje del aprendizaje. Es decir, la docencia universitaria debe desencadenar procesos de aprendizaje con la finalidad de orientar al estudiante hacia la creación de su propio conocimiento a partir del conjunto de recursos de información disponibles. Para realizar esta nueva tarea docente, el profesor necesita trabajar juntamente con diversos especialistas (informáticos, pedagogos, etc.), lo que le exige entrar en la dimensión del trabajo cooperativo.

Pero hay quien opina que la educación a distancia solo puede ser formación, es decir, “proceso instruccional”, no educativo. Esta percepción se fundamenta en la característica definitoria de la “no presencialidad”: la ausencia de presencia; y de ello se podría concluir la imposibilidad de educar, de socializar, de transmitir percepciones comunitarias.

3. La educación ambiental Desde la Educación Ambiental debe entenderse que la Conservación, la Gestión del Medio Ambiente (en general o en la empresa) no es un fin, sino un medio, indispensable, para el logro del verdadero progreso humano. El hombre tiene un que hacer, un proyecto que realizar, siendo conscientes de la existencia en la naturaleza de un orden establecido que nos trasciende, un orden que nos precede, y, que dominio no es despotismo; muy al contrario, supone el deber de custodiar y promover ese orden, un orden que nos reclama y que señala las directrices de la correcta relación entre el hombre y la naturaleza.

La Educación Ambiental es una “práctica” educativa necesariamente abierta a la vida social”, en este caso y con mayor concreción, a la vida comunitaria. Con esa perspectiva, habría de seguir, metodológicamente hablando, estrategias de conocimiento y de acción propias de las ciencias y técnicas sociales en un proceso por etapas: a) Exploración y diagnóstico de la cultura comunitaria.

b) Detección y caracterización de «grupos de riesgo».

c) Planeamiento de la intervención socioeducativa.

d) Ejecución global y/o sectorial del plan.

e) Evaluación.

Para corregir el sesgo del que los administradores del territorio suelen adolecer en sus planes, conviene aplicar al diagnóstico una óptica interdisciplinar en la

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que participen los actores sociales objeto de la investigación. La guía metodológica más concretamente ha de sostenerse en estrategias y técnicas sociológicas y etnográficas: análisis de indicadores socioeconómicos, observación participante, estudios de casos, análisis documental, etc., teniendo en cuenta para la selección de los informantes de calidad la estructura social de la comunidad y los campos de la actividad local.

El plan de acción educativa, inserto en un programa de más amplio y largo alcance, deberá combinar, según los objetivos antes citados, la perspectiva global con la más específica. Del mismo modo, habrá que compaginar en el contenido y en los medios la doble orientación de la Educación y de la Formación Ambiental. De un lado, la distribución y asunción de una serie de conceptos y valores, mediante el aprendizaje colectivo y activo del sistema ecológico que conforman el espacio natural, su configuración institucional y el sistema social endógeno que lo envuelve o lo habita. En este proceso se habrán de confabular el ejercicio de la autoobservación con el del reconocimiento de los hechos novedosos que ahora simboliza el área protegida. Nos referimos a pautas metodológicas propias de la investigación participativa y de la educación permanente, usando con preferencia tácticas de dinámica grupal.

De otro lado, la capacitación de algunos sectores sociales en cuestiones ambientales con su traslación al entorno inmediato:

a) Formación en aspectos jurídicos y urbanísticos de los responsables políticos y técnicos de la administración municipal y de las administraciones públicas presentes en la comunidad.

b) Formación de los directivos de las empresas, agencias e instituciones sociales con implantación y peso específico en la vida política, económica y cultural de la comunidad.

c) Cualificación profesional de sectores laborales de la población, en especial los jóvenes, en campos y tareas relativas a la conservación, el turismo ecológico, tecnologías blandas y otros, cuyo futuro esté supeditado al mantenimiento del ecosistema y a su explotación sostenida.

Como se trata del logro de una Educación Ambiental que aspira a aminorar el conflicto social, establecer una nueva relación con el medio y capacitar para la toma de decisiones y la progresiva sustitución de un modelo de gestión central, exógeno y vertical de los bienes naturales por otro descentralizado, endógeno y horizontal, el destino de las acciones educativo-formativas será contribuir al consenso entre las panes, a su participación reglada y efectiva en el conjunto de las medidas a desarrollar y a la creación de los cauces sociopolíticos operativos

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que hagan todo ello viable. Hay que valorar y estudiar las distintas etapas existentes en el aprendizaje, como medio y como fin, por y para la transmisión de los conocimientos medioambientales. El alcance positivo que, en esas etapas puede tener la confección y enseñanza de programas interdisciplinares (de ciencia integrada), se nos presenta imprescindible. La Educación Ambiental, como Educación que es, llenará por su trascendencia un “hueco” importantísimo, hoy existente, en la formación de los hombres y de las mujeres que con interés creciente, se aproximan hasta el Medio Ambiente. De esta forma, poco a poco, quizá seamos capaces -desde el conocimiento explícito de la realidad medioambiental-, de comprender la problemática que nos rodea.

4. Educar a través del espacio virtual. La virtualidad. La virtualidad no es un algo nuevo en la historia de la humanidad. La diferencia radica en que mientras a lo largo de la historia el potencial de la virtualidad residía en la imaginación, en las ideas, en las creencias, hoy día, manteniendo todavía vivo ese potencial, la tecnología nos brinda la posibilidad de, incluso, visionarlo con nuestros propios ojos, reconstruir la imaginación, de hacer realidad visual nuestras ideas. Se trata de lo que paradójicamente llamamos “realidad virtual”. Se ha creado un nuevo medio de relación, un espacio de comunicación atemporal, en el que la reproducción mimética de lo que se realiza con normalidad en las relaciones “presenciales” es un desprecio a las posibilidades que el nuevo medio ofrece. La característica más destacada de la virtualidad es la de la creatividad. (LÉVY, 1999:12). Hoy existe, además, la posibilidad ampliamente difundida de construir auténticas comunidades virtuales, es decir, espacios no físicos y atemporales de interacción humana. Y como en todo espacio social, la educación es clave para el mantenimiento y desarrollo del propio sistema.

La virtualidad nos ofrece la posibilidad de crear entornos nuevos de relación, y como tales, deben de ser tratados de forma distinta para extraer de ellos el máximo de su potencial. La riqueza de estos nuevos entornos, todavía en fase de exploración, es enorme y su poder reside en nuestra capacidad de saber usarlos al máximo de sus posibilidades. Debemos cambiar de hábitos, ser creativos, para rendir en este nuevo medio mientras podamos hacerlo. En la generalización del aprendizaje para el uso, y para el saber estar y saber participar en ese medio, está la clave del éxito.

La educación no puede ser ajena al potencial que los nuevos espacios de relación virtual aportan. Ante la rapidez de la evolución tecnológica, ahora más que nunca, la educación debe manifestarse claramente y situar la tecnología en el

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lugar que le corresponde: el de medio eficaz para garantizar la comunicación, la interacción, la información y, también, el aprendizaje.

La relación que se establece entre educación y virtualidad es una relación de creatividad. La oportunidad de volver a pensar de forma creativa la educación, así como los mecanismos y dinámicas que le son propias, a partir de la tecnología como excusa, es un factor claramente positivo. La educación convencional y la educación a distancia están convergiendo en un mismo paradigma, en un mismo espacio de reflexión y de análisis que estimula los procesos de optimización de la acción educativa, especialmente en el ámbito de la educación superior universitaria y permanente.

Pero, ¿podemos educar en la virtualidad? Ésta es la principal pregunta que debemos intentar responder. Partiendo de la concepción de la educación como una experiencia humana y de maduración personal consideramos que la respuesta no puede ser otra que afirmativa.

La educación en la virtualidad no se sitúa necesariamente en ninguna orientación educativa concreta. Al igual que en la “presencialidad” existe la convivencia entre orientaciones y didácticas diversas, siempre que éstas actúen de forma coherente con las finalidades educativas y con los fines de la educación, de la misma forma sucede en la virtualidad. El aprendizaje en ambientes virtuales es el resultado de un proceso, tal y como valoraríamos desde la perspectiva humanista, en el que el alumno construye su aprendizaje. También puede ser el producto realizado a partir de la práctica, como puede ser el caso del trabajo a partir de simuladores. Y evidentemente la acción resultante de un trabajo de análisis crítico. Es decir, que de la misma forma que la presencialidad permite diferentes perspectivas de análisis o de valoración de la educación, éstas también son posibles en la virtualidad.

La diferencia más importante entre la educación en la presencialidad y en la virtualidad reside en el cambio de medio y en el potencial educativo que se deriva de la optimización del uso de cada medio. No podemos hacer lo mismo en medios distintos, aunque nuestras finalidades educativas y, por tanto, los resultados que perseguimos sean los mismos, pero debemos saber de antemano que el camino que debemos recorrer es distinto. En la aceptación de esta diferencia de medio de comunicación reside el éxito o el fracaso de la actividad educativa.

Educación y virtualidad se complementan en la medida en que la educación puede gozar de las posibilidades de creatividad de la virtualidad para mejorar o diversificar sus procesos y acciones encaminados a la enseñanza y al aprendizaje, mientras que la virtualidad como sistema se beneficia de la metodología de

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trabajo educativo y de comunicación, necesaria en aquellos casos habituales en los que la finalidad de la relación en la red sobrepasa la de la búsqueda de información.

¿Cómo educar en la virtualidad? La experiencia nacional e internacional empieza a ser importante. Existen caminos diversos para llegar al mismo punto final: la educación de la persona. En la virtualidad, al igual que en la “presencialidad”, los distintos caminos conviven y se complementan. Las actuaciones educativas en las que tanto el educador como el educando sepan ser flexibles en el proceso y adaptar las metodologías y las didácticas a las necesidades educativas, al perfil de los componentes del proceso y al contexto de aprendizaje tienen una posibilidad de éxito bastante garantizada, así como un alto nivel de calidad formativa.

Pero en la virtualidad deben cumplirse unos mínimos ya que la gran diferencia entre la “presencialidad” y la “no presencialidad” reside en que ésta necesita de la concreción de los procesos y de las metodologías de aprendizaje, más que la “presencialidad”, y por ello la tarea debe estar siempre previamente diseñada y debe ser conocida por el estudiante.

¿Cuáles deberían ser los elementos a tener en cuenta como diferenciales en los procesos educativos en ambientes virtuales? Consideramos que, deben ser de dos tipos: metodológicos y organizativos.

4.1 Elementos metodológicos La metodología educativa para entornos virtuales de aprendizaje debe estar centrada en el estudiante. No se trata de abrir las puertas de la universidad, se trata de llevar la universidad a casa de cada estudiante. Este modelo, centrado en el estudiante, se basa en cuatro pilares:

a) La flexibilidad en respuesta a la adaptación a las necesidades diversas de un estudiante diverso. Todo está pensado para satisfacer a unos estudiantes que necesitan de un sistema que se adapte a sus necesidades y no al revés.

b) La cooperación ya que los estudiantes no deben de estar solos en su proceso de aprendizaje.

c) La personalización que debe facilitar el trato individual de las necesidades formativas de cada estudiante.

d) La interactividad evidente en el entorno virtual de aprendizaje que se ha dado en llamar Campus Virtual, base en la que se establecen las relaciones formativas. La interacción es múltiple ya que no sólo abarca la acción

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docente sino que además se establece entre estudiantes y entre estos con las propias instituciones.

A parte del modelo pedagógico general, que debe dar coherencia a la acción educativa, debemos trabajar en metodologías concretas de aprendizaje, o lo mejor todavía, en la adaptación de las metodologías convencionales de aprendizaje a los entornos virtuales.

4.2 Elementos organizativos La organización (institución formativa) debe poner las posibilidades de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación al servicio del estudiante, es decir, al proceso de aprendizaje. La tecnología será un medio, un valor añadido, pero no una finalidad en sí misma. Los entornos virtuales de aprendizaje deben ser el principal espacio de comunicación entre la comunidad virtual que forma la organización o institución de formación. Estos espacios deben permitir la relación de los estudiantes entre ellos, de los estudiantes con los profesores y de los profesores entre sí, así como de cualquier miembro de la comunidad con la organización y viceversa.

La gestión de las organizaciones educativas virtuales deberá actuar en función de los siguientes parámetros:

a) No presencialidad. La organización virtual actuara en el ámbito de la asincronía, es decir de la «no coincidencia» en el espacio ni en el tiempo. Esto condiciona, sin duda, su modelo organizativo.

b) Transversalidad. Es importante que exista un nivel de transversalidad en la gestión de cualquier organización virtual. La virtualidad facilita los procesos transversales y los optimiza. Lo que es válido para una materia o curso, para un grupo de personas, puede ser válido también para otros muchos. Esta transversalidad, además, favorece el trabajo multidisciplinar entre las diferentes áreas o ámbitos de actuación.

c) Globalidad. Los procesos de gestión deben actuar de forma sistémica en el marco de la organización. Los procesos deben ser coherentes entre sí y de esta forma garantizar la cohesión organizativa de toda la universidad u organización.

No se gestiona únicamente desde una perspectiva (estudiante, profesor, organización, etc.) si no que la organización virtual permite y favorece los procesos de gestión global, desde todas las perspectivas. De ahí la importancia de organizar a partir del modelo educativo, es decir, de situar la gestión al servicio de la aplicación del sistema educativo.

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5. En vías de un nuevo modelo educativo, a la manera de conclusión Parece ser que el futuro de las instituciones formativas se sitúa en el escenario de la globalidad. Las nuevas tecnologías ofrecen la posibilidad de compartir, en un mismo escenario, las ideas y las metodologías de formación. Una visión de futuro debe centrarse en garantizar al máximo la accesibilidad a la formación de cualquier persona así como en poder garantizar modelos formativos que se adecuen a esta nueva forma de aprender.

Los dos puntales para la constitución de este nuevo paradigma son el modelo educativo y el modelo de las organizaciones. Ambos se relacionan estrechamente y se condicionan mutuamente. Del modelo educativo hemos destacado la importancia de centrarlo en las necesidades educativas del estudiante. Quizás resulta el más evidente. Pero el más costoso, sobretodo para las organizaciones formativas superiores, es el cambio organizativo. Los factores en los que deberá fundamentarse la estrategia hacia la construcción de un espacio de formación virtual deben girar alrededor de los siguientes ejes:

Accesibilidad. Garantizar el acceso a la formación de todas las personas que quieran formarse y hacerlo a través del mayor número de medios posibles. Ello comporta seguir atentamente la evolución de la tecnología. Modelo de aprendizaje. Trabajar en la mejora de los modelos educativos centrados en la forma de aprender. Las estrategias de aprendizaje en el escenario de un espacio de formación virtual y global no son las mismas que las usadas por los alumnos de las universidades actuales.

Modelos de docencia. El perfil de los profesionales de la docencia deberá cambiar pasando a ser más “facilitadores” que instructores, pero eso sí, siempre profesores. Ese cambio deberá realizarse a partir de la integración en el modelo de aprendizaje compartido que conlleva el modelo educativo basado en las nuevas tecnologías.

Estilo organizativo-cultural. Uno de los grandes retos de la globalidad es el de procurar no perder la identidad, ya no sólo cultural, si no tradicional e histórica de las organizaciones educativas que hasta ahora han funcionado y ganado prestigio. Un marco en el que no haya estilos propios de actuación docente es un espacio gris y poco atractivo. Deberemos trabajar para poner el estilo de nuestras organizaciones educativas actuales también en la red. Interculturalismo. La posibilidad de relacionar culturas diferentes en la red ya es una realidad que funciona. El único problema es lingüístico. No para las grandes lenguas pero sí para las lenguas minoritarias. Los traductores simultáneos ayudarán, sin duda, a

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la comprensión de los mensajes, pero no superaran la comprensión cultural de quien los emite o los recibe. Creemos que éste es uno de los grandes retos de la globalidad hacia la que avanzamos.

La realidad es que el mundo de la formación se mueve hacia el futuro con una rapidez vertiginosa. Estar en este espacio planetario de formación universitaria será una realidad en breve (de hecho ya lo es casi ahora). Como personas con nuestros valores y como institución con estilos y valores propios también tenemos la misión de garantizar que ese espacio cumpla el objetivo para el que se crea: la formación de las personas a partir del compartir conocimientos e ideas, pero desde el reconocimiento y respeto a la diversidad.

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María Sotelo Pérez

Grupo de Investigación UCM: “Desarrollo y Gestión ambiental del territorio”.


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EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS. APLICACIÓN A LA CONSTRUCCIÓN DEL

INDICADOR COMPLEJO HUELLA HÍDRICA.


Resumen En esta ponencia se analiza la metodología de Aprendizaje basado en problemas (ABPrb) en el contexto actual de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior y la experiencia obtenida en su aplicación en la asignatura de Proyectos de la Universidad de Almería. Primero, se describen sus características, tipologías y otros aspectos relevantes de la implantación de esta metodología en el ámbito universitario. Posteriormente, se analiza el proceso de evaluación de esta metodología. Finalmente, se presenta la aplicación del ABPrb en la construcción del indicador complejo Huella Hídrica, como parte de la asignatura de Proyectos de las titulaciones de Ingeniería Química y de Materiales en la Universidad de Almería. Como conclusión de esta experiencia, se obtuvo una mayor participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje y se desarrollaron capacidades como la búsqueda de información, análisis de resultados y el trabajo en equipo.

Palabras clave: EEES, Metodología de aprendizaje, Alumnos, Huella Hídrica.

1. Introducción El proyecto de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), o Plan Bolonia, constituye un cambio significativo del sistema educativo español (Marín-Trechera, 2006). Este cambio se produce no sólo en la estructura de las nuevas titulaciones (grado y máster), sino también en el modelo educativo. Uno de los objetivos fundamentales de la formación universitaria actual es que los estudiantes aprendan a aprender de forma independiente y sean capaces de adoptar de forma autónoma la actitud crítica que les permita orientarse en un mundo cambiante (Vizcarro y Juárez, 2008). Marín-Trechera (2006) considera que el modelo educativo aplicado en la actualidad está centrado en los profesores, mientras que el nuevo modelo debe centrarse en el alumno.

En este sentido, la aplicación del EEES y del modelo educativo centrado en el alumno conlleva, entre otras consecuencias, pasar de medir las asignaturas en función del número de horas lectivas a medirlas en función de la carga de trabajo

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del alumno (Sistema europeo de créditos - ECTS) (Marín-Trechera, 2006) e ingresar en un proceso de acreditación continua. Se busca que el alumno practique el aprendizaje autónomo, es decir que: tenga la capacidad y la habilidad de aprender por cuenta propia, administre su propio proceso de aprendizaje, identifique lo que quiere aprender, organice su tiempo, evalué su proceso de aprendizaje y corrija sus errores (Hernández, 2009).

Se impone, por tanto, el adoptar nuevas metodologías docentes, que consigan un Aprendizaje Activo, abandonando la clase magistral, mayoritaria hasta el momento entre los docentes universitarios. La utilización de estas nuevas metodologías no es tarea fácil. Además de vencer nuestras propias inercias y las del alumnado, requieren dedicar tiempo a una formación didáctica, restándolo de otras actividades por las que se obtiene un mayor reconocimiento en el ámbito académico. En el ámbito de las enseñanzas técnicas nos encontramos además con el problema del elevado número de alumnos por grupo, que dificulta de manera significativa el seguimiento individualizado del proceso de aprendizaje (Marín-Trechera, 2006).

Esto obliga a que el docente rediseñe su metodología de enseñanza, he incluya nuevas técnicas, dinámicas y metodologías para favorecer el proceso de aprendizaje autónomo. Entre las distintas metodologías que en la actualidad se utilizan en el ámbito educativo para responder a las nuevas necesidades del EEES, destacan el Aprendizaje Basado en Problemas (ABPrb) y su variante, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPrj).

2. El aprendizaje basado en problemas en el ámbito universitario El ABPrb fue desarrollado originalmente en las escuelas de medicina y posteriormente ha sido aplicado tanto en instituciones de educación secundaria como superior (Barrows and Tamblyn, 1980; Gallagher et al., 1992; Williams, 1992; Barrows and Kelson, 1995; Barrows, 2000; Hmelo-Silver et al., 2000; Hmelo-Silver, 2000; Torp and Sage, 2002; Dochy, 2003). Esta metodología de enseñanza-aprendizaje cambia el enfoque del currículum expositivo centrado en el profesor por uno centrado en el trabajo de los alumnos (Marín-Trechera, 2006).

La metodología ABPrb consiste en una colección de problemas cuidadosamente construidos que se presentan a grupos pequeños de alumnos auxiliados por un tutor (Hmelo-Silver, 2004; Vizcarro y Juárez, 2008). Generalmente, los problemas consisten en una descripción de hechos o fenómenos observables que plantean un reto o una cuestión, y por tanto, requieren de una explicación. El grupo debe discutir estos problemas y dar posibles explicaciones para los

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fenómenos del problema, describiéndolos en términos fundados de procesos, principios o mecanismos relevantes.

Para Barrows y Kelson (1995), la metodología ABPrb fue diseñada para ayudar a los estudiantes a:

• construir una flexible y amplia base de conocimientos. Para animar a los estudiantes a desarrollar el conocimiento flexible y la capacidad para resolver problemas se debe integrar el aprendizaje en contextos que requieren el uso de estas habilidades (Hmelo-Silver, 2004).

• desarrollar habilidades efectivas de resolución de problemas. incluye la capacidad de aplicar estrategias adecuadas de razonamiento y metacognitivas (Hmelo-Silver, 2004).

• desarrollar la capacidad de auto-dirección y las habilidades de aprendizaje permanente. Las estrategias metacognitivas son una herramienta útil para desarrollar estas capacidades (Hmelo-Silver, 2004).

• convertirse en colaboradores eficaces. Esto incluye la resolución de conflictos, la negociación de las acciones a tomar, y el alcance de acuerdos (Barron, 2002).

• estar intrínsecamente motivados para aprender. La motivación intrínseca se produce cuando los alumnos al trabajar en una tarea, lo hacen motivados por sus propios intereses, desafíos, o sensación de satisfacción (Hmelo-Silver, 2004).

Las siete características del ABPrb son (Barrows, 1996; Dochy, 2003; Vizcarro y Juárez, 2008):

• el aprendizaje debe estar centrado en el alumno.

• el aprendizaje se realiza en grupos pequeños de estudiantes, bajo la orientación de un tutor.

• el profesor/tutor es un facilitador o guía.

• antes de que se produzca cualquier preparación o estudio, en el proceso de aprendizaje se deben encontrar los problemas auténticos.

• los problemas son una herramienta para alcanzar el conocimiento y para desarrollar las habilidades necesarias para resolverlos.

• la nueva información tiene que ser adquirida mediante el aprendizaje autodirigido.

• los estudiantes aprenden mediante el análisis y la solución de los problemas.

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El flujo del proceso de enseñanza-aprendizaje bajo el ABPrb se inicia con la presentación del problema, luego se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema (Marín-Trechera, 2006). El objetivo de la aplicación de esta metodología no es resolver el problema, sino utilizar el problema para identificar los temas de aprendizaje y cubrir los objetivos planteados (Marín-Trechera, 2006).

Según la Universidad de Mastricht, para el desarrollo de la metodología APBrb los alumnos deben seguir un proceso de 7 pasos (Seven jumps) para la resolución del problema (Schmidt, 1983; Moust et al., 2007; Vizcarro y Juárez, 2008):

1. Aclarar conceptos y términos del texto del problema que resulten difíciles de entender (técnicos) o requieren de una mayor explicación, de manera que todo el grupo comparta su significado.

2. Definir el problema como primer intento de identificar el problema que el texto plantea. Luego de los pasos 3 y 4 se podrá volver a este paso si se considera necesario.

3. Analizar el problema, de manera que los alumnos aportan todos los conocimientos que poseen sobre el problema tal como ha sido formulado, así como posibles conexiones que podrían ser de interés. El énfasis en esta fase es más en la cantidad de ideas que en su veracidad (lluvia de ideas).

4. Realizar un resumen sistemático que contenga varias explicaciones al análisis del paso anterior: Una vez generado el mayor número de ideas sobre el problema, el grupo trata de sistematizarlas y organizarlas, resaltando las relaciones que existen entre ellas.

5. Formular objetivos de aprendizaje a partir de la decisión de los alumnos sobre qué aspectos del problema requieren ser indagados y comprendidos mejor. Los objetivos obtenidos guiarán la siguiente fase.

6. Buscar información adicional o faltante fuera del grupo o estudio individual. Los objetivos de aprendizaje puede ser distribuidos o trabajarlos en conjunto, según el acuerdo llegado con el tutor.

7. Síntesis de la información recogida y elaboración del informe sobre los conocimientos adquiridos, con las conclusiones obtenidas.

En la actualidad se contemplan otras variantes de la tarea, entre ellas (Dolmans y Snellen-Balendong, 1995; Moust et al., 2007): a) Tareas de discusión, donde los alumnos no deben encontrar una solución para el problema propuesto, pero si

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reflexionar críticamente sobre él; b) Tareas estratégicas, donde el alumno debe tomar decisiones racionales sobre la base del conocimiento y la comprensión de procesos y situaciones; c) Tareas de estudio, donde se realiza una discusión posterior a la ejecución de la tarea, de manera que los miembros del grupo están obligados a darse explicaciones y aclararse la materia mutuamente; y, d) Tareas de aplicación , donde se aplican los contenidos adquiridos previamente, en un contexto diferente al analizado previamente o en la asignatura.

Por otra parte, Hmelo-Silver (2004) considera que en el inicio del ciclo de aprendizaje bajo la metodología ABPrb o tutorial del proceso ABPrb (Figura 1), los alumnos se encuentran con el escenario de un problema que deben resolver. Para ello, primero deben formular y analizar el problema, mediante la identificación de los hechos relevantes del escenario, para obtener su representación. Posteriormente, los alumnos generan hipótesis de las posibles soluciones. En este punto, es importante identificar las deficiencias de conocimientos sobre el problema, que se convertirán en los temas de aprendizaje que los alumnos deberán investigar durante su aprendizaje autodirigido (SDL). A partir del SDL, los estudiantes aplican sus nuevos conocimientos y evalúan sus hipótesis con lo que han aprendido.

Figura 1. Ciclo del ABPrb (Hmelo-Silver, 2004)

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Al final de cada problema, los estudiantes reflexionan sobre el conocimiento abstracto adquirido. El profesor, como tutor, ayuda a los alumnos a aprender las habilidades cognitivas necesarias para la resolución del problema. Gracias a que los alumnos han estado bajo un proceso autodirigido, ahora son capaces de gestionar sus metas de aprendizaje y las estrategias para resolver los problemas ABPrb mal estructurados (que no tienen una única solución correcta). Pero lo más importante, es que han adquirido las habilidades necesarias para el aprendizaje permanente.

Siendo el problema el aspecto principal de esta metodología, es importante conocer cuales son sus características, su tipología, su elaboración, su relevancia, su ámbito y su complejidad (Romero-Medina y García- Sevilla, 2008). Generalmente, el problema se caracteriza por ser una narración corta con un lenguaje sencillo y cotidiano (no técnico) de una situación o un estado de cosas.

Los problemas utilizados en la metodología ABPrb tienen diversas tipologías (Romero-Medina y García- Sevilla, 2008), destacando la clasificación de Duch (1996) por el nivel de complejidad, de Duffy and Cunningham (1996) por el propósito curricular (dentro del curso, asignatura o tema) del problema, y de Bridges y Hallinger (1995) por la forma del problema (Tabla 1).

En la elaboración del problema se debe poner de manifiesto, de manera clara, cuáles son los objetivos de aprendizaje que se persiguen, qué tipo de tareas son las más adecuadas para alcanzar los objetivos propuestos y en qué formato se propondrá a los estudiantes: relato, representación, vídeo, muestra de trabajo, autorregistros, etc. Por tanto, el problema no es fruto de la improvisación.

El problema tendrá relevancia cuando se mantenga el interés de los alumnos por alcanzar una solución viable. Por ello es importante utilizar la motivación para prolongar en el tiempo ese interés (Romero-Medina y García- Sevilla, 2008), que se refuerza cuando los alumnos entienden y aceptan la relevancia del trabajo a realizar (Ostwald et al., 1992). El problema debe tener un ámbito de actuación que permita al alumno adquirir todos los conocimientos de la asignatura, y evitar posibles desviaciones hacia información poco útil o que no es el objetivo de la asignatura. Romero-Medina y García- Sevilla (2008) consideran que para ayudar a garantizar que el problema guiará al alumno hacia la información adecuada, la elaboración del problema debe primero identificar el tema, el concepto más importante o la idea principal que se desea que los alumnos adquieran, para que actúe como columna vertebral del problema. Posteriormente, hay que identificar son los hechos y conceptos básicos que se desea que los alumnos descubran al solucionar el problema.

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Duch (1996) Duffy y Cunningham

(1996) Bridges y Hallinger (1995)

• Nivel 1: Solo requiere aplicar conocimientos y comprensión. El problema normalmente se refiere a los contenidos de un capítulo, y toda la información necesaria para resolverlo está en él.

• Problemas de guía u orientación: Diseñados para centrar la atención del alumno en los conceptos centrales del curso.

• Problema tipo pantanoso: Presenta un complejo desorden, y contiene numerosos subproblemas.

• Nivel 2: Este formato añade cierta motivación en los alumnos para resolver el problema y requiere que se tomen decisiones, se comprenda y/o se apliquen teorías.

• Problemas para evaluación o examen: Los alumnos aplican los conocimientos adquiridos en la asignatura en los problemas del examen.

• Problema tipo dilema: Existe más de una alternativa de solución, cada una de las cuales tiene pros y contras. El alumno debe elegir entre ellas de acuerdo a su razonamiento y conocimientos.

• Problemas para ilustrar principios, conceptos o procedimientos: Son problemas que contienen ejemplos o situaciones concretas que obligan a que el alumno inductivamente descubra explicaciones, definiciones o procesos.

• Problema rutinario: Es el tipo de problema común que se encuentran profesores y alumnos en los libros de texto.

• Nivel 3: Es el nivel de los problemas ABP. Requiere capacidad de análisis, síntesis y evaluación de la situación relacionada con el mundo real. No toda la información necesaria para resolverlo está contenida en el propio problema o en el contenido de la asignatura. Los alumnos deben investigar, utilizar nueva información y llegar a juicios o decisiones basadas en la información aprendida. El problema puede tener más de una respuesta aceptable.

• Problemas para fomentar el razonamiento y comprensión de contenidos de la asignatura: Son problemas que se utilizan para estimular y entrenar habilidades cognitivas de razonamiento, análisis y síntesis de la información contenida en el temario de la asignatura.

• Problema de aplicación: Al alumno se le asigna un programa de actividades o de intervención que se debe aplicar y debe buscar la manera de garantizar el éxito de la aplicación de ese programa o conjunto de actividades.

Tabla 1. Tipología de problemas (Elaboración propia a partir de Duch, 1996; Duffy y Cunningham, 1996; Bridges y Hallinger, 1995).

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Finalmente, el problema creado no sólo destacará el aspecto más importante a los alumnos, sino que también les guiará hacia los objetivos. Es importante que las fuentes bibliográficas y los recursos electrónicos que se recomiendan al alumno, estén disponibles durante la solución del problema.

La complejidad del problema se basa en reflejar situaciones similares a los de la vida real en el aula. Generalmente, los problemas complejos ofrecen mayores ventajas sobre los problemas simples (Romero-Medina y García- Sevilla, 2008), dotando al problema de múltiples respuestas correctas, en ocasiones multidisciplinares, que abordan el problema desde diversas perspectivas y soluciones, y que profundizan las discusiones y estimulan al estudiante a desarrollar su capacidad crítica.

3. Sistema de evaluación en la metodología ABPrb La evaluación del aprendizaje en el ABPrb se pueda realizar según:

• los resultados del aprendizaje de contenidos de la asignatura.

• el conocimiento que el alumno aporta al proceso de razonamiento grupal.

• las interacciones personales del alumno con los demás miembros del grupo.

También, se recomienda que los alumnos tengan la posibilidad de evaluarse a sí mismos, a los compañeros, al tutor, y el proceso de trabajo del grupo y los resultados obtenidos. De esta manera, el alumno puede hacer una retroalimentación específica de sus fortalezas y debilidades, aprovechando sus posibilidades y rectificando las deficiencias detectadas.

La co-evaluación desarrolla capacidades y actitudes deseables para la futura vida profesional (Bermejo y Pedraja, 2008), además que los alumnos aumentan su sentido de la responsabilidad y la autonomía (Font, 2003), adquieren la capacidad de evaluar (Bloom, 1975) y una perspectiva profesional (Vizcarro, 2006), e incorporan la ética y la responsabilidad profesional.

Entre las áreas que pueden ser evaluadas en el alumno, por el tutor y los integrantes del grupo están:

• El material, la aplicación de conocimientos, iniciativa y organización.

• La participación y las contribuciones al trabajo en grupo.

• Las habilidades interpersonales y el comportamiento profesional.

• Las contribuciones al proceso de grupo.

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• Las actitudes y las habilidades humanas

• La evaluación crítica final.

4. Construcción del indicador Huella Hídrica mediante el ABPrb La metodología ABPrb se aplicó por parte del Área de Proyectos de Ingeniería Rural de la Universidad de Almería en la asignatura de Proyectos de las titulaciones de Ingeniería Química y de Ingeniería de Materiales. El problema de estudio fue el cálculo del Indicador complejo Huella Hídrica, definido como “volumen total de agua utilizada para producir los bienes y servicios consumidos por un individuo, por un grupo de personas o por un país, respectivamente” (Hoekstra, 2003; Chapagain y Hoekstra, 2004). En la actualidad este indicador es útil para cuantificar y evaluar el consumo de agua por parte una población y los flujos de agua virtual, de las importaciones y de las exportaciones, tomando mayor relevancia en la actualidad por los problemas de sequía y déficits hídricos que se observan en distintas regiones a nivel mundial. El problema se corresponde con el nivel 3 de la tipología de Duch (1996).

El objetivo del trabajo era que el alumno fuera capaz de realizar un Trabajo de Investigación de forma autónoma sobre la construcción de un Sistema de Indicadores para la Gestión de Proyectos, de manera que al final:

• el alumno sepa realizar el análisis y evaluación de los resultados.

• el alumno sepa redactar, de forma bien estructurada, un informe sobre el trabajo de investigación.

• los estudiantes se familiaricen con las diversas fuentes de información, potenciando su capacidad en la búsqueda de los datos más correctos.

El trabajo se realizó en grupos de dos o tres alumnos, a quienes se les asignó un número determinado de provincias españolas para que procedan a la construcción de este indicador complejo y realicen el análisis de los resultados en función de la situación hídrica actual de España. Los grupos fueron formados por los propios alumnos, de acuerdo a las experiencias previas en otros trabajos, disponibilidad de horarios y afinidad personal.

Para la realización del trabajo grupal se consideraron las tareas de revisión bibliográfica y análisis de artículos científicos, de captación de datos y posterior tratamiento estadístico, y de discusión de resultados.

De acuerdo con la metodología de la Universidad de Mastricht, las actividades realizadas con los alumnos se pueden resumir:

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4.1. Aclarar conceptos y términos En la primera clase presencial de la asignatura se expusieron los objetivos y la relevancia del cálculo de la Huella Hídrica a nivel local y mundial. Se definieron todos los términos relacionados con el indicador, se explicó la metodología de construcción del indicador, y se presentaron los resultados obtenidos en la actualidad para su posterior discusión.

La presentación fue complementada con la entrega de material bibliográfico, tanto de tipo local como internacional, para su revisión y posterior discusión. En la bibliografía se incluyeron artículos científicos en inglés para aproximar al alumno a la investigación científica internacional y potenciar la capacidad de aprendizaje de otro idioma (inglés).

4.2. Definición del problema El problema que los alumnos debieron resolver fue: Calcular el consumo de agua en España, en los sectores industrial, doméstico y agrario, para comparar los niveles de consumo entre las provincias españolas y con otras áreas geográficas (países), y determinar posibles actuaciones para reducir el consumo y cambiar los patrones de consumo.

4.3. Analizar el problema En la siguiente clase presencial se organizaron debates y lluvias de ideas sobre la situación actual de los recursos hídricos, la importancia del cálculo del indicador complejo Huella Hídrica en el contexto actual y las actuales metodologías de cálculo y la relación existente entre el problema. Como resultado, los alumnos comprendieron la importancia de conocer el nivel de consumo de agua en España, y se observó una mayor motivación por analizar las posibles actuaciones para reducir su consumo.

4.4. Realizar un resumen sistemático Posterior a las clases presenciales, los alumnos iniciaron la búsqueda y procesamiento de datos del consumo de agua en las provincias españolas. Se les pidió a los alumnos resúmenes quincenales del trabajo, los cuales fueron presentados en reuniones de tutoría, donde se discutieron los avances y problemas que iba teniendo cada grupo. Además de las reuniones quincenales, los alumnos tuvieron a su disposición otras vías de comunicación (correo electrónico, WebCT, teléfono) para analizar casos particulares del trabajo.

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4.5. Formular objetivos de aprendizaje A partir de la información generada en el paso anterior, se fueron generando nuevos objetivos específicos de aprendizaje:

• la búsqueda de alternativas científicas a la ausencia de información estadística en las bases de datos.

• el uso de aplicaciones avanzadas de la hoja de cálculo Excel.

• la mejora de la redacción y uso del lenguaje, entre otras.

4.6. Buscar información adicional Se observó que la mayoría de grupos buscaron fuentes de información en recursos como: Internet, biblioteca, otros compañeros y la consulta a profesores de otras asignaturas. Por tanto, los alumnos fueron capaces de trabajar de forma autónoma.

4.7. Síntesis de la información recogida y elaboración del informe sobre los conocimientos adquiridos, con las conclusiones obtenidas Al final del ciclo académico, cada grupo entregó un informe del trabajo realizado, donde se incluyó una síntesis de la revisión bibliográfica, los principales resultados obtenidos y el análisis de la situación del consumo hídrico en cada provincia española. Además, los alumnos defendieron de forma oral el trabajo realizado, exponiendo las conclusiones que obtuvieron del trabajo realizado en sí, y de la experiencia de la aplicación de esta metodología.

La evaluación del trabajo se realizó considerando dos aspectos: el trabajo en equipo, representado por el informe final, y la actuación individual, que fue evaluada en las reuniones de tutoría y en la defensa final del trabajo.

5. Conclusiones Para conseguir que los alumnos alcancen niveles altos de autonomía en la realización de trabajos bajo la metodología ABPrb, se requiere que el problema y la metodología de trabajo estén claramente definidos inicialmente. En el caso del trabajo realizado en la Universidad de Almería, se detectaron errores en la formulación del trabajo, que pudieron ser corregidos gracias a la actuación temprana de los tutores y a la metodología aplicada.

En las etapas iniciales del trabajo se observó cierta apatía en el alumnado, que fue corregida en las reuniones de tutoría, donde los alumnos pudieron expresarse

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libremente sin la presión de la clase. Al final del trabajo se observó una mayor aceptación de la metodología de trabajo y el interés por los resultados obtenidos.

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Teléfono: +34 950 015902, Fax: +34 950 015491


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Lecciones y aprendizajes del curso virtual de posgrado en desarrollo rural (FLACSO/Argentina)

G. Neiman

Resumen El objetivo de esta ponencia es compartir algunos aspectos pedagógicos, curriculares y de organización, derivados de la experiencia de 3 años recogida a partir de un curso virtual en desarrollo rural, implementado desde la FLACSO/Sede Argentina. Se presentarán los problemas y avances relacionados con el diseño de contenidos del curso y de su estructura “modular” de clases y de materiales de apoyo. Se analiza el funcionamiento de las distintas instancias de participación por parte de los/las alumnos/as así como del intercambio docente/alumno/a y del rol de los tutores en el seguimiento. Finalmente, se consideran los procedimientos de evaluación y los resultados generales obtenidos.

1. Introducción El objetivo de esta ponencia es compartir algunos aspectos pedagógicos, curriculares y de organización, derivados de la experiencia de tres años de un curso virtual referido al desarrollo rural, implementado desde la FLACSO/Sede Argentina.

A través de su plataforma de educación virtual, FLACSO ofrece maestrías, especializaciones, diplomaturas y seminarios como parte de la trayectoria de investigación y formación de posgrado de esa institución. La modalidad virtual permite el acceso a una formación de posgrado sobre la base de un campus virtual que dispone de diferentes recursos para la interacción de docentes y alumnos. También, diferentes posgrados presenciales de FLACSO Argentina ponen a disposición de los alumnos, desde FLACSO Virtual, actividades académicas que complementan la formación presencial.

En las páginas siguientes, se presenta un conjunto de aspectos relacionados con el diseño de contenidos del curso, su estructura “modular” de clases y de materiales de apoyo, funcionamiento de las distintas instancias de participación por parte de los/las alumnos/as así como del intercambio docente/alumno/a y del

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rol de los tutores en el seguimiento. Finalmente, se consideran los procedimientos de evaluación y los resultados generales obtenidos.

El propósito principal del curso “Desarrollo rural: nuevos problemas y enfoques” es actualizar el debate sobre el desarrollo rural considerando los principales enfoques en discusión y su relación con los problemas de la agricultura y el medio rural contemporáneos. Se abordan cuestiones conceptuales y se analizan los problemas asociados a las prácticas de intervención.

Se trata de un curso de posgrado de 30 horas de duración distribuidas en cinco módulos de dos clases virtuales cada uno, con foros de discusión quincenales y tutorías permanentes. Tiene una coordinación académica y operativa centralizada.

2. Acerca de los contenidos del curso El Curso se inicia con una revisión de las ideas del desarrollo en general y del desarrollo rural en particular para dar cuenta de su evolución pero fundamentalmente para mostrar la actualidad del problema. El debate actual está recuperando, por un lado, las enseñanzas que ha dejado esa evolución en las ideas pero principalmente aquellas asociadas a las prácticas del desarrollo y, por otro, los cambios operados en el medio rural y en la actividad agrícola.

Por esto, a lo largo del Curso analizaremos una serie de dimensiones (territorios, medio ambiente, actores, organizaciones) que son importantes tanto desde el punto de vista conceptual como para el diseño e implementación de las intervenciones.

El curso está estructurado por módulos según el siguiente esquema:

2.1. Módulo 1: Conceptualización del desarrollo y del desarrollo rural En este módulo se presenta un itinerario del concepto de y un balance crítico de los enfoques más destacados sobre el desarrollo, elaborados en los últimos 50 años por académicos de diversas disciplinas de las ciencias sociales o en diálogo con ellas. Se concluye que si bien el concepto de desarrollo sigue mayormente asociado a la economía y al crecimiento, es evidente que a lo largo de poco más de medio siglo de su existencia ha ido incorporando, con un peso relevante, a los sujetos sociales.

Asimismo, aunque la productividad y la eficiencia continúan siendo reconocidos como importantes indicadores en la definición de desarrollo, hoy día resultan fundamentales nuevos aspectos como la equidad de géneros, la satisfacción de las necesidades básicas de las personas, el respeto a las minorías étnicas, la

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democracia, la sustentabilidad ambiental y más reciente la valoración del territorio y las localidades

2.2. Módulo 2: Desarrollo territorial rural Este módulo parte de la consideración que los viejos enfoques del desarrollo rural son cada vez más irrelevantes frente a la magnitud de los cambios que vienen experimentando las sociedades rurales.

Un primer elemento explícito o implícito de los diversas planteamientos presentados lo constituye la incorporación de la dimensión territorial en las propuestas de desarrollo en el sentido de considerar que el ámbito de acción de la propuesta va más allá del espacio agrícola.

Un segundo componente es la consideración de la heterogeneidad social de los espacios o territorios, en el sentido de ir más allá de la focalización de las iniciativas en las familias rurales pobres e incorporar o convocar a los distintos agentes que tienen presencia relevante en el espacio rural

Un tercer elemento, vinculado al anterior, lo constituye la incorporación de empleos agrícolas y no agrícolas como destinatarios de acciones orientadas al incremento de la productividad.

Un cuarto elemento esta dado por el énfasis en las articulaciones entre los sectores agrícola, industrial y de servicios considerando, incluso a la agroindustria y al agrocomercio como motores potenciales del propio desarrollo agrícola.

Un quinto elemento derivado de los tres anteriores es la incorporación de los vínculos urbano-rurales en la definición del espacio de acción relevante, en lugar de reducirse espacio agrícola.

Un sexto elemento, de importancia crucial en las propuestas de renovación lo constituye la creciente relevancia que se da al componente institucional del desarrollo rural a partir, sobre todo, de los aportes hechos en la década de los 90 por las ciencias sociales.

2.3. Módulo 3: Desarrollo rural y medio ambiente A partir de la noción de “agroecología” se busca alcanzar una visión ampliada del desarrollo rural para hacer frente a la realidad desde una visión más integral, donde los procesos ecológicos y sociales sean considerados de manera simultánea. Se considera la participación como indispensable a fin de desencadenar procesos colectivos de acción social en los cuáles las personas reconocen el valor de los recursos y otros componentes de la condición local a

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los fines de establecer planes a largo plazo en una perspectiva de desarrollo endógeno.

2.4. Módulo 4: Desarrollo rural desde la perspectiva del actor En este módulo se trata el denominado enfoque orientado al actor, analizando las potencialidades para el análisis de políticas sociales desde esta perspectiva a partir del reconocimiento de su capacidad para abrir la “caja negra” de las instituciones y de las organizaciones de desarrollo. Una premisa central de este enfoque es que las complejas interacciones entre los “proyectos” y prácticas de los actores, sus resultados esperados e imprevistos, crean tanto los marcos habilitantes y limitantes de la acción social

2.5. Módulo 5: Desarrollo rural y organizaciones Este módulo está destinado a comprender los procesos de acción colectiva en el campo a partir de la consideración de a) los grupos de interés (o de presión) mas comúnmente conocidos como “organizaciones rurales” y b) los “movimientos sociales agrarios”. Se analizan las bases teóricas que conducen a la constitución de ambas formas de organización y de representación de intereses por parte de algunos sectores de la sociedad y su vinculación con el Estado y su capacidad de transmitir y reconstituir las demandas de sus representados está en la base de su existencia como grupo de presión.

3. Requisitos para la aprobación del curso El curso estable un conjunto de requisitos referidos a la condición de regularidad de los alumnos y para la aprobación del mismo.

Para mantener la regularidad del curso se requiere a) lectura de cada una de las clases junto con la bibliografía obligatoria respectiva, b) participación en todos los foros que se inician al cierre de cada módulo y, c) intervención respondiendo o comentando sobre las consignas de intercambio propuestas por los profesores, en al menos tres de los cinco foros que se inician al cierre de cada módulo.

A los efectos de abrir cada foro, el profesor respectivo estable una consigna o interrogante a partir del cual se desarrolla la participación de los alumnos.

Por otra parte, para la aprobación del Curso, se requiere: a) intervención en al menos 3 foros, equivalente a un 25% de la calificación final, b) aprobación de la actividad de revisión y control de lecturas, equivalente a un 25% de la calificación final y, c) elaboración y aprobación de un breve trabajo final equivalente al 50% de la calificación final del curso

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4. Conclusiones Las principales conclusiones a las que se arribaron a partir de la experiencia llevada a cabo en el Curso, fueron las siguientes:

Sobre el perfil de los alumnos. La diversidad de orígenes geográficos, prácticas profesionales y formación disciplinaria de los alumnos constituye una potencialidad del proceso de aprendizaje especialmente para las instancias de intercambio de experiencias pero, al mismo tiempo, requiere contar con procedimientos de “nivelación” para el conjunto de los alumnos.

Sobre el proceso de evaluación. Un sistema de evaluación con distintas instancias y procedimientos que a su vez forman parte de la evaluación general del curso resulta importante como seguimiento de los avances y problemas propios del desarrollo del curso.

Sobre la pedagogía del proceso de enseñanza/aprendizaje. La cultura de la enseñanza presencial actúa – al menos durante las primeras clases – restringiendo el aprovechamiento de los recursos propios de la enseñanza virtual, lo cual requiere necesariamente de una capacitación previa en esta última.

Sobre las instancias de los intercambios virtuales. La participación de los docentes y de los tutores en las distintas instancias contempladas a tal efecto (foros, consultas, etc.) resulta fundamental para cumplir con los objetivos del curso, orientando las discusiones, aclarando conceptos y apoyando con las lecturas complementarias.


Guillermo Neiman

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)/Sede Argentina

Saavedra 15, piso 4

(1083) Buenos Aires, Argentina [email protected]

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USO DE LAS HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS EN LA CONSTRUCCIÓN PARTICIPATIVA DE UN

SISTEMA DE INDICADORES

A. Tolón-Becerra, X. Lastra-Bravo, F. Bienvenido-Bárcena

Resumen La incorporación de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en la formación de profesionales, ha obligado a las Instituciones de Educación Superior a adaptarse a una nueva realidad educativa, a través de la Innovación Docente. Con este proceso se busca formar ciudadanos de una manera flexible, abierta y permanente, que se adapten fácilmente a una sociedad donde la información y el conocimiento juegan un papel cada vez más relevante. El proceso de Innovación Docente llevado a cabo en la Universidad de Almería, a través del uso de la WebCT, ha permitido desarrollar nuevas destrezas, tanto en profesores y alumnos, y mejorar el flujo de información. En esta ponencia se describe el uso de la WebCT por parte de los alumnos de la carrera de Ciencias Ambientales, en la construcción de Sistemas de Indicadores de Sostenibilidad.

Palabras clave: Innovación docente, WebCT, TICs, Sistemas de Indicadores de Sostenibilidad.

1. La Innovación Docente y las TIC en el ámbito universitario En la actualidad, las instituciones de educación superior se están adaptando a una nueva realidad marcada por la incorporación de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs) en la formación de profesionales (Cordon et al., 2006; Ligorio y Veermans, 2005; Lipponen y Lallimo, 2004; Rubens et al, 2005). Este proceso se conoce como Innovación Docente, que se define como la formación de los ciudadanos de una manera flexible, abierta y permanente, de manera que el ciudadano tenga una capacidad crítica, constructiva y reflexiva que se adapte con mayor facilidad a una sociedad donde la información y el conocimiento juegan un papel cada vez más relevante. Para desarrollar este concepto, las instituciones educativas han incorporado nuevas formas y propuestas de formación que desafían al sistema tradicional de aprendizaje sincrónico, o grupo de personas aprendiendo lo mismo en el mismo lugar y momento.

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La Educación a Distancia o Educación on-line o en línea a través de Internet, es una de las nuevas alternativas de Innovación Docente. Esta modalidad educativa está dirigida a aquellas personas que por su situación geográfica, por sus condiciones de trabajo, por sus condiciones físicas, o por propia opción personal, eligen una formación más acorde con sus posibilidades o deseos. Además, se ha visto favorecida por el rápido avance de las nuevas tecnologías, por el potencial que presentan las redes telemáticas en los procesos educativos, las posibilidades de crecimiento de la intercomunicación, la comunicación horizontal y multidireccional, que caracterizan a Internet. En ese sentido, se han desarrollado los campos virtuales que incluyen diversos diseños educativos como son el e-Learning, Blended Learning o b-Learning, apoyo a la formación presencial, entre otros, según sean los escenarios y las innovaciones implementadas.

Tanto el e-Learning como el b-Learning son modalidades de formación dentro del concepto más global de Educación a Distancia (EaD), basados en la comunicación didáctica entre profesores y estudiantes, de manera que el estudiante aprende de forma independiente (García Aretio, 2001; Torres y Perera, 2005). El b-learning se desarrolló a partir del e-Learning, por considerar que éste último no ha cumplido las expectativas marcadas en su inicio, en especial por el alto grado de abandono que se ha dado en la educación a distancia (Bartolomé, 2004). El b-Learning (blended = integración) se considera como una mezcla del e-Learning con sesiones de presencialidad (enseñanza y aprendizaje integrados) (Torres y Perera, 2005). Pero este modelo no solo añade la presencialidad al e-Learning o educación virtual, sino que suma la virtualidad a la educación presencial. Hay que destacar que como resultado de la emergencia del e-Learning y del b-learning se generó el concepto de “campus virtual”, que hace referencia a la incorporación de tecnologías computacionales e Internet en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Bartolomé (2004) considera que tanto el e-learning como el b-learning son modelos de aprendizaje en los que el estudiante tiene que desarrollar habilidades tan importantes para su vida futura en esta sociedad como: buscar y encontrar información relevante en la red, desarrollar criterios para valorar esa información, poseer indicadores de calidad, aplicar información a la elaboración de nueva información y a situaciones reales, trabajar en equipo compartiendo y elaborando información, tomar decisiones en base a informaciones contrastadas, tomar decisiones en grupo, entre otras.

Salinas (2004) señala que en la medida en la que se atiendan los aspectos tangibles (plataforma, comunicación, materiales, funcionamiento de la red) e intangibles (comunicación pedagógica, rol del profesor, interacción, diseño de actividades, proceso de evaluación y grado de satisfacción de alumnos,

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profesores y gestores) de la incorporación de nuevas tecnologías en los procesos educativos, se construirá una alternativa más cercana de Innovación Docente que la educación a distancia y diferente de la enseñanza presencial. Además, el profesorado y el alumnado requieren de buenas condiciones de trabajo, funcionamiento adecuado de la Red, eficacia en las funciones que integran el campus virtual, calidad de los contenidos, adecuación pedagógica de las actividades, fluidez en la comunicación pedagógica, coherencia con los proceso de evaluación y acreditación. La flexibilidad debe ser una opción compatible con la rutina docente, ofreciendo seguridad de conexión y entrada al campus virtual a cualquier hora que se desee.

2. La Informática Medioambiental En la actualidad, las TICs se han imbricado en todas las ciencias y ámbitos laborales, y las ciencias sociales y medioambientales no constituyen una excepción. El término “Enviromática” o “Informática Medioambiental” (Figura 1), que agrupa el conjunto de aplicaciones de las TIC en las Ciencias Medioambientales (Avouris y Page, 1996; Bristow et al., 1995; Green y Klomp, 1995; Huang y Chang, 2003; Patig y Rautenstrauch, 2001; Raubtold y Brunnstein, 1994; Tochtermann y Maurer, 2000), fue desarrollado fundamentalmente en los EEUU y parte de Europa.

Figura 1. Composición de la Informática Medioambiental o Enviromática

La enviromática se define como una disciplina que integra las distintas aplicaciones de las tecnologías de la información y la comunicación en las

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ciencias ambientales, mediante una visión holística de los modelos, técnicas y objetivos. Esta disciplina emergente, con amplio espectro de aplicación, integra diversos métodos basados en las tecnologías de la información, junto a redes de monitorización ambiental versátiles, en asociación con técnicas de simulación y modelado matemáticas multidisciplinarias, con el objetivo de ofrecer soluciones que valoren adecuadamente los riesgos, que estén orientadas al consenso y que sean efectivas en los costos (Huang y Chang, 2003). Biosphere Data Project (University of California at Berkeley, 2004) considera que la Enviromática está centrada en el desarrollo de estándares y protocolos, tanto desde el punto de vista técnico como institucional, para la compartición e integración de datos e información. La enviromática, como materia, se puede representar mediante el mapa conceptual que se muestra en la Figura 2.

Figura 2. Ubicación de la enviromática como disciplina.

Las principales características de esta nueva disciplina son:

• Multidisciplinaria. Incluye múltiples subáreas de las ciencias ambientales, así como diversas tecnologías informáticas y métodos de gestión de la información.

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• Instrumental. Los objetivos son los propios de las ciencias ambientales y la parte informática es simplemente una herramienta para conseguir esos objetivos. La diferencia con un uso puramente instrumental es la necesidad de modelos integrados, con objetivos ambientales y métodos propios de las TICs.

• Amplio espectro de aplicación. Cubre labores de investigación, gestión de recursos, administración y difusión.

• Específica. Las tecnologías y métodos a desarrollar son específicos para su uso en las ciencias ambientales y zonas limítrofes de otras ciencias como la agricultura, permitiendo intercambiar y reutilizar técnicas, métodos y resultados.

• Internacional. Permite la búsqueda de soluciones a problemas a nivel mundial, mediante la reutilización y/o el uso de modelos globales

La justificación de esta nueva disciplina, que supone la aparición de equipos multidisciplinarios integrados, viene dada por la complejidad de los modelos a implementar en las herramientas TICs necesarias para el correcto seguimiento y gestión de los sistemas ambientales.

Este tipo de disciplina no es nuevo, basta pensar en la informática documental, la mecatrónica en su versión moderna o la informática médica. La complejidad de los problemas que se tratan, ha requerido una especialización que ha generado resultados muy importantes, siendo la parte informática no sólo un instrumento, sino una fuente de soluciones concretas a problemas que se pueden solucionar en la actualidad.

La informática ambiental consiste en un conjunto de técnicas propias que unen las TICs con el conocimiento propio de las ciencias ambientales, de tal forma que sus distintas áreas de trabajo se pueden clasificar según las áreas propias de las ciencias ambientales, teniendo en cuenta la aplicabilidad de los distintos sistemas. En la Figura 3 se muestra una clasificación de las aplicaciones informáticas propias de la enviromática, según el dominio en que se utilizan. El principal interés de esta clasificación es ver las distintas áreas en que se pueden aplicar las TICs en las ciencias ambientales.

Es importante mantener una visión holística de la disciplina, ya que no se trata de una superposición de aplicaciones. El manejo ambiental tiene unas características propias que condicionan de forma general las aplicaciones. Ésta es una de las razones por las que se pueden tratar en conjunto como una disciplina unitaria. La experiencia desarrollada en un ámbito temático (p.ej. estudio de la fauna), en un área geográfica (p.ej. las comarcas rurales de la Alpujarra Almeriense o Los

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Vélez), y con un cierto objetivo (p.ej. elaboración de planes), se puede extender a una situación totalmente distinta (suelo, regiones, información para la toma de decisiones).

Figura 3. Clasificación de las aplicaciones de la enviromática según dominio

3. Aula Virtual (WebCT) de la Universidad de Almería. La Plataforma WebCT (Web Course Tools o Herramientas para Cursos Web), es el sistema de aprendizaje virtual online utilizado por la Universidad de Almería para el aprendizaje a través de Internet. Es un sistema de aprendizaje integrado, basado en Internet, que crea un espacio didáctico flexible en el que profesores y alumnos interactúan, formándose así un ámbito virtual de docencia. El trabajo a distancia realizado a través de WebCT, bajo la tutoría de los profesores, permite al alumno participar activamente de varias formas: estudio de los contenidos propuestos, realización de las tareas de cada tema, participación activa en los foros y chats, resolución de casos y problemas, propuestas de temas de debate, aporte de experiencias y materiales, etc. Las tareas y/o trabajos tutorados son algunas de las claves del aprender haciendo, proporcionando dinamismo al curso, consiguiendo que los alumnos apliquen sus conocimientos, adquieran habilidades y construyan actitudes favorables.

La Plataforma WebCT de la Universidad de Almería dispone de cinco tipos de herramientas, que permiten tanto al profesor como al alumno interactuar de manera efectiva. Los tipos de herramientas, son: de organización, de

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comunicación, de aprendizaje del alumno, de contenidos y de alumnos. En la Tabla 1 se presentan las herramientas más importantes para el trabajo tutorado, que dispone la WebCT.

Tipo Herramienta Características

Buscar Permite realizar búsquedas de datos contenidos en el curso, con las herramientas que ha añadido el profesor al curso.

Calendario Permite que los alumnos, ayudantes y profesores intercambien información sobre la clase de forma rápida y eficaz. Dependiendo de la configuración del calendario elegida, tanto los profesores como los alumnos podrán añadir al calendario entradas públicas (visibles para todos los miembros del curso) o privadas (visibles sólo para el autor).

De Organización

Programa Incluye el programa con los objetivos e información del curso. Bien puede ser un único archivo en Word o PDF, o una página web.

Anuncios Permite publicar información importante en una ubicación central, que no pase desapercibida para el alumno.

Conversación Permite que alumnos, profesores y ayudantes mantengan conversaciones en tiempo real. Existe una Sala común, pero se pueden crear nuevas salas de conversación y limitar el número de participantes en cada una. Además, se puede incorporar la herramienta Pizarra para introducir texto, dibujar objetos o líneas, mover o duplicar o eliminar elementos, utilizar coordenadas x e y, e imprimir el contenido de la pizarra.

Correo Permite que profesores, alumnos y ayudantes intercambien mensajes entre sí. Permite además guardar borradores de mensajes, buscar mensajes y añadir carpetas de correo.

De comunicación

Foros de debate

Permiten que el profesor, los alumnos y ayudantes puedan participar en foros de debate en línea. Los foros se pueden agrupar por categoría o por tema de discusión.

Evaluaciones Esta herramienta permite crear exámenes, autoevaluaciones y encuestas. Los exámenes son pruebas en línea calificados. Las encuestas son pruebas anónimas sin calificación y anónimas. Las autoevaluaciones permiten crear pruebas de opción múltiple para que los alumnos comprueben sus conocimientos, no son calificadas.

De aprendizaje del alumno

Objetivos de Permite registrar los objetivos de un curso y crear categorías

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aprendizaje para organizarlos. También puede asociar archivos y contenido de curso, como evaluaciones o tareas, módulos de contenido o apartados de éste, a uno o más objetivos.

Tareas Permite crear y distribuir tareas entre los alumnos, así como descargarlas, corregirlas y calificarlas una vez terminadas. Además es posible asignar las tareas a los estudiantes individuales o a grupos de trabajo.

Biblioteca de medios

Permite crear un glosario o una colección de imágenes.

Módulos de aprendizaje

Organizar y presentar el contenido y las actividades a los alumnos.

SCORM Permite importar paquetes o módulos compatibles con SCORM (objetos pedagógicos estructurados).

De contenidos

Vínculos Web Crea vínculos a recursos de internet.

Mi progreso Permite que los alumnos vean las secciones del curso a las que han accedido, incluido el número de páginas que han visitado y el número de mensajes del Foro de debate que han leído o enviado.

Mis archivos Permite que los estudiantes puedan tener su propio espacio dentro de su curso. En este espacio podrán, por ejemplo, crear carpetas, subir y crear archivos, descargar los archivos creados a su ordenador o comprimir y descomprimir archivos.

Mis calificaciones

Permite a los alumnos ver información, incluyendo los resultados de exámenes y trabajos, así como las calificaciones parciales y finales.

De Alumno

Notas Permite crear notas generales que se pueden utilizar como recordatorio o como ayuda en el estudio. Las notas generales están relacionadas con el curso entero, son privadas y no pueden ser vistas por otros miembros del curso.

Tabla 1. Características de la WEBcT de la Universidad de Almería.

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4. Aplicación de las TIC en la construcción de un sistema de indicadores de sostenibilidad En el Área de Proyectos de Ingeniería Rural de la Universidad de Almería se está trabajando en la Construcción de Sistemas de Indicadores. Para ello es necesario realizar, entre otras, las siguientes tareas iterativas: análisis de bases de datos, recopilación de información estadística, generación de posibles indicadores, selección de los indicadores óptimos, aplicación de los indicadores seleccionados, desarrollo del Sistema de Indicadores (estableciendo los valores umbrales y objetivos), comunicación, transferencia y uso de los indicadores, Generación de nuevos indicadores, etc...

El uso de los Indicadores de Sostenibilidad es un campo de creciente complejidad e importancia, ya que es una piedra angular en los procesos de desarrollo sostenible. Es necesario saber cómo estamos, qué podemos hacer, medir cómo actuamos y evaluar los resultados, y todo eso se hace a través de los sistemas de indicadores. En el trabajo realizado por la Universidad de Almería, el uso de los Indicadores de Sostenibilidad se ha aplicado como un aspecto transversal dentro de las distintas aplicaciones de la informática ambiental.

En este proceso se ha vinculado a los alumnos de 5º de Ciencias Ambientales, con el objetivo de que realicen en equipo un trabajo tutorado, con la ayuda de la bibliografía disponible y la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Este trabajo tiene como objetivo aplicar, en grupos reducidos, una metodología específica para la construcción de Subsistemas Temáticos de Indicadores de Sostenibilidad. En particular, las tareas a realizar son la de captación de datos por Internet (de distintas bases de datos), tratamiento de los mismos, exposición de los resultados y su interpretación.

Al inicio del curso, los alumnos tienen a su disposición toda la información teórica en la herramienta Módulos de aprendizaje (Figura 4), y recursos de Internet de interés en Vínculos Web (Figura 5). Además, se realiza la exposición presencial del trabajo y se explica toda la información de interés en relación con la construcción de los Indicadores de Sostenibilidad.

Se organizan los grupos de trabajo (Figura 6) a los que se asigna, por afinidad, las áreas temáticas y geográficas a desarrollar. Se recomienda que los grupos estén constituidos por un máximo de 3 integrantes, número que permite fomentar el intercambio de ideas y el trabajo en equipo, sin alcanzar una masificación, para que el profesor pueda evaluar el trabajo y la participación individual. Cada grupo trabaja de manera autónoma e independiente.

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Figura 4. Acceso a la información teórica

Figura 5. Acceso a los recursos de Internet

Figura 6. Grupos de Trabajo

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Concretamente se ha trabajado con las áreas temáticas: Suelo, Residuos Sólidos Urbanos, Agua, Aire, Biodiversidad, Espacios Naturales Protegidas y Superficie Forestal. Estos temas se han desarrollado en cuatro niveles territoriales: comarcas rurales almerienses, provincias andaluzas, Comunidad Autónoma de Andalucía y España. Las comarcas almerienses son: Alpujarras, Alto y medio Almanzora, Los Vélez, y Poniente.

Los indicadores asignados a cada grupo, así como la información pertinente para su construcción, se entregan a través de la herramienta Tareas (Figura 7). En esta herramienta también se incluye documentación complementaria para cada grupo (artículos científicos, estudios realizados, planes y programas de desarrollo rural, etc…), con el objetivo de que dispongan de la mayor información posible para la consecución de su trabajo. Además, en Módulos de aprendizaje, se entrega a cada grupo las plantillas que deben utilizar en la realización del trabajo tutorado. Éstas consisten en material didáctico que facilita el cálculo de los indicadores y la presentación de los resultados.

Figura 7. Tareas a entregar por parte de los alumnos

Para dinamizar el trabajo entre alumnos y con el profesor, se asigna a cada grupo de trabajo un Foro de Debate, donde sus miembros intercambiarán criterios y experiencias, para la realización del trabajo asignado, o bien se amplían criterios para el cálculo y construcción de los indicadores. De manera complementaria, los alumnos disponen de la herramienta Conversación, y específicamente de la Sala común, donde periódicamente se realizan debates sobre un tema en particular. Especialmente, se busca el debate sobre metodologías de cálculo de

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los indicadores y la obtención de valores umbrales y objetivos de cada indicador. Para ello, los alumnos deben fundamentar sus resultados con documentación científica, bien la disponible en las páginas recomendadas en la herramienta Vínculos Web, o fruto de su investigación en otros recursos, en especial en las bases de datos de las que dispone la Universidad de Almería, a través de la Biblioteca Virtual.

Destaca el uso de la herramienta Pizarra, muy útil para exponer fórmulas matemáticas y realizar gráficos, que permiten expresar de manera más clara los conceptos y en general, la información puesta a debate. El profesor evalúa, de manera continua, la participación y el trabajo grupal a través del Foro de Debate.

Figura 8. Foros de debate, Conversación y Pizarra

En la primera etapa del trabajo, los grupos entregan, a través de la herramienta Correo, los datos obtenidos de las Bases de Datos Estadísticas, principalmente del Instituto de Estadística de Andalucía y del Instituto Nacional de Estadística. El profesor revisa la información obtenida por cada grupo, para identificar posibles incoherencias o inconsistencias en los datos, que pueden ser producto de errores en la base de datos o en su obtención por parte del alumno. La revisión también permite guiar a los alumnos en el futuro tratamiento de los datos, ya sea evidenciando tendencias, periodos destacables o años importantes para su comparación sincrónica. El análisis realizado es entregado a cada grupo a través del Foro de debate, donde se realizará su discusión en tiempo real.

El siguiente paso es el cálculo de los indicadores a través del tratamiento de los datos obtenidos en la etapa anterior. Para realizarlo, los alumnos disponen de las plantillas en Excel, diseñadas de manera que puedan introducir los datos

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obtenidos y se realice el cálculo estadístico automáticamente. Las plantillas, una por indicador, son enviadas por Correo, al profesor para su revisión. Las correcciones serán comentadas con los alumnos en el Foro de debate, y se realiza una primera discusión de los resultados obtenidos y de las propuestas de los alumnos de los valores umbrales. Tras esta actividad, los alumnos elaboran los documentos Word, donde se incluyen los resultados obtenidos, su discusión y la obtención de valores umbrales y objetivos para cada indicador.

El trabajo final es enviado al profesor a través de la herramienta Correo para su evaluación y calificación. Como evaluación final, se pondrá a disposición de todos los alumnos, los trabajos de cada uno de los grupos, para que sean analizados con el objetivo de realizar un debate final, donde cada grupo tendrá la oportunidad de defender su trabajo. El profesor en este caso, actúa de moderador.

Adicionalmente, cada quince días se enviará a través de Correo un artículo científico relacionado con la construcción de indicadores, para que sea analizado y debatido en la Sala común. Esta actividad busca fomentar la capacidad de razonamiento y análisis del alumno, y que sea capaz de defender sus ideas. En este año lectivo se fomentará la presencia de “Invitados” a los debates, como pueden ser técnicos o especialistas en un determinado tema, para que realicen aportaciones científicas en la construcción de indicadores.

5. Conclusiones Las TICs son un importante recurso que se han incorporado en el proceso de Innovación Docente, y que han permitido desarrollar nuevas metodologías y técnicas de enseñanza, mejorar la comunicación entre profesores y alumnos, y desarrollar destrezas relacionadas con la autoformación. Pero este proceso requiere un mayor trabajo con los alumnos para que sea aceptado completamente, por ello es necesario desarrollar las destrezas del profesorado, de manera que los motiven y los predispongan a aprender y a trabajar.

Las herramientas informáticas que se utilicen en la formación de los alumnos, deben ser dinámicas, interactivas y que llamen fácilmente la atención del alumno. El estudio de casos o el desarrollo de trabajos de investigación, son metodologías que permiten que el alumno desarrolle sus capacidades de autoformación, refuerce su criterio en la resolución de problemas y fortalezca la relación profesor-alumno, a través de un trabajo continuo.

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Teléfono: +34 950 015902, Fax: +34 950 015491


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EFECTOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

E. Galdeano-Gómez, D. Gómez-Díaz, M. J. Guerrero-Segura, B. Montoya-Lázaro, L. Piedra-Muñoz, E.López-Ruiz

Resumen El aprendizaje cooperativo y las metodologías aplicadas en las actividades de estudio grupales se muestran como un elemento esencial en el desarrollo de competencias del alumno en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. A través de la presente comunicación, se aportan determinados métodos complementarios del trabajo grupal, poniendo especial énfasis en el aprovechamiento de la diversidad cultural. Para ello, se toma como referencia la experiencia en asignaturas como Economía Agraria, impartida actualmente en la titulación de DCE de la Universidad de Almería, donde la creciente incorporación de alumnos procedentes de familias inmigrantes y la consiguiente multiculturalidad implican un valor añadido para la consecución de diversas competencias. A partir de la aplicación de estos métodos, se observan actitudes para contextualizar los hechos económicos con una visión internacional más real, así como la mejora de la capacidad analítica del estudiante para abordar problemas económicos desde diferentes perspectivas.

Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, trabajo grupal, competencias, multiculturalidad.

1. Introducción Una de las herramientas esenciales en el desarrollo de competencias del estudiante universitario pasa por el aprendizaje cooperativo. Dicho aprendizaje es una forma de trabajo en grupo basado en la construcción colectiva del conocimiento y el desarrollo de habilidades mixtas, que permite aprender con otros y de otros. El objetivo es lograr la implicación de todos los alumnos en su propio proceso de aprendizaje a través de un objetivo común.

Los resultados vienen mostrando que los alumnos tienen una mayor motivación hacia el aprendizaje y, por consiguiente, una mayor participación en dicho proceso, además de desarrollar habilidades y destrezas sociales como la

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resolución de conflictos y la búsqueda de consensos, la creatividad y el sentido crítico, así como la expresión verbal al tener que comunicar oralmente sus ideas y opiniones.

Adicionalmente, este trabajo y aprendizaje en grupo se ve favorecido cuando existe un factor de multiculturalidad entre los alumnos que integran cada equipo de trabajo, en especial, para aquéllas asignaturas en las que hay una referencia internacional en los contenidos temáticos.

El caso que se presenta en esta comunicación es el de la Asignatura de Economía Agraria, impartida en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de Almería (UAL). La creciente incorporación de alumnos extranjeros, tanto de familias inmigrantes como estudiantes de intercambio, constituye un elemento complementario positivo en el aprendizaje en grupo. Fundamentalmente, los trabajos de discusión y análisis crítico contienen un aspecto enriquecedor al conocer distintas perspectivas, muchas veces, no contempladas en el estudio económico, generalmente enfocado en los hechos y la actividad económica que tiene lugar en los países desarrollados, sobre todo occidentales.

2. Revisión de la metodología

2.1. El aprendizaje cooperativo y el desarrollo de competencias en el EEES El trabajo en grupo constituye una herramienta fundamental en la adquisición de competencias del alumnado universitario, tal y como se viene proponiendo en los nuevos planes de estudio del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

Entre dichas competencias podemos destacar (Cuseo, 1997; Felder y Brent, 2001):

1) Consecución de objetivos de la enseñanza liberal y de la educación general. Los métodos y procedimientos docentes tienen tanta importancia como los propios contenidos de las materias de estudio, por lo que respecta a la consecución de los objetivos de la educación general. El aprendizaje cooperativo tiene diferentes elementos en sintonía con los objetivos de una educación superior:

- La formación de grupos heterogéneos, que permite que los alumnos estén expuestos a una diversidad de experiencias y perspectivas.

- La asignación de diferentes roles a diferentes miembros del grupo, que facilita que la tarea se aborde desde distintos puntos de vista.

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- La mayor responsabilidad del estudiante en el proceso de aprendizaje, que le permite trabajar con un grado superior de independencia respecto a la figura que representa la autoridad.

2) Promueve el aprendizaje independiente y autodirigido. La capacidad para aprender de forma autónoma durante toda la vida es uno de los requisitos que con más insistencia se señalan como esenciales para tener éxito en la sociedad del siglo XXI. El aprendizaje cooperativo permite que los estudiantes trabajen de forma independiente y que asuman responsabilidades en su propio proceso de aprendizaje.

3) Promueve el desarrollo de la capacidad para razonar de forma crítica. Hay diferentes elementos en el aprendizaje cooperativo que son consistentes con los requisitos para desarrollar la capacidad para el razonamiento crítico:

- Enfrentarse con un problema desde una perspectiva crítica y adoptar alternativas diferentes representa siempre un riesgo emocional importante. El soporte que ofrece un grupo de compañeros hace que este riesgo emocional sea más fácil de asumir.

- El desarrollo de una perspectiva crítica requiere la experimentación de situaciones en las que los estudiantes puedan independizarse del profesor.

- El hecho de que el aprendizaje cooperativo se use un cierto tiempo para la reflexión sobre la calidad de la interacción entre los miembros del grupo hace que los estudiantes tengan que adoptar una perspectiva crítica sobre su proceso de aprendizaje.

4) Facilita el desarrollo de la habilidad para escribir con claridad. El trabajo en grupo ofrece a los estudiantes la oportunidad de escribir para una audiencia que habla su mismo lenguaje. Cuando los estudiantes escriben para los profesores, con frecuencia, lo hacen de forma poco natural y forzada. La escritura para los compañeros es el primer paso para el desarrollo de una escritura más académica.

5) Facilita el desarrollo de la capacidad de comunicación oral. El miedo a hablar en público, que muchos estudiantes manifiestan, puede dificultar el desarrollo de su capacidad de expresión oral. El trabajo cooperativo en grupos pequeños puede ofrecer un escenario más confortable y amigable para dar los primeros pasos.

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6) Permite la preparación de los estudiantes como ciudadanos. El aprendizaje cooperativo motiva a los estudiantes a perseguir objetivos comunes, y estimula a que se preocupen más por los demás, en contraposición con una actitud más individualista y egocéntrica. Es una pedagogía para la democracia, que otorga el poder a los estudiantes y no tanto a una figura autoritaria (el profesor). Además, permite desarrollar habilidades de carácter cívico, como son: dialogar, adoptar múltiples perspectivas de las cosas, juzgar de forma colectiva y actuar de forma colectiva en asuntos de interés común.

7) Permite desarrollar la capacidad de liderazgo. A pesar de ser uno de los objetivos de aprendizaje más habituales, no es frecuente ver planes docentes concretos para el desarrollo de la capacidad de liderazgo. Algunas de las características del aprendizaje cooperativo están en sintonía con el concepto moderno de liderazgo, que enfatiza la cooperación, el liderazgo de equipos y el reconocimiento de múltiples perspectivas.

8) Prepara a los estudiantes para el mundo del trabajo actual. Una buena parte de las compañías y empresas actuales más exitosas se basan en la utilización de equipos humanos que se autogestionan. Estos equipos son grupos de empleados interdependientes que pueden autorregular e integrar sus esfuerzos para desarrollar una determinada tarea. No obstante, estas empresas indican que han de dedicar tiempo importante de entrenamiento “on-the-job”, porque los titulados que contratan presentan carencias en su capacidad de para trabajar en grupo. El aprendizaje cooperativo representa una pedagogía consistente con este contexto laboral que encontrarán los estudiantes al titularse.

Junto a estas competencias esenciales, se habla de ventajas en el estudio y aprendizaje de los estudiantes desde el punto de vista pedagógico-docente. Entre otras (Bonwell y Eison, 1991; Cooper et al., 2003):

a) Promueve la implicación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje. A pesar de la evidencia científica de que la atención de los estudiantes decae muy rápidamente pasados 15-20 minutos desde el inicio de una clase expositiva, esta estrategia docente continúa siendo la más utilizada en la Universidad, de manera que el estudiante queda relegado al papel de mero espectador pasivo. Las técnicas de aprendizaje cooperativo permiten al estudiante actuar sobre su propio proceso de aprendizaje, implicándose más con la materia de estudio y con sus compañeros. Además, esta forma de trabajar facilita la implicación de todos los estudiantes, en contraposición con otras técnicas que a menudo no consiguen más que la participación de un número reducido, que acaban dominando la sesión.

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b) Capitaliza la capacidad que tienen los grupos para incrementar el nivel de aprendizaje mediante la interacción entre compañeros. La investigación muestra que los alumnos pueden tener más éxito que el propio profesor para hacer entender ciertos conceptos a sus compañeros. La razón fundamental de este hecho es que los compañeros están más cerca entre sí por lo que respecta a sus desarrollo cognitivo y a la experiencia en la materia de estudio. La investigación muestra también que no sólo el compañero que aprende se beneficia de la experiencia. También el estudiante que explica la materia a sus compañeros consigue una mayor comprensión. La utilización de grupos de trabajo en clase, especialmente si los grupos son heterogéneos, es un mecanismo ideal para aprovechar el potencial del aprendizaje entre compañeros. Además, se ha comprobado que el uso de grupos en clase aumenta la probabilidad de que los estudiantes se reúnan fuera de clase para continuar estudiando juntos.

c) Reduce los niveles de abandono de los estudios. La aplicación de técnicas de aprendizaje cooperativo tiene como resultado una mayor persistencia de los alumnos en el esfuerzo necesario para completar sus estudios. Las razones son:

- Se facilita la integración social, que puede satisfacer la fuerte necesidad de afiliación que tienen muchos estudiantes.

- Los estudiantes manifiestan también un mayor nivel de satisfacción con las actividades de clase (la satisfacción es necesaria para la persistencia).

- La interdependencia positiva incrementa el compromiso de los estudiantes con sus compañeros.

d) Incrementa la satisfacción de los estudiantes con la experiencia de aprendizaje y promueve actitudes más positivas hacia el material de estudio. Este hecho se ha demostrado sobre la base de encuestas de satisfacción de los estudiantes. Además, se ha visto que cuando los estudiantes hacen un curso en el que se promueve la interacción entre compañeros aumenta la probabilidad de que elijan asignaturas optativas de la misma materia.

Por último, en la línea de la aplicación aquí presentada, hay que resaltar las ventajas que tiene el trabajo en grupo para acomodar los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes y aprovechar, al mismo tiempo, los efectos positivos de la multiculturalidad en el desarrollo de capacidad crítica del estudiante y la visión más global de los distintos aspectos de la materia. Así, la investigación ha demostrado que ciertos colectivos de estudiantes tienen un

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rendimiento académico mayor cuando se utiliza el aprendizaje cooperativo. Estos colectivos de estudiantes son (Chickering y Gauson, 1997; Cuseo, 1997):

- Miembros de un grupo racial o étnico comunitario.

- Estudiantes adultos.

- Mujeres u hombres cuando constituyen un grupo minoritario.

- Estudiantes extranjeros.

Los distintos estudios también muestran que los estudiantes prefieren en trabajo en grupos heterogéneos con una cierta diversidad cultural.

2.2. Las técnicas de aplicación mediante grupos formales y grupos informales de trabajo De forma general, se contemplan dos técnicas básicas en la formación de grupos para el aprendizaje cooperativo: los grupos formales o de base, y los grupos de trabajo informales (Johnson et al., 1991).

Metodología en la formación de grupos formales de trabajo Una de las formas de aprendizaje cooperativo es organizar a los alumnos en grupos de base. Se trata de grupos que se constituyen al inicio del curso, con el objetivo principal de que cado alumno tenga, en primera instancia, a unos compañeros para compartir y resolver dudas sobre el curso. Esto es muy importante, sobre todo en los primeros cursos, en los que alumnos recién ingresados en la Universidad pueden sentirse un poco solos, en un ambiente desconocido para ellos. Estos grupos pueden también usarse para tareas específicas del curso.

Para la formación de dichos grupos es aconsejable organizarlos lo antes posible. Por ejemplo, el primer día de clase se hace que los alumnos rellenen un cuestionario con información que se considere relevante para formar los grupos. A partir de esa información, el profesor puede organizar los grupos y anunciar la composición en el segundo día de clase.

Es importante que los grupos sean heterogéneos en base a parámetros como la formación en enseñanza secundaria (por ejemplo, bachillerato y formación profesional), el sexo o la diversidad cultural. Un criterio de formación, también conveniente, es que los miembros del grupo tengan franjas de tiempo libre compatibles, de forma que puedan seleccionar un tiempo semanal en el que puedan reunirse si es necesario.

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En cuanto al tamaño de grupo (Cooper et al., 2003), lo ideal son grupos pequeños (3-5 alumnos). En asignaturas de Economía, por ejemplo, es frecuente la formación de grupos de 5 alumnos, para abordar mejor las clases de discusión y análisis. Sin embargo, en asignaturas de los primeros cursos en los que es probable que haya alumnos que vayan dejando el curso cuando este avance, puede ser conveniente hacer grupos inicialmente un poco más grandes (6 alumnos, por ejemplo). En todo caso, después de tres o cuatro semanas quizá esté más claro quién sigue la asignatura y quién no. En ese momento puede ser conveniente hacer algún reajuste en la composición de los grupos (Springer et al., 1999).

En el momento de anunciar la composición de los grupos, conviene dejar un tiempo libre en clase para que los grupos se reúnan, se conozcan, intercambien sus coordenadas (teléfonos, e-mails, etc.) y determinen cuál es ese momento ideal para reunirse fuera de clase. En algunos casos, puede ser conveniente proponerles alguna actividad para romper el hielo (por ejemplo, que cada uno explique a sus compañeros de grupo cuál ha sido la última novela que ha leído, o cual ha sido su motivación para apuntarse a la carrera universitaria o a la asignatura en cuestión, en caso de ser optativa).

Se puede dedicar una sesión a enseñarles ideas básicas sobre cómo trabajar en equipo para proponerles finalmente que cada grupo realice su reglamento de funcionamiento, que debería ir firmado por todos los miembros del grupo.

Una de las reglas de funcionamiento, a establecer por el profesor, es que cada clase empiece con una reunión de los grupos de base. En esa reunión los miembros del grupo discuten sobre las dificultades que han tenido para realizar las tareas individuales encargadas por el profesor en la última clase, y se aclaran entre ellos las dudas surgidas. Se les puede pedir que escriban en un papel (firmado por todos los miembros presentes) las dudas más importantes que no han podido resolverse unos a otros, o la solución acordada para alguno de los ejercicios encargados por el profesor (y que cada estudiante ha debido resolver de forma individual).

Esta reunión de grupos de base al inicio de clase requiere su tiempo (por ejemplo, 20 minutos). Aunque esto puede suponer cierto tiempo perdido en la clase, ofrece las ventajas de motivación de los alumnos para realizar las tareas al compartir sus dudas en el grupo de base, al inicio de la siguiente clase. En todo caso, se puede optar por hacer reuniones de grupo base sólo una vez por semana, en vez de cada clase.

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Los grupos pueden usarse para realizar algunas actividades de aprendizaje específicas. Una de las más eficaces es la técnica del puzzle. En líneas generales, la técnica consiste en lo siguiente:

- Seleccionar un material del curso que puede dividirse en partes razonablemente independientes, haciendo que cada miembro del grupo base se responsabilice de una de las partes.

- Reuniones de expertos, organizando grupos informales en los que todos los miembros del grupo han trabajado con el mismo material. En esa reunión, los alumnos deben compartir y aclarar sus dudas sobre el material que han trabajado.

- Preparación para la explicación, donde cada alumno debe prepararse para explicar su material a los compañeros del grupo base (en la medida de los posible, incluyendo gráficos, esquemas, etc.).

- Reunión de grupo base en la que cada miembro explica al resto su parte, usando los esquemas que ha preparado.

- Evaluación mediante un ejercicio que permita verificar a los alumnos que han asimilado los materiales trabajados en el puzzle.

Metodología en la formación de grupos informales de trabajo Los grupos informales de aprendizaje cooperativo son temporales y se forman, ad hoc, para trabajar durante un período de una clase o de un número reducido de las mismas. El propósito es dirigir la atención del alumno al material que debe aprenderse, establecer un clima favorable para el aprendizaje, ayudar a organizar con atención el material que va a cubrirse en la sesión, asegurarse que los alumnos procesan en sus cabezas el material que se ha impartido, o proporcionar una conclusión a la sesión. Pueden usarse en cualquier momento pero son especialmente útiles en una sesión expositiva, para evitar que la atención de los alumnos decaiga. Aunque interrumpir la exposición con pequeños períodos de trabajo cooperativo recorta el tiempo disponible para impartir el material, esta estrategia, como contrapartida, se considera que mejora notablemente el aprendizaje y permite el establecimiento de relaciones entre los alumnos de la clase. En otras palabras, esta estrategia permite enfrentarse a lo que, según muchos, es el principal problema de las clases expositivas: “la información pasa de los apuntes del profesor a los apuntes del alumno sin pasar por las cabezas de ninguno de ellos” (Johnson et al., 1991).

Una manera de mejorar la eficacia de las clases expositivas consiste en fragmentar la exposición en bloques de 15 ó 20 minutos (precisamente el tiempo que puede mantenerse razonablemente la atención), e introducir entre bloque y

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bloque alguna actividad que exija la intervención de todos los alumnos, de manera que pueden poner en práctica de forma inmediata los contenidos que acaban de ver y recuperan el nivel de atención de cara al siguiente bloque expositivo.

Entre las técnicas aplicadas a estos grupos informales tenemos:

- El simple intercambio de apuntes. Durante unos pocos minutos podemos dejar que en el grupo intercambien los apuntes para encontrar las diferencias, omisiones y errores, así como dudas que puedan surgir.

- La proposición de un ejercicio. Ello requiere una interrupción más larga, pero resulta también muy eficaz. Idealmente, debe ser un ejercicio que todos deberían resolver de la misma forma y obtener el mismo resultado (la mayoría de los ejercicios en los primeros cursos son de este tipo). Después se les da unos minutos para lo resuelvan de forma individual, sin el impedimento de que puedan consultar a los compañeros o incluso al profesor. El proceso continuará indicándoles que después formarán grupos aleatorios con compañeros que no tengan al lado, donde cada uno de esos grupos deberá mostrar y justificar su solución. Así, una vez acabado el trabajo individual se forma los grupos y se les da un tiempo para que comparen las soluciones, las que serán entregadas más tarde al profesor para su revisión.

- También esta la técnica del debate y el desarrollo de seminarios de discusión sobre una cuestión de la clase o un tema de actualidad económica relacionado con la asignatura.

Esta última técnica ha sido la más empleada en la asignatura que aquí se presenta como referencia para el trabajo de los grupos informales. Igualmente, se considera que con esta técnica los resultados han sido más positivos, desde el punto de vista de los efectos y las implicaciones de la diversidad cultural de los alumnos que integran los grupos de aprendizaje cooperativo.

3. Aplicación: Resultados de la Experiencia en la Asignatura de Economía Agraria (Titulación de DCE – UAL)

3.1. Descripción del alumnado y de la asignatura La composición del alumnado de la Universidad de Almería se ha venido caracterizando, durante los últimos años, por la incorporación de alumnos de familias inmigrantes procedentes, en mayor porcentaje, del Norte de África, de países del Este de Europa, de Sudamérica y Centroamérica, que vienen

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representando un 12% de la población estudiantil, especialmente en titulaciones como Diplomatura en Ciencias Empresariales (DCE) y en Ingenieros Técnicos Agrícolas (ITA). Junto a ello, hay que considerar una creciente recepción de alumnos de intercambio (Erasmus y otros programas), fundamentalmente procedentes de universidades del Centro y Norte de Europa, así como de países centroamericanos como México, que vienen representando casi un 3% de los estudiantes en las mencionadas titulaciones.

Esta situación ha venido envidenciando la progresiva integración de familias inmigrantes y de sus descendientes, a la vez que ha supuesto un enriquecimiento en la composición del alumnado, como consecuencia de la diversidad cultural.

Los esquemas de docencia en el marco del EEES, que vienen siendo aplicados recientemente en titulaciones como DCE y LADE, han supuesto un incentivo para aprovechar estos factores de multiculturalidad, en especial para la composición de grupos heterogéneos en el desarrollo de trabajo en grupo o cooperativo.

Nos centramos para la presente exposición en la experiencia de actividades de grupo de la asignatura Economía Agraria, impartida en la titulación de DCE. La descripción básica de los objetivos y contenidos se describen a continuación en el Cuadro 1. La asignatura se divide en tres bloques temáticos:

I) Economía de los mercados agrarios, centrado en los conceptos y análisis de los mercados agrarios desde la perspectiva microeconómica.

II) Comercio exterior y política agraria, centrado en los aspectos macroeconómicos.

III) Gestión económica de las empresas agrarias, enfocado a diversos aspectos de la economía de la empresa en el sector agrario y agroalimentario.

Como se muestra en la Tabla 1, la actividad del trabajo grupal contempla un total de 60 horas, lo que supone un 40% de los créditos de la asignatura. Estas actividades comprenden tanto clases prácticas como otras actividades, entre las que se incluyen seminarios, debates, trabajos y exposiciones.

La distribución de dichas actividades ha sido distinta según los bloques temáticos. Particularmente, el bloque I y III se han enfocado más a las actividades de las clases prácticas, mientras que el bloque II ha sido objeto de otras actividades, centradas más en el debate y el desarrollo de seminarios, así como en la exposición de trabajos. Ello, ha llevado también a la aplicación de distintas metodologías del aprendizaje cooperativo y trabajo en grupo, descritos de forma genérica en el apartado anterior.

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En el siguiente apartado (3.2) se indican los distintos métodos aplicados.

Datos básicos de la asignatura

Nombre ECONOMÍA AGRARIA Código UNESCO 5312

Código 060007306 Plan 2000 Curso académico

2007-2008

Ciclo formativo 1º

Curso de la Titulación 2º

Tipo: obligatoria, optativa

Optatitiva Cuatrimestre 1º Créditos

LRU 6

Créditos ECTS 6

Horas presenciales del estudiante

60

Horas no presenciales del estudiante

90

Clases prácticas 25 Distribució

n del trabajo en grupo

Seminarios, debates, trabajos y exposiciones 35

Elementos de interés para el aprendizaje de la asignatura

Contenido básico: Estudio del funcionamiento básico de los mercados agrarios y agroalimentarios, desde el punto de vista microeconómico y macroeconómico, tanto en el ámbito nacional como en el internacional. Competencias del perfil académico y profesional de la titulación: Resolución de problemas económicos relacionados con las empresas del sector y los mercados agrarios y agroalimentarios Objetivos básicos: Transmitir al alumno una concepción global del funcionamiento de los mercados agrarios, para que el alumno pueda resolver, analizar y comprender los problemas económicos a los que va a tener que hacer frente en su vida profesional y personal, en particular los relacionados con el entorno económico del sector agrario y las empresas agroalimentarias.

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Bloques temáticos y contenidos Bloque I. Economía de los Mercados Agrarios

- Tema 1. Conceptos básicos e instrumentos de análisis en economía agraria. - Tema 2. Demanda de productos agrarios. - Tema 3. Oferta de productos agrarios. - Tema 4. Formación de precios y el equilibrio de mercado.

Bloque II. Comercio Exterior y Política Agraria - Tema 5. Comercio internacional e integración económica. - Tema 6. Política Agraria Comunitaria. - Tema 7. Los cambios en el comercio internacional y las actuales directrices

de la política agraria en la Unión Europea. Bloque III. Gestión Económica de las Empresas Agrarias

- Tema 8. La empresa agraria en el contexto económico español. - Tema 9. Gestión comercial de la empresa agraria. - Tema 10. Gestión económico-financiera de la empresa agraria.

Tabla 1. Descripción básica de la asignatura y de las actividades de trabajo en grupo.

En la tabla siguiente se indican las competencias propuestas con la asignatura. Competencias genéricas

1. Conocimiento sobre fundamentos de la investigación científica 2. Trabajo y aprendizaje autónomos 3. Habilidades interpersonales en el trabajo en equipo 4. Análisis, síntesis y gestión de información 5. Preocupación por la calidad 6. Organización, planificación, diseño y gestión de proyectos 7. Adaptación a nuevas situaciones

Competencias específicas Competencias Específicas Conceptuales (Conocimiento Teórico):

1. Conocimientos básicos de los aspectos económicos particulares relacionados con el mercado agrario.

2. Análisis de la demanda y oferta en el contexto de los productos agrarios y agroalimentarios.

3. Estudio de distintos tipos de mercados y la formación de precios de los productos básicos.

4. Conocimiento de las variables macroeconómicas relacionadas con el sector agrario.

5. Análisis de la política y comercio internacional agrario.

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6. Estudio específico de la política agraria en el marco de la Unión Europea. 7. Conocimientos del funcionamiento de las empresas del sector agrario y

su interrelación en el sistema agroalimentario general. 8. Conocimientos básicos de las estrategias de comercialización e

investigación de mercados en el sector. 9. Estudio de la gestión económica y financiera en las empresas del sector.

Competencias Específicas Procedimentales (Conocimiento Práctico): 1. Capacidad de resolver problemas económicos relacionados con los

mercados agrarios. 2. Capacidad de comprensión de la prensa y artículos vinculados con las

empresas y la política económica del sector. 3. Capacidad para analizar las variables económicas relacionadas con el

sector agrario con una perspectiva internacional. Competencias Específicas Actitudinales:

1. Trabajo en grupo. 2. Competencia. 3. Comunicación oral y escrita.

Tabla 2. Competencias propuestas en la asignatura.

3.2. Sistemas y métodos aplicados La formación de grupos se ha realizado considerando los dos sistemas generales, descritos con anterioridad: grupos formales o de base, para el desarrollo de actividades relacionadas con el bloque I y III de la asignatura, y grupos informales para la realización de actividades relacionadas con el bloque II de la asignatura.

a) Los grupos formales se constituyeron durante la primera semana, con la consideración fundamental de constituir grupos heterogéneos. Dado que la asistencia regular a clase era de 60 alumnos en cada grupo, se constituyeron 10 grupos de base de 6 integrantes cada uno, donde se intentó aplicar el criterio de paridad femenina, por una parte, y el criterio de incluir un estudiante inmigrante (o descendiente) o extranjero (en caso de alumno de intercambio), por otra parte. Finalmente, se llegaron a constituir 6 grupos con este criterio básico y otros 4 que incluían, además, hasta 2 estudiantes inmigrantes o extranjeros.

La técnica aplicada para estos grupos fue la del puzzle, que se utilizó tanto para trabajo en clase como para trabajo compartido en casa. El trabajo en clase consistió, básicamente, en la realización de ejercicios distintos de un tema, donde se asignó una distribución temporal de la forma siguiente:

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- Tarea individual: 20 minutos. - Reunión de expertos (para comparar soluciones, identificar y aclarar

errores): 10 minutos. - Preparación para explicación: 5 minutos. - Reunión de grupo de base: 20 minutos. - Evaluación: 20 minutos.

Los trabajos compartidos, con dedicación personal en casa, consistieron en la lectura de textos específicos y/o el desarrollo de un ejercicio concreto más complejo. La distribución temporal (de forma genérica) fue la siguiente:

- Tarea individual (en casa): 2 horas para leer el material e identificar dudas.

- Reunión de expertos (en clase): 30 minutos para discutir y resolver dudas sobre el material.

- Preparación para la explicación (en casa): 15-30 minutos para preparar los esquemas.

- Reunión del grupo de base: 60 minutos para que cada uno explique su parte al resto.

- Evaluación (en clase): 30 minutos para hacer un ejercicio individual sobre el material.

Durante las primeras semanas del curso, con los grupos aún no consolidados, se aplicó la estrategia de asignar roles dentro del grupo, en la mayoría de los casos a elección de los propios integrantes. Así, se indicó que un rol podría ser el de secretario, encargado de tomar notas y escribir el resultado final que el grupo debe entregar, otro el de controlador de tiempo (la persona que se asegura de que se entrega la tarea en el tiempo previsto) o la de verificador, encargado de comprobar que todos los miembros del grupo están entendiendo todo. Dicha asignación resultó muy positiva para integrar también a los más individualistas o con carácter menos abierto.

Como aspecto complementario, se fue presentando al final de cada bloque del temario un cuestionario de autoanálisis sobre el funcionamiento del grupo. La idea de estos cuestionarios es importante para detectar problemas y áreas de mejora. El cuestionario se dirige al grupo en su conjunto (como grupo de base) y se indica que las respuestas deben ser meditadas y consensuadas, en caso contrario hay que indicar “sin acuerdo”. La tabla siguiente recoge el esquema de dicho cuestionario.

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Número o integrantes del grupo: ¿Están presentes todos los miembros?: Comentar las siguientes afirmaciones:

1. El grupo tiene un horario y lugar o lugares fijos de reuniones semanales (indicar cuáles son en caso afirmativo).

2. Todos los componentes del grupo asisten a las reuniones y respetan el horario (sin personalizar).

3. Todos los componentes del grupo muestran respeto por los demás, y les prestan atención cuando hablan o exponen una opinión.

4. En cada sesión se discute y se acuerda el plan de trabajo a seguir, y hay un miembro que actúa como moderador y organizador.

5. En cada sesión se discuten conjuntamente las dificultades encontradas y el planteamiento de cada ejercicio o tema de estudio.

6. La distribución del trabajo que no puede terminarse en las sesiones conjuntas se hace de forma equitativa y por consenso.

7. Cada miembro explica suficientemente a los demás el resultado de su trabajo independiente.

8. Todos los miembros participan activamente y de buena gana en las actividades del grupo.

Contestar las siguientes cuestiones:

9. Mencionar tres aspectos positivos de la actividad cooperativa de vuestro grupo.

10. Mencionar dos aspectos mejorables de vuestra actividad cooperativa. 11. Valorar, en una escala de 0-10, el funcionamiento del grupo (opiniones

individuales anónimas): a) b) c) d) 12. Valorar, en una escala de 0-10, vuestra propia contribución al

funcionamiento del grupo (opiniones individuales anónimas, en el mismo orden de 11):

a) b) c) d) 13. Enumerar tres acciones que vayáis a realizar para mejorar el

funcionamiento del grupo. Comentarios adicionales (formato libre)

Tabla 3. Autoanálisis de funcionamiento de los grupos formales.

b) El aprendizaje cooperativo mediante la constitución de grupos informales de trabajo, se comenzó a desarrollar a partir del primer mes del inicio de las clases. Ello permitió la formación de los grupos con un mayor

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conocimiento del alumnado por parte del profesor y la existencia de unas interrelaciones ya implícitas entre los propios alumnos asistentes de forma regular a las clases. Se fueron constituyendo grupos de 5-6 alumnos, en función de la asistencia y se consideró como criterio fundamental la rotación de los miembros que formaban los grupos de base, para que estos grupos fuesen muy distintos en su composición, en la medida de lo posible. Igual que en los grupos formales, se intentó aplicar el criterio de paridad femenina y el criterio de incluir un estudiante inmigrante o extranjero por otra parte, llegando en muchos casos a 2 estudiantes por grupo.

Las técnicas aplicadas a estos grupos informales fueron descritas en el apartado 2.2, de la forma siguiente:

- El intercambio de apuntes, mediante interrupciones de la clase teórica cada 20-30 minutos. Se dejó, durante 10 minutos, que en el grupo se intercambiasen los apuntes para determinar las diferencias, omisiones y errores, así como dudas que puedan surgir. A través de las dudas planteadas, se pretendía obtener un indicador continuo de la comprensión de la explicación de los contenidos.

- También, periódicamente y, sobre todo, al final de cada tema se fueron proponiendo ejercicios para trabajar en el grupo, empleando fundamentalmente las horas de clases prácticas. A la resolución individual del ejercicio, que todos deberían resolver de la misma forma y obtener el mismo resultado, se formaron grupos aleatorios con compañeros que no estaban integrados en los grupos formales del inicio del curso. Dichos grupos debían mostrar y justificar su solución, para después entregarla al profesor.

- Por último, la utilización del debate y desarrollo de seminarios fue la técnica más empleada, como se ha mencionado para abordar las prácticas relacionadas con los temas integrados en el bloque II de la asignatura. Los temas de discusión eran cuestiones de la clase o del tema que se había venido explicando durante la clase o las clases recientes, o bien un tema de actualidad económica relacionado con la asignatura. Esta última opción resultó muy interesante, de cara abordar cuestiones de calado internacional y de preocupación general de la sociedad ante hechos económicos relacionados con los mercados, la política y el comercio de productos agroalimentarios.

Una técnica complementaria aplicada a los debates y seminarios fue la “tormenta de ideas” (brainstorming) para decidir los temas a debatir. La misma se aplicó de la forma siguiente:

- Se animaba a los miembros del grupo para cada uno expusiese sus ideas.

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- Uno de los miembros del grupo era el encargado de escribir todas las ideas presentadas.

- Se dedicaba un tiempo suficiente (5 minutos aproximadamente para cada miembro del grupo) para debatir las sugerencias o para que cada uno pudiera apoyarse en lo que habían dicho los demás.

- Posteriormente, se elegían aquellas sugerencias o cuestiones que habían generado mayor discusión entre los miembros del grupo.

Aunque se establecían limitaciones temporales, en ocasiones, resultó necesaria la ampliación de los debates durante más de una clase, debido a las continuas aportaciones que se iban incorporando.

Entre otras observaciones, se apreció que los temas de discusión ofrecían la oportunidad de enfocar los planteamientos desde distintos puntos de vista, sobre todo desde una perspectiva geográfica y/o sociocultural, en muchos casos determinada por la heterogeneidad cultural de los miembros que integraban estos grupos de aprendizaje.

Del mismo modo que para los grupos formales, se fue realizando un cuestionario de autoanálisis al final de los debates y seminarios, con fin obtener indicadores de los resultados, así como de los elementos que más habían interesado a los estudiantes de la experiencia en el aprendizaje cooperativo.

Contestar las siguientes cuestiones:

1. Mencionar tres aspectos positivos de la actividad cooperativa de vuestro grupo.

2. Mencionar dos aspectos mejorables de vuestra actividad cooperativa. 3. Valorar, en una escala de 0-10, el funcionamiento del grupo (opiniones

individuales anónimas): a) b) c) d) 4. Valorar, en una escala de 0-10, vuestra propia contribución al

funcionamiento del grupo (opiniones individuales anónimas, en el mismo orden de 3):

a) b) c) d) 5. Enumerar tres acciones a realizar para mejorar el funcionamiento del grupo en las próximas actividades. Comentarios adicionales (formato libre)

Tabla 4. Autoanálisis del aprendizaje cooperativo en los grupos informales.

Entre los aspectos más valorados por los estudiantes, a través de las encuestas periódicas, tenemos los de enriquecimiento mutuo a través de los debates, la

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dimensión tan diferente con que se habían expuesto los distintos temas y el efecto integrador que había supuesto trabajar con un sistema cooperativo de aprendizaje.

En la figura siguiente se expone un esquema de las principales técnicas aplicadas en el trabajo de los grupos.

Figura 1. Esquema de las técnicas aplicadas en el trabajo de los grupos.

Encuestas de autoanálisis y propuestas de mejora

Trabajo en clase

Trabajo en casa

- Exposiciones - Resultados a entregar al profesor

Grupos formales (criterio de heterogeneidad)

Bloques I y III

- Ejercicios prácticos - Seminarios - Trabajos a desarrollar (Técnica del “puzzle”)

Grupos informales (criterio de heterogeneidad y rotación entre los grupos formales)

Bloque II

Trabajo en clase

Exposiciones y ampliación de debates

- Intercambio de apuntes - Ejercicios aleatorios - Debates y seminarios

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4. Conclusiones El presente trabajo se ha centrado en las metodologías aplicadas en las actividades de estudio grupales y el aprendizaje cooperativo, consideradas como herramientas básicas para el estudio y el desarrollo de competencias de los alumnos universitarios en el marco actual EEES.

La experiencia descrita, tomando como referencia la aplicación de diversas técnicas en la asignatura de Economía Agraria, impartida en la titulación de DCE de la UAL, ha supuesto la obtención de resultados que se pueden calificar de muy positivos, no sólo para el conocimiento de los contenidos de la asignatura, sino también para la mejora de las interrelaciones sociales entre los estudiantes.

El aprovechamiento de la diversidad cultural, como elemento de heterogeneidad en la formación de los grupos, tanto formales o de base como informales, ha representado un factor de interés para la consecución de diversos objetivos relacionados con las competencias propuestas en la asignatura. A través de las encuestas realizadas, junto a la propia observación del profesorado, los alumnos valoraron como aspectos más positivos:

- Una mejor capacidad analítica para abordar los problemas económicos desde diferentes perspectivas.

- Una actitud más abierta para contextualizar los hechos económicos con una visión más internacional.

- Una mayor integración de los estudiantes, sobre todo extranjeros, con sus compañeros, y, como consecuencia, una creciente motivación en el trabajo.

- Un mayor sentido crítico a la hora de abordar las interrelaciones entre los aspectos económicos y sociales, en función también del enfoque cultural e internacional.

- Una mejora en la expresión verbal, superando las dificultades iniciales de la falta de dominio total del idioma, así como la mejora en la comunicación de ideas y opiniones.

En definitiva, podemos añadir que la creciente diversidad cultural de los estudiantes de la UAL, al igual que viene ocurriendo en numerosas universidades españolas, puede constituir un valor añadido para la formación de los estudiantes y el desarrollo de unas mejores destrezas sociales que se consideran esenciales para su posterior incorporación al mundo laboral.

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Agradecimientos La presente investigación ha sido apoyada por los siguientes Proyectos de Innovación Docente del Comisionado del Espacio Europeo de la Universidad de Almería: Grupo docente para la evaluación de la adquisición de competencias en Economía e Historia Económica y Desarrollo y mejora de materiales didácticos en soporte informático para el aprendizaje de la Economía.

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Emilio Galdeano Gómez

Secretaría: Universidad de Almería. Departamento de Economía Aplicada. Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. Ctra. Sacramento s/n. La Cañada de San Urbano, 04120, Almería, España.

Teléfono: +34 950 015472 Fax: +34 950 015472


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LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD HUMANA Y CULTURAL

J. Solano-Gaibor

Introducción Se presentan las relaciones que sustentan el Modelo de internacionalización, desarrollado en consecuencia con la concepción de la Universidad Humana Cultural, que con una visión dialéctica, holística y compleja se construye en la Universidad Estatal de Bolívar de la República del Ecuador con el sustento de la Concepción Científica Holística Configuracional.

La internacionalización de la Universidad Humana y Cultural se erige en síntesis de la visibilidad de la universidad en la cooperación y colaboración en el contexto internacional de universidades, desde una identidad auténtica sustentada en la formación de la comunidad universitaria en donde la universalidad de la cultura se desarrolla en unidad dialéctica con la cultura del contexto.

Interpretar la internacionalización como un proceso conciente encaminado a ampliar las potencialidades humanas y con ello la apropiación de los contenidos y el desarrollo en otras culturas, a través de la dimensión internacional de la extensión, para la cooperación de los participantes, en la búsqueda de una universalidad socio-cultural, permite lograr una universalidad contextualizada y auténtica.

La Internacionalización de la Universidad Humana y Cultural Se concibe la internacionalización como un proceso formativo, de apropiación cultural, que ha de partir de la apropiación cultural contextual para lograr el desarrollo de una identidad institucional, que a la vez reafirma el carácter universal e intercultural.

Entonces, emerge la necesidad de potenciar la sistematización socio-cultural formativa universitaria en su relación con la generalización contextual universal de la internacionalización, como momento esencial del proceso formativo profesionalizante que ha de garantizar una internacionalización del desarrollo universitario, pertinente con las demandas sociales, por lo que se hace necesario transformar los procesos sustantivos universitarios hacia una nueva gestión de internacionalización que redimensione el desarrollo institucional y lo

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contextualice, conforme a la voluntad de dinamizar la identidad y la autenticidad cultural universal.

Todo lo anteriormente planteado, revela la necesidad de dinamizar la contradicción entre la sistematización socio-cultural formativa universitaria y la generalización contextual-universal de la internacionalización, en tanto la primera determina el proceso de generalización contextual universal de la internacionalización, ya que constituye un primer momento de identificación con la cultura propia, gestada en el contexto sociocultural identitario de la universidad durante el proceso formativo, que sin embargo, no resulta suficiente para lograr una internacionalización coherente con la actualidad mundial y las demandas contextuales, sino se complementa con una generalización contextual-universal de la internacionalización, que permita desarrollar, difundir y enriquecer la cultura propia, a través de la creación de presupuestos culturales mas universales.

La sistematización socio-cultural formativa universitaria es el proceso que de modo consciente ha de desarrollarse en las instituciones de educación superior, a través de las relaciones de carácter social que se establecen entre sus procesos sustantivos y actores claves, con el propósito de educar, instruir y desarrollar a los futuros profesionales, sistematizando y recreando de forma planificada y organizada la cultura acumulada por la humanidad, y dando respuesta con ello a las demandas de la sociedad. Esta sistematización mantiene una dialéctica con la generalización contextual-universal de la internacionalización, pues ambas están asociadas a la formación de la identidad universitaria que garantiza el desarrollo socio-cultural institucional.

La internacionalización, entonces, parte de las necesidades contextuales de la institución de que se trate, para contribuir al desarrollo socio-cultural universal de los procesos universitarios formativos, en función de las necesidades sociales, al desarrollar capacidades para sensibilizarse con la realidad socio-individual de la institución y el contexto universal en el que esta se desenvuelve. Esta generalización, entonces, promueve la creatividad, al desarrollar las potencialidades auto-transformadoras de la cultura contextual, hacia un crecimiento coherente con las demandas globales, a través de la internacionalización, como proceso formativo socio-cultural universitario.

Asimismo, se hace necesario asumir las categorías de cooperación internacional para el desarrollo y cooperación solidaria comprendidas como formas propiciantes del cambio cultural en el ámbito educativo y que por tanto, sustentan la cooperación internacional universitaria, como contexto específico de cooperación internacional entre instituciones universitarias que promueve la

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gestión institucional internacional; a través de los procesos formativos, hacia la visibilidad institucional.

Se asume, además, el vínculo entre el contexto sociocultural propio y el universal, como el rasgo que distingue las relaciones que se establecen al interior de la gestión de la internacionalización, sustentado en las capacidades transformadoras humanas, para el desarrollo de la capacidad y la voluntad de internacionalización, a partir de las propuestas esenciales de la Universidad Humana y Cultural.

El perfeccionamiento de la internacionalización de la educación superior se ha revelado hasta aquí, como una condición indispensable para el desarrollo de la universidad ante las transformaciones globales.

La comprensión del carácter humanista y cultural de la universidad llevan a las consideraciones pedagógicas de la formación en la realidad latinoamericana, centradas en la búsqueda de la identidad, visibilidad y universalidad socio-cultural para su desarrollo, en medio del concierto mundial de universidades, que está signado por las características de las instituciones de educación superior de los países desarrollados.

Por tanto se, parte de analizar la configuración de identidad formativa socio-cultural universitaria, como la cualidad de la internacionalización que garantiza la coherencia con la naturaleza de los procesos humanos y culturales entre los que se ha desarrollado históricamente el contexto universitario en cuestión y que la institución educativa ha de preservar. Deviene, por tanto, en una intencionalidad necesaria para el ulterior desarrollo en contextos concretos

La consideración de un concepto de universidad, acorde a la complejidad del mundo de hoy lleva al reconocimiento de esta configuración, como un espacio de apropiación social e intencional de la cultura contextual, a través de las relaciones sociales de carácter formativo que se desarrollan entre los sujetos, por medio de un proceso de gestión cultural de la autenticidad, que sin embargo, solo logra potenciar el desarrollo socio cultural universitario, en la relación dialéctica de lo universal y lo contextual, como vía para el desarrollo cultural propio.

A esta configuración de identidad formativa socio-cultural universitaria, le es inherente la autenticidad, como cualidad que transita desde el contexto nacional al internacional y es premisa y resultado para la internacionalización y universalización de la universidad, lo que es coherente, con el pensamiento martiano de lo uno en lo diverso y lo diverso en lo uno.1 1 “… Universo es palabra admirable, suma de toda filosofía: lo uno en lo diverso, lo diverso en lo uno”.en José Martí/Nuestra América, “El Manuel del veguero venezolano”, La América, Nueva

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A esta autenticidad como cualidad del proceso de formación le conciernen las funciones de pertinencia e impacto, a través de las cuales se lleva a cabo el desarrollo cultural de sus actores clave. Desde la perspectiva de la internacionalización, este proceso ha de integrar la visión universal, lo que propicia relevancia social universitaria en un entorno globalizado. El desarrollo de la identidad formativa socio-cultural, contentiva de la autenticidad, refiere, entonces, a la creación y la optimización de los procesos, dirigidos a construir y fomentar la voluntad y la capacidad de la comunidad universitaria, en el desarrollo de su cultura.

Este desarrollo socio cultural universitario, ha de facilitarse, entonces, a través de la capacidad formativa institucional, que parte de considerar la capacidad transformadora humana como parte esencial de la condición humana, siendo síntesis a su vez de la naturaleza humana, de dicha capacidad trasformadora y de las cualidades humanas. Estas cualidades, entonces, sustentan el desarrollo universal de la cultura, de manera que los procesos de gestión de la internacionalización transciendan su época y contexto a través de los procesos formativos que se desarrollan en las instituciones de educación superior.

La capacidad es definida como potencialidad, inherente a la naturaleza del ser humano, su ámbito y sus instituciones. El desarrollo de la capacidad alude a desarrollo de las cualidades, para la internacionalización universitaria, este desarrollo emerge en el impulso a la formación y la proyección institucional con una visión universal, lo que acontece en unidad con el desarrollo de la voluntad de la comunidad académica para la internacionalización.

En esta dinámica, la voluntad emerge en unidad dialéctica al desarrollo de la capacidad formativa institucional, que a su vez parte de valorar las relaciones que a nivel institucional han de establecerse entre el saber y el hacer, que se sintetizan en la relación entre el ser y el convivir.

La precisión de la configuración voluntad formativa comunitaria está determinada por el empeño de desarrollar una cultura universal desde la decisión de preservar, difundir y desarrollar la cultura propia como un proceso que permite su transformación desde la identidad, logrando su desarrollo y reconocimiento universal a través de los procesos formativos comunitarios. Pero tal voluntad se da en unidad con el desarrollo de la capacidad formativa institucional, pues la posibilidad de desarrollar una voluntad auténtica y trascendente depende del desarrollo de la capacidad formativa institucional, sin las cuales no se podrá acceder a la cultura al nivel universal. La cultura universal, York, enero de 1884, Obras completas, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1975, t. 7, p. 250

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a su vez, condicionará el propio desarrollo de la capacidad socio-cultural de la universidad como un todo y de cada integrante de la comunidad.

El desarrollo de la voluntad de la comunidad universitaria para la internacionalización universalizante se evidencia cuando ésta es capaz de elegir conscientemente incorporar en la práctica universitaria la dimensión de la internacionalización, partiendo de la comprensión de su naturaleza e impacto en el desarrollo institucional y social. Esta voluntad ha de estar sustentada en un reconocimiento de la realidad en la cual la institución se desenvuelve y su compromiso social como espacio de formación que impulsa el desarrollo humano. Ello permite considerar la proyección que ha de alcanzar la institución, lo que implica repensarse y transformarse en el presente hacia el futuro.

La voluntad desarrolla la capacidad, en tanto que la capacidad genera voluntad, a la cual confiere sentido y sustento. En las instituciones, la capacidad es el resultado de la síntesis dialéctica de la capacidad de los actores, en una relación entre lo social y lo individual, donde lo social adquiere significado en lo individual, pero lo individual adquiere un sentido en lo social.

La relación mencionada se sustenta en los procesos formativos particulares y colectivos, así como en el proyecto institucional. A su vez, la capacidad precisa desarrollarse en los propios procesos de transformación cultural, aunque no depende en forma exclusiva de ellos. Lo anterior, lleva a la conclusión de que si el desarrollo de la voluntad formativa comunitaria y el desarrollo de la capacidad formativa universal se dan en unidad y se contraponen entonces es posible promover una identidad formativa socio-cultural, como cualidad esencial de la internacionalización en la universidad humana y cultural.

La identidad formativa socio-cultural es, a su vez, por ende, la síntesis del desarrollo de lo auténtico (autenticidad) en su encuentro con el desarrollo de lo universal (universalidad), lo cual se fundamenta en la internacionalización de la universidad a través de su visibilidad, que es el resultado de la integración de la voluntad, la capacidad y la identidad contentivas de la autenticidad.

De este modo, las relaciones que se establecen entre la capacidad y la voluntad en una dialéctica socio-individual, logran una trascendencia al sintetizarse en la gestión de la visibilidad internacional socio-cultural universitaria, implica la necesidad de incorporar una visión más universal en los procesos de gestión formativa institucional, con acciones de internacionalización que abarcan todos los procesos universitarios, tales como: programas conjuntos, proyectos de educación internacional y la deslocalización de los procesos académicos, el incentivo de la movilidad, la accesibilidad y los mecanismos de homologación y

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acreditación, becas y fondos, composición internacional de la población universitaria, entre otros aspectos.

La gestión de la visibilidad internacional socio-cultural universitaria, entonces, es el resultado de la internacionalización como un proceso inherente a la naturaleza misma de la universidad y su carácter universal, que contribuye a que la universidad oriente su desarrollo tomando en cuenta las necesidades de la sociedad, en una transparencia que observe las tendencias globales y transforme lo cotidiano, en un diálogo con el entorno que propicia su acoplamiento estructural. Esta gestión de la visibilidad se gesta desde las propias transformaciones y la dinámica del proceso de desarrollo institucional, con miras a elevar la pertinencia e impacto de sus procesos sustantivos desde una visión internacional.

La visibilidad internacional socio-cultural universitaria es expresión de la sociedad en la que se desarrolla la institución, pero además evidencia su pertinencia en el sentido en que su capacidad y su voluntad formativas institucionales y comunitarias, respectivamente, permitan satisfacer las expectativas sociales y ello se sustenta, en última instancia, en el desarrollo de la cultura, valorada a través de sus resultados fundamentales y por los aportes y las transformaciones de su entorno.

Esta cualidad de la internacionalización universitaria en la universidad humana y cultural, implica el desarrollo de mecanismos que permiten a las universidades observar críticamente la misma globalización, identificar sus fortalezas y oportunidades pero también sus retos, debilidades y amenazas y con ello reorientar los valores y tendencias globales que encauzan la consolidación de una formación de calidad, pertinente, accesible y universal.

Ello requiere que en las instituciones de educación superior, en unidad con la voluntad se desarrolle la capacidad que les permita ser consecuentes con las demandas que implica el desarrollo de la formación y de la proyección institucional de la autenticidad y la universalidad.

Según se construye e integra la internacionalización en la cultura y la dinámica de la universidad desde su desarrollo cultural universal, se transforma su voluntad, su capacidad y su identidad en forma sostenida, lo que incide en su relevancia social. La existencia de este proceso lleva implícito el surgimiento de la visibilidad universitaria, cualidad auténtica que emerge desde sus propias potencialidades y recursos institucionales.

En esta dinámica, el desarrollo de la voluntad y la capacidad de la comunidad universitaria para la internacionalización impulsa el desarrollo de una identidad

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de la comunidad universitaria internacionalizada, la cual es también expresión de la dialéctica que se establece entre el desarrollo de la autenticidad y la universalidad. Ello favorece la visibilidad universitaria en el concierto universal de instituciones, así como su relevancia social en el contexto actual.

La relación entre estas cualidades del proceso de internacionalización garantiza un primer movimiento, dado en la dimensión de autenticidad formativa, (Figura 1.) en la que la visibilidad internacional socio-cultural universitaria está condicionada por la capacidad formativa institucional y la voluntad formativa comunitaria, que se dinamiza a su vez, en la identidad formativa socio-cultural de las universidades. Estas cualidades se integran como un todo para perfeccionar las realidades del contexto universitario y construir una nueva realidad universal, que satisfaga las necesidades contextuales y potencie a su vez, nuevas necesidades de desarrollo, que permitan compartir experiencias y construir una nueva cultura entre todos, con el fin del bien común.

En un nuevo movimiento, la gestión de la visibilidad internacional socio-cultural universitaria se dinamiza por la relación que se establece entre la colaboración socio-cultural internacional y la cooperación socio- cultural internacional.

La colaboración socio-cultural internacional surge a partir de considerar los estadios de contribución mutua entre las instituciones de educación superior al desarrollo universal de la cultura humana, a través de procesos que garantizan la coherencia entre la naturaleza de la institución y su expresión cultural, por medio de la colaboración internacional, potenciadora del desarrollo socio-cultural. Figura 1.

El desarrollo de la identidad a través de los procesos colaborativos internacionales, por tanto, se sustenta en la transformación de las cualidades intrínsecas de sus determinantes, en la dinámica de su construcción permanente. Como proceso de colaboración social, este se produce en la interacción de lo

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general (universal) y lo específico (lo auténtico) de dichos determinantes, en un contexto histórico-espacial, lo que se sintetiza en una identidad particular conformada desde un desarrollo cultural-universal, que a su vez ha de potenciar el desarrollo de la cooperación socio-cultural internacional.

Por tanto, la cooperación socio-cultural internacional, parte de asumir que la relevancia en el desarrollo de la internacionalización de la universidad se ve condicionada por el desarrollo de relaciones de contribución mutua y reciprocidad cultural equitativa a escala internacional, de modo que se garantice el desarrollo de la universalidad socio-cultural, desde un respeto mutuo. Esto supone la activación de un tramado de relaciones, que contribuyen a la transformación de la universidad y que tienen su esencia dinamizadora entre la cooperación y la colaboración como par dialéctico del que emerge el desarrollo socio- cultural universal.

La naturaleza de la cooperación socio-cultural internacional, parte de sintetizar la cultura de sus actores, de sus tradiciones, creencias y proyección histórico-social, mediante el reconocimiento del desarrollo contextual, como proceso que permite desarrollar la autenticidad, al ser sus actores coherentes con su propia realidad social, mediante la cooperación internacional, de manera auténtica al poder reconocer, distinguir y participar de lo universal de la cultura.

Para lograr una cooperación y colaboración socio-cultural internacional auténtica, se hace necesario reconocer la cultura universal y a la vez ser coherente con la propia historia, tradiciones y creencias, entonces, es posible un desarrollo cooperativo y colaborativo sustentado, tanto en la autenticidad como en la universalidad, entendida como cualidad totalizadora de la cultura y el desarrollo humano, a partir de la armonización de las expresiones locales, las regionales y las globales.

La relación entre la colaboración y la cooperación presenta como punto de partida la contradicción de carácter dialéctico que se manifiesta entre ambas categorías, las cuales difieren en su intencionalidad al guardar en su propia esencia el reconocimiento de dependencia o equidad entre las partes.

La cooperación emerge como proceso inherente al desarrollo humano en la sociedad y a la interdependencia característica del mundo bajo la influencia de las dinámicas globalizadoras. Implica así, la necesidad dada en la voluntad de compartir capacidades en favor del desarrollo social, económico y cultural, en general, apoyado en criterios y relaciones que integren lo regional, lo nacional y lo mundial. Ello supone en las universidades una visión más universal del quehacer humano.

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La gestión de la visibilidad internacional socio-cultural universitaria se potencia entonces, a través de la unidad entre la autenticidad y la universalidad, en tanto el desarrollo de la autenticidad permite encauzar el desarrollo de la universalidad cuando se desarrolla una identidad a través de los procesos de colaboración y cooperación para la formación socio cultural. De este modo, es posible desarrollar la identidad formativa socio-cultural, al ser auténtico en la universalidad y en el conocimiento universalizado y por tanto, garantizar la internacionalización del desarrollo universitario.

Por ende, el desarrollo de la universalidad en las instituciones universitarias supone el reconocimiento del carácter universal de la cultura y la transdisciplinaridad del conocimiento, la multiculturalidad y la interdependencia de la comunidad académica local, regional e internacional, para potenciar los procesos de colaboración y cooperación internacionales, desde un enfoque socio- cultural, que reconozca el acceso universal a la cultura como un derecho inherente a la humanidad.

En consecuencia, el desarrollo de la universalidad socio-cultural emerge en la comunidad universitaria a través de sus procesos de colaboración y cooperación, desde la voluntad comunitaria y la capacidad institucional como procesos formativos, para definir las políticas, establecer las estructuras e implantar las estrategias necesarias, que respondan a su identidad y den sustento a sus propósitos de pertinencia e impacto en un entorno signado por una dinámica globalizadora cargada de contradicciones.

Por su carácter sistematizador, el desarrollo de la universalidad socio-cultural contribuye a las transformaciones que implican el desarrollo de la voluntad, de la formación y de la proyección institucional, dinamizadas por el desarrollo de la colaboración-cooperación, a partir de acciones y resultados concretos: el proceso docente-educativo, la actualización permanente de los miembros de la comunidad académica, la actividad científica y el vínculo universidad-sociedad, el cual, en virtud de la internacionalización, traspasa las fronteras, las regiones y alcanza a la humanidad toda.

Lo anterior, se configura en un nuevo movimiento en el proceso de internacionalización de la universidad humana cultural, al concretarse en la dimensión de universalidad cultural, como nuevo estadio revelador, de la esencia del desarrollo socio cultural de la universidad humana condicionado por la universalización de su cultura y que es posible a su vez, con el desarrollo de la internacionalización. Figura.2.

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Esto supone la activación de un sistema de relaciones esenciales, que configuran la transformación de la universidad, desde la internacionalización, como un proceso de desarrollo socio-cultural institucional y comunitario de la universidad, sustentado en relaciones de colaboración y cooperación establecidas entre procesos interactivos que se desarrollan entre sujetos, instituciones y países.

El desarrollo de la capacidad formativa institucional y la voluntad formativa comunitaria en las universidades propicia el desarrollo de la cultura universal y humanista, cualidades que signan la internacionalización, coherente con la misión histórica de la universidad en la gestión cultural para el desarrollo humano, y que hoy se enfrenta en el contexto de una dinámica globalizadora, lo que reevalúa su internacionalidad desde una naturaleza esencialmente universal y humanista, como sustento de su relevancia.

A través de la internacionalización, la colaboración y la cooperación socio cultural internacional, potencian las transformaciones en los diferentes procesos universitarios, a la vez que integran e identifican sus cualidades como un todo, a tenor de las tendencias mundiales, transformando lo cotidiano en su relación con el contexto que propicia su desarrollo.

El desarrollo de la universalidad cultural, resultado de la relación de colaboración-cooperación, a través de la capacidad y la voluntad que promueven la autenticidad-universalidad, impulsa la transformación de las universidades y de los sujetos a través de la cultura como sustento del desarrollo, en la universalización de la cultura, como realidad holística y totalizadora.

El desarrollo de la universalidad socio-cultural, es por tanto, una realidad de naturaleza transdisciplinar, que tiene como cualidades esenciales, la

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generalización de la visión, el alcance y el impacto con que son abordados los procesos sociales, económicos, políticos y culturales. Es asimismo, una condición inherente al desarrollo en el mundo actual, lo que implica para las universidades el reconocimiento de la cultura universal como realidad contextual diversa y sin fronteras; así como la interpretación de la universalidad de la cultura y su esencia transdisciplinar, mediante el acceso universal a la cultura, esto es, el acceso de todos con equidad.

Desde esta perspectiva el sentido de lo universal implica reconocer una dinámica globalizadora, que trasciende y a su vez hace accesible, la cultural contextual y universal, partiendo del conocimiento como principio ordenador del desarrollo humano. Tal consideración conduce a entender la universalidad socio-cultural como expresión y esencia de la sociedad actual, cualidad inherente a la cultura, lo que le confiere su carácter totalizador.

Desde la perspectiva de la educación superior, el desarrollo cultural define todo proceso de transformación de la cultura universitaria, que ocurre a partir de la apropiación de una visión universal integrada a dicha cultura y a la dinámica institucional. Así, desde el punto de vista ontológico, la internacionalización universitaria se expresa como un proceso cultural transdisciplinar, que dinamiza y sustenta tanto el desarrollo de los sujetos implicados como el de la universidad en general.

En consecuencia, el carácter de la universidad como gestora de cambio social, se sustenta en dos aspectos fundamentales: el desarrollo cultural y la universalización, en una relación de significado y sentido, en la que el desarrollo cultural aporta significado y la universalización el sentido esencial de la universidad, a través de la internacionalización como vía del desarrollo de la universalidad.

En resumen, la potenciación de este proceso de internacionalización depende del desarrollo y consolidación de la identidad formativa socio-cultural universitaria, como cualidad esencial de la internacionalización y se concreta en unidad con la gestión de la visibilidad de la universalidad sociocultural universitaria, como constructo teórico que le confiere autenticidad a los procesos de desarrollo de la universalidad socio-cultural, como estadio sistematizador de la internacionalización de la universidad, relaciones entre las cuales se establece un eje de conexión, ya que entre las mismas se establecen a su vez relaciones conexas, dadas por las contradicciones entre la capacidad formativa institucional y la voluntad formativa comunitaria, en una primera dimensión de autenticidad formativa y por la dialéctica entre la colaboración y la cooperación socio-cultural internacional en una segunda dimensión de universalidad cultural, movimiento

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que de manera integradora debe ser interpretado como un proceso de autodesarrollo.

Finalmente, las relaciones esenciales que expresa el Modelo de Internacionalización de la Universidad Humana y Cultural, son las siguientes:

la visibilidad universitaria se tiene que gestar en una autenticidad cultural a través de la formación,

el desarrollo cultural sustenta una visibilidad internacional en la dialéctica entre la colaboración y la cooperación.

De este modo, la universidad, al tener como eje integrador la formación es el sustento de la extensión y el desarrollo de la cultura de internacionalización que, a través de la propia formación desarrollada en la institución, logra que los actores asuman la necesidad de propiciar el desarrollo de la internacionalización.

Este proceso de internacionalización de la universidad humana y cultural, debe promover el intercambio cultural a través de las relaciones entre lo contextual y lo universal, por medio de la gestión de la visibilidad internacional socio-cultural universitaria, como expresión concreta de la vinculación entre la universidad y la sociedad. Este proceso, entonces tiene como objetivo el desarrollo de la universalidad socio-cultural, lo que se concreta en la Estrategia de gestión formativa socio-cultural de la internacionalización de la universidad.

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Correspondencia Joscelito Solano Gaibor

Director del Departamento de Relaciones Internacionales

Universidad Estatal de Bolívar, Ecuador

Teléfono +593 097098900

Email: [email protected]

Email: [email protected]

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