135034so nuevas tendencias de la educacion de adultos

MONOGRAFfAS SOBRE EDUCACIÓN - IV

En la misma colección *:

I. 11. ni. N.

L’kducalion des adultes en ~ougoslavie, por M. David Programmes et plan d’études dans 1’ensei.pmenl primaire, por R. Dottrens L’enreignement pobtechnique en URSS (en preparación) Nuevas tendencias de la educacidn de adultos: de Elsinor a Montreal, por A. S. M. Hely

Loa tltdos que figuran en rrancti existen m b i h en inglQ.

J N U E V A S TENDENCIAS 1 .

D E LA E D U C A C I ~ N D E ADULTOS

D E ELSINOR A M O N T R E A L

por A. S. M. HELY I

u N E s.42 o

Publicado en 1963 p o r la Organizacldn de las Naciones Unidas para la Educacidn,

Ia Ciencia y la Cultura, place de Fontenoy, Park-7 Imprasa por Imprime& Pobchrome, Genhlb (seine)

P R E F A C I O

La U n m o se ha ocupado, desde su creación, de la educacidn de adultos y ha emprendido cada año una serie de proyectos destinados a fomentar la rgexión y la acción internacionales en esa esfera. TaleJ prcyectos han encontrado un eco alentador en los gobiernos de los Estados Miembros y en las organizaciones 'no gubernamentales que en muchos países comtituyen el principal apoyo del movimiento de educación de adultos.

Entre las actividades más importantes de la Unesco a ese respectofiguran la organización, en 1949, de una Conferencia Internacional de Educacidn de Adultos en Elsinor (Dinamarca) y en 1960 de la Conferencia Mundial de Educación de Adultos en Montreal (Canadá). Entre ambas reuniones se han registrado en el mundo grandes cambios, que siguen produciéndose a un ritmo cada vez más rápido. El movimiento de educación de adultos se ajusta a esa evolución con un desenvolvimiento acelerado que impone tanto una expamión como una concentración del programa de la Unesco en esa esfera.

Algunas de las actividades de la Organizacidn que en el pasado se deno- minaron educación de adultos, educación de 105 trabajadores y educación fundamental, han pasado a formar parte de programas de difircntes gaises del mundo con una variedad aún mayor de nombres, como educatidn de las maas, educación popular, educación social y desarrollo de la comunidad. Con esa diversidad de Jinalidades y denominaciones, la Unesco ha ampliado y enriquecido su experencia a costa de cierta dispersión de sus recursos. Desde rg60 se ha ido eliminando gradualmenle del vocabulario de la Unesco el tkrmino «educación fundamental», se ha establecido en la Secretaría una División única de EduCación de Adultos y Colaboración con la Juventud, el Director General ha creado un Comité Interdepartamental para enlazar las ac!ividades de los diversos dtpartamentos y servicios de la Unesco que se ocupan de la educación de adultos y, por tiltimo, se ha constituido un Comité Internacional para el Fomento de la Educación de Adultos, compuesto de veinticuatro miembros procedentes de todas las paries del mundo, qzle tiene por cometido asesorar al Director General y trabajar juntamente con la Unesco para promover la educación de adulios en los

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Estados Miembros. Estas innovaciones son en gran Parte consecuencia de la Conferencia Mundial de Montreal y obedecen a la rápida evolución del movimiento de educación de adultos.

Sobre el importantisimo periodo de la historia de la educacibn de adultos que va de la Conferencia de Elsinor a la de Monireal, la Unesco pidió al Sr. Arnold S. M. He&, director de Educacibn de Adultos de la Uniuer- sidad de Adelaida (Australia) que escribiese este libroy le expresa ahora su agradecimiento por haber emprendido tan dificil tarea conjando en que los educadores de adultos de todos los putses del mundo encontrarán en esta obra datos de gran interks e indicaciones Útiles para sus planes. Como es natural, las opiniones expresadas en este libro son las del autor

y no repcian necesariamente el criterio de la Unesco.

f N D I C E

INTRODUCCI~N. . . . . . . . . . . 9 CAPfTULO 1.

CAPfTULO 11.

CAPfTULO Iii.

CAPfTULO N.

CAPfTULO V.

CAPfTULO VI.

CAPfTULO VIL

CAPfTULO VIII.

CAPfTULO M.

CAPfTULO X.

La naturaleza y el alcance de la educación de adultos . . . . . . . Elsinor: Antecedentes y objetivos. . . El cambio en los países industrialmente desarrollados . . . . . . . El cambio en los países insuficientemente desarrollados . . . . . . . D e la educación «continuada» a la educa- ción «continua» . . . . . . Montreal: Objetivos de la educación de adultos . . . . . . . . Procedimiento de consulta y cooperación internacionales . . . . . . Estructura y organización . . . . Formas y métodos de la educación de adultos . . . . . . . . . Conclusión . . . . . . .

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144 BIBLIOGRAF~A. . . . . . . . . . . I 48

I N T R O D U C C I 6 N

El 22 de agosto de 1960, los delegados de 51 países y representantes de 46 organizaciones internacionales se reunían en el Moyse Hall de la McGill University, Montreal, para inaugurar una conferencia de diez días sobre la educación de adultos. Esa Con- ferencia era la segunda de ese género organizada por la Unesco. La primera se había celebrado hacía once años, en junio de 1949, en el Colegio Popular Internacional de Elsinor, en Dinamarca. No son muchos once años, incluso para la historia relativamente breve de la educación de adultos organizada, pero hay épocas en que unos años, meses, semanas o incluso horas parecen durar más que un período de tiempo similar en otras pasadas, sencillamente porque ocurren más cosas y se producen más cambios. Como las horas fluctuantes de la complicada clepsidra del Antiguo Egipto, las unidades de tiempo parecen poseer la capacidad de variar de duración. Los años transcurridos entre 1950 y 1960 son un período de

ese tipo. En esa década, fue como si las fuerzas acumuladas en el proceso de evolución explotaran con todas las características, con la velocidad de una reacción en cadena no controlada. La primera mitad del siglo xx había impuesto cada vez con más fuerza el hecho de que el cambio constituye, no sóIo una nota permanente del medio ambiente humano, sino probablemente su nota más característica. La última década ha demostrado que ese cambio está sujeto a una ley de aceleración constante. La curva de cambio parece seguir cada vez más la rama ascen-

dente de una curva parabólica (por ejemplo 1, 4, 9, 16, 25, 36 ...). Cada aumento es mucho mayor que el anterior. Los cambios se producen a una cadencia cada vez más rápida. Se han registrado más cambios desde hace diez años que en los cincuenta precedentes, y más en esos cincuenta años que en los dos siglos anteriores. Esa rapidez cada vez mayor es consecuencia del ritmo acelerado del desarrollo científico y técnico. A su vez,

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Nuevas tendencias de Ia educación de adultos

ese desarrollo se debe al progreso del conocimiento. Si se reconoce que los cambios han de seguir produciéndose y que están sujetos a una aceleración constante y rápida, debida al adelanto del saber, se imponen, en materia de educación, las consecuencias. Y a no es posible, por muy completa que sea la instrucción que reciba, que un hombre quede preparado desde su infancia, su adolescencia o en su juventud, para resolver los problemas que se le plantearán en la edad adulta. La sociedad seguirá evolucionando y cambiando, incluso cuando ese hombre haya asumido ya sus responsabilidades de ciudadano en la comunidad de adultos. La comunidad, como consecuencia de los cambios cien- tíficos y técnicos, puede modificarse fundamentalmente, no una sino dos o incluso tres veces durante la vida de una persona.

Muchos de los hombres que viven hoy día, hasta en los países técnicamente adelantados, si bien no se consideran en nuestra época como viejos, nacieron antes de que el automóvil dejara de ser un objeto raro. Han visto la transición del barco de vela al de vapor, y del motor de combustión interna a la propulsión nuclear. Su infancia transcurrió en un mundo en el que no había cine, ni radio, ni televisión, en el que no existían la automática, la propulsión por reacción ni los reactores nucleares. Gran parte de esos cambios se produjeron en un breve lapso de tiempo de cincuenta años en que el ritmo de la evolución fue relativamente moderado. Para comprender los cambios que se producen en la actualidad y los problemas que originan, para llegar a conocer lo que le permitirá regular sus efectos, el hombre ha de comprender que su instrucción nunca será completa. La educación no puede seguir limitada a un período determinado de asistencia a clase en establecimientos de enseñanza durante la infancia y la juventud. Los cambios que se producen en la sociedad y las nuevas

necesidades de ésta, debidas al adelanto del saber, acabarán por modificar en su día el carácter, la extensión y la organización de la educación que se da en las escuelas. Pero hace falta tiempo para que la evolución se refleje en la enseñanza y aún más tiempo para que salga de los establecimientos docentes una generación de jóvenes que estén al tanto de las nuevas conquistas del saber. La formación y la preparación de un hombre como miembro de la comunidad tiene siempre una generación de retraso, por lo menos, para la época en que vive. Por ello tienen tanta importancia las posibilidades de educación que se ofrezcan a los adultos para compensar ese retraso científico y cultural, y ayudarles a resolver esos problemas de su tiempo. La educación que se da después de terminada la enseñanza en

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Introduccidn

establecimientos docentes, tanto si acaba con la enseñanza primaria o si comprende una enseñanza secundaria o superior, es educación de adultos. Sería equivocado pensar que la educación de adultos sólo tiene importancia en nuestra época, en que la cadencia de la evolución se ha acelerado a un ritmo que no cono- cieron las generaciones pasadas. Desde hace ya tiempo se reconoce que gran parte de los problemas con que se enfrenta el hombre adulto en una sociedad moderna requieren conocimientos que no pueden adquirirse en la juventud. Durante toda la vida adulta, incluso en una sociedad que evolucione a un ritmo moderado, el individuo necesita constantemente adaptarse a las responsabilidades que supone la profesión, el matrimonio o la pater- nidad, y a las responsabilidades sociales y políticas. Esas adapta- ciones implican aspectos de la educación que no tienen sentido sino para el hombre adulto y maduro en la sociedad. Robert Hutchins dijo en 1947 en la Universidad de Illinois:

«Resulta que las cosas que más necesitamos saber hoy son cosas que sólo un adulto puede comprender cabalmente. U n muchacho puede ser un matemático o un músico brillante, y yo he conocido a varios astrónomos que escribían en revistas internacionales a la edad de trece años. Pero nunca conocí un joven de esa edad que tuviera gran cosa que decir acerca de los objetivos de la vida humana, las finalidades de una sociedad organizada o los medios de conciliar la libertad y el orden. Son éstas las cuestiones sobre las que menos sabemos y sobre las que necesitamos una expli- cación para que perdure nuestra civilización)) l. Hace ya algunos decenios que la educación de adultos, al

menos para los educadores, es un aspecto imprescindible del ejercicio de la ciudadanía en una comunidad democrática. Hoy existe una diferencia de grado, de mayor urgencia. No sólo es la educación de adultos, más que nunca, una necesidad nacional, sino que además, dada la medida en que la evolución científica ha influido en las relaciones entre los Estados, se ha convertido en un asunto de carácter internacional. No se debe a la casualidad el hecho de que, mientras el tema

de la Conferencia de Elsinor en 1949 fue «La educación de adultos)), en la Conferencia de 1960 en Montreal se trató de «La educación de adultos en un mundo en evolución)). Del informe de la Conferencia de Elsinor no puede deducirse que los delegados se dieran cabalmente cuenta de las consecuencias de la evolución tecnológica y científica, aunque la explosión de la primera bomba

1. R M. Hutchm. lh educoiion w# nrcd, Chlcago, Hmy Rcgnery, 1947.

Nuevas iendencim de la educa& ¿e adultos

atómica en Hiroshima había mostrado cuatro años antes, trá- gicamente, que había empezado una nueva era. Los delegados preocupados por el descontento, por el senti-

miento de fracaso y de desilusión en el mundo entero, interpre- taban sobre todo los cambios en un sentido negativo de retroceso y descomposición. Estaban todavía demasiado cerca de la crisis mundial que se había producido hacia 1930, del salvajismo y de la destrucción de dos guerras mundiales para pensar que el cambio en el sentido del adelanto y del progreso técnico podría llegar a ser un día causa fundamental de problemas. Es comprensible que los delegados reunidos en una conferencia en 1949 pensaran más en los problemas de la reconstrucción que en los que pudiera crear el progreso de la ciencia y de la técnica. No podían ignorar las proporciones del incremento demográfico originado por la aplicación de la medicina moderna en las regiones llamadas insuficientemente desarrolladas del globo, pero se les puede perdonar que no previeran la explosión nacionalista y anticolonial que pocos años después iba a revolucionar la estructura política de Asia y de Africa y, como corolario, la compo- sición de las organizaciones internacionales. Sin embargo, once años más tarde no se trataba ya de posibilidades, sino de agudos problemas que ponían de manifiesto la rápida evolución del mundo.

DE ELSINOR A MONTREAL

Los once años transcurridos entre esas dos conferencias internacionales de educación de adultos pueden no parecer un largo plazo si se piensa en el trabajo de preparación y organización, en los gastos que tales conferencias suponen, en las dificultades de tiempo y en las distancias. Para comprender cuán grande fue el intervalo, en lo que se refiere a la evolución internacional y a la educación de adultos, hemos de volver a la Conferencia de Elsinor, para ver su composición, quienes asistieron a ella, la concepción general que los delegados tenían de la naturaleza y de la función de la educación de adultos y sus tareas más urgentes, y por Último, volver al mundo de 1949, cuando se convocó esa primera Conferencia de la Unesco sobre la educación de adultos. Todos esos aspectos, cada cual a su manera, nos darán indicaciones para saber lo que ocurrió en el intervalo entre las dos conferencias y para comprender el ambiente de la Conferencia de Montreal en 1960, los debates que hubo en ella, las decisiones tomadas y las recomendaciones que se formularon.

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Iniroduccidn

Es indudable que la Conferencia de Elsinor marcó un gran paso hacia adelante en materia de consultas y cooperación internacionales en la esfera de la educación de adultos, pero no pueden negarse sus limitaciones. D e los 79 delegados y observadores que en ella se reunieron, 54 procedían de 14 países europeos y 14 de América del Norte. Once delegados representaban al resto del mundo. Egipto, con un solo delegado, era el único país del conti- nente africano que estaba representado. América Latina sólo tenía un delegado. Tres delegados de China, del Pakistán y de Tailandia, representaban al Asia. No asistieron representantes de ninguno de los países de Europa Oriental ni de las Repúblicas de la URSS. Por consiguiente, Elsinor fue esencialmente una conferencia regional de Europa Occidental sobre educación de adultos. Hubo un grupo bastante importante del Canadá y de los Estados Unidos de América, pero la representación de los demás países del mundo era en realidad simbólica. La proporción numérica de las delegaciones de Europa Occidental, el peso de sus tradiciones comunes y quizás la experiencia profesional algo más amplia en materia de educación de adultos de los delegados británicos, norteamericanos y escandinavos, hizo inevitable que los debates y las decisiones estuvieran fuertemente influidos por las actitudes y la experiencia de esos países. El resultado final no fue plenamente satisfactorio, si se piensa en los fines que internacionalmente perseguía la Conferencia. Aplicadas a la acción internacional en lo que se refiere a países donde se plantean problemas de un orden de magnitud diferente de los que se han registrado en la Gran Bretaña, en los países escandinavos o en América del Norte desde hace cuarenta o cincuenta años, las conclusiones de la Conferencia de Elsinor no eran siempre una orientación útil. En Montreal, la situación era totalmente distinta. En cuanto

a la distribución geográfica, estaban representadas todas las regiones importantes del mundo. D e los 51 países que enviaron delegados, 8 eran de Africa, 10 de Asia y 8 de América Latina. Asistieron delegados de la URSS (Rusia, Bielorrusia y Ucrania), de Checoeslovaquia, Rumania y Hungría. D e un total de IIZ delegados, observadores y asesores, sólo 33 procedían de Europa Occidental. El aumento del número de delegados así como de países, orga-

nizaciones no gubernamentales y organizaciones intergubernamen- tales representadas en Montreal es un indicio interesante de los cambios que se habían producido en la situación de la educación de adultos durante los años transcurridos entre las dos conferencias. Pero el análisis de la composición de ambas conferencias no revela necesariamente y por sí solo todos los cambios acaecidos.

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.Nuevas tendencias de la educación de adullos

El aumento del número de países representados, .que pasaron de 25 en 1949 a 51 en 1960, permite apreciar en cierta medida hasta qué punto los gobiernos de los diversos países han ido reconociendo la importancia de la educación de adultos. En cambio, el número de delegados presentes o de organizaciones internacionales no gubernamentales representadas es más un reflejo de la orientación de la Unesco que una medida adecuada del interés que despertó la Conferencia. Parece cierto que los delegados de los Estados Miembros o de las organizaciones internacionales no gubernamentales hubieran sido más de los ciento setenta y cuatro que al fin acudieron, si la Unesco no hubiera tomado disposiciones para limitar el número de participantes. En la Conferencia de 1960, en parte por las restricciones im-

puestas respecto al número de personas que formaron parte de cada delegación en la Conferencia principal, pero también para aprovechar plenamente la presencia en el Canadá de destacados educadores de adultos de todas las partes del mundo se organizaron varias conferencias internacionales secundarias en que se examinaron aspectos especiales de la educación de adultos. Se reunieron inmediatamente antes o inmediatamente después de la Conferencia principal de la Unesco, y entre ellas hubo una Conferencia en Pugwash sobre la ((educación permanente», una reunión del Comité de Educación de Adultos de la Confe- deración Mundial de Organizaciones de la Profesión Docente, y conferencias internacionales sobre «la educación en internados)), «la educación de los trabajadores)), «la educación universitaria de los adultos» y «los medios auxiliares audiovisuales en la educación de adultos». Todas estas conferencias representaban, en su conjunto, un

programa de consultas internacionales sin precedentes en la historia de la educación de adultos. Dieron una oportunidad de examinar más a fondo y con mayor detalle cuestiones y problemas de carácter especializado importantes para los educadores de adultos. Permitieron aprovechar plenamente, en toda su diversidad, la experiencia y la preparación de los educadores de adultos que habían venido a Montreal de todas partes del mundo y constituyeron, para los educadores de adultos que no asistían a la Conferencia de la Unesco, una oportunidad de reunirse con colegas de otras naciones e intercambiar ideas y experiencias. No es probable que se hubiera logrado organizar un programa de ese tipo, con conferencias internacionales ligadas entre sí, en el momento de la Conferencia de Elsinor en 1949. El que haya sido posible hacerlo en 1960 muestra ya hasta cierto punto

Intsoduccidn

qué cambios se habian producido en la estructura y situación de la educación de adultos. Gran parte del éxito de este ambicioso programa de conferen-

cias secundarias se debe a los educadores de adultos del Canadá y de los Estados Unidos encargados de su iniciación, preparación y organización, y a las personas, asociaciones y fundaciones que las patrocinaron y subvencionaron. La energía, la capacidad de organización y la generosidad no son, sin embargo, la única explicación de su éxito. Tenia que haber un ambiente propicio para una serie tan variada de debates internacionales en un período de tiempo relativamente tan breve. Uno de los factores que contribuyó a crear el ambiente necesario fue el número considerable de personas que, en todos los países, se dedican ahora profesionalmente a la educación de los adultos. Por las características de su composición y por el contenido de sus deliberaciones, tanto la Conferencia de Montreal como las que se celebraron en torno a ella marcan el paso a la etapa profesional en educación de adultos. Al prescindir del «aficionado» con condiciones excepcionales se pierden quizá cualidades que caracterizaron al movimiento de la educación de adultos en sus primeros tiempos, pero el personal profesional permite enfren- tarse de una manera más seria y sistemática con los problemas que se plantean en educación de adultos. Desde luego, ese proceso de profesionalización había comenzado hacía ya algunas décadas en ciertos países y la influencia de los profesionales se dejó sentir manifiestamente en Eisinor. Pero es un proceso que se ha acentuado estos últimos años y que en Montreal fue como un símbolo de los profundos cambios que se habían producido en la estructura de la educación de adultos.

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C A P f T U L O 1

LA N A T U R A L E ZA Y EL ALCANCE D E L A

E D U C A C I Ó N DE A D U L T O S

Aunque los adultos amplían sus conocimientos y cultivan su inteligencia mediante un proceso educativo que no se ajusta a ningún sistema determinado de enseñanza, esas actividades didácticas no están necesariamente incluidas en la expresión «educación de adultos)) tal como se utiliza hoy. La expresión se emplea con un sentido mucho más limitado y técnico, y comprende actividades y programas «organizados» de educación de adultos. En ese sentido, abarca el conjunto de las instituciones de enseñanza, organismos profesionales o semiprofesionales y organizaciones privadas que se ocupan en proporcionar a los adultos oportunidades de educación, y también la asombrosa diversidad de programas que ofrecen. Aunque nos limitemos a la educación de adultos en este sentido más restringido hemos de encontrar, sin duda, ejemplos de ella en épocas muy lejanas de la historia, como en la PoLis griega o aun antes. Sin embargo, para nuestros propósitos la educación de adultos organizada tal como la conocemos, tiene sus raíces históricas en los ensayos hechos durante el siglo XIX. Es un subproducto de la era cientí- fica, la revolución industrial y el advenimiento de la democracia. «Siempre en los períodos más activos de la historia de la educa- ción de adultos los cambios han sido más rápidos))'. Precisa- mente en esos períodos de transición rápida, los conocimientos adquiridos con los sistemas de educación tradicionales u otros, suelen ser totalmente inadecuados. En el Reino Unido y Dina- marca hubo un período semejante en la primera mitad del siglo XIX y podemos utilizarlo como ejemplo. En Inglaterra se debió a los cambios causados por la revolu-

ción industrial, a la influencia de las nuevas técnicas industriales y científicas, al rápido crecimiento de nuevas ciudades indus-

1. Robcrt Pea. Adulr cducatbn, Londres, Routlegde and Kegan Paul, 1958, p4~. 9.

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La naturaleza y el alcance de la educacidn de adultoi

triales y a la aparición de un nuevo proletariado urbano. En Dinamarca: fue consecuencia de cambios en la sociedad agrícola, de la libertad cada vez mayor de los campesinos, por la influencia de la Revolución Francesa, del surgimiento de la democracia agrícola y del nacionalismo cada vez más acentuado por la amenaza de la expansión cultural alemana. En esos períodos de transición, el movimiento de educación de adultos fue apresu- rándose y consolidándose en primer lugar porque algunos sectores de la élite educativa se dieron cuenta de la necesidad de ayudar a los menos privilegiados a superar las deficiencias de su educación y, en segundo lugar, porque los menos privilegiados comprendieron que la falta de instrucción era un obstáculo que ya no podían tolerar. Ni siquiera Grundtvig o Mansbridge habrían sido capaces de iniciar un movimiento importante de educación de adultos si las condiciones sociales no hubieran creado primero en la mente de los trabajadores y los campesinos el deseo de recibir instrucción que les impulsaba a aceptar el mensaje de esos precursores. En ambos países, el fermento de las inteligencias y la sed de conocimientos les ayudarían a comprender los cambios que se estaban produciendo.

DE LA FILANTROP~A A LA EDUCACI~N PARA LLEGAR AL PODER

En los primeros momentos, gran parte del impulso de la educa- ción de adultos tuvo su origen en un espíritu religioso y filantró- pico, ya que se creía que los pobres debían saber leer la Biblia para poder llevar una vida moral Útil y feliz'. Esta convicción llevó al establecimiento de escuelas para dultos. Por razones filantrópicas y religiosas, sus fundadores creían también que amientras no fuera demasiado lejos, la educación contribuiría a reducir la delincuencia y, por tanto, a garantizar la propiedad, como también a una disminución del pauperismo y del número de indigentes)) a. Pero los motivos de los adultos que trataban de instruirse en

el siglo XIX no siempre coincidían con los propugnados por las personas que se dedicaron a enseñarles. En las nuevas ciudades industriales, los obreros estaban cada vez más descontentos con la monotonía, la pobreza y la degradación de su vida y con las intolerables condiciones de trabajo en las minas y fábricas. La falta de educación parecía un símbolo de inferioridad política

1. Robert Pece, op. d., pAg. 6. P. Ibiúem.

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Nueuac tendencias de la educación de adultos

y la insistencia en la necesidad de instruirse como medio de lograr la emancipación social y política llegó a ser típica de todas las organizaciones combatientes de la clase trabajadora en la primera mitad del siglo. En esos primeros años, los fundadores de instituciones de ense-

ñanza para adultos procedían de los sectores mejor instruidos de la sociedad. Aunque muchos de ellos creían sinceramente que hacían un gran bien, creían también que al proceder así estaban defendiendo el orden y la estabilidad del slalus quo. Pero los obreros querían instruirse porque los conocimientos les darían poder. L a educación de adultos se les presentaba como la «diná- mica del cambio social».

DE «u EDUCACI~N CORRECTIVAD A «LA EDUCACI~N DE ADULTOS»

E n igigl se creía en Gran Bretaña que la educación debía durar toda la vida y que la educación de adultos no era sencillamente un medio de dar ciertos conocimientos a los que no habían podido adquirirlos en la juventud. Con todo, había transcurrido mucho tiempo antes de que se impusiera esta idea de la edu- cación. La mayor parte de la educación de adultos había sido esencialmente «correctiva>> y buena parte de ella siguió sién- dolo. En la Inglaterra del siglo XIX y principios del siglo xx, la educación de adultos era sobre todo un medio de ofrecer a los adultos la oportunidad de recibir una instrucción que, por diversas razones, no habían tenido en la juventud. Gran parte de la enseñanza en los primeros colegios popu-

lares de Dinamarca era análoga a la que se daría varias generaciones después en los colegios rurales del Estado para adolescentes. Muchos de los programas de educación de adultos en los Estados Unidos se han ocupado en la asimilación de los inmigrantes que no hablan inglés o en proporcionar educación secundaria a los adultos que sólo han asistido a la escuela primaria.

Casi la mitad de la población adulta del mundo es todavía analfabeta. Aun en los países privilegiados desde el punto de vista de la educación, donde casi no hay analfabetismo, una gran proporción de adultos no ha seguido más que la enseñanza primaria. Y en los países cuyos sistemas de enseñanza son iguales para todos, hay grupos de adultos ansiosos y capaces que sal- drían ganando con una educación superior de categoría univer-

1. Gran Brrtaiia. Ministy oí Rrconaruciion. Aduli Education Commitiee. [Rrporf]. A dcsioign /o* dnwnarjrri an abridCnnni aj a rrpoii ... commnlj rolled ihr Jgrg/Repwl. London. Max Parrish. 1956. &s. 59-55.

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La naturaleza y el alcance de la educación de adultas

sitaria. Se dedicará mayor atención a las funciones de la educa- ción de adultos en la esfera de la educación correctiva cuando se examinen más adelante en detalle las deliberaciones de las conferencias de Elsinor y Montreal. Sin embargo, de la experiencia de educación correctiva de

los primeros educadores de adultos pudieron deducirse algunas conclusiones. La actividad de las primeras escuelas de educa- ción de adultos mostró que éstos podían aprender cosas nuevas y que la edad no constituía un obstáculo a la enseñanza. Este descubrimiento fue sorprendente para una época en la que todavía se justificaba el trabajo infantil en las fábricas de tejidos con el argumento de que después de los siete añbs de edad los niños nada nuevo podían aprender. Las experiencias con los adultos demostraron que muchas veces progresaban más rápi- damente en sus estudios que los niños.

U n descubrimiento más importante aún fue el resultado de la experiencia adquirida en la última parte del siglo XIX y los primeros decenios del siglo XX. Se hizo cada vez más evidente que muchos temas sólo pueden ser estudiados con provecho por los adultos. No se puede esperar que un niño aprecie en su justo valor lo más significativo del arte, el teatro o la literatura. Son manifestaciones artísticas creadas por los adultos para adultos, Ningún niño puede apreciar realmente Olelo, por ejemplo, porque no tiene la madurez necesaria para comprender los móviles que determinan los actos de un Otelo o un Yago. Los niños no pueden comprender bien las cuestiones políticas, filo- sóficas o sociales. Para que esos estudios tengan pleno sentido hay que haber vivido y tener conciencia de nuestros deberes y obligaciones. Hasta los que han tenido la suerte de recibir una instrucción

sólida, en el sentido corriente, deben continuar sus estudios, no sólo porque algunos problemas sólo llegarán a comprenderse con el transcurso del tiempo, sino porque es necesario seguir perfeccionándose. La instrucción es indispensable para extender el campo de nuestros conocimientos y para mantener la mente ágil y alerta.

DIFICULTADES DE DEFINICI~N

Para comprender la actitud de los delegados en Elsinor y apreciar el cambio sufrido por el concepto de la educación de adultos entre Elsinor y Montreal, hay que conocer las distintas interpre- taciones que se han dado a la expresión «educación de adultos».

Nuevas tetdehczd;. de la educación de adultos

A fines del siglo XIX y, sobre todo, en los primeros decenios deí siglo xx en el Reino Unido, el uso de la expresiód ((educación de adultosi) estaba confinado a la educación superior de los adultos en las artes liberales, es decir a esa clase de educación de los adultos, que había constituido la contribución especial del sistema de educación obrera en Gran Bretaña y de los colegios populares en Escandinavia. Esta interpretación limitada se justificaba porque reservaba el empleo de la expresión a esa parte de la educación que era esencialmente «adulta», en cuanto trataba de temas que 10s niños o los adolescentes apenas podían comprender. Aun antes de que se distinguiera entre la ((educación correc-

tivan y la <(educación de adultos)), ya se habían fijado algunos límites a lo que debía ser el contenido de esta última. Quedaba excluida, por ejemplo, la educación profesional para adultos. En Gran Bretaña, Mansbridge, había declarado categóricamente que la educación de adultos debía ocuparse en la vida, pero no en los medios de ganarla. En Dinamarca, Grundtvig y sus discípulos pusieron igualmente

de relieve que la educación de adultos que estaban preparando no incluía la formación profesional o vocacional. El director dd primer colegio popular dinamarqués establecido en 1844, lo expresó muy claramente en su alocución inaugural. «En este establecimiento -dijo- no se preparará a nadie para el ejercicio de una profesión, ni se le daránconocimientos que le permitan ganarse la vida. Se supone que los jóvenes desean ser y seguir siendo campesinos o ciudadanos, y todo lo que pretendemos hacer es enseñarles lo necesario para que puedan conducirse como miembros independientes y conscientes de la sociedad.»l Con el tiempo, esa definición llegó a tener un carácter todavía

más limitado. No sólo excluyó la educación profesional, sino que se limitó a los adultos que sabían leer y escribir. Y a no se preocupó por la educación correctiva, en el sentido de la alfa- betización de adultos, ni tampoco por la educación de los adultos que no habían seguido la enseñanza secundaria. Y a no podían incluirse en su estructura toda una serie de ((esfuerzos educativos que ofrecieran a hombres y mujeres la posibilidad de expresarse, ni las instituciones y organizaciones que proporcionaban esos servicios» s. La definición había llegado a ser tan rígida que sembró la

confusión y el desorden en los debates internacionales sobre

1. J. Novnip oP. Cit., pAp. 20-21. 2. Gran Breka. Miniitry of Reconstruction. Aduit Education Committee, op. cit., PQg. 59.

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L a naturaleza y el alcance de la educación de adultos

educación de adultos antes y después da Eisinor, pero estaba muy lejos de ser mezquina. La audacia de la idea daba a la definición una grandeza que

permite explicqr en gran parte la amplia aceptación fiup recibió. Las opiniones y las prácticas de los primeros directores de los colegios populares dinamarqueses teníail una calidad dinámica que las hace aparecer estimulantes y actuales incluso en nuestros días. Hogsbro, uno de los primeros directores del colegio popular de Rndding, decía en 1853: «El colegio popular no formará faná- ticos, sino ciudadanos cultos. Dará a los alumnos la imagen más verdadera que sea posible de las condiciones de vida actuales; señalará a su atención las teorías diferentes; procurará que comprendan la existencia de problemas comunes y les incitará a resolverlos por sus propias fuerzas, tanto físicas como mentales, que irá acrecentando, sin darles de antemano la solución. Sólo así los estudiantes llegarán a tener un discernimiento propio y podrán, independientes y activos, empezar a vivir camo ciudadanos.. .» 1. Se trataba, en Dinamarca, de despertar el interés, de «dar

agilidad)) a la inteligencia, para formar hombres cultos e ilus- trados. E n Gran Bretaña, el criterio seguido no era muy distinto, pero estaba dirigido más bien a una minoría selecta de la clase trabajadora, a los pocos trabajadores inteligentes y capaces que estaban dispuestos a someterse a una disciplina académica rigu- rosa y prolongada. En los dos países, sin embargo, se daba mqnos importancia al contenido de la enseñanza que a la formación intelectual que suponía. La educación tenía por objeto enseñar a pensar, y no cómo se debía pensar. Una visión retrospectiva permite apreciar fácilmente cómo los colegios populares escandinavos y el sistema británico de educación obrera influyeron en el concepto de la educación de adultos durante la primera mitad del siglo xx. La práctica impuso una definición de la «educación de adultos)), y esta definición sembró la confusión hasta en los países de tradición más sólida. El intento de aplicarla en los debates internacionales creó dificultades de comunicación que hemos de examinar más detalladamente cuando tratemos de las deliberaciones de Elsinor y Montreal.

1. J. Nwrup, op. cit., pBg. 24.

C A P f T U L O 1 1

ELSINOR: ANTECEDENTES Y OBJETIVOS

Las innovaciones registradas en la industria y el comercio, junto con el progreso de los conocimientos científicos y de sus apli- caciones técnicas habían creado, en las primeras décadas del siglo xx, un mundo de contactos y tensiones, estrechamente interrelacionado. Las mejoras de los transportes y de los medios de comunicación habían reducido el tamaño del globo. Y a la industrialización había ido creando una economía mundial, agudizando cada vez más la lucha por el dominio de los mercados, de las fuentes de primeras materias y de las posibilidades más remuneradoras de inversión de capitales. La industrialización estaba transformando también la naturaleza de la guerra moderna, haciendo que no sea posible ganar una contienda sin movilizar todos los recursos nacionales, tanto materiales como humanos. Todos esos factores han contribuido a crear una situación en la que cualquier guerra, donde quiera que se inicie, tiene que afectar casi necesariamente a la humanidad entera.

ORGANIZACIONES INTERNACIONALES

Y a en el siglo XIX se había reconocido la necesidad de constituir una organización, cualquiera que fuese su forma, que permitiese el examen de las causas de la tirantez internacional y ofreciese un prmedimiento para la solución pacífica de las controversias internacionales. Fue necesario pasar por el desastre de la primera guerra mundial para que se fundase la Sociedad de las Naciones. El desencanto producido por los resultados de la labor de ésta entre 1919 y 1938 no pudo hacer olvidar al mundo la necesidad permanente de alguna forma de organización internacional. Incluso en los peores días de la segunda guerra mundial se siguió discutiendo mucho sobre la manera de mejorar la estructura de la consulta y de la actuación internacionales; y UM de las pri-

Elsinor: Anhcedenies y objetivos

meras medidas adoptadas por los vencedores consistió en fundar las Naciones Unidas. La Sociedad de las Naciones no había podido dirimir las con-

troversias entre los Estados Miembros ni impedir las agresiones perpetradas en Manchuria y Abisinia, en 1931 y 1935 respecti- vamente, y se mostró impotente ante la creciente tirantez que culminó en la segunda guerra mundial. Sin embargo, no puede afirmarse que la actuación de la Sociedad de las Naciones fuese un fracaso completo. En realidad consiguió mucho, sobre todo por mediación de organismos especializados tales como la Orga- nización Internacional del Trabajo. A este respecto, la labor de las Naciones Unidas en los primeros quince años de su existencia no ha sido muy distinta de la desarrollada por la organización que la precedió. Muchos de los éxitos logrados en materia de cooperación internacional durante este período, se deben a la labor de sus organismos especializados -entidades tales como la Organización Mundial de la Salud, la Organización para la Agricultura y la Alimentación, el Fondo Monetario Internacional, el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento y el Orga- nismo Internacional de Energía Atómica. Uno de los nuevos organismos internacionales fundados en

1945 fue la Organización de las Naciones Unidas para la Educa- ción, la Ciencia y la Cultura. No habían transcurrido sino cuatro años desde su fundación, cuando este organismo especializado convocó, en I 949, la Conferencia Internacional de Educación de Adultos celebrada en Elsinor.

EL MUNDO FELIZ

LCómo aparecía el mundo a los ojos de los delegados a esta primera Conferencia Mundial sobre Educación de Adultos convocada por la Unesco? qué problemas parecían más urgentes? iQ.6 tareas previeron para la educación de los adultos? Aunque en realidad el cambio científico y tecnológico no había

cesado en 1949, las tendencias de su desarrollo eran borrosas, su posibilidad de aceleración parecía empañada. El cuadro era confuso después de casi treinta y cinco años de destrucción, estancamiento y penosa reconstrucción. En el siglo XIX, los efectos de la industrialización habían sido a menudo duros y aun repul- sivos; pero había una pujante corriente subterránea de esperanza y confianza en un futuro ulterior, un sentimiento de progreso y de conquista. A principios de este siglo, los hombres estaban convencidos de que el progreso era evolutivo y que su resultado sería

.Muevas iendencim de la educación a¿ adultos

«un mundo feliz». Cincuenta años después, tras dos guerras mundiales y la crisis económica de la tercera década, los hombres sentían más temor del fracaso de la civilización que confianza en su progreso indefinido. El sueño de un nuevo tipo de mundo había degenerado, en el mejor de los casos, en el endormecedor «mundo feliz)) (brave new world) de Aldous Huxley o, en el peor, en la pesadilla del 1984, de Orwell. Por supuesto, es innegable que tanto los sueños como las pesa-

dillas constituían fenómenos exclusivos de la civilización occidental. Tanto el fácil optimismo del siglo XIX como el pesimismO tan característico de la primera mitad del siglo xx constituían estados de ánimo del hombre occidental y no características de toda la humanidad; tal vez porque había sido en Occidente donde se habían desarrollado la ciencia y la tecnología, donde se había iniciado la revolución industrial y donde la rapidez del cambio había sido más vertiginosa. E n todo caso esas ideas influyeron profundamente en los debates y decisiones de Elsinor pues - c o m o ya hemos visto- los delegados a la primera Confe- rencia Mundial sobre Educación de Adultos convocada por ia Unesco procedían principalmente de países occidentales: de Europa y de América del Norte. El estallido de la primera guerra mundial, en 1914, puso tér-

mino a toda una época. Los cuatro años de una guerra en la que pereció toda una generación, en la-que fueron destruidos los recursos de capital de tantos países industrialmente muy adelantados y en que se dislocó el desarrollo normal de la industria y del comercio, dieron al traste con la creencia, demasiado cómoda, en un progreso indefinido. Pero si el armisticio de 1918 entrañó un gran alivio, y fomentó esperanzas en la reanudación mundial del curso constante del progreso, pronto se disiparon las ilusiones: cuatro años de lucha salvaje fueron seguidos de revoluciones y guerras periféricas, inflación y desastre económico, recuperación desigual y penosa reconstnicción. Cuando, en la tercera década de este siglo, el mundo buscaba

a tientas su camino hacia la normalidad económica, sobrevino la paralizadora crisis de la cuarta década. En los países industriales, hombres y máquinas permanecían ociosos, al paso que, en los menos industrializados, se destruían desesperadamente los ali- mentos y las materias primas para los que ya no había mercado. El comercio internacional quedó reducido al mínimo. Las inversiones de capital disminuyeron y finalmente cesaron. Hasta en los países más favorecidos, como los Estados Unidos de América, que habían salido casi indemnes de la guerra, el progreso fue sucedido por la incertidumbre y el estancamiento. Franblin

Elsinor: Antecedenles y objetivos

Roosevelt pudo decir en 1932, con ocasión de su discurso de toma de posesión del cargo de presidente de los Estados Unidos, que en el país más rico y más intensamente industrializado del mundo un tercio de la población estaba mal alimentado, mal vestido y mal alojado. Cuando, después de 1935, volvieron a funcionar las máquinas,

a aumentar los intereses del capital invertido, a normalizarse las transacciones comerciales internacionales, y a encontrar trabajo los desempleados más difíciles de reclasificar, el mejora- miento de la situación económica no llevó consigo excesivas esperanzas. La recuperación apareció demasiado clara y estrechamente relacionada con la tensión internacional y con las exi- gencias de una nueva y más intensa carrera de armamentos. Se vislumbraba en el horizonte la segunda guerra mundial.

HOMBRE Y DEMOCRACIA

La primera guerra mundial y sus consecuencias no sólo des- truyeron la fe en la capacidad de la industrialización y del desarrollo técnico de asegurar una prosperidad constantemente mayor, sino que socavaron la confianza en la capacidad del hombre para regir su propio destino por procedimientos demo- cráticos. En la cuarta década, la democracia se batía en retirada. E n un país tras otro el «individuo» del siglo XIX iba convir- tiéndose en el «hombre-masa» del xx; y este hombre-masa iba renunciando a sus derechos y a su responsabilidad de tomar decisiones, en beneficio de caudillos que en muchos casos no tenían sino desprecio por la democracia. Empezaba a declinar la creencia en que la extensión de la educación a todos dotaría a los hombres de la discreción intelectual necesaria para orien- tarles en todos sus juicios. En los países occidentales, había pocos analfabetos: en casi todos ellos, la enseñanza obligatoria había existido durante bastante tiempo para que la mayoría de los adultos supiesen, por lo menos, leer, escribir y contar. Se habían desarrollado los medios de información de masas para las nuevas legiones de alfabetizados. Sin embargo, esos nuevos medios de información caían fácilmente en manos de quienes detentaban el poder. Las lecturas y las emisiones radiofónicas para las masas se convirtieron en formidables instrumentos de regimentación. Parecía fácil, muy fácil, demasiado fácil hacer pasar las páginas impresas por pruebas fehacientes. Las tendencias mundiales ofrecían entre 1928 y 1948 una descorazonadora imagen, casi terrorifica, de la velocidad con que puede despojarse a todo un

Nueum iendmcias de la educaci&n de adulhs

pueblo venero de la civilización y de la facilidad con que pueden resurgir las pasiones primitivas. Todos los delegados a la Conferencia de Elsinor se daban

cuenta cabal de que la civilización se apoyaba en arenas move- dizas. Sus debates y comunicaciones constituyen buena prueba de esa conciencia que se revela con el mayor vigor en la reflexiva y analítica alocución pronunciada por el Sr. J. Guéhenno, Ins- pector de Educación Nacional en París'. En ella citó las siguientes palabras de Paul Valéry, escritas en 1920 recién terminada la guerra en la que tantos combatieron convencidos de que sería «la última de las últimas». «Ahora, en Elsinor, en una inmensa terraza que se extiende

de Basilea a Colonia y que linda con las arenas de Nieuport, los pantanos del Soma, las cretas de Champaña, los granitos de Alsacia ... el Hamlet europeo se enfrenta con millones de fantasmas. »Pero es un Hamlet intelectual que medita sobre la vida y

la muerte de las verdades. Sus fantasmas son todos los objetos de nuestras controversias ; sus remordimientos todos los tí tulos de nuestra gloria; está abrumado bajo el peso de los descubrimientos, de los conocimientos, y se siente incapaz de volver a esa actividad sin límites. Piensa en el hastío de comenzar nue- vamente el pasado, y en la quimera de empeñarse siempre en innovar. Vacila titubeante entre dos abismos, dos peligros que no cesan de amenazar al mundo: el orden y el desorden. »Si echa mano de un cráneo, se trata de un cráneo ilustre:

Whose war it? -Ese fue Leonardo. Leonardo inventó el hombre volador; pero el hombre volador no ha servido precisamente las intenciones del inventor. Como sabemos, el hombre volador sobre un gran cisne il grande uccelo sopra del dosso del sud magno cectro se ocupa hoy de otra cosa que de ir a arrancar la nieve de las altas cumbres para esparcirla en días calurosos sobre el pavimento de las ciudades ... Y ese otro cráneo es el de Leibnitz, que soñó en la paz universal ... »Hamlet no sabe qué hacer con todos esos cráneos. 2Va a

abandonarlos? ... ;Va a cesar de ser él mismo? Su espíritu tem- blemente lúcido contempla el tránsito entre la guerra y la paz. Ese tránsito es más oscuro, más peligroso que el tránsito de la paz a la guerra; todos los pueblos sufren su perturbación. «Y yo -se dice a sí mismo- yo, el intelecto europeo iqué será de

I. Jean CuPhenno. L'Mucation pnpulaire et la criie de la civiliration. publicado en L'idueaiiar der aliulies : ~ ~ ~ ~ C I U C J e/ .~ahraiions nrlurllrs. Parir. Unesco, 1950 pAp. 30-40. / Ariull rduraiion and ilie crisis of civilization, en AL11 educaiion-Currc~ lrnidr and prociucs. Paris. Une?.co, iwg. P~P. 29-30.

Elsinor: Antecedentes y objetivos

mí? ... y iqué es la paz? Tal vez sea esa situación en que la hosti- lidad natural de los hombres entre sí se manifiesta con creaciones, en vez de traducirse en destrucciones como en tiempo de guerra. Es la época de una competencia creadora y de la lucha de las producciones. Pero ies que yo mismo no estoy ya cansado de producir? 2No he agotado el deseo de los esfuerzos supremos y abusado de las mezclas sutiles? ZHe de seguir con los otros y, por ejemplo, obrar como Polonius que es ahora director de un pran périódico, o como Laertes que está en la aviación? ... »¡Adiós fantasmas! El mundo ya no os necesita. Tampoco

m e necesita a mí. El mundo,. que bautiza con el nombre de progreso tu tendencia a la precisión fatal, se empeña en unir a los beneficios de la vida las ventajas de la muerte. Reina todavía cierta confusión, pero dentro de poco todo se aclarará: veremos por fin aparecer el milagro de una sociedad animal, de un hormi- guero perfecto y definitivo.» A continuación, Jean Guéhenno señalaba que si bien la som-

bría meditación de Valéry ponía de manifiesto en 1920 la profunda desesperación, las terribles dudas y la inmensa fatiga características de la Europa de aquella época, esos mismos sentimientos se habían convertido en poderosos factores del descenso progresivo del mundo occidental. ;Qué podrían añadir los delegados a la Conferencia de Elsinor, en 1949, a las meditaciones de Valéry si tuviesen la fuerza de continuarlas en la terraza 29 años después? «No voy a decir nada -dijo- pues no quiero ensombrecer

el debate, de lo que hubiésemos debido aprender respecto al hombre, respecto a los hombres, en el curso de la última década. No me referiré a ese universo que otro escritor de mi país ha denominado «el universo concentracionario» y que se extiende mucho más allá de los límites de los campos de concentración, pues todo esto nos concierne: tal vez a todos y todos llevamos sobre nosotros una gran mancha. De ahora en adelante sabemos que Sade tenía razón, que el hombre es «eso» también: «eso» que ni siquiera nos atrevemos a nombrar. Tal vez el hombre no haya sufrido nunca una mutación tan profunda como la que experimenta al convertirse en hombre-masa. ;Qué se ha hecho del individuo tan amenazado en 19201 ¡Qué progresos también por este lado! Marchamos juntos, gritamos juntos ... 2Adónde no vamos juntos? Vamos a la fábrica, a la cárcel, al campo de concentración, a la muerte ... y siempre juntos. Pensamos juntos ... o nos imaginamos hacerlo, pues, en realidad, no es posible pensar colectivamente: el pensamiento no es un ejercicio que se puede hacer en grupo. Pero todo lo demás, lo hacemos juntos. Recuerdo

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flwvas tendencias de la educacidn de adultos

la inscripción que solída figurar en las tumbas: Hic jaut, seguida del nombre y apellidos del difunto. Significaba un deseo apasio- pado -hasta en la muerte y entre tantos millones de difuntos- de continuar siendo uno mismo: un individuo. Pero ahora, el único deseo de todo hombre se cifra en salvarse o perderse con los demás; en pensar, por así decirlo, por intermedio de un apo- derado; y la fosa común, tal vez se convierta pronto, por dispo- sición de la ley, en el pudridero más digno de esas muchedum- bres desindividualizadas.>>

TAREAS DE LA EDUCACI~N DE ADULTOS EN 1949

Muchos de los delegados a la Conferencia de Elsinor habían colaborado en organizaciones educativas integradas en el movimiento obrero y se daban cuenta cabal del grado en que la edu- cación de adultos era el medio que había permitido a los miembros y dirigentes de las organizaciones obreras adquirir los conocimientos necesarios, para luchar por el establecimiento de una sociedad más humana. Su opinión sobre la contribución pasada y las tareas presentes de la educación de adultos fue claramente expresada por Sir John Maud, oficial mayor del Ministerio de Educación del Reino Unido: «Hace medio siglo, las necesidades a las que la educación de adultos se proponía atender y a las que ya ha logrado atender en un alcance sorprendente, podían resumirse, por lo menos en lo que a mi país se refiere, del modo siguiente: necesidad de poder; necesidad de educar a los más desafortunados (es decir, a las personas de las que se ocupaban de modo especial, quienes se dedicaban a la educación de adultos) ; necesidad de poder político y económico; necesidad de seguridad social, trabajo, y tiempo libre. En realidad, ninguno de esos objetivos podía conseguirse sin que los desfavorecidos lograsen el poder y, para ello, era necesario educarlos previa- mente. Ahora -y si se m e permite hacer una excesiva simpli- ficación- creo que se puede afirmar que, por lo menos en mi país, esas necesidades ya han sido atendidas en gran parte. Cada uno de nosotros tiene que hacer frente a todas las responsabilidades que puede desear y unas cuantas más; existe la ocupación plena, es decir, más empleos que personas que puedan desem- peñarlas; finalmente, el tiempo libre ha aumentado considerablemente por medio de vacaciones pagadas y la fijación de un número razonable de horas de trabajo por semana, Comparando esta situación con la de hace cincuenta años, los resultados conse- guidos son asombrosos ...

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Elsinbr: Antecedentes y objetivos

»Sin embargo, ahora parece que hemos logrado el poder y no sabemos cómo usar de él. Personalmente, llegaría a decir que la necesidad a que debe atender hoy la educación de adultos es ante todo la de encontrar sentido a nuestro trabajo, encontrar la posibilidad de hacer algo importante y creador en nuestro tiempo libre, aprender a desempeñar las funciones que nos incumben como ciudadanos de nuestro país y como ciudadanos del mundo. O sea que, si bien hace medio siglo, el educador de adultos se proponía ayudar al pueblo a conseguir el poder, su cometido ahora consiste en proporcionarle conocimientos para usar este poder y medios para evitar que quienes dominan los nuevos métodos de persuasión colectiva abusen del poder)) l. Los auditores de Sir John Maud se daban perfecta cuenta

de esta función de la educación de adultos, pues bien sabían que, para intervenir eficazmente en las transformaciones que revolucionan su mundo, hay que estar lo bastante informado para influir con acierto en el marco de las instituciones demo- cráticas. La democracia no es una organización política de forma simple o fácil funcionamiento. Para que sea eficaz tiene que basarse en un cuerpo electoral competente, capaz de comprender y juzgar los complejos problemas que se plantean a la sociedad. Sólo la educación puede producir un cuerpo electoral de ese tipo. Movidos por el recuerdo de tantos ejemplos recientes de apa-

rición y auge de otras fuerzas, era natural que los delegados se preocuparan de modo especial de la educación para el desem- peño de funciones cívicas. Sus conclusiones a este respecto, quedaron resumidas en la introducción al informe de la Comisión 1: «El individuo no vive aislado ni solamente para sí mismo: pertenece a una familia y a determinados grupos económicos, sociales y nacionales, respecto a los cuales tiene ciertas obligaciones. Una educación democrática tiene que conseguir un equilibrio armónico entre el derecho del individuo a vivir personal, libre y humanamente, y los deberes respecto a la comunidad a que se pertenece. Así, la función de la educación de adultos consiste en proporcionar a los individuos los conocimientos necesarios para el desempeño de sus funciones econó- micas, sociales y políticas y, especialmente, en capacitarles, mediante la participación en la vida de sus respectivas comunidades, para vivir de modo más completo y armonioso. Por consiguiente, el objetivo de la educación de adultos no consiste tanto en instruir

I. J o h h u d , Le sem de I’Cdutation des adultes, en L’lducnfion da ‘nduliu: irndmea ri dali- roiinna sciurllra, Unesco. 1950. pág. 19 / The signihcance oíadulr education. en Aduli cducaiion- (3vrmi ir& aiid praciicca. París, Unerco, 1949, pám. 18-19.

Nuevas tendencias de la educación de adulios

como en formar, en tratar de crear un ambiente de curiosidad intelectual, de libertad social y de tolerancia, fomentando en toda persona el deseo y la capacidad de participar en el desarrollo de la vida cultural de su época))'.

EL HOMBRE EN LA SOCIEDAD DE MASAS

U n a segunda característica de la sociedad moderna y, en particular, de las sociedades industriales de Occidente, estriba en la soledad espiritual o psicológica del hombre en las comunidades industriales urbanas. Varios de los participantes en la Conferencia se refirieron a este fenómeno. Torres Bodet aludió a la «absoluta soledad del hombre corriente)), añadiendo que nunca ha sido esta soledad espiritual tan profunda ni tan poco reconocida. Sir John Maud señaló otra característica moderna que se relaciona con la soledad: el sentimiento de impotencia, la sensación de no poder hacer nada. (<Hoy, todos nosotros, o muchos de nosotros, la sufrimos; pero, a mi juicio, los educadores de adultos hemos de esforzarnos por aliviar ese mal, y creo que podemos hacerlo. El poeta inglés A. E. Housman -poeta del pesimismo- escribió, en un tono personal y casi sacrílego, algunos versos que creo encuentran un eco en muchos ciudadanos de muchos países y, en particular, de países como el mío, que se encuentran en una fase avanzada de industrialización:

M e siento extranjero y aterrorizado en un mundo extraño que nunca he creado.

»A mi entender, hay una posibilidad contraria a la opinión de Housman; este segundo término de la alternativa que cada uno de nosotros, los educadores de adultos, expresaríamos a nuestra manera, constituye la base común de nuestra confianza en la importancia de nuestra misión, en la posibilidad de ayudar a nuestros semejantes para que sean conscientes de su importancia y la perciban, para que cesen de sentirse extranjeros o de estar atemorizados, para que cesen de sentirse extraños en un mundo que no han contribuido a hacer ni a rehacemz. Los delegados reconocieron asimismo que la industrialización

y sus consiguientes transformaciones sociales quebrantan las culturas tradicionales, abriendo una fosa entre los intelectuales y los demás ciudadanos. El Sr. Torres Bodet se refirió al adulto

1. Intrmational Conlcmce on Adult Educaiion, Ehinore, 1949. Sumnq rrpori. Parir, Uoaco,

I. Jolin Maud, op. &l.. pág. 17. 1019. pde. 12.

Elsinor: Antecedentes y objetiuos

medio de nuestra época que, curvado durante horas sobre el suelo, o sometido de la mañana a la noche al ritmo mecánico de la producción industrial en serie, no suele poder apreciar la vida que le rodea ni captar la verdad ajena. Mencionó a conti- nuación otra consecuencia peligrosa de un mundo en el que los intereses materiales se han convertido en el resorte material de la accibn: «al mismo tiempo, una concepción no menos des- tructora de la comunidad humana se ha instalado en los espíritus: la concepción de una cultura cuyos objetivos ya no son la grandeza y la fuerza, la simplicidad del impulso y la amplitud de las perspectivas sino, desgraciadamente, lo difícil, lo alambicado y lo excepcional, lo arbitrario y lo refinado. Con ello se ha cavado un abismo entre las masas y los intelectuales, cuyas investigaciones y sutilezas resultan cada vez más incomprensibles para la muchedumbre» l. También Jean Guéhenno, en su alocución a la Conferencia se

refirió al mismo problema desde un punto de vista algo distinto, manifestándose asimismo preocupado por la desintegración de la cultura en la sociedad moderna y el abismo cada vez más profundo que existe entre el adulto corriente y el intelectual o el especialista. Hablando en Elsinor dijo: «Nuestra profesión, nuestra propia vida nos impone creer que esa gran sabiduría latente que existe en los hombres sólo espera a que se la des- pierte para hacerse consciente y activa. Hasta las gentes de nuestra profesión deben, tal vez, tener la ingenuidad de creer que todo sigue yendo tan mal en el mundo porque no se cuenta suficientemente con esa sabiduría. Los dirigentes del mundo la des- precian a menudo y, a veces, su cultura sólo desempeña el cometido de una gran sofisticación, pues no se sirven de ella sino para justificar su dominio. El que sabe hablar tiene un gran poder entre quienes no saben. Se diría que en la historia de los hombres, Isócrates ha formado a más discípulos que Sócrates. Recuerdo haber comenzado mi vida de adulto protestando contra ese engaño horrible, denunciando el abismo que existía y que puede todavía existir entre la humanidad y las humanidades, entre la gran masa de los hombres y una cultura aristocrática y sofisticada que está perdiendo su voluntad y su poder de liberar. No hay problema más urgente que el de reconciliar el pensamiento erudito y el instinto popular, y de fundar su política en la esperanza de luz, común a todos los hombresn2.

1. Jaime Torra Bodrt, Lea Adultm el I'avmir de nntre cultiirc en L'f¿ucnIbn ¿:s adulfei: imdmicrr ei rfnlrrdion, aciucllrs, Parls. Uneoco, 1949. pág. 15 I Addi educaiwn-Cuird i r d s M d p r ~ u e s . Pnrb Unesco, 1949. pág. 13.

0. J e m 'CuChcnno, op. cii.. pág. 37, de la edicidn írancaa y pág. 94 de la inglaa.

Nueuas tendencias de la educación de adultos

EL PROBLEMA DEL TIEMPO LIBRE

A pesar de los problemas que ha planteado, la industrialización ha permitido conseguir, al menos en los países industriales más adelantados, un nivel de vida cada vez más elevado, una expec- tativa de vida mayor y una jornada de trabajo menor. La dis- minución de las horas de trabajo y la institución de las vacaciones pagadas han dado a millones de obreros tiempo libre que pueden dedicar a aficiones y actividades distintas de las destinadas a ganar el sustento. La existencia de ese tiempo libre puso a prueba la educación de adultos, pues no sólo dio tiempo a las gentes para adquirir conocimientos, sino que les propor- cionó también la oportunidad de llegar a sus clases menos fati- gados corporal y mentalmente. Al propio tiempo, la sabia y equilibrada utilización del tiempo libre, proporcionado por el progreso industrial, pronto se convirtió en una preocupación nacional. Resulta extraño que una de las más valiosas contn- buciones de la revolución tecnológica -el don de disponer de tiempo libre- fuese tan pronto considerada como un problema. La educación para el tiempo libre se convirtió, pues, en una

de las mayores preocupaciones de los responsables de la onenta- ción de la educación de adultos. Ya en ‘941, ocho años antes de celebrarse la Conferencia de Elsinor, Sir Richard Livingston había señalado a la atención de los educadores la nueva tarea en perspectiva. «Tal vez Aristóteles exagerase un poco al decir que el objeto de la educación consiste en ayudar a los hombres a emplear acertadamente su tiempo libre -dijo- pero la verdad es que hemos tratado a la mayoría de los seres humanos como si no debiesen tener tiempo libre o como si no tuviera importancia la manera de emplearlo. El arte, la música y la literatura eran para unos pocos escogidos. El resto eran desheredados que estaban privados de los placeres más elevados y puros. Se los consideraba como máquinas o como animales, pero no como hombres en el pleno sentido de la palabra. Ese es el tipo de democracia que nos ha satisfecho y sigue bastándonos. »Tal vez ello tuviera menos importancia en el pasado. Cuando

los trabajadores no disponían de tiempo libre, cabía preguntarse qpor qué educarlos para emplear algo que no tendrán nunca?». Apenas se planteaba la cuestión. Pero, hoy está plan- teada y en el futuro próximo es probable que sea urgente. En 1900, la mayoría de los hombres tenían bastante que hacer con ganar su sustento. En 1950 ó 1960 tendrán probablemente la oportunidad de hacer algo más que ganarse el pan cotidiano. Pero si el tiempo libre del futuro se dedica enteramente a las


películas o a los perros, poco ganará la civilización con ello. Hace cincuenta años, el tiempo libre no preocupaba a nadie sino a las gentes acomodadas que, en general, lo malgastaban. Hoy día, su empleo se está convirtiendo en un problema.»l En Elsinor, el tema de la educación para el tiempo libre fue

suscitado por el Sr. Torres Bodet, quien señaló de qué manera se había abusado de su utilización en tiempos recientes y de qué modo podría seguir abusándose en el futuro: «En cambio, creo necesario llamar la atención sobre un hecho que esta Confe- rencia no puede dejar de tener en cuenta, porque constituye el origen de los peligros que tenemos el deber de precaver en todos nuestros trabajos. Me refiero muy concretamente a la perfidia con que los regímenes fascistas germánico o latino, explotaron el bien más personal, y por consiguiente, más respetable que posee generalmente el adulto: a saber, los instantes de tiempo libre y de reflexión que le quedan después de su jornada de trabajo en el campo o en el taller. Al apoderarse de esta pobre riqueza, tales regímenes lograron transformar el reposo en agi- tación de mitin, la distracción en hipnosis, la educación en propaganda y la propaganda en doma. »En esta clase de actividades totalitarias, se filtra una especie

de oscuro retorno a la cínica forma de los césares; panem et cir- censes, regla de gobierno cuyo mero enunciado justificaría nuestra protesta. Las horas de la vida del adulto que deseamos ver hen- chidas de presencia y belleza, de verdad y poesía, cuestan demasiado trabajo al obrero para que no constituya un abuso de confianza la voluntad de utilizarlas para inocularle el narcótico de las complacencias colectivas a las que recurren todas las demagogias cuando inician la anestesia de su clientela. Arrancar al adulto a los placeres de baja estofa, que su salario le permite tal vez procurarse, constituye sin ningún género de duda una intención muy válida. Pero el pretexto sería tanto más odioso cuanto la intención es más válida si se invocara para regimentar el tiempo libre después de haber regimentado el sudor. No cabe substituir el alcohol y los naipes con la danza política ante los ídolos de la tribu. Hemos visto con nuestros propios ojos lo que hicieron con el dopolavoro Hitler y Mussolini: una embriaguez colectiva de manifestaciones bullangueras y pretenciosas, de desfiles agresivos que debían desembocar inevitablemente en la sangrienta pesadilla de la guerra. »El objetivo de nuestro Congreso es totalmente distinto, pues

I. Richard Levingston, T h e fuiuic in aducation. Londres, Cambridge Universiiy Pras, 1941, págs 4-5.

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Nwvm tendencias de la educación de adultos

estamos todos persuadidos de que el cometido de la educación consiste en liberar.»l

LA EDUCACI~N DE ADULTOS CIRCUNSCRITA A UNA MINOR~A SELECTA

Los delegados de Elsinor estimaron evidente que la enseñanza gratuita y obligatoria había fracasado en el empeño de crear una democracia educada. En los siglos XIX y xx, algunos gobiernos organizaron amplios servicios educativos para los niños comprendidos entre los seis y los catorce años, pero siempre lo hicieron obedeciendo a determinadas presiones y a menudo con cautelosa repugnancia. Rara vez los objetivos pedagógicos de los gobiernos fueron suficientemente elevados o previsores para atender a las necesidades cambiantes de la sociedad y, en todo caso, el lento ritmo de esa actividad en los Últimos cincuenta años es lamentable. La Humanidad ha pagado sin duda muy cara esa lentitud durante dicho periodo. En la quinta década de nuestro siglo, la conciencia humana se agitó al sentir que era algo erróneo, realmente algo ridículo, sacar de la escuela a niños en el momento en que estaban en condiciones de empezar a pensar. Sin embargo, las actitudes de los gobiernos respecto a la edu-

cación durante el siglo XIX y comienzos del xx por muy lamen- tables que puedan parecernos ahora, son perfectamente comprensibles. Anteriormente, ninguna sociedad había sido capaz de costear la educación de más de un puñado de personas y la experiencia adquirida no parecía sugerir mucho que una sociedad tuviese necesidad de más de un puñado de personas aunque pudiera permitirse el gasto que entrañaba. En el mundo moderno sucede algo totalmente distinto. La sociedad actual no puede tener plena eficacia sin que sus miembros reciban el máximo de ins- trucción que son capaces de asimilar. En ella, las personas sin instrucción se convierten rápidamente en una rémora económica. Además, la historia de la cuarta y quinta década de nuestro siglo ha puesto de manifiesto con excesiva evidencia los peligros inherentes a las democracias insuficientemente educadas. Jean Gué- henno ya señaló la triste relación que existe entre todo sistema pedagógico dedicado a la producción de incultos alfabetizados y el auge del totalitarismo. «No es posible contemplar sin pena -dijo- esas generaciones de jóvenes que, en el mes de julio de

de la escuela, cumplidos los catorce 6 los quince entregados para el desarrollo de su pensamiento

cada año, salen años, y quedan

I. J. Toma Bodet, op.

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Elsinor: Antecedmteí y objetivos

a toda clase de azares. Es cierto que saben leer pero a la vuelta de la primera esquina ya se ven asaltados por el altavoz, la radio y los periódicos. Y he aquí a esos jóvenes agricultores u obreros convertidos en presa de todas las propagandas. Todos los partidos se disputan esta juventud cándida y desarmada que lleva en sí el porvenir. ;Cómo escogerá? ¡Cuánto ruido a su alrededor! Cada uno de ellos se deja guiar por los prejuicios de su familia, de su ambiente, de su país. No se lee sino para confirmar los propios prejuicios. El espíritu de propaganda os convence de que sois unos traidores si dejais de ser fieles a vuestro periódico, arriesgándoos a buscar por otro lado los medios de orientaros. La lectura se convierte en un procedimiento de la más horrenda regimentación y existe cierta manera vanidosa de saber leer que acaba por detener el pensamiento. i Ah ! Ciertamente tenemos ante nosotros una inmensa tarea si nuestro trabajo consiste en mantener en todos los hombres el sentido de la verdad.»l Los educadores de adultos que participaron en los debates de

Elsinor se dieron cuenta de que, en gran parte, la educación necesaria para el funcionamiento eficaz de una democracia no podía organizarse en el marco de los planes de estudio escolares, ni tener sentido real para los niños o adolescentes. Al propio tiempo, tuvieron también presente: u) que en su enfque actual, la libre educación de adultos sólo afectaba a una pequeña minoría, a un grupo selecto, por así decir, de posibles estudiantes adultos; b) que sería preciso que la educación escolar tuviere mayor duración y profundidad para dar a comprender a los adultos jóvenes que les conviene continuar su educación durante toda la vida; y. c) que mientras no existan tales servicios pedagógicos, la educación de adultos debe continuar encargándose principalmente de la educación subsidiaria, incluso en los países en los que más ha progresado la enseñanza gratuita y obligatoria.

ESTRUCTURA DE LA COOPERACI~N INTERNACIONAL

Queda por examinar un aspecto final de los debates y decisiones de la Conferencia de Elsinor, a saber, las opiniones expresadas por los delegados sobre las tareas de la educación de adultos en materia de comprensión internacional. La actitud que se destacó de los debates de Elsinor reflejaba

el carácter esencialmente occidental, sino europeo occidental,

1. Jcan CuChauio, op. d., pdg. 36-37 de la edici6n irancesa y 93 de la edicib inglesa.

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Nuevas tendencias de la educación de adultos

de la Conferencia. Al referirse los delegados a las dificultades que supone para la educación de adultos el deterioro de la estructura material, espiritual y moral de la vida civilizada, no sólo era natural sino hasta tal vez inevitable que pensasen en los países industriales más avanzados del mundo y particularmente en las naciones industriales de Europa Occidental. Como resultado de ello, se examinaron con especial atención

los problemas que planteaba la educación de adultos en los países europeos recientemente liberados del totalitarismo como, por ejemplo, Alemania, dejando algo de lado los problemas de la educación de adultos en aquellos países no europeos que, como el Japón, acababan de ser liberados de un régimen autori- tario. Los debates pusieron de manifiesto una profunda preocu- pación por el papel de las organizaciones privadas en la edu- cación de adultos y la contribución que pueden aportar. Y tam- bién en este aspecto sólo en Europa y en América del Norte han efectuado esas organizaciones una contribución importante tanto en la identificación de las necesidades de los diversos sectores como en la investigación de los procedimientos para aten- derlas. En muchos países del mundo, esas necesidades eran demasiado grandes y complejas, y el reconocimiento del papel que debe desempeñar la educación de adultos demasiado súbito para permitir la organización de entidades privadas suficientemente vigorosas y experimentadas y con ingresos bastantes para permitirles desempeñar un cometido semejante. Si esos países hubiesen de aguardar el desarrollo de organizaciones privadas que se encarguen de la educación de adultos, la espera podría ser bastante larga. La experiencia europea se reflejó asimismo en las recomenda-

ciones formuladas por la Conferencia sobre la cooperación y acción internacionales en lo futuro. Se convino en que, para el logro de las finalidades de la Conferencia de Elsinor y de la Unesco, era preciso organizar un movimiento mundial y eficaz de educación de adultos. Sin embargo, se estimó también prematuro estudiar el establecimiento de una organización permanente internacional de educación de adultos. Lo que pareció más necesario por el momento fue el establecimiento de una estructura más eficaz para la cooperación de las organizaciones y de los dirigentes de educación de adultos en todo el mundo. Pareció claro que esa estructura podría establecerse del modo más efectivo por mediación de la Unesco y aprovechando los servicios de esa Organización. Por ello, la Conferencia recomendó: u) que se invitase a la

Unesco a constituir con la mayor celeridad posible un comité

Elsinor: Anbcedtmtes, y objetivos

consultivo de educación de adultos encargado de asesorar a la División de Educación de Adultos de la Unesco y de ayudar a la Organización en la ejecución de las recomendaciones forrnu- lacias por la Conferencia; 6) que formasen parte de dicho Comité Consultivo representantes de las entidades más importantes que se ocupaban de educación de adultos, inclusive las organizaciones privadas, junto con algunos representantes de determinadas organizaciones reconocidas por la Unesco; y c) que la Unesco determinase la composición de dicho comité teniendo debidamente en cuenta la distribución geográfica y las diferentes fases de desarrollo de la educación de adultos. Pocas críticas podían formularse a propuestas de este tipo que,

de ser llevadas a la práctica iban a significar un importante progreso hacia la creación de una estructura permanente de la coope- ración y actuación internacionales en materia de educación de adultos. Pero su eficacia tenía que depender en gran parte de la definición de los términos ((educación de adultos» y, en la prác- tica, de los límites implícitos en la propuesta de que el Comité Consultivo no asesorase a la Unesco sino concretamente a la División de Educación de Adultos de la Unesco. Ante todo, es preciso examinar la definición de educación de

adultos que se tomó como base durante las primeras fases de la actuación de la Unesco en esta materia y que fue aceptada por un sector importante de los delegados a la Conferencia de Elsinor. E n segundo lugar, analizaremos el lugar que ocupa la División de Educación de Adultos de la Unesco en la estructura administrativa general de la Organización. Ambas cuestiones están bastante relacionadas entre sí. Y a se ha señalado anteriormente la evolución de una tradición en el Reino Unido que restringía la denominación ((educación de adultos)) a la educación humanís- tica de los adultos y, en particular, a la educación humanística de tipo superior. El Sr. E. M. Hutchinson, secretario general de la National Foundation for Adult Education, de Londres (actualmente denominada National Institute of Adult Education), aludió en Elsinor a la educación de adultos en el sentido tradicional inglés. «La educación de adultos -dijo- tiene un significado que abarca las formas de educación voluntariamente cursadas por las personas adultas (o sea, en el Reino Unido, las de edad superior a dieciocho años) con objeto de desarrollar, sin relación directa con una mejora profesional, sus capacidades y aptitudes personales y de reforzar el sentido de responsabilidad social, moral e intelectual de su actuación cívica en la comunidad, la nación y el mundo. E n el Reino Unido y los países escandinavos, la educación de adultos supone la alfabetización previa

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Nuevas kndeplih de la educacidn de adultos

que normaltnente se adquiere en la infancia mediante la ense- ñanza obligatoria. » 1 Semejante definición resultaba injustificadamente restrictiva y

tenía que originar dificultades al ser aplicada en el plano internacional. En primer lugar, se excluye en ella la enseñanza profesional y técnica de los adultos perpetuando así una distinción, carente de realismo y perjudicial, entre dicha enseñanza y la humanística. Más aún, con su aplicación, se excluiría de la edu- cación de adultos a más de la mitad de los adultos del mundo toda vez que, en 1949, la mayor proporción de habitantes del mundo carecía de «un nivel general de alfabetización procedente de la educación infantil obligatoria».

En Elsinor, varios de los representantes de otros países de Europa y América del Norte utilizaron una definición más amplia de la fórmula ((educación de adultos», tanto en sus discursos como en los programas formulados; sin embargo, los antecedentes de la educación de adultos en sus respectivos países se parecían demasiado a los de dicha educación en la Gran Bretaña, de modo que la importancia dada a la ((educación humanística de los adultos» implícita en la definición inglesa, pudo ser aceptada sin gran resistencia. Desde antes de la reunión de Elsinor, la experiencia y las

tradiciones de la educación de adultos en la Gran Bretaña y en los países escandinavos habían influido en la estructura orgánica de la Unesco. Se empleó la fórmula ((educación de adultos» para designar a una división secundaria del Departamento de Educación de la Unesco. La alfabetización y la educación fundamental fueron consideradas como ((estrechamente relacionadas con la educación de adultos pero distintas de ella». El hecho de titular División de Educación de Adultos una de

las pequeñas unidades administrativas de la Unesco constituyó un desacierto. Por un lado, tendía a dar la impresión de que la labor allí ejecutada era la Única emprendida por la Unesco en materia de educación de adultos; y por otro -lo que era aún peor- parecía indicar que el tipo de labor realizado por dicha División se refería, a juicio de la Unesco, a la «educación de adultos» al paso que las demás actividades educativas empren- didas por la Unesco en relación o en beneficio de los adultos no constituían propiamente ((educación de adultos». D e poco sirvió que en 10s seminarios o conferencias periódicamente organizados

I. E. M. Hutchinaon. Les relations entre les institutioni privtes d'éciucation des adultn et I'État e0 Grande Bretagnc et en Siiede. en L'idncaIwn dcr dudes -indnnccr CI ríal¿&mr ociti.l[rr. pbg. 57. Rehtionr between adult cducation voluntary agencies and thc State in Greai Rriiilin and in Swedm, em Aduli cducdion- &reni l r d un4 pracikrr. Pub, Unepco. 1949, plg. 54.

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por la Unesco, los dirigentes señalaran que muchas de las actividades de otras divisiones o departamentos cooperaban en la «educación de adultos)). El empleo de los términos «educación de adultos» para describir una pequeña División contribuyó ciertamente a provocar equívocos respecto a: a) la importancia atribuida por la Unesco a la educación de adultos; y b) el tipo de actividades abarcadas al respecto. Tal uso de los términos «educación de adultos» en la Unesco

es explicable. Los educadores británicos y escandinavos partían del mismo punto de vista y su influencia enla orientación dela Unesco era considerable. Las recomendaciones formuladas en Elsinor contribuyeron a reforzar la tendencia ya esbozada en la Unesco. Como resultado de ello, la contribución aportada por la Unesco a la educación de adultos en el plano internacional, sin dejar de ser importante, adolecía de falta de coordinación y de exceso de dispersión. Para todo observador externo, el programa de la Unesco en materia de educación de adultos (o, al menos, el programa formulado bajo el título oficial de «edu- cación de adultos») era de alcance y proporciones muy limitados. Como los créditos disponibles eran muy reducidos, la División de Educación de Adultos tenia que concentrar sus actividades en el logro de objetivos muy modestos aun con respecto a su defini- ción, ya muy circunscritos, de la educación de adultos. A partir de 1949, la División concentró una gran parte de sus

recursos y esfuerzos en la esfera de la «educación de los trabajadores». Ello concordaba con las funciones especiales enco- mendadas en su origen a la División de Educación de Adultos. Algunas de las principales organizaciones de educación de los trabajadores establecidas en Gran Bretaña y en Europa figuraron entre las entidades más activas que aceptaron la definición limitada de «educación de adultos)). Esa definición parecía también concordar con los esfuerzos realizados por la Unesco para que su acción alcanzase al mayor número de personas. En todos los países, los trabajadores constituyen el sector social más nutrido y, además, el que, desde el punto de vista de la educación, está relativamente más desfavorecido. La composición de la Confe- rencia de Elsinor y la estructura del Comité Consultivo de Edu- cación de Adultos fundado por recomendación de la misma contribuyeron a reforzar esta tendencia. Sin embargo, se podía argüir que esta concentración de esfuerzos daba la impresión de que la Unesco equiparaba la educación de adultos con la educación de los trabajadores. El equívoco resultante hubiese podido no ser grave si los esfuerzos de la División no hubiesen contribuido, de todos modos, a atenuar la distinción entre la

Nueuas tendm'as de la educación de adulios

educación de adultos general, en sentido amplio y la educación de los trabajadores. En gran parte la evolución de la educación de adultos en el período transcurrido entre las dos conferencias equivalió a una lucha para lograr la integración de esos dos aspectos de la educación de adultos en una definición ampliamente comprensiva.

C A P f T U L O 1 1 1

EL CAMBIO EN LOS PAÍSES INDUSTRIALMENTE DESARROLLADOS

Para los delegados presentes en Elsinor, la evolución constituía un rasgo tan característico de la sociedad moderna, como para sus sucesores reunidos en Montreal. Pero en 1949, el cambio parecía consistir más bien en fluctuaciones violentas que en un proceso de desarrollo continuo e incesante; era con tanta frecuencia una repentina deterioración como un progreso dramá- tico. Dos guerras mundiales y el estancamiento producido por una crisis económica mundial impedían ver las realizaciones y posibilidades de la revolución científica y tecnológica. En 1949, en la mayor parte de los países más avanzados industrialmente los recursos y energías estaban dedicados a la reconstrucción. Sus esfuerzos representaban un intento desesperado de volver a los niveles de producción alcanzados antes de la crisis mundial de la década iniciada en 1929. En 1949, los alimentosseguían estando aún racionados en la mayor parte de los llamados países desarrollados. En la Europa Occidental el restablecimiento de la eficacia industrial y de la estabilidad económica seguía depen- diendo de la ayuda técnica y económica en gran escala proporcionada por los Estados Unidos de América mediante el plan Marshall.

HACIA UNA SOCIEDAD EDUCADA

Hace quince años, pocos hombres recibían una formación superior al nivel de la enseñanza elemental. Una gran proporción de los suficientemente afortunados para alcanzar un alto nivel de instrucción se preparaba para el ejercicio de profesores que, como los de abogado o sacerdotes, requerían un conocimiento a fondo del saber tradicional. Incluso en los países industriales relativamente avanzados sólo una pequeña minoría de los cerebros disponibles entraba en contacto con el conjunto de conoci-

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Nuevas iendmW de la educación de aduitos

mientos humanos que se iban acumulando rápidamente. La mayor parte de los seres humanos continuaban pasando por la vida con la misma ignorancia de las ciencias y la tecnología que tuvieron sus antepasados doscientos, trescientos o quinientos años antes. Aun en los países relativamente ricos, tales como Estados Unidos de América, el hecho de ganarse la vida no proporcio- naba la oportunidad de dar a la mayor parte de los niños algo más que una educación simbólica. Tenían que ir a trabajar tan pronto como salían de la escuela elemental, y los métodos utilizados en la producción se basaban fundamentalmente todavía en la fuerza muscular por lo que respecta a los trabajos agrícolas, y en la pericia de la mano de obra por lo que se refiere a la industria. Estas barreras han ido cayendo en los cuarenta o cincuenta

años últimos. La productividad cada vez mayor resultante de las técnicas modernas se ha elevado hasta el punto de que la mayor parte de los jóvenes de los países industriales no se incorporan a las tareas de la producción sino tras de haber dedicado bastante tiempo a capacitarse intelectualmente. En especial, se ha registrado un notable aumento en el número

de jóvenes que cursan estudios de enseñanza secundaria y superior. Hace unos treinta años no era en los Estados Unidos de Amé- rica menor de 3 la proporción de graduados universitarios de cada IOO hombres, y mujeres que trabajaban. Hoy día es de 18 por 100 y de mantenerse las actuales tendencias, dentro de veinte años esa cifra se elevará a 35 ó incluso más de cada 100. El hecho de que la productividad se haya elevado hasta el

punto de que las sociedades industriales avanzadas puedan evitar que su juventud entre en el proceso de producción hasta que haya podido recibir una formación adecuada, ha multiplicado mucho el número de personas capacitadas de los países avanzados. Ello ha producido en el conocimiento tecnológico lo que deno-

minan los matemáticos una progresión geométrica. A medida que participan más cerebros en la invención de máquinas y métodos para aligerar la labor del hombre, liberan más cerebros para la adquisición de conocimientos. Los jóvenes así formados participan ulteriormente en la industria en mayor número y en un nivel más elevado. A su vez los resultados por ellos con- seguidos elevan la productividad del hombre medio y hacen más fácil que sus hijos puedan capacitarse adecuadamente.

El cambio en Los paises industrialmente desarrolla&s

EL HOMBRE DE LA ORCANIZACI~N

Otro hecho notable de los últimos cincuenta años ha sido la rápida fusión de grandes números de personas en grupos que trabajan en estrecha cooperación. Ello es en parte resultado de los progresos tecnológicos, del empleo cada vez mayor de los medios de comunicación existentes y, en mayor escala todavía, del desarrollo de los nuevos medios de información para las masas. Las tupidas redes de sociedades anónimas que cubren hoy los países industrializados y que frecuentemente extienden sus ramificaciones y oficinas sobre una gran parte del mundo, se mantienen en estrecha relación con sus oficinas más alejadas mediante el teléfono, líneas privadas, teletipos, correo aéreo, publicaciones internas y flotas de aviones particulares. Hace cincuenta años eran inimaginables las empresas de esa amplitud y complejidad. Hubo ya organizaciones grandes en la última parte del siglo XIX

y en los primeros años del xx, pero tenían muy poca analogía con las grandes organizaciones de la actualidad. La mayor parte de ellas no tendrían calibre suficiente para ser incluidas en ninguna lista de las 500 empresas más importantes de nuestros días. Esas organizaciones podían aún estar bajo la dirección efectiva de SUS propietarios. Actualmente, los recursos son demasiado importantes y los problemas de organización excesivamente complejos para que así ocurra. La industria ha progresado de la etapa de los «magnates» a la fase de los «gerentes». El horror al hombre mecanizado, al «robot» de los sistemas de producción en cadena ha desaparecido con el advenimiento de una jornada de trabajo más reducida, los efectos de la psicología industrial y la aparición de la fábrica moderna. Hoy día estamos más preocupados por los problemas que plantea «el hombre de la organización», la «muchedumbre de solitarios)), la ((sociedad dominada por los anuncios)) o por los ((persuasores clandes- tinos»'. Los problemas humanos y sociales creados por nuestros éxitos tecnológicos nos perturban profundamente. Y sin embargo, lo que ha hecho posible la economía correspondiente a las masas dotadas de poder adquisitivo ha sido el divorcio existente entre la propiedad y la administración y la aparición de nuevas con- cepciones de la gerencia.

,. Aluniona a las abras de William H. Whyte, lñe wgankaiian man. David Riesman, lñe ionrl, nmd y Vmce Packard, lh hiddm pcrsundcrs.

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Nueuas tendencias de la educacidn de adultos

ACELERACI~N EN EL RITMO DEL CAMBIO

Si el efecto de interés compuesto de la inversión de capitales ha conducido a todos los países industrialmente avanzados a la etapa de madurez económica, y a muchos de ellos a la iniciación de la economía de consumo en masa; si las mejoras introducidas en la enseñanza y el aumento constante de las inversiones destinadas a las investigaciones hacen más rápida la utilización de los dispositivos tecnológicos y científicos existentes, el descubrimiento de los nuevos métodos y conocimientos ha dado también al hombre el dominio de fuerzas que hoy día pueden destruir por completo la humanidad. El hombre que había vivido hecho a la idea de su propia muerte tiene que aprender ahora a vivir haciéndose a la idea de la posibilidad de que sea la humanidad entera la que perezca. La posibilidad de fragmentar y fundir el átomo marcó el

principio de una nueva era en el desarrollo tecnológico del hombre. Cuando Rutherford demostró por primera vez en 1919 que podía hendirse el átomo en el laboratorio, hubo pocos hombres de ciencia, incluso el propio Rutherford, que creyeran en la posibilidad de utilizar el nuevo conocimiento para producir en la práctica fuerza y energía. Todavía en 1938, muchos de los especialistas más eminentes en física nuclear tenían el conven- cimiento de que aun cuando se conocía teóricamente que la materia podía convertirse en energía, no había perspectivas de producir tal fenómeno en la práctica. No obstante, cuatro años después, empezó a funcionar en Chicago el primer reactor nuclear, y siete años más tarde explotaba la primera bomba atómica. Del mismo modo, los hombres de ciencia ocupados en la fabri- cación de la bomba ponían en duda que pudiera llegarse a la utilización pacífica de la energía atómica antes de que transcu- rriesen muchas décadas. Sin embargo, en 1955 la Gran Bretaña proyectaba la producción de I 500 a 2 o00 megavatios de energía atómica para 1965 y un año después elevó el objetivo a 5 o00 megavatios. La rápida introducción del uso de la energía atómica para fines pacíficos durante el Último decenio es un buen ejemplo del grado en que el nuevo conocimiento científico puede tras- ladarse rápidamente de la teoría académica a la utilización industrial práctica, y sería bastante fácil citar varios ejemplos semejantes. El efecto de la acumulación progresiva del capital condujo a

las naciones industrialmente avanzadas, a través de la producción en masa, al consumo en masa. La productividad industrial pro- procionó las bases para que surgiera el Estado del bienestar

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El cambio en los países industrialmente desarrollados

social. H a permitido liberar a los jóvenes del trabajo productivo durante períodos más largos y completos, dedicados a la for- mación pedagógica. H a proporcionado los recursos necesarios para realizar inversiones cada vez mayores en trabajos de inves- tigación que condujeron a nuevos descubrimientos ... que a su vez produjeron nuevos adelantos tecnológicos ... que por su parte se tradujeron en un aumento de la productividad. Todos estos factores, que se pusieron de manifiesto de modo

más evidente en el decenio iniciado en 1950, crearon una atmós- fera de cambios sin fin, y cada vez más rápidos, y volvieron a hacer concebir una cierta actitud optimista respecto al cambio considerado como un proceso evolutivo de progreso continuo.

DESEMPLEO TECNOL~GICO

Es cierto que ese optimismo no era ilimitado. Las tensiones mundiales y el desarrollo de las armas de destrucción en masa eran suficientes para enfriar toda esperanza excesiva. Además, el cambio podía significar a la larga un progreso sin fin, pero hacer que en lo inmediato algunos de los conocimientos prácticos y de los empleos existentes quedasen sin utilidad. La introducción de la automática podía llevar a un aumento de la eficiencia industrial y abrir el camino hacia una era en que se dispusiera de mayor tiempo libre, pero podía significar para muchos trabajadores el desempleo inmediato. La aplicación completa de la automática puede aún requerir cierto tiempo, pero en los países industrialmente avanzados se está implantando de un modo continuo y en una esfera de producción tras otra. El hecho de que, por ahora, el cambio sea gradual en las industrias en que se introduzca no nos autoriza a predecir una fácil reabsorción del trabajo en las nuevas industrias. Son las nuevas industrias las que probablemente se verán parcial o totalmente automi- zadas desde el principio. El obrero innecesario en una industria convertida en automática puede encontrarse con que no se pre- cise de sus aptitudes en otra industria. Además, todos los indicios actuales conducen a concluir que la economía lograda mediante la automática es tan grande que incluso un porcentaje de cambio relativamente lento, pero constante, hacia la automática, produ- cirá un aumento notable en el desempleo. U n o de los establecimientos industriales automáticos más

modernos del mundo es una fábrica de motores para automóvil, establecida en Detroit. En ella se termina un motor para auto- móvil cada dos minutos y medio, y bastan unos cuantos traba-

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Nuevas tendencias de la educacidn de adulios '

jadores para vigilar las máquinas y cambiar las herramientas a intervalos oportunos. En Hanvorth (Inglaterra) hay una fábrica automática que produce 2 milliones de bombillas eléctricas por día y la única intervención del hombre consiste en aprovisionar las máquinas de materia primal.

En 1950, Rusia construyó una fábrica para la producción de pistones de automóvil. Sólo se utiliza mano de obra en la fabri- cación para la carga inicial de lingotes de aluminio. Después de la carga, todas las demás operaciones de vaciado, desbaste, tratamiento por el calor, pruebas de dureza, todas las operaciones mecánicas (torneo, vaciado, taladro, pulido) , desengase, esta- ñado y lavado son automáticas. Nueve hombres organizados en equipos de trabajo producen 3 500 pistones diarios. Se dice que la totalidad del personal se ha reducido en un 75% y que el número de trabajadores manuales requeridos es la 16.8 parte del total primitivo, en tanto que el costo de la producción se ha reducido a la mitad de lo que suponía la fabricación no automáticaa. Norbert Wiener, distinguido matemático norteamericano que

participó en el desarrollo de los aparatos cibernéticos, estaba convencido de las ventajas que podía entrañar la automática, pero, como muchos otros, tenía un gran pesimismo respecto a sus consecuencias iniciales. «El cómo y el cuándo se pondrán en funcionamiento las nuevas máquinas)) dice, ((depende, natu- ralmente, de las condiciones económicas. Creo que pasarán de diez a veinte años antes de que se acepten definitivamente ... Sea cuando fuere, el periodo inicial de la introducción de las nuevas máquinas conducirá a una era de confusión...». Recordemos que el «robot» (prescindiendo de nuestras ideas

sobre si tiene o no tiene sentimientos) es el equivalente exacto del esclavo. Toda operación de trabajo que trate de competir con el trabajo de esclavos debe adaptarse a las condiciones econó- micas de la esclavitud. Es indudable que de ello resultará una era de desempleo tal que a su lado la crisis iniciada en 1929 pare- cerá cosa de broma ... Así pues, la nueva revolución industrial es una espada de dos filos. Puede ser útil para la humanidad siempre que ésta sobreviva lo bastante como para comenzar una nueva era donde ello sea posible. Si continuamos la pauta claramente visible de nuestra conducta tradicional y seguimos fieles a nuestra idolatría tradicional del progreso y de la quinta libertad (libertad de explotar), es indudable que tendremos un decenio o más de depresión y desesperación3.

I. Heinz Gartman. Scinica as hidmy. Londres, Hodder and Stoughton, 160, pág. 250. P. L. Landon Coodman. Man md oirromorwn, Londres, Penguin Books, 1957, pk. III. s. Heinz Gartman, op. cit., págs. 253-154.

El cambio en los países induririalmente desarrollados

Es posible que no haya muchos expertos que compartan un criterio tan sombrío del futuro inmediato, pero muchos de ellos convendrán en que, sean cuales fueren, a la larga, los beneficios de la automática, los problemas sociales y económicos que plan- teará a corto plazo serán probablemente agudos. L a sociedad se enfrentará con la necesidad de comprender los cambios que aportará la automática y debe prepararse para las responsabilidades que impliquen esos cambios. En Detroit se hizo un sondeo de la opinión pública en el que se pidió a la gente que expusiera por escrito sus temores por orden de magnitud. El temor que encabezaba la lista era el miedo a la guerra atómica, pero, ante la sorpresa de los organizadores, se vi6 que el segundo temor era la automátical. La industria y la comunidad deben prepararse para hacer frente a la necesidad de proporcionar seguridad eco- nómica y servicios adecuados de readaptación profesional para aquéllos a quienes deje sin empleo la automática. Al referirnos al experimento ruso sobre la fábrica automática de pistones para automóvil: se manifestó que los nuevos procedimientos de fabri- cación requerían una mano de obra menor en un 75% de la que se había necesitado sin ellos. Sin embargo, el dato más significativo era el hecho de que las necesidades de mano de obra habían disminuido en más de un 90%. La automática acaba con la demanda de mano de obra no especializada o semiespe- Ualizada, y la reemplaza por una demanda de tecnólogos califi- cados. Ello hace urgente la necesidad de ofrecer a los adultos deseosos de adquirir una aptitud técnica superior programas educativos de formación.

INSEGURIDAD SOCIAL Y PSICOL~GIU

Los países industriales más ricos tropiezan con otros problemas de incertidumbre y tensión psicológica. La evolución técnica reune a los hombres en grandes centros urbanos. Más del 90% del crecimiento de la problación de los Estados Unidos de América corresponde actualmente a las donas metropolitanas, y se registra una tendencia semejante en todos los países industrializados. Las ciudades se extienden hasta el punto de que el propio campo que las rodea se convierte en una serie de zonas urbanizadas. Los problemas del planeamiento de las ciudades, de regulación de la circulación, de los movimientos de población desde el centro de la ciudad a la periferia, dejan confusas y perplejas a lasper-

a. L. Landon Goodman. og. ci ., páj. 169.

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sonas con sentido de responsabilidad. El mundo de bienestar social de los países industriales avanzados ha aportado la seguridad, pero no siempre la felicidad. El profesor R. D. Waller ha resumido así esa incertidumbre: «Lo que nadie pudo prever es que se lograse la seguridad social en un mundo peligroso y totalmente inseguro; que el logro de una parte tan importante de la organización de una buena sociedad entrañara una dismi- nución tan amplia y profunda del ritmo de los impulsos y esfuerzos; que la reducción de las horas de trabajo creara «el problema de ocio», que el logro de un gran número de propósitos se convirtiera finalmente en una incertidumbre general en cuanto a las finalidades; que hayamos llegado tan lejos para quedar tan profundamente perplejos)) l.

Cuando el Estado del bienestar social y el pleno empleo se basan en una economía de consumo en masa, resulta más urgente la necesidad de comprender la naturaleza de los cambios en rea- lización. El profesor Hallenbeck suscita esta cuestión. «Hoy día -escribe- la mayor parte de los seres humanos se encuentran conque todo cambia en el mundo en que viven. Rara vez se asientan. Trabajan en diferentes comunidades donde con frecuencia deben adaptarse a un clima distinto, a otras pautas de vida, a nuevos sistemas monetarios y de valores, donde deben hacer nuevas amistades y establecer nuevas relaciones. Tienen tambien que adaptarse constantemente a las innovaciones materiales que a su vez implican modificaciones en sus hábitos de vida, en sus responsabilidades y en sus relaciones. Los hombres sufren también las consecuencias de los nuevos problemas planteados por la convivencia en comunidades y naciones y en el mundo entero. Los conocimientos personales necesarios para vivir en un mundo así son muy distintos de los que se requerían para vivir en un mundo estable. «El nuevo mundo de cambio rápido no es un mundo desor-

denado. Sin embargo, la base en que se apoya su orden no es el hecho de que las cosas siguen siendo lo que han sido, sino el de que los desarreglos tienen una continuidad y están relacionados con los efectos que pueden preverse. Este mundo no es inseguro. No obstante, su seguridad no se basa en la confianza del hombre en que las cosas no cambien, sino más bien en la confianza del hombre en su capacidad de comprender los cambios que sobre- vendrán y en su posibilidad de contar con los conocimientos y la capacidad de ajustarse a ellos, e incluso de aprovecharlos

I. Gran Bretaña. Ministry of Reconstniction. Aduit Education Committee. Report. A d~nm fir dmracy: un abrdKcmeni o/ a r e 1 ... comnunlj calkd ihe 1919 Reporf. Londres, Max Parrisb, 1956. DA& 31.

EL cambio en los países industriaimente desarrollados

mediante los recursos que posee. Esta clase de capacidad no se adquiere de modo «natural», ni tampoco es un producto de los planes de estudios de los establecimientos docentes, que están demasiado ligados a la enseñanza tradicional. »Lo mismo se puede aprender a vivir en un mundo cambiante,

que en un mundo estático[ ...] »La función de la educación de adultos es ayudar a los seres

humanos a comprender las bases de orden y seguridad de un mundo sujeto a cambios rápidos y lograr sus objetivos en plazos adecuados; ayudar a la gente a comprender sus problemas, a descubrir los recursos de que dispone, a encontrar el modo de resolver aquéllos, y a lograr sus fines dentro de las circunstancias reinantes[.. .ID'. Por mucha confianza que tenga el aumento del nivel de vida

y el aumento constante de la productividad, el ciudadano de los países industriales avanzados tropieza con suficientes problemas como para moderar su optimismo. Prescindiendo de sus propios motivos personales de inseguridad, los del resto del mundo no pueden menos de perturbarle. La elevación del nivel de vida y el aumento de la productividad están limitados a un pequeño grupo de naciones. Para la mayor parte de la población del mundo, los rasgos característicos del medio ambiente son todavía la pobreza, la ignorancia y el estancamiento. En el sentido internacional de las cosas, no sólo el rico es cada vez más rico, sino que el pobre está convirtiéndose en más pobre. Tal como señala el Sr. H. W. Singer2. La verdadera renta

mundial per capita y, en consecuencia, el nivel de vida del promedio de la humanidad, son probablemente inferiores hoy día a los de hace veinticinco años y quizá más bajos que en 1900, ya que las naciones cuyo nivel económico se eleva constituyen una parte decreciente de la población mundial. Esta disparidad entre las sociedades ricas y las de economía insuficientemente desarrollada, es un motivo de remordimiento para la conciencia y el sentimiento de equidad del mundo. La aparición del anti- colonialismo, tanto en los países coloniales como en las colonias, está haciendo imposible la existencia de un mundo libre a medias; pero al propio tiempo, el hombre empieza también a preguntarse si el mundo puede seguir siendo indefinidamente rico en unas partes y pobre en otras.

I. W. C. Hallenbeck. The function and place of adult education in American society, en Ha&- k o k of aduli cducafion in fhc Unilcd Slafes. Chicago, Adult Education Association of the USA. 1960, php 30-31.

I. H. W. Singer, Economic progress in underdeveloped countries en Social Rcscarch, marzo de 1949. Nueva York, New School for Social Research. phg. z.

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C A P f T U L O I V

EL CAMBIO EN LOS PAÍSES INSUFICIENTEMENTE DESARROLLADOS

Los delegados a la Conferencia de 1949 se daban cuenta cabal de muchos de los problema& planteados a! Occidente industrial pero apenas conocían los extistentes en otros lugares. Ni en los discursos preparados ni en los informes de las comisiones se examinaron de cerca los cambios que se estaban produciendo en los países no occidentales de! mundo, ni las consecuencias que esos cambios pudieran tener en cuanto a las necesidades existentes en materia de educación de adultos y los programas a ella relativos. Evidentemente ello es comprensible. Los participantes en la Conferencia procedían en su mayor parte de !os países de Europa Occidental. Además, la situación en las zonas menos desarrolladas del mundo no era en modo alguno tan clara como lo es hoy. Las consecuencias provocadas por la tecnología, la ciencia y !a industrialización Occidentales en los países de Asia y Africa han provocado indudablemente cambios y puesto en movimiento fuerzas que han ido intensificándose de año en año. Sin embargo, en 1949 la situación era todavía demasiado flúida para que pudiera verse con claridad en perspectiva ulterior. La India, el Pakistán, Ceilán y Birmania habían logrado la

independencia, pero esa independencia fue seguida de los desór- denes y dificultades inevitables en los momentos de transición. En Indochina, Indonesia y Malaya había, o bien rebeliones declaradas, o bien una situación de intranquilidad posterior a la guerra que se reflejaba en actos de terrorismo y guerra de guerrillas en la selva. En Africa, estaba en pleno e! nacionalismo pero no habían llegado a estallar desórdenes de importancia. Era difícil en aquella etapa evaluar el estímulo que los aconteci-

mientos habidos de 1941 a 1944 significarían para el nacionalismo en Asia. Indonesia, Laos, Camboya y el Vietnam consiguieron la independencia entre 1949 y 1954. Malaya logró la suya en 1957. En 1949, China, al menos en su parte continental, se había liberado de toda dominación o influencia exteriQr, y una vez

El cambia en las patses insruJiientemenis de,rarrollado.r

más contaba con un gobierno capaz de ejercer una autoridad efectiva sobre la totalidad de un vasto territorio que comprendía al Sinkiang, la Mogolia interior y la hlanchuria. El éxito del nacionalismo en Asia tenía que repercutir en los sentimientos nacionalistas de otras partes del mundo. E n los últimos años del decenio se vio a los Estados de Airica conseguir su independencia uno tras otro. La explosión del nacionalismo fue, en parte, consecuencia de

las ideas de ~'~acionalismo o democracia importadas del Occi- dente. Representaba el deseo de todos los pueblos de decidir su propio destina. La deseuropeización de Asia y de grandes regiones de Africa significó en sentido paradójico la conquista definitiva del mundo por Europa. El nacionalismo, la democracia, el comu- nismo -conceptos occidentales todos ellos- y, sobre toda, los resultados logrados por la tecnología del Occidente, exaltaron la imaginación de los pueblos de los países subdesarrollados. Adquirieron una conciencia más cabal da1 progreso industrial en el Occidente: una Conciencia más aguda del margen cada vez mayor, existente entre su propio nivel de vida, siempre en baja, y el nivel Constantemente en alza de los países industrializados. Su deseo de lograr la libertad nacional se apoyaba en gran parte en una conciencia cada vez más punzante de las cosas, en «una revolución de las esperanzas)). Vieron su independencia nacional como el primer paso hacia la reorganización de su sociedad y su economía, apoyadas en bases m ientífitas e industriales. Para muchos de sus dirigentes y de quienes1 desde el exterior

los contemplaban con simpatía, la posición de esos países recqr- daba la del mondo occidental antes de producirse la revolución industrial. Con el acceso a los conocimientos científicos y a la tecnología industrial, tales países podían emprender el camino hacia la ((madurez económica)) y eventualmente hacia una eco- nomía de «consumo en masa». Por desgracia, esa analogía resultó no ser cierta. Todos los síntomas indicaban que durante la década 1950-1960 la distancia existente entre niveles de los países ya desarrollados y los que estaban en vías de desarrollo iba agran- dándose en vez de reducirse. Al iniciarse, hacia 1750, la revolución industrial, los paises euro-

peos poseían ya gran parte de los elementos materiales, los conceptos teóricos y, lo que es más importante, los hábitos mentales que hicieron posibles los rápidos avances económicos y tecno- lógicos. Caracterizó esa era un interés general por las nuevas ideas y la experimentación científica. U n comercio provechoso y en expansión proporcionó la base para la acumulacióncde capital.

Nueuas tendencias de la educación de adultos

El desarrollo en una gran parte del mundo occidental de una economía de cambio integrada aportó una base firme y razonable para la expansión. En los países actualmente en vías de desarrollo, pocos o ninguno de esos factores existen.

INVERSIÓN DE CAPiTAL

El desarrollo industrial implica una inversión de capital en gran escala. Se calcula que, para lograr el desarrollo económico, la proporción de las inversiones efectivas debe elevarse a un 10% o más de la renta nacional. Incluso los países industrialmente avanzados no lograron ese nivel de inversión en las fases iniciales del «desarrollo económico» sino a costa de mantener a la mayor parte del pueblo en un nivel de vida estacionario o incluso en disminución. Sólo en los Últimos veinticinco años -y en especial en los diez o quince más recientes- se ha reflejado esa inversión en una rápida elevación del nivel de vida para la masa de trabajadores. Pero los ingresos de la generalidad de los obreros o campesinos de los países en vías de desarrollo son muy inferiores al de los ingresos percibidos por la mayor parte de los obreros y los campesinos de Europa en vísperas de la revolución industrial. Por consiguiente, queda el margen de aplicación de los rigurosos métodos que sirvieron de base para la acumulación de capital y el desarrollo económico del Occidente. Además, la aspiración de industrializar las zonas del mundo

en vías de desarrollo económico se basa en una «revolución de las esperanzas». Las masas de esas regiones, más conscientes de las desigualdades de riqueza que existen en el mundo, están deci- didas a lograr un nivel de vida más alto. El Occidente sólo pudo conseguir niveles de vida superiores al llegar a la madurez la estructura industrial, pero la industrialización de los países en vías de desarrollo, que se busca precisamente como medio para lograr esos niveles de vida, sólo puede progresar a expensas de éstos. Los países occidentales que empezaban a desarrollar sus

industrias tenían acceso a un mercado internacional de capitales. Mientras los países en vías de desarrollo estaban bajo el dominio de una autoridad extranjera, tenían un cierto acceso a los recursos de capital de la misma. Aunque esas inversiones eran más pro- vechosas para la potencia metropolitana que para los indígenas, gracias a ellas se construyeron instalaciones portuarias, ferro- carriles, puentes y carreteras. Al lograrse la independencia, el acceso a los capitales se hizo más dificil. Una vez obtenida la

EL cambio en los paises insujicientemente desarrollados

libertad, existe el natural deseo de regular la explotación de los recursos naturales, y ello puede conducir a la nacionalización de las inversiones extranjeras o a la imposición de restricciones a las mismas. Por injustificado que sea, el temor de que pueden adoptarse esas medidas, dificulta aún más a los países en vías de desarrollo la obtención del capital necesario para el desarrollo industrial. Los inversionistas de los países desarrollados pre- fieren buscar oportunidades de colocar sus capitales en los países ya industrialmente avanzados. Incluso los capitales acumulados en los países no industrializados se encaminan con más frecuencia hacia las zonas industrialmente avanzadas que hacia la inver- sión en esos propios países. Barbara Ward, hablando en la segunda conferencia anual de

la International Development Society, en marzo de 1960, se preguntaba si los nuevos Estados de Africa se hallarían dentro de diez años tan cerca de iniciar el «despegue» en busca de la solución de sus problemas económicos como se hallaban hoy. «El Africa en conjunto se encuentra en las primeras fases

del desarrollo. Está dirigiéndose, por así decirlo, a la «pista de despegue», y el drama que constituyen los diez próximos años consiste en saber si al cabo de ellos estará más cerca de emprender el vuelo, o de la diversificación de economías, de la multiplica- ción de aptitudes y formaciones, tendrá abiertas más posibilidades de desarrollo económico. Uno de los elementos del drama consiste en que, al igual que sucede en algunas zonas de1 mundo, es muy posible que los africanos se hallen más lejos de la «pista de despegue» en 1970 que en 1960. Ello no se debe a que vayan a veme abrumados por los graves problemas que plantea el exceso de población. Como he tratado de exponer, ese problema no se ha planteado hasta ahora en Africa. No; la dificultad estriba en que muchos de los elementos favorables de &rica, a su desarrollo, muchos de los medios merced a los cuales se está realizando hoy éste, nos aparecen más borrosos en la perspectiva de esos diez años. En primer término, el capital. Una gran parte de los capitales

hoy disponibles para el desarrollo de &rica procede de las potencias metropolitanas o ex metropolitanas de Europa. En especial, Francia ha realizado un gran esfuerzo para transferir capitales al &rica Ecuatorial y Occidental. H a dedicado probablemente una suma no menor a 250 millone

de dólares anuales, lo que es importante como inversión dedicada a la infraestructura de los servicios de educación, salubridad, y todos los demás inherentes a las necesidades impuestas por el desarrollo. El Colonial Welfare and Development Fund

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JVuavas teradenGias de la educación de adultos

británico ha venido contribuyendo con una suma aproximada a 70 millones de dólares anuales. Es algo más dificil establecer la cifra correspondiente al Congo Belga, ya que al menos el 50% de los fondos del plan de desarrollo proceden de la reinversión de ingresos obtenidos en el propio Congo, pero es muy posible que durante los últimos diez años Bélgica haya venido transfi- riendo al Congo unos 50 millones de dólares anuales. «Lo que, en cambio, no está nada claro es determinar la parte

de esas amplias inversiones públicas que continuará realizándose una vez se rompan los vínculos coloniales ... »'. Una de las fuentes de acumulación de capital abierta a los

países en vías de desarrollo es el excedente de las exportaciones sobre las importaciones. Una estricta fiscalización por el gobierno de las exportaciones de materias primas, combinada con una rígida restricción de las importaciones, puede permitir la consti- tución de reservas de divisas extranjeras, utilizables como inversiones de capital. Pero el comercio entre los países industrialmente avanzados y las nuevas naciones está perdiendo importancia, si no en cifras absolutas, sí por lo menos en términos relativos. El aumento de lq producción agrícola y minera en los países industriales, unid6 al desarrollo de las materias sintéticas y substitu- tivas, les ha hecho menos dependientes de las zonas productoras de materias primas en lo que a éstas se refiere. Los precios de la mayor parte de las materias primas de Africa han disminuido de un 10 a un 12% en los años recientes. El cobre ha bajado en un 25% en los dos 'últimos años. El comercio entre los países avanzados jndustrialmente se desarrolla con mucha mayor rapidez que el comieru'o entre los países industriales y los no industriales. El 'oomercio entre los Estados Unidos de América y la India con sus 450 millones de habitantes no es mayor que el existente entre los Estados Unidos y Suiza, que no cuenta sino con 5 millones de habitantes. Como la demanda de materias primas de las nuevas naciones de los trópicos se eleva con la rápida intensificación del desarrollo industrial en las naciones industriales, el komercio puede elevarse en términos absolutos sin aumemtat en cifras, relativas. Pero, los países insuficientemente desarrollados tropiezan todavía con el inconveniente de la incertidumbre de los precios mundiales aplicados a sus materias primas. Sus fluctuaciones son mucho más amplias que las registradas en los precios de las mercancías importantes que necesitan con tanta urgencia y que deben importar.

~- t. Barbara Ward, Africa in 1970. en Inlirnalioml dnielopmen( rtview, vol. 11. n.0 1, mayo de 160, Wahington D.O., The Society for Internationai Developmat, p. 4.

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EL cambio en los paises insuJcientemenle desarrohdos -.

POBLACI6N

Hace ya algún tiempo que se vienen percibiendo las consecuencias del aumento de la población en cuanto se refiere a las materias alimenticias mundiales. La Unesco efectuó en 1943 y 1950 varios estudios sobre la materia destinados, especialmente a las clases y grupos de estudio de educación de adultos. El problema es más agudo en los países poco desarrollados o en vías de desarrollo. Jacob Viner dice: <<El incremento de población es como una nube amenazadora suspendida sobre todos los países pobres. Puede neutralizar, y aún más que neutralizar, la contribución a la prosperidad económica que puedan aportar todos los demás factores» l. El porcentaje aproximado de aumento de población anual es 2,3% en América Latina, 2,0% en el Cercano Oriente, 1~4% en Africa y un r,g0k en el Lejano Oriente. La población de la India aumentó en un 44% entre 1921 y 1951, en tanto que en los treinta años precedentes sólo había aumentado en poco más de un 5%. En la actualidad está aumentando a razón de 5 millones de habitantes por año. En los países no industrializados, el aumento de la población

implica la necesidad de dar empleo en la agricultura a un mayor niuhero de personas. Ello conduce a la explotación excesiva de las tierras fértiles y al aumento de la pobreza. En casi todos los países poco desarrollados, los trabajos agrícolas son inútiles en una proporción que varía de la tercera parte a la mitad. Podría obtenerse la misma produccibn agrícola con una población campesina mucho menor, sin ningún cambio técnico o científico de verdadera importancia. Bastarían para ello una mejor organi- zación y unos cuantos instrumentos más de buena calidad. En las ciudades, existe el desempleo y lo que es más importante aGn, el mubempleo». Si se introdujeran los nuevos medios técnicos de producción y se hicieran inversiones importantes de capital, el. .«ejército industrial de reserva» (dejando a un lado por el momento el rápido incremento de población) constituiría un problema todavía mayor. U n rápido aumento de la población haría el problema mucho más grave. Aun para conservar los actuales niveles de ingresos frente a un rápido incremento de población, es indispensable un ritmo de desarrollo económico que pocos países en vías de desarrollo pueden lograr. El costo de alimentar y educar una nueva generación mucho más numerosa, unido a la nedesidad de contar con equipos de producción suplementarios para esa nueva generación al llegar a su madurez,

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puede no dejar disponible para el desarrollo económico sino un excedente neto muy reducido o nulo. El rápido aumento de la población de los países insuficiente-

mente desarrollados es el reflejo de los conocimientos médicos modernos. No ha aumentado la natalidad, pero se ha reducido la mortalidad. Las medidas de salubridad pública que tan espec- tacularmente reducen las muertes debidas a las enfermedades infecciosas pueden aplicarse con relativa facilidad en los países subdesarrollados ya que su costo es extremadamente bajo. Se ha calculado que los servicios de salubridad pública que permiten obtener una rápida reducción de la mortalidad pueden costearse dedicando a los mismos de 15 a 30 centavos de dólar por persona y año, lo que en la práctica no supone ninguna reper- cusión inmediata en los aspectos secundarios de la economíal. La reducción en un 62% del índice de mortalidad de Puerto Rico en los últimos años, constituye un claro ejemplo de las consecuencias que puede tener con respecto al incremento de población la introducción de tales medidas de salubridad pública en un país en vías de desarrollo. Al examinar si los países insuficientemente desarrollados o en

vías de desarrollo pueden seguir la misma pauta de crecimiento económico que las naciones industrialmente adelantadas, debe tenerse en cuenta que al iniciar los Estados occidentales su desarrollo industrial no disponían de los conocimientos médicos rpio- dernos. Las poblaciones eran apenas lo suficientemente numerosas como para proporcionar la reserva de mano de obra requerida por las industrias en crecimiento, pero no lo bastante grandes como para crear los problemas con que se enfrentan hoy los países insuficientemente desarrollados. Tampoco se registró un incremento «explosivo» de población motivado por repentinas e importantes bajas de los índices de mortalidad. En los paises occidentales, la reducción del índice de mortalidad como consecuencia de las mejoras introducidas en los servicios de salubridad pública se produjo gradualmente y coincidió con un descenso del índice de natalidad.

INDUSTRIALIZACI~N Y EMPLEO

Cabe preguntarse si los países que se encuentran hoy en vías de desarrollo van a pasar por las mismas etapas de crecimiento

1. E. Ross Jenney, blernaiional deuelopmeni rrciiew, vol. 2, n.0 1. mayo de 1960, Washington. D.C., The Society íor International Dcvelopment, pág. 34.

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EL cambio en los países insuJicientemente desarrollados

que pasaron los Estados industriales occidentales o si van a construir una estructura industrial basada en los modelos tecno- lógicos más avanzados. U n desarrollo gradual les proporcionaría posibilidades de empleo, pero no les permitiría ponerse a la altura de los industrialmente más avanzados. Una estructura industrial moderna provocaría un desempleo mayor que nunca. Las modernas instalaciones industriales requieren grandes inversiones de capital, pero poca mano de obra. Puerto Rico gastó I I millones de dólares en las primeras cinco fábricas industriales construidas, pero el número total de trabajadores empleados fue inferior a un millar. El promedio de inversión de capital por trabajador se elevaba a once mil dólares. Las inversiones de capital por trabajador empleado en las explotaciones industriales más avanzadas, tales como el acero, la refinación del petróleo o los productos químicos, oscila entre 20 o00 y 25 o00 dólares. Aún para empresas poco complicadas de industrias secundarias, la inversión viene a ser de un promedio de 5000 a 7000 dólares por obrerol. El profesor Blacket ha señalado que «el elevado costo de la

industrialización es la causa principal de lo difícil que resulta para los países carentes de industria la iniciación de su era industrial. Ello es especialmente visible en nuestros días, debido sobre todo a que la mayor parte de los bienes de producción tienen que importarse, lo que implica una gran demanda de divisas extranjeras, de las que hay una escasez crónica excepto en unos pocos países productores de petróleo y de minerales))

CAMBIO SOCIAL

Para que puedan producirse un desarrollo y un crecimiento económicos y realizarse un cambio científico y tecnológico, se requiere que el medio social fomente las innovaciones y las nuevas técnicas. Ahora bien, la mayor parte de los países no industriales del mundo tienen unas tradiciones sociales y culturales, arraigadas desde tiempos muy remotos en unas estructuras económicas y sociales no industriales ni científicas. Es cierto que los países industrialmente avanzados pasaron por un periodo de cambio social y cultural, pero ese cambio se realizó

I. Hugh L. Keenleiside, Obstacles and m e a m in international developrnent en InicrnaLMnal &~lopmsni reoiew, vol. 2, n. I, mayo de 1960, Wáshington, D.C.. The Society for Intemational Deveiopment, pág. 25.

2. R. M. S. Vlackett. Technology and world advancement, en Nature, Londres, MacMillan and Co.; septiembre de 1957. pág. 474.

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Nuevas tendencias de la educacidn de addios

de modo gradual, y en gran parte se habrá terminado antes de la Revolución Industrial. Gunnar Myrdal señala que el logro gradual de la integración nacional en los países occidentales en- trañó un cierto número de cambios sociales no económicos entre los cuales pueden contarse: u) un aumento de la movilidad social, tanto en el ámbito local como en el nacional, que abrió nuevas zonas a la competencia y al progreso individual; b) cohe- sión y solidaridad sociales en la nación considerada como un todo, que proporcionó las bases de un sistema jurídico e impositivo nacional; y c) participación cada vez mayor de todos los ciudadanos, en la esfera local y en la nacional, en la dirección política del proceso social. Esos cambios no se produjeron sin luchas de carácter político

ni sin pasar por períodos de seria tensión y frustración sociales. Sin embargo, en conjunto, la integración nacional y el progreso social fueron resultado de un proceso gradual de reajuste social relativamente tranquilo. Desde un principio el clima social se basaba en criterios de racionalidad: creencia en el progreso, y confianza en el futuro; pero el reajuste tardó casi un siglo en realizarse. Los países no industrializados no pueden pasar por un proceso evolutivo análogo. Su necesidad de rápido progreso es mayor y sus problemas más agudos. Además, las civilizaciones de muchos de esos países tienen una larga historia de desarrollo cultural. Su estructura social es más rígida, y sus actitudes y modos de vida tienen raíces más profundas. Industrializarlos y reorganizarlos sobre bases científicas y tecnológicas significa destruir todas las cosas del pasado que se oponen a la movilidad social: la integración nacional y el fomento de la democracia. Ni aun en el Occidente fue posible el desarrollo técnico e industrial sin quebrantar los modos de vida más sencillos y más antiguos de la comunidad ni sin destruir culturas tradicionales. Quienes consideran la rápida industrialización de los países

no industriales como el único modo de resolver sus problemas han dado por supuesto, con excesiva precipitación, que las comunidades nacionales podrían ajustarse psicológica, social, cultural y políticamente, a los cambios económicos según estos fueran produciéndose. No obstante, los antropólogos sociales se han dado rápidamente cuenta de las diferencias que existen entre la actitud de los países occidentales -que al iniciarse la industrialización estaban bien dispuestos para el cambio- y la situación actual de los países no industriales.

1. Giinnar Myrdd, An ininnaiional eanamy. Londw. Routledgc and Kcgao Paul Ld.. ig56 pSr. 169.

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EL cambio en los paises insujcientemente desarrolladoz

Estas diferencias constituyen un obstáculo real para un desarrollo rápido. Es evidente que los países no industriales no pueden iniciar su desarrollo industrial sin destruir mucho de lo que constituye sus estructuras sociales y sus culturas tradicionales. ES indudable también que hay en sus culturas y modos de vida muchos elementos de valor, que deben conservarse a ser posihle. Los antropólogos setialan que el cambio económico puede tarn- bién tener resultados indeseables en un país no industrial. H a n sugerido muchas veces que el desarrollo económico debe ser gradual. Pero los países no industriales no pueden o no quieren aceptar ese consejo. El aumento «explosivo» de población exige algo más que una cauta y lenta política de industrialización; deja muy pocas posibilidades de escoger. Los gobiernos deben hacer uso de todos sus recursos para industrializar con la mayor rapidez posible. Myrdal estima que1 algunas de las grandes reformas sociales

necesarias para el desarrollo económico, bien preparadas e inte- ligentemen te explicadas y dirigidas, no tropezarán con más resistencia, ni tendrán efectos más contraproducentes, que algunos cambios sociales sin importancia en las creencias populares, eti- queta social y pautas de conducta. Deben tenerse muy en cuenta las actuales condiciones de vida en cada país. El alcance y la rapidez del cambio dependerá de las circunstancias políticas y económicas, pero la forma y los detalles de la dirección del cambio pueden variar; antes de elegir la solución, hay que proceder a un estudio. cuidadoso de las posibilidades alternativas. La industrialización se produjo dentro del marco de la civili.

zación occidental, pero la industrialización de los países no occidentales no implica necesariamente la adopción de todos 10s valores del Occidente. La conservación de los valores sociales de las culturas no occidentales es de capital importancia.

EDUCACI~N Y PORMACI~N

Eri (los países no industrializados existen otros factores que se oponen a la rápida industrialización y a la introducción de los sistemas de producción eficientes. Algunos de los países que hari dejado de ser colonias se han encontrado con la ventaja de que poseían unos buenos servicios públicos ya formados, pero otros carecían, prácticamente en absoluto, de administradores preparados. Todos ellos se enfrentan con el problema que constituye

1. t3u;unae.r Myrdal, op. cif.. pág. 174

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una población en gran parte analfabeta. Desde luego, la alfa- betización no confiere por sí sola ninguna seguridad de adapta- ción efectiva al cambio social e industrial, pero la sociedad industrial moderna no es posible en una población analfabeta. El hecho de que más de la mitad de la población del mundo

sea todavía analfabeta, y que más de mil millones de habitantes de los países insuficientemente desarrollados o en vías de desarrollo sean analfabetos, constituye un gran obstáculo para un progreso rápido. En la mayor parte de los países subdesarrollados la clase media

es poco numerosa, y los administradores o empresarios no constituyen sino una pequeña parte de la misma. Debido por un lado a que el capital privado es insuficiente, y por otro a la falta de administradores capacitados, no cabe mucho esperar que en esos países la iniciativa privada pueda desempeñar una función dirigente en los programas nacionales de desarrollo económico. Pero, incluso en los países avanzados, lo que hizo posible la organización industrial en gran escala y estimuló la utilización de la tecnología moderna fue la existencia de un grupo social de empresarios y administradores de gran capacidad. En algunos de los nuevos países existen tan pocas personas

con formación en materia de derecho, agricultura, salubridad, ciencia y administración que la estabilidad política y económica se ve amenazada. La mayor parte de quienes tienen suficiente formación para desempeñar un papel constructivo, necesitan estudios especializados suplementarios que los preparen para hacer frente a sus nuevas responsabilidades. Desgraciadamente están demasiado ocupados; son tantas las cosas que dependen de ellos en esta etapa, que no les es posible liberarse para ampliar sus estudios en el extranjero.

UN ABISMO

La revolución nacionalista en Asia y Africa, la aparición de muchos Estados que han conseguido recientemente la independencia, el movimiento en favor de la educación, de la salubridad y del progreso económico en los países abrumados por la pobreza, son todas repercusiones de los cambios rápidos que se están realizando en las regiones insuficientemente desarrolladas. Dos de los países más grandes de Asia, la China y la India, que cuentan casi con la mitad de la población del mundo, han emprendido conscientemente los caminos que conducen al desarrollo económico. Otros Estados recién creados tratan de crear las con-

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EL cambio en los países imuicientemente desarrollados

diciones necesarias para la iniciación de su desarrollo económico. Los países subdesarrollados se están convirtiendo en países en vías de desarrollo.

Pero a pesar de los esfuerzos realizados mediante un plan en los países insuficientemente desarrollados, y de la ayuda internacional que reciben por conducto de las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas y la asistencia proporcionada en virtud de planes como el de Colombo o el del Punto Cuatro, el abismo existente entre las naciones industriales y las de economía preindustrial no sólo no se colma, sino que va siendo cada vez mayor. Sea cual fuere el criterio adoptado, el cuadro es el mismo. Au-

mento de riqueza, oportunidades de educación y gran expecta- tiva de vida por un lado; y pobreza, ignorancia y enfermedad por otro. El criterio utilizado con mayor frecuencia es el de la renta per cupitu. Pese a ciertos defectos, indica en términos generales la situación material de desarrollo de un país y de sus habitantes. Actualmente el promedio de renta per cupitu en los Estados Unidos de América es algo superior a 2 o00 dólares. Hay en el mundo 66 países, cuya población total representa I 500 millones de habitantes en los cuales la renta per cupitu -hasta donde puede medirse en términos monetarios- es inferior a 200 dólares por año. En los países subdesarrollados, tomados en su conjunto, la renta per capitu disminuye, ya que la población crece con mayor rapidez que la producción. En los países avanzados, el crecimiento de la población es menor que el aumento de la producción; por ello, la renta per cupitu sigue aumentando. La población del mundo ha descrito la misma clase de curva

exponencial que los demás cambios. Para llegar al primer millar de millones de habitantes hubo necesidad de que transcurrieran mil quinientos años (se llegó a esa cifra a comienzos del siglo XIX). El segundo millar de millones se alcanzó en cien años aproximadamente. Para llegar al tercer millar de millones, todavía no completo, se necesitarán unos treinta y dos años. Se calcula que, de continuar las actuales tendencias, se alcanzará el cuarto millar de millones en quince o veinte años y que para el quinto millar se necesitarán de diez a quince. Para el sexto, bastará a lo sumo con diez años. No serán los países industriales los más afectados por este incremento explosivo. Se estima que durante este período su población se elevará de 700 millones a no mucho más de mil millones. Pero en un plazo de cuarenta a cincuenta años habrá 5 o00 millones de habitantes en los países actualmente subdesarrollados o en vías de desarrollo. Se calcula que, para desarrollarse desde el punto de vista

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.hfuevm tendencias de la educación de adultos

económico, un país debe destinar al menos el 10% de la renta nacional a nuevas inversiones de capital. En las primeras fases, cuando el excedente sobre el mero nivel de existencia es reducido, resulta muy difícil hacer un esíiierzo para reducir el consumo en un 10% a fin de obtener fondQs para las inversiones de capitai. Además, desde el momento en que la renta nacional es baja, la inversión total no constituye una suma importante. En cambio, cuando una economía alcanza su madurez, es fácil invertir el 10% o más, y como la renta nacional es alta, el 10% de la misma representa recursos considerables. Las cifras de que se dispone indican que los países desarrollados del Occidente continúan aumentando sus inversiones productivas a razón del 10% dk la renta nacional. El profesor Blackett ha llamado la atención sobre este extremo

al decir que «la mayor parte de los nuevos descubrimientos o innovaciones científicos y técnicos tienden a hacer mayor el abismo existente,.pues los países ricos cuentan ya con el capital necesario para utilizarIos plenamente, cosa que no sucede en los países pobres)) 1.

1. P. M. S. Blacketi. T m h n n l w ind world advanccrneni, m Natuw, London. MacMillan end Co, reptimbre de 1957. Peg. 474.

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C A P f T U L O A V

DE LA EDUCACI~N ((CONTINUADA)) A LA EDUCACI~N ((CONTINUA))

Hubo en la Conferencia de Montreal tres aspectos de mucho interés, cada uno de los cuales, a su manera, reflejaba cambios importantes. El primero fue el sentimiento de optimismo y de confianza manifestado por los educadores participantes. El segundo, la sorprendente falta de divergencias fundamentales sobre ciiestiones de principio o concepción general. El tercero fue un cambio de orientación. La educación de adultos no se consideraba ya como una «continuación» de la enseñanza recibida en la escuela sino como parte de un proceso educativo «continuo».

MAYOR CONFIANZA

El ambiente de confianza parece debido a dos factores, distintos pero ligados entre sí. El primero era la confianza de los educadores de adultos procedentes de los países en vías de desarrollo. En esas sociedades, la educación de adultos se consideraba ya como parte esencial y normal del conjunto del sistema de educación. Por la naturaleza de los problemas que se plantean a los países en proceso de desarrollo, se tiende allí a ver en la educación de adultos una de las ramas más importantes de la educación. El educador de adultos tiene allí un stotus y una seguridad. Aunque en su país no haya una larga tradición histórica de educación de adultos, él, personalmente, nunca se vio obligado a emprender la desmoralizadora lucha de demostrar que la educación de adultos es algo más que un aspecto secundario de la enseñanza.

Por otra parte, en las sociedades industriales avanzadas, la oleada de progreso científico iba creando un ambiente nuevo en el que se reconocía cada vez más la importancia de una edu- cación continuada. E n los países desarrollados, los educadores

Nuevas tendencias de la educaGidn de adultos

de adultos, cuya labor se había considerado hasta entonces como una tarea secundaria, percibían indicios de que esa actitud iba evolucionando, de que tenía que cambiar. El Dr. Roby Kidd, en una charla dada en noviembre de 1959 ante la Asso- ciation of Public School Educators en Buffalo (Estados Unidos), criticó con amable ironía la falta de confianza de los educadores de adultos en los países industriales avanzados: ((Nuestra situa- ción no deja de ser extraña. Por una parte decimos, y sabemos, que ha llegado el momento en que todos los hombres y mujeres deben continuar estudiando v amendiendo durante toda la vida. Es como Pero hay iánimes y

, A

la tierra prometida, y no sólo prometida, sino segura. que llegar pronto a eila. Y sin embargo, somos pusi-

, nos desmoralizamos muy pronto. Cambiamos de actitud con sorprendente rapidez. Hace tres meses, en agosto, estuve en los Estados Unidos y se decía que uno o dos Estados y una o dos universidades habían reducido o suprimido los créditos destinados a educación de adultos. Todo el mundo estaba disgus- " tado, hondamente preocupado. Era difícil decir, sin embargo, si se trataba de una tendencia de retroceso o tan sólo de un mal momento, de una batalla perdida (mezclo mis metáforas tan impetuosamente como parecen surgir nuestras emociones). Porque ahora, en noviembre, basta con que Benjamín Fine haya dicho en el New York Times: «La educación de adultos es hoy el sector más vibrante y dinámico de la educación en los Estados Unidos» para que el leerlo nos sintamos de nuevo henchidos de optimismonl. Los delegados que representaron en la Conferencia de Mon-

treal a países que tienen una larga tradición inintemmpida de educación de adultos -paises en los que también estaba muy arraigada la idea de que la educación de adultos es una actividad secundaria- mostraron pocos signos de las dudas, de la desmo- ralización de que hablaba el Dr. Kidd. También ellos tenían plena confianza. En Montreal, la educación de adultos, parecía haber llegado internacionalmente a su mayoría de edad.

C6MO SE LLEGA A UN ACUERDO

Más sorprendente aiin fue comprobar en la conferencia que no había grandes desacuerdos sobre cuestiones de principio y de orientación. Los delegados procedían de gran número de paises

I. J. R. Kidd, Las finalidades de la educación de adultos, en Educociónfdamiai, vol. 12 (IQ~o), ni 9, París, Unenco, pig. IZO.

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De la educacidn «continuada» a la educación «continua

y de organizaciones de educación de adultos de tipo muy diverso. Cuando hablaban, en sus distintos idiomas, había de influir en sus palabras la situación de los países de que procedían -países de religión, tradiciones culturales, desarrollo económico, estructura social e ideología política diferentes. Parecía casi inevitable cierta confusión. Sin embargo, a pesar de esas dificultades, los delegados estaban decididos a dejar de lado las variantes basadas en necesidades locales y a estudiar lo que se debe hacer en materia de educación de adultos en función de principios aplicables y válidos en todos los países. El informe de la Comisión 1 decía: «La educación de adultos difiere considerablemente de un país a otro, según la historia y tradiciones de cada uno de ellos y su desarrollo económico, social y educativo. Por ello, podría creerse que es imposible fundarla en principios universalmente aplicables. Sin embargo, el mundo ha llegado a una unidad que confieren a muchos principios validez para todos los países, independientemente de su historia y etapa de desarrollo»'. Esos fueron los principios que sirvieron de base a los debates de Mon- treal. El ritmo acelerado de la evolución ha concentrado la atención

de todos los países en las deficiencias de la educación que se da a la infancia y en la necesidad de continuar y completar esa educación durante la vida adulta. Pero gran parte de lo que se ha logrado a ese respecto se debe de un modo inmediato a la Unesco. Su labor durante los once años transcurridos entre las reuniones de Elsinor y Montreal, ha sido el estímulo que ha llevado a una nueva concepción de la naturaleza y alcance de la educa- ción de adultos, permitiendo dejar de lado diferencias momentá- neas, debidas a circunstancias de tiempo y de lugar, para ver más claramente qué principios eran aplicables en todos países. Los intercambios de expertos, la celebración de seminarios regionales sobre diferentes aspectos de la educación de adultos, la publicación de Educacion fundamental y de una serie de estudios especializados, todo ello contribuyó a crear un lenguaje universal de educación de adultos. La Unesco puede así atribuirse en gran parte los cambios que

se han ido produciendo gradualmente en el pensamiento mundial sobre educación de adultos, pero otro factor, no menos importante, contribuyó también a plasmar esa nueva concepción internacional: se ha ido reconociendo cada vez más la importancia de la contribución aportada, en la teoría y en la práctica,

1. Coniérence mondiale sur L'éducation des adulta. Rapporf finai. Montreai, 1960. World Code- r e m e on Adult Education, Montreal, 1960. Fkl Repwi. Uneaco, Parls. 1g60, pág. ra.

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y en muchos países, por personas como André Basdevant, Jean Dumazedier, A. Leger o André Terriss en Francia; G. H. L. Schouten en los Países Bajos; Helmutt Becker, H. Dolf y H. Fr. H Voght en Alemania; Josef Barbag en Polonia; Joseph Vinarek en Checoeslovaquia; A. M . Ivanova y V. D. Voskresenky en la URSS; R. M . Chetsingh, J. C. Mathur o Mohan Sinha Mehta en la India; Félix Adams en Venezuela o Theodore Haralam- bides en Grecia. Esta lista, necesariamente incompleta, da ya una idea del carácter internacional que tienen en nuestros días el pensamiento y la teoría de la educación de adultos. Ejercieron una influencia considerable los teóricos de Europa

oriental, central y meridional, de América Latina y de los países en vías de desarrollo en Asia y Africa, por sus escritos, por las ideas expuestas en conferencias regionales e internacionales. Pero quizás fue aún más decisiva la influencia de los resultados con- seguidos en la labor efectivamente emprendida en cada uno de esos países, con carácter de innovación y experimento, en materia de educación de adultos. En ciertos casos, se empezó bajo la influencia de países que tenían una tradición más antigua en ese terreno. Pero las necesidades y las circunstancias locales han dado lugar a extrañas «metamorfosis» en que se han modificado y adaptado los métodos: a menudo con resultados sorprendentes e importantes. E n otros casos se emprendió un camino totalmente nuevo, sin aceptar tradiciones pasadas ni aun asociarse a ellas. Los tanteos suponen siempre malgastar en parte el esfuerzo, pero valía la pena pagar ese precio por lo que así se ha aprendido. Como ha dicho el profesor Waller, los experimentos de educa- ción fundamental, los proyectos de desarrollo de la comunidad han permitido plantear de un modo distinto, no sólo sobre los problemas de los países en período de desenvolvimiento, sino incluso los de otros países que cuentan con una larga tradición en materia de educación de adultos1. En Francia, la labor de la Fédération francaise des maisons

des jeunes et de la culture y de Peuple et culture (PEC) ha creado un nexo entre la educación de los jóvenes y la de los adultos, ha desarrollado el liderazgo en numerosas agrupaciones sociales y de la comunidad, y ha fomentado una apreciación popular, pero reflexiva de la cultura. Los experimentos de capacitación de dirigentes sociales y educativos para trabajar en grupos de la comunidad, insistiendo en la formación mental disciplinada (l’entreinement mntal), tienen interés para todos los países. Por

I. Crear Britain. Mi* of Rsconalniction. Adult Education Commiitee. rp. Cir.. pAg. 51.

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D e la educación «continuada» a la educación «Eontinua»

otra parte, los cineclubs y teleclubs creados para organizar debates sobre los programas cinematográficos y de televisión han influido en el empleo de los medios de información con fines educativos en países que están muy lejos de Francia. La labor de los educadores de adultos en la URSS, en especial

para terminar con el analfabetismo en que estaba sumida gran parte de la población y dar una enseñanza secundaria completa (en las escuelas para ((jóvenes trabajadores)) y ((jóvenes campesinos))) así como ofrecer posibilidades de enseñanza superior y técnica a los adultos (en clases nocturnas y cursos por correspondencia), ha servido de guía a todos los países en que se plantea el problema de instruir a la población y sobre todo a los que se enfrentan con la tarea gigantesca de dar a todos los adultos una enseñanza que sustituya a la que hubieran debido recibir de niños y jóvenes. Todo educador que se esfuerza por elevar el nivel general de cultura piensa en el éxito con que se ha conseguido despertar en la URSS el gusto popular por la literatura, la música, las artes y las ciencias. También han suscitado gran interés la función desempeñada y los éxitos conse- guidos por organizaciones como la Asociación Soviética para la Difusión de Conocimientos Políticos y Científicos. No sería difícil citar muchos otros ejemplos de experimentos y

métodos de educación de adultos en esos países. Algunos de esos experimentos han influido estos últimos años en la teoría y en la práctica de la educación de adultos en el mundo entero. Pueden señalarse, por ejemplo, el empleo de los métodos audiovisuales, particularmente la radio o la televisión, en países tan alejados como la India, Colombia o el Japón, las instituciones de tipo «club de trabajodores)) en Checoeslovaquia, los expen- mentos de enseñanza universitaria en Alemania, Francia e Italia, de contribución de las bibliotecas en España y los proyectos de educación fundamental en América Latina, Asia y Africa. Todos esos cambios en la esfera nacional, regional o interna-

cional, el detenido estudio de lo que la educación de adultos significa y persigue y de las formas en que puede interpretarse el término «educación de los adultos)) de modo que tenga sentido para los educadores de adultos de todos los países; los ensayos que se habían hecho y la experiencia que había permitido acu- mular en tantos países diferentes aclararon las ideas y determinaron la voluntad de llegar a un acuerdo en el debate. Esa evolu- ción y ese espíritu hicieron posible el ambiente que había en Montreal.

Nuevos tendencias de la educación de adultos

LA EDUCACI~N DE ADULTOS «EN GENERAL»

Y a se ha visto por qué proceso evolutivo la expresión «educación de adultos» acabó por designar, particularmente en el Reino Unido, una esfera importante pero limitada de la educación de los adultos. También se ha visto a qué confusiones dio lugar cuando empezó a discutirse sobre educación de adultos en un nivel internacional. Sin embargo, en la mayoría de los países se siguió utilizando la expresión «educación de adultos» no en un sentido estricto, sino general, no pareciendo que podían sustiuirla satis- factoriamente otras como la inglesa further education o la &ducation populaire francesa.

Estos últimos años, se ha hecho un grand esfuerzo por aclarar y definir los objetivos y el contenido de la educación de adultos. La continuación de ese proceso, en la esfera internacional, ha dado después de la Conferencia de Elsinor, resultados alenta- dores, permitiendo que se llegara a un acuerdo sobre cierto número de puntos. Si bien es aún difícil definir la educación de adultos, quienes se ocupan de ella en los diversos países están ya más de acuerdo sobre lo que debe ser su contenido. U n artículo escrito hace poco sobre ese tema por E. M. Hut-

chinson ,permite comprobar cómo se va imponiendo la idea de que es necesaria una definición más amplia de la «educación de adultos». «Se sabe, desde luego, que algunas organizaciones han sido

consideradas en ciertas situaciones históricas como los representantes más característicos de la educación de adultos de las sociedades a que pertenecieron ... Pero es evidente que la naturaleza y función de la educación de adultos no pueden definirse en función del trabajo de una sola organización, y en efecto, en nuestros días puede afirmarse que los sistemas establecidos están sufriendo una modificación fundamental, y que surgen nuevas fuerzas en la esfera de la educación de adultosml. Hutchison llegó a la conclusión de que la definición que había

aceptado en 1949 correspondía demasiado a una actitud típi- camente británica para que pudiera aplicarse con carácter internacional. Por consiguiente, la substituyó por una nueva fórmula en que la educación de adultos se convertía en das oportunidades organizadas que se ofrecen a hombres y mujeres para que amplíen e interpreten su propia experiencia de la vida»*. Esa

I, E. M. Hutchison, Naturaleza y función de la educación de adultos, en EdducaziO’ri fiintinmcnral,

P. Ibid., pág. 136. vol. 10 (1958), n.m 3. Pátzcuaro, Unesco, pág. 134.

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De la educacidn «continuada» a la educacidn «coniinua»

definición, aunque sumamente amplia y elemental, tenía, como lo señaló Hutchison, dos notas fundamentales: a) la restricción del concepto ((educación de adultos» a las actividades organizadas, a diferencia de las de difusión cultural como la lectura, las representaciones teatrales, los conciertos, la prensa, la radio, la publicidad y las relaciones diarias en la vida del trabajo y del hogar; y b) la importancia atribuida al carácter voluntario de las actividades, a las posibilidades ofrecidas a cada cual para ampliar los conocimientos, perfeccionarse y conocerse mejor. Como no contiene prescripciones relativas a la organización ni a los métodos, ni parte de supuesto alguno respecto de la educación recibida en la infancia, esa definición tiene el margen de elasti- cidad necesaria para que puedan aceptarla personas que la hayan de aplicar en sociedades que se hallen en diferentes etapas de desarrollo económico y social. No sería difícil encontrar otros ejemplos que muestran cómo

de 1950 a 1960, se fueron superando los obstáculos que la defi- nición de la educación de adultos planteó hasta la Conferencia de Elsinor. Pero bastará citar, para concluir, unas líneas de Robert Blackely, vicepresidente del Ford Fund for Adult Edu- cation, que, al hablar de lo que es la educación de adultos, decía: «en cuanto a complejidad, la educación de adultos pasa por todos los grados, desde el más elemental hasta el más avanzado. Por su finalidad, puede también ocupar todos los grados de la escala y ser desde la educación concebida como un fin en sí misma hasta la educación exclusivamente como medio de lograr otros fines»'. Hacia 1960, ya no se consideraba que la expresión «educación

de adultos» tenía un significado en un país o grupo de países y otro completamente distinto en otras regiones del mundo. La «educación de adultos)) era el término general que abarcaba todas las posibilidades organizadas de educación de los adultos, a cualquier nivel y fueren cuales fueren sus motivos y sus fines. Comprendía numerosas actividades, diferentes pero ligadas entre sí, que podían distinguirse unas de otras por los calificativos deter- minantes que llevaban, por ejemplo, «educación superior de los adultos», ((educación humanística de los adultos)), calfabeti- zación de adultos», {(enseñanza profesional para los adultos», ((educación en internado)), «educación fundamental», «educación de los trabajadores)), ((educación para el empleo del tiempo libre)) etc. Ese proceso de aclaración de los términos, de 1950

1. Robert J. Blackely, What iS adult education?. en Handbook oí adult education in the United States, Chicago, Adult Education Association oí thr USA, 1960, pág. 3.

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Nuevas tendencia de la educación de adultos

a 1960, hizo posible el acuerdo sobre los principios que constituyó una de las características más notables de la Conferencia de la Unesco en Montreal. Como preparación para esa Conferencia, la revista de la

Unesco Educación fundamental1 abrió un debate sobre los principales problemas con que se enfrentan los educadores de adultos en la segunda mitad del siglo xx. Se dedicaron dos números de la revista (n.08 2 y 3 del volumen 12, de 1960) a una serie de ar- tículos que debían reflejar los nuevos fines, métodos y objetivos atribuidos a la educación de adultos en los diversos países. Se calculaba que esa confrontación pondría de manifiesto las divergencias existentes sobre la función esencial de la educación de adultos, pero los puntos de coincidencia fueron mucho más importantes que los de desacuerdo. En el artículo editorial del segundo de los dos números especiales se señalaba ya ese hecho inesperado: «Estos dos números del boletín constituyen un estudio y una investigación acerca de los fines, forma y métodos de la educación de adultos. Si hay una sorprendente semjanza entre los puntos & vistua de nuestros colaboradores, ello no se debe a ninguna inter- vención de la dirección del boletín. A los autores de esos trabajos se les dieron sólo indicaciones muy generales, invitándoles a exponer con toda libertad sus puntos de vista». Es cierto que «sorprendente semejanza» está muy lejos de implicar ((iden- tidad de criterios», pero los artículos de Educación fundamental, como los debates de Montreal, indicaban claramente hasta qué punto se había llegado a esa semejanza desde la Conferencia de Elsinor.

UNA EDUWCIÓN QUE DURE TODA LA VIDA

El ritmo cada vez más acelerado de la evolución ha hecho cada vez más urgente: u) la necesidad de que la educación se consi- dere como un proceso que dura toda la vida y 6) la necesidad de una mejor organización pública de la educación de adultos basada en ese principio. El concepto de la educación como proceso de toda la vida no es nuevo. Al menos: no era nuevo en ciertos sectores, en 1949, al celebrarse la Conferencia de Elsinor. El a1919 report» dio forma a ese concepto en la Gran Bretaña treinta años antes de la reunión de Elsinor. En una carta de envío a Lloyd George decía el Sr. A. L. Smith, presidente del Comité:

I. Se publica actualmente con el titulo EducBCidn de adulior y de jdumss. p. Cuisiva dd autor.

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De la educacidn «continuada» a la educacidn «continua»

«La educación de adultos no debe considerarse como un lujo para unas pocas personas aisladas ni como algo que sólo interesa durante un breve lapso de tiempo al comienzo de la edad madura, sino como una necesidad permanente, un aspecto imprescindible de la ciudadanía y, por tanto, debe ser general y durar toda la vida ~ l . Esa idea de una educación que dure toda la vida aparece con

frecuencia en las publicaciones sobre educación de adultos de los treinta años transcurridos entre el 1919 Report y la celebración de la Conferencia de Elsinor. El profesor R. Peers escribía en 1934: «Toda educación debe ser un proceso de adaptación del individuo al mundo en que vive. Y puesto que ese mundo está en constante evolución y el individuo es uno de los agentes poten- ciales de cambio, la adaptación debe constituir un proceso continuo y no algo que se dé por terminado para siempre con los años de la infancia y de la adolescencia»2. Durante años, los educadores de adultos habían repetido en diversas formas que la educación es un proceso que dura toda la vida. Pero lo decían educadores de adultos y dirigiéndose a otros

educadores de adultos. No cabe afirmar que ejercieran gran influencia sobre las ideas ni las actitudes de los que se ocupaban de otras ramas de la educación, y aún menos sobre los dirigentes políticos, y nada permite creer que hayan influido en modo alguno en la actitud del público en general. En realidad, habría que ser muy optimista para suponer que la idea de una educación que dure toda la vida haya sido aceptada por alguien más que un grupo relativamente reducido de educadores de adultos y en un número limitado de países. Joseph Barbag, ya en 1960, decía que no son muchas las per-

sonas que reconocen la necesidad de una educación durante toda la vida: «De ahí la idea de un tipo de educación permanente, que prosiga durante toda la vida y que permita a los hombres, a pesar de las dificultades y de la complejidad de la sociedad contemporánea, resolver mejor sus problemas personales y sociales. Pero esa idea no está muy extendida y es muy raro que se trate de aplicarla^^. E n la Conferencia de la Confederación Mundial de Organi-

zaciones de la Profesión Docente, reunida en Wáshington en 1959, y en la Conferencia de la Unesco en Montreal, se pusieron de manifiesto dos nuevos modos de enfocar la educación de adultos.

1. Great Britain. Miniitry oí Reconstruction. Adult Education Comrnittee, op. cil, pág. 55. z. Roherl Peen. op. d.. págs. 7-8. 9. Barbag Joseph, .Exirte realmente una crisu en la educación de adultos?, en Educacidn funda-

mental, vol. le fi&o, n.o 3. Patzcuaro, Unesco. pág. 1.94.

Nmvar tendencias de la educacidn de adultos

El primero, como ya hemos visto, fue la aceptación general de una interpretación mucho más amplia y comprensiva del tér- mino «educación de adultos»; el segundo fue el reconocimiento de que, si la educación es un proceso continuo que dura toda la vida no sólo tienen que cambiar la concepción y los métodos de la educación de adultos, sino que es preciso someter a nueva evaluación general los métodos, la orientación y los planes de estudios de la enseñanza primaria, secundaria y superior. En los debates de la Conferencia Internacional sobre Educa-

ción de Adultos organizada en 1959 por la Confederación Mun- dial de Organizaciones de la Profesión Docente (CMOPD), se repitió con frecuencia la idea de que diferentes países en distintas etapas de desarrollo requerían tipos diferentes de educación de adultos. Sin embargo, de los debates resultó que todo el mundo estaba de acuerdo en que un programa adecuado para un país, independientemente de su etapa de desarrollo: debería responder en lo fundamental a las necesidades generales. A. A. Liveright, director del Centre for the Study of Liberal Education for Adults, de Chicago, resumió las ideas y principios que se deducían de esa conferencia: NI. La educación no termina cuando un hombre o una mujer

abandona la escuela y comienza a trabajar. Es un proceso continuo que dura toda la vida.

»2. Ese proceso educativo continuo se relaciona con todos los aspectos de la vida, es el desarrollo del individuo como tal, tanto intelectual y estético, como físico y profesional.

»3. Los adultos desean y pueden aprender, pero sus aptitudes para estudiar y aprender se han mermado por falta de hábito. Por consiguiente, hay que ofrecer posibilidades de conti- nuación del proceso educativo para que no se pierdan esas aptitudes l.

E n los debates de la Conferencia de la CMOPD se puso de manifiesto la nueva concepción de la educación de adultos que se va plasmando en nuestros tiempos. En la Conferencia de la Unesco se aclaró esa nueva concepción. Lo nuevo es que, por primera vez se estimó que la aceptación de la idea de una educa- ción que dure toda la vida supone revisar todo el sistema de edu- cación. La enseñanza elemental, la secundaria e incluso la universitaria no deben concebirse como una preparación para la vida, sino como una preparación para la educación de adultos. En la Conferencia de la C M O P D , los delegados llegaron a la conclusión

1. A. A. Liveright, LES la educacidn de adultos un lujo o una necesidad? en Educm'dnfundpnun6ol, vol. IZ (rgso), n.O 2, Pátzcuaro. Unesco, pág. 88.

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De la educación «continuada>> a la educacidn «contima»

de que «casi todos los métodos y técnicas que ahora se aplican para educar a la juventud deben modificarse para ajustarlos a esos tres principios (es decir, los principios de la educación considerada como un proceso que dura toda la vida). La educación de los jóvenes debe hacerles comprender que están preparándose para seguir estudiando y aprendiendo y que al empezar a trabajar no han terminado su educación)) l.

EDUCACI~N «CONTINUADA» Y EDUCACI~N «CONTINUA»

A pesar de todo ello, es curioso que la idea de una educación que dure toda la vida, que procede en realidad de los teóricos de la pedagogía, no sólo ejerció escasa influencia sobre las ideas y los métodos de los educadores que se ocupan de la infancia y de la juventud, sino que tampoco parece haber influido en la orientación y en los programas de la educación de adultos. Esa orientación se sigue basando, inconscientemente, en la idea de que la educación es «la preparación para la vida», y no en la convicción de que la educación es un proceso continuo de toda la vida. Hay que ver de dónde viene ese concepto de la educación como preparación para la vida y ver después cómo ha paralizado a la educación de adultos y limitado la contribución que hubiera podido aportar. Se explicarán así algunas nuevas ideas sobre la educación que empezaban a perfilarse hacia 1960 y trascienden en las intervenciones de los delegados en la Conferencia de Montreal. Como ha dicho Paul Lengrand, «hasta comienzos del siglo XIX,

era criterio universalmente aceptado que la vida de cada persona se componía de dos períodos de duración muy desigual. Durante el primero, que iba desde el nacimiento hasta una edad que dependía, por regla general, de los recursos de que disponía la comunidad, se daba por supuesto que cada cual recibía una for- mación que le procuraba los conocimientos, las ideas y las normas de comportamiento que necesitaría para hacer frente a las tareas y responsabilidades que implica toda existencia humana. E n un momento determinado, que variaba de una comunidad a otra, se consideraba terminada la fase de iniciación para entrar en el segundo período de la existencia, el de la vida adulta. Marcaba la transición una serie de ritos que simbolizaban la ruptura decisiva con la infancia y la adolescencia; a la terminación de su

r. Ibidmi. pbg. 85.

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Nuevas tendencias de la educacidn de adultos

período de aprendizaje, el hombre se vestía con la indumentaria del adulto y adquiría la condición de tal. «En realidad, esa distinción nunca ha sido tan clara ni tan

definitiva. Muchos niños empiezan a vivir en serio sin esperar a que termine el período de iniciación, y los adultos, al menos la minoría que no se hunde en un sopor prematuro sobre el blando colchón de la costumbre, continúan estudiando y progresando por el camino del conocimiento y de la sabiduría. Pero la división entre las dos edades se repite en la estructura de nuestro sistema de educación1. »Esa manera de entender la educación bastaba en tiempos

en que podía acumularse, en la infancia y en la juventud, un acervo de conocimientos que guiaran al hombre en su juicio y determinaran su comportamiento durante el resto de su vida. La idea de que la educación constituía una ((preparación para la vida» tenía sentido y validez cuando los padres podían pensar que sus hijos llegarían a viejos y morirían en una sociedad que diferiría muy poco de la sociedad en que ellos, los padres, vivían e incluso de la sociedad que habían conocido sus padres. Aun así, la educación había de continuar toda la vida, pero podía ser un proceso lento y no organizado. U n proceso que no nece- sitaba de ninguna estructura de educación sistemática. Seme- jante actitud es imposible en nuestros días, porque como dice Margaret Mead, ((hemos llegado a un momento en que debemos educar a la gente en cosas que nadie conocía ayer, dar en las escuelas una educación para cosas que nadie sabe todavía pero que alguien tendrá que saber mañana» 2. Esa idea de la educación como ((preparación para la vida»

explica hasta cierto punto que algunos profesores y educadores dedicados a dar en las escuelas una instrucción a niños y adolescentes no hayan podido concebir la educación como un proceso permanente. El Dr. Kidd aludió a esa resistencia inconsciente por parte de algunos educadores, en una charla que dio en la National Association of Public School Educators, en Buffalo (Estados Unidos) en 1959: «La mayoría de quienes se dedican a la enseñanza no han conseguido comprender, como a veces no lo hemos comprendido nosotros, todo lo que significa la edu- cación permanente. En realidad, conciben la educación como una preparación para la vida. Es lo que creen en lo más hondo de su consciencia, y de su subconsciente, aunque digan otra cosa.

1. Paul Lengrand. op. cit., pdql. 91-92. 2. Margaret Mrad. Cultural lacton in cornrnunity education prograrnrnm rn Coniniunity #¿u-

c.iioa. the 58ih annual year book oí the National Sociery lor rbe Study of Education. part. 1, 1959, PAPO 66-96.

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De la educación «continuada>> a la educación «continua»

Su convicción más intima, el manantial de que brotan sus aeguri- dades y satisfacciones, es la idea de preparar a los jóvenes, y colo- carlos en el camino de la vida con una reserva de verdades y de hábitos para la jornada))'. Los educadores de adultos, como grupo, se daban mejor cuenta

que sus colegas de otras esferas de la enseñanza de que la edu- cación es un proceso permanente. Pero también ellos tenían una deformación profesional. Se ocupaban de la educación de adultos, pero de adultos que, en muchos casos, habían recibido una buena preparación para la vida en el sentido tradicional de la educa- ción. La «educación permanente)),. para el educador de adultos, era la continuación de la educación después de la escuela, es decir, después del período de «preparación para la vida». Pocos fueron los que hicieron un alto para ver, en un momento de reflexión, que esa educación de toda la vida entrañaba todo un sistema de educación basado en ese concepto. Si lo hubieran hecho, como algunos comienzan a hacerlo, habrían comprendido que una educación que dura toda la vida no es una «conti- nuación», de la educación sino una educación «continua» y que todos los aspectos de la educación deben planearse como un conjunto. Peter F. Drucker adopta esta nueva concepción de la educa-

ción. También él señala que casi todos nosotros consideramos que la educación es algo destinado a la juventud; que cuando se ter- minan los estudios y se obtienen los títulos, se deja de «aprender» y se empieza a «trabajar»; que tenemos tres o cuatro sistemas o ciclos escolares (elemental, secundario, técnico y superior) ; que cada uno de ellos se concibió en un principio como si con él hubieran de terminar los estudios y por ello comprende en sus programas multitud de materias sin relación entre sí, a fin de preparar a los alumnos para diversas ramas importantes. Como consecuencia de todo ello, los estudios del joven, su preparación para el «trabajo», duran cada vez más como dice Drucker, cuando un médico empieza a ejercer, sólo es joven en compa- ración con los médicos que están a punto de retirarse; hay en los estudios muchas duplicaciones y muchas cosas se ven «por encima)) y no son objeto de un examen serio y disciplinado. La solución, para Drucker, es que la sociedad instruida acepte

dos nuevos principios: «en primer término, la educación de adultos es tan normal en las sociedades instruidas como lo es la educación de los niños en la sociedad alfabetizada. En una socie-

1. J. R. Kidd, 04. cit., pág. 123.

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dad instruida, se convierte en signo de logro y éxito individuales el que un adulto vuelva a estudiar para completar su educación. E n una sociedad instruida, todo lo que aprenden mejor los adultos con cierta experiencia y madurez debe, precisamente por esa razón, enseñárseles sólo a ellos, como en una sociedad alfabetizada damos por supuesto que a cada niño se le enseña lo que es conveniente que aprendan los niños ... El segundo principio es que la educación superior no significa más años de estudios, sino UM finalidad diferente. Parte del supuesto de que la inmensa mayoría de los niños que comienzan a ir a la escuela a los cinco o seis años estudiarán 12 años, y cada vez más 14 6 16, y cuando ter- minen serán adultos. Es decir que, por una parte, hay que orientar la enseñanza de todas las disciplinas hacia el objetivo de lograr una educación superior, y que todas ellas deben concebirse como si fueran una secuencia y no fotografías aisladas»l. Drucker habla de la educación en una «sociedad instruida»,

objetivo al que cree que tienden los países industrialmente avanzados y al que no pueden por menos de tender, bajo la influencia de la evolución científica y técnica. El aumento constante de la renta nacional, debido a una mayor productividad industrial, permitirá a esos países dar a todos los niños al menos 12 años de enseñanza, y en último término 14 ó 16 años. Al acabar sus estudios y comenzar el trabajo, serán adultos, y es más, adultos que continuarán y desearán continuar su educación durante toda la vida. Margaret Mead se expresa en términos análogos acerca de la

necesidad, en nuestros días, de revisar a fondo nuestras ideas sobre la naturaleza de la educación en el mundo moderno. Tra- tando principalmente de lo que se hace en los países insuficientemente desarrollados, habla de pasada de la educación en los países industriales avanzados y llega a una conclusión que se aproxima mucho a la de Drucker. «Mientras tanto, en la mayoría de los países industrializadoa, se reconoce poco a poco que ha dejado de tener sentido la distinción que se hacía antes entre la «educación», es decir la transmisión metódica de una parte de nuestro patrimonio cultural a los jóvenes, que se hallan aún in statu pupillari, y la ((educación de adultos>> que consiste en inculcar a los adultos, durante sus horas libres, algunos conocimientos que normalmente hubieran debido aprender en su juventud. Mucho de lo que hoy es necesario enseñar a los adultos era desconocido cuando ellos eran jóvenes. En casi todas las

I. P. F. Drucker. l ñ e landmirkr of Iomorrow. London, Heinemann, 1959, pAg. III.

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De la educación «continuada» a la educacidn acontinum

esferas de la actividad humana, desde la economía doméstica hasta la física del átomo, la educación ha de proseguir durante toda la vida. No se insiste ya tanto en ese conjunto de conocimientos y competencias que constituían la «buena instrucción», que se encuentra distribuida en proporciones desiguales entre las personas de diferentes grupos económicosociales de una nación, y entre los distintos pueblos del mundo, pero que todos llegarán rápidamente a compartir aunque sea modestamente. En cambio se dedica cada día más atención a las relaciones entre los conocimientos y prácticas antiguos y los modernos, y a la dferencia que existe entre la manera de aprender de los niños, de los adultos jóuenes sin obligaciones familiares, y de los adultos ya maduros sujetos a esas obligaciones» 1. En los países adelantados, se han producido cambios conside-

rables que hacen necesaria una educación que dure toda la vida e imponen una reforma del conjunto del sistema de educación en función de ese concepto. En los países en vías de desarrollo, es aiín más urgente la necesidad de una nueva concepción de la educación. En esos países, más que de reformar el sistema de educación, se trata, para los gobiernos, de crear y organizar, desde los cimientos, la enseñanza primaria y postprimaria. Tienen la dificultad, pero también la ventaja de partir de cero. Los países en vías de desarrollo pueden cometer un grave error si tratan de alcanzar a los más desarrollados copiando la estructura de su sistema de educación y sus métodos de enseñanza. En la mayoría de las naciones industrialmente avanzadas, la

organización de la enseñanza primaria se basa en el supuesto de que todos o casi todos los niños pasarán a la escuela secundaria. Los planes de estudios, prescindiendo de los vestigios de tradiciones anteriores, se fundan en ese supuesto. En los países en vias de desarrollo, las dificultades económicas dan en tierra con muchas aspiraciones. La finalidad inmediata es procurar enseñanza elemental a todos los niños, para terminar con el analfabetismo. Incluso ese objetivo limitado supone no pocas dificultades. Uno de los delegados de la India en la Conferencia de Montreal recordó que, aunque la India consagrase del 50 al 70% de sus recursos presupuestarios durante los cinco años próximos a dar instrucción primaria a los niños de cinco a once años de edad, no es seguro que esos fondos permitiesen que fueran a la escuela primaria todos los niños comprendidos en ese grupo de edad. Menos de la décima parte de los niños podrán

I. hhgaret Mead, L o 3 problemas de la educación en nuestros días en Educacidn fundarnen6ol, vd. 12 (1960). n.o 3, Pátzcuaro. Unesco, pág. 111.

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Nuevas tendencias de la educación de adullos

recibir, después de la instrucción elemental, una enseñanza secundaria adecuada.

Como dice Margaret Mead, «así se explica que el ideal de la educación para todos, que sedujo la imaginación de los pueblos del mundo entero, consista en realidad en elevar a las masas de la población de los países que tienen un 80 ó 90% de analfabetos, hasta el nivel del 30 ó 40 curso de la enseñanza primaria de los países que tienen ya bien organizada la enseñanza secundaria. Las contradicciones que ello implica se agravan cuando esos nuevos sistemas de educación se inspiran en los del mundo industrial moderno y tratan a niños de seis años, como si estuvieran en el primer año de un sistema de I o a I 2 años de escola- ridad»l. El problema, tal como lo ve Margaret Mead, estriba en que

si se modifica constantemente el acervo de conocimientos que e! hombre necesita para trabajar, pensar y actuar, también se modifica la situación relativa de los que son hijos de padres «instruidos» - e n el sentido tradicional de la palabra- y de los que lo son de «hombres primitivos» de una tribu o de campesinos aislados. La acumulación de una masa de datos estáticos durante los años de la infancia no es ya para el hombre maduro la seguridad de una educación, ni le da ya una ventaja relativa desde el punto de vista de la educación. La solución, según Mar- garet Mead, está en una reorganización completa del sistema de educación, partiendo del concepto de educación continua durante toda la vida y haciendo más hincapié en la «evolución» que en los conocimientos tradicionales. Como son los adultos de los países en vías de evolución quienes tienen sobre todo una laguna que colmar y sobre ellos es sobre quienes menos pesa la ((educa- ción» en el sentido tradicional en Occidente, bien pudieran ser ellos los que aporten nuevos tipos de educación, y entre ellos de educación de adultos en un mundo en evolución. La educación como «preparación para la vida» está perdiendo

terreno y por el contrario lo está ganando la idea de que es un proceso que dura toda la vida. Como señala el Dr. Roby Kidd, «la educación permanente no es un espejismo en el desierto ni el ensueño de un profeta religioso. Hombres prácticos, nada sen- timentales, ingenieros, médicos, abogados y fabricantes comprenden hoy que deben seguir estudiando y aprendiendo, aunque d o sea para poder seguir ejerciendo su profesión y para atender a sus responsabilidades públicas» 2. Se comienza a reconocer la

I. Margaret Mead, op. cir.. pgg. iii-iiz. a. J. R. Kidd, op. cif.. pbg. izz.

D e la educacidn iiconiinuada» a la educación «continua»

necesidad de revisar y reformar todo nuestro sistema de educa- ción, desde la enseñanza elemental hasta la educación de adultos. E n Montreal, se decidió recomendar a todos los gobiernos que consideren la educación de adultos como parte esencial e integrante del sistema de instrucción pública y que incluyan la educación de adultos en el conjunto de un sistema educativo basado en el concepto de la educación permanente y continua. Esas decisiones muestran que al menos los educadores de adultos van comprendiendo lo que significa ese concepto.

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C A P f T U L O V I

MONTREAL: OBJETIVOS DE L A

EDUCACIÓN DE ADULTOS

En un momento en que el mundo pasaba por un período de rápida y hasta asombrosa transformación, los educadores de adultos se reunieron en la Conferencia Mundial convocada por la Unesco en Montreal, o en una de las conferencias anexas que se celebraron en dicha ciudad o no lejos de ella, a saber, en Pug- wash (Nueva Escocia), Port Elgin (Ontario), Sagamore (Estado de Nueva York), y Saint-Agathe (Quebec). Por esto, el carácter y alcance de las transformaciones que estaban ocurriendo influyeron en todos los debates y decisiones, y les dieron animación. A primera vista esto puede parecer extraño : se trataba de con-

ferencias de pedagogos, preocupados por el contenido de los programas, los métodos y medios auxiliares de la enseñanza, la estructura y la organización de la educación de adultos, etc., y los cambios que se producían en el mundo y los problemas que planteaban parecían deber interesar más a los tecnólogos, sabios, industriales, economistas, sociólogos, diplomáticos y políticos. El logro de la ((madurez económica» por los Estados industriales más adelantados, las consecuencias de la transformación de la sociedad con el aumento incesante del público consumidor, el auge del nacionalismo afroasiático, la industrialización de los países en vías de desarrollo, creaban muchos problemas de ca- rácter económico, social y político. Además, todos estos cambios planteaban y siguen planteando problemas de selección. Para resolverlos y proceder a la selección más acertada es preciso comprender las consecuencias de esas transformaciones, la naturaleza de los problemas planteados y la variedad de soluciones posibles. La comprensión est una consecuencia del conocimiento y ambos son un producto de la educación. El objetivo de la «sociedad educada» está todavía muy lejos.

Por mucho que agradase a los educadores de adultos estar libres para poder concentrarse en el aspecto de la educación que les interesa concretamente -y que abarca conocimientos que no

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Monireal: Objetivos de la educación de adultos

tienen sentido para la juventud-, todavía deben ocuparse, y tendrán que seguir ocupándose por muchos años, en ayudar a los adultos a superar las deficiencias de su educación que se deben a la flojedad de los sistemas de enseñanza para los jóvenes. Los recursos disponibles para la educación de adultos son escasos. Es inevitable establecer un orden de prelación de las tareas más importantes y la selección necesaria estará determinada por la urgencia de los problemas que se plantean a la sociedad en un momento dado y por las posibilidades que pueda ofrecer la edu- cación para contribuir a resolverlos. Al examinar los antecedentes económicos, sociales y políticos de

los debates en la Conferencia de Elsinor, ya indicamos de qué modo esos antecedentes determinaron la selección hecha por los delegados de las actividades que parecían más importantes en 1949 para la educación de adultos. Entre ellas figuraban las siguientes: a) ayudar y fomentar los movimientos que se proponen crear una cultura común a fin de eliminar la oposición entre lo que se llama pueblo y lo que se llama élite; b) estimular un verdadero espíritu de democracia y un espíritu general de tolerancia; c) dar a la juventud la esperanza y la confianza en la vida que el desastre mundial había quebrantado; d) devolver el sentido de sociedad a personas que viven en una era de especialización y aislamiento; y e) fomentar la noble sensación de pertenecer a una comunidad mundial. Aunque esos objetivos siguen siendo importantes, la aceleración

sin precedentes del ritmo del cambio durante los once años transcurridos entre las conferencias de Elsinor y Montreal no podía dejar de hacerse sentir en las preferencias manifestadas por esta última. La Comisión 1 de la Conferencia de Montreal señaló en su informe varias modificaciones que debían tenerse en cuenta al examinarse la función que ha de desempeñar hoy la educación de adultos. Esos cambios -decía la Comisión- han de influir en la educación de adultos de cualquier país, aunque no forzosamente del mismo modo ni en la misma proporción. Se debían a las causas siguientes: a) progresos tecnológicos ; b) debilitamiento y hasta desaparición de la cultura tradicional, especialmente de los países en vías de desarrollo, en los que se ha iniciado de pronto un proceso de urbanización e industrialización; c) el impulso del nacionalismo considerado como ideal motor poderoso y la aparición de nuevos Estados nacionales; d) la formación de grandes bloques de potencias, la división política de gran parte del mundo, las inmensas fuerzas destructoras que tienen ahora esos bloques y el terror generalizado de una guerra nuclear; r) la proporción en que los adelantos tecnológicos, económicos, sociales

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JVuvas tendencias de la educacidn de adultos

y culturales ponen de relieve la unidad esencial de Ia humanidad y la creciente interdependencia de todos los países, a pesar de las divisiones politicas existentes; y f) los cambios que conoce la posición de la mujer en la sociedad, y la familia como institución.

LA MDUSTRIALIZACI~N: UN GENIO IMPREVISIBLE

Los delegados reconocieron que hombres y mujeres, colocados ante cambios que no comprenden, muy probablemente se mos- trarán desorientados y resentidos, y adoptarán una actitud hostil. Teniendo en cuenta que es muy probable que la evolución rápida sea característica permanente de lo que nos rodea, los adultos tienen que prepararse a aceptarla y tolerarla. La educación ha de ayudarles a comprender la naturaleza de la transformación y a reconocer hasta qué punto pueden contribuir a configurarla y forjarla, y a controlar sus efectos. El profesor W. C. Hallenbeck señala este deber a nuestra atención del modo siguiente: «El cambio es terriblemente contemporáneo: para vivir confiada y cómodamente, hacer frente a problemas siempre distintos y dis- frutar de todas las posibilidades de satisfacción que los rodean, todos deben comprender el cambio y sus consecuencias, y ser capaz de adaptarse y de adaptar sus instituciones a un mundo que, en ciertos aspectos, se renueva cotidianamente. Para ello se requiere una gran flexibilidad de actitudes, perspectivas, valores y relaciones. Por eficaz y contemporánea que sea la enseñanza escolar, nunca podrá preparar plenamente a los jóvenes a hacer frente al mundo que encontrarán cuando sean adultos. La tarea fundamental de la educación de adultos es mantener el equilibrio entre las personas y su medio ambiente, en un mundo en plena trans- formación. Uno de los axiomas de la civilización, la democracia y la inteligencia consiste en que el hombre es capaz de dirigir su destino. Pero esto sólo es posible cuando el hombre puede prever y encauzar los cambios resultantes de sus propios inventos materiales y sociales)) l. El Dr. Roby Kidd, en su intervención en la Conferencia de

Pugwash sobre educación continuada, señaló que la industriali- zación impulsa y forma a todos los hombres, no sólo en los grandes centros urbanos, sino en las aldeas más remotas. Aunque en sus fases iniciales -añadió- la industrialización iba acompañada de condiciones degradantes para el cuerpo humano y el espíritu

r. W. C. Hallenbcek.The iunction and place of aduli educaiion in America. en Hundóook o/&li adrcation in rhr Unircd Sfaicr, Chicago, Adult Educatioo Aasociarion oí &he USA. rg60, pae. 30.

a2

Montreal: Objeiivos de la ehcanár de adultos

ha ido progresando hasta un punto en que su capacidad de elevar el nivel de vida hace que sea un bien y no un mal. Pero puede traer desgracias al mismo tiempo que beneficios, continu6 el Dr. Kidd citando un libro reciente de Sir Geoffrey Vickers: «El progreso industrial ha actuado en todas partes como un verdadero factor de destrucción de la estabilidad; cada una de sus fases desencadena una serie de cambios cuyos resultados se inutilizan unos a otros o crean circunstancias intolerables para el hombre. Con una mano la industrialización ofrece abundancia y tiempo libre; con la otra, a menudo impide que se disfruten ambos beneficios ... 2Por qué la industrialización plantea este problema universal? «Creo que la respuesta es simple. La industrialización tiende a

influir gradualmente rn cuatro aspectos muy importantes del bienestar humano. Modifica y limita nuestro espacio vital; separa totalmente nuestra vida social de nuestra vida económica; cambia nuestras aspiraciones y, en especial, nuestras ideas de status social y de éxito; y altera la estructura de las expectativas en que se basa nuestro sentimiento de segiiridad y nuestra facultad de previsión. No es, pyes, extraño que nuestros gobiernos, sea cual fuere su matiz politico, se hayan visto obligados a tener en cuenta este genio tan imprevisible que es uno de los elementos que tienen a su servicio. Adviértase que lo denomino genio y no demonio. Si suponemos que nuestro nuevo poder debe forzosamente des- truirnos, actuaríamos a mi juicio tan erróneamente como nuestros abuelos ciiando creían ingenuamente que debía beneficiarnos forzosamente. E n realidad, nos coloca frente a la necesidad de hacer nuevas selecciones a las que no estamos acostumbrados y para las que estamos mal preparados.»l

EL CAMBIO TECNOL~CICO Y LA EDUCACI~N PROFESIONAL DE LOS ADULTOS

E n toda la historia de la educación de adultos ha habido una tendencia a ignorar el lado profesional y técnico, Esto se comprende fácilmente. Como lo señaló la Comisión 1 de la Conferencia de Montreal en su informe, la enseñanza del productor -profesional y técnica- suele estar bien organizada porque su importancia económica es evidente. Por otra parte, la educación no profesional de los adultos era considerada como una actividad marginal, por lo que fue necesario luchar para que se reconociera su importancia

1. CCoRrey Vickcm Tkr amdiraisd ~Ociciy, Toronto, Univcrsity oíTomnto h, 1959, pdg. 16.

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Nueuas tendencias de Ia educacldn de adultos

y se le prestase apoyo. Por este motivo surgieron instituciones diferentes y separadas para la enseñanza técnica y para la ense- ñanza no profesional de los adultos. Las que se ocupaban en la enseñanza profesional y técnica de los adultos rara vez incluían las palabras ((educación de adultos» en su denominación o en la descripción de sus actividades. Cierto es que asociamos generalmente la formación profesional y técnica con la enseñanza dada a los jóvenes, con la adolescencia y la juventud antes que con los adultos. Hasta los que estaban dispuestos a incluir la enseñanza y formación profesional y técnica de los adultos en el ámbito de la «educación de adultos)) concedieron poca importancia a la cuestión. Se estimaba que la formación profesional y técnica co- rrespondía más bien con la educación de la juventud, que con la educación de adultos. Pero en toda sociedad industrializada de hoy, sujeta a fluctua-

ciones de la demanda y a modificaciones de los métodos de pro- ducción, algunas industrias declinan y otras nuevas aparecen. La mano de obra debe pasar de las primeras a las segundas y es muy probable que las nuevas industrias exijan destrezas enteramente nuevas. Durante la crisis del cuarto decenio de nuestro siglo se solía decir, en relación con el precio de la especialización, que «no hay nadie más desamparado que un desocupado pintor de ojos de muñecas). N o hay nadie más desamparado hoy que el obrero de una gran fábrica que ve desaparecer su puesto frente a la cadena transportadora por culpa de la automática. El adelanto tecnológico ha hecho posible una mayor producción, niveles de vida más elevados, mejores condiciones de trabajo y el surgimiento de una sociedad de ((consumo en masa». Pero también ha creado graves problemas, muchos de los cuales están apenas empezando a causar dificultades y no tienen todavía solución. En los países industriales figuran entre ellas la automática, el desempleo tecnológico, la inestabilidad profesional y los notables cambios ocurridos en la estructura profesional de la economía. Esta situación se complica ahora porque la menor demanda de mano de obra afecta principalmente a los obreros no especializados o semiespecializados, mientras que aumenta la demanda de obreros especializados y altamente especializados. Se advierte en el mercado de trabajo una falta de movilidad que sólo podrán remediar la enseñanza y la reorientación profesional. «La tecnología ha de avanzar forzosamente en el sentido de la

automática, porque uno de sus principios sostiene que no hay que disipar la mano de obra en lo que pueden hacer las máquinas, ya que la mano de obra es demasiado cara y valiosa. Sin embargo, este principio ,no puede ser comprendido o apreciado por los

Montreal: Objetivos de la ,educación de adultos

centenares y, a veces, millares de obreros que la tecnología deja sin empleo. No se alivia la situación diciendo que, a la larga, la tecnología creará más empleos quelos que destruyey que los nuevos empleos necesitan mano de obra más continuamente. No se puede hablar de «a la larga» a hombres que han perdido su empleo y no están capacitados para ninguno de los nuevos trabajos.)) 1 Los problemas que plantea la evolución tecnológica pueden ser

resueltos una vez que se haya comprendido bien su carácter. Los delegados a la Conferencia de Montreal opinaron que los objetivos de la educación de adultos deben ser los siguientes: a) ayudar a las personas de ambos.sexos a comprender los elementos de inestabilidad de la vida profesional y a adquirir actitudes y valores que se basen en la flexibilidad y en la buena voluntad para aceptar los cambios, y b) prever lo necesario para una nueva formación de los adultos, habida cuenta de sus necesidades, capacidades e intereses, así como de las nuevas posibilidades profesionales que se presenten. El primer objetivo abarca la educación general de los adultos; el segundo, su educación especial en los aspectos profesional y técnico. Ambos objetivos ponen de manifiesto la necesidad de eliminar la separación bastante artificial de los aspectos profesionales y no profesionales de la educación de adultos que desgraciadamente ha sido hasta hace poco una de sus carac- terísticas.

MAYOR FLEXIBILIDAD DE LA ENSEÑANZA PROFESIONAL Y TÉCNICA

En el informe de la Comisión 1 de la Conferencia de Montreal se indica que los delegados comprendieron perfectamente las necesidades actuales; la marcada separación entre enseñanza general y enseñanza profesional de los adultos, había perdido todo sentido. Se dice en el informe: «Como los inconvenientes sociales de este sistema (es decir la separación de la educación general y la en- señanza profesional) son cada vez más obvios, continuamente se intenta destruir esa dicotomía. En Francia, por ejemplo, se han hecho ensayos satisfactorios de combinar en un solo programa la formación profesional y la cultura general. En Suecia se ha demostrado que la enseñanza profesional debe relacionarse con las circunstancias imperantes, que los programas deben fundarse en necesidades evidentes y que deberían incluir los aspectos humanos y sociales de la industria, y que el valor de «cultura general» de

1. W. C. Hailmbeck, op. rii., pág. 32.

Nuevas ,tendfmm ' de la educación de adultos

una formación profesional depende en gran parte de la manera en que se da la enseñanza))'. En el Reino Unido la organización, después de la guerra, de

cursillos en internados ha permitido adquirir mucha experiencia y comprender los beneficios que pueden aportar a la cultura general de los adultos esos cursillos para grupos industriales y profesionales. El programa de éstos muestra un equilibrio de la enseñanza puramente técnica y la cultura general. Guy Hunter en su ensayo sobre los Residential Colleges hace algunas observaciones muy interesantes acerca de la relación entre la enseñanza profesional y la cultiira general. «En la vida de un trabajador hay un orden de sucesión m& o menos fijo -dice- que los intelectuales olvidan con excesiva facilidad. Pasado el primer período escolar y de formación puramente técnica, el trabajador en los diez años de su vida que transcurre entre los quince y veinticinco de su edad, está absorbido por los afanes de la vida práctica y obligado a buscar un empleo y a conservarlo después de casarse, y a fundar un hogar con escasos recursos -al paso que el intelectual se va adiestrando en el manejo de palabras e ideas. Puede muy bien ocurrir que entre los veinticinco y treinta y cinco años de edad, cuando aspira a un empleo que entraña mayores obligaciones, la educación le ayude a ampliar sus ideas sobre la naturaleza de la autoridad y las obligaciones, las consecuencias sociales y humanas de cualquier empleo y las finalidades más profundas de la sociedad. Una vez iniciado, ese procew de ampliación de conocimientos puede muy bien conducirle al estudio de la historia, el arte y la literatura. Si tomamos la idea de «nivel de vidabb, esto quiere decir, a los veintiún años, cama y comida y el sobre con la paga; a los treinta años, algunas ideas de mejora de status social, tiempo libre y obligaciones cívicas; a los 40 y en adelante, tal vez un concepto de la buena vida. <<En resumidas cuentas, la educación profesional de los adultos

podria muy bien constituir el lazo de unión que tanta falta hace entre la vida técnica de trabajo y el patrimonio de la cultura humana.>> a Las opiniones de los delegados presentes en Montreal sobre la

enseñanza profesional y técnica eran la quintaesencia de todo lo que se había dicho y escrito sobre el carácter y funciones de la educación de,adultos en los últimos años, especialmente en relación con la dificultad de reconciliar los valores humanísticos y culturales con las capacidades técnicas y especialistas que requiere la

I. donrhnce mondiaie sur l'éducation des adulta. Montreai. 1960. Rapporifinol. Paris, UncKo, 1960. pAg. 13. World Conferencc on Adult Education. Final Rcpori. Park. Unesro. I@O. p4g. 12.

s. C u y Huníer. Ruidcnrial collgcs-Som neao drwinpmnis in Rriiirh aduli e h w n . N m York, Tho Pund Lor Mdt Education (Ford), plg. 47. (Occasional paper I.)

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Montreal: Objetivos de la educación de adulios

sociedad contemporánea. Con los auspicios del National Institute of Adult Education de Londres se hizo un estudio de la relación entre los elementos profesionales y no profesionales de la educación y formación técnica de adultos, cuyos resultados se publicaron con el título de Liberal education iti a technical age. Abundan los ejemplos de cambios de actitud. Son muchas las grandes empresas comerciales que se dan cuenta ahora del valor de una cultura general para su personal ejecutivo y administrativo. E n 1953, la Be11 Telephone Company de Pennsylvania envió a 17 jóvenes miembros del personal ejecutivo a seguir un curso de 10 meses en la Universidad de Pennsylvania, para estudiar, entre otras cosas, lógica, historia y arte de Oriente, literatura india, literatura norteamericana y sociología. En 1957, esa misma compañía envió a jefes de sección con 20 6 30 años de servicio, a seguir un curso de un año como internos en Asbury Park (Nueva Jersey). Se justifican tales medidas por estimarse que las decisiones de carácter ejecutivo, para ser acertadas, deben tomarse con pleno conocimiento de los diversos factores que intervienen en la economía. Actualmente, más de una docena de universidades o colegios de los Estados Uni- dos de América organizan cursos de cultura general para el personal dirigente de las empresas privadas. E n realidad tanto los obreros desempleados por la automatiza-

ción como los dirigentes de grandes empresas que están obligados a tomar decisiones en una sociedad que evoluciona rápidamente, no sólo necesitan nuevos estudios y cursos profesionales de repaso, sino esa comprensión global de la sociedad que sólo una cultura general puede proporcionarles. Son igualmente importantes las necesidades análogas de los campesinos en los países en vías de desarrollo que abandonan la cultura de su aldea, inmovilizada por la tradición, para empezar a trabajar en fábricas de las grandes ciudades industriales. Tienen que aprender a leer y escribir; tienen que aprender técnicas desconocidas que deben utilizar ; pero ni la alfabetización ni las técnicas son suficientes por sí solas. El campesino necesita una educación que le dé la perspectiva necesaria para comprender los cambios desde el punto de vista de la utilidad nacional, que le permita ejercer alguna influencia en la naturaleza de esos cambios y su orientación y, por ende, encontrar el lugar que le corresponde en la nueva comunidad urbana, tan distinta de su aldea, y que al mismo tiempo le deje mantener cierta continuidad con lo mejor de su propia cultura y valores tradicionales.

;Nuevas tendencias de la educacidn de adultos

CINCO ETAPAS HACIA LA REALIDAD

El Dr. Quincy Wright, profesor de derecho internacional de la Universidad de Virginia, en su intervención en la Conferencia Internacional de Pugwash sobre la Educación Continuada', sostuvo que deben tenerse presente cinco consideraciones para que la educación de adultos sea eficaz en las circunstancias actuales: a) la unidad material del mundo; 6) la falta de unidad moral; c) la pérdida del espíritu bélico; d) el ritmo acelerado de la evo- lución, y e) la deseuropeización del mundo. El objetivo de la edu- cación de adultos es ayudar a los hombres a ver el mundo de la realidad, que en el mundo moderno incluye, según el Dr. Wright, el reconocimiento de todos los cinco factores mencionados. Estas consideraciones dominaron efectivamente los debates de la Confe- rencia de Pugwash y de la Conferencia Mundial de la Unesco celebrada a continuación. El Dr. Wright atribuyó a la educación las cuatro funciones si-

guientes: u) continuar la cultura del país o sociedad; 6) capacitar al individuo para ganarse la vida; c) desarrollar la personalidad del individuo y darle conciencia de sus posibilidades en el seno de la comunidad; d) contribuir a la orientación general y a las decisiones de grupo. Esa última función de la educación carece de importancia en las sociedades primitivas que se rigen por la costumbre y experimentan pocos cambios de generación en gene- ración; pero es de suma importancia en los países más adelantados o en toda comunidad en vías de transformación y desarrollo, porque como lo dijo Margaret Mead en una frase muy expresiva, «nadie vivirá toda su vida en el mundo en que nació y nadie morirá en el mundo en que trabajó durante la madurem2. El Dr. Wright resumió sus ideas al respecto del modo siguiente :

i<El fracaso de la educación cívica ha sido, a mi juicio, la causa principal de revoluciones y del decaimiento de la civilización. La ciencia y la tecnología han evolucionado casi continuamente desde el hombre de las cavernas hasta nuestros días. Rara vez se olvidan los descubrimientos científicos y los inventos técnicos, y cada descubrimiento o invento prepara el camino de otros dos. Hay pues un progreso uniforme y acelerado de la humanidad por el camino de la ciencia y de la técnica. »Por otra parte, las creencias, ideologías y capacidades profe-

1. International Coníerence on Continuing Edueation. Pugwash. 1960. R W i o/ praccedingr, Clrveland. Cym Eaion. 1960. phg. I I-A 1.

P. Margaret Mead, Cultural lactoro in community crlucation programes, en Cornrnuni1.v Edwdwn (58th annual yearbook oí the Nationd Society íor be Study oí Education), parte 1, 1959, ~65.66-96.

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Montreal: Objetivos de la educacidn de adulios

sionales que rigen la conducta, las actitudes y las artes humanas suelen volverse estáticas y, por mucho que se adaptaran a las circunstancias en que surgieron, tienden ahora a distanciarse cada vez más de las esferas en que predominan la ciencia y la técnica. Cuando esa distancia es excesiva hay una tendencia a revoluciones y guerras: los conservadores que tratan de mantener la cultura y las nuevas circunstancias; mientras que los radicales, que pro- pugnan el abandono de las viejas ideas morales y capacidades profesionales que ya no se adaptan a las nuevas circunstancias de la ciencia y la tecnología, piden reformas que, poniéndoles en conflicto con los conservadores, conducen a menudo -como ya han señalado algunos historiadores, entre ellos Arnold Toynbee- al derrumbamiento de la civilización. »La educación cívica, especialmente en la educación de adultos,

debería modificar continuamente las ideologías, creencias y profesiones para que esa distancia nunca sea desmesurada y para que, en consecuencia, las normas éticas y religiosas del pueblo estén siempre adaptadas al estado de la ciencia y la tecnología. Esto es dificil porque la gente vive conforme a sus propios valores y, por tanto, todo intento de transformar esos valores puede destruir su interés en la vida misma. El proceso debe ser más bien de adap- tación y no de destrucción de los antiguos valores. Hay que de- plorar tanto la existencia de la reacción, como del radicalismo revolucionario; es necesaria una política liberal de adaptación gradual y continua.»l

LA UNIDAD MATERiAL DEL MUNDO

Los educadores reunidos en Montreal percibieron claramente que una de las principales funciones de la educación de adultos es dar a los alumnos una idea exacta del mundo actual, tal como es realmente y no como los sentimientos y modos tradicionales de pensar podrían inducir a concebirlo. Es preciso comprender que no vivimos en un mundo local o nacional, sino en un mundo tan grande como toda la humanidad. Hemos de tener conciencia de nuestra calidad de ciudadanos del mundo y de nuestro propio país, para que nuestra contribución a la solución de los respectivos problemas nacionales constituya una ayuda y no un obstáculo para la solución de los problemas que se plantean al mundo en su totalidad. Tal vez el resultado principal de la conquista del espacio interplanetario sea la revolución psicológica que se producirá

1. Intcmatid Codermce on Continuing Educaiion. -ash. 1960. Repori ofprmedings, op. a>.

Nunvrr lendetlGMs de la educdn de adultos

cuando el hombre pueda ver directamente, o por televisión, que la tierra sólo es uno de tantos pequeños mundos que giran por los vastos espacios del universo.

La tecnología moderna ha acelerado los medios de transporte y comunicaciones. La difusión de nuevas ideas, de nuevos concep tos y conocimientos, etc., ya no se produce lentamente, sino con rapidez casi igual a la de la propagación de la luz. Los conceptos de Estado, bienestar social, pleno empleo, seguridad social, los derechos humanos a la educación, la salud, la vivienda, el vestido, el tiempo libre, a una vida más plena y rica, y a participar en los de debates que interesan al individuo, etc., no pueden seguir siendo privilegios exclusivos de los habitantes de los países más ricos e industrializados del mundo. Las comunicaciones modernas han propagado esos conceptos y derechos por el mundo entero y las ideas encuentran en todas partes un terreno fértil para sus posibilidades explosivas. A medida que los transportes son más rápidos y asequibles aumenta el número de personas que se desplazan. Casi la mitad de las que anualmente cruzan los océanos del mundo ya utilizan la vía aérea en vez de la marítima. En medio siglo, el avión ha pasado del frágil aparato de tela y alambre con que lentamente se elevaron los hermanos Wright vacilando por el aire, al actual aparato de reacción que lo cruza a I o00 k m por hora con cien o más pasajeros. Los prototipos de los reactores de com- presión que volarán dentro de un decenio han salido ya de la fase de diseño. Entonces se necesitarán 12 horas para salvar la distancia que separa a Australia de Inglaterra y cuyo recorrido exigía unos 6 meses hace poco más de un siglo. Todo el mundo se va reduciendo en la apretada red de los medios modernos de comiinicación y transporte. Desde luego, no se trata únicamente de una difusión más rápida

de las ideas, ni de la movilidad internacional de las personas y la multiplicación de sus contactos, acelerados por los medios modernos de transporte, por muy importantes que seas estos factores. El mundo se está haciendo más pequefio desde muchos otros

puntos de vista. También la industrialización está unificando al mundo, aunque no lo haya integrado aún. Los nuevos países lu- chan por establecer las condiciones previas sin cuya concurrencia no se puede impulsar el desarrollo económico; los países más desarrollados y en vías de «madurez económica» ya no pueden aceptar resignada o indiferentemente cualquiera reducción de la actividad económica de los países industriales más adelantados. U n a crisis económica en éstos redundará inevitablemente en detrimento del progreso ordenado de los programas de fomento de los países en proceso de desarrollo. Esos efectos serán, entre

Montreal: Objetivos de la educdn de adultos

otros, los siguientes: u) una caída de los precios mundiales de los productos esenciales y materias primas, con la consiguiente mengua de los ingresos de su exportación para los países en vías de desarrollo (que suelen ser los principales exportadores de productos esenciales y materias primas); b) la contracción del poder adquisitivo de bienes de capital en el extranjero, por haber disminuido los ingresos procedentes de exportaciones; y c) la disminución directa de la asistencia técnica, las inversiones de capital privado y de los prés- tamos a largo plazo procedentes del extranjero. Los obreros y campesinos de los países industrialmente adelan-

tados no se conformaron con la fluctuación e incertidumbre de sus ingresos, que era un resultado de la libre competencia en los precios del mercado, y utilizaron sus votos para obligar a los gobiernos a protegerles contra las variaciones demasiado acen- tuadas o repentinas en el precio de su trabajo o sus productos. Al propio tiempo, los países en vías de desarrollo no consentirán sin protesta que la inestabilidad económica de los países industrialmente adelantados entorpezca la ejecución de sus propios planes. Ahora son independientes y tienen voz en las organizaciones internacionales. La comunidad de intereses hará que esa voz sea unánime. Su caso requiere una respuesta. Los países que han aceptado la validez de esos mismos argumentos en el interior, no podrán fácilmente desentenderse de ellos cuando se invocan a favor de una igualdad mundial de oportunidades e ingresos. En el proyecto de declaración de la Conferencia de la Unesco

sobre Educación de Adultos, se destaca vigorosamente la relación entre los países desarrollados y en vías de desarrollo como miembros de un mismo mundo. . «Esos países en vías de desarrollo cuentan con pocos recursos inmediatamente disponibles y sus necesidades son considerables. <<Los países más afortunados tienen la oportunidad de ayudar

a los más pobres y de realizar así un acto de prudencia, justicia, y generosidad que despertaría el interés del mundo entero.»

LA FALTA DE UNIDAD MORAL DEL MUNDO

Tal vez no sea muy acertada la expresión «falta de unidad moral del mundo». El Dr. Wright no la usó en el sentido que hubiesen podido atribuirle los educadores reunidos en Elsinor y a los que preocupaba la decadencia de los valores morales. El Dr. Wright se refería únicamente a la situación mundial en su realidad presente y sin juzgarla desde el punto de vista moral. Hay una gran variedad de religiones, ideologías y nacionalidades que interpretan distin-


tamente los valores y proponen diferentes fórmulas de adaptación a las nuevas circunstancias. El Dr. Wright señaló que, «al parecer, hay pocas posibilidades de unificar esas numerosas diferencias en un futuro previsible y tal vez sea necesario que subsistan algunas a causa de la gran variedad de climas, recursos naturales, niveles de vida y otras circunstancias de las distintas poblaciones. Además, es posible que el progreso humano llegue a su fin si termina la competencia entre sociedades organizadas conforme a distintos regímenes morales e ideológicos. Tal vez un mundo internacional sea me.jor que un mundo cosmopolita»l. Es probable, como lo da a entender el Dr. Wright, que una

de las tareas de la educación de adultos consista en ayudar a los adultos del mundo entero a darse cuenta de que la unidad del mundo no supone necesariamente el establecimiento de un Estado mundial, de un gobierno mundial, o el predominio de una sola religión, ideología o cultura, y que la unidad dentro de la diversidad puede ser preferible a la completa unidad y conformidad. Los delegados a la Conferencia de Montreal examinaron la función de la educación de adultos en el intento de conservar, dentro del marco de la unidad mundial, los verdaderos valores de las distintas culturas, religiones y costumbres sociales tradicionales de los países que inician su desarrollo económico. Era inevitable la destrucción y desaparición de muchos elementos culturales tradicionales, incompatibles con la ciencia y la tecnología occidentales, y tal era el precio que debía pagarse por el progreso industrial. Sin embargo, los países insuficientemente desarrollados están dispuestos a industrializarse sin reparar en el costo de la industrialización. U n grupo de expertos de las Naciones Unidas que estudiaba el

desenvolvimiento económico de los países insuficientemente desarrollados ya señaló en 1951 la existencia de este problema: «La población de un país ha de querer progresar, y sus instituciones sociales, económicas, jurídicas y políticas han de favorecer ese progreso. E n cierto sentido, el progreso económico acelerado es imposible sin reajustes dolorosos. Hay que descartar las antiguas filosofías, desintegrar las instituciones sociales vetustas, derribar las barreras erigidas por las castas, las creencias y los prejuicios raciales; muchas personas que no pueden mantenerse a la par del progreso han de ver frustradas sus esperanzas de vida confor- table» a.

1. Iniernational Coníerencc on Continuing Education, Pugwash, 1960. Rrporf of proccsdings. op.

2. Measirres for iha econornic develo@tmi of undndrnclopcd counirisr. New York, United Nationi, 1951. cif.. rdg. I i-A. P.

Pk. 45.

Montreal: Objetivos de la educacio'n de adultos

Los delegados a la Conferencia de Elsinor de 1949 se preocu- paban por el desmoronamiento de las culturas tradicionales en las sociedades industriales y urbanizadas de Occidente y por la soledad del hombre industrial, ajeno al sentido de comunidad y de cultura viva. Por su parte, los delegados de Montreal estaban más preocupados por la destrucción de la cultura indígena de los países insuficientemente desarrollados que se debía al efecto corro- sivo de las ideas y la industrialización de Occidente. En el informe de la Comisión 1, dedicada a estudiar «la función y el contenido de la educación de adultos» se presenta esta educación como un medio esencial de evitar los efectos meramente destructores de la industrialización en las culturas tradicionales: «Hay que reservar y enriquecer lo mejor de la cultura tradicional de cada país, y estimular a los habitantes a sentirse orgullosos y dignos de su propio patrimonio cultural. Eso se aplica en particular, aunque no exclusivamente, a los países en vías de rápido desarrollo. No todos los vestigios del pasado merecen conservarse; la selección de lo que conviene preservar plantea problemas de orden cualitativo que varían de un país a otro. Esta diversidad, por otra parte relativa, no es inquietante, ya que la diversidad de culturas en- riquece al mundovl.

LA DESEUROPEIZACI~N DEL MUNDO

El dominio europeo sobre países y poblaciones de Asia y Africa, cuyo alcance ha cambiado radicalmente en los últimos años, constituyó el tema examinado por la sección que se dedicaba a las transformaciones recientes de los países insuficientemente desarrollados. Hablando en Pugwash, el Dr. Wright resumió así esta tendencia: «Aunque es probable que las civilizaciones asiáticas del período Gupta de India, de las dinastías Tang, Sung y Yuan de China, y del califato abasida del Oriente Cercano y Medio, estuviesen más adelantadas que la cultura medieval de Europa, esta última empezó a predominar a partir del Renacimiento y los grandes descubrimientos geográficos. Con la invención de la brú,jula y de la pólvora los navegantes y soldados europeos pudieron conquistar las Américas y dominar países tan grandes como la India y la China. El primer desafío a ese imperialismo de ul- tramar de las grandes naciones occidentales fue la Declaración de Independencia de los Estados Unidos de América del Norte y

1. Confbrrnce mondiale sur I'kducation des adulta. Montreai. iyjo. Rapporifinsi, pág. 10; W o d d Codereace on Addt Education, Final Rcpori. pág. 8.

93

Nuevas tendencias de la educación de aduitos

desde 1776 el nacionalismo ha ido en ascenso, mientras los im- perios coloniales se desmoronaban aceleradamente. «De los 82 Miembros de las Naciones Unidas, 60 lograron la

independencia después de los Estados Unidos. En el año próximo ingresará probablemente en las Naciones Unidas otra docena de Estados nuevos. La Conferencia de San Francisco de 1945 fue tal vez el símbolo del desplazamiento del centro de la política mundial fuera de Europa. San Francisco es casi el punto más lejano posible de Europa, y en dicha Conferencia los países de América, Asia y Aírica eran muchos más que los europeos. Todo contribuye a hacer creer que esa deseuropeización continuará. Aunque las ideas griegas, romanas y cristianas hayan influido en todos los pueblos y aunque la ciencia y la técnica europeas sean aceptadas en todas partes, los gobiernos inspirados por otras tradiciones e ideologías ejercerán una influencia cada vez mayor en la política internacional.)) 1

En las conferencias internacionales, entre ellas las de la Unesco, la influencia de los países con «otras tradiciones e ideologías» ya se hace sentir. A la Conferencia de Montreal ( I 960) asistieron 30 delegados de Asia y Airica, y muchos del Oriente Cercano y Medio, y de América Central y del Sur. Este cambio en la composición de las conferencias hizo inevitable que la educación de adultos fuese examinada en relación con la situación mundial, y como los problemas pedagógicos que se plantean en los nuevos Estados son de magnitud y complejidad ya desconocidas en los países occidentales, resultó inevitable que se prestara mayor atención a los problemas que debían resolverse en los países en vías de desarrollo y a las dificultades anexas. Desde el punto de vista, tanto de los países adelantados, como de los insuficientemente desarrollados, el crecimiento del nacionalismo como ideal poderoso y la aparición de nuevos Estados independientes volvieron más compkjas las relaciones internacionales. La Comisión 1 de la Conferencia de la Unesco informó lo siguiente: «En el mundo de hoy, la compren- sión internacional, la mutua simpatía y la tolerancia de opiniones diferentes tienen mayor importancia que nunca. La educación de adultos es indispensable para fomentar esa comprensión, com- batir la propaganda que le es perjudicial y colocar a cada adulto en el camino de la verdad. El inmenso poder de los grandes medios de información no siempre se usa con este fin»2.

I. Repar ofProredin#s o/ Puguwrh Inimmliminl Cmfirence on Conlinuing ELhlc.lion. op. ci6.. p4g. i i-A, 4 p. ConrPrrnce mondinle aur I'tducarion d a addres; World Coderencc on Adult Eclucation,

Moritrcd, I&O. o#. ni.. #e. 10.

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Montreal: Objetivos de la educacidn de adultos

EL OCASO DE LA GUERRA

Como una consecuencia de la reciente invención, el perfeccionamiento de la fisión nuclear y las bombas termonucleares, como también de la producción de proyectiles teledirigidos que pueden transportar bombas atómicas a cualquier rincón del globo, apenas se discute hoy que la guerra como instrumento de política internacional ha llegado a su ocaso. Los hombres de ciencia y los dirigentes políticos, de quienes depende el empleo de esas armas, se dan cuenta cabal de la fuerza aniquiladora de las mismas y de que su empleo en masa podría acarrear la destrucción de la vida sobre la tierra como consecuencia de la difusión de polvo radio- activo. No es probable que se inicie deliberadamente una guerra nuclear, pero sigue existiendo el peligro de guerras accidentales en un mundo lleno de tiranteces. El proyecto de declaración de la Conferencia Mundial de

Educación de Adultos de Montreal señaló la existencia de esta nueva situación y sus posibles consecuencias en lo que a la edu- cación de adultos se refiere. «La destrucción de la humanidad y la conquista del espacio

son ya posibles, desde el punto de vista técnico, a partir de la presente generación. «Nuestro primer problema es sobrevivir. No se trata de la su-

pervivencia de los más aptos; o sobrevivivimos todos o perecemos todos. Ahora bien, para sobrevivir es preciso que los países aprendan a coexistir en paz. «Aprender» es la palabra decisiva. El respecto mutuo, la comprensión y la simpatía son cualidades que la ignorancia destruye y el saber desarrolla. En materia de com- prensión internacional, la educación de adultos cobra una importancia nueva en nuestro mundo dividido. Si el hombre aprende a sobrevivir, verá que se le abren perspectivas sin precedentes de progreso social y bienestar personal.» * Es fácil comprender que, percatados de que las transformaciones

técnicas y científicas permitirán poner fin a la pobreza y a la ignorancia, los delegados consideraron que una de las principales tareas de la educación de adultos era ayudar a ver el mundo nuevo tal como es y como está llegando a ser. Para poder hacerlo, como dijo el Dr. Wright, es necesario: I. Ayudar a los pueblos a comprender que no viven solamente

en un ambiente local o nacional. Deben llegar a considerarse como ciudadanos del mundo, al propio tiempo que de su respec-

1. CoiiTPrencc rnondiale sur I'6diication dn adulrn. Montrcal. 1960. i?apfwrl/Ü~~I, pág. 8 ; World, Coofcrencc on Adult Education, Final Rlpurl, pág. 8.

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Nuevas tendencias de La educación de adultos

tivo país, para poder contribuir a adaptar la política nacional a ese mundo más vasto.

2. También tienen que darse cuenta de que ese mundo dilatado no puede unificarse siguiendo el modelo del mundo nacional o local. No se puede proyectar el mundo limitado de su vecindad al mundo entero. Cada pueblo suele creer que su propio sistema de valores es el único razonable y justo, y que los d e m k están equivocados o son falsos o perversos. Para vivir en un mundo con diferentes sistemas de valores se necesita mucha tolerancia.

3. Finalmente, los adultos deben comprender que nadie puede prever clara o exactamente la forma del mundo futuro. Toda lo que se sabe es que será diferente y que será necesario tener amplitud de miras y agilidad mental para adaptane a los cambios inevitables y dominarlos.

LA EDUCACI~N DE ADULTOS Y EL «ABISMO CADA VEZ MAYOR»

Y a se han examinado las transformaciones que el progreso cien- tífico y técnico está introduciendo en las relaciones entre las potencias más adelantadas desde el punto de vista industrial y los países en vías de desarrollo. Hemos visto que el abismo entre los países no industrializados y las naciones industriales se está ahon- dando en vez de cerrarse, a pesar de los continuos esfuerzos de los países en vías de desarrollo y sea cual fuere la importancia de la asistencia económica y la ayuda técnica internacionales. Los países en vías de desarrollo se parecen a la Reina Colorada de Alicia ert el país de las maravillas, en que tienen que correr cada vez más velozmente para permanecer donde están. Con sus planes de desarrollo ya logran correr cada vez más velozmente pero, aún así, van quedándose cada vez más atrás.

Esa situación plantea uno de los problemas más urgentes que ha de resolver el mundo actual. Cada vez resulta más difícil justí- ficar que una tercera parte de la humanidad continúe enrique- ciéndose mientras las otras dos terceras partes permanecen en la miseria, en una pobreza agravada por el crecimiento demográ- fico. Ante la necesidad de dedicar a inversiones entre el 10 y el 15 yo de la renta nacional y dándose cuenta de que, aun en el caso de lograr sus objetivos, los recursos procedentes de una renta nacional relativamente baja pueden ser insuficientes para iniciar el proceso automático del adelanto económico, los dirigentes de los países en vías de desarrollo hacen observar en seguida que el crecimiento económico de los países industrializados (en el que,se

Montreal: Objetivos de la educpcidn de adullos

basa su prosperidad actual) sólo fue posible merced a la explo- tación de las zonas coloniales del mundo. La asistencia económica prestada por los países industrialmente adelantados, no les parece un acto de caridad, sino de merecida restitución. Los expertos de las Naciones Unidas en desarrollo económico

han calculado que el capital extranjero que necesitarán anualmente los países en vías de desarrollo durante el próximo decenio para la industria y la agricultura exclusivamente -prescindiendo de las inversiones sociales complementarias en carreteras, puertos, energía eléctrica, educación, etc.-, con objeto de asegurar un modesto aumento del 2% anual de la renta por habitante, ascen- derá a 10 mil millones de dólares. Si se incluyen en dicho capital las inversiones sociales complementarias, Paul Hoffman 1 calcula en 300 mil millones de dólares (30 mil millones de dólares anuales) la cantidad que debería aportarse a los países en vías de desarrollo durante la próxima década. Aunque la mayor parte de ese total se lograría por el comercio y los préstamos, estima que se necesitan 3 mil millones de dólares, por lo menos, de asistencia técnica por conducto de organizaciones internacionales. Teniendo en cuenta que la asistencia en este renglón de 1950 a 1959 representó un promedio anual de 25 millones de dólares, resulta obvia la magnitud de ia tarea. Los delegados a las conferencias de Montreal y Pugwash, cono-

cían bien la existencia de esa ((brecha cada vez mayor)) y sus efectos en las actividades de educación de adultos en el porvenir inmediato. Los habitantes de los países más adelantados industrialmente tienen que comprender lo que sucede en el mundo y la naturaleza de los sacrificios que tal vez deban hacer. D e ellos tendrá que proceder la elección, las decisiones, los sacrificios. Las actividades de la educación de adultos se encargarán de darles los conocimientos necesarios en que pueda fundarse la compren- sión y tomarse las decisiones más acertadas. H a de argüirse que con cordura y buen juicio podría proporcionarse una considerable asistencia a los países en vías de desarrollo sin necesidad de pedir sacrificios insoportables a los pueblos de los países industrialmente desarrollados, es decir sin graves consecuencias, en realidad, para el nivel de vida de los países donadores o sin detrimento de la estabilidad y desarrollo de sus economías. Robert Blakely, al referirse a esta cuestión en la Conferencia de Pugwash (Nueva Escocia), dijo: «En los Estados Unidos son muchos los que tienen bienes y servicios que nunca soñaron tener y, sin embargo, están más descontentos y son más desgraciados que nunca. Según el

I. Paul G. Hoffman. 0- Lndred counlrics. Warihington D.C.. T h e Lasher Foundation, 160.

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Nuevas tendencias a2 la educacidn & adultos

análisis hecho por Vickers ( The undirected society) la industrializa- ción es causa de cambios tan rápidos que amenazan la estabilidad del individuo y hasta de la sociedad. Los dos grandes protagonistas, la URSS y los Estados Unidos de América, probablemente han rebasado desde hace tiempo la fase en que podian aniquilar al otro. ;Acaso el pueblo de los Estados Unidos, de Canadá y otros pueblos que han alcanzado un nivel excepcionalmente alto de consumo no podrían de una vez hacer lo siguiente: u) obtener de la vida mayores satisfacciones no materiales; b) mantener su economía en plena producción; c) disminuir gradualmente la influencia de la industrialización en sus vidas; y d) prestar una ayuda mucho mayor a los países en vías de desarrollo? A medida que otras muchas naciones alcancen esa fase y fuere posible gastar menos en armamentos (simplemente porque no tiene objeto matar veinte veces a la misma persona) las cifras mencionadas por Paul Hoffman parecerán modestas en vez de asombrosamente eleva- das» l. Desde el punto de vista de los países en vías de desarrollo, las

consecuencias eran todavia más evidentes en lo que a la educación de adultos se refiere. El resultado del plan para anular la distancia entre ellos y las potencias industrialmente más adelantadas de- pendía en última instancia de la educación. Los países en vías de desarrollo no sólo tenían que establecer lo antes posible un sistema educativo para los jóvenes, que abarcara desde la educación elemental a la formación universitaria superior, sino que debían organizar servicios educativos para los adultos encargados de realizar los enormes cambios requeridos por la industrialización y la modernización. Se estimó que la tarea primordial era eliminar el analfabetismo de los adultos, aunque no todos los adultos de esos países eran analfabetos y aunque no todos los problemas podrían resolverse con esa campaña. Era preciso prestar a los adultos una asistencia educativa mucho mayor, pues mucho se podría lograr con la educación de los adultos, incluso de los adultos todavía analfabetos. Los educadores que se reunieron en Elsinor no dedicaron o no

pudieron dedicar mucha atención a los problemas educativos de los países en vías de desarrollo; sin embargo, señalaron en su informe un extremo muy importante y pertinente: «Todas las personas, hayan o no hayan ido a la escuela, tienen que ocuparse en cuestiones profesionales, cívicas, económico-sociales, culturales, etc. Hemos de recordar que hasta los grupos menos instruidos pueden

I. Intrrnational Conference on Continuing Educaiim, Pugwath, 1960. Rlpwi of prdiws. Cledaod. Cynu Earon, 1960. Seri6n 8, pAg. 5.

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Montreal: Objetivos de la educación de aáull0J

aprender mucho con los ejemplos visuales, con el cine, diapositivas, fotografías, emisiones radiofónicas, charlas, grupos de debate y otros medios en los que no interviene la lectura. En las regiones de educación incipiente no es preciso esperar hasta que los habitantes puedan leer para iniciar un programa eficaz de educación de adultos. «Aunque no sea indispensable, la alfabetización capacita a

las personas para estudiar por si solas y educarse a sí mismas. Les permite ampliar y profundizar sus conocimientos, y participar en los grandes movimientos culturales que se han difundido principalmente mediante textos escritos»l. D e la experiencia adquirida en la URSS y otros países se deduce

que una campaña concertada de lucha contra el analfabetismo puede resultar muy satisfactoria. Los delegados a la Conferencia de Montreal sabían que la eliminación del analfabetismo no era suficiente; sin embargo, tal vez no se atrevieran a afirmar como Margaret Mead, que «como falta totalmente una conexión entre la instrucción que se da en la escuela y un mundo exterior en el que esos alumnos no leerán más que unos pocos impresos oficiales, esa enseñanza pierde toda su razón de ser»2. Margaret Mead se refería, desde luego, a la educación elemental para niaos campesinos en zonas insuficientemente desarrolladas, pero mucho de lo que dice puede aplicarse a algunos de los programas de primera enseñanza para adultos en esos países. Sin embargo, la experiencia adquirida permite suponer que se puede eliminar el analfabetismo si se pone suficiente empeño. Después, hay que velar por que haya el material de lectura necesario que permita al adulto practicar su nueva habilidad. En Montreal hubo consenso general en que ya no se puede tolerar la existencia del analfabetismo en ninguna parte del mundo. Los delegados recomendaron la constitución de un fondo especial fiscalizado por la Unesco y destinado concretamente a sufragar una campaña global contra el analfabetismo dondequiera que exista.

EDUCACI~N DE MUJERES Y J~VENES

Hace varias décadas que se dedica especial atención a las necesidades de instrucción de la mujer. Esta preocupación se debe en

I. Rapport sommaire de la Codérmce intemationale de I’6ducatian d s adultea. Elseneur, 1949. Intcrnational Conierence on Adult Educaiion. Elsinore, 1949, Summry Rwi. Parla, Unaco, 1949.

P. Margaret Mead. «Loa problemas de la educacidn en nuestrrm dlasr>, ai E&a3a fumhmid, vol. I 12. n.o 3, verano de 1960, pá~. 12.

Nuevas tedemias de la educm'dn de adultos

parte a que, en mucho países, la mujer se encuentra en una situa- ción de inferioridad política y educativa. En el «191g Report» se decía que en el Reino Unido, aun entre las clases ociosas, se consideraba absurdo y afectado que una mujer se instruyera simplemente pata adquirir conocimientos. Hasta en un país tan avanzado desde el punto de vista educativo y tan democrático como Suiza, las mujeres no tienen el derecho de sufragio. La mujer, desde luego, ha adquirido conciencia de sus necesidades y se ha dedicado activamente a remediar esa situación de inferioridad. Las organizaciones femeninas nacionales más poderosas han desempeñado el papel más activo en la educación de adultos en los países de larga tradición en la materia. Refiriéndose a la situación en Ingla- terra de 1919 a 1956, el profesor Waller podía decir: «En general, la aparición de la mujer en la educación de adultos es una caracte- rística predominante de los últimos 30 años; no sólo hay muchas organizaciones femeninas muy activas, sino que actualmente hay más mujeres que hombres en las clases para adultos y que el «WO- men's worb) (labor femenina) constituye la actividad más con- currida de los cursos nocturnowl. Al examinar las actividades de la educación de adultos en la

segunda mital del siglo xx, los delegados reconocieron en Montreal que las necesidades especiales de las mujeres no son ahora menos urgentes, sino que lo son todavía más debido a los efectos de una rápida evolución. En el informe de la Comisión 1 se observa que esto ocurre en todas las comunidades y especialmente en las comunidades en que das antiguas formas de relaciones familiares y económicas evolucionan con rapidez desconcertante» 2. En esas circunstancias, la Comisión concluyó que la mujer necesita la ayuda que le puede prestar la educación de adultos para comprender y adaptarse al nuevo orden de cosas. Al referirse a la ((educación cívica y social» la comisión volvió a destacar la importancia de la educación de la mujer. «De todas las virtudes -dice en su informe- la caridad es la más importante; y la caridad empieza por casa, como también la educación. La familia es la célula social más pequeña, y la más natural; en el hogar empieza la educación. La función de la madre en el seno de la familia y la influencia que en ella ejerce son inestimables: ella es la educadora y la edu- cación de adultos debe atender a sus necesidades particulares habida cuenta del cometido que desempeña. Solo ella puede de- sempeñarlo y para hacerlo eficazmente en nuestro mundo mo-

1. Gran Bretaña Ministerio de Reconstrucción. Adult Education Committee. op., d.. pág. 29-30. 2. Roppwi final. Conférence rnondiale sur I'&lucation des adultes. Mwtreal, 1960. op. 61..

pág. I I. Final RKporl. World Codcrence on Adulr Education. Montreal. 1960, op., d.. pag. 11.

1 0 0

Monireal: Objetivos de la educación de udultos

derno y complejo su instinto y su inteligencia ya no le bastan; necesita algo más»'. Si bien es indudable que la educación de adultos ha de atender

a las necesidades especiales de la mujer, sus relaciones y funciones con respecto a la educación de la juventud no están aún claramente definidas. Edward Hutchinson ha dado a entender que la educación de adultos se ocupa en personas «que, en general, han pasado ya la edad subordinada de la adolescencia y que, lo quieran o no lo quieran, tienen que responder de sus propios actos y de su propia vida»2. A su entender las necesidades y los intereses educativos de los jóvenes y los adultos son totalmente distintos y no deben confundirse. Sin embargo, no es fácil establecer una dis- tinción satisfactoria entre adultos y jóvenes. En varios países los muchachos trabajan y ganan su vida a los quince años. Los jóvenes pueden casarse a los dieciséis y pueden ser reclutados para el servicio militar a los dieciocho. Es fácil distinguir entre un muchacho de quince y un joven de veinticinco años, pero los asociados de muchas organizaciones juveniles están entre esos dos extremos. No se puede establecer una delimitación rígida entre la educación de los jóvenes y la educación de adultos. En realidad, hay zonas en que se confunden. Los fines y métodos de la educación de la juventud y de la educación de adultos son análogos y no pueden distinguirse fácilmente. En Montreal, los delegados reconocieron que los jóvenes sienten con más rapidez que los adultos el ritmo de las transformaciones, pero muchas veces rechazan modos de vivir existentes, sin tener la experiencia o la madurez necesaria para sustituirlos por algo estable y satisfactorio. La Comisión 1 señaló que la juventud ha creado siempre problemas, pero que, desde la terminación de la segunda guerra mundial, el problema ha adquirido proporciones alarmantes. Este rechazo por los jóvenes de los modos de vida tradicionales es un problema mundial que debe ser considerado por los mayores con toda atención y simpatía. La Comisión propuso también algunos principios en que debe inspirarse la acción a favor de los jóvenes. Consideró conveniente que los jóvenes compartan, lo más posible, las actividades de los adultos; que se les ponga en condiciones de asumir obligaciones y deberes, y de tomar sus propias decisiones; y que en las actividades de grupo se creen oportunidades de asumir obligaciones y tomar decisiones. Las organizaciones de juventud debieran ofrecer una forma de educación cívica y una oportunidad de

1. fbid. pág. 12 (edición francesa) y II (edición inglesa). z. E. M. Huichinson. ~Naiuraleza Y Función de la Educación de Adultos». en Fduaiidn F d -

mmml, vol. X. n.o 3, 1958, pdg. 136.

Nuevas rzftdsnciaF de la educación de adultos

participación activa en las actividades de los momentos libres. Es necesario inculcar a los jóvenes el sentido de la dignidad y del valor del trabajo productivo, prepararlos al ejercicio de la función pública, a conciliar el amor a la patria con el respeto de los otros países y a aprovechar sagazmente el tiempo libre.

C A P f T U L O V I 1

PROCEDIMIENTO

INTERNACIONALES DE CONSULTA Y COOPERACI~N

En Elsinor pudo decirse que «por primera vez, las organizaciones y los dirigentes de la educación de adultos de todo el mundo constituyeron un grupo claramente definido que estipuló sus intenciones y necesidades en términos concretos» l. Tanto las intenciones como las necesidades expresadas requerían consultas y acción continuas en el plano internacional, y para ello era preciso crear un procedimiento adecuado. Es fácil volver la vista atrás y llegar a la conclusión de que hubiera sido más acertado que la Unesco actuara con un concepto distinto y más amplio de la naturaleza y el alcance de la educación de adultos. Al parecer, podían haberse evitado muchas confusiones y cierta innecesaria frustración si, desde un comienzo, la Unesco hubiera coordinado e integrado todos sus programas relativos a la educación de adultos en un solo Departamento de Educación de Adultos. Ese Departamento podia haber abarcado todas las divisiones que se ocupaban de aspectos especiales de la educación de adultos, tales como uedu- cación humanística de adultos)), ((educación de los trabajadores)), «educación fundamental», «programas de alfabetización», «edu- cación para la mujer», ((viajes educativos y programas de intercambio de trabajadores », etc. El Comité Consultivo de Educación de Adultos, establecido

como consecuencia de una recomendación de la Conferencia de Elsinor, tenía la función de asesorar, no a la Unesco, sino única- mente a su División de Educación de Adultos. Propiamente hablando, ello significaba que su asesoramiento debía limitarse a los programas y actividades determinados por el presupuesto y las finalidades de esa División. El Comité no podía asesorar sobre la labor de otras divisiones aunque estas también se consa- graran por entero o parcialmente a la educación de adultos. Es

I. Rappori aommiirc de la Coní6rnim interniiionale de I'éducation der adultea - World Coníc. rmce on Aduli Fduurion, Elsinor. r.94 S u m ~ ~ ~ r y í&#orf. ParL. Unaco, 194% Me. @.

Nuevas lendenciar de la educación de adultos

cierto que en la práctica había cierta flexibilidad. Es probable que durante sus reuniones el Comité haya examinado y formulado sugestiones sobre todos los programas de la Unesco que se ocupaban en forma directa o indirecta de la educación de adultos. Lo contrario habría sido difícil, por cuanto los distintos aspectos del trabajo se relacionan tan estrechamente que ni el Comité Consul- tivo ni la Unesco habrían podido estudiarlos por separado. No cabe duda de que, también en la práctica, las recomendaciones del Comité Consultivo eran consideradas como recomendaciones al Director General, y no simplemente como recomendaciones al jefe de la Division de Educación de Adultos. Pero no resulta fácil para los educadores de adultos que no han participado en las deliberaciones del Comité o que no están muy al corriente de los procedimientos adoptados por la Unesco para llevar al terreno de la práctica sus recomendaciones comprender esa flexibilidad. Sea como fuere, tanto en el caso de que el Comité Consultivo

asesorara en la práctica, si no en teoría, al Director General, como en el de que asesorara a la División de Educación de Adultos, su condición jurídica y atribuciones siguen siendo imprecisas. Se le había constituido desde un comienzo como un comité ad hoc que habría de reunirse a intervalos irregulares y poco frecuentes y, entre las dos conferencias mundiales, conservó su carácter provisional y ad hoc. En esas circunstancias, muchas personas dudaban de que el sistema de consultas establecido en Elsinor funcionara eficazmente o pudiera llegar a hacerlo. Esas dudas encontraron expre- sión explícita en la Conferencia de Montreal. Y sin embargo, era casi inevitable que un comité consultivo creado en virtud de la recomendación de Elsinor tomara la forma de un comité ad huc de ese tipo.

EQUILIBRIO Y AMPLITUD DE LA REPRESENTACI~N

L a situación jurídica del Comité Consultivo como órgano de asesoramiento de la División de Educación de Adultos no fue el único factor que se consideró poco satisfactorio. También la com- posición del Comité suscitó reservas. Algunas personas estimaron, quizá injustamente, que la Unesco en tanto que organismo especializado de las Naciones Unidas podía tratar con los Estados Miembros y las organizaciones internacionales no gubernamentales, pero no podía hacerlo fácilmente con las organizaciones nacionales no gubernamentales, con las organizaciones regionales o con establecimientos importantes de educación de adultos que

Procedimienio de mnsulia y cooperacidn internacionales

no estuvieran organizados sobre una base internacional. Ello significaba que las organizaciones internacionales no gubernamentales existentes podían tener en el Comité Consultivo una representación más importante de la que correspondía al papel efectivo que desempeiiaban en la educación de adultos. La posición de las organizaciones internacionales no guberna-

mentales en relación con los programas de educación de adultos de la Unesco ofrece especial interés y debe ser examinada con mayor detalle. Todas ellas, aparte de las organizaciones de la juventud, representan a organizaciones nacionales cuyos miembros son adultos. Casi todas esas organizaciones internacionales proporcionan a sus filiales nacionales programas que pueden considerarse justificadamente como programas orientados en sentido educativo. Esas organizaciones internacionales atribuyen un gran valor a las estrechas relaciones que mantienen con la Unesco. Su activa participación en conferencias o seminarios sobre educación de adultos contribuye a que adquieran conciencia de su propia función en la educaci6n de adultos, y de la que pueden desempeñar sus sus miembros afiliados en la esfera nacional. Este proceso fomenta al mismo tiempo las finalidades de la Unesco y los objetivos de la educación de adultos. Sin embargo, actualmente son tantas las organizaciones no gubernamentales que representan tantos intereses distintos y desempeñan tan diversas funciones, que es preciso señalar algunas diferencias.

Por supuesto, esas diferencias deben hacerse tanto en la esfera nacional como en la internacional. Para decidir qué organizaciones internacionales no gubernamentales deben estar facultadas para enviar representantes a conferencias o seminarios internacionales, es preciso estimar el grado en que esas organizaciones se ocupan de la educación de adultos o tienen actividades relacionadas con ella. La Unesco debe efectuar una evaluación similar al decidir qué miembros integrarán el Comité Consultivo de Educación de Adultos. Pero al proceder a tal evaluación la Unesco ha de tener en cuenta que las organizaciones internacionales no gubernamentales que se dedican desde hace más tiempo a la educación de adultos, son organizaciones que se ocupan de la educación de trabajadores, es decir, asociaciones de educación de trabajadores, sindicatos, sociedades cooperativas, etc. E n la medida en que la Unesco procure alcanzar un nuevo equilibrio entre los representantes de organizaciones no gubernamentales, podrá ocurrir que el Comité se encuentre falto de la experiencia necesaria para que sus deliberaciones sean fructuosas. Si, por el contrario designa representantes de organizaciones no gubernamentales sobre la base de su experiencia y su actuación, es muy posible que haya

JVuevas tendencias de la educdn de aduitos

en el Comité Consultivo una influencia excesiva del criterio «educacir>n de los trabajadores». Cuando todavía no estaban organizadas las nuevas fuerzas en

el movimiento internacional de educación de adultos, la situación descrita era casi inevitable. Y a se ha mencianado la participación cada vez mayor en la educación de adultos de las instituciones establecidas por ley y las de tipo profesional. Los representantes de esas nuevas fuerzas y grupos no podían por menos de sentirse descontentos de que la orientación de la educación de adultos en el nivel internacional estuviera determinada en gran medida por u) personas que, por muy capacitadas que estuvieran, se ocupaban de la educación de adultos sólo parcialmente mientras se dedicaban en realidad a otras actividades, o 6) por profesionales de la enseñanza que sólo se ocupaban de un aspecto relativamente limitado de la educación de adultos, a saber, la educación de los trabajadores. Algunas de las dificultades en materia de representación fueron

ocasionadas por la necesidad de que un órgano de asesoramiento como el Comité Consultivo no fuera excesivamente numeroso. Ello es conveniente no sólo por razones financieras sino también para mantener el carácter de un comité de trabajo. Pero si se constituye un comité reducido es casi imposible lograr que estén representados todos los intereses importantes y es a todas luces imposible incluir en él a todos los organismos interesados. La representación en el Comité de las nuevas fuerzas que aparecen en el movimiento de educación de adultos sólo puede obtenerse a costa de las organizaciones o grupos ya reconocidos. Es comprensible que las organizaciones no gubernamentales que atribuyen una gran importancia a sus relaciones con la Unesco y que se enorgullecen con razón de la situación internacional que han logrado mediante una prolongada y continua contribución a la educación de adultos, se muestren reacias a apartarse y a ceder el lugar a otras organizaciones con nuevos intereses.

UNA ASOCIACI~N MUNDIAL PARA LA EDUCACI~N DE ADULTOS?

E n los debates celebrados en Montreal se expresó cierto descontento por la contribiición de la Unesco a la educación de adultos. E n gran parte, las críticas se basaban en unas esperanzas que tenían poca relación con las recomendaciones formuladas por los delegados en Elsinor o revelaban que no se las había entendido bien. La Unesco había convocado una conferencia mundial. Había buscado el asesoramiento y los consejos de destacados educadores

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Procedimiento de consulta y cooperación inierm5onuie.s

de adultos y, como demostraban las actividades realizadas, había intentado llevar a la práctica las recomendaciones formuladas. En términos generales, la Unesco había aceptado todas las reco-

mendaciones hechas en Elsinor y se había atenido a ellas. Se creó el Comité Consultivo. Se enviaron misiones a regiones en proceso de desarrollo, tanto en Asia como en América Latina. Desde la Conferencia de Elsinor, la Unesco había cooperado constantemente con las comisiones nacionales y las principales organizaciones no gubernamentales preparando seminarios sobre problemas de especial interés para la educación de adultos, tanto en el plano nacional como en el internacional ; se habian organizado escuelas internacionales de verano y la Unesco había publicado el boletín trimestral Educación fundanenlal. Todas estas tareas habían influido en forma positiva en la educación de adultos, en las perspectivas de los especialistas en educación de adultos de todo el mundo, y en el criterio de la Secretaría de la Unesco. Sin embargo, a pesar de todo lo que se había logrado, predo-

minaba la impresión de que a) la Unesco estaba consagrando un porcentaje demasiado reducido de su presupuesto total a la edu- cación de adultos, aun en el caso de que se interpretara la expre- sión «educación de adultos)) en su sentido más amplio; b) faltaba coordinación en las actividades de la Unesco en materia de edu- cación de adultos, que estaban demasiado dispersas para ser realmente eficaces; y c) que el sistema de consultas sobre la educación de adultos establecido en Elsinor ya no era adecuado para las tareas que habían de realizarse. Se estimó que el sistema de asesoramiento y consulta existente no era enteramente satisfactorio y se pensó en crear una asociación mundial de educación de adultos que a) agrupara en el plano internacional a las organizaciones nacionales de educación de adultos que no podían ser reconocidas todavía por la Unesco, y b) que tomara a su cargo cierto tipo de relaciones de enlace y cooperación entre las agrupaciones nacionales y regionales que no fuera posible lograr por conducto de la Unesco. La delegación de los Estados Unidos presentó recomendaciones concretas para la creación de un consejo mundial de educación de adultos que, según sugirió, debería recibir subsidios de la Unesco durante sus primeros cinco años de existencia. Esta recomendación es importante, aunque resultó inaceptable para los delegados en la Conferencia de Montreal, puesto que contri- buyó a aclarar la situación, ya que determinó concretamente qué otro tipo de organismo podía crearse para reemplazar al Comité Consultivo existente, y fijó con todo detalle el tipo de tareas que esa organización mundial podría emprender. Está claro que ni siquiera la delegación de los Estados Unidos

Nuevas tendencias de la educacidn de adulios

había pensado y formulado en detalle la constitución de dicho consejo mundial, y que sólo había sugerido que sus miembros deberían representar a las organizaciones nacionales no gubernamentales de educación de adultos y a las organizaciones internacionales no gubernamentales que se ocupan principalmente de la educación de adultos. Las finalidades del propuesto consejo mundial eran :

I. Asesorar a la Unesco sobre la orientación y los programas que entrañan la utilización de los recursos para la educación de adultos de todo el mundo.

2. Apoyar y consolidar los organismos de educación de adultos existentes en los Estados Miembros de la Unesco.

3. Hacer que los países en vías de desarrollo y las naciones indus- trializadas compartan sus conocimientos y experiencia.

4. Asesorar a las Naciones Unidas y a sus organismos especializados sobre las cuestiones y problemas de educación de adultos que se le sometieran.

5. Encontrar en todos los Estados Miembros especialistas que pudieran atender a las necesidades mundiales del movimiento de educación de adultos.

Las finalidades definidas en las recomendaciones de los Estados Unidos de América indicaban que una vez constituido el consejo mundial reemplazaría al Comité Consultivo de Educación de Adultos existente y se haría cargo de sus tareas. Además, llevaría a cabo muchas de las tareas que actualmente se consideran de la incumbencia directa de la Unesco. Después de un detenido examen de la cuestión, y en vista de la dificultad de establecer una distin- ción entre las funciones del consejo mundial propuesto y las que debía, evidentemente, seguir desempeñando la Unesco, la dele- gación de los Estados Unidos retiró sus recomendaciones. Los delegados estuvieron de acuerdo en que la finalidad perseguida consistía en obtener que, por conducto de la Unesco, se llevara a la práctica un programa más continuo y coordinado, y no en establecer una nueva organización mundial que se hiciera cargo, total o parcialmente, de las tareas de la Unesco en materia de educación de adultos. Los debates de la Conferencia de Montreal pusieron de mani-

fiesto que el descontento existente no se basaba en una falla de la estructura y la orientación de la Unesco sino en la confusión existente en el mismo movimiento de educación de adultos. Al final del debate, la delegada de Ucrania resumió las opiniones de los delegados citando un antiguo proverbio ucranio: «Los padres siempre creen que sus hijos no ven», que el intérprete tradujo al inglés como «Too many cooks spoil the broth» (Muchas manos

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Procedimiento de consulta y cooperacidn iniernacionales

en un plato hacen mucho garabato). En realidad, el refrán original resumía mejor la situación. La orientación de la Unesco en materia de educación de adultos era obra del movimiento de edu- cación de adultos por conducto de sus dirigentes reunidos en Elsi- nor y en otros lugares. La Unesco había pedido su asesoramiento y seguido sus recomendaciones. Si había cierta confusión en los propósitos y en los principios, en la orientación y en la práctica, esa confusión no era sino un reflejo de la que existía en el seno del movimiento internacional de educación de adultos. La Secretaría de la Unesco estaba en mejor situación que los

delegados de Montreal para darse cuenta de los defectos que presentaban su estructura administrativa original y sus primeros programas. Había aprendido por tanteos, pero había aprendido. En los años anteriores a 1960 se había producido un cambio gradual de dirección tanto en los programas como en la política general. Si los educadores de adultos se vieron forzados a examinar de nuevo los propósitos y la índole de la «educación de adultos», ello se debió a la Unesco, más que o otras organizaciones. Antes de que los delegados se reunieran en Montreal, la Unesco ya había reorganizado su estructura administrativa agrupando a todas las secciones que se ocupaban de la educación de adultos en una sola división, cuyo nombre era Educación Extraescolar. Ello representaba un gran progreso hacia una coordinación e integración más estrechas de las labores de la Unesco en materia de educación de adultos.

REORGANIZACI~N DEL c o m É CONSULTNO

En Montreal, las deliberaciones sobre los problemas de la coope- ración internacional en la educación de adultos y el debate sobre las propuestas para establecer un Consejo Mundial contribuyeron a aclarar las ideas y permitieron llegar a cierto grado de acuerdo. Se reconoció que se planteaban dos cuestiones conexas. I. ;Cómo puede lograr la Unesco sus objetivos a corto y largo

plazo mediante la educación de adultos? ;A quiénes deberá pedir la Unesco asesoramiento en materia de educación de adultos? ;Cuál debe ser la situación jurídica de cualquier organismo consultivo o de asesoramiento?

2. ;Cómo pueden consolidar sus relaciones las personas y las instituciones que se ocupan en forma directa y profesional de la

1. Deade la Confermcia de Montreal la División re Uama Educación de Adultos y Colaboración con la Juventud.

109

Nueva tendencias de la educación de adultos

organización, métodos y contenido de la educación de adultos? Al hacerlo, mejorarían su propia labor y, en la medida en que tuvieran éxito, contribuirían al logro de los objetivos de la Unesco; por tanto, es conveniente que la Unesco les preste ayuda.

Esto quiere decir que hubo dos criterios respecto a lo que debían ser los resultados de las deliberaciones de Montreal. El primero, como hemos visto, era la sugestión de que se creara un Consejo Mundial de Educación de Adultos, de carácter autónomo pero coordinado con la estructura general de la Unesco, que le pres- taría ayuda financiera. El segundo se fundaba en la conviccón de que la Unesco debía seguir encargada del desarrollo de los contactos internacionales y de que lo necesario en el futuro era u) asignar créditos más elevados y dar mayor importancia a la edu- cación de adultos en la Unesco, y b) reforzar el Comité Consultivo de Educación de Adultos, de modo que dispusiera de un núcleo permanente de miembros procedentes de organizaciones no gubernamentales directamente interesadas en la educación de adultos y que se reuniera a intervalos fijos y regulares. Al considerar estos dos puntos de vista, la Comisión 111 y sus

subcomités especiales de redacción examinaron los objetivos que parecían estar implícitos en toda tentativa de desarrollar contactos internacionales más eficaces en la esfera de la educación de adultos. Los ob.jetivos principales eran: J. Reforzar las actividades de la Unesco encaminadas al logro

de sus objetivos fundamentales, tales como eliminar el analfabetismo, establecer un centro mundial de intercambios de in- formación sobre educación y fomentar la educación de adultos en todo el mundo.

2. Facilitar la acción regional (seminarios, cursos de formación, etc.) que contrihuye al logro de los fines de la Unesco en cuanto organización mundial.

3. Aumentar las posibilidades de contactos personales entre personas directamente encargadas de organizar la educación de ad u1 tos.

4. Desarrollar la comprensión mutua, alentando a personas de diferentes países a que se reúnan para realizar viajes, estudios y debates sobre temas pedagógicos.

5. Estimular la labor de la Unesco y de los centros nacionales y regionales existentes que están abiertos a personas de más de un país, y apoyar el desarrollo de nuevos centros cuando sea necesario.

6. Aumentar la utilidad y circulación en el plano internacional de las publicaciones, materiales audiovisuales, etc., producidas

Procedirnienio dc ccrnnrlla y cooperacidn internacionales

por la Unesco, por órganos públicos y privados en los Estados Miembros y por las organizaciones internacionales no guber-

’ namentales ‘. Los objetivos definidos por la Comisión son, en su conjunto, más adecuados para la labor de un comité enérgico y eficaz que asesore a la Unesco y trabaje con ella, que para la de una asocia- ción mundial de educación de adultos independiente, o un consejo mundial de la índole sugerida por la delegación de los Estados Unidos. Por consiguiente, la Comisión recomendó que se reorga- nizase y reforzase el Comité Consultivo, en vez de reemplazarlo por otra. El texto de la recomendación aprobada por la Confe- rencia en pleno es el siguiente: I. Deberá establecerse dentro del marco de la Unesco un comité

permanente, de composición determinada, para que continúe la labor realizada por el Comité Consultivo de Educación de adultos desde 1949.

2. Dentro de las posibilidades fijadas por la Constitución de la Unesco, el Director General deberá encargarse de obtener los servicios, en primer lugar, de personas con experiencia concreta de: Q) Actividades gubernamentales de los Estados Miembros en

materia de educación de adultos; b) Organismos importantes de educación de adultos, por ejem-

plo, educación de trabajadores, programas de escuelas nocturnas públicas y privadas, extensión universitaria, internados populares de segunda enseñanza, centros y órganos para la producción de los materiales necesarios para el desarrollo de la educación de adultos, entre ellos los que se refieren especialmente a los medios de información;

c) Organizaciones no gubernamentales no incluidas en el apartado b) supra cuyos programas y actividades muestren un interés concreto en cuestiones educativas y que propor- cionena la Unesco los medios de comunicarse con los pueblos del mundo;

d) Organizaciones nacionales y regionales establecidas para estimular la coordinación de esfuerzos entre diferentes organismos de educación de adultos.

3. El Director General podrá además invitar a nuevos miembros para que formen parte del Comité propuesto cuando se examinen determinados problemas o proyectos.

4. El Comité, además de prestar asesoramiento a la Unesco,

1. CariTfrmcc mondiale sur I’dducation des adulta Ropporf jml, pág. 28. World Coníermcc 011 Addi Education. Final Repori, Monrreai, 1960, phg. 26.

I I E

.Nucuas tendencias de la educBcidn de adulios

deberá tener como objetivo esencial el desarrollo de las relaciones e intercambios de experiencia entre Estados Miembros y entre quienes se ocupen en forma profesional de la educación de adultos1.

Se había logrado eliminar la confusión en la definición de la edu- cación de adultos que había obstaculizado la comunicación en el plano internacional. La Unesco había reorganizado su estructura administrativa para coordinar e integrar mejor sus programas de actividades relativas a la educación de adultos. El mejo- ramiento del sistema de consultas y de cooperación internacionales mediante la reorganización del Comité Consultivo de Educación de Adultos constituirá un nuevo factor para facilitar el rápido desarrollo del movimiento de educación de adultos en el plano mundial. Si los dirigentes y las organizaciones de educación de adultos salieron de la conferencia de Elsinor constituyendo un grupo claramente definido, once años más tarde ese grupo estaha en condiciones de exponer sus intenciones, objetivos y necesidades con mayor fuerza y claridad.

I. Confércnce mondiale aur I'éducation den adulta. RupperiJúml, pág. 33. World Ccdcrcnce o0 Adlrlt Education, FiMl Rcpori. tg6u, pág. 31.

112

C A P ~ T U L O V I I I

E STRUCTURA Y O R G A N I Z A C I ~ N

Si la educación debe considerarse como un proceso continuo, a lo largo de la vida, entonces la educación de adultos habrá de responder a las necesidades que tengan en materia de educación todos los adultos una vez que hayan terminado su período de escola- ridad obligatoria. Sin embargo, los adultos diferirán entre sí tanto por el tipo de conocimientos que les interese ampliar, como por sus facultades intelectuales. La educación de adultos, en el sentido de programas docentes «organizados» habrá de tener en cuenta la larga lista de necesidades que es preciso atender y los diversos niveles a que se busca ayuda. Comprenderá actividades didácticas que unas veces serán cursos del tipo más elemental y otras una enseñanza de nivel superior, con programas de nivel ulterior a la graduación. No hay institución aislada que pueda por sí sola satisfacer adecuadamente todas esas necesidades de la población adulta en una comunidad determinada. La esfera de la educación de adultos se caracteriza, y es probable que continúe caracteri- zándose, por una multiplicidad de instituciones y organizaciones que se ocupan de esas necesidades a niveles distintos. En esa multiplicidad, es frecuente que los árboles impidan ver

el bosque. Pero basta fijarse para comprobar que hay organizaciones e instituciones que reconocen la naturaleza de la función que desempeñan en la educación de adultos y utilizan con frecuencia las palabras ((educación de adultos» en su título o nombre, o las incluyen en su constitución y objetivos. En cambio, actividades que son en nuestros días algunos de los mejores ejemplos de la labor de educación de adultos no se consideran como tales en los propios organismos que las desarrollan.

Por diversas que sean esas actividades, hay que intentar una clasificación ordenada en su conjunto. «Se ocupan de educación de adultos -dice Robert Blakely, al hablar de la organización institucional de la educación de adultos en los Estados Unidos de América- instituciones docentes que cuentan con una larga tra-

"3

Nuevas leridmcias ds la tducacidn & adultos

dición, desde la escuela elemental hasta la universidad. En gran parte, se ajusta esa educación a formas académicas, pero es quizá todavía más extenso -y desde luego cada vez más importante- el sector que queda al margen de ellas. »Hacen una labor de educación de adultos instituciones que

no tienen oficialmente carácter docente, como las bibliotecas, los museos, los teatros, las orquestas, etc. Son instituciones cada día más eficaces y mejor preparadas. »Se ocupan de educación de adultos nuestras organizaciones

sociales -corporaciones, organismos oficiales, etc. Unas hacen esa labor «en familia», otras cooperan con las instituciones docentes. »Dan educación de adultos múltiples organizaciones privadas

de los Estados Unidos: iglesias, grupos de vecindad, comités, clubs y consejos, asociaciones, sociedades, federaciones, ligas, que extienden su acción a un Estado, a todo el territorio del país o son internacionales, etc., etc. A medida que los problemas se complican, que nos hacemos más mutuamente dependientes unos de otros, que las corrientes de cambio se aceleran, las actividades de educación de adultos (lleven o no ese nombre) se multiplican.»1 Al describirnos la organización institucional de la educación de

adultos en su país, Robert Blakely ha pintado un cuadro en que verán muchas cosas conocidas los educadores de adultos de otros países que tienen una tradición semejante en la educación de adultos organizada. Es, además, un cuadro que puede relacionarse en cierto modo, hechas las salvedades correspondientes a las diferencias de tradición pedagógica, social y cultural, con el tipo de estructura y organización que va apareciendo en los países donde se han iniciado recientemente actividades de educación de adultos. Tiene también su importancia el orden en que Blakely enumera

las diversas clases de organizaciones e instituciones que se ocupan de educación de adultos. Empieza, por ejemplo, por las instituciones docentes tradicionales, «desde la escuela elemental hasta la universidad», y termina con las «múltiples organizaciones privadas». No quiero decir que Blakely haya citado deliberadamente los distintos tipos de instituciones u organizaciones por orden de importancia gradual y descendente, o que é1 mismo haya dado al orden en que las sitúa ningún significado particular. Pero ya sea de un modo consciente o inconsciente, accidental o deliberadamente, el orden en que indica los varios tipos de instituciones pone de manifiesto un cambio de actitud que se observa desde

1. Robert J. Blakely. W h a t is adult educatian?, e0 H a n d h k of &lI rducar¡on I #he Uniird S!afcr, Cliicago, A.E.A. al the U.S.A.. i&o, p&. 4.

114

Estructura y organizacidn

hace algunos años respecto a la organización de la educación de adultos. Es un cambio que ya empezaba a notarse incluso en 1949, pero la reacción de los delegados fue entonces la de resistir y negar, y no de la de reconocer o aceptar. En Elsinor, ciertamente, si la clasificación de las instituciones se hubiera hecho por orden de importancia, el análisis de la estructura y organización de la edu- cación de adultos se hubiera empezado por las organizaciones privadas, siguiendo después con los demás tipos de instituciones u organismos. Sin embargo, muchos delegados no hubieran in- cluido probablemente entre las «organizaciones privadas» a muchas de las que Blakely enumera como tales.

LAS ORGANIZACIONES PRIVADAS Y LA EDUCACI~N DE ADULTOS

Es quizás natural que en las primeras fases de todo nuevo movimiento social sea la índole privada de las iniciativas y de las organizaciones lo que constituya el rasgo característico. Antes de que se afirmen las instituciones sostenidas por la comunidad, debe experimentarse la necesidad de nuevas iniciativas sociales, de nuevas instituciones sociales, y debe haberse encontrado la manera de satisfacer esa necesidad. Son personas aisladas o pequeños grupos de personas quienes primero perciben una necesidad y dan los primeros pasos para crear una organización que pueda satis- íacerla. La enseñanza elemental empezaron por darla personas u organizaciones privadas y no el Estado. Las primeras bibliotecas las organizaron asociaciones literarias o institutos obreros, pero una vez reconocida la importancia de los servicios prestados, la organización de servicios de bibliotecas públicas se convirtió en una obligación a cargo de la comunidad. Los servicios de bibliotecarios privados y sin formación fueron sustituidos por servicios de de bibliotecarios profesionales capacitados. Los institutos obreros demostraron la necesidad de dar una enseñanza técnica científica a fin de ampliar y completar la formación de aprendizaje que los artesanos recíbian en la industria y, una vez demostrada esa necesidad, fueron sustituidos por un sistema de establecimientos de enseñanza técnica costeados por el Estado y dotados de personal docente profesional. Análogamente, la educación de adultos se inició merced a la

acción de personas y de movimientos y organizaciones de carácter privado, fundados o inspirados por ellas. Se logró no poco, y to- davía se está logrando mucho gracias a la cooperación que aportan privadamente algunas personas y a los esfuerzos y actividades de las organizaciones a que pertenecen. Pero con el aumento de la


demanda de educación para adultos, con la presión creciente ejer- cida sobre los gobiernos para que costeen los servicios de educa- ción de adultos, se observa una tendencia, tanto a que los órganos establecidos por ley o los departamentos oficiales tomen a su cargo muchas de las funciones ejercidas anteriormente por las organizaciones privadas, como a que el «aficionado» ceda su puesto al profesional. Sería fácil sacar la conclusión de que se acabaron los tiempos de

las organizaciones privadas en la esfera de la educación de adultos, de que está pasando con la educación de adultos lo mismo que con las bibliotecas y la enseñanza técnica, lo mismo que con los muchos servicios sociales que en otros tiempos estaban reservados a los particulares inclinados a la caridad. Pero la educación de adultos es algo más que un servicio. Posee

características que le dan especial vitalidad y eficacia cuando se desenvuelve con la libertad y flexibilidad de las organizaciones privadas. Los delegados que asistieron a la Comisión 111 en la conferencia celebrada por la Unesco en Montreal reconocieron esas características. Los argumentos en pro y en contra del predominio de la organización privada en la esfera de la educación de adultos surgieron al tratar de la función que debían desempeñar los gobiernos en la etapa actual del desarrollo de la educación de adultos. La argumentación de quienes creían en la importancia de la

función desempeñada por las organizaciones no gubernamentales privadas y que abrigaban graves dudas sobre si podrían conservarse muchas de las más importantes cualidades que caracterizaron la educación de adultos anteriormente, caso de que ésta pasara a depender directamente de los gobiernos y las institutiones públicas, pueden resumirse en la forma siguiente: I. La educación de adultos es una actividad de carácter privado

y las organizaciones dedicadas a ella deben tener en cuenta esta característica.

2. Trata de temas sujetos a controversia y ninguna institución oficial puede examinar cuestiones sujetas a discusión con toda la franqueza y libertad con que es posible examinarlas en las organizaciones privadas.

3. En las instituciones públicas hay siempre el riesgo de formalismo burocrático, mientras que las organizaciones privadas pueden conservar una flexibilidad que les permita asumir más riesgos y lanzarse a empresas de tipo experimental.

4. En la esfera de la creación artística, la influencia y fiscalización del gobierno pueden tener efectos esterilizadores.

5. Las organizaciones privadas pueden contribuir en gran medida a interesar a la opinión pública por la educación de adultos.

116

Estructura y organización

6. En una sociedad democrática, la participación en las actividades de las organizaciones privadas proporciona una experiencia educativa.

Eran argumentos importantes a favor de las organizaciones privadas no gubernamentales. En Montreal, la opinión general en cuanto a la función de las organizaciones privadas pareció ser la de que desempeñaban, y continuarán desempeñando, un papel importante en la educación de adultos, pero muchos delegados se preguntaban si era probable que esas organizaciones conservaran en el futuro una función tan importante como la que habían desempeñado en el pasado y si los organismos creados par ley y las instituciones públicas eran necesariamente burocráticos, cautos o poco partidarios de trabajos de carácter experimental, si tenían realmente esa influencia contraproducente en materia de arte y cultura. Sin embargo, aunque el primero de los seis argumentos enumerados no tenía verdadero sentido a juicio de algunos delegados y el tercero y el cuarto les parecían algo exagerados, sino insostenibles, la validez de los argumentos expuestos en los párra- fos dos, cinco y seis era innegable y abogaba con todo su pero en pro del mantenimiento de la participación de las organizaciones privadas en la educación de adultos. Pero si los gobiernos están dispuestos a reconocer que la edu-

cación es algo que debe durar toda la vida, y que la educación de adultos es parte integrante y esencial del conjunto del sistema de educación, tienen que producirse algunos cambios en la distri- bución de funciones entre las organizaciones privadas y las instituciones públicas. Si los gobiernos asumen la responsabilidad de costear los servicios de educación de adultos, tendrán que hacerlo de un modo sistemático. Las organizaciones privadas tienden a concentrar su esfuerzo en determinadas esferas y en ciertos sectores de la población y ello puede traducirse en que se descuiden otros sectores de la comunidad y queden desatendidas necesidades importantes de la misma. Se trata de toda la comunidad, que tiene su expresión en las instituciones estatales existentes y que debe tomar en cuenta todas sus necesidades e intereses y asumir la responsabilidad de garantizar que todos los adultos tengan acceso a las diversas posibilidades de educación. En algunos países las actividades privadas tienen una larga

historia y tradición y han dado lugar a poderosas organizaciones. En tales casos, el Estado podría asumir responsabilidades más amplias en materia de educación de adultos sin que ello tuviera necesariamente por consecuencia una reducción de las actividades de esas organizaciones; incluso podrían intensificarlas con la ayuda y la asistencia económica del Estado. Sin embargo, si se

Nuevas tenden& dc la educacidn de adultos

aceptan las conclusiones de la conferencia de Montreal, es tan grande y tan urgente la necesidad de un sistema general de edu- cación de adultos, que aun en esos países las instituciones públicas multiplicarán probablemente sus programas de educación de adultos a un ritmo incluso más rápido que los organismos privados. E n los países en vías de desarrollo, donde no existe una tradición

de iniciativas privadas en materia de educación de adultos, y donde los problemas pedagógicos son urgentes, deben tomar la iniciativa los gobiernos. En las estructura y organización de la educación de adultos predominarán desde un principio las instituciones públicas y organismos creados por ley, más bien que la iniciativa de las organizaciones privadas. Esas organizaciones apa- recerán también y desempeñarén la importante función que les corresponde, pero necesitan tiempo para corrtituirse y adquirir experiencia y madurez. Una mayor participación de las instituciones creadas por la

comunidad no implica necesariamente que haya de tener menos importancia la función desempeñada por las organizaciones privadas ni que se limite su libertad de acción. En los debates de Montreal se puso de manifiesto que en los países donde el gobierno tiene mayor conciencia de sus responsabilidades y donde la contri- bución de las instituciones públicas es mayor, el número de organizaciones privadas que actúan en uno u otro aspecto de la edu- cación de adultos aumenta rápidamente. En Checoeslovaquia, por ejemplo, se ha creado un sistema de

clubs cuya finalidad es facilitar los servicios de educación de adultos, especialmente en materia de ciencias, economía y cultura. El gobierno puede haber tomado la iniciativa pero, según se deduce de las resoluciones aprobadas por un seminario internacional de educación de adultos celebrado en Praga en julio y agosto de 1960, se trataba de que esos clubs fueran organizaciones privadas iigadas a los intereses locales y al esfuerzo particular. Como dice la resolución de Praga: «La fuerza motriz de las instituciones tipo club debe ser el trabajo voluntario y creador del pueblo. La mayor parte del trabajo relativo al contenido y organización de las actividades del club debe tener carácter privado. Los clubs pueden ser así una buena escuela en que la gente aprenda a participar en la gestión de los asuntos públicos de la comunidad» l. El profesor R. D. Waller habla de la situación de las organiza-

ciones privadas en el Reino Unido, frente a la creciente importancia de los organismos creados por ley. «A medida que éstos

I. Internatimal Seminar on the role oí Club Tvpc Inatitutiom in Adult Edufation, Pr-. 16 Raoomnmhibw. PerLi, Uncrco, igúo, pág. 5.

I 18

Eslructura y wganuacibn

han adquirido cada vez mayor importancia y la educación de adultos se ha convertido cada vez más en una actividad profesional e institucional, iqué ha ocurrido con las iniciativas privadas? Todo el mundo da por supuesto que son esenciales y éste era el tema principal tanto del 1919 Reprt como del reciente informe Ashby de 1954.'" En el primero leemos que la educación de adultos es una actividad privada, sin recursos públicos, sin la estructura administrativa de una corporación o el apoyo de instituciones de carácter concreto y permanente. Pero hoy día la educación de adultos en la Gran Bretaña es demasiado diversa y está demasiado arraigada para seguir denominándola un movimiento. Además, cuenta hoy con el apoyo de instituciones concretas. Cabe preguntarse si el sacrosanto principio del carácter privado no pertenece realmente a los días en que la educación de adultos era de hecho un movimiento, una voz que clamaba en el desierto. LSerá menos importante hoy, cuando el movimiento ha dado lugar a disposiciones legales que establecen servicios definitivamente de educación «desde la cuna hasta la tumba»? «No, las tareas difíciles, de iniciación, las que suscitan contro-

versias, son a la larga las más importantes, y para llevarlas a cabo las organizaciones privadas son todavía necesarias. Las organizaciones privadas independientes parecen ser una característica permanente de las sociedades democráticas y una de las más firmes garantías de su buen funcionamiento. Hoy trabajan en la esfera cultural más organizaciones privadas que en la época en que se escribió el Report. En rgrg actuaban en Wolverharnpton dieciséis sociedades de esa naturaleza ; hoy existen unas ochenta. E n Manchester, había entonces sesenta aproximadamente; hoy, más de un centenar.»2

LAS ESCUELAS Y LA PROFESI~N DOCENTE

U n a de las tendencias interesantes de la Conferencia de Montreal fue la marcada insistencia en la necesidad de que los establecimientos de enseñanza y el personal docente participen cada vez más en la labor de educación de adultos. El delegado de Francia dijo que debía lograrse la «plena utilización de los locales y material didáctico de todos los tipos de escuelas y universidades en favor de la educación de adultos». Subrayó también que la educación de adultos «necesita la plena cooperación de todos

1. 7hr Organizalwn andfinancr al adull educah. London. H.M.S.O., 1954. P. Gran Brerab. Ministry oí Reconstruction. Addt Educarion Comrnittee. op. d.. pág. 43.

Nuevas tendencia de la educacidn de adultos

cuantos reúnen condiciones adecuadas por su cultura general, su formación profesional o su experiencia pedagógica)). El delegado de Francia señaló en apoyo de esta recomendación que una participación más intensa del personal docente contribuiría a su perfeccionamiento y tendría efectos beneficiosos para la enseñanza en las escuelas y en la universidad, por el contacto permanente que se establecería así en la comunidad entre la escuela o la universidad y das fuerzas vivas de las cuales depende el progreso en todos los países» l. E n el informe de la Comisión 111 de la Conferencia de Montreal

se apunta también la posibilidad de que las escuelas y el personal docente desempeñen en el futuro una función más importante en la educación de adultos. «Confiamos a los maestros, dice el informe, la educación completa del niño -profesional, estética, cultural, cívica y moral. Hay ya maestros que trabajan con los adultos, y con la preparación necesaria podrían hacerlo en mejores condiciones y en mayor número. Las escuelas tienen posibilidades que no sólo deberían aprovechar los niños, sino también los adultos.» 2 Estas palabras ponen claramente de manifiesto un cambio de

actitud; es cada vez más difícil afirmar que la «educación de adultos)) es algo totalmente distinto y separado de otras ramas de la enseñanza, y negar que es parte integrante de un proceso di- dáctico continuo. Del mismo modo que la enseñanza elemental debe considerarse como preparación para la segunda enseñanza, y ésta como preparación para la enseñanza universitaria y superior, todas ellas debieran considerarse como una preparación para una educación continua que dure toda la vida. E n muchos países los establecimientos docentes de primera y

segunda enseñanza proporcionaron durante cierto tiempo servicios de educación de adultos. En conjunto, se trataba de dar una educación «complementaria». Se han dado en esos establecimientos clases de enseñanza elemental para adultos que no hubieran cursado la enseñanza primaria en su niñez, o para inmigrantes procedentes de otras tierras. Se da cada vez más una enseñanza secundaria para los adultos que al salir de la escuela primaria fueron directamente al trabajo, pero sobre todo se ha organizado en ellos la enseñanza profesional y técnica para los jóvenes. Hasta estos últimos años no ha sido mucho lo que han aportado en lo que se refiere a una educación concretamente para «adultos».

t. Conférence rnondiale sur I’éducation des adultes. Rappori pág. 20; World Confercnce on Adult Education, Montreal, 1960, Final Rcporl, pág. 19.

P. Conférence mondiale sur I’éducation des adulta. Rogportfind, pág. 24 ; World Conference on Aduit Education, Montreal, 1960, Final Rcpori, pág. 23.

120


Debido en parte a la importancia atribuida a las organizaciones privadas, y en parte al temor a la burocracia y al anquilosamiento, muchas personas que se ocupan activamente de educación de adultos han dudado de si los ministerios de educación, sus establecimientos docentes y su personal pedagógico pueden aportar gran cosa a la educación no profesional para adultos. En el zgzg Report se declara sin vacilar que «la educación de adultos está reservada al aficionado y nunca caerá bajo el dominio de una casta de maestros profesionales)). Refiriéndose a las autoridades locales de educación, el mismo informe expresa dudas en cuanto a si tomarán medidas para organizar estudios no profesionales para los adultos. Como dice el profesor Waller: «El Comité fue demasiado pesimista, el desarrollo habido en esta esfera es quizás el acontencimiento más importante que se ha producido en el sistema inglés de educación de adultos en nuestro tiempo; como en otras muchas esferas, el esfuerzo privado, después de generaciones, ha dado lugar finalmente a disposiciones legales por las que se establecen servicios regulares y normales)) l. E n 1945, un «comité consultivo)) creado por el gobierno de

Nueva Zelandia para examinar la estructura de la educación de adultos en ese país, decía en su informe: «En las zonas rurales o en las pequeñas ciudades, pueden hacer una buena labor de educación de adultos algunos maestros de las escuelas públicas. Son éstas actividades que pueden realizarse ventajosamente bajo los auspicios del Estado. Pero a nuestro juicio, la parte más importante de la educación de adultos no debe considerarse como actividad de un departamento oficial. Todos los testimonios de que disponemos coinciden con nuestra opinión sobre este punto»2. También aquí puede decirse que uno de los más importantes acon- tecimientos en la educación de adultos en Nueva Zelandia, después de la publicación del informe, fue la rápida expansión de los programas de educación profesional para los adultos organizados por las escuelas en aplicación de las disposiciones de las Manual and technical regulations, que dejaban un gran margen de libertad de acción. La plena utilización de la escuela y del personal docente en la

educación de adultos presenta ciertas ventajas, especialmente en esa etapa de su desarrollo. Las escuelas tienen una posición estra- tégica en la comunidad. Sus edificios constituyen una importante inversión de capital perteneciente a la comunidad, que debe po-

1. Grao Bretaña. Ministry oíRecomtmction. Aduit Education Committee. op. cit.. pág. 41. 2. Furfhrr rducation fir adulfs. Wellington. Nueva Zelandia, Council oí Aduit Education, 1947. *. 54.

121

NWUBS kn4iencia.s & la educacidn de adultos

nerse a disposición no sólo de los niños durante el día, sino de los adultos, por la noche y durante los fines de semana y las vacaciones. Las escuelas poseen equipo de laboratorio, pizarras, mapas, aparatos de proyección, magnetófonos, equipo para trabajos de artes y oficios, etc., que también deberían ser utilizados por toda la comunidad y no sólo por los niños. Las escuelas tienen personal docente especializado en muchas materias. En no pocas comunidades, principalmente en los distritos rurales, serán sobre todo maestros y profesores quienes se ocupen a jornada parcial de las clases tutoriales de educación de adultos. Podría argüirse que muchos maestros, formados para enseñar a los niños, no podrán ocuparse con la misma competencia de los adultos o de la educa- ción de adultos. Esto es indudablemente cierto en muchos casos, pero con una preparación adecuada serían más los que pudiesen dedicarse eficazmente a esas actividades. También los edificios escolares están destinados a enseñar a niños y adolescentes; ni el mobiliario ni los servicios de que están dotadas las clases proporcionan un ambiente adecuado para la educación de adultos. Sin embargo, no por ello dejan de ser las escuelas posibles centros de continuación de estudios por parte de los adultos. La adición, a algunos de los edificios ya existentes, de salas o anexos destinados a los adultos, supondría un menor gasto de capital que la cons- trucción de edificios totalmente distintos. Además, esos locales adicionales podrían ser utilizados por los alumnos de la escuela durante las horas en que no los ocupen los adultos, lo que supon- dría una economía en la utilización de todos los locales disponibles. El cuerpo docente va teniendo una percepción más clara de la

función que escuelas y maestros pueden desempeñar en la edu- cación de adultos, según pudo verse en la conferencia internacional organizada en Wáshington en 1959 por la Confederación Mundial de Organizaciones de la Profesión Docente. Después de la conferencia, la CMOPD creó un Comité Especial de Educación de Adultos encargado de asesorarla sobre las medidas que debían adoptarse a fin dc lograr una participación más activa de maestros y profesores en la educación de adultos. Ese comité se reunió en el McDonald College, Montreal, poco antes de celebrarse la Conferencia Mundial de la Unesco en la McGill University, con el cometido de esbozar un programa trienal encaminado a mejorar los servicios de la educación de adultos en cada uno de los sistemas de enseñanza en las diversas partes del mundo, a establecer una relación más estrecha entre los educadores de adultos y otros sectores de la profesión docente, así como a difundir la idea de UM educación que dure toda la vida.

122

Estwtura y organuadn

UNIVERSIDADES

Las universidades son instituciones especializadas de enseñanza superior. Tuvieron su origen en comunidades formadas espontá- neamente por estudiosos. En las primeras etapas de su evolución desempeñaban tres funciones en la comunidad: consagrándose al estudio conservaban el acervo de conocimientos acumulados en el pasado; el esfuerzo de investigación original les permitía añadir a ese acervo nuevos conocimientos; y por medio de la enseñanza transmitían esos conocimientos a la generación siguiente. Con el transcurso del tiempo fueron dedicándose a otras tareas. Muchos de sus estudiantes no tenían, por su temperamento o aptitudes, vocación de eruditos. La enseñanza y la formación que se les pro- porcionaba les preparaba para el desempeño de funciones dirigentes en la comunidad; primero en la iglesia, en las actividades jurídicas, en la educación, la medicina o la administración pública; después en las ciencias, la ingeniería y el comercio. Por sus funciones especializadas y por estar apartadas de las preocupaciones dela vida cotidiana, era natural que no se considerara a las universidades como instituciones que puedieran contribuir de un modo decisivo a la educación de adultos. En realidad siguen mantenién- dose apartadas en muchos países del mundo. Sin embargo, con el cambio constante de las necesidades de la sociedad, debido a la industrialización, nuestras universidades se encuentran ante nuevas demandas, y no pueden continuar en el aislamiento que se impusieron a sí mismas. El Dr. C. O. Houle, de la Universidad de Chicago, ha hablado de esa demanda de la comunidad, y de la reacción de las universidades: «Los imiversi tarios reconocen que, en cierto modo, no han logrado cumplir con su misión, ya que no han sabido prevenir o curar, en lo que les correspondía, el más grave de los males de que adolece la sociedad contemporánea. Con humildad y esperanza, algunos de ellos se han preguntado estos últimos años cuál era la misión que les imponían las reali- dades de su tiempo y han pensado en tomar caminos nuevos. Su decisión más osada fue la de incorporarse directamente a la gran corriente de la vida social, para facilitar a hombres y mujeres de espíritu maduro, conscientes de sus responsabilidades, la solu- ción de sus problemas públicos y privados mediante una educación considerada como un proceso permanente» l. A las tareas de conservar el patrimonio cultural legado por el

pasado, de investigar para que la ciencia progrese, de transmitir el saber por la enseñanza, y de formar a los jóvenes para el ejer-


cicio de las profesiones liberales o de funciones directivas en la comunidad, venía a añadirse una nueva función, la de difundir más ampliamente el saber en la comunidad mediante programas de extensión destinados a los adultos. Este nuevo concepto del papel de la universidad ha ido perfilándose y precisándose en palabras y escritos de distinguidos universitarios desde hace cincuenta años, y se ha recogido en varios informes redactados o publicados por comités universitarios. Desde el informe del comité mixto de representantes de las universidades y de la clase obrera que trató en 1907 de la universidad y la enseñanza superior para los adultos (publicado con el título de Oxford and working clms education) hasta el informe de la Comisión de Educación Superiar instituida por el presidente de los Estados Unidos, publicado en 1947 (Higher education for American democracy), hubo una serie de artículos, discursos e informes en los que se subrayaban las nuevas responsabilidades de la universidad en el mundo científico moderno. Bastará con citar un ejemplo. El presidente N. A. M. Mac- Kenzie decía en su informe a la Universidad de Columbia Británica en 1953: «Las tres funciones de la universidad, a las que ya he aludido, la adquisición de nuevos conocimientos, la conservación de nuestro patrimonio cultural y la formación profesional, las aceptan en su totalidad la universidad y la opinión pública, aun cuando no deje de discutirse la importancia relativa que deba darse a cada una de ellas ... Pero la universidad tiene otra función fundamental en una sociedad como la nuestra, hay otra necesidad absoluta, aunque no tan claramente reconocida, a la cual quisiera referirme particularmente en esta ocasión. Hablo de la labor de extensión universitaria, de los servicios de educación de adultos de la comunidad»l. Y a hemos recordado la labor de las universidades del Reino

Unido, tanto en las clases o conferencias de la extensión, como en la organización de estudios sistemáticos en clases tutoriales. Las universidades de los Estados Unidos, y de todos los países en que la organización universitaria se ha basado en el modelo británico o norteamericano, tienen también en su historia una participación activa en la labor de la educación de adultos. Es probable que esta temprana participación de las universidades en la educación de adultos se debió al cambio social e industrial. Fue en Inglaterra y en los Estados Unidos de América donde la industrialización tuvo sus repercusiones más rápidas, o, en los Estados Unidos, más espectaculares. Hay signos de que en otros países industrializados en vías de alcanzar su madurez económica, y que se en-

1. nhc Pideni’s repori, rgsr-rg~. Vancouver University oí British Columbia, 1954.

1 24


frentan con los cambios que inevitablemente acarrea la acelera- ción del desarrollo tecnológico, con los problemas sociales y psico- lógicos asociados al paso de una economía de «escasez» a una sociedad de ((consumo de masas», la universidad es también objeto de una demanda que se está haciendo demasiado insistente para descartarla con facilidad. Las universidades escandinavas se han mostrado activas en

materia de educación de adultos desde 1930, aun cuando en las primeras etapas esa participación consistía en actividades de carácter privado de estudiantes graduados o no graduados, más bien que en una acción oficial de la universidad. Sin embargo, con los años, la participación oficial fue aumentando. Hay indicios que permiten creer que las universidades escandinavas seguirán la senda evolutiva de las instituciones de habla inglesa, con el establecimiento de servicios internos de extensión para la labor de educación de adultos. En otros países de Europa, como Alemania, Francia e 1 talia, las universidades inician tímidamente actividades. Están haciendo experimentos interesantes, tratando de ver cuál es la contribución verdaderamente útil que pueden aportar en materia de educación de adultos, en una forma adecuada a su carácter y funciones. Desde luego, no es sólo en los países industrialmente avanzados

donde las universidades han demostrado que son capaces de tomar la iniciativa en materia de educación de adultos. En muchos de los países en «vías de desarrollo» de hfrica, Asia y América Latina, universidades o colegios universitarios recién creados han emprendido amplios programas de educación de adultos, concediéndoles toda preferencia a pesar de la necesidad urgente de investigación y enseñanza en los establecimientos docentes. Es interesante ad- vertir que el Comité Ejecutivo de la Asociación de Educación de Adultos de la India, en su reunión celebrada en Nueva Delhi en verano de 1960, recomendó a las universidades de la India que establecieran departamentos de educación de adultos. El Comité invitó a las universidades a que organizaran servicios de formación para especialistas en educación de adultos, y otros programas educativos para adultos, y emprendieran investigaciones y estudios sobre problemas relacionados con la educación de adultos. T a m - bién pidió a la University Grants Commission y al Ministerio de Educación que ayudaran económicamente a las universidades dispuestas a crear departamentos de educación de adultos. E n muchos casos, la orientación dada a los trabajos empren-

didos por las nuevas universidades y los métodos utilizados recuer- dan demasiado los adoptados por instituciones de tradición más antigua, situadas en países de necesidades sociales distintas. En

Nuevas iendem'as de la educacibn de adulios

esos casos, el éxito depende, en gran parte, de la situación cultural y social en que realmente se halle el país en vías de desarrollo. Como dice Lionel Elvin, el ensayo de trasplantar las clases tutoriales universitarias de tipo británico parece haber tenido éxito en Ghana, pero mucho menos en Nigeria Septentrional. Su con- clusión es que «en términos generales, la explicación de ese hecho ha de estar en que en los primeros años de la educación de adultos, pese a todas la diferencias superficiales, había entre la situación social de Ghana y la de Inglaterra bastantes elementos comunes para que pudiera arraigar en ambas una misma concepción gencral de los fines y, por consiguiente, de los métodos; en cambio, en Nigeria del Norte, la situación general no se presta, o no se presta todavía, a un movimiento social y educativo de ese génerop'. Se han cometido equivocaciones al tratar de trasplantar métodos de educación de adultos universitaria de un país a otro sin tener en cuenta las diferencias existentes en materia cultural. Sin embargo, la labor de educación de adultos efectuada por las universidades de Africa y de las Indias Occidentales ha demostrado que la universidad puede aportar una contribución muy importante en comunidades de niveles muy distintos en cuanto a su desarrollo industrial y técnico.

Pero el problema que plantea Lionel Elvin no es un problema imaginario. Las universidades están desempeñando una función dirigente en materia de educación de adultos, en comunidades muy diferentes en países que se hallan en fases distintas de desarrollo. Pero se observan frecuentemente diferencias marcadas en cuanto al nivel de los trabajos emprendidos, los métodos utilizados y la política seguida, y no pueden explicarse simplemente por las diferencias existentes entre las comunidades de que se trata. Se siguen buscando principios comunes que permitan determinar de un modo general la contribución de cualquier universidad, independientemente del lugar donde se halle establecida, y de si la comunidad para la cual trabaja es una comunidad desarrollada, en vías de desarrollo, o no desarrollada. Este fue el tema principal de discusión en la Conferencia Mundial de Educación de Adultos, celebrada en el Centro de Conferencias de la Universidad de Syracuse, en Sagamore (Estado de Nueva York), inmediatamente después de la Conferencia de la Unesco en Montreal. E n la medida en que esos debates e intercambios de puntos de vista dieron lugar a conclusiones,. puede decirse que su expresión más exacta estaba ya en los principios generales formulados por el Dr. C. O. Houle,

1. Lionel Elvin, Educaci6n de Adultos: La relaciOn entre au1 objetivos y métodos, y entre ambos y la sociedad, en EducMdr fundonicuful, vol. 12. n.o z, 1960, Unesco. pzig. 81.

126

Esiructura J organizacidn

que en un prefacio a la publicación de la Unesco Les universités et I'iducation des adultes - The uniuersities in adult education, 1953, propuso algunas reglas de orientación general de la política universitaria en ese respecto, en lo que se refiere a contenido, investi- gación y experimentación, dirección de la comunidad, colabo- ración con otras instituciones y necesidad de que las universidades estudien a fondo la educación de adultos como rama de la peda- gogía. L a mayor parte de las ideas expuestas por Houle necesitan un

estudio más detenido, pero pueden ya servir de guía al pensamiento universitario y significan que las universidades tienen una función permanente en la estructura general de la educación de adultos. L a universidad, por su naturaleza y funciones, debe tener una función rectora en materia de educación, función que debe extenderse a la educación de adultos. Cuando la estructura de la educación de adultos se caracteriza, como debe caracterizarse, por una multiplicidad de instituciones y organizaciones encaminadas a satisfacer necesidades diversas, debe existir una institu- ción que vea el problema en su conjunto más bien que los elementos que lo constituyen, y la universidad es probablemente la que mejor puede hacerlo. Como decía el profesor R. D. Waller, hablando en el seminario regional europeo de la Unesco celebrado en Bangor, en septiembre de 1956, «la función de las universidades es iluminar debidamente tan amplio escenario, a fin que el público que goce de buena vista tenga la posibilidad de ver lo que sucede y decidir sobre lo que deba hacerse»'.

Quizá puedan pensarse que estamos dando excesiva importancia a la función de la universidad en la estructura general de la edu- cación de adultos, ya que hay muchos países hoy día donde las universidades no participan en ella, o intervienen muy poco. Sin embargo, en Montreal y en Sagamore quedó patente que la necesidad de una participación más activa de la universidad empieza a sentirse con urgencia. E n Montreal los delegados reconocieron que, a fin de hacer comprensibles a los adultos los efectos de la ace- leración del cambio científico y tecnológico, los educadores de adultos deben disponer de los resultados de la investigación científica. U n proyecto de recomendación presentado por las delegaciones de Francia, Rumania, Italia, la República Federal de Alemania, Países, Bajos, Finlandia, y los Estados Unidos de Amé- rica decía en su preámbulo: «No puede negarse que es cada día más difícil ajustar la educación de adultos a los rápidos y complejos cambios que sufre la civilización, cambios que suscitan

I. The unionriiies 4nd aún11 edncaiinn. London, H.M.S.O.. 1957, pág. 6.


continuamente nuevos problemas. Las necesidades culturales del individuo y de la sociedad en su conjunto, las aspiraciones de la población urbana y rural, tanto en los países avanzados como en los no desarrollados, junto con los efectos que tiene a corto y a largo plazo su propio trabajo, tienden a dificultar cada vez más el análisis para cuantos se ocupan de educación de adultos. «Los especialistas en educación de adultos necesitan la ayuda

de la investigación científica para comprender cómo actúan esos factores.)) La mayor parte de estos trabajos de investigación, aunque no

todos necesariamente, deben ser emprendidos por las universidades. A medida que la educación de adultos toma amplitud, va aumentando el número de personas que se dedican a ella como profesión, y se hace más urgente la necesidad de que reciban una formación profesional. Se precisan más trabajos de investigación sobre la «educación de adultos» considerada como rama especial de la pedagogía. Tanto en la formación profesional para la edu- cación de adultos como en la investigación que proporciona las bases de una enseñanza académica, la universidad tiene una fun- ción muy importante que desempeñar. El Sr. P. N. Hutchinson habla en un artículo escrito en 1960 de cómo las universidades norteamericanas están organizando cursos académicos de forma- ción profesional para educadores de adultos. ((Desde hace tres años, escribe, se vienen reuniendo anualmente trece profesores de educación de adultos, haciendo tanteos y ensayos para establecer un programa básico de una formación profesional de ese tipo, y dadas las condiciones en que ha concedido su subvención la Kellogg Foundation, tienen dos años más para terminar esa labor. El Dr. Essert me ha dicho que su Instituto, en el Teachers’ College había orientado a trescientos estudiantes ya graduados que pre- paraban la licenciatura o el doctorado y que, según una verifi- cación reciente, .podrá afirmarse que ciento cincuenta de ellos, algunos sobresalientes, trabajaban definitivamente en educación de adultos tanto en los Estados Unidos de América como en varias otras partes del mundo. Calculaba que al menos veinticinco universidades norteamericanas (incluidas las trece a que se hizo referencia antes) ofrecen ahora posibilidades de esa índole, y que el número total de títulos superiores que se expiden en «educación de adultos» es aproximadamente de seiscientos. Y lo probable es que esa cifra aumente rápidamente.»

1. Codérence Mondiale sur I’Éducation des Adulta. Rapprlfinul, World Conference on Adult

2. Travellers’ tales, en Adulf Educaiion, Londres, National Institute of Aduit Fducation, 1960, pag. Education, Montreal, 1960, Finul Reprt. pág. 13.

252.

I 28

Estructura y organuacidn

Pero además de todos esos factores existe uno que llevará fatal e inevitablemente a las universidades a desempeñar una función dirigente en la educación de adultos. Se trata del nivel de edu- cación que los adultos buscarán probablemente en el futuro. El esfuerzo de educación «complementaria», en los países industrialmente avanzados, tiene principalmente por objeto dar a todos los adultos que abandonaron la escuela para ir al trabajo, después de cursar la enseñanza primaria, la posibilidad de recibir una edu- cación secundaria completa. Esta tendencia es la que reflejan los «Colleges of a Second Chance» de los Estados Unidos, y el vasto programa de educación de adultos de la URSS, donde se movi- lizan todos los recursos de la comunidad a fin de dar a todos los adultos al menos la oportunidad y el estímulo de cursar estudios completos de enseñanza secundaria. Existen tendencias análogas en la mayor parte de los demás países industrializados, donde se da a los adutlos la posibilidad de cursar la segunda enseñanza en clases nocturnas y cursos por correspondencia. Cuando se haya dado esa educación complementaria, cuando los

países más avanzados tengan medios que permitan extender la segunda enseñanza obligatoria a todos los adolescentes, cuando se llegue de hecho a la sociedad «instruida» de que habla Drucker, ese día todos los adultos habrán recibido una formación equivalente a la preparación para el ingreso en la universidad. Serán más los que habrán ido a la universidad. Es prácticamente inevitable que una población adulta que tenga una formación equivalente o superior al nivel de ingreso en la universidad desee ampliar sus conocimientos a un nivel de «enseñanza superior», esfera de la educación de adultos en que es decisiva la aportación de las universidades.

OTRAS INSTITUCIONES

Y a se ha hablado, tanto de las modificaciones relativas que ha sufrido la función de las organizaciones privadas en la educación de adultos, como de la necesidad, de la urgencia que cada vez más 3e atribuye a que los gobiernos tomen las disposiciones perti- nentes para integrar mejor la educación de adultos en los sistemas nacionales de educación y de la insistencia en que se utilicen más eficazmente los recursos de las escuelas, escuelas normales y universidades, y de los servicios del cuerpo docente en educación de adultos. Sobre estos puntos precisamente se produjeron los cambios de actitud más notorios entre las conferencias de Elsinor y Montreal. Por eso debemos detenernos en ellos. Lo cual no quiere


decir que se atribuya menos importancia a otras muchas instituciones y organismos que se ocupan de educación de adultos. La fúnción de las bibliotecas, museos, galerías de arte, sigue siendo tan importante como antes. «Están empezando a tener, como dice Blakely, pericia e iniciativa»l en su labor de educación de adultos. Las organizaciones de tipo social, cooperativas, sindicatos, com- pañías industriales, se muestran más activas que nunca en materia de educación de adultos, tanto en forma de programas propios de perfeccionamiento profesional como de participación en actividades de instituciones docentes exteriores. Hay organismos oficiales, fuera de los ministerios de educación, que emprenden programas educativos. U n ejemplo evidente lo constituye la labor de demostración agrícola. También las fúerzas armadas organizan cada vez en mayor número programas didácticos para los soldados. En algunos países la educación durante el servicio militar está resultando un medio excelente para subsanar las deficiencias de la educación recibida anteriormente. Hay otra clase de instituciones que merecen señalarse: nos refe-

rimos a los colegios con internado para adultos. La educación de los adultos en los internados tiene una historia relativamente larga, pero desde hace diez o quince años ha recibido un nuevo impulso y ha tornado una nueva orientación. Los internados permiten hacer estudios en forma más intensiva y sistemática por periodos que van de algunos días a una semana o dos, y hasta a cursos de varios meses. El mero hecho de que el adulto quede libre por cierto tiempo, en el internado, de sus preocupaciones materiales y de sus problemas y responsabilidades familiares y profesionales, le permite consagrarse mejor al estudio y obtener progresos más rápidos. Puede «dedicarse exclusivamente al estudio. Tiene, entonces, la posibilidad de utilizar sus capacidades intelectuales, puede abordar el estudio de un problema o de una situación con la seriedad, la concentración y la continuidad necesarias: puede aprender un método de trabajo y recibir orientación para sus investigaciones. Con ello las relaciones humanas adquieren una densidad difícil de lograr en las condiciones de la vida cotidiana. Por último, bien organizadas y bien administradas, esas instituciones pueden iniciar a los usuarios en un modo de vida y un arte de las relaciones humanas que constituyen una de sus más valiosas aportaciones»a. Y a nos hemos referido al trabajo de los colegios populares escan-

dinavos, con sus cursos de tres y cinco meses para campesinos y

I. Robert J. Blakely, op. cit. pbg. 4. 2. Paul Lmgrand. Educación de Adultos, Educocidn JÚndarnnirol. VOL 1% -0 9, 195% U-,

pbp. 130-131.


trabajadores jóvenes. Después de la segunda guerra mundial ha ido aumentando constantemente el número de esos cursos breves en internado en el Reino Unido. En América del Norte se han extendido en forma de centros de conferencias o centros de conti- nuación de estudios. En casi todos los países en que se hace una labor de educación de adultos se están creando internados de ese tipo. Los organismos gubernamentales y las empresas industriales, comerciales y económicas están creando servicios de formación de personal administrativo y de dirección. Los sindicatos de trabajadores y las organizaciones no gubernamentales de diversos países están abriendo internados. La creciente importancia de esos colegios en la educación de adultos la reflejan las conferencias internacionales celebradas regularmente para estimular el intercambio de ideas y de experiencias en esta esfera. E n una de las conferencias andares, reunida poco antes de la conferencia sobre educación de adultos organizada por la Unesco, se trató de la educación de adultos en esos internados.

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C A P f T U L O IX

FORMAS Y MÉTODOS DE L A

EDUCACIÓN DE ADULTOS

En Montreal se obtuvieron resultados positivos en lo que se refiere a aclarar el alcance y la naturaleza de la educación de adultos, definir sus tareas y formular propuestas constructivas para su orga- nización en la esfera nacional e internacional. En cambio, el examen de las recomendaciones relativas a los métodos de ense- ñanza aplicables a la educación de adultos muestra pocos elementos nuevos o interesantes. Es posible que sea más fácil y más conveniente -como ya apuntó Elvin- enviar organizadores, y no educadores en ejercicio, a las conferencias internacionales. Refiriéndose a los seminarios celebrados en el Centro de Educa- ción de los Trabajadores de la Brevikre, establecido en el bosque de Compikgne (Francia), durante los veranos de 1952 y 1953, llegó a la conclusión de que sus resultados demostraban que era «más fácil emprender el estudio de los métodos de organización que el de los métodos de educación))', ya sea por el motivo antes apuntado o tal vez, como dice Elvin, porque «en todo caso es más difícil discutir de los métodos de educación que de los sistemas de organización» g. N o creo que el primer motivo aducido por Elvin sea la verda-

dera explicación. La mayoría de los administradores que asistieron a la conferencia de Montreal seguían todavía consagrando parte de su tiempo a la enseñanza y casi todos habían pasado a ocuparse de administración después de dedicarse a la enseñanza propiamente dicha. En muchos casos su experiencia y sus funciones les ponían en mejores condiciones que los simples maestros para tratar de los principios en que deben inspirarse los métodos de enseñanza. Los profesores de una asignatura determinada pueden estar muy bien enterados de la metodología de la enseñanza de la disciplina

1. Lionel Elvin. Educación de adultos: relación entre sus objetivos y rnCtodos y entre ambos y la

9. Ibld.. pág. 82. iociedad. en Educada fuirndammal, vol. 12, n.o 2, 1960, Parb. Unesco. págs. 81-81.

Fonnas y métodos de la educación de adultos

a un grupo de adultos, después de muchos tanteos y de una larga experiencia. Pero sus conocimientos y experiencia no pueden tomarse sin reservas como base para generalizar. Así, por ejemplo, la experiencia adquirida en la enseñanza de la literatura o de la economía tal vez no sea muy Útil para saber cómo debe enseñarse Ia física o la música a los adultos. En cambio, los administradores y organizadores de la educación pueden haberse ocupado de programas que comprendieran diversas asignaturas y es probable que conozcan mejor la educación de adultos en su conjunto, los incentivos que pueda tener el adulto y la forma en que aprende, y que por tanto comprendan mejor los principios en que deben inspirarse los métodos de educación de adultos.

En las instituciones de formación de personal docente se suele distinguir entre el «método general)) es decir, el que cualquier maestro puede emplear para cualquier asignatura, y el «método especial)) o sea el aplicable concretamente a une asignatura determinada como, por ejemplo, las matemáticas o un idioma extran- jerol. En materia de educación de adultos el profesor o maestro conoce probablemente mejor el «método especial)) aplicable a la enseñanza de su propia asignatura que el administrador o el orga- nizador; en cambio, tal vez no esté m u y enterado del «método general)). Sin embargo, dadas las limitaciones inherentes a las conferencias internacionales, es probable que en ellas los debates sobre el «método general)) sean los más importantes. Es suma- niente necesario sacar provecho de lo que sobre los mejores mé- todos de enseñar eficazmente determinadas asignaturas saben los profesores más experimentados en educación de adultos, pero las conferencias como la de Montreal no son el lugar adecuado para ello. Los delegados de Montreal, que debían dedicar especial atención

a las formas y métodos de la educación de adultos, sabían que esos métodos tienen que depender: a) de la fase de desarrollo en que se halle un país determinado en el momento de que se trate; y 6) de las instituciones u organizaciones de educación de adultos que se hayan creado con clara comprensión de los objetivos perse- guidos y de las normas sociales existentes en el país. En el informe de la Comisión 11 se subrayaba este extremo al declarar que dos métodos de educación de adultos son muy diversos pues tienen que ajustarse a las necesidades y aspiraciones de sociedades muy dis- tint as... L a Comisión ha procurado ver más allá de los experimentos concretamente aplicables a un ambiente determinado en

I. Lionel Elvin, op. d.. pág. 81.

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circunstancias particulares, y ha concentrado su atención sobre los métodos que pueden ser de interés general y aplicables, si no a todos, a varios tipos de sociedad»l.

IMPORTANCIA DEL M~TODO ACTIVO

La Comisión 11 insistió particularmente en la eficacia de los métodos docentes que permiten una participación más activa, y no sólo pasiva, de los adultos. Ello constituye, a juicio de la Comi- sión, un principio muy importante en esta clase de educación. E n una conferencia internacional en la que participaban educadores de adultos, procedentes de muchos países, en algunos de los cuales la educación de adultos organizada se hallaba en sus comienzos, estaba indudablemente justificado y formaba parte del útil intercambio de experiencias e ideas el reiterar y subrayar el principio de la participación activa del adulto. En realidad, sin embargo, este principio no constituye una novedad, pues suele ponerse en práctica en casi todas las formas de educación de adultos, sea cual fuere el método empleado, tanto si se trata de un método de instrucción organizada oficialmente en clases, o del trabajo más libre en grupos de estudio. La técnica básica pueden proporcionarla los medios auxiliares audiovisuales y hay circunstancias como, por ejemplo, la ejecución de los programas de desarrollo de la comunidad, en que se aprende por medio de la acción; pero en todos los casos se reconoce la necesidad de que el alumno participe activamente. Incluso en el ambiente bastante académico que caracterizó las clases tutoriales de las universidades inglesas, ejerció desde un principio una influencia determinante la idea de que los adultos aportan a sus estudios la contribución de su propia experiencia de la vida. «La relación entre el profesor y el alumno en una clase tutorial universitaria o en cualquier otra clase para adultos es totalmente distinta -decía en 1913 Albert Mansbridge- de la relación corriente entre profesor y estudiante. Ahí el profesor es, en realidad, un compañero del alumno, y los condiscípulos actúan de profesores. La humildad intelectual y la comprensión de que queda aún tanto por saber y por explicar constituyen a la vez la inspiración y el impulso vital de tales estudios, que siempre se hacen en armonía con la voluntad y deseos de los estudiantes. Porque si no tiene verdadero interés, no habrá

1. Coníérence mondiale sur I’éducation des adulta, Montreal, 1960. Ruppwi final, pág. 14-15; World Conference on Adult Education. Final Rcpori, pág. 14.

134

Formas y méiodos de la educacidn de adultos

grupo de estudiantes (adultos) que siga estudiando temas que no le procurarán títulos ni ventaja material alguna» l. Es importante tener en cuenta el principio de la participación de

los educandos y conviene ponerlo en práctica activamente en todos los cursos de educación de adultos. Sin embargo, la exageración en ese sentido puede redundar en menoscabo de la aportación del profesor, y al pensar demasiado en el método se puede descuidar el contenido de la enseñanza, dando mayor importancia a las «técnicas» que a las «asignaturas», o al «comportamiento del grupo» que al «trabajo individual», y se pensará más en modificar las actitudes personales que en lograr que cada adulto amplíe sus conocimientos. En definitiva, no hay que exagerar en un sentido ni en otro.

EDUCACI~N FUNDAMENTAL Y DESARROLLO DE LA COMUNIDAD

C o m o ya hemos visto, se recurrió a la expresión «educación fundamental» porque la educación de adultos se había iniciado en países donde la mayoría de los ciudadanos sabían ya leer y escribir y en que las organizaciones no gubernamentales contaban con una larga tradición. Cuando los gobiernos de los países donde la mayo- ría de la población era analfabeta (y donde las organizaciones privadas no existían o carecían de fuerza y experiencia) empezaron a organizar programas educativos para adultos, la expresión ((educación de adultos» en el sentido occidental resultaba ina- plicable. Además, en los países insuficientemente desarrollados o en vías de desarrollo, la necesidad de educación parecía mucho más estrechamente relacionada con la necesidad de transformar las actitudes y prácticas de la comunidad, en materia de higiene, servicios médicos, construcción de carreteras, nuevos métodos agrícolas, industrias aldeanas, cooperativas, etc. En tales circunstancias era dificil distinguir entre educación fundamental y desarrollo de la comunidad y, de hecho, en las primeras fases de los proyxtos de educación fundamental apenas se intentó una distin- ción entre ambas. Sin embargo en la práctica se produjo cierta confusión entre la labor de los educadores y la función que corresponde al trabajador social, al personal de extensión agrícola, a los funcionarios de sanidad y a los técnicos de economía rural. Era absolutamente necesario precisar la función de la educación

en los proyectos de desarrollo de la comunidad y lo que significaba la ((educación complementaria». En el XX Informe del Comité

1. Albert Mambridge, Uniocrsiiy tumial clarscs, Londres, Longman Grem and Co., 1913.

'35


Administrativo de Coordinación al Consejo Económico y Social se trató de definir el desarrollo de la comunidad y su relación con la educación fundamental. «La expresión desarrollo de la comunidad se ha incorporado al uso internacional para designar aquellos procesos en cuya virtud los esfuerzos de una población se suman a los de su gobierno para mejorar las condiciones económicas, sociales y culturales de las comunidades, integrar a éstas en la vida del país y permitirles contribuir plenamente al progreso nacional.)) A continuación se examina en este informe la función de la

educación fundamental en el desarrollo de la comunidad. «Gene- ralmente el término (educación fundamental) se equipara a edu- cación social, educación para las masas y educación de la comunidad. La educación fundamental no equivale a desarrollo de la comunidad, pero debe considerársela como uno de sus elementos esenciales.)) 2 Mientras las Naciones Unidas y sus organismos especializados

revisaban así los conceptos relativos al desarrollo de la comunidad y la función de la educación fundamental en relación con él, la Unesco sometía también a nuevo examen el concepto de educa- ción fundamental. Como resultado de ello, la Conferencia General de la Unesco celebrada en 1956 aprobó una nueva definición de la wducación fundamental)) en los términos siguientes: «La educación fundamental tiene por objeto ayudar a las perc

sonas que no han gozado de los beneficios de la enseñanza de instituciones docentes a comprender los problemas del medio en que viven, y sus derechos y obligaciones de ciudadanos e individuos, a adquirir una serie de conocimientos y de aptitudes que les permitan mejorar progresivamente sus condiciones de vida y a participar más eficazmente en el desarrollo económico y social de la colectividad a que pertenecen. »Con el debido respeto a las creencias religiosas, la educación

fundamental trata de desarrollar los valores morales y el sentido de la solidaridad humana. »En tanto que la escuela tiene por misión educar a los niños,

y la educación postescolar tiene por finalidad completar esta for- mación, la educación fundamental está destinada a comple- mentar un sistema escolar deficiente en las zonas, tanto rurales como urbanas, de insuficiente desarrollo económico.)) Fijándonos en las definiciones y en la relación establecida entre

I. Naciones Unidas. Cmiseio Econhuo J Social. XX Iniorme del Comitk Administrativo de Coordl-

z. Ibidem. J. «Alcance y naturaleza de la educación íundamentah en JUucMdn fun&menlal, vol. g, n.o 2,

nación E/z~QI, Nueva York, 1956.

Parb, Uneico. 1957. pdp. 75-76.

I 36

F m m y dto&s de la educacidn de adultos

educación fundamental y desarrollo de la comunidad, tendremos que reconocer hasta qué punto persistía todavía en 1956 en la esfera internacional la confusión respecto al sentido de la expre- sión «educación de adultos)). Fuera de que la educación fimda- mental tiene por objeto ayudar a las personas que no han recibido educación escolar y de que, por tanto, se excluyen de ella a quienes lo han recibido, el resto de la definición es perfectamente aplicable a la educación de adultos. También ésta tiene por objeto ayudar a las personas a comprender «los problemas del medio en que uiven, y sus derechos y obligaciones de ciudadanos e individuos, a adquirir una serie de conocimientos y de aptitudes que les permitan mejorar progresivamente sus condiciones de vida, y a participar más eficazmente en el desarrollo económico y social de la colectividad a que pertenecen». También la educación de adultos se preocupa por los valores morales y por el sentido de solidaridad humana. Además, como ya se dijo, la educación de adultos abarca igualmente la educación complementaria de los adultos que, por diversos motivos, no han gozado en su juventud de los beneficios de la enseñanza en instituciones docentes. En la práctica, la principal característica de la educación fun-

famental ha sido su estrecha relación con la educación para la actuación cívica, o sea con los programas de desarrollo de la comunidad. Pero los programas de desarrollo de la comunidad pueden llevarse a cabo tanto en países industrialmente adelantados como en los países en vías de desarrollo y la educación de adultos tiene suma importancia para la iniciación y ejecución de tales programas. Ni siquiera constituye este proceso un hecho reciente en los países industriales: bien conocidas son, por ejemplo, las actividades del St. Francis Xavier College en materia de desarrollo de la comunidad, y su labor en pro de la cooperación entre los pescadores y campesinos de Nueva Escocia. Muchas universidades norteamericanas se han puesto al frente de programas de desarrollo de la comunidad, o les han prestado su apoyo, mediante sus servicios de extensión. Lo que importa esencialmente, más que la denominación del

programa, es el alcance y el resultado de la labor emprendida. Es indudable que los proyectos de educación fundamental han dado lugar efectivamente en muchos países a planes sistemáticos de educación de adultos. Esos proyectos de educación fundamental han provocado también nuevas ideas y nuevos ensayos. La experiencia obtenida en la ejecución de proyectos de educación fundamental en los países en vías de desarrollo ha resultado útil incluso para los países que ya cuentan con una tradición relativamente larga en materia de educación de adultos.

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Sin embargo, podría decirse que la expresión «educación fundamental» ha agotado sus posibilidades y que debería abando- narse para sustituir la por la expresión «educación de adultos», antes de que la división entre ambas haya cristalizado en formas ins titucionales .

Parece claro que los países en vías de desenvolvimiento han de continuar, al nivel de la aldea y del distrito, sus planes de desarrollo de la comunidad, planes que son las piedras angulares de los planes nacionales de desarrollo económico y social. Es también evidente que el éxito de los programas de desarrollo de la comunidad dependerá en gran parte de que los participantes comprendan los objetivos que se persiguen y armonicen sus actividades con los planes globales de desarrollo de su país. Esa comprensión y ar- monía se obtienen con la educación. Los delegados de la conferencia de Montreal procedentes de algunos de los países en vías de desarrollo refirieron casos en que los proyectos de desarrollo de la comunidad habían tenido menos éxito del que se esperaba debido a haberse descuidado el aspecto educativo, insistiendo en la propaganda de nuevos métodos y en las instrucciones oficiales. Margaret Mead ha hablado con cierta ironía de ese tipo de educación fundamental: «Como en la etapa anterior (de la educación de adultos) la

urgencia (en materia de educación fundamental) la sentía el grupo superior que reaccionaba ante las deficiencias de la instrucción, de la nutrición y de la asistencia médica de los pueblos y aldeas. Pero teniendo en cuenta el enorme trabajo que era necesario para encontrar dirigentes capaces en definitiva de suscitar un deseo de participación en la vida de la comunidad, el procedimiento empleado parece más bien desacertado. Hubo una enorme pérdida de energías porque para introducir las nuevas técnicas -lo mismo si se trataba de instalaciones sanitarias, de métodos de cul- tivo de la tierra que de la utilización del crédito- habría sido necesario integrarlas en la cultura de los interesados y esta necesidad no se tenía en cuenta.»l La amplitud de los proyectos, la falta de personal idóneo, el

apremio, todo contribuye a crear las dificultades a que alude Margaret Mead. Sin embargo, ya se ha logrado mucho y, mediante la experiencia adquirida y una mejor capacitación, podrá lograrse todavía más en la próxima década. Lo importante es que, para tener éxito, los programas de desarrollo de la comunidad habrán de recurrir cada vez más a la educación de adultos. Hay

1. Margaret Mead, Los problemas de la educacidn en nuestros días, en Educacidn fundonimiof, vol. 12, n.o 3, Parls, Uneco, 1960, pág. III.

Formas y métodos de la educacidn de adultos

que integrar la educación fundamental en el conjunto de los planes de educación de adultos de un país, en vez de considerarla como algo «relacionado, pero distinto de la educación de adultos» l.

LOS MEDIOS DE INFORMACI~N AL SERVICIO DE LA EDUCACI~N

Tanto la urgencia como la magnitud del problema de educación que se plantea al mundo, imponían un examen de las posibilidades de los grandes medios de información, como métodos que podrían emplearse en la educación de adultos. Los delegados de la Conferencia de Elsinor se manifestaron preocupados por la forma en que dichos medios podrían ser usados por autoridades poco escrupulosas para hipnotizar e intoxicar, para impedir que se piense y se juzgue racionalmente. Sin embargo, se reconoció que esos medios, empleados con cordura, permiten entrar en contacto con un público muy numeroso, como no permite hacerlo ningún otro método empleado en la educación de adultos. Que se trata de técnicas de por sí neutrales, cuyo valor o peligro dependen del empleo que de ellas se haga. No pueden considerarse como educativas en sí mismas, pero sí puede serlo la influencia que ejercen sobre la población si se emplean consciente y cuerda- mente. Edward Hutchinson recuerda los comentarios del Sr. J. Tre-

neman, oficial de enlace de ampliación de la educación en la BBC, que hacía una distinción entre lo que pueden lograr y lo que no pueden conseguir los medios de información aplicados a la educación de la población adulta. «Es importante, dice Treneman, distinguir entre la transmisión de la cultura y la extensión de la educación. La primera se realiza en forma de enriquecimiento gradual del pensamiento y de la conducta. El gran desarrollo del amor a la música, la mayor comprensión de las verdades econó- micas, sociales y políticas, el gusto por la manera de vivir y las cosas modernas, son pruebas evidentes de un cambio cultural. Pese a una actitud de resistencia, muchas ideas, palabras, formas, modas, y hasta acentos que vienen de lo más alto (o más exactamente, del centro, pues no son necesariamente los mismos), pene- tran en toda la comunidad. Cuando se respetan las normas (como sucede en el servicio de bibliotecas públicas o en las emisiones de la BBC) esas influencias son constructivas. Otras veces son destruc-

1. Internationai Coderence on Adult Education, Elsior, 1949. Sununary Rbpwi, Paris. Unesco, 1949. Pág. 7.

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Nuvas tendencias dc la educacidn de aduitos

tivas y degradantes, y refuerzan a menudo las resistencias. Muchas de esas influencias culturales podrían considerarse como educa. tivas, pero debe reconocerse la necesidad paralela de extender un conocimiento más completo, sistemáticamente organizado, tanto general como especializado, que resulte de un estudio disciplinado y progresivo, de lo que se llama propiamente educación'. Se ha dicho que es efímera la influencia del cine, de la radio,

de la televisión. No hay que exagerar. La Universidad de Toronto y la Canadian Broadcasting Corporation hicieron de consuno un interesante experimento con un grupo de estudiantes universitarios de antropología, para ensayar diversos métodos de ense- ñanza, y entre ellos la radio y la televisión. «Se dividió a los estudiantes en cuatro grupos, según la calidad de su labor académica; situándose cada grupo en un aula separada. El primer grupo escu- chó una lección en forma de conferencia, el segundo la oyó por radio, el tercero la vio y escuchó por la televisión y el cuarto la estudió en forma impresa. Acto seguido se sometió a los estudiantes a un examen escrito de media hora, que en realidad consistía en responder a preguntas de elección múltiple y en tratar una de ellas en forma de ensayo. Como el tiempo disponible era suficiente, el examen fue propiamente de capacidad y no de rapidez. Los que habían visto y oído la conferencia por televisión obtuvieron las mejores notas.»2 Ocho meses después se les sometió a un nuevo examen y aunque las calificaciones merecidas fueron más bajas que las anteriores, del resultado obtenido se desprendía que los estudiantes que habían oído la conferencia por televisión y radio no sólo habían aprendido más sino que además recordaban meior que los estudiantes que habían escuchado la lección o la habían estudiado por los procedimientos habituales. No se pueden deducir conclusiones definitivas de los resultados, pues se trataba de una sola asignatura, el número de estudiantes era reducido, y no eran un grupo corriente de adultos ni eran habituales las condiciones en que trabajaban. Sin embargo, el experimento mostró que los medios de información y, en particular, la televisión constituyen procedimientos eficaces para la transmisión de conocimientos. Del éxito de esos métodos, incluso en ese pequeño experimento,

se infiere que su empleo es eficaz si el sujeto los utiliza conscientemente. La eficacia de la «escuela por radio» para instruir a niños residentes en distritos aislados de Australia y Nueva Zelandia ha demostrado la utilidad de la radio cuando además de las emisiones el alumno sigue un programa de estudio sistemático. En Colombia

T. Educacidn fundamcnlal, vol. 10. n.o 3, Parh, Unnco. 1958, pág. 101. P. J. R. Kidd. How aduli Icarn, Aasociation Prea, Nueva York, 1959.

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Formas y métodos de la educacidn de adulhs

hay 170 o00 o más grupos de adultos que siguen los cursos radio- fónicos, organizados por la Acción Cultural Popular, que constituyen un ejemplo similar de la eficacia de la radio. Por la emisora de Radio Sutatenza se dan clases de lectura, escritura, instrucción cívica, higiene, historia y desarrollo de la comunidad. Los aparatos receptores se venden a los campesinos a precio de costo y se instalan en la casa de un vecino instruido de la aldea, que es así la escuela radiofónica. Dicha persona recibe el título de ((auxiliar inmediato» y se encarga de comprobar la asistencia de los matri- culados y de llenar el encerado de conformidad con las instrucciones recibidas por la radio. Sin embargo, este empleo de la radio tiene que limitarse a la

instrucción organizada. No deja mucho margen para los debates ni para la participación directa del alumno. A ese respecto, es un progreso la emisión de radio o de televisión, o la proyección de una película seguidas de un debate colectivo. «Por supuesto, el ejemplo clásico de los grupos en que los participantes discuten el problema es, sin duda, la tribuna radiofónica rural del Canadá. Se inauguró hace casi veinte años y desde entonces funciona gr4cias al esfuerzo conjunto de la Canadian Federation of Agri- culture, la Canadian Association of Adult Education y la Cana- dian Broadcasting Corporation. Durante el invierno, la tribuna radiofónico rural reune una vez por semana grupos de vecinos de las comunidades rurales de todo el Canadá para que escuchen y dhutan programas de media hora sobre temas agrícolas. Al proporcionar información técnica sobre esos temas y al estimular la discusión de las emisiones, la tribuna radiofónica se propone no sólo mejorar los métodos agrícolas y el nivel de vida de los agricultores, sino también reforzar y si es necesario recrear el espíritu de cooperación en las comunidades rurales. Para la presentación de los temas se usa una técnica teatral, a menudo con actores profesionales: entrevistas, debates de expertos, charlas, resúmenes d e opiniones expuestas en la tribuna o combinaciones de dos O más de esos mktodos, ya que la variedad es una de las preocupaciones principales de los organizadores. Se distribuye periódica- mente una guía de la tribuna radiofónica rural que explica con detalle el programa de la emisión siguiente, los problemas que se discutirán, añadiendo listas de libros, folletos y películas sobre el tema, así como breves informaciones sobre las actividades de la tribuna y otros asuntos de interés para los agricultores.»l La

I. Lm medios audiovkuales en la educacibn fundamental y de adultos, en Educacidn fundamcnkzl, d. Q, n.o 1. Parb, 1959.

'4'


All-India Radio ha organizado emisiones similares para grupos de radioescuchas en el Estado de Bombay. Bien conocidas son las actividades de los clubs cinematográ-

ficos y teleclubs franceses, cuya labor experimental ha sido también ensayada en otros países. En Italia, se han organizado más de 5 o00 teleclubs; en el Japón se ha realizado con éxito un interesante experimento de debates colectivos a base de emisiones de televisión. En ese proyecto, en el que participaron sesenta aldeas, se trataba de estudiar las reacciones de los campesinos ante programas televisados sobre las transformaciones de la vida rural, aprovechándose la ocasión para estudiar asimismo sus reacciones respecto a las emisiones de televisión en general y a los debates colectivos organizados. D e los resultados obtenidos se desprende que la televisión puede ser muy útil para sacar a las aldeas de su aislamiento, y que los programas televisados suscitan el interés general mediante los debates colectivos, estimulando en muchos casos la acción de la comunidad. La utilidad de los programas televisados en relación con cursos

que pueden seguirse individualmente ha quedado demostrada en varios países. Los mayores progresos en materia de enseñanza por televisión y por radio se han registrado en América del Norte, pero los programas de estudios radiofónicos han sido también muy provechosos en algunos países en vías de desarrollo, como, por ejemplo, en Malaya. En general, sin embargo, los programas de cine, radio y tele-

visión no sólo resultan onerosos, sino que puede dárseles fácil- mente un carácter recreativo. Ambas características llevan a la explotación comercial, y hacen que el aspecto recreativo predo- mine sobre las posibilidades más directamente didácticas. Sin embargo, en el mundo moderno esos grandes medios de infor- mación están constantemente presentes en la vida cotidiana. U n o de los problemas que se plantean actualmente a la educación de adultos estriba en evitar que las posibilidades educativas y recrea- tivas de los grandes medios de información queden aisladas en compartimientos totalmente estancos. Como ya dijo J. C. Mathur, director general de All-India Radio, en su intervención sobre el empleo de los medios audiovisuales para la educación de adultos en un mundo en evolución, ante los delegados de la Conferencia de Montreal, la separación cada vez más grande entre las diversiones populares y la educación de adultos tendrá efectos desas- trosos para la cultura y para la educación, a pesar de que pueda parecer a primera vista, como una libertad para que una y otra busquen cada cual por su lado su camino. «Todos los ensayos de colaboración entre expertos de esas dos esferas, dijo, plantean

Formas y métodos de la educación de adultos

problemas y suscitan resistencias y reservas mentales, cuando precisamente el espíritu de adaptación, la capacidad de tolerancia, la disposición a comprender el punto de vista de los demás son los valores que la educación de adultos se esfuerza en promover. NO podríamos empezar por nosotros mismos? Soy bastante realista para no pensar que en los países occidentales los educadores pueden tener fácilmente acceso a las esferas directivas de la explota- ción comercial de las diversiones populares organizadas. Pero ;qué sucede en los países insuficientemente desarrollados? No cabe debatir aquí las ventajas e inconvenientes de la publicidad radio- fónica o televisada, pero yo vengo de un país insuficientemente desarrollado y m e asombra la indiferencia de los educadores y pensadores de los países insuficientemente desarrollados ante el problema vital que plantea, dada la inestabilidad cultural de esos países, el permitir que los grandes medios de información sean explotados por empresas comerciales. Como me preocupa la actitud de los gobernantes de esos países respecto al empleo de la radio y de la televisión como fuente de ingresos procedentes de la publicidad, para evitarse la carga financiera que representaría emplear dichos medios con fines educativos. No se dan cuenta de que, una vez acostumbrado el público de tales países a la mera distracción, resultará sumamente difícil volver a encauzar su atención hacia los programas serios y educativos. «No se cuál es la solución de ese problema, pero es grave y hay

que resolverlo.» Reconociendo la importancia de los extremos señalados por el

Sr. Mathur, los delegados miembros de la Comisión 11 preconi- zaron que dos educadores de adultos atribuyan la debida importancia a la iníiuencia de los grandes medios de información, esti- mulen el sentido crítico y el discernimiento del público y colaboren estrechamente con las autoridades responsables de los medios de información a fin de que se utilicen para los efectos generales de la educación de adultos» l. Haciendo suyas las recomendaciones relativas a la reorganización del Comité Consultivo de Educación de Adultos, la Conferencia sugirió que, al examinar la represen- tación que deba concederse a los principales organismos de edu- cación de adultos, la Unesco dedique particular atención a las entidades que se ocupan de los grandes medios de información.

1. con(benee mondde sur i'éducation des aduites, Montreai, 1~60. Rap~ifñLol, pág. 17; World Confermce on Adult Education. Fid Remi, pág. 16.

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C A P f T U L O X

Varias veces hemos hecho referencia en este trabajo al Informe Final del Comité de Educación de Adultos del Ministerio de la Reconstrucción del Reino Unido (rgig), al argrg Reporw, como suele denominarse. Era casi inevitable que así fuera, ya qu.e el Report es uno de los textos más importantes que se han publicado sobre educación de adultos. Durante cuatro décadas ha ejer- cido una influencia sobre los educadores de adultos de todo el mundo de habla inglesa, e incluso de otros países. Muchos de los delegados que asistieron a las Conferencias de Elsinor o de Mon- treal, se hicieron eco, de manera consciente o inconsciente, de las ideas que el Comité había expuesto de manera tan clara y con- vincente en su famoso informe. Es cierto que ese texto se refería a la educación de adultos en un

país, la Gran Bretaña: «El estudio histórico se ciñe al proceso británico, y las tradiciones en que se basa la argumentación, las instituciones, las organizaciones, la estructura de la educación a que hace referencia son todas ellas británicas.)) Y sin embargo, es tan amplio su alcance y tan perfecta su unidad teórica, que cuanto dice sobre la educación de adultos puede aplicarse a cualquier país del mundo. Sin embargo, se trata de un documento nacional más bien que

internacional. Resume los resultados obtenidos por varias generaciones de educadores de adultos en un país, ((agrupándolos, interpretándolos y comentándolos para esbozar el vasto sistema que con raro optimismo propone para lo futuro»2. E n el informe se hacen pocas referencias a la educación de

adultos en otros países, pero se alude de pasada a los contactos y cooperación internacionales. Sin embargo, el período transcu-

I. Greai Britain. MinUtry of Recomtniction. Adult Education Committec. [Repori] A design fa danurracj: and abridgmd of a rtpri ... conunonly culkd 1/16 rgrg Repri. London, Max Parrirh. 1956. F&. 24.

P. Ibid.. pAg. 16.

Conclusidn

rndo desde su publicación se ha caracterizado por el desarrollo progresivo de la educación de adultos organizada en casi todos los países del mundo y, especialmente desde 1945, por el rápido desarrollo de las consultas y cooperación internacionales en esa esfera. El profesor R. D. Waller, en un ensayo titulado «The years

between», publicado como introducción a la reimpresihn del «rg~g Report», subrayó esos hechos nuevos. «Sin embargo, un resultado afortunado de la segunda guerra mundial, dice, lo constituyó la rápida multiplicación de los contactos internacionales en materia de educación de adultos. Es indudable que habían comenzado antes de I g I g ; ya se hacen algunas alusiones a ello en el informe, como también se habla brevemente de la educación de adultos en el extranjero. La Asociación Mundial de Educación de Adultos, hoy por desgracia desaparecida, acababa de crearse al aparecer el informe (marzo de I g I 9). Pero, las actividades internacionales tenían entonces relativamente poca importancia. El Comité de Cooperación Intelectual fue un precursor útil, pero muy modesto, de la Unesco. El mundo de la educación de adultos se está plasmando ahora rápidamente y pocos pueden decir en nuestros días que nada saben de lo que pasa en otros países, ni de lo que representan la educación fundamental y los proyectos en pro de la comunidad en las regiones atrasadas, esfuerzos que a menudo arrojan una luz sorprendente sobre los maestros. Este ámbito mundial hace que el del informe de 1919 parezca casi provinciano; en ese ámbito mundial es posible que volvamos a descubrir nuestros viejos ideales y volvamos a vivirlos en nuevas empresas.» Por la unanimidad que ponían de manifiesto, por la amplitud

de la visión que implicaban, las intervenciones y debates de Montreal demuestran que los educadores volvían a descubrir, a un nivel internacional, viejos ideales y el alto valor moral de su misión y empeño. Para los educadores de adultos de la generación actual y de las futuras, el informe de la Conferencia de Montreal de 1960 puede ser, como documento sobre la educación internacional de adultos, tan importante en su terreno como lo fue el a1919 Report» para la educación de adultos en un solo país. Es cierto que el paralelismo no puede ser completo, ya que la edu- cación de adultos ha llegado a ser demasiado amplia y polifacética para poder encajarla en un solo informe. El (41919 Report» lo preparó un comité relativamente reducido que se reunió durante un período de tiempo bastante largo. En cambio, el informe de la

I. Crat Britain. Miniatry oiRccomtiuction. Addt Education Committee, ot. d., pig. 31.

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Conferencia de Montreal no es más que el resumen de las opiniones de cerca de doscientos delegados y observadores que sólo estuvieron reunidos diez días. En esas condiciones no es posible que el informe de Montreal tuviera el estilo literario ni la unidad teórica del «rgig Report)). Como lo señaló en su informe el Sr. A. Basdevant, relator de la Conferencia, «los problemas que se plantearon en la Conferencia eran de gran amplitud, por lo que no siempre tienen las respuestas la precisión y el detalle que pudieran desearse. Grandes eran en efecto los problemas que había de resolver y su solución sólo podrá encontrarse, ateniéndose al espíritu de la Conferencia, en reuniones más especializadas)). Y sin embargo, a pesar de las limitaciones que imponía una

conferencia de ese tipo, se redactó una Carta de la educación de adultos al nivel internacional y los principios que la inspiraron quedaron resumidos con gran claridad en la declaración que aprobó la Asamblea General de la Conferencia. La declaración de Montreal constituye una conclusión apropiada a un estudio consagrado a la educación de adultos, a su naturaleza y tareas en un mundo en rápida evolución. «La destrucción de la humanidad y la conquista del espacio

son técnicamente posibles para nuestra generación. Son las manifestaciones más espectaculares del progreso técnico, pero no las Únicas. La influencia de los nuevos métodos industriales, de los nuevos medios de comunicación se percibe en todas las partes del mundo, y la industrialización y urbanización progresan en regiones que hace veinte años aún eran rurales y agrícolas. Las transformaciones de que dependerá nuestro modo de vida durante el resto de este siglo, no serán exclusivamente de orden tbcnico. En vastas regiones del mundo, la población aumenta rápidamente, aparecen nuevos Estados y, en estos últimos años, gran parte del mundo se ha alineado en campos rivales. Cada generación tiene sus problemas, pero no es exagerado decir que ninguna de las generaciones pasadas conoció transformaciones tan profundas ni tan rápidas como las que vemos ni problemas como los que crean. »Nuestro primer problema es sobrevivir. No se trata de la

supervivencia de los más aptos; sobreviviremos o pereceremos todos juntos. Para sobrevivir, es preciso que los países del mundo aprendan a coexistir en paz. «Aprender» es la palabra clave. El respeto mutuo, la comprensión y la simpatía son cualidades que la ignorancia menoscaba y que el saber favorece. E n materia de comprensión internacional, la educación de adultos tiene en nuestro mundo dividido una nueva importancia. Si el hombre aprende a sobreLivir, se abrirán ante él posibilidades sin prece- centes de progreso social y de bienestar personal.

Conclusión

nLos países de Asia, de Africa y de América que se desarrollan hoy rápidamente tienen sus problemas. Para esos países, la edu- cación de adultos, incluyendo la alfabetización, constituye una necesidad urgente y tan decisiva que se impone ayudar a los hombres y a las mujeres de esos países a adquirir los conocimientos teóricos y prácticos que les permitirán adaptarse a nuevas formas de vida social. Son países que cuentan con pocos recursos inmediatamente movilizables y sus necesidades son inmensas. BLOS países más afortunados tienen la ocasión de prestar

ayuda a los que son más pobres, dando una prueba de sabiduría, de .justicia y de generosidad que impresionará al mundo entero. Con su ayuda, el analfabetismo podría desaparecer en algunos aíios si se lanzase una vasta campaña, cuidadosamente preparada, preferentemente por medio de las Naciones Unidas y de sus organismos especializados. Estamos convencidos de que no debe desa- provecharse la ocasión. »Ahora bien, la educación de adultos no se impone solamente

en los países que se encuentran en vías de desarrollo. En los países adelantados, cada vez se considera más necesaria una formación técnica y profesional, y ni aun con ella basta. Una sociedad sana la forman hombres, mujeres, no autómatas, y existe el peligro, sobre todo en los países avanzados, de que en la educación de adultos se conceda excesiva importancia a las necesidades profesionales y a los conocimientos técnicos, sin mantener el debido equilibrio. El hombre es un ser complejo con múltiples necesidades, cuya solución no puede ser fragmentaria, y los programas de edu- cación de adultos deben atender al conjunto de esas necesidades. Las fuerzas intelectuales y espirituales que han dado a la humanidad un patrimonio permanente de valores y principios deben seguir encontrando en todas partes, en la evolución de nuestros modos de vida cotidianos, posibilidades de madurar y florecer en una cultura cada vez más rica. Esta y no otra debe ser la finalidad de la educación de adultos. »Creemos que la educación de adultos ha adquirido tal impor-

tancia para la supervivencia y la felicidad del hombre que se impone a su respecto una actitud nueva. Todos los pueblos deberán pues ver en ella un elemento normal y todos los gobiernos un elemento necesario del sistema de enseñanza de cada país.»l

1. Conr&rence mondiale aur i’&ducation.dea adulta. RqW~ri fa<l, pAg. 9: World Codcrmcc 011 Adult Education, Montreal, 1960, F i ~ 1 Rspori, pág. 9.

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