LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Panorámica histórico-temática y bibliografía

CONTENIDO

PRESENTACIÓN

INTRODUCCIÓN. DESARROLLO DE LA SOCIOLOGÍA EN GENERAL

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. PANORAMA HISTÓRICO-TEMÁTICO

1. De la Educational Sociology a la Sociology of Education

2. El empirismo metodológico

3. Neomarxismo y New Sociology of Education

4. Otros autores destacados

5. Sociología de la educación superior

6. Investigación sobre escuelas eficaces

7. Otros trabajos metodológicamente novedosos

8. Tendencias recientes

CONCLUSIÓN

ANEXO. BIBLIOGRAFÍA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

1. Fuentes bibliográficas

2. Manuales y tratados

3. Estados del conocimiento

4. Antologías con estados del conocimiento y obras enciclopédicas

Felipe Martínez Rizo

Universidad Autónoma de Aguascalientes

Julio de 2011

1

Cada nuevo enfoque se transforma en un movimiento social o secta, que

inmediatamente define la naturaleza del tema redefiniendo lo que se puede admitir

en él y lo que está más allá de los límites, de forma que, con cada nuevo enfoque, el

tema casi comienza de cero. Se revisan las antiguas bibliografías y las nuevas

referencias se vuelven cada vez más contemporáneas; se "construyen socialmente"

nuevas legitimaciones y los cursos toman una orientación diferente. Ha cambiado

aquello de lo que se puede hablar y la forma de hacerlo. Se publican antologías

tipificando y, lo que es más importante, cosificando el concepto del enfoque. Se

desarrolla una lucha de fuerza sobre la necesidad de institucionalizar el nuevo

enfoque obteniendo el control sobre los medios de transmisión y evaluación...

Eventualmente el nuevo enfoque se institucionaliza y hay representantes del mismo

en cada departamento de sociología. Se crea una nueva opción de estudio, y la

sociología se amplía para incluir unas cuantas identidades especializadas más:

etnometodológica, interaccionista simbólica, fenomenológica, estructuralista. La

gente dice que el tema está vivo y el rango de preguntas se ha extendido; ¡la

imaginación sociológica se ha visto revitalizada! Finalmente se asienta el polvo y

los estudiantes tienen unos cuantos enfoques más que aprender..."

Basil Bernstein

La Sociología de la educación: una breve reseña. (1975)

PRESENTACIÓN

En 1989 preparé una primera versión de este trabajo, que se publicó con el título de La sociología

de la educación. Breve panorama y bibliografía, en el N° 18 de la Serie de Investigación Educativa

de los Reportes de Investigación de la UAA. Una década más tarde, una actualización del texto

anterior se publicó en la misma Serie, con el número 38 y el título Las dimensión social de la

educación. Acercamientos sociológicos, antropológicos, demográficos y económicos.

En 2009, al hacerme cargo del seminario que ahora se llama Ciencias Sociales y Educación, de la

Maestría en Investigación Educativa, preparé este nuevo texto, que retoma muchos elementos del

anterior y añade algunos de los muchos que han aparecido en los últimos años, entre los que creo

conveniente destacar, por una parte, los que tienen que ver con la educación superior y, por otra, los

estudios sobre escuelas eficaces y otros trabajos novedosos, especialmente en lo metodológico. Esa

versión no fue publicada, y en 2011 se actualiza nuevamente con ligeras adiciones.

Los elementos nuevos ya existían en 1989, en forma incipiente, y en la revisión del 2000 no fueron

considerados por mí, aunque ya habían alcanzado un desarrollo importante; su inclusión corrige,

aunque sea parcialmente, dos de las muchas lagunas que sin duda tenía el trabajo. Pese a ellas creo

que podrá ser útil para alumnos que, en general, no están familiarizados con la literatura derivada

del trabajo de sociólogos y otros científicos sociales interesados en este campo.

El desfase cronológico con que se conoce en México la producción de otros países hace que textos

de más de 10 años de antigüedad se consideren novedosos. Las débiles tradiciones académicas y las

pocas bibliotecas especializadas agravan la situación. Este escrito pretende ayudar a investigadores

educativos en formación a subsanar tan seria deficiencia. La biblioteca de la UAA y las facilidades

de las modernas tecnologías de la información son una ventaja que los acostumbrados a trabajar sin

esos recursos envidiamos. Aunque muy imperfecto, espero que el mapa que ofrezco ayude a sus

lectores a internarse en el continente que describe, con mayor seguridad que si no dispusieran de él.

Felipe Martínez Rizo

Departamento de Educación, Universidad Autónoma de Aguascalientes

Julio de 2011

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INTRODUCCIÓN. DESARROLLO DE LA SOCIOLOGÍA EN GENERAL

Las ciencias sociales como hoy las conocemos se distinguen por ciertas formas de definir sus

objetos de estudio (teorías), así como por ciertas formas de abordarlos (metodologías). Estas

disciplinas se encarnan en grupos de estudiosos, instituciones, organizaciones académicas y

publicaciones, todo ello surgido a lo largo de un lento proceso, de las últimas décadas del siglo

XVIII a las primeras del XX. Comenzando por la historia y la filología, seguidas por la economía,

luego por la psicología y la antropología y, por último, por la sociología, estas disciplinas se fueron

constituyendo como campos autónomos de la filosofía y adquiriendo carta de naturalización en las

universidades. (Cfr. Collins, 1996)

Ese proceso tuvo lugar en Europa, en los países que tuvieron en distintos momentos el liderazgo en

lo económico, lo político y, consiguientemente, en lo intelectual, como Inglaterra y Francia. Por

razones diversas, algunas regiones jugaron un papel especial en este campo, como Escocia y Prusia.

En el último caso debe destacarse el papel de las nuevas universidades alemanas, desde la fundación

de la de Berlín en la primera década del siglo XIX. A fines de esa centuria, muchos profesores

universitarios de Inglaterra y Francia, así como los de Estados Unidos, consideraban necesario para

redondear su formación el culminar sus estudios con la obtención de un doctorado alemán.

En forma congruente con lo anterior, los inicios de la sociología en las últimas décadas el siglo XIX

y las primeras del XX tuvieron lugar en Europa, con los grandes padres fundadores que fueron

Karl Marx, Max Weber y Emile Durkheim. Posteriormente, sin embargo, la sociología se desarrolló

con mayor fuerza en los Estados Unidos.

El francés Augusto Comte fue quien acuñó el término sociología, pero sus planteamientos no eran

los de un estudioso de la sociedad en el sentido contemporáneo de esta expresión, sino los de un

filósofo. De hecho en la visión comteana la sociología se concebía como un sustituto de la teología,

en la perspectiva de una religión laica, que hoy se ve como algo contradictorio. Las bases de la

sociología como ciencia empírica se deben, pues, a los tres padres fundadores antes mencionados, dos

alemanes y un francés de cultura alemana.

El primero de los tres, en orden cronológico, fue Karl Marx, cuya herencia más importante se dio en el

terreno de la filosofía y la acción política, pero que también aportó nociones importantes para el

desarrollo de una disciplina empírica: las clases sociales y la lucha entre ellas como categoría básica

para el estudio de la sociedad; las nociones de infraestructura y superestructura, o la versión más

refinada de los niveles económico, jurídico-político e ideológico en el estudio de la sociedad; el

concepto de modos de producción y su relación con las clases sociales; la visión del estado como

instrumento de la clase dominante; o la noción de la ideología y de los aparatos ideológicos del estado.

Conviene añadir que los seguidores de Marx en el siglo XX sostuvieron versiones muy distintas de su

pensamiento: la que se impuso como ortodoxa por razones políticas, la versión de Lenin y luego Stalin,

posiblemente la más pobre intelectualmente pero la más influyente en lo político; las heterodoxas de

Trotsky o Gramsci, también más políticas que intelectuales; y versiones académicas tan diferentes

como la estructuralista de Althusser o Poulantzas, la praxeológica de Lowy o la humanista de Garaudy.

Max Weber aportó, entre otras ideas, una visión del conflicto diferente a la de los marxismos y más

rica, con las nociones de clase, estatus y poder. Otros aspectos de su rica obra incluyen las bases de las

modernas teorías de las organizaciones, y una visión contrastante con la de Marx sobre las relaciones

entre la infraestructura económica y la superestructura ideológica, con su famosa obra La ética

protestante y el espíritu del capitalismo.

El trabajo de Emile Durkheim es un antecedente de las principales corrientes sociológicas de la primera

mitad del siglo XX, el culturalismo y el funcionalismo, e incluyó aportaciones a la metodología de la

investigación social, con trabajos empíricos simples pero que anticipan ideas muy modernas, como los

relativos a las explicaciones del suicidio.

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El que el desarrollo posterior de la sociología no se diera en Europa, pese a haber nacido

allí, se entiende si se recuerda que, durante la segunda mitad del siglo XIX y la primera del XX, el

viejo continente se vio afectado por prolongados períodos de crisis políticas y económicas. Pueden

mencionarse la guerra franco-prusiana de 1870; la Primera Guerra Mundial (1914- 1918) y los

inestables años que le siguieron; la llegada al poder de regímenes de tipo fascista o nazi primero en

la Italia de Mussolini, luego en la Alemania de Hitler así como en España, Portugal y países de

Europa Central; las crisis económicas que culminaron en la de los años veintinueve y treintas; y, por

último, la Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Todo ello explica que el clima para la

investigación y el desarrollo académico no fuera favorable y que las ciencias sociales no pudieron

desarrollarse con vigor en el viejo continente, donde habían nacido, y sólo pudieron retomar los

avances hasta la segunda mitad del siglo XX.

La pujanza económica que los Estados Unidos manifestaban desde después de la época de la guerra

de secesión (1860s), en cambio, y su posición privilegiada en las crisis mundiales, que lo afectaron

menos, o incluso lo favorecieron, hacen comprensible que también el medio académico fuera más

propicio para un desarrollo vigoroso, acogiendo muchas veces a los mejores científicos europeos en

su emigración.

De esta forma la institucionalización de la sociología, caracterizada por la creación de cátedras o

departamentos, la formación de carreras profesionales que condujeran a la obtención de un diploma,

la fundación de publicaciones periódicas especializadas, y la creación de institutos de investigación

con recursos propios, también especializados, para la realización de proyectos en el campo de la

disciplina, son fenómenos fundamentalmente norteamericanos durante la primera mitad de nuestro

siglo, y no empiezan a darse en Europa sino hasta los años cincuenta del siglo XX.

En los Estados Unidos fue Chicago la universidad en donde este proceso tuvo un inicio más

destacado, especialmente durante la Primera Guerra Mundial, convirtiéndose dicha institución en la

pionera de la sociología mundial y dando origen a la famosa Escuela de Chicago. Columbia tomó

el relevo, con la influencia de Merton y Lazarsfeld, constituyéndose años después en la nueva Meca

de la Sociología. (Bulmer, 1984; Halpern, 1973)

En los últimos años del siglo XIX y los primeros del XX Chicago era la ciudad de mayor

crecimiento en los Estados Unidos y en el mundo. Una combinación de empresas agropecuarias y

pujantes industrias, como la automotriz, más los beneficios de la explotación del petróleo, la

convirtieron en un foco de atracción para sucesivas oleadas de migrantes, de Irlanda y países del

norte y centro de Europa (alemanes, polacos, suecos, etc.), y luego también de la región

mediterránea, en especial de Italia. A estos se añadieron numerosos negros de los estados sureños,

sobre todo cuando el país entró de lleno a la Primera Guerra Mundial. Luego comenzó a aumentar

el flujo de mexicanos.

Cada oleada de nuevos migrantes traía consigo la formación de subconjuntos dentro de la ciudad, en

los que se agrupaban los recién llegados de una misma nacionalidad. Los habitantes originales de

las zonas del centro de la ciudad se movieron hacia suburbios de nueva creación y estatus más alto,

en tanto que el centro se deterioraba y era ocupado por los recién llegados; cuando éstos conseguían

mejores trabajos se desplazaban a su vez hacia nuevos suburbios y dejaban el sitio a una nueva ola

de recién llegados. Lo anterior explica que el objeto de estudio privilegiado de la Escuela de

Chicago fuera la ciudad, con los procesos que tenían lugar dentro de ella, incluyendo el fenómeno

de las pandillas de jóvenes y sus actividades frecuentemente al margen de la ley.

En la década de 1930 se desarrolló la corriente teórica conocida con el nombre de culturalismo, por

el papel central del concepto de cultura, debido a la influencia de los antropólogos Bronislaw

Malinowsky y Franz Boas, y más directamente los discípulos del último, Alfred Kroeber, Ruth

Benedict y Margaret Mead, Ralph Linton. El culturalismo influyó en la lingüística, con Edward

Sapir, y en la sociología, con Robert Lynd.

4

Debe señalarse también el peso intelectual del psicoanálisis de Sigmund Freud, cuya trilogía de

conceptos explicativos del comportamiento individual –id, ego, superego— fue retomada por la

nueva corriente para explicar los fenómenos sociales, en la forma de la trilogía análoga instintos,

personalidad de base y cultura. Se entiende así el sentido de la concepción de la cultura como

superego colectivo.

En los años que siguieron a la Segunda Guerra Mundial otra escuela o corriente descolló y llegó a

dominar, al grado de que se pudo hablar de un paradigma, en el sentido que Thomas Kuhn dio a ese

término: el funcionalismo, heredero de las ideas de Durkheim y también de Malinowsky,

personalizado a mediados del siglo en la figura de Talcott Parsons.

La versión de esta corriente que encabezó Parsons se conoce como estructural-funcionalismo.

Nociones básicas de esta corriente, en parte compartidas con el culturalismo que lo antecedió, son las

de estratos sociales (en contraposición a la noción marxista de clase). El conjunto formado por los

conceptos de normas, valores y sistemas de legitimación, así como los de roles e instituciones.

Relacionados con esas nociones, la concepción de los procesos de socialización, control y cambio

social y movilidad.

En contraste con las ambiciones parsonianas de elaborar una teoría general de la sociedad, las

aportaciones al funcionalismo de otro de sus grandes autores, Robert Merton, destaca el papel de las

teorías de mediano alcance, e introduce distinciones clave como la de funciones latentes en

contraposición a manifiestas.

A partir de la década de 1950, la supremacía indudable del funcionalismo dejó el lugar a una gama de

corrientes teóricas y metodológicas, entre las que destacan el interaccionismo simbólico y

etnometodología, que recibieron la influencia de otro autor importante de la Escuela de Chicago, en el

campo de la psicología social: Georges Mead.

Entre los representantes destacados de esta corriente se pueden mencionar Alfred Schutz, Harold

Garfinkel y Aaron Cicourel. Una línea relacionada es la representada por Peter Berger y Thomas

Luckman, conocidos sobre todo por la obra La construcción social de la realidad.

El panorama reciente de la sociología incluye autores que continúan algunas de las corrientes clásicas,

actualizándolas de diversa forma. Por ello se habla de neofuncionalismo, neoculturalismo,

neomarxismo o teorías del conflicto. Hay, desde luego, corrientes nuevas, como las que prestan

especial al llamado enfoque de género, así como tendencias similares que privilegian ciertas

perspectivas consideradas étnicas, enfoques denominados posmodernos, etc.

Para comprender adecuadamente los cambios ocurridos en la sociología a partir de la década de

1950 es necesario considerar una dimensión de especial importancia: la que tiene que ver con

cuestiones filosóficas, en particular con las concepciones del conocimiento en general y de la

ciencia en particular, así como de las relaciones entre conocimiento y acción, entre teoría y práctica

o entre investigación y políticas o toma de decisiones.

Posiblemente más que ciertos conceptos teóricos, lo que unía a los sociólogos que trabajaban en los

Estados Unidos a principios de la década de 1950 era una concepción de la sociología y de las

ciencias sociales y humanas en general: el neopositivismo, que era la filosofía de la ciencia

predominante en ese momento, y que, por lo mismo, era adoptada, tal vez sin demasiada reflexión,

por los estudiosos del hombre.

Aunque desde los años 30 habían surgido importantes trabajos que ponían en cuestión dicha

corriente, no fue sino hasta fines de los años cincuenta y principios de los sesenta cuando en

realidad se puso en tela de juicio el monopolio del neopositivismo en el campo de la filosofía de la

ciencia (Martínez Rizo, 1997).

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En ocasiones se escucha la opinión de que el neopositivismo es una filosofía de la ciencia adecuada

para las que estudian la naturaleza, y especialmente para la física, pero inadecuada para las ciencias

que estudian al hombre. En realidad las fallas del neopositivismo hacen que sea una concepción de

la ciencia que tampoco se aplica adecuadamente a las ciencias de la naturaleza, aunque esto se haya

notado primero por lo que se refiere a las ciencias del hombre.

Por lo demás, el interés por el neopositivismo no era gratuito: esta corriente hacía destacar varios

aspectos que, si bien pueden ser inadecuados considerados en una forma simplista y absoluta, sí son

necesarios para una sana práctica de la ciencia, con tal que sean manejados correctamente,

situándolos en una concepción más amplia del conocimiento en general, de la ciencia en particular,

y de las relaciones entre el conocimiento científico y la acción: esos aspectos positivos incluyen las

exigencias de precisión y rigor, la importancia que se da al desarrollo de técnicas cada vez más

perfeccionadas de obtención y tratamiento de datos, la cuantificación y, en general, el valor que se

da al uso de lenguajes formales como las matemáticas. (Bouveresse, 1975)

Durante la década de 1950 y principios de la de 1960 asistimos a la crisis del neopositivismo y, en

forma simultánea, a la crisis de las corrientes teóricas en las diversas ciencias del hombre que

habían adoptado el neoposivismo como corriente filosófica: el funcionalismo en el campo de la

sociología, el conductismo en el campo de la psicología.

Si bien la crítica y superación del neopositivismo se han hecho desde diversos puntos de vista,

incluyendo varios que son frecuentemente confundidos con el que precisamente cuestionan (v.gr. el

racionalismo crítico de Popper, los planteamientos de Kuhn y Lakatos, la corriente de Sneed,

Stegmüller,y Moulines, etc.), los cuestionamientos más radicales provinieron de dos lados, siempre

en el terreno filosófico: la dialéctica y la hermenéutica.

Las corrientes teóricas que se opusieron por las mismas fechas al funcionalismo se relacionaron

también con una u otra de estas corrientes epistemológicas alternativas: el interaccionismo

simbólico, la sociología fenomenológica y la etnometodología se relacionan con la hermenéutica, en

tanto que las diversas tendencias neomarxistas y otras consideradas críticas, se relacionan con la

corriente dialéctica.

Al monopolio del funcionalismo siguió, a fines de los años 60 y principios de los 70, una época en

la que, yéndose hasta el otro extremo en una reacción explicable pero excesiva, se llegó a un

rechazo absoluto de todos los aspectos teóricos y epistemológicos del funcionalismo y el

neopositivismo, sustituyéndolos por planteamientos dialécticos y/o hermenéuticos, marxistas y

otros, frecuentemente simplistas y dogmáticos.

Al terminar el siglo XX parecía posible sostener que tendían a prevalecer puntos de vista más

matizados y cercanos a lo que puede considerarse un razonable equilibrio, tanto en lo sociológico

como en lo epistemológico, de suerte que las acertadas críticas que se hicieron al neopositivismo de

los años cincuenta no eliminen los aspectos positivos que tenía dicha corriente, sino que los integran

en una síntesis superior.

Sigue sin imponerse ninguna línea como nuevo paradigma, y aún enfoques que se creían

moribundos, como el culturalismo y el funcionalismo, dan muestras de vitalidad, al lado de

neomarxismos, teorías críticas y del conflicto, feministas etc. En lo metodológico, las guerras

paradigmáticas, tan antiguas, conocieron momentos álgidos en las últimas décadas del siglo XX y

vuelven a tenerlos, con otros matices, en la primera del XXI. (Martínez Rizo, 2000 y 1997: 119-

135; 191-216; 247-285; Phillips, 2006 y1997).

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SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. PANORAMA HISTÓRICO-TEMÁTICO

De los padres fundadores de la sociología, Durkheim fue quien más escribió específicamente en

relación con la educación. Sin embargo, sus trabajos no tuvieron continuidad inmediata, habiendo

sido recuperados hasta mucho después en forma sistemática. En los Estados Unidos Lester Ward es

considerado el principal predecesor de la subdisciplina, con su obra Dynamic Sociology de 1893.

Como suele suceder en cualquier campo emergente del conocimiento, el desarrollo de la sociología

de la educación, a lo largo del siglo XX, se caracterizó por la aparición sucesiva de corrientes que

debieron luchar con las anteriores para obtener el reconocimiento requerido en el proceso de ocupar

plazas académicas, controlar departamentos, establecer agrupaciones profesionales y publicaciones

especializadas que caracteriza el desarrollo de las disciplinas científicas, y refleja tan bien la cita de

Basil Bernstein utilizada como epígrafe de este texto.

1. De la Educational Sociology a la Sociology of Education

La primera escuela que hay que mencionar en el campo que nos ocupa tiene una situación

particular: se trata de la llamada Educational Sociology. A pesar de este nombre, estrictamente

hablando no se trata de una corriente sociológica, entendiendo la sociología como una ciencia

nomotética. Se trata, más bien, de una mezcla de planteamientos filosóficos y pedagógicos, de

carácter normativo (cómo debería ser la educación), acompañados por observaciones de carácter

empírico (cómo ES en realidad tal situación educativa), observaciones hechas en forma no

sistemática, muchas veces aguda, pero sin una metodología aplicada sistemáticamente.

Esta corriente tuvo como iniciador al gran filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey, cuya

obra influyó fuertemente en la educación norteamericana y, consiguientemente, en la educación en

todo el mundo; pero, como ya se ha dicho, estrictamente hablando no se puede considerar que se

trata de una corriente sociológica. Con la implantación del funcionalismo como corriente

sociológica predominante, en cambio, se pudo asistir a la aparición de trabajos estrictamente

sociológicos, de corte funcionalista, que analizaban diferentes aspectos educativos. Es clásico el

trabajo del autor más importante de la corriente, el mismo Talcot Parsons sobre la clase escolar

como sistema social (1959).

Para distinguirse de los practicantes de la Educational Sociology, los sociólogos interesados por el

campo de la educación utilizaron otra expresión, que también se volvió característica, para

denominar sus esfuerzos: Sociology of Education.

Estas dos corrientes se opusieron durante cierto tiempo, hasta que la segunda se impuso como

corriente sociológica, institucionalizándose y haciendo que la expresión consagrada por ella se

impusiera como designación legítima del campo en cuestión, en los nombres de asociaciones

profesionales o subgrupos dentro de las mismas, publicaciones periódicas, etc. (Alonso Hinojal,

1980). El año de 1963, en que el antiguo Journal of Educacional Sociology cambió su nombre por

Sociology of Education puede considerarse la culminación de un proceso cuyos inicios pueden

fecharse en 1949, cuando Brookover propuso la utilización de la nueva expresión.

Por la misma época (fines de los años 50 y principios de los 60) se desarrollaron importantes

trabajos en el campo de la economía, analizando el significado de la educación en términos

económicos (¿inversión o gasto?), en el contexto de la problemática desarrollo-subdesarrollo.

Si bien estos últimos trabajos no son sociológicos sino, precisamente, económicos, su estrecha

relación con la Sociología de la Educación hace que se incluyan en este estudio, tanto los primeros

(la teoría del capital humano, desarrollada por autores como Schultz, Becker y Mincer, y la

corriente de la funcionalidad económica de la mano de obra –manpower approach— debida a los

trabajos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE) como los

posteriores, que constituyeron reacciones de tipo crítico.

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Las crisis del neopositivismo y del funcionalismo, a las que ya se hizo mención, se extendieron

también al campo de la sociología de la educación. De esta forma se asiste, a fines de los años

sesenta y principios de los setenta, tanto al resurgimiento de los trabajos de orientación marxista,

como a la aparición de la llamada New Sociology of Education.

2. El empirismo metodológico

Muchos autores de los años 50 y 60, como seguirá ocurriendo después, daban gran importancia a la

perspectiva teórica que orienta sus trabajos empíricos. Pero hay otro importante conjunto de

trabajos que abordan cuestiones relevantes en el campo de la sociología de la educación, cuyo

énfasis es definitivamente empírico, con escasos referentes teóricos, por lo menos explícitos. Los

autores de este tipo de estudios seguramente tienen afinidad o simpatía con determinados enfoques

teóricos, pero sus trabajos enfatizan la obtención de información empírica, sin entrar a la discusión

teórica, que no se descarta expresamente pero sí, por lo menos, se pospone. Karabel y Halsey han

designado este tipo de trabajos con la etiqueta de empirismo metodológico (1977).

En forma natural, ese relativo desinterés por lo teórico es especialmente marcado en el caso de los

trabajos que no se hacen en contextos puramente académicos, sino en dependencias o programas

muy vinculados con la toma de decisiones: la investigación aplicada a la planeación y la evaluación

educativas, o la investigación sobre políticas (institutional research, policy research), son ejemplos

de este tipo de trabajos, que no es fácil adscribir a una corriente teórica en particular, y parecería

mejor agrupar con los mencionados, de tipo empirista metodológico.

En Inglaterra hay una larga tradición en este sentido: desde los años 30, y retomando la expresión

acuñada en el siglo XVII por William Petty, political arithmetic, comenzaron a desarrollarse

trabajos de tipo demográfico, por estudiosos que situaban dentro de la tradición de izquierda

moderada, características del laborismo inglés, y se preocupaban por documentar la idea de que los

niños de diferentes medios sociales tenían diferentes posibilidades de acceso a los beneficios de la

educación, existiendo una clara discriminación que debería suprimirse, si se pretendía que se

concretaran las aspiraciones de justicia e igualdad. Esta tradición fue continuada en los

departamentos de sociología, dando lugar a importantes trabajos empíricos sobre las desigualdades

educativas; si bien estos trabajos no escapaban, dado su tiempo, al dominio del neopositivismo

como filosofía de la ciencia predominante, también lo es que no puede adscribírseles simplemente

al funcionalismo, que miraban con explícito recelo (Karabel y Halsey 1977).

En los 50 y los 60, además de sociólogos como A. H. Halsey y J. F. Floud, que continuaban esa

tradición, se realizaron importantes estudios por comisiones especiales constituídas ad hoc por el

ministerio de educación en un organismo especial, el Central Advisory Council for Education

(CACE). Algunos de los estudios de este organismo hicieron época, como el informe Robbins sobre

educación superior o el informe Plowden sobre la educación básica.

En los Estados Unidos se han desarrollado también importantes estudios que hay que adscribir al

empirismo metodológico. Sin duda el más trascendente fue el famoso informe dirigido por James S.

Coleman, difundido el 4 de julio de 1966. Realizado a instancias del Congreso norteamericano, para

justificar los recursos solicitados por Lyndon Johson para apoyar a las escuelas de población negra

en el marco de su política de guerra contra la pobreza, este monumental trabajo, sobre una muestra

de más de 500,000 escolares de todo el país, desencadenó una polémica cuyos ecos llegan hasta

nuestros días al propiciar el cuestionamiento de la escuela misma y, al mismo tiempo, de la

investigación educativa.

Para entender los efectos del Informe Coleman conviene recordar brevemente sus principales

hallazgos: en primer lugar, el Informe confirmó lo que se sabía previamente, en el sentido de que el

rendimiento escolar de los alumnos de ciertos grupos étnicos, como los negros y los hispanos, era

inferior en promedio, en un grado significativo, al de los niños de hogares blancos. Debe señalarse

que el Informe encontró también que el desempeño promedio de los niños de origen asiático era

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superior, también en promedio, al de los blancos, pero este hallazgo no recibió la atención que

parecería merecer. En segundo lugar, el Informe Coleman corroboró también los hallazgos en el

sentido de que el rendimiento escolar está claramente asociado con el nivel socioeconómico de la

familia de los alumnos, lo que a su vez está relacionado con el grupo étnico de pertenencia.

Pero el hallazgo más importante, en tercer lugar, fue el de que el rendimiento mostraba escasa

relación con las características de las escuelas: independientemente de que se tratara de escuelas

bien o mal dotadas, de que tuvieran buenas o malas instalaciones, laboratorios y bibliotecas, de que

los profesores tuvieran mayor o menor escolaridad, el aprendizaje de los alumnos parecía casi

exclusivamente relacionado con las características étnicas y socioeconómicas de sus familias.

Si recordamos que el trabajo de Coleman y sus colaboradores se desarrolló en la época en que el

movimiento de Luther King buscaba apenas el reconocimiento de derechos elementales para los

negros, cuando la Guerra de Vietnam alcanzaba sus momentos más álgidos, y los movimientos

pacifistas confluían con los que reivindicaban los derechos civiles, podemos imaginar el impacto

del estudio.

Pero las reacciones ante los resultados de Coleman se dieron en dos direcciones polarmente

opuestas: unos autores se inclinaron por explicaciones de tipo biológico, que atribuían a la herencia

de rasgos supuestamente raciales la explicación de las diferencias de los resultados. En forma

simplificada: los negros son inferiores.

En el otro extremo, otros investigadores enfatizaron la importancia de las limitaciones y pobreza del

entorno social y familiar de los alumnos de bajo rendimiento considerando que, para lograr mejores

resultados de aprendizaje lo necesario no eran mejores escuelas, sino una revolución social que

eliminara las desigualdades de origen.

Pese a sus profundas diferencias ambas posturas tenían un punto importante de coincidencia: la

convicción de que el peso de la escuela y los elementos que puede aportar era insignificante, sea

frente a la raza, sea frente a la clase social de los alumnos: la escuela no cuenta.

A partir de lo anterior puede entenderse la reanudación, en los años 70 del siglo XX, y en forma

particularmente intensa, de la polémica herencia vs medio o nature vs nurture, que desde el XIX se

había dado en algunos medios.

También se explica el predominio de los trabajos de tipo macro y el correlativo desinterés por los

que se acercaran a lo que ocurría en el interior de escuelas y aulas. ¿Para qué perder tiempo en ese

tipo de estudios, si de todas formas lo importante ocurría en otra parte? Teniendo esto presente

podrá entenderse lo novedoso que resultaron los trabajos de orientación micro que caracterizaron a

la New Sociology of Education de los años 70 y posteriores del siglo pasado.

En la línea abierta por Coleman, y explorando los diversos ángulos de la polémica herencia-medio,

a principios de la década de 1970 se realizaron trabajos como los de Jencks y otros, y diversos

estudios sobre la movilidad social y la educación, con la peculiaridad de que dieron lugar a

importantes desarrollos metodológicos, incorporando definitivamente el análisis multivariado al

arsenal de la metodología sociológica, en la forma de modelos de regresión múltiple y,

particularmente del path analysis, con el trabajo de Otis Dudley Duncan, Peter Blau, David

Featherman, Robert Hauser y otros.

A mediados de los 70 comenzaron también a difundirse los resultados de un gran estudio

longitudinal con una muestra de Wisconsin, trabajo en el que se aplicaron las técnicas antes

mencionadas en la forma más avanzada, con diversos refinamientos metodológicos; por ello este

tipo de acercamiento ha llegado a conocerse popularmente con la expresión Wisconsin model.

(Trent, Braddock y Henderson, 1985)

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En otros países ha habido también trabajos importantes, tanto en apoyo a la toma de decisiones –por

ejemplo los estudios de dependencias oficiales francesas que difunde la revista Population— como

por parte de investigadores cuya obra entra en la categoría de empirismo metodológico, como

Raymond Boudon en Francia y el trabajo a nivel internacional (estudios comparativos de niveles de

aprendizaje en diversos países) de la International Association for Educational Achievement

Assessment (IEA), cuyo más destacado promotor ha sido el sueco Torsten Husén.

3. Neomarxismo y New Sociology of Education

En la estela dejada por los debates post-Coleman, por otra parte, y como se ha mencionado ya, en la

década de 1970 se dio también el cuestionamiento de la Sociology of Education convencional por el

neomarxismo y la New Sociology of Education. Esta última expresión refleja los esfuerzos por

adquirir legitimidad de un nuevo grupo de investigadores que, al adoptar una etiqueta diferente, que

subrayaba la novedad del planteamiento emergente, trataban justamente de deslindar los terrenos,

identificando a la nueva corriente o al conjunto de tendencias que la conformaban, distinguiéndola

claramente del funcionalismo predominante con el que se identificaba la Sociology of Education.

La New Sociology of Education se concibe a veces en forma muy amplia, englobando trabajos de

orientación epistemológica hermenéutica o dialéctica y -desde un punto de vista teórico- de

inspiración tanto marxista como interaccionista, fenomenológica, u otra, incluyendo la reaparición

de influencias de Weber y Durkheim. (Karabel y Halsey, 1977)

Si bien no es raro ver mezclarse diversas corrientes, por el hecho de que todas se opongan al

funcionalismo y al neopositivismo clásicos, en realidad las separan diferencias fundamentales, por

lo que es importante tratar de considerar tanto los elementos comunes como las diferencias.

Además de los aspectos teóricos y los epistemológicos, los trabajos de la sociología de la educación

se distinguen muchas veces por otro rasgo: la temática que atienden.

Hay trabajos macro, que se interesan ante todo por la relación de los fenómenos educativos con

otros elementos dentro del conjunto social, particularmente con cuestiones de estratificación y

movilidad social, preguntándose, por ejemplo, en qué medida la escuela contribuye a disminuir o a

aumentar las desigualdades; en qué medida el desempeño de los estudiantes dentro de la escuela, a

su vez, está condicionado o determinado por ciertas variables del entorno social; en qué medida la

educación es funcional o disfuncional para el sistema económico, preparando mano de obra

calificada o no, inculcando a los trabajadores, en sus años escolares, determinados valores,

aptitudes, o elementos ideológicos congruentes con el sistema económico, entre otras.

Por otra parte, hay otra serie de trabajos que atienden una problemática más bien de tipo micro,

interna a las instituciones y planteles educativos, centrada en la observación de las interacciones

entre maestros y alumnos en el aula, la influencia en el trabajo de los alumnos de la manera en que

son percibidos por el maestro, la forma en que éste los etiqueta, interactúa con ellos, etc. Si bien es

más frecuente encontrar trabajos interaccionistas de tipo micro y trabajos marxistas de orientación

macro, no existe una relación unívoca entre inspiración teórica y problemática. Para tratar de tener

en cuenta estas diferencias, conviene distinguir los trabajos de la tradición neomarxista y, por otra

parte, la familia que llamaremos propiamente New Sociology of Education.

Por lo que respecta al marxismo, incluiremos los trabajos sociológicos de inspiración althusseriana

(Baudelot y Establet, ya que Althusser mismo nunca pretendió hacer investigación sociológica, si

bien su famoso trabajo sobre los aparatos ideológicos del Estado inspiró a otros); los trabajos de los

neomarxistas americanos como Carnoy, Levin, Bowles y Gintis; la línea derivada de la escuela de

Frankfurt que suele conocerse con la expresión teoría crítica, y autores como Michel Apple, Peter

Mc Laren y Henry Giroux.

10

En la New Sociology of Education, por otra parte, incluimos trabajos ingleses (a partir de la obra

Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education, editada por Young en

1971), con autores como Nash, Delamont, Stubbs y Galton.

Si se observan los títulos de algunos trabajos de esta corriente puede advertirse su interés por

analizar lo que pasa en el interior de los planteles educativos y de las aulas: Inside the Primary

Classroom (Galton et al 1980); Life in the Classroom and Playground (Davies 1982); Moving

from the Primary Classroom (Galton y Willcocks. 1983); Inside the Secondary Classroom

(Delamont y Galton, 1986); Inside Schools (Woods 1986).

Al lado de los trabajos de enfoque propiamente sociológico, se han vuelto cada vez más frecuentes

otros de tipo antropológico, que se ubican dentro de la corriente llamada de etnografía de la escuela,

como el de Woods que se acaba de citar. (cfr. Ogbu: 1985)

Para comprender la novedad que representó en Inglaterra el surgimiento de la New Sociology of

Education en la década de 1970 resulta interesante retomar párrafos escritos en esa época por uno

de los líderes indiscutidos del campo en aquel momento en el Reino Unido.

Según Basil Bernstein, a partir de la Segunda Guerra Mundial los acercamientos sociológicos a la

educación en Inglaterra cambiaron en formas que era interesante analizar. En su opinión, en los

años 50 había pocos departamentos de sociología sólidos fuera de Londres y de Leicester y los

temas clave tenían que ver con las necesidades de mano de obra y la igualdad social. En ese marco

se prestaba atención a la estructura organizacional de las escuelas, los orígenes de la inteligencia y

sus relaciones con el desempeño escolar, para atender la preocupación principal de evidenciar las

fuentes institucionales de desigualdad en la educación. A mediados del siglo XX las encuestas sobre

el "desperdicio educativo" sustituyeron a las que estudiaban la pobreza 50 años antes.

Siempre según Bernstein, en esa época sólo dos sociólogos importantes (Floud y Halsey) trabajaban

en forma sistemática el campo de la sociología de la educación que no era un tema obligado en los

estudios de sociología de nivel licenciatura. Nos informa que fue hasta 1964 cuando se estableció el

primer curso de maestría en el área en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres.

Nuestro autor afirma que los estudios de los dos sociólogos mencionados desarrollaban los trabajos

sobre movilidad social de Glass en la London School of Economics, y que tenían las marcas

características de la sociología aplicada británica: ateórica, pragmática, descriptiva y orientada a

la formación de políticas, y añade que difícilmente podía haber habido otra alternativa en esa época.

Bernstein señala luego que en Inglaterra la expansión de la sociología de la educación ocurrió a

partir de mediados de los años 60, cuando se introdujo en los colleges y departamentos de institutos

de educación, en el momento en que en los Estados Unidos cobraban vigor nuevas perspectivas

sociológicas: el marxismo, la fenomenología, el interaccionismo simbólico y la etnometodología

que son diferentes pero comparten algunos rasgos. Según nuestro autor era posible afirmar que el

énfasis pasaba de la estructura organizacional de las escuelas al contenido de la enseñanza y que

el incentivo para cambiar los currículos surgía de las dificultades que pasaban las escuelas

secundarias para educar a los niños que no provenían ya de la élite.

Bernstein cree posible seguir la pista de ciertas influencias que llevaron a un nuevo enfoque de la

Sociología de la Educación en Estados Unidos e Inglaterra. A su juicio, para apreciar la magnitud

del cambio basta comparar el contenido de los libros de texto de Ottaway, Musgrave y Banks, y la

antología editada por Halsey, Floud y Anderson, representativos del enfoque anterior, con la

colección de ensayos de Young y la antología School and Society de la Open University, en los que

ya se reconoce un nuevo acercamiento a la Sociología de la Educación que, al menos en parte, es

una respuesta de la nueva generación de sociólogos a los cambios intelectuales dentro de la

sociología y a su contexto personal y político. El autor que estamos siguiendo compara ambos

enfoques en estos términos:

11

Los dos enfoques comparten una preocupación por lo que se refiere a las relaciones entre

las clases, la selección y la igualdad. Sin embargo el primero pone el énfasis en las

relaciones macroestructurales, en la medida en que controlan las relaciones entre niveles

educativos, los rasgos organizacionales de las escuelas y sus principios selectivos y las

interrelaciones con la división del trabajo, la estratificación y la movilidad social... el

segundo centra su atención en las propiedades cognoscitivas de las escuelas y se preocupa

por estudiar la base social de lo que se define como el conocimiento educativo... los

currículos, la pedagogía y las formas de evaluación se ponen bruscamente en el centro de

la atención y se exploran sus supuestos ideológicos y formas de legitimación... mientras que

la principal técnica de investigación del primer enfoque eran encuestas basadas en grandes

poblaciones, por medio de cuestionarios cerrados, el segundo acercamiento favorece los

estudios de caso de actividades en desarrollo, en donde toman un papel importante la

observación participante o las grabaciones de sonido e imagen, para la construcción de

cuidadosas descripciones de tipo etnográfico, aún poco conocidas en este país. Es habitual

caracterizar el primer acercamiento como estructural-funcionalista, pero si uno lee

cuidadosamente a Floud y Halsey, encontrará que ellos señalan específicamente las

limitaciones de tal perspectiva... lo que es interesante es que el nuevo enfoque no es

estrictamente hablando uno, sino que está formado por una variedad de acercamientos

(algunos de los cuales están en oposición entre sí) que han sido descritos sumariamente

más arriba. Como resultado de esto, ha habido un refrescante aumento en el rango y tipo

de cuestiones que podemos preguntar... sin embargo, aún quedan sin responder preguntas

mayores, o sólo están respondidas en un alto nivel de abstracción..." (Bernstein 1975).

4. Otros autores destacados

Además de los trabajos a los que se aplica mejor la etiqueta de New Sociology of Education, hay

autores cuya importancia y originalidad impide adscribirlos a alguna corriente. Se trata de

personalidades que integran elementos provenientes de diversos campos y cuyas síntesis y

aportaciones propias los ubican como cabeza de fila o creadores de escuelas nuevas.

Es el caso del mismo autor que se acaba de citar ampliamente, Basil Bernstein, cuya obra integra

elementos de Durkheim y Marx con aspectos lingüísticos y abrió un profundo surco en la sociología

de la educación inglesa desde la segunda mitad de la década de los años 50.

Otro nombre fundamental, conocido en Francia desde mediados de los 60, y cuyo trabajo se impuso

en el mundo de lengua inglesa dos y tres décadas más tarde, es el de Pierre Bourdieu,

frecuentemente caracterizado como marxista, pero a su vez rechazado por los seguidores ortodoxos

de Marx y que, en realidad, partiendo de la antropología y de Levy Strauss, integraba también

elementos durkheinianos, weberianos y marxistas con importantes aportaciones originales.

La combinación de elementos provenientes de Weber, al lado de otros de origen marxista, distingue

a otro estudioso, Randall Collins. Podría citarse también a Margaret Archer, cuyas aportaciones

renuevan, en forma sumamente original, el interés por aspectos macrosociológicos que en la

sociología británica habían pasado a segundo término. (Bidwell y Friedkin 1988).

5. Sociología de la educación superior

En 1973, un destacado exponente de esta subespecialidad, Burton R. Clark, publicó un importante

artículo, en el que presentaba el estado de los trabajos de tipo sociológico que tenían como objeto de

estudio precisamente la educación superior. Clark menciona antecedentes anteriores, como un trabajo

de Veblen en 1918, pero señala que el desarrollo de esta área particular de la sociología de la educación

se dio principalmente después de la Segunda Guerra Mundial, en el contexto de la fuerte expansión de

ese nivel educativo en los Estados Unidos y, con cierto desfase temporal, en Europa y otros países de

alto nivel desarrollo, y luego en países menos avanzados.

12

Según Clark, para la década de 1960 se habían producido suficientes trabajos en relación con algunos

temas particulares, que justificaban el considerarlos como líneas bien establecidas: los estudios sobre la

desigualdad en los niveles educativos superiores; los relativos a los efectos de los años pasados en la

universidad sobre los estudiantes –teniendo en cuenta que en muchos casos lo anterior significa vivir en

una residencia estudiantil en el campus de un college—; los trabajos sobre el personal académico de las

instituciones de educación superior; y los que toman como objeto de estudio a las instituciones

universitarias mismas. (Clark, 1973)

En una obra reciente, Patricia Gumport retoma el trabajo anterior, y revisa el desarrollo de los trabajos

de tipo sociológico sobre educación superior desde entonces. Encuentra que un cuarto de siglo después

del trabajo de Clark, las cuatro líneas que él identificaba han seguido consolidándose, y se les han

añadido otras cuatro: el estudio de la educación superior como tal; el de departamentos académicos

particulares; el estudio de la creciente diversidad de alumnos y académicos; y los análisis de las

políticas públicas en educación superior desde una perspectiva sociológica. (Gumport, 2007)

6. Investigación sobre escuelas eficaces

Como se dijo antes, el Informe Coleman produjo dos tipos de reacciones opuestas diametralmente en

muchos aspectos, pero coincidentes en un punto: en que la escuela sería incapaz de producir cambios

significativos en el rendimiento de los alumnos, que estaría determinado en forma caso completa sea

por los rasgos biológicos heredados de los padres, o por las condiciones socioeconómicas del hogar. De

manera simplificada, y en términos que hoy suenan obsoletos, por la raza o por la clase social.

Aunque muchos trabajos posteriores han confirmado la importancia de las condiciones del hogar, la

interpretación simplista de los resultados del Informe Coleman chocaba con la experiencia de muchos

educadores y padres de familia, que podían ver la diferencia palpable que distingue a las mejores

escuelas de las menos buenas, y precisamente en lo relativo al rendimiento de los alumnos.

Por poco que se busque, es fácil encontrar ejemplos precisos de escuelas y de maestros que hacen la

diferencia; escuelas y maestros que consiguen resultados sorprendentes con niños de medios muy

desfavorables. En sentido contrario, se encuentran igualmente ejemplos de escuelas y maestros cuyos

alumnos obtienen resultados muy inferiores a los que su entorno permitiría esperar.

Los estudios en gran escala que hoy abundan y apenas comenzaban a diseñarse en 1960 muestran que,

si bien hay una correlación no pequeña entre el Estatus Socioeconómico de los alumnos de una escuela

y sus resultados en pruebas de rendimiento, hay numerosas excepciones, con escuelas de alto y bajo

rendimiento en todos los niveles socioeconómicos del alumnado.

Por ello, una reacción más del Informe Coleman fue el surgimiento de un creciente número de estudios

de caso, que estudiaron en profundidad escuelas que presentaban situaciones interesantes, precisamente

porque salían del patrón dominante. En las décadas siguientes esos trabajos dieron lugar a una línea de

investigación que en la primera del siglo XXI es, sin duda, de la mayor importancia: la que se conoce

con la expresión de School Effectiveness Research, estudios sobre escuelas eficaces o eficacia escolar.

Un caso destacado fue el trabajo publicado con el sugestivo título de Quince mil horas, en alusión al

tiempo que pasa un alumno en la escuela a lo largo de la educación básica (Rutter et al. 1979). Los

títulos de otros trabajos pioneros de esta tendencia son representativos de su espíritu, como el de

Brookover y colaboradores Las escuelas, los sistemas sociales y el desempeño de los alumnos: las

escuelas pueden hacer la diferencia (1979).

Javier Murillo (2005) recapitula la historia de esta corriente aprovechando estudios previos, incluso

el de Reynolds y Teddlie (2000), que reseña los trabajos de los países en que se ha desarrollado con

más fuerza. Tras considerar otras periodizaciones, Murillo organiza su revisión de la historia de las

investigaciones sobre escuelas eficaces en cuatro etapas.

13

La etapa inicial, desde la aparición del Informe Coleman, en 1966, hasta 1979, traslapándose con la

etapa siguiente, si se consideran los análisis secundarios del mismo Informe. Murillo señala, sin

embargo, que antes de Coleman, desde la primera mitad del siglo XX, en los Estados Unidos se

desarrollaron investigaciones que analizaban la influencia en el aprendizaje de aspectos como los

métodos de enseñanza y algunos recursos de las escuelas. Un efecto no valorado del Informe

Coleman fue, al parecer, hacer que se perdieran de vista esos trabajos.

La etapa de los primeros estudios (1971-1979), desde la aparición del trabajo de Weber (1971)

sobre las historias de éxito de cuatro escuelas que conseguían resultados notables con alumnos de

barrios urbanos pobres, hasta el trabajo de Edmonds (1979), que recapitula los resultados de

estudios sobre los factores que explicarían el éxito de las escuelas sobresalientes.

Edmonds propone el conocido modelo de cinco factores: liderazgo fuerte; énfasis en las habilidades

básicas; clima seguro y ordenado; altas expectativas sobre el desempeño de los alumnos;

evaluaciones frecuentes. (Cfr. Scheerens y Bosker, 1997: 146)

La etapa de consolidación (1979-1986), cuya fecha inicial es definida por la aparición de los dos

trabajos clave ya citados: el de Rutter et al. (1979) y el de Brookover et al. (1979). En los años

siguientes aparecieron trabajos que representaron avances tanto en lo relativo al rigor metodológico

(calidad de la recolección de información, del análisis de los datos y de los controles para delimitar

la influencia de cada factor), como en lo que se refiere a la conceptualización subyacente. La fecha

en que termina la etapa es definida por Murillo por el inicio de la siguiente, precisamente con un

criterio metodológico.

La etapa de los estudios multinivel (a partir de 1986). La introducción de los modelos de

regresiones lineales jerárquicas, o multinivel, en las investigaciones que estudian los efectos de

diversos factores sobre el rendimiento escolar, representó un avance metodológico importante

respecto de los modelos no jerárquicos previamente utilizados.

Murillo hace comenzar la cuarta etapa de los estudios sobre la eficacia escolar con la aparición del

trabajo de Aitkin y Longford (1986), que marca el inicio del uso de dichos modelos multinivel.

Desde entonces los avances metodológicos han continuado, al igual que avances teóricos; destaca la

inclusión de elementos de aula (efectos de instrucción) y del contexto en los análisis multinivel

(2004: 40-41).

Tras su desarrollo en países de alto nivel de desarrollo, más recientemente este tipo de trabajos se ha

extendido también a España y América Latina (Cfr. Murillo, 2003 y Varios, 2008). Para tener una

perspectiva crítica sobre estos trabajos, puede verse Slee, Weiner y Tomlinson, 2001.

7. Otros trabajos metodológicamente novedosos

Se ha mencionado ya cómo los estudiosos de fenómenos educativos desde el punto de vista de la

sociología y la economía, a partir del estudio pionero de Coleman y los trabajos sobre movilidad

social, comenzaron a utilizar herramientas estadísticas complejas, en particular modelos de

regresión múltiple y path análisis.

Por lo que se refiere a los Estados Unidos, se ha mencionado en este sentido el trabajo de Otis

Dudley Duncan, Peter Blau, David Featherman y Robert Hauser, así como el Modelo de Wisconsin.

Se han señalado también trabajos franceses como los de Boudon, y otros que se han clasificado

dentro de la línea del empirismo metodológico, como los de la IEA.

Las herramientas estadísticas disponibles en la década de 1960, sin embargo, eran limitadas, y los

desarrollos que han tenido lugar posteriormente permiten ahora hacer estudios de los que se derivan

resultados más precisos y consistentes que en el pasado.

14

Estudios de la eficacia escolar con modelos lineales jerárquicos

Además de la comparación del aprendizaje de los alumnos en el nivel de los sistemas educativos,

las evaluaciones en gran escala permiten también ciertos análisis de la importancia de los factores

del hogar y el medio social en que viven los chicos, en relación con los factores que pertenecen al

ámbito de la escuela. Por ello los trabajos sobre eficacia escolar no se limitan a estudios de casos

ejemplares, analizados en profundidad con acercamientos cualitativos, sino que aprovechan la

creciente disponibilidad de resultados de evaluaciones en gran escala, para llevar a cabo ese tipo de

análisis, mediante modelos estadísticos que permiten distinguir la influencia de factores individuales,

de la escuela y del entorno más amplio, en particular los modelos lineales jerárquicos o multinivel.

Aunque los principios de muchos avances recientes en el campo de la estadística se pueden encontrar

desde mediados del siglo XX, la complejidad de los cálculos que implican hizo que su uso sólo se

extendiera cuando la disponibilidad de computadoras de escritorio y portátiles cada vez más poderosas

los puso al alcance de cualquier estudioso. Otra condición para utilizar modelos lineales jerárquicos es

que se necesita contar con información de un número considerable de escuelas y alumnos, para tener

razonable probabilidad de que los resultados obtenidos no se deben simplemente al azar. Esta

condición se cumple ahora con más frecuencia que en el pasado, como resultado de la aplicación de

pruebas estandarizadas en gran escala, con cuestionarios de contexto, de las que se derivan bases de

datos de muestras muy grandes.

Los análisis que se hacen de los resultados de eso grandes operativos suelen incluir información sobre

la proporción de la varianza total de los resultados que se encuentra entre unas escuelas y otras, en

contraposición a la proporción que se da entre los alumnos, dentro de cada escuela. No hay que perder

de vista que se trata de proporciones complementarias; en el caso de análisis de dos niveles, y en

términos porcentuales, la suma de las dos siempre será igual a cien.

En muchos casos, en especial en los países cuyos alumnos obtienen mejores resultados globales en las

pruebas de rendimiento, la primera de esas dos proporciones (la varianza entre escuelas) es bastante

menor a la segunda, y no es raro que el dato se interprete en la misma forma equivocada que se hizo

con los resultados del Informe Coleman, en términos causales, de lo que son ejemplos expresiones

como la siguiente: la proporción de la varianza atribuible a la escuela es mucho menor que la que se

debe a los factores del entorno.

Los resultados de competencia lectora en las pruebas PISA de 2000, por ejemplo, muestran q ue

la proporción de la varianza entre escuelas respecto al total es muy baja en los países escandinavos –

Islandia, Suecia, Noruega y Finlandia, así como Dinamarca— y en algunos países de habla inglesa,

como Nueva Zelanda, Canadá e Irlanda y Australia. En estos países la varianza entre escuelas

representa menos del 20% de la varianza total, por lo que más del 80% se presenta entre los alumnos,

dentro de cada escuela. Estos datos propician la interpretación incorrecta de que la mayor parte de la

variación de los resultados sería atribuible al entorno social y familiar de los alumnos, en tanto que una

proporción reducida sería imputable a la escuela. El eco del informe Coleman resuena aún: la escuela

no puede hacer gran cosa frente al entorno de los alumnos.

En esas mismas pruebas, los países en que la proporción de la varianza entre escuelas es menor son

Hungría, Polonia, Austria, Bélgica y Alemania, seguidos por Italia, la República Checa y México, así

como por Grecia. En todos estos casos la proporción de la varianza entre escuelas es superior al 50%,

mayor, por consiguiente, a la de la varianza intraescuelas, que es en esos casos menor a 50%.

Si la interpretación errónea mencionada fuera correcta, deberíamos concluir que en estos países,

incluido México, la escuela tiene un peso mayor en los resultados que en los países del primer grupo.

Se advierte también, sin embargo, que los países con menores proporciones de la varianza entre

escuelas presentan resultados claramente superiores, en general, a los de los países con altas

proporciones de esa varianza. Este dato hace pensar que la interpretación en términos causales no es

15

correcta. Lo que en realidad significa la proporción de la varianza entre escuelas, en relación con la

varianza total de los resultados, es la mayor o menor homogeneidad de las escuelas, lo que queda claro

si se hace la consideración siguiente: si todas las escuelas de un país fueran exactamente iguales, la

proporción de la varianza de los resultados entre escuelas sería nula, igual a cero, independientemente

de que las escuelas fueran igual de buenas o igual de malas.

El que la proporción de la varianza de los resultados entre escuelas sea baja en relación con el total

quiere decir que las escuelas son muy similares, pero no dice nada en cuanto a lo que aportan o no al

aprendizaje de los alumnos. De manera correlativa, el que la proporción de la varianza entre las

escuelas de un país sea alta no quiere decir que sus escuelas sean mejores, sino que son más desiguales,

o sea que la diferencia entre las mejores y las menos buenas es considerable. Más precisamente,

recordando que se trata de proporciones complementarias: el que la proporción de la varianza entre

escuelas sea menor que la que hay entre los alumnos, al interior de las escuelas (varianza

intraescuelas) quiere decir que las escuelas son más homogéneas entre sí que los entornos en que

viven los alumnos.

En países como los escandinavos, los entornos en que viven los alumnos no difieren tanto entre sí

como ocurre en un país como México, pero las escuelas son aún más homogéneas; es más fácil

lograr que todas las escuelas tengan condiciones bastante parecidas, que conseguir homogeneizar

las condiciones de los hogares de un país.

En otros países, y en el nivel de la enseñanza media al que se refieren las pruebas de PISA, los

sistemas educativos tienen dos sectores muy distintos, según que se trate de escuelas que preparan

para la universidad, o para el trabajo. Por ello la proporción de la varianza entre escuelas es alta,

más que la proporción que la varianza intraescuelas: las escuelas son más desiguales que el entorno

en que viven los alumnos. Es el caso de Alemania o Bélgica, entre otros países.

En México es sabido que hay desigualdades sociales muy grandes, y también las hay entre unas

escuelas y otras; la varianza entre escuelas es mayor que en países como los escandinavos, pero

puede ser menor que en países como Alemania, Bélgica, Austria o Hungría, porque en estos últimos

la desigualdad social no es tan grande como en nuestro país, con lo que la desigualdad entre

escuelas, aunque sea grande, no lo es tanto en relación con una desigualdad social aún mayor.

Lo que la comparación de la varianza entre escuelas e intraescuelas no puede decir es el grado en

que las escuelas contribuyen, en términos causales, a que los alumnos aprendan poco o mucho. Las

comparaciones internacionales aportan elementos en este sentido, ya que informan sobre el nivel de

aprendizaje de los alumnos de diferentes países en una misma prueba. Se puede así apreciar que los

alumnos alemanes o belgas tienen niveles de aprendizaje superiores a los de los jóvenes mexicanos,

aunque no tan altos como los de los finlandeses o canadienses.

Es claro que las escuelas de Finlandia aportan mucho al aprendizaje de sus alumnos, aunque la

varianza entre ellas sea reducida o, mejor, en parte seguramente debido a ello. Y el que la varianza

entre las escuelas mexicanas sea mayor que entre las finlandesas nos dice solamente que son más

desiguales entre sí, y nada sobre el grado en que aportan al aprendizaje de los alumnos. Para ello

son necesarios otros tipos de estudio, de tipo experimental y/o longitudinal, que permitan estimar la

parte del aprendizaje atribuible a la influencia de la escuela o los maestros, el también llamado

valor agregado de la escuela o los maestros.

Trabajos experimentales

Tradicionalmente no era frecuente que se hicieran estudios experimentales en el ámbito educativo,

por las dificultades prácticas para ello. Como se verá más adelante, la situación ha cambiado en los

últimos años, pero un antecedente destacado en este sentido fue un importante trabajo para valorar

el impacto de la reducción del tamaño de los grupos sobre el aprendizaje de los alumnos.

16

Los trabajos anteriores sobre el particular no habían arrojado resultados concluyentes, en parte sin

duda precisamente porque no tenían controles metodológicos tan rigurosos. El nuevo estudio, que

se llevó a cabo en Tennessee a partir del ciclo escolar 1985-1986, es conocido por las siglas STAR

(Student Teacher Achievement Ratio), e incluyó a unos 11,600 niños de preescolar 79 escuelas, que

fueron asignados aleatoriamente a grupos de tamaño normal (22 a 25) o reducido (13 a 17), con

maestros asignados también en forma aleatoria.

El experimento duró cuatro años, hasta que los niños terminaron el tercer grado de primaria, tras lo

cual todos siguieron en grupos normales. Se siguió observando el desempeño de los alumnos hasta

el fin de la secundaria (high school), en 1998. Los resultados de los alumnos que fueron asignados a

los grupos de menor tamaño fueron mejores en lo relativo al desempeño y también en aspectos

afectivos, y se mantuvieron hasta 1998. (Finn y Achilles, 1990 y 1999)

Los resultados dieron un apoyo importante a los partidarios de la reducción del tamaño de los

grupos, aunque han sido cuestionados por algunos adversarios del mismo. (Hanushek, 1999)

Estudios longitudinales estacionales

Para valorar la posibilidad real que tienen las escuelas de hacer que sus alumnos alcancen buenos

niveles de aprendizaje, por encima de lo que los antecedentes familiares y el peso del entorno

pueden hacer esperar, la perspectiva longitudinal es particularmente apropiada. Algunos estudios de

este tipo son los llamados de enfoque estacional (seasonal perspective).

Según la revisión de literatura de Cooper et al., en 1906 un profesor de matemáticas de la Escuela

Normal Estatal de New Paltz, de Nueva York, aplicó un examen sobre cálculos aritméticos a siete

alumnos en el mes de junio, al final del año escolar, y lo hizo nuevamente en el mes de septiembre

siguiente, encontrando resultados inferiores en lo relativo a la velocidad, aunque no en cuanto a la

precisión de los cálculos. (Cooper et al., 1996: 233)

Incluyendo ese primer trabajo, Cooper y sus colaboradores identificaron 26 estudios sobre el efecto

de las vacaciones de verano en el aprendizaje, realizados antes de 1975. La mayor parte de los

resultados identificables en esos estudios (48 de 80) fueron en el sentido de que durante el verano se

daban retrocesos, con diferencias claras por áreas: en todos los casos se registraron pérdidas en

cuanto a cálculos matemáticos y deletreo (spelling), mientras que en lectura de comprehensión y

otros temas de lengua y otras áreas hubo una mayoría no muy fuerte de estudios en los que se

registraron avances.

Por otra parte, todos esos trabajos tempranos mostraron deficiencias metodológicas claras (1996:

233-241). También coincidieron en que no se relacionaban con la discusión sobre el peso relativo

de la escuela y el medio familiar en los resultados de los alumnos que tanta importancia adquirió

posteriormente. La misma revisión de literatura encontró 13 estudios más, realizados entre 1975 y

1994, de los que se derivaron 14 reportes y alrededor de 80 análisis de diferentes muestras. (1996:

241-265)

Los 13 estudios más recientes son metodológicamente más avanzados y coinciden en identificar

retrocesos en los niveles de aprendizaje después de las vacaciones escolares de verano, si bien con

muchas diferencias entre áreas y poblaciones. Tres de los estudios destacan por plantear que el

verano significa una pérdida diferente para los alumnos según su nivel socioeconómico. Se trata del

estudio de Hynes (1978) y de los dos debidos a Entwistle y Alexander (1992 y 1994).

Estos dos últimos autores, junto con Linda S. Olson, han destacado por la continuidad de su trabajo

sobre el tema, y señalan que fue Barbara Hynes, en su libro de 1978, quien llamó primeramente la

atención sobre el hallazgo de que, en los meses correspondientes a las vacaciones escolares de

verano, se ampliaba la brecha entre alumnos de contexto favorable y desfavorable por estatus

socioeconómico y pertenencia a minorías étnicas.

17

Alexander, Entwistle y Olson señalan que, con algunas reservas, la organización del año escolar

ofrece una especie de experimento natural, que permite analizar la influencia respectiva del hogar y

la escuela sobre el avance en el aprendizaje, dado que durante el curso los alumnos viven tanto en la

escuela como en el hogar, pero durante las vacaciones solamente viven en sus casas. (2007: 167)

Las conclusiones de la revisión de literatura que venimos citando señalaban ya:

Los resultados del meta-análisis apoyan la posición de Heyns (1978) y de Entwistle y

Alexander (1992, 1994) en el sentido de que las desigualdades socioeconómicas se ven

agudizadas por las vacaciones de verano. Estos investigadores explican el efecto del nivel

de ingreso sugiriendo que un bajo estatus socioeconómico se traduce directamente en

menos oportunidades de aprendizaje y/o menos apoyo a actividades relacionadas con el

aprendizaje durante las vacaciones de verano. (Cooper et al., 1995: 262)

Los trabajos posteriores, incluyendo los de Alexander, Entwistle y Olson han confirmado y

precisado esta conclusión. Estos investigadores de la Universidad John Hopkins analizaron los

resultados de alumnos de escuelas de Baltimore en pruebas de rendimiento aplicadas en el marco de

un importante conjunto de trabajos, uno de los cuales ha sido mencionado ya, en relación con el

tema de la reprobación, el Estudio sobre el Inicio de la Escuela (Beginning School Study).

En este trabajo se siguió longitudinalmente a una muestra de niños, con aplicaciones de pruebas en

octubre (otoño, al inicio de cada ciclo escolar) y en mayo (primavera, al final de cada ciclo);

además de las pruebas se obtuvo información sobre muchas variables de los niños y sus hogares.

Si se analizan solamente los resultados de los niños en las pruebas aplicadas en mayo, al fin de cada

ciclo escolar, como es usual, se aprecia que desde el final del primer grado escolar los de nivel

socioeconómico (NSE) alto tienen resultados superiores a los de NSE medio, y más que los de NSE

bajo, lo que coincide con mucho otros estudios. Con el paso del tiempo se puede apreciar también

que la brecha entre unos niños y otros se va haciendo más grande al final de cada ciclo. Al ver estos

resultados es fácil pensar que la escuela, en lugar de ayudar a que las diferencias entre los niños se

reduzcan, estaría contribuyendo a que se amplíen. (Cfr. Entwistle, Alexander y Olson, 1997)

Lo original de este tipo de trabajos consiste en una comparación más fina, en la que se tienen en

cuenta los resultados de los niños al principio y al fin de cada ciclo escolar. De esta manera se

puede distinguir el avance durante el año escolar (resultados de cada niño al fin de cada grado

menos sus resultados al inicio del mismo), y el avance durante las vacaciones de verano (resultados

de cada niño al inicio de un grado menos sus resultados al fin del grado anterior).

La imagen que resulta de estas dos comparaciones es muy interesante: durante cada grado escolar

todos los niños muestran un avance similar, de manera que las diferencias que distinguían a los de

nivel socioeconómico alto de los de nivel medio y bajo se mantienen con poco cambio.

Durante los períodos vacacionales de verano, en cambio, las brechas se hacen mayores: los chicos

de nivel socioeconómico (NSE) alto muestran avances similares a los que tienen lugar durante el

ciclo escolar, en tanto que los de NSE medio y, sobre todo, los de NSE bajo, avanzan mucho

menos, no avanzan o, incluso presentan retrocesos, con un nivel inferior al inicio del siguiente ciclo,

o sea después de las vacaciones, en comparación con el que mostraban antes de ellas, al fin del

grado anterior. (Cfr. Entwistle, Alexander y Olson, 1997: 33-37)

Lo que estos resultados implican es que las brechas que distinguen el rendimiento de alumnos más o

menos acomodados o pobres, obviamente atribuible inicialmente al hogar y el entorno social, no

parece ampliarse debido a la escuela sino, precisamente, debido a la falta de escuela. Mientras los

niños están bajo su influencia la escuela consigue que todos avancen; cuando no lo están, los niños

privilegiados siguen aprendiendo, seguramente gracias a las diversas actividades educativas a las

que pueden tener acceso; los niños más pobres, en cambio, que no tienen acceso a esas facilidades,

no aprenden, e incluso pierden algo de lo que habían conseguido aprender en el ciclo anterior.

18

Los autores de los estudios pioneros de este tipo advierten que, en el momento en que se recogieron

los datos, a fines de la década de 1980, pocos niños de NSE bajo tenían acceso a escuelas de verano

y otras facilidades que posteriormente se han extendido en el sistema educativo norteamericano. Por

esta y otras razones se podría pensar que se trata de un resultado atípico. Los hallazgos antes

presentados, sin embargo, coinciden sustancialmente con los obtenidos más recientemente por los

mismos autores (Cfr. Alexander, Entwistle y Olson, 2001; Alexander y Entwistle, 2007), así como

por otros que han estudiado el mismo tema (Cfr. Burkam et al., 2004; Chin y Phillips, 2004;

Downey, Von Hippel y Brok, 2008).

Recientemente el enfoque estacional ha sido utilizado para analizar la eficacia de algunas escuelas;

la conclusión es que algunas escuelas que son clasificadas como deficientes (failing) si no se toma

en cuenta la situación antes y después de las vacaciones, alcanzan resultados más favorables si se

tiene en cuenta dicha diferencia. (Cfr. Downey, Von Hippel y Hughes, 2008)

El aprendizaje de la lectura en primaria y las trayectorias de fracaso

Este apartado se refiere a un estudio canadiense que ha seguido longitudinalmente el avance de

niños desde su ingreso a la primaria hasta los 15 años de edad. Sus autores señalan que, aunque el

desarrollo de las diversas habilidades que configuran la competencia lectora comienza antes, la

mayoría de los niños aprenden a leer durante los primeros años del trayecto escolar, a partir del

preescolar, y que en general se espera que para el fin del tercer grado de la primaria todos deberán

haberlo conseguido. A partir de ese momento, la lectura ya no debería ser un problema ni un

objetivo a alcanzar, sino una herramienta esencial para que los niños aprendan muchas otras cosas.

A este paso crucial los autores lo designan con la expresión de la transición de “aprender a leer” a

“leer para aprender” (from learning to read to reading to learn). (Beswick y Willms, 2008: 1)

A partir de los resultados de otros trabajos se señala que, al comenzar el cuarto de primaria, todavía

alrededor de 40% de los alumnos tienen dificultad para leer: son los que no han conseguido hacer a

tiempo la transición antes mencionada. Para analizar la problemática que esos alumnos representan

para los sistemas educativos, los autores subrayan las limitaciones de los enfoques transversales

tradicionales, y la importancia de utilizar acercamientos longitudinales y añaden que, dado que el no

haber aprendido a leer es el motivo más utilizado para justificar el que se haga repetir el primer

grado a un niño, un investigador recomienda que el fracaso en cuanto al aprendizaje de la lectura se

estudie longitudinalmente, utilizando el lente de la repetición y la promoción de grado (Frey,

2005). Citando diversos trabajos al respecto, el trabajo de Beswick y Willms dice en este sentido:

Más allá de algunas críticas sobre la investigación sobre la repetición, la evidencia

coincide en refutar la sabiduría convencional y la creencia de los maestros en cuanto a la

repetición de grado en primaria. La repetición temprana no produce avances académicos

duraderos. Adicionalmente, la repetición de grado es un poderoso predictor del desinterés

de los chicos respecto a la escuela, y uno de los más poderosos de la deserción posterior.

Mann (1987) ha estimado que la repetición de un grado aumenta la probabilidad de

desertar aproximadamente en 50%, y la repetición de dos grados aumenta esa

probabilidad en 90%. Aunque la evidencia derivada de la investigación indica que la

repetición no es efectiva, y que es potencialmente dañina para los alumnos, su práctica

sigue vigente y parece estar aumentando su popularidad en algunos lugares. (2008: 10)

Gracias al enfoque longitudinal, con el que se siguió la trayectoria de alumnos de 6 a 13 y 15 años,

los investigadores pueden concluir que:

75% de los estudiantes que tienen problemas con la lectura al final del tercero de primaria

siguen teniéndolas en la educación media superior. Además, los que no consiguen hacer la

transición de “aprender a leer” a “leer para aprender” tienen más probabilidades de

presentar más tarde problemas de conducta, de manifestar falta de interés por la escuela y

de abandonar la escuela prematuramente. (Beswick y Willms, 2008: 6)

19

Se aprecia que alrededor del 40% de los niños canadienses no hacen la transición crítica de

―aprender a leer‖ a ―leer para aprender‖ a los ocho años y seis meses de edad, y que la mitad lo

consigue hacia los 10 años. Los niños que a los ocho o nueve años no han conseguido hacer

exitosamente la transición tienen alto riesgo de tener trayectorias de desarrollo pobres también en

matemáticas: a los 15 años de edad, más de la mitad de los niños que eran malos lectores a los ocho

o nueve tienen un nivel que equivale a estar al menos un grado y medio por debajo de sus

compañeros; en la misma situación se encuentra una tercera parte de los alumnos que tenían ciertos

problemas con la lectura a la edad mencionada. (Beswick y Willms, 2008: 37-38)

Otro estudio de Willms (2006), con datos de las pruebas internacionales PISA y PIRLS, muestra

que la mayor parte de los chicos que no consiguieron hacer exitosamente la transición mencionada

entre los ocho y los nueve años avanzaron poco después, hasta los 15. Por otra parte, el trabajo

muestra también que los niños que repiten el primer grado o el segundo tienen mucho menos

probabilidades de hacer una transición exitosa entre los ocho y los nueve años, lo que muestra que

la repetición es un factor de riesgo importante, aún después de controlar estadísticamente el NSE de

los niños. El estudio confirma así las consecuencias negativas de la repetición, contra las ideas

aceptadas de algunos padres y maestros, y sus autores señalan que, aunque no se trata de un

experimento con asignación aleatoria de los sujetos a los grupos, el control de variables como el

NSE y otras da elementos para pensar que sus resultados son robustos.

Estos estudios longitudinales muestran cómo los pobres resultados de los jóvenes que, hacia el fin

de la escolaridad obligatoria, no consiguen alcanzar los niveles de aprendizaje que necesitan para

enfrentar los desafíos de la vida adulta, comienzan tempranamente, y que medidas como la

reprobación y la repetición de grado, en vez de ayudar a los alumnos a mejorar, los pone de manera

aún más clara en una ruta de fracaso, que muchas veces terminará con el abandono prematuro de la

escuela y, en caso de que no sea así, llegará igualmente a ese tipo de resultado insuficiente.

Las diferencias en la adquisición del lenguaje en los primeros años

Otro trabajo notable es el de Betty Hart y Todd R. Risley, que en 1982 comenzaron una minuciosa

observación de 42 familias de diferentes niveles sociales, con hijos de pocos meses de nacidos, para

observar la forma en que aprendían a hablar y, en especial, la manera en que sus madres, padres y

otros familiares o adultos, interactuaban verbalmente con ellos. La sistematización, codificación y

análisis de la riquísima información obtenida durante miles de horas de grabación y observación, a

lo largo de casi tres años, llevó otros diez, con lo que los primeros resultados aparecieron hasta

1995; un segundo libro derivado del mismo estudio apareció en 1999. (Hart y Risley, 1995, 1999)

Un antecedente de este trabajo fue el del sociólogo británico Basil Bernstein, que desde fines de la

década de 1950 sugería que habría una diferencia fundamental entre el lenguaje hablado por las

familias de clase alta y el utilizado por las de clase baja, lo que explicaría en parte la diferencia de

resultados escolares de los hijos de unas y otras (Cfr. Bernstein, 1961).

Otros estudiosos cuestionaron ese planteamiento, sosteniendo que lo que ocurría en realidad era que

la escuela daba un valor especial al lenguaje de la clase alta, en tanto que menospreciaba el de las

clases populares, que no sería menos complejo, sino sólo diferente. (Labov, 1970)

El trabajo de Hart y Riley, calificado como detectivesco, muestra que realmente hay diferencias

muy grandes que distinguen el proceso de aprender a hablar y la experiencia de unos niños y otros.

Cuando interactúan con sus hijos pequeños, los padres con nivel profesional les dirigen en

promedio 2,000 palabras por hora; los padres de clase trabajadora 1,300 palabras; los niños más

pobres –negros, de hogares monoparentales y que dependían de la seguridad social—sólo escuchan

en promedio 600 palabras por hora. Los padres del primer grupo hacen seis comentarios elogiosos a

sus hijos por un regaño; los padres de clase trabajadora hacen sólo dos comentarios elogiosos por

cada regaño; los niños más pobres reciben dos regaños por cada comentario elogioso.

20

Las diferencias se acumulan: a los tres años de edad, y en los extremos socioeconómicos, unos

niños han recibido 500,000 elogios y 80,000 regaños; otros 75,000 elogios y 200,000 regaños. Los

primeros han oído unos 30 millones de palabras y los otros sólo 20 millones. ¡El vocabulario activo

del niño de tres años de padres acomodados es más rico que el de la madre del niño pobre! (Cfr.

Nisbett, 2009: 86, 111-112 y 116)

En un sentido similar, los trabajos antropológicos de Annette Lareau (2003), que estudian las

prácticas de socialización y educación de sus hijos que utilizan familias de distintos niveles

socioeconómicos y grupos étnicos, muestran diferencias importantes en aspectos que constituirán

ventajas o desventajas significativas en la vida adulta, por ejemplo en una entrevista laboral, como

las formas de establecer contacto visual con los interlocutores o de saludar de mano.

8. Tendencias recientes

Además de los trabajos brevemente descritos hasta ahora, y como ocurre en otros campos de las

ciencias del hombre y la investigación educativa, el de la sociología de la educación ha visto en los

años recientes una proliferación de trabajos de diversas orientaciones, cuya cantidad y diversidad

rebasa ampliamente las posibilidades de esta revisión.

Al lado de trabajos que pueden ubicarse en alguna de las categorías antes presentadas, como

trabajos sobre la influencia de los condicionantes del hogar sobre el rendimiento académico, los de

eficacia escolar, los que analizan la desigualdad o los que estudian el impacto de la educación sobre

los alumnos, otros adoptan perspectivas muy distintas, que en ocasiones se presentan como

contrapuestas a las tradicionales. Entre estas últimas pueden mencionarse algunas del enfoque

llamado de género o feministas, las que utilizan la etiqueta de postmodernas y muchas más.

El anexo de este trabajo presenta una amplia bibliografía que recoge una gran cantidad de textos

importantes sobre el campo de la sociología de la educación, desde su constitución como una

corriente de carácter propiamente científico, con la etiqueta de la Sociology of Education, a

mediados del siglo XX, hasta la época actual. En lo que se refiere a las obras más amplias, las de

referencia (enciclopedias y manuales, así como antologías), que comprenden numerosos capítulos

sobre temas particulares, se presentan los temas de esos apartados. De esta manera los lectores de

este texto podrán identificar textos que correspondan a sus intereses específicos de investigación.

Se puede pensar que, en general, el contenido de las obras más antiguas ya no es de interés para la

investigación contemporánea, pero no es evidente que esta idea sea correcta. En no pocos casos los

textos de los iniciadores de cierta línea de indagación encierran conceptos clave que, con el natural

avance de la disciplina, siguen siendo importantes para comprender los desarrollos posteriores y

tienen todavía elementos valiosos. Los textos más recientes que las enciclopedias y manuales

sintetizan y las antologías recopilan, por su parte, son una muestra selecta del trabajo actual, por lo

que su interés para los estudiosos es claro.

Por otra parte, conviene recordar que el panorama de los trabajos de tipo sociológico sobre

educación presenta diferencias de tema y enfoque metodológico esperables en cualquier conjunto

amplio de investigaciones, como todo el campo de la investigación educativa, pero además se ve

complicado actualmente por una versión más de las guerras paradigmáticas que han agitado una y

otra vez a las ciencias del hombre. Esta nueva versión de dichas querellas, se ha desarrollado

especialmente a partir de la aprobación de la Ley conocida con el nombre de No Child Left Behind,

en febrero de 2002.

Además de actualizar el llamado Título I de la legislación federal relativa a educación básica, como

ocurre desde 1965, y de otras disposiciones relativas a la evaluación educativa, dicha Ley incluye

también planteamientos sobre la investigación educativa, que son los que han provocado las

reacciones a las que se refieren estos párrafos.

21

La Ley establece que la investigación educativa deberá recibir mayores apoyos federales que en el

pasado, ya que se quiere que las políticas educativas se apoyen cada vez más en ella, para lo que se

necesita que sea muy sólida. Esto puede parecer positivo, pero la concepción de la Ley sobre lo que

es investigación rigurosa reduce este concepto exclusivamente a los trabajos de tipo experimental

en el sentido más estricto del término, o sea aquellos que asignen aleatoriamente los sujetos a los

grupos experimental y control.

Esta restrictiva concepción desató, como era esperable, la polémica a la que se ha hecho referencia,

que muestra que algunas de las corrientes actuales en el campo de la investigación educativa, de

tipo sociológico y otros, tienen diferencias muy profundas, que dificultan considerablemente la

comunicación entre los partidarios de una u otra perspectiva, puesto que las concepciones mismas

de lo que es una investigación seria difieren. (Cfr. Shavelson y Lowne, 2002; Número temático de

Educational Researcher de 2002; Phillips, 2006)

Sin pretender resolver estos complejos temas, me limito a señalar que hace 20 años, en relación con

el mismo tema, me atreví a pronosticar que en 2009 este tipo de confrontaciones no habría

desaparecido. (Martínez Rizo, 1991)

9. Una perspectiva optimista

La idea de la igualdad fundamental de los seres humanos es bastante reciente en la historia de la

especie. Hasta el siglo XVIII era prácticamente unánime la aceptación de la idea contraria: la de que

desde el nacimiento habría una pequeña minoría noble e inteligente –que estaría destinada

naturalmente, o sea por designio divino, a ocupar las posiciones de mando en la sociedad— y una

mayoría plebeya y torpe, destinada a su vez a obedecer y servir a los primeros.

Sólo desde la Ilustración, y lentamente, se extendió la idea opuesta hoy dominante, la de que todos

los hombres nacen iguales, debiendo añadirse de inmediato que esa igualdad se refería únicamente

a los aspectos filosóficos y éticos de la dignidad fundamental de todo ser humano, pero no la de la

existencia o no de una igualdad empírica. De hecho es obvio que tal igualdad empírica no existe,

sino que cada ser humano es distinto de todos los demás, con la relativa y escasísima excepción de

los gemelos homocigóticos.

Lo anterior se refleja en una realidad importantísima desde el punto de vista educativo, que es un

resabio evidente de antiquísimas concepciones profundamente arraigadas: la creencia generalizada

de que, si bien todos los niños deben cursar algunos grados educativos (como los seis de primaria y

los tres de la secundaria básica) sólo una pequeña minoría tendría la capacidad suficiente para hacer

estudios superiores. La oposición entre analfabetas y personas que saben leer y escribir deja el sitio

a la que distingue los que sólo terminaron primaria o secundaria y aquellos que tienen estudios

superiores.

La reiterada constatación de los diferentes resultados que obtienen los alumnos del sistema

educativo en todo tipo de evaluaciones es atribuida en parte a las carencias del hogar y/o las de la

escuela, pero por debajo de ellas estarían las diferencias innatas de capacidad que distinguirían, de

manera presuntamente irremediable, a unas personas de otras.

Sin embargo, los avances de las investigaciones (de tipo sociológico, como algunas de las referidas

antes, pero también psicológicas e incluso neurológicas) muestran cada vez con mayor claridad la

falta de sustento de la antigua creencia de que habría diferencias insalvables de capacidades entre

ciertos grupos y, en particular, que sólo una pequeña parte de las personas tendrían capacidad para

hacer con éxito estudios superiores o, en general, para adquirir competencias complejas.

La opinión de que la inteligencia, como otras características de los individuos, estaría determinada

en buena medida por factores genéticos no ha desaparecido y todavía a fines del siglo XX era

sostenida por científicos importantes, como muestra la publicación de una obra como The Bell

Curve (Herrnstein y Murray, 1994).

22

Varias publicaciones que reaccionaron antes los planteamientos de la obra anterior, como las de

Jencks y Phillips (1998) y Neisser (1998) mostraron que la opinión de otros científicos igualmente

reconocidos no coincidía con la anterior. Una obra más reciente, de un autor muy reconocido

(Nisbett, 2009), hace el siguiente balance de la situación actual al respecto:

A fines del siglo XX, muchos de los expertos sobre el tema, si no la mayor parte de ellos,

creían que la inteligencia y el talento académico estaban substancialmente bajo control

genético… Esos expertos eran muy escépticos en cuanto al posible éxito de cualquier

esfuerzo por mejorar la inteligencia, y no se sorprendían cuando intervenciones como las

de la educación temprana no conseguían tener efectos duraderos. Dudaban mucho de que

las personas pudieran volverse más inteligentes como resultado de mejoras en la educación

o de cambios en la sociedad.

Sin embargo, los resultados de las recientes investigaciones en psicología, genética y

neurociencia, junto con los actuales estudios sobre la eficacia de las intervenciones

educativas han puesto de cabeza la fuerte postura hereditaria sobre la inteligencia. Ahora

se considera claro que la inteligencia es altamente modificable por el medio. Sin educación

formal una persona simplemente no será muy brillante, sea que la inteligencia se mida con

test de Cociente Intelectual (IQ) o de cualquier otra forma. Y que el IQ de cualquier

persona, así como sus resultados académicos y su éxito ocupacional sean altos o bajos

depende en buena medida de factores ambientales que no tienen nada que ver con sus

genes. (Nisbett, 2009: 1-2)

La obra de Nisbett sintetiza estudios que sustentan la opinión expresada en forma sintética en el

párrafo anterior, mostrando que lo que se suele llamar inteligencia, con toda la imprecisión del

término, puede variar y varía considerablemente de hecho, precisamente gracias a la mayor o menor

exposición de los sujetos a la educación formal. También muestra que hay intervenciones que

tienen impacto considerable, y que las de resultados más notables y duraderos se caracterizan por

hacerse en los primeros años de la vida de los niños, en formas intensivas y costosas, pero que

inciden de manera profunda en el desarrollo de los sujetos. Un notable ejemplo actual de este tipo

de intervención es la implementada en la Zona de los Niños de Harlem, por el grupo encabezado

por Geoffrey Canada. (Cfr. Tough, 2009)

Desde la década de 1990, este notable educador promovió un trabajo que, literalmente, busca

atender a los niños más desfavorecidos desde antes de que nazcan; para ello el equipo de Canada en

Harlem se dio a la tarea de localizar a mujeres embarazadas cuyos hijos previsiblemente irían a

formar parte de los condenados a fracasar en la escuela: madres solteras de menos de 20 años de

edad, cuya pareja muchas veces estaba en prisión, sin trabajo, etcétera.

Además de ofrecer apoyos materiales (canastas prenatales, leche, etc.) se les daba información

sobre las prácticas adecuadas para una buena crianza de sus hijos, y se les seguía apoyando después

del nacimiento de éstos y luego durante la primera infancia, el año de preescolar y la escuela

primaria, llegando hasta la secundaria básica y la superior.

Después de más de una década de esfuerzos, los resultados de esos niños no muestran diferencias

significativas respecto a los que obtienen en promedio los hijos de familias blancas de clase media.

Todos consiguen los niveles de competencia suficientes para ser aceptados en estudios superiores y

seguirlos con éxito. En 2009 el Presidente Barak Obama anunció un plan para extender la

experiencia de la Harlem a 20 ciudades americanas importantes. Según la expresión de Obama el

esfuerzo costará algunos miles de millones de dólares, pero no podemos permitirnos no gastarlos.

Lo anterior muestra que hay base para tener una opinión razonablemente optimista en cuanto a las

posibilidades de la escuela. No se trata, desde luego, de volver a posturas ingenuas como algunas de

hace medio siglo, pero sí de escapar al determinismo de las que dan un peso excesivo a los factores

extraescolares, genéticos o del medio social y familiar, así como al pesimismo derivado de ellas.

23

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26

ANEXO. BIBLIOGRAFÍA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

La producción de trabajos de sociología y otras ciencias sociales sobre temas educativos es muy

amplia. Para orientarse en este inmenso territorio, siguiendo la metáfora de mapas y continentes,

son útiles las obras de referencia (enciclopedias, diccionarios, manuales, tratados), que presentan

síntesis de ciertos temas o subtemas. Son trabajos menos numerosos, pero voluminosos y de gran

importancia por su carácter sintético. Esta versión del trabajo, a diferencia de las previas, se limitará

a este tipo de textos. Para comenzar se mencionan algunas fuentes secundarias, que son las que no

tienen textos completos sino sólo referencias. Sólo se dispone de referencias relativamente antiguas.

1. Fuentes bibliográficas

HALSEY, A. H. (1961). Sources for teaching the Sociology of Education. The Sociological Review.

Monographs N° 4.

HARNETT, A. Ed. (1975). Sociology of Education: An Introductory Guide to the Literature.

Liverpool, University of Liverpool.

BANKS, O. (1978). The Sociology of Education. A Bibliography. Londres, Frances Pinter Ltd.

CORDASCO F. y D. N. ALLOWAY (1979). Sociology of Education: A Guide to Information

Sources. Detroit, Gale Research Co.

Sociology of Education Abstracts.

2. Manuales y tratados

Estas síntesis son hitos importantes en la institucionalización de una disciplina. Se presenta un buen

número de tales textos, organizados por idioma y fecha de publicación. Por la importancia de la

literatura en inglés en este campo, se comienza con las obras en ese idioma, aunque se cite la

edición en castellano cuando se tiene la información correspondiente.

En este apartado se mencionan también algunas antologías de textos destacados de la sociología de

la educación (se usa libremente la palabra antología para designar obras que en inglés a veces se

denominan readers). No se incluyen algunas recopilaciones de este tipo, de especial importancia,

que se presentarán con mayor detenimiento más adelante.

MUSGRAVE, P.W. (1968). Sociología de la educación. Barcelona, Herder. (1ª ed. 1965)

BANKS, O. (1968). The Sociology of Education. Londres, Batsford.

STALCUP, R. J. (1969). Sociología y Educación. Buenos Aires, Paidos. (1ª ed. 1968)

BOOCKOCK, S. S. (1972). An Introduction to the Sociology of Learning. Nueva York, Houghton

Mifflin.

PRICHARD, K. W. y Th. H. BUXTON (1973). Concepts and Theories in Sociology of Education.

Lincoln, Professional Educators Publications Inc.

BECK, S., CH. JENCKS, N. KOODEL y M. E. D. YOUNG, Eds. (1976). Worlds apart. Readings

for a Sociology of Education. Londres, Collier Mac Millan.

HAMMERSLEY, M. y P. WOODS, Eds. (1976). The process of schooling. A sociological reader.

Londres, Routledge & Keagan Paul-Open University Press.

VARIOS (1977). Schooling and Society. Curso E202. Milton Keynes, Open University Press.

YOUNG, M. D. y G. WHITTY, Eds. (1977). Society, State and Schooling, Reading on the

Posibilities for Radical Education. Ringmer, Falmer Press.

27

PARELIUS, A. P. y R. J. PARELIUS (1978). The sociology of education. Englewood Cliffs

Prentice Hall.

MURPHY, RAYMOND (1979). Sociological Theories of education. Toronto-Londres, McGraw

Hill. McGraw Hill Ayerson Series en Canadian Sociology.

CHESLER, MARCK (1981). A Sociology of Education: Acces to Power and Privilege. Nueva

York-Londres, McMillan.

DEMAINE, JACK (1981). Contemporary Theories in the Sociology of Education. Londres,

MacMillan.

MEIGHAN, R. A. (1981). Sociology of Education. Eastbourne, Holt, Rinehast & Winston.

ROBINSON, PHILIP (1981). Perspectives on the Sociology of Education. Londres, Routledge &

Kegan Paul.

BURGESS, R. G. (1986). Sociology, Education and Schools. Londres, Batsford.

REID, I. (1986). The Sociology of School and Education. Londres, Fontana.

RICHARDSON, J. G. Ed. (1986). Handbook of Theory and Research for the Sociology of

Education. Westport, Greenwood Press.

Después de las referencias anteriores, que tienen de un cuarto a medio siglo de antigüedad, se

enlistan otras más recientes, comenzando por la más ambiciosa, aunque tenga ya poco más de 10

años, y terminando con la relativa a la sociología de la educación superior.

Las tres primeras se presentarán con mayor detalle más adelante.

SAHA, LAWRENCE J., Ed. (1998). International Encyclopedia of the Sociology of Education.

Oxford-Nueva York. Pergamon.

HALLINAN, MAUREEN T. Ed. (2000). Handbook of the Sociology of Education. New York. Kluwer

Academic-Plenum Publishers.

LEVINSON, DAVID L., PETER W. COOKSON y ALAN R. SADOVNIK, Eds. (2002) Education

and Sociology. An Encyclopedia. New York, RoutledgeFalmer.

BRINT, STEVEN (2006). Schools and Societies. 2nd

Ed. Stanford University Press.

GUMPORT, PATRICIA J. Ed. (2007). Sociology of Higher Education. Contributions and Their

Context. Baltimore. The John Hopkins University Press. En especial:

Aunque menos numerosas, las obras en francés son importantes también; obviamente comparten

elementos con los textos anglosajones, pero tienen una perspectiva propia.

BELANGER, PIERRE y G. ROCHER, Eds. (1970). Ecole et Societé au Quebec. Elements d'une

sociologie de l’éducation. Montreal, Ed. HMH.

DE COSTER, S. y F. HOTYAT (1970). La Sociologie de l'education. Bruselas, ULB.

GRASS, ALAIN, Ed. (1974). Sociologie de l'éducation. Textes fondamentaux. París, Larousse.

Trad. español Madrid, Narcea.

BEAUDOT, ALAIN (1981). Sociologie de l’école. Pour une analyse des établissements scolaires.

Paris. Dunod.

CHERKAHOUI, MOHAMED (1987). Sociologie de l'education. París, PUF.

GIROD, ROGER (1989). Problemes de sociologie de l’éducation. Laussanne. Delachaux & Niestlé.

28

CACOUAULT, MARLAINE y F. OEUVRARD (1995). Sociologie de l’éducation. Paris. Éditions La

Decouverte.

CAMILLERI N. (1995). Antropologia y educación. París. IIPE.

BULLE, NATALIE (2000). Sociologie de l’éducation. Paris. Presses Universitaires de France.

DURU-BELLAT, MARIE y A. VAN ZANTEN (2002). Sociologie de l’école. Deuxieme édition.

Paris. Armand Colin.

BAUDELOT CHRISTIAN y F. LECLERCQ (2005). Les effets de l’éducation. Paris. La

Documentation Francaise.

FOURNIER, MARTINE y V. TROGER, Coords. (2005). Les mutations de l’école. Le regard des

sociologues. Auxerre. Sciences humaines Editions.

Además de las traducciones de textos en inglés que ya se han citado, se mencionan en seguida

algunos textos españoles. Con una base claramente menor de trabajos empíricos propios, estas obras

sintetizan más bien trabajos producidos en otras latitudes:

MONCADA, ALBERTO (1976). Sociología de la educación. 2ª edición corregida y ampliada.

Madrid. Cuadernos para el Diálogo.

COLOM, ANTONI J. (1979). Sociología de la educación y teoría general de sistemas. Barcelona.

Oikos-Tau.

QUINTANA CABAÑAS, J. MARÍA (1989). Sociología de la educación. Barcelona, Ed. Hispano

Europea. 1ª Ed. 1977.

ALONSO HINOJAL, ISIDORO (1980). Educación y sociedad. Las sociologías de la educación.

Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas.

MAYOR SÁNCHEZ, JUAN (1986). Sociología y psicología social de la educación. Madrid,

Anaya.

SÁNCHEZ DE HORCAJO, JUAN JOSÉ (1991). Escuela, sistema y sociedad. Invitación a la

sociología de la educación. Madrid. Libertarias/Prodhufi.

TABERNER GUASP, JOSÉ (1999). Sociología y educación. Funciones del sistema educativo en

sociedades modernas. Madrid, Tecnos.

HERNÁNDEZ, FRANCESC J., J. BELTRÁN y A. MARRERO (2005). Teorías sobre sociedad y

educación. Valencia. Tirant lo Blanch.

La última obra tiene un carácter enciclopédico, con pretensiones de exhaustividad, que conduce a la

inclusión de autores que sólo en un sentido muy amplio se pueden considerar antecedentes de los

trabajos de sociología de la educación. El título de la obra evita esta expresión, y utiliza una que

permite la inclusión de los autores que se ven en el resumen siguiente de la tabla de contenido.

PARTE I. Teorías de la sociedad y la educación en los albores de la modernidad.

Cap. 1. Reflexión sobre sociedad y educación en la edad media. Precedentes clásicos. Baja

edad media europea: Francesc Eiximenis. Baja edad media árabe: Ibn Khaldun.

Cap. 2. Sociedad y educación en los siglos XVI y XVII. J. L. Vives. Spinoza.

Cap. 3. Crítica de sociedad y educación en modernidad prerrevolucionaria. Rousseau; Kant.

PARTE II. Teorías dialécticas y positivistas de la sociedad y la educación en el s. XIX.

Cap. 4. Crítica de la Ilustración e idealismo. Debate sobre la U. de Berlín. Desarrollo del

criticismo kantiano. Herbart. Más allá de Kant: Schopenhauer y Nietzsche.

Cap. 5. Génesis de la sociología postrrevolucionaria y positivista: Comte, Mill, Spencer.

Cap. 6. La obra de Marx: crítica, transformación y educación.

29

PARTE III. Teorías sociológicas clásicas.

Cap. 7. La sociología clásica alemana y la comprensiva. Kantismo y ciencias del espíritu.

Neokantismo sociológico: Simmel y Tonnies. Max Weber. Veblen y Manheim.

Cap. 8. La sociología de la educación según E. Durkheim.

Cap. 9. La educación según J. Dewey.

PARTE IV. Teorías de la sociedad y de la educación en los años dorados de la sociología.

Cap. 10. La SE según el estructural-funcionalismo clásico.

Cap. 11. Educación, estratificación y trabajo en la orientación del estructural-funcionalismo.

PARTE V. La crítica marxista de las teorías de la sociedad y la educación.

Cap. 12. Marxismo ortodoxo.

Cap. 13. Marxismo occidental: Lukacs, Gramsci, Bloch, pedagogía institucional, Althusser.

Cap. 14. Escuela de Frankfurt: Adorno y Habermas.

Cap. 15. Teoría de la dependencia. Vasconi y Freire.

PARTE VI. Orientaciones críticas y fenomenológicas sobre la sociedad y la educación.

Cap. 16. Sociología crítica norteamericana: C. W. Mills, J. Agee.

Cap. 17. Neokant-fenomenología: Arendt, Schutz, Berger-Luckmann, Goffman, Ricoeur.

PARTE VII. Estudios culturales.

Cap. 18. Raymond Williams y Richard Hoggart.

PARTE VIII. Teorías analíticas.

Cap. 19. Lenguaje y sociedad en L. Wittgenstein.

Cap. 20. Educación, saber y comunicación: O’Connors y R. S. Peters.

Cap. 21. Basil Bernstein.

Cap. 22. Nueva Soc. Ed. Edos. Culturales; resistencia (Apple, Giroux); interaccionismo.

PARTE IX. La crítica de la reproducción del poder.

Cap. 23. Crítica de la institución escolar: I. Illich, C. Castoriadis.

Cap. 24. De la arqueología a la genealogía de la educación: M. Foucault.

Cap. 25. Economía política de los bienes simbólicos y miseria de la educación: Bourdieu.

PARTE IX. Teorías complejas y globales.

Cap. 26. Educación, sociedad y teoría de sistemas: N. Luhmann.

Cap. 27. Modernidad, riesgo y globalización: Giddens.

Cap. 28. Educación y modernización reflexiva: U. Beck.

Cap. 29. Perspectiva de género.

En el ámbito latinoamericano no abundan los trabajos originales de sociología de la educación, por lo

que resulta doblemente interesante la referencia siguiente, cuya primera edición data de 1940.

DE AZEVEDO, FERNANDO (1973). Sociología de la educación. Introducción al estudio de los

fenómenos pedagógicos y de sus relaciones con los demás fenómenos sociales. México. Fondo

de Cultura Económica. 1ª edición en portugués, 1940.

El uso mismo de la expresión sociología de la educación se anticipa a su adopción generalizada en los

Estados Unidos y el contenido del trabajo, si bien con la escasez de sustento en trabajos empíricos

propios que se encuentra en general en nuestros países, muestra un profundo conocimiento de los

trabajos de Durkheim, en cuya estela se sitúa expresamente. Un sociólogo francés de la talla de Roger

Bastide señalaba ya, con ocasión de la aparición de la obra, que los trabajos americanos tendían a

mezclar los planos teórico y normativo, lo que llevaba a confusiones lamentables sobre el significado

propio de la sociología, y añadía que, a su juicio, la obra representaba la continuación del trabajo de

Durkheim que los sociólogos franceses no habían hecho. (De Azevedo, 1973: 8)

Otros textos latinoamericanos, incluyendo otro brasileño traducido tempranamente al español, son:

30

PEREIRA, LUIZ y M. M. FORACCHI (1970). Educación y sociedad. Ensayos sobre sociología de la

educación. Buenos Aires. El Ateneo.

AGULLA, JUAN CARLOS (1976). Sociología de la educación. Buenos Aires. Paidós.

En México, además de traducciones del inglés, destaca el trabajo del Centro de Estudios Educativos,

fundado en 1963 por Don Pablo Latapí, que llevó a cabo numerosos trabajos empíricos sobre la

problemática del sistema educativo nacional; algunos proponían innovaciones o hacían análisis

económicos y de planeación; otros eran investigaciones sociológicas. Además de publicar desde 1971

la Revista del Centro de Estudios Educativos, que luego se llamó Revista Latinoamericana de Estudios

Educativos, a fines de la década de 1970 el CEE publicó estas obras:

VARIOS (1979). Educación y realidad socioeconómica. México. CEE.

VARIOS (1979). Perspectivas de la educación en América Latina. México. CEE.

GONZÁLEZ RIVERA, GUILLERMO y CARLOS ALBERTO TORRES NOVOA, Coords. (1981).

Sociología de la educación. Corrientes contemporáneas. México. CEE.

En la década siguiente, como parte de la Biblioteca Pedagógica, la Secretaría de Educación Pública

difundió dos antologías sobre nuestro tema:

DE IBARROLA, MARÍA Comp. (1985). Las dimensiones sociales de la educación. México. SEP.

DE LEONARDO, PATRICIA Comp. (1986). La nueva sociología de la educación. México. SEP.

El texto siguiente fue preparado por su autor como material de apoyo para los cursos que impartía en la

Universidad Pedagógica Nacional:

LUNA ARROYO, ANTONIO (1987). Sociología de la educación y la enseñanza. México. Porrúa.

Una obra colectiva más reciente contiene varios capítulos relevantes para el tema:

LATAPÍ SARRE, PABLO, Coord. (1998). Un siglo de educación en México. 2 Vols. México,

CONACULTA-Fondo de Cultura Económica.

De la Peña, Guillermo. Educación y cultura en el México del siglo XX. I: 43-83.

Padua N., Jorge. La educación en las transformaciones sociales. I: 84-149.

Alonso, Jorge. La educación en la emergencia de la sociedad civil. I: 150-174.

Muñoz I., Carlos. Efectos de la escolaridad en la fuerza de trabajo. I: 175-199.

Orozco G., Guillermo. La educación y medios de comunicación social. I: 200-239.

Arnaut, Alberto. Los Maestros de educación primaria en el siglo XX. II: 195-227

Kent, Rollin y R. Ramírez. La ed. superior en el umbral del siglo XX. II: 298-324.

Por último, un número especial más reciente de una revista del Ministerio de Educación de España

resulta de interés porque presenta la situación de la sociología de la educación no sólo en España, sino

también en México y en otros países del ámbito latino, cuya producción es claramente menor a la de

los ámbitos anglosajón, e incluso francés, y además es poco cubierta en la literatura en inglés.

VARIOS (2001). La Sociología de la Educación. Balance y Perspectivas. Revista de Educación. N°

324 (enero-abril). Madrid. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Varela, Julia. Presentación.

Afonso, Amerindo. Tiempos y precursores portugueses de la sociología de la educación

Moscati, Roberto. Sociología de la educación en Italia.

Granja Castro, Josefina. La sociología de la educación en México, 1960-1990.

Gentili, Pablo. El (o)caso de la sociología de la educación en tiempos neoliberales.

Delamont, Sara. Las ovejas negras, los gamberros, y la sociología de la educación.

Varela, Julia. La sociología de la educación en España. Conversaciones con sociólogos.

31

3. Estados del conocimiento.

En seguida se presenta una selección de textos breves que contienen balances de la situación del

campo de la sociología de la educación. Se trata de artículos cortos escritos, por lo general, por

autores reconocidos. La lista cubre medio siglo, y se complementará con los trabajos del apartado

siguientes, que también contienen estados del conocimiento, con la diferencia que en su momento

se señalará.

GROSS, N. (1959). The Sociology of Education. En MERTON, ROBERT K., L. BROOM y

COTTRELL, L. S., Eds. Sociology Today: Problems and Prospects. New York, Harper &

Row. Vol. I, pp. 128-152.

SUMPF, J. (1965). Apercu sur la sociologie de l'éducation aux Estats-Unis. Revue Francaise de

Sociologie. Vol. VI, pp. 203-214.

CLARK, BURTON R., C. A. ANDERSON y A. H. HALSEY (1968). Education. En SHILS, E. Ed.

International Encyclopaedia of the Social Sciences. Trad. español Enciclopedia

Internacional de las Ciencias Sociales. Madrid, Aguilar.

BIDWELL, CHARLES E. (1969). Sociology of Education. En EBEL, Ed., Encyclopedia of

Educational Research. Londres, Collier Mc. Millan, 4th ed.

ISAMBERT JAMATI, V. (1974). Sociologie de l'école. En DEBESSE M. y G. MIALARET

(1974). Traité des Sciences Pédagogiques. París, PUF. Vol.VI, pp. 141-186.

BREMBECK, C. S. (1974). Education, Social Aspects of. Encyclopedia Británica. Macropaedia.

Vol. VI, pp. 413-417.

BERNSTEIN, BASIL (1975). Sociology of Education: A Brief Account. En Class, Codes and

Control. Londres, Routledge & Kegan Paul. Vol. III, pp. 157-173.

EGGLESTON, S. J. (1976). Research in the Sociology of Education. Paedagogica Europea. Vol.

XI, N° 1, pp. 123-132.

BROOKOVER, W. (1982). Sociology of Education. En MITZEL, H.E., BEST J. H. y

RABINOWITZ, W. Eds. (1982). Encyclopedia of Educational Research. Nueva York, Free

Press, 5th ed.

MARJORIBANKS, K. (1985). Sociology of Education. En HUSEN, TORSTEN y T. S. N.

POSTLETHWAITE, Eds. The International Enciclopaedia of Education. Nueva York-

Londres, Pergamon Press, pp. 4680-4700.

TRENT, W. T., J. H. BRADDOCK y R. D. HENDERSON (1985). Sociology of Education: A

Focus on Education as an Institution. Review of Research in Education. Vol XII, pp. 295-

336.

ARCHER, MARGARET (1986). The Sociology of Education. En HIMMELSTRAND, U. Ed.,

Sociology. From Crisis to Science. Londres, Sage. Vol. II, pp.59-87.

BIDWELL, CH. E. Y N. E. FRIEDKIN (1988). The Sociology of Education. En SMELSER, N. J.

Ed. Handbook of Sociology. Newbury Park, Sage, pp. 449-471.

GORDON, L. (1988). Sociology of Education. En BORGATTA, E. F. y COOK, K. S. Eds. The

Future of Sociology. Newbury Park, Sage.

SAHA, LAWRENCE J. (2001). Educational Sociology. En SMELSER, NEIL J. Y PAUL B. BATES,

Eds. International Encyclopedia of Social and Behavioral Sciences. Amsterdam. Elsevier, pp.

4327-4333.

32

LAUEN, DOUGLAS LEE y K. TYSON (2009). Perspectives from the Disciplines: Sociological

Contributions to Educational Policy Research and Debates. En SYKES, GARY, B.

SCHNEIDER y D. N. PLANK, Eds. (2009). Handbook of Education Policy Research. New

York-London. AERA-Routledge. Pp. 71-82.

DIXON, MARESSA L., K. M. BORMAN y B. A. COTNER. (2009) Current Approaches to Research

in Anthropology & Education. En SYKES, SHNEIDER y PLANK: 83-92.

4. Antologías con estados del conocimiento y obras enciclopédicas

En este apartado se presentan otros estados del conocimiento, que sintetizan también la situación de

la sociología de la educación en diversas épocas, pero que fueron acompañados en su momento por

recopilaciones o antologías de artículos de especial importancia, sobre los temas más relevantes de

la subdisciplina en su momento, o formaron parte de obras de carácter enciclopédico, que recogen

artículos firmados por diversos autores, sobre temas específicos del campo.

Las recopilaciones o antologías a las que se ha hecho mención fueron objeto de publicación por

separado. En lo que sigue se presenta cada uno de estos estados del conocimiento, seguido de

inmediato por la antología correspondiente. El primero es:

FLOUD, JEAN y A. H. HALSEY (1958). The Sociology of Education. A trend report and

bibliography with special reference to the development of research in Western Europe and

the USA. Current Sociology. La Sociologie Contemporaine. Vol.VII, No. 3, pp. 165-192.

París-La Haya, Mouton.

Este primer estado del conocimiento, anterior al de Gross (1959) citado en el apartado anterior,

presenta el interés de que fue escrito por los dos únicos sociólogos que trabajaban el tema en esa

temprana fecha en Inglaterra, e hicieron un esfuerzo por recoger los principales trabajos no sólo de

su país, sino de otros de Europa Occidental, además de los estudios norteamericanos, como indica el

título mismo. La tabla de contenido de este texto es la siguiente:

I. INTRODUCCIÓN

II. TEORÍAS Y MÉTODOS EN LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

III. EDUCACIÓN Y ASPECTOS DE LA ESTRUCTURA SOCIAL

Demografía

Economía

Estratificación social

Grupos étnicos y minoritarios

IV. DETERMINANTES SOCIALES DE LA EDUCABILIDAD

V. SOCIOLOGÍA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Las escuelas

Colleges y universidades

Los maestros

Educación de adultos

VI. CONCLUSIÓN

Aunque el trabajo anterior tiene fecha de 1958, en realidad apareció al año siguiente, y dos años

después fue seguido por un grueso volumen que recopilaba textos importantes a los que se refería el

estado del conocimiento anterior. Los editores de esta primera antología fueron los mismos autores

ingleses del estado del conocimiento (Halsey y Floud), a los que se añadió un autor norteamericano,

lo que se entiende dada la considerable presencia de trabajos producidos y publicados en los

Estados Unidos, donde el campo estaba más desarrollado, como se ha dicho. La referencia es:

33

HALSEY, A. H. , J. FLOUD y C. ARNOLD ANDERSON Eds. (1961). Education, Economy and

Society. A Reader in the Sociology of Education. New York, Free Press.

La obra tiene una introducción firmada por Floud y Halsey, y seis partes:

PARTE I. Consecuencias del cambio económico: Textos 2 a 6.

PARTE II. Educación, movilidad social y mercado laboral: Textos 7 a 15.

PARTE III. Procesos de selección en educación: Textos 16 a 21.

PARTE IV. Factores sociales del desempeño educativo: Textos 22 a 27.

PARTE V. Las cambiantes funciones sociales de escuelas y universidades: Textos 28 a 36.

PARTE VI. Los maestros en las escuelas y las universidades: Textos 37 a 42.

La fecha de publicación de esta primera antología implica que los trabajos contenidos en ella fueron

escritos en la década de 1950, por lo que no sorprende la ausencia de trabajos críticos, como los que

proliferarían a fines de los 60. Es clara, en cambio, la presencia del funcionalismo, sobre todo en la

Parte V, y de las corrientes económicas afines al funcionalismo en las partes I y II. Las partes

restantes, sobre todo III y IV, se refieren a temas polémicos, como los relativos al uso de pruebas de

inteligencia o habilidad académica para selección escolar, o los que discuten la influencia del medio

familiar en la inteligencia. Críticas posteriores calificaron esos trabajos como funcionalistas, pero

algunos pueden ubicarse más bien en el empirismo metodológico; otros, como el de Bernstein, son

muestras tempranas de trabajos cuya riqueza teórica se manifestaría con claridad más tarde.

El segundo estado del conocimiento se publicó más de una década después, en la misma revista con

números temáticos, para presentar balances del campo correspondiente. En esta ocasión los autores

fueron dos estudiosos franceses y, como se verá, la cobertura fue menos internacional:

ISAMBERT JAMATI, VIVIANE y J. G. MAUCORPS (1972). La Sociologie de l'éducation.

Tendances actuelles de la récherche et bibliographie Current Sociology - La Sociologie

Contemporaine. Vol. XX, N° 1, pp. 5-49. París-La Haya, Mouton.

1. INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y SOCIEDAD GLOBAL

1.1. La escuela y el cambio social.

1.2. La escuela y el desarrollo económico.

1.3. La escuela y las relaciones de poder.

1.4. Los maestros y la sociedad.

1.5. Los estudiantes en la sociedad.

2. LA MICROSOCIEDAD ESCOLAR

2.1. Prácticas de enseñanza.

2.2. La escuela como organización.

2.3. Contenido de la instrucción.

2.4. Condiciones sociales y perfeccionamiento escolar.

2.5. Actitudes de los padres hacia la educación.

3. ESCOLARIDAD Y DESIGUALDAD SOCIAL

3.1. Factores institucionales tras la diversidad escolar.

3.2. Diferencias sociales en la asistencia a la escuela.

3.3. Actitudes hacia la escuela y aspiraciones laborales.

3.4. Desigualdades relacionadas con la ubicación geográfica.

3.5. Las minorías étnicas y la escuela.

4. EDUCACIÓN Y ESTRATIFICACIÓN SOCIAL

4.1. Escuela y movilidad social.

4.2. Nivel educativo y calificación

5. PERSPECTIVAS DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

34

Como en el caso anterior, la publicación de este estado del conocimiento fue seguida también por la

de una antología de textos selectos, que apareció en dos números especiales de la principal

publicación periódica sobre sociología en lengua francesa, editados por una autora del estado del

conocimiento, con quien llegaría a ser uno de los nombres más destacados no sólo de la sociología

de la educación, sino de la sociología en general:

BOURDIEU, PIERRE y V. ISAMBERT-JAMATI EdS. (1967-1968). Revue Francaise de

Sociologie, Vol. VIII, Números especiales.

TESTANIÉRE, JACQUES. Relajo tradicional y relajo anómico en la segunda enseñanza.

CHOBAUX, JACQUELINE. Un sistema de normas pedagógicas : las instrucciones oficiales.

ISAMBERT-JAMATI, V. Permanencia o variación de objetivos de los institutos en 100 años.

MARKIEWICZ-LAGNEAU, J. Escuela y cambio social : papel de la 2a enseñanza en la URSS.

GEROME, NOELLE. Un estudio organizacional: la primera enseñanza en un departamento francés.

SEGRE-BRUN, MONIQUE y L. TANGUY. ¿Qué unidad de análisis ha de conservarse para

explicar las variaciones geográficas de la escolarización ?

DARBEL, ALAIN. ¿Desigualdades regionales o desigualdades sociales? Tentativa de explicación

de la distribución de la escolarización.

DE SAINT MARTIN, M. Factores de eliminación y selección diferencial en estudios de ciencias.

BISSERET, NOELLE. « Nacimiento » y diploma : la selección al principio de la universidad.

DE MONTLIBERT, CHRISTIAN. Los alumnos de un centro de enseñanza con cursos vespertinos.

Cómo se consigue una promoción con un diploma.

GRIGNON, CLAUDE. La orientación escolar de los alumnos de una escuela rural.

BOURDIEU, PIERRE y J. C. PASSERON. El examen de una ilusión.

CASTEL, ROBERT. Observaciones sobre la democratización de la enseñanza en países socialistas.

Cinco años más tarde se publicó un nuevo estado del conocimiento y una antología, ahora en un

mismo volumen, bajo la responsabilidad de uno de los dos sociólogos ingleses que había editado el

primero de los trabajos de este apartado (A. H. Halsey), junto con un estudioso con amplio

conocimiento de la producción norteamericana:

KARABEL, JEROME S. y A. H. HALSEY (1977). Educational Research: A review and

Interpretation. En KARABEL, JEROME S. y A. H. HALSEY Eds., Power and ideology en

Education. Londres, Oxford University Press.

El contenido de este nuevo estado del conocimiento se organizó según el siguiente esquema:

Introducción

La investigación en sociología de la educación

Funcionalismo

Teoría del Capital Humano

Empirismo Metodológico y Debate sobre la Desigualdad

Blau y Duncan: la estructura ocupacional americana (1967)

El Informe Coleman: igualdad de oportunidades educativas (1966)

Chistopher Jencks y la obra Desigualdad (1972)

Investigación-acción.

35

Teorías del Conflicto en Educación

Teoría del conflicto neo-weberiana

Teoría del conflicto neo-marxista

El problema del cambio educativo

La Nueva Sociología de la Educación

Origen social de la crítica interpretativa.

La Nueva Sociología de la Educación: una primera evaluación. Bernstein y Durkheim.

Conclusión

La obra en la que apareció este nuevo estado del conocimiento fue también una nueva antología, la

segunda en que intervino Halsey, y refleja los cambios de perspectiva ocurridos desde la aparición

de la anterior, a lo largo de la década de 1960 y parte de la de 1970, cuando surgió la New Sociology

of Education y, en general, acercamientos que cuestionaban al funcionalismo y la teoría del capital

humano, y privilegiaban temas políticos e ideológicos.

El nombre mismo de la publicación refleja esos cambios, y los textos que contiene confirman esa

pretensión de refundar la disciplina y darle una orientación transformadora en términos políticos: es

significativo que, antes de los trabajos de autores contemporáneos, de prestigio establecido o

emergente, la obra comience con un texto clásico de Durkheim y concluya con otro de líderes

contemporáneos de la izquierda italiana.

Los textos se organizan en seis partes. Los subtítulos respectivos son los siguientes:

I. Educación y estructura social. Además de Durkheim los autores incluidos son Martin Trow,

Randall Collins, Samuel Bowles y Earl Hopper.

II. Educación y selección social, con textos de Halsey, Boudon, Sewell y Shah, Bowles y

Gintis, Karabel, Dobson, Husen, Cicourel y Kitsusw y Rist.

III. Educación, capital humano y mercado laboral, con artículos de Schultz, Thurow, Bluestone,

Paci y Foster.

IV. Política de la educación: Cohen & Lazerson, Katz, Tyack, Paulston, Barbagli & Dei, Miles.

V. Reproducción cultural y transmisión del conocimiento: Goody & Watt, Bernstein,

Bourdieu, Ringer y Dreeben.

VI. Transformación social y cambio educativo: Lilge, Carnoy & Werthein, Bastid, Bell,

Schuller & Bengtsson y, por último, Rossanda, Cini & Berlinguer.

Dos décadas más tarde, y todavía con la participación de Halsey, se publicó un nuevo volumen con

un estado del conocimiento y una nueva colección de textos selectos:

HALSEY, A. H., HUGH LAUDER, PHILLIP BROWN y AMY STUART WELLS (1997).

Education. Culture, Economy and Society. Oxford-New York, Oxford University Press.

El estado del conocimiento con el que se abre esta obra y el esquema de su contenido son:

BROWN, PHILLIP, A. H. HALSEY, HUGH LAUDER y AMY STUART WELLS (1997). The

Transformation of Education and Society: An Introduction. En HALSEY, LAUDER,

BROWN y WELLS, 1997: 1-44.

Introducción.

Los fundamentos del nacionalismo económico, 1945-1973.

La educación y el nacionalismo económico. La caída del nacionalismo económico.

La educación y la economía globalizada: un nuevo consenso.

36

La educación y la productividad económica: cuestionando el nuevo consenso.

La inflación de credenciales y el conflicto social.

El conflicto social y la cambiante naturaleza de las habilidades.

Género y habilidades en un mercado laboral cambiante.

La educación y el control social.

Las transformaciones sociales y la educación como lugar de conflicto.

El post-modernismo y las políticas culturales de las diferencias.

Clases sociales y educación.

Género y educación.

La educación en las sociedades post-coloniales.

La reestructuración de la educación.

La política económica de la nueva derecha.

Reformas de mercado en educación.

Ampliación de los mercados, igualdad y democracia.

El impacto de la reestructuración sobre la profesión de maestro.

Mercados ―libres‖ en educación y estado fuerte.

Educación, desigualdad y justicia social.

La teoría liberal del aburguesamiento educativo.

La teoría de Marshall en perspectiva.

Determinismo y apertura en el cambio social.

Obstáculos ante la igualdad, 1: La ineludible jerarquía ocupacional.

Obstáculos ante la igualdad, 2: La importancia de la escolaridad.

Obstáculos ante la igualdad, 3: Las distribuciones genéticas.

Argumentos para una nueva Aritmética Política.

La nueva antología es una muestra representativa de la variedad de la sociología de la educación y

trabajos emparentados a fines del siglo XX, con unos que retoman estudios de los años 50 y 60;

otros que prolongan los más críticos de los 70 y 80; y otros con nuevas preocupaciones. La

recopilación comienza con textos de Bourdieu y Bernstein, en reconocimiento de la trascendencia

de sus respectivas obras para la sociología de la educación. Los textos antologados se agrupan así:

PARTE I. Educación, cultura y sociedad: Textos 2 a 8.

PARTE II. La educación, la economía global y el mercado laboral: Textos 9 a 15.

PARTE III. El estado y la reestructuración del trabajo de los maestros: Textos 16 a 23.

PARTE IV. Las políticas, los mercados y la efectividad de las escuelas: Textos 24 a 31.

PARTE V. Conocimiento, curriculum y políticas culturales: Textos 32 a 41.

PARTE VI. Meritocracia y exclusión social: Textos 42 a 52.

Las tablas de contenido de las antologías reflejan los temas que destacaban en cada momento. Los

títulos son significativos en sí mismos: Educación, economía y sociedad: una antología de la

sociología de la educación (1961). Poder e ideología en educación (1977). Educación. Cultura,

economía, sociedad (1997). Al principio de los años 60 la temática de tipo económico pesa tanto

que la palabra economía sigue inmediatamente a educación en el título de la obra, y se hace

necesario un subtítulo que deje claro que se trata de una obra sociológica. En 1977 la palabra poder

e ideología reflejan el cambio de énfasis de lo económico y sociológico, con enfoque funcionalista y

de la teoría del capital humano, hacia temas más cercanos a la politología y la antropología cultural,

con enfoques críticos. En 1997 el título presenta tres conceptos en una forma que parece más

equilibrada, si bien el término que sigue inmediatamente a educación es cultura, seguida por

economía, que reaparece tras su eclipse 20 años antes, y luego sociedad.

37

Después de la aparición de la antología anterior se publicaron varias obras de referencia con

pretensiones enciclopédicas que ya han sido citadas y ahora se presentan en detalle.

SAHA, LAWRENCE J., Ed. (1998). International Encyclopedia of the Sociology of Education.

Oxford-New York-Tokio, Pergamon.

Aunque su fecha de publicación es posterior, en realidad se trata de un trabajo iniciado antes, ya que

consiste fundamentalmente en una recopilación de los artículos de contenido sociológico de una

obra mayor, la segunda edición de la International Enciclopedia of Education, publicada en 1995

bajo la dirección editorial de Torsten Husén y Neville Postlethwaite.

En esta obra de casi mil páginas los artículos no se presentan en orden alfabético, sino según una

estructura temática con la que la editora organizó la variedad de temas cubiertos, como sigue:

Sección I. Teorías sociales en la sociología de la educación

a) Visiones de conjunto teóricas.

b) Perspectivas teóricas.

Sección II. Campos sociológicas en el estudio de la educación.

a) Visión de conjunto.

b) Campos específicos dentro de la sociología de la educación: administración educativa;

curriculum; análisis de políticas; educación religiosa; educación sexual; enseñanza-

aprendizaje; educación superior; educación de adultos; educación física y para la salud;

educación especial; maestros de educación básica.

Sección III. Tradiciones de investigación en sociología de la educación.

a) Tópicos y tendencias relativos a los métodos de investigación.

b) Tradiciones de investigación.

Sección IV. La escuela como sistema social.

Sección V. La estructura de los sistemas educativos.

a) La organización de los alumnos.

b) La organización de la escuela.

Sección VI. Procesos escolares.

a) Conocimiento y curriculum.

b) Adquisición de actitudes, valores y habilidades.

c) Raza, grupo étnico y género.

d) Estudiantes en riesgo.

Sección VII. Familia y escuela.

Sección VIII. Los maestros de escuela en la sociedad.

Sección IX. La juventud en la escuela.

Sección X. Políticas y cambios educativos.

a) Educación, cambio social y desarrollo.

b) Educación y nuevas tecnologías.

c) Políticas educativas y planeación de la educación.

Esta Enciclopedia Internacional de Sociología de la Educación no contiene un texto único inicial

que haga las veces de estado del conocimiento, pero en vez de ello cada una de las diez secciones

antes enumeradas tiene una introducción especial. Todas estas introducciones de sección son

firmadas por la editora de la obra, lo que asegura su consistencia; en conjunto constituyen una

excelente visión de conjunto del campo. Las referencias particulares de esas introducciones son las

siguientes:

38

Theoretical Developments in the Sociology of Education. (SAHA, 1998: 9-10)

The Diversification of the Sociology of Education. (SAHA, 1998: 103-105)

Sociology of Education: An Overview. (SAHA, 1998: 106-117)

Methodological Developments in the Sociology of Education. (SAHA, 1998: 213-214)

The Systemic Approach to the Study of Education. (SAHA, 1998: 331-332)

The Organizational Structure of Educational Systems. (SAHA, 1998: 393-394)

Sociological Processes Within School. (SAHA, 1998: 481-483)

The Centrality of the Family in Educational Processes (SAHA, 1998: 587-588)

The Changing Social Role of the Teacher. (SAHA, 1998: 655-656)

Youth and Schooling in Modern Society. (SAHA, 1998: 727-728)

New Developments in Education as an Agent of Change. (SAHA, 1998: 787-790)

Al comenzar el siglo XXI se publicó otra obra de referencia importante:

HALLINAN, MAUREEN T., Ed. (2000). Handbook of the Sociology of Education. New York.

Kluwer-Academic, Plenum Publishers.

Esta obra comprende 24 capítulos, agrupados en seis secciones, como sigue:

I. Orientaciones teóricas y metodológicas. Capítulos 1 a 6.

II. Desarrollo y expansión de la educación. Capítulos 7 a 10.

III. El estudio del acceso a la escuela. Capítulos 11 a 13.

IV. El estudio de la organización de la escuela. Capítulos 14 a 17.

V. El estudio de los resultados de la escuela. Capítulos 18 a 22.

VI. Implicaciones de la investigación para las políticas educativas. Capítulos 23 y 24.

La editora de la obra, Maureen Hallinan, firma una introducción titulada La sociología de la educación

en el umbral del siglo XXI, que tiene cuatro apartados:

Contribuciones teóricas tempranas a la sociología de la educación.

Contribuciones empíricas tempranas a la sociología de la educación.

Visión de conjunto de la obra, con breves presentaciones de las seis secciones mencionadas.

Significado de la obra.

En 2004 apareció otra antología, cuyo contenido se organiza en siete apartados, como sigue:

BALL, STEPHEN J., Ed. (2004). The RoutledgeFalmer Reader in Sociology of Education. London-

New York. RoutledgeFalmer.

Introduction. The sociology of education: a disputational account. Stephen J. Ball

Clases sociales

1. Las formas del capital. Pierre Bourdieu

2. ¿Encontrándose o perdiéndose? La clase trabajadora y la educación. Diane Reay

La globalización y la economía

3. Educación, globalizaciónn y desarrollo económico. Phillip Brown y Hugh Lauder

4. Globalización, sociedad de aprendizaje y educación comparada. Peter Jarvis

Género

5. La construcción social de la masculinidad en los jóvenes: subculturas de grupos de

pares. Mike O’Donnell y Sue Sharpe

6. Producción discursiva de la dualidad masculino/femenino. Bronwyn Davies

Legislación (Regulation)

7. Performatividad y fabricaciones en la economía de la educación: hacia la sociedad

performativa. Stephen J. Ball

8. El estado capitalista y la formación de la política pública. Marco analítico para una

sociología política de la hechura de las políticas educativas. Carlos Alberto Torres

39

Currículo

9. La política cultural y los textos. Michael W. Apple

10. Clase social y práctica pedagógica. Basil Bernstein

El maestro

11. Reconstrucción de la identidad del maestro de primaria. Peter Woods y Bob Jeffrey

12. Cómo hacen su trabajo ―economic‖ los maestros. John Smyth y Geoffrey Shacklock

Los alumnos y el aula

13. Escuelas, familias y estudiantes académicamente capaces: contrastando formas de

participación en la educación secundaria. Sally Power et al.

14. Hacia una sociología del aprendizaje en las escuelas primarias. Andrew Pollard

De 2006 es la segunda edición de un libro de texto con nueve capítulos y el siguiente contenido:

BRINT, STEVEN (2006). Schools and Societies. 2nd

Ed. Stanford University Press.

Cap. 1. La escuela y las instituciones sociales

Cap. 2. La escolarización y el mundo industrializado

Cap. 3. La escolarización en el mundo en desarrollo

Cap. 4. Las escuelas y la transmisión cultural

Cap. 5. Las escuelas y la socialización

Cap. 6. Las escuelas y la selección social: las oportunidades

Cap. 7. Las escuelas y la selección social: la desigualdad

Cap. 8. La enseñanza y el aprendizaje en una perspectiva comparativa

Cap. 9. Las reformas escolares y las posibilidades de la escolarización

En 2007 apareció un trabajo, al que se hizo referencia en el cuerpo del trabajo, que tiene la peculiaridad

de centrar la atención en los trabajos de sociología de la educación que se refieren en especial a la

enseñanza superior.

En el documento que precede este anexo se ha presentado brevemente este campo, que constituye una

subespecialización relativamente reciente, y de creciente importancia, en el ámbito más amplio de la

sociología de la educación. La referencia y el contenido de la obra son los siguientes.

GUMPORT, PATRICIA J. (2007). Sociology of Higher Education. Contributions and Their Contexts.

Baltimore. The John Hopkins University Press.

Parte I. Puntos de partida

1. Desarrollo de la sociología de la educación superior

2. Sociología de la educación: un campo en evolución

Parte II. Cuatro dominios

3. Estudio de la desigualdad

4. Estudio del impacto del College

5. Estudio de la profesión académica

6. Estudio de los colleges y universidades como organizaciones

Parte III. Líneas emergentes de investigación

7. La educación superior como institución

8. Estudios sociológicos de departamentos académicos

9. Sociología de la diversidad

10. Marcos de referencia sociológicos para la educación superior

Parte IV. Mirando hacia adelante

11. Nota sobre la continuación de las cosas que funcionan

12. Reflexiones sobre un campo híbrido

En 2002 y 2007 se publicó una nueva pareja de obra enciclopédica y antología:

40

LEVINSON, DAVID L., PETER W. COOKSON JR. y ALAN R. SADOVNIK, Eds. (2002).

Education and Sociology. An Encyclopedia. New York-London. Routledge Falmer.

Sin contar la introducción, firmada por Levinson y Sadovnik, esta obra comprende 90 artículos

especializados, firmados por especialistas reconocidos que llenan más de 700 páginas y se ordenan en

forma alfabética, por lo que se conservan sus títulos en inglés.

Education and sociology: an introduction

1. Adolescence & schools. Nancy Lesko, R. Jentes-Mason, J. Westerhof-Shultz

2. Adult Education. Peter Katopes

3. Affirmative action in education. Roslyn Arlin Mickelson

4. African-American achievement motivation. Margaret Hunter and Walter R. Allen

5. At-risk students. Gary Natriello

6. Bilingual education. Virginia Vogel Zanger

7. Brown v. Board of education. Jennifer L. Hochschild

8. Catholic schools. Helen M. Marks

9. Classroom processes. Elizabeth G. Cohen

10. Code theory, pedagogic discourse, and symbolic control. Alan R. Sadovnik

11. Community colleges. Kevin J. Dougherty

12. Conflict theory. Chistopher J. Hurn

13. Cooperative learning in elementary and secondary schools. Robert E. Slavin

14. Cultural capital. Timothy J. Madigan

15. Curriculum. Adam Gamoran

16. Curriculum history. Ivor F. Goodson

17. Desegregation. Stephen Samuel Smith

18. Desegregation of higher education. Faith G. Paul

19. Economics of Education. Ivar Berg

20. Educational Achievement and attainment in the United States. Thomas M. Smith

21. Educational Assessment. Leslie C. Soodak

22. Educational attitudes: abstract and concrete. Roslyn Arlin Mickelson

23. Educational Productivity. Mark Berends

24. Educational reform and sociology in England and Wales. Geoffrey Walford

25. Educational reform in the US: 1980s & 1990s. A. R. Sadovnik et al.

26. Elites and educational reform. Peter W. Cookson, Jr. and Brenda Donly

27. Equality in education. Maureen T. Hallinan

28. Ethnicity. Edith W. King

29. Ethnography. Peter McLaren and Amanda Datnow

30. Extracurricular activities. Pamela Anne Quiroz

31. Functionalist theories of education. Peter W. Cookson, Jr. and Alan R. Sadovnik

32. Gender and Education. Sara Delamont

33. Gender and math education. Karen Karp

34. Gender Inequality. Linda Grant and Xue Lan Rong

35. Gender inequality in education. International comparisons. Karen Bradley

36. Gender socialization & ed: where we’ve been & where we might go. Joan Z. Spade

37. Globalization. John Boli

38. High school dropouts. Aaron M. Pallas

39. Higher education. Floyd M. Hammack

40. Higher education. International. James C. Hearn and Jan Sandor

41. Higher education and social equality. Sophia Catsambis

42. Higher education in the United States: access to by minorities. Thomas M. Smith

43. Higher education in the United States: Latinos. Susan Moreno and Chandra Muller

44. Historically black colleges. Joseph O. Jewell and Walter R. Allen

41

45. Home schooling. Contemporary. Maralee Mayberry

46. Homeless Children and Youth. Roslyn Arlin Mickelson

47. Human capital theory. David L. Levinson

48. Ideology and curriculum. Yoshiko Nozaki and Michael W. Apple

49. Imperialism and education. Mark B. Ginsburg and Thomas Clayton

50. International competition & crises: cross-national studies. David P. Baker

51. IQ. Christopher J. Hurn

52. Longitudinal studies. An introduction: opening the black box. Kathryn S. Schiller

53. Longitudinal studies data collection program. Carl Schmidt

54. Magnet schools in urban education. Rolf K. Blank

55. Mass schooling. Francisco O. Ramirez

56. Meritocracy. Thomas B. Hoffer

57. Multiculturalism. Patricia Gandara

58. Politics of education. Kevin J. Dougherty

59. Progressive education. Susan F. Semel

60. Quasi-markets in education. Geoff Whitty

61. Race and education. Roslyn Arlin Mickelson

62. Restructuring. Peter M. Hall and Patrick J. W. McGinty

63. School-based management. Priscilla Wohlstetter et al.

64. School choice. Amy Stuart Wells

65. School effects. Roger C. Shouse

66. School, family & community partnerships. Joyce L. Epstein and Marvis G. Sanders

67. School textbooks and cultural authority. Sandra L. Wong

68. Single-sex education and coeducation. Helen M. Marks

69. Social capital: a ubiquitous emerging conception. Barbara Schneider

70. Social reproduction. David Swartz

71. Sociology of education as critical theory. Michael Young

72. Sociology of education: feminist perspectives. Jo-Anne Dillabough and M. Arnot

73. Sociology of education: Marxist theories. Fred L. Pincus

74. Sociology of education: new. Philip Wexter

75. Sociology of education. Open systems approach. Jeanne H. Ballantine

76. Sociology of education: postmodernism. Alan R. Sadovnik

77. Sociology of higher education: theoretical approaches. Jeanne H. Ballantine

78. Special education. Hugh Mehan, Jane R. Mercer, and Robert Rueda

79. Sport and schooling. C. Roger Rees

80. Structuralism. Paul Atkinson

81. Student cultures and academic achievement. Sandra L. Wong

82. Summer learning. Barbara Heyns

83. Teacher assessment and evaluation. Richard M. Ingersoll

84. Teacher Burnout. Gary Dworkin

85. Teacher unions, old and new. Ronald Henderson

86. Teachers and teaching. Bruce J. Biddle and Thomas L. Good

87. Tracking. Amanda Datnow and Robert Cooper

88. Urban schools. Julia Gwynne

89. Vocational education. James E. Rosenbaum

90. Working parents. Chandra Muller

La antología, preparada por uno de los editores de la obra anterior, es:

SADOVNIK, ALAN R. Ed. (2007). Sociology of Education. A Critical Reader. New York.

RoutledgeFalmer.

42

Introducción

Parte I Teoría y metodología en la sociología de la educación

1. Teoría e investigación en la sociología de la educación. Alan R. Sadovnik

2. Sobre la educación y la sociedad. Emile Durkheim

3. Teorías funcionalistas y del conflicto de la estratificación educativa. Randall Collins

4. Promesas rotas: las reformas educativas en retrospectiva. Samuel Bowles y Herbert Gintis

5. Para entender el proceso de escolarización: qué aporta la teoría del etiquetaje. Ray C. Rist

6. Las formas del capital. Pierre Bourdieu

7. Clase social y práctica pedagógica. Basil Bernstein

8. Efectos de la educación como una institución. John W. Meyer

Parte II Organización y procesos escolares: enseñanza, aprendizaje y currículo

9. Contexto organizacional de la enseñanza y el aprendizaje: perspectivas teóricas cambiantes.

Adam Gamoran, Walter G. Secada, y Cora B. Marrett

10. ¿Hay realmente escasez de maestros? Richard Ingersoll

11. ¿Mercados y conocimientos de quién? Michael W. Apple

Parte III Educación international

12. Construcción política de la escolarización de masas: orígenes europeos, institucionalización

mundial. Francisco O. Ramirez y John Boli

13. Mercado y privatización en los sistemas masivos de educación. Geoff Whitty y Sally Power

14. Nación contra nación: la carrera para ser los primeros del mundo. David P. Baker y Gerald

LeTendre

Parte IV Educación superior

15. Cambios en el acceso a la educación superior en Estados Unidos, 1980-1992. David Karen

16. No basta cruzar la puerta abierta: desigualdades por context social en el tránsito del

Community College al College de cuatro años. Kevin Dougherty y G. S. Kienzl

17. College para todos: ¿entienden los alumnos lo que exige el College? James E. Rosenbaum

Parte V Educación y desigualdad

18. El agrupamiento por aptitud (tracking): de la teoría a la práctica. Maureen Hallinan

19. Más que una tecnología mal ubicada: una alternativa políticamente responsable al tracking

de Hallinan. Jeannie Oakes

20. Desigualdad invisible: clase social y crianza en familias negras y blancas. Annete Lareau

21. Identidad colectiva y peso de ―actuar como blanco‖ en la historia, la comunidad y la

educación. John U. Ogbu

22. El peso de no actuar ni como blanco ni como negro: la identidad de los americanos asiáticos

y su desempeño en las escuelas urbanas. Jamie Lew

23. La orientación a buscar ayuda de estudiantes latinos y no latinos en high schools urbanas:

una investigación de sociología crítica. Ricardo Stanton-Salazar, Lisa Chavez, y Robert Tai

24. ¿Qué sabemos sobre los efectos de las escuelas para alumnos de un solo sexo en el sector

privado? Implicaciones para las escuelas públicas. Cornelius Riordan

Parte VI Reformas y políticas educativas

25. Complejidad, rendición de cuentas y mejora escolar. Jennifer A. O’Day

26. Falsas promesas: disposiciones sobre elección de escuela en la ley No Child Left Behind.

Douglas Lauen

27. Nuestra empobrecida visión de la reforma educativa. David C. Berliner

43

La reedición de una obra de 2002 es la publicación más reciente que se recoge. Tiene cinco partes

con varios apartados y 49 textos, clásicos y recientes, que en parte coinciden con los anteriores:

RICHARD ARUM, RICHARD A., IRENEE R. BEATTIE y KARLY FORD, eds. (2011). The

Structure of schooling. Readings in the Sociology of Education. Thousand Oaks, Sage.

Introduction

I. PERSPECTIVAS TEÓRICAS E HISTÓRICAS

A. Logro de estatus y movilidad social

1. ―Racionalización‖ de la educación y la formación para el trabajo. Max Weber

2. Movilidad social y cultural. Pitirim Sorokin

3. La movilidad fomentada u obstaculizada y ell sistema escolar. Ralph H. Turner

4. Los procesos de logro de estatus. Archibald O. Haller y Alejandro Portes

B. Capital humano, cultural y social

5. El capital humano. Gary S. Becker

6. El capital cultural. Michele Lamont y Annette Laureau

7. Escuelas, familias y comunidades. James Coleman y Thomas Hoffer

C. Las cambiantes teorías de los sistemas educativos

8. El primer element de la moralidad: el espíritu de disciplina. Emile Durkheim

9. La escuela y la comunidad. Willard Waller

10. Teorías funcionales y del conflicto de la estratificación educativa. Randall Collins

11. Más allá de la frontera educativa: el gran sueño congelado. Samuel Bowles y H. Gintis

II. ESTRATIFICACIÓN ENTRE ESCUELAS E INTRA ESCUELAS

A. Culturas escolares

12. Los elegidos. Peter Cookson y Caroline Hodges Persell

13. Confianza en la escuela: recurso clave de la reforma. Anthony S. Bryk y B. Schneider

B. Segregación racial y desigualdad de recursos

14. La igualdad de oportunidades educativas: el Informe Coleman. James Coleman et al.

15. Efectos de las High Schools en sus alumnos. Christopher S. Jenks y Marsha D. Brown

16. 50 años del juicio Brown: ¿sueño o pesadilla? Gary Orfield y Chungmei Lee

17. Naturaleza de la escolaridad. Doris R. Entwisle, Karl L. Alexander, y Linda Olson

C. Agrupamiento por aptitude (Tracking)

18. Tracking: de la teoría a la práctica. Maureen Hallinan

19. ¿Es equitativo el agrupamiento por aptitud? Adam Gamoran

20. Distribución del conocimiento. Jeannie Oakes

III. CLASE, RAZA, ETNICIDAD, GÉNERO Y SEXUALIDAD

A. Clase

21. Barreras persistentes: cambios de las oportunidades educativas en 13 países. Hans-

Peter Blossfeld y Yossi Shavit

22. Elementos de una cultura. Paul Willis

23. Desigualdad invisible: clase social y crianza en familias negras y blancas. A. Lareau

24. Excepciones a la regla: movilidad ascendente en alumnas de high school blancas y

mexico-americanas. Julie Bettie

B. Raza y etnicidad

25. El éxito escolar de alumnos negros: enfrentando el peso de ―actuar como blanco‖.

Signithia Fordham y John U. Ogbu

26. No se trata de ―algo negro‖: entendiendo el peso de ―actuar como blanco‖ y otros

dilemas del alto rendimiento. Karolyn Tyson, Domini R. Castellino y William Darity.

27. Entre fronteras: identidad, cultura, y escuela. Prudence L. Carter

44

28. La siguiente prueba del desempeño Americano: cerrar la brecha de puntajes en las

pruebas entre negros y blancos. Chistopher Jencks y Meredith Phillips

29. La raza en el patio de juegos: negociando la frontera del color en aulas y comunidades.

Amanda Lewis

30. Sombras blancas: los niños blancos y la identidad racial en High School. Pamela Perry

31. La nueva segunda generación: la asimilación segmentada y sus variantes. Alejandro

Portes y Min Zhou

C. Género y sexualidad

32. Niños y niñas juntos… pero más bien separados. Barrie Thorne

33. La enseñanza y ―last areas femeninas‖: análisis comparativo e histórico. Michael Apple

34. Reescribiendo las lecciones de raza y género en High School: los dominicanos de

segunda generación en Nueva York. Nancy López

35. ―Amigo, eres maricón‖: masculinidad adolescente y discurso del maricón. C.J. Pascoe

IV. CONDUCTA ESTUDIANTIL Y SUBCULTURAS ADOLESCENTES

36. La cultura adolescente. James Coleman

37. La resistencia como dramatización: encuentros orientados al cambio. D. A. McFarland

38. Poniendo a prueba la teoría. raíces sociales de las balaceras en las escuelas. K. Newman

39. Ligando: sexo, noviazgo y relaciones en el campus. Kathleen Bogle

40. La vida del college vista por los estudiantes. Mary Grigsby

V. AMBIENTE ORGANIZACIONAL

A. Ambiente cultural e institucional

41. ¿Realmente necesita el empleador jóvenes más educados? J. Rosenbaum y A. Binder

42. Efectos de la educación como institución. John W. Meyer

43. Los community colleges y el orden social. Stephen Brint y J. Karabel

44. Una perspectiva institucional sobre la escuela. John Chubb y Terry Moe

45. Valorando la disciplina escolar: Crisis de la autoridad moral. Richard Arum

46. Creando una clase: la admisión al college y la educación de las élites. Mitchell Stevens

B. Education Policy and School Reform

47. La política de ―solo ingles‖ triunfa, pero el costo es alto. Alejandro Portes

48. Las escuelas ―charter‖ y el bien público. Linda A. Renzulli y Vicent J. Roscigno

49. Currículo polémico: afrocentrismo y creacionisme en las escuelas públicas. Amy Binder

50. La investigación educativa que importa: influencia, rigor científico y hechura de

políticas. Pamela Barnhouse Walkers y Annette Lareau

En legua francesa, entre 2000 y 2005 aparecieron las tres obras siguientes:

BULLE, NATALIE (2000). Sociologie de l’éducation. Paris. Presses Universitaires de France.

Primera Parte. Educación y conocimiento.

Piscogénesis del desarrollo cognitivo.

Sociogénesis del desarrollo cognitivo.

Desarrollo cognitivo y educación formal.

Teorías del conocimiento y pensamiento educativo

Segunda Parte. Educación y acción social. Fundamentos teóricos.

Marx. Durkheim. Mead. Parsons. Schutz. Boudon.

Tercera Parte. Acercamientos sociológicos a la educación formal.

Polo social/normativo

Polo individual/interaccionista

Cuarta Parte. Escuela y sociedad.

Filosofía social, conocimiento y educación

Dinámica del cambio de los sistemas educativos

45

Quinta Parte. Escuela y desigualdades

Sistemas educativos y sistemas de ocupación

Impacto de las variables sociales sobre los destinos escolares

Impacto de las variables institucionales sobre los destinos escolares

DURU-BELLAT, MARIE y A. VAN ZANTEN (2002). Sociologie de l’école. Paris. Armand Colin.

Primera Parte. La escuela en la sociedad.

1. Políticas escolares y cambios institucionales.

2. Las desigualdades de las carreras en el sistema escolar francés.

3. Lo que se juega en la escolaridad: encontrar trabajo y subir en la escala social.

4. Evolución de los análisis teóricos sobre la escuela.

Segunda Parte. Contextos, actores y prácticas.

5. La escuela entre el espacio local y el espacio nacional.

6. La diversidad de la oferta de formación.

7. Programas, prácticas pedagógicas y normas de excelencia.

8. La profesión docente.

9. Las prácticas educativas de las familias.

10. El oficio de alumno.

FOURNIER, M. y V. TROGER, Coords. (2005). Les mutations de l’école. Auxerre. Sc. Humaines.

Introducción general.

De la escuela republicana a la escuela democrática

La sociología de la educación en Francia

I. Las evoluciones del sistema educativo.

II. El aumento del poder de los actores.

III. Transmitir saberes y valores.

IV. Lo que está en juego y los debates

BAUDELOT CH. y F. LECLERCQ (2005). Les effets de l’éducation. Paris. La Doc. Francaise.

Primera Parte. Socializaciones

1. Cultura et culturas.

2. ¿Efectos liberadores?

3. La inculcacion de una ideología.

4. Escuela y delincuencia.

Segunda Parte. Niveles de vida

5. Efectos del capital humano sobre los ingresos individuales.

6. Efectos de las competencias no cognitivas sobre los ingresos individuales.

7. Educación y crecimiento.

Tercera Parte. Jerarquías.

8. La educación produce nuevas jerarquías.

9. La educación produce igualdad y desigualdades.

10. Descenso de clase y disminución del efecto del diploma durante la carrera.

Cuarta Parte. Familias.

11. Efectos de la educación sobre la formación y funcionamiento de las parejas.

12. Efectos de la educación sobre la inversión en capital humano de las parejas.

Quinta Parte. Política.

13. Educación y comportamiento electoral.

14. Efectos de la escolarización sobre las actitudes sociopolíticas.

Sexta Parte. Sugerencias.

15. Algunas propuestas para la investigación social sobre los efectos de la educación.

Anexos.La identificación de las relaciones de causalidad en economía empírica.

Elementos relativos a la medición de efectos de la educación en psicología social.