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METODOLOGÍA: CONCEPTOS Y FUNDAMENTOS

Aquilino Sánchez PérezUniversidad de Murcia

INTRODUCCIÓN

El método en la enseñanza de lenguas ha constituido desde siempre un tema central. Ha sidoy sigue siendo habitual, en los testimonios sobre el aprendizaje de lenguas, hacer referencia auno u otro método como el mejor o peor camino para lograr los objetivos docentes o discentes.El hecho podría ser, aparentemente, suficiente para certificar la importancia que se ha otorgadoa la metodología, como elemento decisivo a la hora de aprender lenguas. Otra cuestión es, sinembargo, si esa unanimidad en torno a la prioridad del método como herramienta didáctica secorresponde también con una similar unanimidad sobre lo que se entiende por método.En otraspalabras, cuando hablamos de método, ¿nos referimos todos a lo mismo?

La definición del término método se formula así en el Gran diccionario de uso del españolactual (2001): Manera sistemática y ordenada de hacer o llevar a cabo algo.

Este enunciado se alinea razonablemente bien con la etimología del término método, toma-do del griego (meta-hodos), con el significado de seguir una vía o camino. El mismo dicciona-rio antes mencionado ofrece también otra acepción de la voz en los siguientes términos:Conjunto de ejercicios, técnicas, reglas y procedimientos usados para la enseñanza o elaprendizaje de algo.

Es decir, por método se entiende tanto el camino sistemático y ordenado de hacer algocomo el conjunto de técnicas o ejercicios que definen ese camino o manera de actuar. Enconsecuencia, la referencia a método conlleva tanto el énfasis en el camino seguido para haceralgo como en la manera de hacerlo o en los procedimientos a través de los cuales se concreta laacción. En ambos casos parece como si se pusiera especialmente de relieve los aspectos proce-dimentales o formales de la actuación.

Este hecho puede quizás inducir a una excesiva simplificación del concepto de método oa un sesgo limitador en el análisis de los elementos que lo integran. Mackey (1965: 156) apun-ta que, al analizar los métodos o la metodología, los tratadistas se limitan a un solo aspectode lo que constituye un tema complejo, implicando que este aspecto es lo que importarealmente.

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Para continuar luego especificando que un método debe incluir lo que incluye todo tipo deenseñanza, sea de aritmética, de astronomía, de música o de matemáticas.

En efecto, la actuación en que algo se concreta está inmersa en un aglomerado de circuns-tancias, entre las cuales se incluyen necesariamente las que dan origen a esa misma actuación. Esmás, dicha actuación no sería plenamente comprensible ni explicable si no se accediera a lascausas, motivos y razones que la sustentan. Quien decide seguir un método concreto para logrardeterminados objetivos debe conocer con exactitud los pasos y procedimientos que definen talmétodo. Es un requisito primero e indispensable para aplicarlo. Pero al mismo tiempo, quien selimita a aplicar un procedimiento sin ser plenamente consciente de la herramienta que utiliza,tampoco logrará los resultados óptimos esperados. Existe, además, otra cuestión digna de sertenida en cuenta: quien pone en marcha un método sin haber captado plenamente las razonesque lo sustentan correrá el peligro de usarlo de manera superficial, quizás reduciéndolo a unasimple etiqueta, de contenido cambiante o sin contenido realmente válido y coherente. Si admi-timos que un método es un todo complejo, como afirma Mackey, es preciso analizar el tema ydescubrir los componentes de tal complejidad.

1. ELEMENTOS QUE INTEGRAN UN MÉTODO

Frente a la complejidad que el concepto de método encierra, Anthony (1963) ofreció unainteligente contribución en la que trató de establecer una clara jerarquización entre los elemen-tos que configuran una metodología. El autor diferencia entre approach, method and procedu-re (enfoque, método o estructuración y actividad o técnica). El enfoque contiene o implica laestructuración,y ésta, a su vez,contiene las actividades.La relación de dependencia entre los trescomponentes queda así diáfanamente establecida, de modo que el método será necesariamenteel resultado de una adecuada interacción entre los tres elementos.

Cada componente definido por Anthony viene a ser como un estrato escalonado del conjun-to. El enfoque se mantiene en el nivel de los principios y de la conceptualización: en este estra-to se especifica la naturaleza de lo que es la enseñanza y el aprendizaje, así como todos los pre-supuestos a los que se atienen o deben atenerse. El método baja un estadio más en lajerarquización y comprende,ordenadamente, los materiales lingüísticos,procedimientos y mane-ras a través de los cuales se pueden aplicar los principios expuestos en el enfoque. Este compo-nente debe concretarse de manera que no entre en conflicto con el anterior, sino más bien deri-vando armónicamente de él. Según el autor, el método no es unívoco, puede concretarse devarias maneras, lo cual implica necesariamente que un mismo enfoque es susceptible de aflorara la realidad en métodos diversos, si bien teniendo en cuenta que nunca habrá contradicciónentre ellos; en todo caso, complementariedad. El tercer componente es lo que Anthony denomi-na técnica, que comprende el conjunto de actividades a través de las cuales el método se con-creta en el aula.El método, para Anthony,es,pues,uno de los tres estratos en que está inserta unametodología, estrato sustentado en un determinado conglomerado de principios, y acompañadode un conjunto de técnicas o actividades. La jerarquización así delineada es lógica y está bien tra-bada, el conjunto ofrece una base teórica válida, pero la relación entre las partes no se clarificasuficientemente ni se pone de relieve –siendo como es esencial–, ni se menciona el cometido deprofesores y alumnos en cada uno de los estadios, o cómo los materiales textuales se debenengranar con las técnicas aplicadas, elementos todos ellos necesarios en el proceso docente enel que cualquier métodología se debe aplicar.

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La propuesta analítica de método hecha por Mackey (1965) fue más conocida, difundidae influyente entre los profesionales de la didáctica. Un método incluye lo que toda enseñan-za incluye, sea de aritmética, astronomía o música… (Mackey 1965: 156). Su análisis secentra también en tres ejes: materiales, profesor y alumno, dando preferencia al análisis de lostextos utilizados en la docencia. Este hecho limita notablemente los resultados a que puedellegarse. En realidad, los conceptos en que se fundamente el modelo de método propuestopor Mackey giran en torno a la selección, gradación, presentación y repetición de materia-les.A través de ellos se debe llegar a la propuesta docente que implica un método.Y duranteel proceso también es preciso aplicar determinados criterios. Por ejemplo: para elegir unosmateriales docentes y no otros, para enseñar primero ciertos elementos lingüísticos y nootros, para aplicar la técnica de la repetición y no otra, etc. Mackey parece que se inclina adefinir el concepto de método a partir de los materiales docentes ya existentes. En este pro-cedimiento subyace una contradicción: los materiales existentes, ya en cuanto tales, resultande la aplicación de criterios metodológicos previos y dependientes de una metodologíadeterminada. Fundamentar en ellos una conceptualización que pretende ser general o univer-sal no parece procedente.

Bosco y Di Pietro (1970), como más tarde hicieron también Krashen y Seliger (1975), propu-sieron un modelo para analizar sistemáticamente los métodos aplicados en la enseñanza de len-guas.Bosco y Di Pietro se valieron de un conjunto de rasgos distintivos (funcional/no funcional,afectivo/no afectivo, etc.), a partir de cuya presencia o no en un determinado método se llegabaa un esquema razonablemente contrastivo entre todos ellos. El modelo está inspirado en el aná-lisis de rasgos binarios aplicado en ciertas escuelas de lingüística y queda sometido, por tanto, alas limitaciones de este tipo de análisis.Tiene, no obstante, claras ventajas a la hora de identificary objetivar elementos distintivos y diferenciadores. Krashen y Seliger, por su parte, se basan tam-bién en la identificación de ciertos rasgos diferenciales, más concretos y cercanos a la enseñan-za de lenguas, aunque más dependientes de lo que en este campo era usual en la década de lossetenta. El potencial universalizador queda cercenado por el sesgo de la teoría de aprendizaje enel que se fundamenta el modelo.

Richards y Rodgers (1986: 15) hablan de enfoque, diseño y procedimiento (approach,design and procedure), diferenciando –como lo hacía Anthony– tres fases en la configura-ción de un método. Las diferencias estriban en los cometidos y funciones que cada fase impli-ca. Es especialmente relevante lo que Richards y Rodgers asignan a la fase de diseño. En ellaincluyen:

a) Objetivos.b) Selección y organización de los materiales docentes.c) Actividades requeridas por el método.d) Cometidos y responsabilidades de los alumnos.e) Cometidos y responsabilidades de los profesores.f) Cometido y función de los materiales docentes.

El concepto resultante de esta propuesta es bastante más aquilatado que el ofrecido porAnthony, y los autores demuestran su validez en la aplicación sistemática de su modelo a nume-rosas opciones metodológicas.

La metodología comunicativa ha tendido a desdibujar la propuesta de Richards y Rodgers, insis-tiendo en la permeabilidad de todos los componentes del método y en la necesidad de adaptacio-nes y cambios dependientes del contexto docente/discente.En cierta medida, la insistencia y énfa-

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sis en los procesos docentes, propia de esta metodología, conlleva la renuncia a esquemas rígidos,los cuales no permitirían adaptaciones requeridas por –supuestas o no– realidades diferenciadas.En esa línea parece situarse también Nunan (1985: 2-3 y 1988: 77).

Sería ilusorio centrar la solución en uno solo de los muchos componentes que participan enel proceso docente y discente. Ése sería, por ejemplo, el caso si ligáramos unívocamente el con-cepto de método a la calidad de los materiales docentes, o al profesor o al alumno individualiza-damente, o incluso sólo a las actividades desarrolladas en la docencia. De otra parte, también espreciso tener en cuenta que no todos los componentes tienen igual importancia en el proceso.Cabe incluso pensar que la importancia de cada componente varía de acuerdo con las circuns-tancias del entorno en que nos encontramos o según el tipo de discentes a que se atienda.Probablemente, lo que más se acerca a la realidad es considerar el tema desde una perspectivamultidisciplinar, como respuesta a las preguntas:

I. ¿cuándo se enseña o aprende una lengua extrajera?,II. ¿dónde se aprende o se enseña una lengua extranjera?,III.¿cómo se aprende o se enseña una lengua extranjera?,IV. qué se desea aprender o enseñar de esa lengua extranjera?,V. ¿para qué se desea aprender o enseñar la lengua extranjera?,VI.¿por qué se quiere aprender o enseñar esa lengua extranjera?

La respuesta a todas esas preguntas nos llevará a una variada gama de disciplinas y subdisci-plinas:

a. Lingüística y todos sus componentes (gramática, léxico, contexto, pronunciación…);b. Pedagogía (diseño curricular, estrategias metodológicas, diseño de actividades…);c. Psicología (características del discente, motivación, resortes que favorecen el aprendiza-

je…);d. Sociología y sociolingüística (contexto social en que se desarrolla la enseñanza, caracterís-

ticas de la interacción comunicativa…);e. Organización y gestión (del tiempo, de las intervenciones de quienes participan en el pro-

ceso, de los materiales, de las actividades, de los elementos auxiliares…).

Tal complejidad de elementos necesita de estructuración, teniendo siempre en cuentaque la clase es un todo que debe gozar de unidad, coherencia y consistencia. No sería quizásposible, pero tampoco aconsejable ni eficaz, que aspectos tan dispares como los pedagógi-cos, los psicológicos o los lingüísticos no se integrasen adecuadamente en el aula.Probablemente esto equivale a decir que no es conveniente que nuestro análisis acabe en ladescripción de un modelo centrado en los componentes teóricos, sino que es preciso queéstos se extiendan y engarcen adecuadamente con los estadios que median hasta su aplica-ción real en el aula. Nuestra atención no debería ser desviada por la elección del términomediante el cual convenga denominar la totalidad del proceso. Es verdad que la palabramétodo ha sido entendida o interpretada de manera dispar y no siempre unívoca, como loatestigua la literatura sobre el tema (Sánchez, 1992; 1993: 6 y ss.). En tal sentido, la propues-ta de Anthony (1963), que reserva este término para referirse a uno de los tres componentesde la metodología, puede inducir a crear o mantener la confusión terminológica. Parece másconveniente seguir utilizando la denominación método para referirnos a la complejidad de laactuación docente, lo cual no implica ninguna ruptura con lo que ha sido habitual en la tra-dición de la enseñanza de idiomas.


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La clara definición de método es necesaria para todos aquellos que se dedican a la ense-ñanza de idiomas, ya sea como investigadores o como docentes. Es la única manera de evitarambigüedades, malentendidos o desenfoques del mismo problema. Una posible vía de análisispara detectar los elementos que integran un método es el estudio de las implicaciones queacarrea su puesta en marcha en el aula.A modo de ejemplo, cabe hacerse la siguiente pregun-ta: Cuando un profesor sigue o aplica una determinada metodología, ¿qué elementos le llevana esa conclusión y qué consecuencias acarrea para el aula la aplicación coherente y fiel delmodelo metodológico adoptado? Atendiendo a dicho análisis, se detectan tres grandes ejes entorno a los cuales giran todas las actuaciones metodológicas. Bien es cierto, y esto debe men-cionarse expresamente, que la presencia de tales ejes no es siempre un hecho plenamenteconsciente, dado que algunos elementos pertenecen al cúmulo de creencias, vivencias y prác-ticas que todo ser humano acarrea consigo desde su niñez y que con frecuencia nunca alcan-zan el nivel de lo racional.

Atendiendo al análisis mencionado, un método puede entenderse como un todo coherenteen el cual quedan implicados los siguientes componentes y elementos, que giran en torno a tresgrandes ejes:


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Eje 3.º:Componente de lasactividades mediantelas cuales el contenidoseleccionado se lleva ala práctica.

– Procedimientos (modos y maneras):a) relativos a la pedagogía: tipología, diseño y secuenciación de actividades;

roles de profesor y alumnos.b) relativos a la psicología: adaptación a edad, reto, interacción, elementos

motivadores generales y específicos.c) relativos al contexto pragmático y sociológico.d) relativos a la planificación y gestión de las actividades en el aula (distribu-

ción, duración, cantidad, etcétera).

Eje 2.º:Componente del con-tenido (objetivos), quefluye de las creencias yprincipios anteriores yque se asienta en ellos.

– Elementos que constituyen el objeto de la enseñanza y del aprendizaje(objetivos):

a) selección y estructuración de elementos del código lingüístico (morfolo-gía, sintaxis, vocabulario, sistema gráfico, sistema de sonidos).

b) selección y estructuración de elementos pragmáticos (sociolingüísticos,psicolingüísticos, contextuales…).

Eje 1.º:Componente de losprincipios y creenciassubyacentes.

– Teoría lingüística (naturaleza de la lengua).– Teoría psicológica (principios del aprendizaje).– Teoría pedagógica (principios de la enseñanza).– Teoría sociológica (condicionantes contextuales, educativos, geo-

gráficos…).– Principios económicos aplicados a la gestión y planificación de la ense-

ñanza.


Eje 1:Como norma, la elección de un determinado camino se lleva a cabo por un conjunto de

razones que, consciente o inconscientemente, están presentes en el sujeto actuante. Este con-junto de razones o motivos es complejo. Pero dentro de esa complejidad sobresalen principioso creencias en torno a la naturaleza y características de la lengua objeto de la enseñanza (enconsecuencia, principios y creencias sobre qué conviene o debe ser aprendido o enseñado),principios o creencias en torno a cómo se aprende una lengua y a cómo debe enseñarse, prin-cipios y creencias en torno a la influencia del contexto sobre el aprendizaje y principios sobrela mejor manera de gestionar la enseñanza y el aprendizaje. En este componente no se inclu-yen, pues, actuaciones operativas; solamente se asientan las bases para tomar, más tarde, lasdecisiones oportunas. Por tal razón este eje puede recibir el nombre de Componente teórico,o de los principios y creencias subyacentes.

Eje 2:A partir de las creencias y principios que se tienen sobre la lengua y su enseñanza y apren-

dizaje se seleccionan y estructuran los materiales que van a constituir el objeto de tal enseñan-za o aprendizaje.También este componente es complejo, ya que la selección de materiales dis-centes implica la toma de decisiones varias, destacando entre ellas la definición de lo que se vaa enseñar (concreción de objetivos, en todas sus variantes: lingüísticos y no lingüísticos) y elorden o secuenciación en que tales objetivos se presentarán a lo largo del proceso. Por tal moti-vo este eje recibe el nombre de Componente del contenido (objetivos), que fluye de las creen-cias y principios y se asienta en ellos.

Eje 3:Una vez que se ha seleccionado y ordenado el contenido, éste debe ser llevado a la prácti-

ca (a los libros de texto y al aula). La puesta en marcha de los objetivos requiere necesariamen-te de técnicas, procedimientos o, genéricamente, de actividades o ejercicios que deben serperfilados y diseñados. En su diseño y elaboración inciden también aspectos pedagógicos, psi-cológicos, contextuales y de gestión. De la importancia de las actividades habla el hecho deque sólo a través de ellas la docencia y la discencia se hacen realidad. El tercer eje lo denomi-no, por tanto, Componente de las actividades mediante las cuales el contenido selecciona-do se lleva a la práctica.

Cada uno de los tres ejes tiene un cierto grado de autonomía, si bien es cierto que mantie-nen también (y deben mantener) un alto grado de interrelación o interdependencia.A su vez, sedan en cada uno de ellos elementos varios, destacando, en consecuencia, la multiplicidad de fac-tores que los integran y la consiguiente complejidad que los caracteriza.Desde luego, la cuestióndel método está lejos de poder ser reducida a formulaciones simplistas, como serían la utiliza-ción de unas u otras técnicas, la utilización de materiales auténticos o no, la aplicación deuna u otra teoría lingüística, etc. Pero veamos con mayor detalle lo que encierra cada uno delos componentes.


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2. EXPLICITACIÓN DEL MODELO

2.1. Componente teórico

El estudio de la historia de la enseñanza de idiomas (Sánchez, 1992 y 1997) demuestra queel nacimiento de los distintos métodos ha tenido, entre otras fuentes, una de especial importan-cia: la teoría lingüística vigente en cada época e imperante en los centros académicos, teoría quedesde allí ha sido transmitida al colectivo de enseñantes de lengua. Las convicciones y creenciasque suelen dar origen al componente teórico pueden tener diversos principios y fuentes. La his-toria confirma, sin embargo, que éstos han sido menos de los que cabe suponer. La primera fuen-te en torno a la cual se han aglutinado es el concepto sobre la naturaleza de la lengua.Y a par-tir de tal concepto se inicia una cadena de conclusiones que han dado origen a métodos yprocedimientos. Cabe destacar que, por lo general, tales reflexiones han desembocado mayorita-riamente en la preeminencia dada a la gramática.

Los profesores de una determinada lengua precisan, en primer lugar, dominar esa lengua. Elproceso de aprendizaje y formación se lleva a cabo en facultades o departamentos de filología.Si los futuros profesores de idiomas han bebido en las fuentes de la filología, de la gramática, dela lingüística y de la literatura, serán precisamente estas disciplinas las que inspirarán su actua-ción práctica.Cuando el profesor habla sobre la enseñanza que lleva a cabo,sobre la mejor mane-ra de enfocarla o sobre si uno u otro método son mejores o más adecuados, incluso cuando serefiere a la eficacia de una técnica concreta, es normal que tenga como punto de referencia unmarco (teórico) o un conjunto de principios que le guían en los enjuiciamientos que adelanta.

Durante muchos siglos –e incluso en la actualidad– el concepto de lengua ha estado estre-chamente ligado a la gramática, no solamente en los ámbitos académicos, sino también entre lagente en general. La creencia consolidada ha sido –y sigue siendo– que un idioma se sabe si sedomina su gramática. La aplicación de tal creencia se hacía partiendo de las dos lenguas clási-cas por excelencia en nuestra cultura occidental europea: el latín y el griego. De aquí se hacíauna transferencia a lo que debía ocurrir en el aprendizaje de cualquier otra lengua vulgar. Lohabitual era cifrar la enseñanza en el aprendizaje de un conjunto de reglas gramaticales que lue-go debían regir la producción lingüística.

Es probable que algunos (o muchos) de los profesores que han enseñado o enseñan median-te un método gramatical no se hayan planteado ningún problema metodológico, ni hayan ana-lizado su elección metodológica (¿por qué no otro método…?), marginando de su dimensiónconsciente las implicaciones anejas a tal elección. Pero el hecho no impide que esas implicacio-nes estén necesariamente presentes: la enseñanza mediante un método gramatical favorece pri-mordialmente el aprendizaje de la gramática; y esto, a su vez, supone que la lengua se consideracomo un sistema cuyo componente prioritario es la gramática, pasando todos los demás ele-mentos a ser considerados como secundarios.

La historia de la enseñanza de idiomas nos ofrece abundantes ejemplos de la interdependen-cia entre la teoría dominante sobre la naturaleza del lenguaje y la metodología aplicada en elaprendizaje de lenguas. Quizás el más notorio en el siglo XX sea el relacionado con la metodolo-gía audio-oral (audiolingual method). Es muy ilustrativo constatar cómo un cambio en la teoríalingüística origina también otro cambio paralelo en la metodología para la enseñanza de lenguas.No es menos digna de notar la reacción de los lingüistas de la época: casi todos abogan por unmétodo que tenga en cuenta su particular concepción sobre el lenguaje. Los nombres deBloomfield, Fries,Trager-Smith, Lado, entre otros, no pueden ser dejados de lado al hablar del


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método audio-oral. Los materiales docentes para la clase deben ser el fruto de una correcta com-prensión de los principios de la ciencia lingüística moderna y han de aplicar los resultados dela investigación científica sobre el lenguaje (Fries,1945: Introducción).Se asume que deben serlos lingüistas, y no los profesores, quienes han de elaborar los materiales para la clase.Aquéllos,como especialistas en la ciencia del lenguaje, están preparados para seleccionar las estructuras yel léxico adecuado, básico y representativo. La palabra inglesa instructor define bien lo que seespera del profesor: su tarea consistirá en ofrecer al alumno un conjunto de materiales lingüísti-cos organizados por especialistas, mediante actividades basadas también en estudios científicosprovenientes de otra ciencia, la psicología. Son, pues, intermediarios para la práctica, que notienen por qué plantearse cuestiones teóricas.Ya hay otros que las han planteado y resuelto.

Una mirada retrospectiva sobre lo que se ha hecho, dicho y formulado en torno a la enseñan-za de idiomas nos lleva a la siguiente conclusión: el tema del aprendizaje de lenguas ha padeci-do de manera permanente un mal que podría denominarse crónico; el mal de la excesiva simpli-ficación. La simplificación más común ha sido la de establecer una relación de total dependenciaentre lingüística o gramática y aprendizaje-enseñanza de lenguas. Las mayores controversiassobre cómo enseñar idiomas se han centrado en torno a si la gramática debe tener mayor omenor protagonismo.Además, tanto la discusión como las soluciones aportadas y adoptadas hanestado siempre estrechamente ligadas a una determinada y subyacente teoría sobre el lenguaje.Tres de las grandes corrientes metodológicas,metodología audio-oral, gramatical y comunicativa,no podrían entenderse bien sin tener en cuenta el peso decisivo que ha desempeñado el com-ponente lingüístico en la metodología definida.

Relacionar la enseñanza de idiomas con la lingüística no debe tomarse como un caminonecesariamente equivocado, ya que la segunda tiene como función precisamente estudiar lanaturaleza de la lengua, que, a su vez, constituye el objeto de la docencia. El sesgo se ha dado enla simplificación de los hechos, que ha llevado a reducirlo todo o casi todo al componente lin-güístico. Probablemente, a este hecho contribuía la situación de los profesores de lenguas (conformación específica en general muy deficiente), la opinión generalizada de los hablantes (quetienden a equiparar lengua con gramática) y la escasa reflexión sobre la dimensión pedagógicade la enseñanza y del aprendizaje de lenguas. La tradición no gramatical que se detecta en la his-toria de la enseñanza de idiomas es una reacción clara contra el predominio de los criterios gra-maticales y lingüísticos en la docencia. Pero el recurso a la naturaleza y al aprendizaje naturalresulta también excesivamente sesgado e incompleto. Con excesiva frecuencia, los supuestosligados al aprendizaje natural conllevan la creencia de que éste es fácil, rápido y eficaz. La apa-rente facilidad y eficacia de los recién nacidos en la adquisición del lenguaje como medio decomunicación con sus iguales ha constituido un atractivo y tentador señuelo, especialmente útilcomo medio propagandístico. Si hacemos, no obstante, un breve cómputo del tiempo que unniño tarda en adquirir las destrezas comunicativas básicas y el vocabulario necesario para ello,pronto comprobaremos el espejismo de tales ilusiones: un niño tarda bastantes años en adquirirel vocabulario que en la docencia se considera fundamental (de 3.000 a 4.000 palabras). En tér-minos de eficiencia los logros son bastante menos espectaculares de lo que habitualmente setiende a suponer.

El profesor de idiomas no es un lingüista, pero ésta es la profesión que le es más afín desdeel punto de vista de la naturaleza del objeto de su enseñanza: la lengua. Su objetivo no es ense-ñar algo sobre la lengua, sino la lengua en cuanto tal. Pero no debe perderse de vista que elprofesor tenderá a enseñar una lengua según el concepto que tenga de ella. Si su visión del sis-tema lingüístico está centrada en el logro de la corrección gramatical, tal cual se describe en la


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tradición prescriptivista, no cabe duda de que ello influirá de manera decisiva sobre lo que ense-ñará a sus alumnos. Si, por el contrario, su visión o percepción del sistema lingüístico pone elénfasis en la capacidad comunicativa de aquél, el componente formal y gramatical pasará a unsegundo plano, recibiendo la importancia que merece como mediador en el proceso comunica-tivo, sin que en ningún momento constituya por sí mismo el objetivo terminal de la docencia.

La psicología y la pedagogía son disciplinas relativamente recientes en el ámbito universita-rio. Este hecho disculpa en parte la escasa atención que se ha prestado a la dimensión discentey docente en la enseñanza de idiomas. Pero claro está que tal realidad no anula ni deja sin efec-to la gran importancia de ambas ciencias en la docencia. La marginación del alumno como suje-to que aprende ha sido habitual a lo largo de muchos siglos de enseñanza. La atención se centra-ba en el profesor y quizás también en el libro de texto. Sin embargo, el profesor es sólo uno delos elementos del proceso que tiene lugar en el aula; el otro gran protagonista es el alumno.Incluso más: toda la razón de ser de tal proceso reside en el alumno, no en el profesor. De acuer-do con este enfoque, quien debe recibir atención prioritaria ha de ser el discente. Porque, endefinitiva, el objetivo último es lograr que el alumno aprenda. La clarificación de la función delalumno conlleva respuestas a preguntas como: ¿cuál es la naturaleza del aprendizaje?, ¿qué con-diciones se precisan para optimizarlo?, ¿qué teoría del aprendizaje es más adecuada, si son variaslas que se proponen? Tales respuestas necesitan de disciplinas como la psicología y la psicolin-güística.

El profesor nace, no se hace: éste ha sido uno de los dichos más populares en relación conla figura del docente. En él se contiene una gran verdad: que el profesor debe tener cualidadesinnatas para ser un buen profesional. Pero también es preciso reconocer que se trata de una ver-dad a medias: un profesor con cualidades innatas para esta función todavía puede mejorarnotablemente su trabajo si encauza esas cualidades de manera ordenada, coherente y sistemáti-ca.Y esto se logra mediante un entrenamiento y formación específicos para la profesión. No esmenos importante recordar que la persona que ejerza de profesor y no tenga excesivas cualida-des innatas para esa función sólo cuenta con la formación externa para desarrollar su tarea conmayor eficacia. Cuando hablamos de las cualidades innatas de un profesor nos referimos, cons-ciente o inconscientemente, a su capacidad para ser aceptado por los alumnos, para que éstosentiendan con claridad su mensaje, se motiven y adquieran nuevos conocimientos.El docente hade saber ordenar adecuadamente los materiales que ofrece a la clase, tras haberlos seleccionadode manera tal que incluyan lo relevante y dejen de lado lo que es de menor o ninguna importan-cia para el logro de determinados objetivos. Pues bien, estas cualidades del profesor que naceson algunos de los elementos que se analizan y pueden aprender y adquirir en un periodo de for-mación. Ésa es la finalidad de la pedagogía.

Tanto la enseñanza como el aprendizaje, en cuanto se refieren a profesores y alumnos, perso-nas concretas condicionadas por un medio,no pueden eludir la influencia del contexto en el cualse desarrollan. El término contexto se entiende aquí en sentido amplio, entendiendo por tal:

– que el aprendizaje tiene lugar en un medio geográfico determinado: en la ciudad cosmopo-lita o en un entorno aislado y encerrado en sí mismo; cerca o lejos del país donde se hablala lengua que se aprende; en una sociedad afín a ese mismo país o tradicional enemigo deaquél; en un aula cómoda y confortable o en un aula menos atractiva o nada acogedora.Todos esos factores derivados del entorno físico inciden positiva o negativamente en elaprendizaje, en general, fuera del alcance de la consciencia del educando.

– que el aprendizaje tiene lugar dentro de un contexto social y cultural determinados.También estos factores externos ejercen su influencia sobre el proceso discente y docente.


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El pedagogo debe ser consciente de ellos y conocer su naturaleza, así como los mecanismosde acción sobre los individuos para controlar mejor tales variables. Ciencias como la socio-logía, la sociolingüística y la antropología cultural constituyen el mejor bagaje para el profe-sor a la hora de enfrentarse al reto que plantea el entorno socio-cultural en la educación.

– que la enseñanza y el aprendizaje se desarrollan dentro de un contexto histórico no sóloen lo referido a los hechos del ser humano en general, sino también en lo referido a lasmodas y principios sobre la enseñanza y el aprendizaje que están en vigor o en boga encada momento de nuestro devenir. La ciencia pedagógica no ha constituido ni constituyeun todo monolítico; más bien al contrario: a lo largo de los siglos se han sucedido distintasvisiones y enfoques pedagógicos, dependiendo éstos de la escala de valores dominante encada época. El estudio de este conjunto de enfoques no es sólo aconsejable sino necesariopara llevar a cabo un análisis de los factores, causas y efectos que subyacen en el procesodocente. La adecuada valoración de teorías y principios constituye un bagaje imprescindi-ble para acertar con la formulación de una teoría más equilibrada y pertinente en cadamomento histórico.

Uno de los ámbitos más abandonados en los tratados sobre la enseñanza en general y sobrela enseñanza de idiomas en particular es el que podríamos denominar gestión de la clase.Debidoa tal vacío,el sentido común ha sido el recurso más frecuente sobre el cual ha descansado la prác-tica. Pero el ideal no es éste. La docencia tiene su razón de ser en la medida en que propicia unaprendizaje más eficaz en términos de cantidad, calidad y tiempo. Si no fuera así, bastaría con ate-nernos al dicho de que se aprende a pesar del profesor o sin profesor. Pues bien, la eficacia pre-cisa de planificación adecuada y de una buena gestión de la clase. Quizás el tema de la planifica-ción ya empieza a estar más presente en el ámbito educativo. A ello ha contribuido laobligatoriedad de elaborar programas y la política educativa que se ha ido instaurando en todoslos países desarrollados en la segunda mitad del siglo XX. La planificación, sin embargo, no basta.Una vez planificado el trabajo y organizados los contenidos, es preciso administrarlos a los dis-centes y gestionar la marcha de la clase, en la cual participan muchos y variados ingredientes. Lacomplejidad de lo que ocurre en la clase exige ciertos conocimientos sobre cómo gestionarla.Estamos habituados a relacionar el término gestión con la economía y las finanzas, o con activi-dades de claro contenido económico o empresarial. Sin embargo, en una clase también debengestionarse bien los tiempos (quién habla cuándo, cuánto y cómo), la interacción de los alumnoscon el profesor o entre sí, el trabajo en grupos, las prácticas, la relación entre explicaciones teó-ricas y capacidad de asimilación por parte de los alumnos, la conveniencia o no de que las clasessean de una extensión determinada, la administración de los gestos, la introducción de momen-tos que puedan relajar a los discentes, la administración de actividades motivadoras frente a lasmás estrictamente fundamentadas en el contenido que se enseña, etc. Realmente la clase distamucho de constituir algo sencillo o simple. De ahí la necesidad de saber gestionarla.

2.2. Componente de los contenidos

El grado de conciencia lingüística de la mayoría de los hablantes es muy bajo, si tomamoscomo parámetro de medida el nivel de autoconsciencia y capacidad analítica que aquéllos suelentener en torno al lenguaje.A pesar de que el sistema escolar insiste hasta la saciedad en el uso yabuso de terminología lingüística para explicar la realidad de la lengua, especialmente en lo que a


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su gramática se refiere, no parece que los hablantes lleguen a asimilar realmente el tema. Si algoqueda en la mente de quienes han completado el sistema escolar, este algo es que la lengua es lagramática. Pero de ahí en adelante, abunda más la confusión y vaguedad que la claridad.

Además, los hablantes (que previamente han sido alumnos) llegan fácilmente a asumir lasmismas convicciones que los profesores: se acaba perfilando una equiparación e incluso identi-dad entre gramática y lengua. Los libros o manuales utilizados en la metodología tradicional (degramática y traducción) son un buen ejemplo de ello. Puesto que la lengua se explica y entien-de en términos de gramática, el contenido se elabora a partir de criterios de organización grama-tical. Ese es el enfoque obligado y coherente con el punto de partida, del cual surge la necesidadde que el alumno aprenda el artículo, el nombre y sus formas, el adjetivo y sus formas, el ver-bo y sus flexiones, etc. Se dejan de lado factores como la frecuencia de uso del léxico; factoresderivados de un estudio de las necesidades especiales de los estudiantes; o factores extralingüís-ticos que favorecen el aprendizaje.Los programas que se elaboran o sirven de base para el apren-dizaje parten siempre del mismo supuesto: la gramática como punto de referencia.Al uso de lalengua se llega a través del aprendizaje de los elementos formales que definen el sistema. Lasconvicciones teóricas que sustentan la metodología tradicional condicionan también los objeti-vos presentados al alumno y las características que los distinguen frente a otros posibles fines.

En una metodología de base estructural (audio-oral, por ejemplo) los programas docentescambian de naturaleza: los manuales no recogen reglas que deben aplicarse a listados de pala-bras para formar frases: más bien constan de conjuntos de estructuras lingüísticas que el alum-no ha de consolidar mediante la repetición continuada. Precisamente por ello, los libros nisiquiera mencionan las reglas.Y puesto que las palabras no se dan aisladamente, sino dentro deestructuras lingüísticas, tampoco se obliga al alumno a aprender listas de palabras: éstas debenaprenderse dentro del contexto de las estructuras en que se dan. La elaboración de los progra-mas de que constan los manuales, así como la fijación de objetivos discentes, se fundamentan enel principio teórico relativo a la naturaleza de la lengua, principio que podría formularse a gran-des rasgos de la manera siguiente: la lengua es un conjunto de estructuras jerárquicamenteorganizadas. La conclusión que deriva de tales principios se hace pronto evidente: una lenguase aprende adquiriendo y consolidando las estructuras que la constituyen. Estas serán el obje-tivo en torno al cual se describirán y definirán los objetivos docentes.

Si la teoría de la cual parte la programación está bien definida y es sólida, homogénea, etc.,los objetivos aparecerán también con claridad y coherencia en los programas docentes. Si la teo-ría o principios de los cuales se arranca se caracterizan por una definición ambigua,heterogéneao ajena al lenguaje propiamente dicho, en tal caso los objetivos docentes aparecerán con simila-res vicios o virtudes. El método directo asume el principio de que las lenguas segundas debenenseñarse de la misma manera que se aprende la primera lengua (lengua materna). No entraexplícitamente en consideraciones sobre la naturaleza del lenguaje,ni trata de presentar una teo-ría consistente que la explique. En razón de tal planteamiento, los objetivos docentes se agrupanen torno al uso que se hace de la lengua, especialmente en la vida diaria y cotidiana. El uso secentra, además, en el lenguaje oral.Analizando manuales representativos de la metodología direc-ta, se observa, no obstante, que son muchos los que reflejan una notable influencia de la gramá-tica. En efecto, incluso desde las primeras lecciones, las lecturas supuestamente ofrecidas parahablar están mediatizadas por la introducción de cuestiones como la negación, el verbo enpresente de indicativo, etc. El hecho refleja cómo quienes aplican el método directo se valentambién de una determinada concepción lingüística, que añaden a su principio de enseñarsegún el método de la naturaleza. La lógica derivada de los principios inherentes a una meto-


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dología directa habría exigido una investigación descriptiva del lenguaje de que se valen losniños en la adquisición de su lengua materna, además de observar cómo aprenden. Los resulta-dos de tal investigación podrían haber constituido el elenco de objetivos más adecuados para lapuesta en marcha del método.Al carecer de esta investigación (probablemente ni siquiera seplanteó en aquel entonces), tanto profesores como manualistas se valieron de la teoría lingüísti-ca más extendida en los ámbitos escolares y académicos: el estudio de la lengua mediante la gra-mática. Se produce así una evidente contradicción entre los principios extralingüísticos de quese parte y los objetivos lingüísticos que se proponen como fines. Los niños, en su entorno natu-ral, no aprenden valiéndose de ejercicios mediatizados por la gramática, como hacían algunosprofesores del método directo. En el momento y en la medida en que la gramática interfiere enla elaboración de los materiales presentados al alumno, se está desvirtuando el principio de unaprendizaje natural. La aplicación de los principios de la psicología conductista al aprendizajede idiomas se libera de estos inconvenientes porque la transferencia se hace a través de una teo-ría lingüística bien delineada, cual era el estructuralismo. Se evitan así las contradicciones pro-pias del método directo.

El hecho lingüístico es muy complejo. Desde que la ciencia del lenguaje ha empezado a serautónoma y se ha ido autodepurando de ingredientes ajenos a esa misma ciencia, la afirmaciónanterior resulta más evidente. No es razonable, por tanto, pensar que una teoría que se limite a laexplicación del sistema lingüístico desde el ámbito de lo formal o lógico, pueda ser tomada comopunto exclusivo de referencia para la formulación de un método. Pero también es cierto que nodebería caerse en restricciones opuestas:es difícil concebir una metodología sin que ésta tenga encuenta la naturaleza del objeto que se pretende enseñar (la lengua). La consideración de lo que esla lengua constituye un elemento esencial en la formulación metodológica. La interrelación entreteoría tomada como punto de partida y conjunto de objetivos que se proponen para la docenciaconstituyen dos ejes estrechamente relacionados y sustancialmente interdependientes.

Los contenidos seleccionados en la enseñanza de lenguas no forman parte de la teoría peda-gógica ni de la teoría del aprendizaje. Pero la definición del contenido es una consecuencia direc-ta de la teoría y del enfoque sobre los cuales se fundamenta dicho modelo educativo. En realidades tal la relación entre teoría de la enseñanza-aprendizaje y contenido que difícilmente podría con-siderarse cada uno por separado sin desfigurar el conjunto ni deshacer la armonía que debe pre-sidir la actividad docente. La selección de los objetivos dependerá en buena medida de lo queentendamos por lenguaje, del contexto en el cual se desarrolle la docencia, de los fines que persi-gan los discentes y de lo que aconsejen los principios pedagógicos y teoría del aprendizaje (espe-cialmente respecto a la selección, ordenación y gradación de los elementos lingüísticos).

2.3. Componente de las actividades

Un método debe,por necesidad,concretarse en la práctica a través de operaciones, accioneso actividades. La metodología se objetiva cuando opera sobre la realidad.A través de estas ope-raciones podemos deducir cuáles son los principios de los que se parte y cuáles los objetivospropuestos. De la observación y análisis podremos también concluir el grado de coherencia yhomogeneidad de principios, fines y medios utilizados.También cabe la posibilidad de contras-tar las técnicas puestas en práctica con la teoría que sustenta al método, los objetivos con esamisma teoría o los objetivos con las técnicas. El análisis puede llevarse a cabo, pues, en conjun-to o por partes.


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Un método no es susceptible de ser reducido a algo exclusivamente abstracto:en cuanto queel método define un camino para lograr unos fines determinados, debe materializarse de una uotra manera en actividades concretas que alguien debe llevar a cabo para alcanzar esos fines.Curiosamente, sin embargo, el componente que aquí denomino Eje 3 no ha recibido, a lo largode la historia de la enseñanza de lenguas, tanta atención como el Eje 2 y, sobre todo, está muylejos del énfasis dado en todo momento al Eje 1 (teoría o principios).A pesar de que el hechosea fácilmente explicable, no por ello está justificada esta injusta repartición de atenciones yreflexión. Es verdad que los métodos son puestos en práctica, las más de las veces, no por quie-nes conciben la teoría, sino por profesores que actúan como mediadores frente a los alumnos.Además, la historia demuestra que los componentes teóricos son más valorados que sus posiblesaplicaciones prácticas.Tampoco esta diferencia de valores (que no está exenta de subjetivismo)es razón suficiente para postergar un componente en favor de los demás. Desde cualquier pun-to de vista que se analice el tema, no se encuentra justificación para restar importancia al com-ponente de las técnicas mediante las cuales se pretende alcanzar los fines propuestos.

La gramática de una lengua se aprende mejor estudiando explícita y analíticamente esa gra-mática. Repitiendo estructuras lingüísticas o determinados sonidos, es posible alcanzar una másadecuada pronunciación de la lengua objeto del aprendizaje. Se traducirá mejor y con más per-fección si la docencia abunda en ejercicios de traducción, etc. En líneas generales, todos losmétodos se valen de técnicas especialmente adecuadas para lograr los objetivos propuestos.Ahora bien, no todas las técnicas son igualmente útiles y eficaces para todas las metodologías.Es uno de los motivos que hacen que determinados métodos nunca lleguen a concretarse y, enconsecuencia, no se consoliden. Podríamos citar algunos, bien conocidos en la historia, como elde Gouin (1892), o los métodos de traducción interlineal, o, parcialmente, lo ocurrido con losniveles umbral o programas nocional-funcionales.El caso de Gouin quizás se debió a la ambigüe-dad del autor en relación con la puesta en práctica de sus ideas. En lo que concierne al nivelumbral, nos encontramos con un excelente ejemplo de cómo la elaboración de los objetivos(programas) no basta por sí sola para configurar un método, incluso si está sustentada en prin-cipios sólidos.

Se hace necesario afirmar una vez más que, al igual que el contenido, las actividades no per-tenecen a la teoría del aprendizaje pero están íntimamente relacionadas con ella. Uno de losmales más frecuentes y una de las causas de los fracasos o falta de eficacia docente es la disfun-ción entre teoría, contenido y actividades. Por esa razón no es acertado disociar las actividades oejercicios del conjunto que denominamos modelo docente. Las actividades son, por así decirlo,el último eslabón de la cadena en el proceso de enseñanza-aprendizaje; constituyen el medio através del cual el modelo docente se hace real.A través de las actividades el profesor hace llegaral alumno el contenido, en el orden que considera más oportuno; a través de las actividades per-cibe el alumno los objetivos en los que debe cifrar su esfuerzo; a través de las actividades elalumno se siente más o menos motivado para aprender; a través de las actividades se encuentranlos dos actores del proceso educativo, profesor y alumno; en definitiva, a través de las activida-des se pone en práctica el modelo docente.

El componente de las actividades es tan complejo como el teórico o el de los contenidos. Enprimer lugar, cabe destacar la enorme variedad de actividades que pueden desarrollarse en elaula. Si en la metodología tradicional los tipos de ejercicios eran pocos y repetitivos, en la meto-dología audio-oral se incrementa la notablemente la tipología, y en la metodología comunicativaesta variedad alcanza cotas ciertamente altas. Abundan actualmente los manuales en que lostipos de ejercicios diferentes sobrepasan ampliamente el centenar.


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Y en verdad que este componente había estado excesivamente preterido hasta la segundamitad del siglo XX.A ello contribuía el hecho de que los métodos ponían el énfasis en los aspec-tos teóricos que los sustentaban, sin ocuparse adecuadamente de elaborar y presentar un ricoabanico de estrategias para ponerlas en práctica.Así se explica que ejercicios como la memori-zación de reglas y vocabulario, acompañados de prácticas de traducción, hayan constituidodurante siglos el porcentaje mayoritario de las actividades escolares para aprender lenguasextranjeras. Una tipología paupérrima si consideramos la multitud de variantes, entre ellas tam-bién las lúdicas, mediante las cuales puede ser enseñada la gramática o incitar a los alumnos a suaprendizaje.

En este apartado se ha argumentado en favor de una clara definición de los elementos quecomponen o integran un método.Y se ha concluido que un método queda mejor delineado si setoman en consideración tres componentes:

a) el componente teórico;b) el componente de los contenidos yc) el componente de las actividades.

También se ha puesto de relieve el hecho de que los tres componentes están íntimamenterelacionados entre sí, de manera jerárquica y condicionando parcialmente cada uno de ellos alque le sigue.Vale la pena encarecer las ventajas que un modelo de esta índole ofrece. Con él esposible 1) identificar y describir cualquier método y 2) contrastar un método con otro o conotros.En el apartado siguiente se evidenciarán estas ventajas al analizar tres métodos sobresalien-tes y anteriores a la metodología comunicativa.

Si bien el trabajo analítico en cuanto tal no reviste especiales dificultades, el profesor deidiomas se enfrenta a creencias bien asentadas en la sociedad que le rodea. A la formación yconsolidación de tales creencias contribuyen sustancialmente los anuncios y propaganda des-medidos, la búsqueda del negocio fácil por parte de muchos y el subconsciente de los discen-tes, quienes se dejan inducir por quienes les adulan esgrimiendo eslóganes como Aprendausted inglés en 60 días o Hable usted como un nativo con el método X. Los hablantes, en sugran mayoría, no suelen reflexionar sobre la lengua que utilizan, ni sobre los mecanismos deaprendizaje lingüístico, ni sobre la naturaleza del aprendizaje de una segunda lengua. No es difí-cil, por tanto, engañarles prometiendo facilidad en lo que no es fácil y rapidez en lo que esmás bien lento por su propia naturaleza. Resulta bastante sencillo –como demuestra la expe-riencia– hacer creer a un estudiante que puede aprender un segundo idioma sin esfuerzo,hablando, practicando como hacen los niños al adquirir su primera lengua. La única mane-ra para que el profesor no caiga en semejantes simplificaciones y no genere ni contribuya agenerar falsas expectativas en los discentes es una adecuada reflexión sobre los procesos deenseñanza y aprendizaje. El mejor bagaje de un profesor que inicia su camino o quiere conso-lidar su futuro profesional es una sólida formación sobre todos los componentes que partici-pan en la configuración de un método. Desde esta perspectiva es inútil y sobre todo estérilcualquier minusvaloración de la teoría en contraposición a la práctica. La teoría y la prácticason dos caras de la misma moneda. Como afirma Wardhaugh (1969): No hay nada tan prácti-co como una buena teoría.


3. EL CONCEPTO DE MÉTODO EN TRES CASOS: MÉTODO TRADICIONAL, MÉTODO DIRECTO YMÉTODO AUDIO-ORAL

Como ya he afirmado anteriormente, la claridad en el concepto de método es fundamentalpara evitar ambigüedades. Las bondades del modelo propuesto se deben hacer evidentes a lahora de su aplicación analítica.Y esto es lo que me propongo en las siguientes páginas. He elegi-do para ello tres métodos bien conocidos –quizás los más conocidos– hasta el último tercio delsiglo XX. El método tradicional, porque ha sido el más ampliamente utilizado en el sistema esco-lar reglado; el método directo, porque constituyó el mayor reto frente al método tradicional, afinales del siglo XIX y principios del XX; y el método audio-oral, porque irrumpió en las escuelasde manera sistemática y casi universal, de la mano de los lingüistas, a mediados del siglo XX, trasla Segunda Guerra Mundial.

El análisis de cada uno de ellos en los tres componentes aquí propuestos permite no sola-mente proceder a una descripción clara y precisa, sino también a una comparación que pone demanifiesto, con claridad y precisión, sus semejanzas y diferencias.

Respecto al componente teórico, se perfilan tanto las bases teóricas que subyacen en cadamétodo, como las diferencias que los distinguen o los puntos en que coinciden:


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Componentes Método tradicional Método directo Método audio-oral

Componente 1

Principios sobrela lengua

1. La lengua es un conjun-to de reglas (con suscorrespondientes excep-ciones).

2. La lengua escrita consti-tuye el punto de partidaúnico.

3. El modelo de lenguareside en los textos litera-rios y de personas cultas.


1. No parece existir unateoría lingüística expresasobre lo que se entiendepor lengua. Se da porsupuesto que la lengua esun instrumento de comu-nicación prioritariamenteoral y secundariamenteescrita.

2. La lengua oral precedea la escrita. Este es elorden natural de aprendi-zaje.

3. No se parte de modelosde lengua centrados entextos literarios. La lenguacotidiana y de cada día, talcual aparece en situacio-nes de comunicación,parece ser el modelo, almenos en clase.


1.La lengua es un conjuntode estructuras jerárquica-mente organizadas que tie-ne como finalidad la trans-misión de significado. Laestructuración de la lenguase da en tres niveles: fono-lógico, morfológico y sin-táctico (el nivel semánticoes menos relevante).

2. Le lengua es primerooral, luego escrita.

3. El modelo de lengua esel que resulta de la obser-vación y análisis científicode la producción lingüísti-ca por parte de los hablan-tes.



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Componente 1

4.Las reglas de la gramáticaconstituyen un todo forma-lizado,presidido por la lógi-ca y observable de maneraespecialmente perfecta enlos textos literarios o en losescritos y habla de las per-sonas cultas.

Principios sobrela enseñanza

y el aprendidaje

1. El aprendizaje de lasreglas gramaticales selogra mejor a través de unproceso deductivo.

2. El aprendizaje de la gra-mática (aspecto formal dela lengua) ayuda a desarro-llar la capacidad mental eintelectual del ser humano.

3. El aprendizaje ha de sersiempre consciente.

4. El modelo de aprendiza-je se fundamenta más enlas características de losadultos que en las de losniños.

4. Las reglas de la gramáti-ca se aprenden por induc-ción, mediante el uso.

5. Las palabras se asociandirectamente a los objetosque las representan, espe-cialmente en su formafónica.

6. Las palabras y su signifi-cado están siempre aso-ciadas a un contexto osituación.


y el aprendidaje

1. El aprendizaje de las len-guas se logra de igualmanera que aprendemosel idioma materno: inducti-vamente, mediante la prác-tica.

2. El aprendizaje explícitode la gramática se exclu-ye. Debe ser inductivo, através de la práctica.

3. El aprendizaje no tienepor qué ser una tareaconsciente, obtenidamediante abstracción.

4. El aprendizaje se funda-menta en procesos copia-dos de la etapa infantil delser humano.

4. Las reglas de la gramáti-ca tienen como finalidadordenar los diversos ele-mentos con el fin de pro-ducir palabras o frases.

5. (En modelos posterio-res) El significado de laspalabras cobra pleno sig-nificado en la situación ocontexto en el que seusan.


y el aprendidaje

1. El aprendizaje consisteen la formación de hábi-tos, los cuales resultan dela repetición continuada einsistente. El aprendizajees inductivo.

2. El aprendizaje explícitode la gramática no se con-templa: se adquiere induc-tivamente a través de lapráctica.

3. El aprendizaje lingüísti-co no suele ser el fruto deun proceso consciente,sino lo que resulta deactos repetitivos.

4. El modelo de aprendiza-je se fundamenta en prin-cipios científicos experi-mentales, tomados delaprendizaje experimentalcon animales.



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Componente 1

5. El profesor es el prota-gonista y la autoridad enla clase. Como tal, consti-tuye el modelo para elalumno.

6. El alumno es un agentemayormente pasivo quedebe asimilar lo que elprofesor le transmite.

7. La práctica del idiomasigue al aprendizaje de lateoría.

Teoría sociolingüística

1. El contexto no se tomaen consideración.

2. La enseñanza se orientaa grupos selectos que cul-tivan los valores intelec-tuales.

Principios de gestiónde la enseñanza

1. La gestión de la clase esunilateralmente definida ydirigida por el profesor opor la autoridad escolar.

2. La participación de losalumnos es circunstancial(en las prácticas).

3. Los errores no se tole-ran. Principios sobre lalengua:

5.El profesor es el modelode la clase, pero en inter-acción con los alumnos.

6. El alumno participa enla clase respondiendo alestímulo y a la interaccióndel profesor.

7. La práctica con el idio-ma constituye la base yesencia del método.


1. El contexto situacionalde la comunicación es elmedio en que se desarro-lla la enseñanza.

2. El objeto de la enseñan-za es el lenguaje cotidia-no.


1. La gestión de la clase esunilateral, definida y dirigi-da por el profesor, quiensiempre debe mostrarseactivo y en movimiento.

2. La participación de losalumnos está promovida yguiada en todo momentopor el profesor.

3. Los errores están subor-dinados a la eficaciacomunicativa.

5. El profesor es el prota-gonista y el modelo en laclase, como mediador delo que previamente hanelaborado los lingüistas.

6. El alumno es un agentepasivo y activo, en cuantoque debe participar conti-nuamente en las activida-des de la clase.

7. La práctica continuaday repetitiva es la base delmétodo y tiende a la con-solidación de hábitos lin-güísticos.


1. La enseñanza de len-guas se extiende a grupossociales diversos; no selimita a grupos selectos.

2. El modelo de lenguadebe ser una muestrarepresentativa del uso realque de ella hacen loshablantes. Se rechazan losmodelos fundamentadosen actitudes normativas.


1. La gestión de la clase esunilateral, definida y diri-gida por el profesor o porla autoridad escolar.

2. Los alumnos participanactivamente en la repeti-ción de estructuras, guia-dos por el profesor.

3. Los errores se corrigende inmediato para no con-solidar malos hábitos.


En lo que respecta al segundo eje o componente, se ponen de manifiesto las diferencias queresultan de los principios en que cada método se apoya:


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Componente 2

Objetivos del aprendizaje

a) Objetivos lingüísti-cos generales

1. Ser capaz de leer textosliterarios en la lenguaaprendida.

2. Ser capaz de traducir dela lengua aprendida a lamaterna y viceversa.

3. Usar la lengua aprendidacomo instrumento decomunicación, primordial-mente en las destrezas deleer y escribir.

b) Objetivos lingüísti-cos específicos

1. Memorizar reglas y nor-mas de la lengua estudia-da.

2.Aprender listas de voca-bulario que permitan for-mar frases mediante laaplicación de las reglasaprendidas.

3. Aprender las reglas yexcepciones de ortografía,morfología y sintaxis



1. Ser capaz de usar el idio-ma en situaciones habi-tuales de la vida cotidia-na.

2.Dar prioridad a la lenguaoral (escuchar y hablar).

3. Propiciar que el alumnopiense en la lengua queaprende mediante el usoexclusivo de este idiomaen clase.


1.Adquirir una buena pro-nunciación, a la cual se daimportancia prioritaria.

2.Aprender el vocabulariobásico necesario paracomunicarse en las situa-ciones cotidianas. Por logeneral, vocabulario encontexto.

3. Aprender frases usualesy útiles usadas en la comu-nicación.



1. Ser capaz de comunicar-se oralmente en la len-gua aprendida.

2. Prioridad a las destrezasde escuchar y hablar.


1.Aprender mediante repe-tición las estructuras ypatrones básicos de la len-gua estudiada, en el nivelfonológico, morfológico ysintáctico.

2. Aprender el léxiconecesario para poder utili-zar las estructuras corres-pondientes.

3.Aprender frases median-te la memorización de diá-logos expresamente elabo-rados.


Se podrá observar también que el componente 3, relativo a las actividades desarrolladas enclase, ofrece una notoria carencia de variedad. De otra parte, se evidencia la relación que existeentre las actividades aquí propuestas, los objetivos seleccionados anteriormente y los principiosde que cada método parte:


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Componente 2

c) Objetivos pragmáticos

1. Centrar el aprendizajelingüístico en textos litera-rios y del lenguaje culto.

2. Presentar textos que seajusten a las reglas dicta-das por la gramática.

3. Equiparar los valoresculturales a los representa-dos y aportados por la lite-ratura y las artes liberales.

d) Objetivos de gestiónde la enseñanza

1.La gestión de la enseñan-za está subordinada al cri-terio de la autoridad edu-cativa o al del profesor.

2. El profesor impartesaber y el alumno se con-vierte en receptor pasivode aquél.


1. Circunscribir el aprendi-zaje a situaciones habitua-les de la vida diaria.

2. Enseñar un tipo de len-guaje familiar y coloquial,más que culto o literario.

3. Los valores culturalesderivan de las situacionescotidianas representadas.


1. Gestión de la enseñanzadependiente del criteriodel profesor que actúa enla clase.

2. Se parte de objetivos nonecesariamente definidoscon precisión. El profesorgoza de gran libertad parareorientar y organizar laclase.


1. Aprender la lenguarepresentativa del uso real.

2.Aprender las estructurasy patrones básicos de lalengua.

3. Los valores culturalesson los representativos deluso lingüístico general.


1. Gestión de la enseñanzaatendiendo a criterios cien-tíficos relativos tanto a la na-turaleza de la lengua comoa la naturaleza del aprendi-zaje del ser humano en ge-neral.

2. Los objetivos vienendefinidos por los lingüistasy el profesor actúa comoagente mediador, sin quedeba cambiar ni objetivosni actividades prescritas.Elalumno actúa según pau-tas similares.



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Componente 3

Tipología de las actividades

1. Memorización de voca-bulario.

2. Memorización de reglas.

3. Explicación razonada dela gramática y sus reglas.

4. Ejercicios de formaciónde frases de acuerdo conlas reglas aprendidas.

5. Ejercicios de traduccióndirecta e inversa.

Elementos pedagógicosen el diseño de actividades

1. El aprendizaje es deduc-tivo: se fundamenta en elrazonamiento y la memori-zación.


1. Uso de objetos, dibujoso gestos para transmitir elsignificado de palabras ofrases.

2. Utilización de técnicasde demostración y no deexplicación para hacercomprender algo a losalumnos.

3. No se utiliza nunca latraducción a la lenguamaterna del alumno.

4. Utilización de la técnicade pregunta-respuestacomo base fundamental dela docencia.

5. Recurso esporádico aldictado y a la lectura detextos que luego serviránde base para conversar yclarificar el contenido.


1. El aprendizaje es induc-tivo, es decir, debe estarenraizado en la práctica.

2. Las actividades debenimplicar siempre la prácti-ca interactiva, especial-mente oral.


1. Memorización de diálo-gos estructuralmente con-dicionados y pedagógica-mente adaptados.

2. Repetición de estructu-ras mediante técnicas oprocedimientos variados:– mediante repetición de

patrones,– mediante repetición de

patrones en los que sesustituye uno o más ele-mentos estructuralmen-te equivalentes,

– mediante transforma-ción de frases estructu-ralmente idénticas,

– mediante la reformula-ción de frases,

– mediante la reducciónde dos frases en una,

– mediante la expansiónde una frase en dos,

– mediante el recurso a latécnica de pregunta-res-puesta sobre modelosequivalentes,

– mediante la transferen-cia de los patronesaprendidos a contextossemejantes.


1. El aprendizaje es induc-tivo.Todo debe surgir de lapráctica.

2. Las actividades debenser repetitivas, para propi-ciar la formación de hábi-tos lingüísticos.



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Componente 3

Elementos psicológicospara determinar proce-dimientos

1. La posible competitivi-dad entre los alumnos.

Elementos motivadores

1. La posible competitivi-dad entre los alumnos y elreto intelectual que puedeplantear el aprendizaje.

Elementos procedimen-tales relacionados conel contexto pragmáticoy sociolingüístico

1. Uso de la lengua mater-na del alumno como reglageneral.

2. Las prácticas derivan delos requerimientos de lagramática aprendida.


1. Implicar a los alumnosen el aprendizaje mediantela interacción promovidapor el profesor.


1. Uso, desde el principio,de la lengua que se apren-de. Los alumnos sienten deinmediato la utilidad de loque aprenden.

2. Interacción comunicati-va y personal como ele-mento motivador.

3. Recurso a los objetosreales o dibujos para susci-tar interés, al mismo tiem-po que se facilita la com-prensión.


1. Uso de la lengua que seaprende.

2. La interacción se des-arrolla siempre en torno asituaciones o hechos de lavida cotidiana.


1. Puesto que la docenciaya está avalada por un pro-cedimiento científico, losfactores de orden psicoló-gico no suelen tenerse encuenta.


1. No se consideran explí-citamente.


1. Uso exclusivo de la len-gua que se aprende.

2. Las prácticas no necesa-riamente derivan del usoreal o situacional.


CONCLUSIÓN

La enseñanza de idiomas ha cobrado una gran importancia en los últimos cincuenta años,especialmente porque el sistema educativo la incluye obligatoriamente en el currículo desdetemprana edad. Como consecuencia de ello, son muchos los miles de profesores que se dedicanprofesionalmente a esta labor. Las universidades, por su parte, tampoco han quedado marginadasy la docencia especializada de las disciplinas didácticas está presente por doquier, siendo tam-bién muchos los que investigan experimentalmente sobre el tema. La expansión y universaliza-ción de la enseñanza de lenguas ha mejorado la calidad docente y ha concienciando también aprofesores y alumnos sobre los problemas y dificultades del aprendizaje. Este panorama no debeocultar lo que aún queda por hacer, por investigar y por solucionar. La cuestión del métodosigue siendo un problema que se resiste a la solución. Las propuestas metodológicas siguen flo-reciendo por doquier y de ellas también se aprovechan, a veces engañosamente, quienes basansu actividad en el negocio de la enseñanza de lenguas.

Pues bien, la situación no quita, sino que añade urgencia a la necesidad de clarificar lo quees un método, o qué se entiende por tal cuando se usa el término. Sólo así será más fácil discri-minar lo nuevo de lo viejo, lo realista de lo utópico. La propuesta y modelo descritos en estaspáginas espero que sirvan de ayuda en la dirección correcta.


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Componente 3

Elementos de planifica-ción y gestión de lasactividades en el aula

1. Secuenciación de las ac-tividades según el esque-ma:explicación –compren-sión– prácticas.

2. La práctica siempre si-gue a la exposición teóri-ca.

3. Los errores no se tole-ran: se corrigen de inme-diato.

4. El profesor mantieneprotagonismo normativo,no interactivo.


1. Las actividades debenseguirse unas a otras aten-diendo al orden natural dela comunicación entablada.

2. La teoría sobre la lenguano se explicita.

3. La actitud ante los erro-res no es drástica.

4.El protagonismo del pro-fesor se concreta en activi-dades interactivas.


1. La planificación del con-tenido la suministran loslingüistas, siguiendo elesquema: exposición-repe-tición / práctica-consolida-ción- transferencia.

2. La teoría lingüística nun-ca se explicita.

3. Los errores se corrigende inmediato (para evitarsu consolidación).

4.El protagonismo del pro-fesor es normativo e inter-activo (sobre todo en ejer-cicios de repetición).


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