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Tópicos en Educación Ambiental 4 (10), 63-74 (2002)

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Introducción

a escuela y los procesos educativos quede ella se derivan son importantes en laformación de niños, jóvenes y adultos.

Sin embargo, otras instituciones o agenciasculturales ocupan también un espacio valiosos enla formación de la cultura de una sociedad(Vercher, 1987).

Los centros de cultura ambiental, quedesarrollan procesos de educación no formal,cumplen un papel determinante en la agenda delas diferentes instituciones preocupadas por eltema ambiental, que pertenecen a diversasinstancias, la iniciativa privada, la sociedad civil,las universidades, y de los gobiernos de losdistintos niveles y que conforman múltiplesesquemas de administración.

Un centro de cultura ambiental es aquellainstitución de educación no formal, que con unárea física definida, infraestructura y equipo,cuenta con un proyecto educativo para realizaractividades de educación ambiental, divulgación

de la ciencia y animación sociocultural.Los centros de cultura ambiental pueden ser

urbanos, rurales o estar ubicados en ambientesnaturales. El principal atractivo del centro varíaenormemente: puede contar con plantas yanimales silvestres o domésticos, que seencuentren en vida libre o en cautiverio, así comotener máquinas y herramientas antiguas omodernas, con exhibiciones contemplativas,demostrativas, activas o interactivas, de interéscientífico, técnico, antropológico o histórico(Gutiérrez, et al. 1999).

Podemos decir que los campamentos deverano, jardines botánicos, parques urbanos,parques temáticos, museos de historia natural,museos de ciencias, centros de ciencia,ecomuseos, granjas escuelas o casas rurales,huertos de ocio, escuelas de naturaleza, aulajardín, aula de mar, barco escuela, casas delpasado, acuarios, zoológicos y otros espaciosrelacionados pueden ser considerados centros decultura ambiental.

Cada uno de ellos es único, por sus áreas, sus

PLANEACIÓN EDUCATIVA EN LOS CENTROS

DE RECREACIÓN, EDUCACIÓN

Y CULTURA AMBIENTAL1

M I G U E L F E R N A N D O P A C H E C O M U Ñ O Z *

Recreational, learning and environmental culture centers are of special importance to the field ofenvironmental education. Nevertheless, the development of academic discourse and educational practicerelated specifically to them has stagnated. The CCA’s have not enriched their work by incorporating thewealth of Latin American environmental thought. This work reflects upon these centers, while advancingthe creation of an institutional educational program and the development of a constructive process as a toolto overcome the slanted focus observed in these areas of informal education.

L

1 Publicado en: Educational Philosophy and Theory, núm. 2, vol. 33, 2001, pp. 203-216. Traducción: Gabriel H. García Ayala.

* Académico de la Escuela de Educación de la Universidad de Auckland en Nueva Zelanda. Correo electrónico: <[email protected]>.

exhibiciones o sus especies, por su diseño, suarquitectura y ambientación general, por los queen él trabajan, y por la comunidad en la querealiza su acción educativa. Sin embargo, todosestos espacios tienen metas, objetivos,herramientas, metodologías y problemascomunes. Estas instituciones son una esfera deencuentro y convivencia entre las personas, unárea para el esparcimiento, diversión yrecreación, un espacio para la difusión,enseñanza, aprendizaje, reflexión y accióncultural en materia ambiental y que secaracterizan por tener:

• Un área física natural, modificada o artificial,exhibiciones, módulos, senderos, albergues ohábitats.

• Espacios educativos: sala de descubrimiento,centro de visitantes, biblioteca, aulas, tallereso laboratorios para el desarrollo de susactividades educativas.

• Un proyecto pedagógico con un marcoteórico, principios educativos, ejes temáticosy problemáticas organizadas segúnprogramas, proyectos y actividadeseducativas.

• Una política educativa general, organizadacon base en criterios de relación entre elcentro y la escuela, el centro y la comunidad,y un plan operativo, así como criterios deevaluación.

• Una práctica educativa organizada por mediode demostraciones, itinerarios cursos,talleres, conferencias (Modificado de Cid,1992).

Los centros de cultura ambiental son conocidosen España como equipamientos. “Estasiniciativas extraacadémicas están regularmenteorientadas por metodologías pedagógicas nodirectivas, flexibles, lúdicas y participativas; de

igual modo, ponen en contacto directo a losvisitantes (niños, jóvenes y adultos) conprocesos primarios del mundo que les rodea,con los elementos y ciclos naturales que regulanel funcionamiento de los ecosistemas biológicosy sociales y con las estructuras fisicoquímicas uorganizativas en las que se sustenta la vidacotidiana” (Gutiérrez et al., 1999).

Sin embargo, el término equipamiento, queproviene de la tradición hotelera, no refleja conprecisión lo que es un centro de culturaambiental, puesto que esto hace hincapié en elequipo y la infraestructura o el espacio en símismo y no en el programa educativo yproyecto, es decir, en el saber y propuesta queestos espacios pueden ofrecer a su comunidad.

1. Problemáticas y limitaciones de los centrosde cultura ambiental

La educación ambiental ha sido un campo enconstante proceso de expansión yreformulación. Algunos actores han rebasadolas posiciones tradicionales en cuanto a la visiónde la naturaleza, para enriquecer su práctica detal manera que responda a una categoría deambiente compleja e inclusiva, interdisciplinariae histórica, como menciona Édgar González(1997):

La circunscripción de la educación ambiental a un

contexto enmarcado principalmente por lo biológico

ha sido rápidamente reemplazado por enfoques con

una mayor sofisticación teórica que han permitido

dar mayor cuenta de los complejos procesos en los

que tienen lugar los fenómenos y problemas

ambientales.

Pero en muchos de los CCA y muy especialmenteen los zoológicos, acuarios, jardines botánicos yáreas naturales protegidas, se sigue trabajandocon una educación ambiental sedimentada y

Miguel Fernando Pacheco Muñoz

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Planeación educativa en los centros de recreación,...

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desde sesgos de corte naturalista,conservacionista y ecologista, que no puedenaprehender la complejidad ambiental, aclarandoque estos sesgos por supuesto no son privativosde la modalidad no formal, pero son los que sepresentan con más frecuencia en este tipo decentros educativos.

Autores como Pérez (1994), Viesca (1995),Guillén (1996), González (1997), entre otros,han escrito sobre las diversas corrientes ysesgos en la educación ambiental. Estos cortesestán ligados a las acciones y recomendacionesde organizaciones internacionales de los paísesricos y que caracterizan el discurso ambientalmundial, y que también se dan en los espacioscorrespondientes a los centros de educación,recreación y cultura ambiental.

Encontramos que los países ricos se muestranespecialmente fascinados tanto por las “cosas” ohechos (facts) de la naturaleza, como por lasnuevas tecnologías de la información; pero suplataforma epistémica, es por lo menos, desde laperspectiva y necesidades latinoamericanas,sumamente limitada, cuando no, es abiertamentecontraria al análisis de la complejidad ambiental,por su vacío estratégico y su enmascaramientoideológico. Encontramos una concepción deambiente simplista y limitada sólo al sistemanatural tanto en el análisis de la problemáticacomo en las propuestas de soluciones.

Muchos trabajos se centrarán aún en laconservación de la naturaleza, el conocimientode las especies y ecosistemas. Mientras que enlos primeros la educación ambiental se centraen la conservación, nosotros hemos generadoun discurso político que se preocupa por lanaturaleza, el ser humano y su diversidadcultural.

En los centros de educación y culturaambiental se sustenta uno de losplanteamientos más atrasados si lo

comparamos con la aprehensión teórica quesobre el ambiente se desarrolla en la educaciónpopular o el nivel universitario, porque no hasabido construir a partir del pensamientoambiental latinoamericano nuevas estrategiasde intervención y se han empeñado en copiarprácticas externas.

Los problemas de avance en el campoeducativo ambiental en los centros de educacióny cultura constituyen una crisis de actitud ycompromiso político. También son resultado deun miedo a adentrarse en los aspectosfilosóficos y sociológicos, quizá porque de estaforma se cuestiona los límites de nuestraformación profesional enmarcada, casi siempre,por un conocimiento técnico e instrumental de ysobre la naturaleza. Estos centros son atendidosen la mayoría de los casos por profesionales delas ciencias naturales que leen y escriben elconcepto “ambiente” desde su perspectivadisciplinaria, sin considerar a profundidad ladimensión social y pedagógica.

Es decir, el discurso de los teóricos delambiente tan prolífico y destacado en nuestraregión no ha interesado a los educadores de loscentros de educación y cultura ambiental; no seconocen sus obras. En los eventos formativosson escasos los momentos donde se cita estediscurso y en algunos casos existen resistenciaspor considerarlos como formas teóricas alejadasde nuestros intereses de orden práctico, talcomo se ha manifestado a lo largo de la serie deencuentros nacionales de centros de educación,recreación y cultura ambiental que cada añopromueve el CECADESU (Centro de Educación yCapacitación para el Desarrollo Sustentable) dela SEMARNAT.

Tampoco hemos detectado con claridad que elpatrimonio natural y cultural de los centrosexiste como fuerza política y social. El zoológicoo un área natural protegida son elementos de


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legitimidad y cohesión de la sociedad y quehasta el momento se han aprovechado muytibiamente para representarlos con fuerza comoactores relevantes en la construcción de cadauna de las comunidades a la que cada centropertenece. Sólo algunos pocos de estos espacioshan sido capaces de convertirse en un símbolode identificación colectiva y de accióncomunitaria en materia ambiental.

González Gaudiano concluye en su trabajo“Otra lectura a la historia de la educaciónambiental en América Latina y el Caribe” (1999)que:

Todavía persisten en muchos educadores los

enfoques conservacionistas y ecologistas y, peor

aún, propuestas que se pretenden sostener con

buenas intenciones, pero con una enorme carencia

de sistematización y orientación apropiada a los

problemas y condiciones regionales y locales.

Debido a que todavía el concepto educaciónpara la conservación, la ecología y otros sesgos,tiene un fuerte arraigo en los educadoresambientales de los CCA, hasta el momento no sehan construido teoremas críticos sobre lasproblemáticas que se pueden estudiar a partir desus respectivos espacios y sus colecciones yexhibiciones.

Estos teoremas críticos son el resultado de lavisión del saber ambiental en su ordenepistémico, es decir, la construcción de objetosde estudio y objetos educativosinterdisciplinarios, donde la naturaleza seproblematiza e interpela a la luz de diferentesdisciplinas sociales y del saber tradicional.

Por lo anterior, es necesario incluir temascomo la extinción o aspectos de la biología, laecología y la historia natural, las causas y

consecuencias sociales de la pérdida debiodiversidad, la biotecnología, los serviciosambientales, el conocimiento indígena, y lasrelaciones con las causas y consecuencias deotros problemas ambientales, en sus diferentesniveles y planos (políticos, económicos, socialesy culturales). Nuestros temas se pueden ampliary articular desde otros conocimientos y saberes,explorar vetas sobre aspectos de legislación,ordenamiento, impacto, salud y seguridadambiental, conocimiento tradicional, etcétera, yque han sido olvidados de los programas yactividades de los centros de educación y culturaambiental.

Es imprescindible que las áreas de servicioseducativos en los centros de recreación ycultura ambiental revisen su horizonte teórico yque, a partir de él, generen nuevas prácticasque ayuden a forjar un nuevo imaginariopedagógico “que no deslinde la lucha por ladefensa de la naturaleza de la lucha por losderechos de la gente” (González, 1988).

Pero los problemas de los centros de culturaambiental no terminan sólo en una equivocada ysesgada visión de la educación ambiental; tienenmuchos otros ligados a la gestión y el desarrolloinstitucional.

Hay marcadas diferencias en la calidad y lasofertas educativas de los diversos centros, loque a su vez es consecuencia de la falta de unperfil, de los bajos sueldos y la pobrecapacitación. Como en otras áreas del campo,hay una alta diversidad en la formación y lascapacidades de los educadores ambientales.

Predominan temas y actividades clásicascomo el trabajo de manualidades (condesechos, el reciclado de papel y campañas dereforestación y la pobre reflexión sobre losprogramas tradicionales —las visitas guiadas y


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talleres—). La poca sistematización del trabajode estos centros, la carencia de procesos deevaluación e investigación, la escasa experienciaen procesos de mercadotecnia, comercializacióny una pobre difusión están suficientementeplanteados, pero en cuanto sus propuestas desolución, se ha trabajado poco.

Estos problemas han sido documentados porvarios autores y en varios foros, como Mejía etal. 1999, conclusiones del Tercer EncuentroNacional de Centros de Educación Ambiental,Centro de Educación Ambiental “Los Alamitos”,Aguascalientes, junio de 2000. Palacio 2001.

Los CCA están organizados y pensados haciadentro, es decir, la política de la organización estácentrada en los aspectos técnicos, la colección, suadquisición y manutención, donde los objetos(animales, plantas, bosque, etcétera) tienen per seun papel central; son la razón de ser de lainstitución, y donde los procesos de la colecciónson vistos como fines en sí mismos. En ellos laeducación es complementaria porque es vistacomo:

• Una actividad separada y complementaria dela función principal de la institución.

• La concentración de los esfuerzos del centroen la conservación del patrimonio (manejo dela colección, del área, exhibiciones, etcétera).

• Los puestos de dirección y mejorremunerados son de los administrativos; elpersonal educativo es poco, mal pagado,temporal o no existe.

• El área educativa está dentro de otras áreasdel organigrama institucional,subrepresentado, con poca legitimidad, bajoperfil y pobre posicionamiento institucional.

• Hay un alto nivel de fragmentación de lasáreas de comunicación y educación.

• Las relaciones públicas, el mercadeo, eldiseño gráfico y la capacitación no sonconcebidas como actividades educativas yestán segmentadas en varias áreas de laorganización.

• La circunscripción de los departamentos deservicios educativos a aspectos pedagógicosy operativos, y su exclusión de aspectos comolas ventas, la comercialización y la publicidad.

Los CCA deberían crear un modelo donde lapolítica institucional se centrara en el público,los servicios educativos, la publicidad, elmercadeo y las relaciones públicas, y donde losprocesos de comunicación y educación seconviertan en la principal función. Nuestrasinstituciones se deberían definir no por lacantidad de especies, exhibiciones o dioramasque tienen, sino por la calidad de la atención y suvinculación con la sociedad, y donde losdepartamentos de servicios educativos estánllamados a convertirse en actores centrales.

Estos y otros problemas, carencias ylimitaciones tienen que ser atendidos por lospropios educadores ambientales, y una forma desuperarlos es contar con un proyecto educativoinstitucional, ya que algunos de los problemasmencionados (en especial los que se refieren alos sesgos, las orientaciones generales y lalegitimidad de la educación y los departamentosde servicios educativos en los centros derecreación y cultura ambiental) tienen su origenen la pobre reflexión teórica y metodológica denuestra propuesta educativa.

2. Antecedentes y relación del proyecto educativo con los centros de educación,

recreación y cultura ambiental


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Un proyecto educativo es, desde el punto de vistamás simple, el que responde a las preguntas:¿qué?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿dónde?, ¿cuándo?,¿cómo?, ¿quiénes? y ¿con qué?, de la laboreducativa de nuestro centro. Debemos recordarque tanto lo ambiental como lo educativo son doscampos problemáticos sumamente complejos yque su comprensión y estudio requieren demetodologías interdisciplinarias que tomen encuenta esa complejidad. Nos sumamos a MaríaNovo cuando, parafraseando a Bachelard, dice“[...] debemos recordar que lo simple no existe;sólo existe lo simplificado y las simplificacioneslas ideamos nosotros” (Novo, 1995).

En general, las actividades educativas en loscentros de recreación y cultura ambiental surgende una dinámica basada en la práctica, de unactivismo de las propias dinámicasinstitucionales, y que han tenido poco espaciopara la reflexión teórica y la planeaciónestratégica. Ahora en muchos de estos centrosse está gestando ya la necesidad de concretaruna propuesta de intervención mássistematizada que, sin renunciar a su propiaexperiencia, está buscando nuevos horizontesen la construcción de planes y programaseducativos sustentados en propuestas quecontemplen ahora aspectos teóricos,metodológicos y contextuales en su quehacereducativo e institucional que pueda aprehenderla complejidad ambiental.

Sin embargo, hoy aún son pocos los centrosde educación no formal en México y AméricaLatina que cuentan con un proyecto educativoinstitucional y un plan maestro por escrito.

En algunos centros hay líneas generales deacción sobre la dirección de los programas yactividades; en otros se tienen experiencias ligadasa los procesos de planeación estratégica o

documentos con el nombre de plan maestroeducativo (en realidad son un listado de proyectosy actividades, que no son resultado de un procesode investigación, ni están basados en unaestrategia metodológica, por lo que no pueden serconsiderados proyectos educativos); en otrasocasiones los proyectos de la institución sonorganizados al final.

Podemos mencionar que la idea de unproyecto educativo de centro o Pececé,(Proyecto Curricular de Centro), proviene de lasclaves y recomendaciones que sobre el currículoplanteó César Coll (1991) y que se fundamentanen el tercer nivel de concreción de estapropuesta.

Estos fundamentos fueron retomados en la LeyOrgánica de Ordenación General del SistemaEducativo Español, LOGSE, y se han articulado condiferentes planes y propuestas derivadas de estaley, generado un sinnúmero de textos a favor y encontra. De España fue promovida a varios paísesde Sudamérica, como Chile, Argentina, Venezuela,Brasil, Colombia, y ya se empieza hablar de unproyecto escolar en la educación básica de México(Beltrán F., 1991; Rodríguez, 1999; Reigota, 2000).

El concepto se popularizó con la propuesta deColl, con sus diferentes niveles de concrecióncurricular, del nivel nacional, a las autonomías y deahí a los centros escolares. El proyecto educativoes resultado de las propuestas prácticas delcurrículo de L. Stenhouese. Dicho concepto fueperdiendo su independencia para enmarcarsefinalmente en la propuesta de la reforma curricularespañola (Martínez, 1994).

Es natural que esta idea ya implantada en ellenguaje educativo pasara a ser también parte delas propuestas de educación no formal, tanto enasociaciones culturales, grupos de animación,educación de la calle, así como de los centros de


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cultura ambiental.Pérez P. (1994), al mencionar la dimensión

estratégica, dice que:

Se pueden tener miles de proyectos educativos y

gran cantidad de experiencias de desarrollo rural y

urbano: ecotecnologías, proyectos productivos,

rescate cultural, protección de áreas naturales

protegidas, etcétera, pero si no ubicamos todos

estos trabajos en una perspectiva estratégica,

difícilmente vamos a avanzar en la edificación de un

futuro diferente al actual [...] de ahí que, si realmente

se plantea ligar la educación ambiental a un proyecto

de futuro diferente, se necesita ubicar esta acción

educativa en una visión estratégica.

El planteamiento estratégico, en una dobledimensión, la planeación como programasoperativos, proyectos y actividades y laplaneación como selección cultural, de planes yprogramas educativos, atendiendo a ladimensión curricular.

Cuando se habla de “currículo” se piensa enplanes y programas de estudio y con relación a laeducación formal. Los departamentos deservicios educativos muchas veces han pensadosus actividades para servir de apoyo y sustento alos objetivos del currículo escolar. Tenemos uncentro que de alguna forma se ha negado adefinir su propia agenda y responsabilidadeducativa.

Pero si se piensa en el currículo como aquellaselección cultural conformada por conocimientos,habilidades, aptitudes, creencias, costumbres yvalores, que construyen una propuesta educativa,que incluye los fundamentos estructurales(formales y un modelo procesal-prácticodelimitado desde una perspectiva teórica,ideológica, filosófica, en un ámbito político, sociale histórico particular), podemos ampliar el marco

conceptual de éste para abarcar la dimensiónpedagógica curricular en los procesos deeducación no formal.

El proyecto educativo institucional esfinalmente un proyecto curricular, un currículoque no toma la forma de un plan de estudioscomo lo conocemos en la modalidad formal,pero que tiene por meta definir su propiaselección cultural, basándose en sus propiosintereses y responsabilidades, y donde elcurrículo escolar será solo un referente más deluniverso de los textos y contextos a tomar encuenta al definir su propia agenda educativa.

3. El proyecto educativo institucionalEl proyecto educativo es una propuesta para lareconstrucción crítica de la realidad con finessocioculturales (Martínez, 1994).

Cuando hablamos de proyecto educativo lohacemos con la misma intención que cuandopensamos sobre el proyecto de país quequeremos o del proyecto universitario en el cualnos formamos; es donde expresamos nuestrosprincipios, valores y conviccionesfundamentales, busca dar direccionalidad ysentido a la organización educativa, es aún más,es un espacio para la definición ideológica y lalucha política.

Al elaborar el Proyecto Educativo Institucional(PEI) se reflexiona en un modelo de centro, unadeterminada forma de entender, seleccionar,transmitir y comunicar las relaciones de lasociedad con la naturaleza; es la construcción deuna propuesta cultural. Da sentido ydireccionalidad a nuestra propuesta detransformación de la sociedad y nos ayuda acaracterizar a nuestros sujetos y comunidadeseducativas.

Así, la parte central del proyecto educativo es


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la clarificación de nuestros valores, principios yel posicionamiento político. Un proyectoeducativo se sustenta en una determinadaconcepción de sociedad, de la labor educativa,del hombre, la naturaleza y la cultura. Es elideario de una organización; es la baseideológica y filosófica de un colectivo; es elconjunto de sus ideas y sueños. En unainstitución educativa ambiental, debenresponder a la fundamentación pedagógica,social, psicológica y ambiental de un contextoparticular.

El propósito del PEI es comunicar a lacomunidad los valores que subyacen en elproyecto educativo de centro, divulgando ydifundiendo nuestros valores e ideas sobre lasprácticas y las características de la institución.También proporciona un referente a losbeneficiarios y ofrece a quienes lo integran laoportunidad de discutir, valorar y criticar sobrede la propuesta educativa.

Un proyecto es la exposición general de lasintenciones, estrategias y acciones que uncolectivo desea emprender para desarrollarcoherentemente la acción educativa en uncontexto dado. Éste debe cumplir las condicionesde coherencia que se requieren para el proyectocomo tal: congruencia entre las metas, losobjetivos, contenidos y actividades, a su vezentre los métodos utilizados y losprocedimientos que se pretenden estimular enlos participantes (Novo, 1995.)

Es muy importante para el departamento ypara el centro contar con un documento en elque se plasme el proyecto educativo, ya quepermite la reflexión sobre los principios queorientan su trabajo, ayudando a que losintegrantes del equipo se sientan protagonista yrealizadores de un trabajo creativo y

significativo. El PEI permite interconectar lo que nosotros

somos, con lo que queremos llegar a hacer; esuna forma de encontrar las diferencias entre loque hay que pensar y trabajar, para eliminar,disminuir o sustituir de las prácticas educativasy de lo que puede potenciarse, es decir, sumar,recrear, anexar, agregar, para dar un giro en laforma y el fondo de nuestro CCA. Entender lo quesomos y lo que ya tenemos en infraestructura oconocimiento y experiencia profesional ytransformarlo, no eliminarlo.

Además, permite tener una referenciahistórica, lo cual puede modificarse a medidaque el colectivo educativo va madurando yacumulando experiencias. Por eso no esnecesario que este documento sea perfecto einmutable, ya que en realidad es una propuestanecesaria para trabajar en conjunto y con unmarco teórico común mínimo, que permita, porejemplo, soportar el ingreso de un nuevomiembro al equipo o el cambio en la direccióndel centro. El proyecto además de servir parareflexionar sobre el presente, comunicarse con lacomunidad, reflexionar y crecer como colectivoeducativo, permite crear una prospectiva paraintervenir intencionalmente en la creación defuturos deseables.

Un proyecto es

una alternativa para concretar la utopía, que parte

del reconocimiento de la realidad para construir

nuevas realidades, encontrando en la realidad

concreta, compleja y contradictoria con múltiples

problemas que se convierten en oportunidades o

puntos de partida para nuestra intervención,

transformándose en desafíos. Lo que motiva el paso

de un problema a un desafío se encuentra en la

subjetividad de los individuos y de los colectivos.


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Estas motivaciones son la necesidad, la indignación

y los anhelos. Del desafío tenemos que pasar a

imaginar iniciativas que nos sugieran propuestas de

solución; es decir, imaginar una intervención en la

realidad desde un ordenamiento lógico, que tiene la

intencionalidad de concretar ciertos cambios en la

realidad, aceptando que todo proceso de

intervención social, para construir una utopía sigue

un movimiento continuo en el tiempo y en el

espacio, al igual que se mueve nuestra práctica y

nuestra concepción (Rodríguez, 2000).

El mismo Rodríguez nos advierte sobre losriesgos de realizar la actividad educativabasados únicamente en el presente:

La concepción de vivir únicamente el presente es

inmovilizante, pues es negar el movimiento. El

presente sólo existe cuando nosotros no

intervenimos intencionadamente en la creación de

futuros deseables y se convierte en una repetición

perenne de las mismas actividades, los mismos

errores, los mismos sentimientos y los mismos

miedos.

Existen varios elementos en un proyectoeducativo; la presencia o ausencia de éstos y elorden en que son expuestos varían de unainstitución educativa a otra (ya sea por lamodalidad formal o no formal), pero entérminos generales el documento de unproyecto educativo puede tener los siguientesapartados:

• Definición del tipo de centro que es lainstitución y la importancia del papel de estaorganización dentro de la problemáticaambiental.

• La recuperación y análisis de la experiencia (lahistoria del centro y del departamento de

servicios educativos).• Misión, visión y principios fundamentales de

la organización.• Visión, principios y valores del área educativa.• Finalidades, metas, líneas de trabajo, objetivos.• Reflexiones sobre el objeto de estudio o

campo de acción.• Clarificación de conceptos fundamentales

como educación, pedagogía, ambiente,educación ambiental, entre otros.

• Modelo pedagógico, las metodologías ydidácticas fundamentales.

• Relación con la comunidad y los principalesgrupos beneficiarios.

• Perfil del educador no formal.• Líneas y ejes temáticos a abordar.

El proyecto educativo incluye al plan maestro.Éste es la concreción de los ideales y valores deun proyecto educativo. Pero podemosconsiderar que el proyecto educativo es undocumento filosófico y político, mientras que elsegundo es un documento pedagógico-administrativo.

Si no tenemos un proyecto educativo queclarifique las intenciones de nuestra propuestade intervención, si no hemos pensado sobrenuestras bases filosóficas, no podremoselaborar un plan maestro. La primera fase detodo plan maestro debe tener como base unproyecto educativo.

4. El plan maestro educativoEl plan maestro concreta el espíritu de nuestroproyecto educativo, es una herramienta degestión institucional que, mediante ejestemáticos y problemáticos, permite orientar losprogramas, proyectos y actividades deeducación de una organización o un espacio


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educativo.Este plan es una herramienta metodológica,

de planeación estratégica, de articulación de losprocesos propios del hecho educativo, quepermite construir una propuesta de intervencióneducativa.

El plan maestro, como otras herramientas deplanificación, busca que se identifiquen y seasuman los problemas educativos de lainstitución; permite tomar decisionescolegiadas, establecer metas, objetivos yestrategias que se asuman como comunes de undeterminado grupo; desarrollar y mejorar losprogramas, proyectos y actividades además depromover la evaluación permanente (Ramírez,1999).

En el caso de los centros de cultura ambiental,permite la construcción o definición de losobjetos de estudio educativo del campoambiental de nuestro contexto. Ladeterminación de nuestras metas y objetivospropone la articulación de la problemáticaambiental con la realidad de la institución y susverdaderas posibilidades de intervención ytransformación. Establecer una relación crítica ycreativa entre problemas-causas-recursos-soluciones.

Lo interesante de un plan educativo es su dimensión

estratégica, en la medida en que no sólo ha de

manifestar intenciones sino que ha de presentar, de

forma sistemática, las vías a través de las cuales

pretende cumplir sus metas y finalidades. Si,

además, el proyecto educativo se adjetiva ambiental,

ha de destacarse su implicación en el contexto, que

plantea necesidades y retos a los cuales debe

responder la comunidad educativa (Novo, 1995)

Las ventajas de tener un plan maestro educativo

en los centros de cultura ambiental y susdepartamentos de servicios educativos sonmuchas, pero en principio señalaremos que através de este ejercicio se pueden identificar loslímites y posibilidades de la institución, superarla etapa activista, delimitar problemáticas,definir claramente metas y objetivos, establecerlas mejores estrategias y actividades paraejercer nuestra labor educativa y definir líneasde investigación.

En segundo lugar y ligado con lo anterior,sabemos que hoy hay muchas instituciones querealizan actividades de educación ambiental, demuy baja calidad y con fines exclusivamentecomerciales. Un plan maestro es una buenareferencia para la evaluación y supervisión de lacalidad de un centro (Gutiérrez et al., 1999).

En tercer lugar y no menos importantepodemos pasar de integrar en la prácticaaquellas propuestas que muchas veces sequedan en las buenas intenciones, como el deaprehender la complejidad ambiental o hacer dela educación ambiental un acto político para latransformación social, un proyecto educativo yun plan maestro basado en el contexto y deorientación crítica, con programasmultidisciplinarios que superan los sesgosecologistas, está al menos un poco más cerca deeste ideal, ya que permite la articulación yadecuada orientación de:

1) El contexto ambiental (sistemas natural,social y modificado) que incluye lasdimensiones política, cultural, social,ecológica, económica.

2) La comunidad, población, género, niveleducativo, niveles, espacio y tiempo.

3) La vida institucional (organizativo,administrativo, financiero, pedagógico).


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Permite definir a la organización qué esrelevante, importante y pertinente, atendiendo alo histórico, estructural y coyuntural, a fin de quelos programas y actividades de la organizaciónsean significativos en la transformación de larealidad ambiental (Pérez, 1994).

El plan maestro no es un reglamento o unlistado de temas y actividades; es una guía paraorientar las ideas y el trabajo de la comunidadeducativa de un centro.

Elementos de un plan maestro educativo• Justificación y los objetivos de los

departamentos educativos.• Límites y posibilidades del centro y el

departamento educativo.• Organigrama y manual de funciones,

descripción de cargos, funciones y perfiles.• Descripción general del área física y

equipamientos e infraestructura.• Las finalidades, metas y objetivos.• Líneas y ejes temáticos.• Mapa general de programas y proyectos.• Breve descripción de los programas y

proyectos más significativos.• Presenta un plan de trabajo basado en metas

a mediano y largo plazo.• Programa operativo anual.

Conclusiones

Los centros de cultura, recreación y educaciónambiental son actores importantes en el campode la educación ambiental. Son espacios muyvariados que pueden cumplir un papelimportante en la construcción de la nuevacultura ambiental en las comunidades donde se

encuentran. Para que su acción educativaimpacte y sea capaz de cumplir con estepropósito, deben reorientar sus propuestas conun proyecto educativo institucional y un planmaestro de centro que se proponga retomar unconcepto integral e histórico de lo ambiental, afin de construir objetos educativos complejosbasados a su vez en esta perspectivasociocultural e histórica de las relaciones entrela sociedad y la naturaleza, objetos educativossurgidos de un análisis sistemático y profundodel contexto donde se encuentra, que articule ensu propuesta los niveles natural, social, cultural,político y económico de su realidad ambiental, yque tome en cuenta los límites y posibilidadesde la institución.

El proyecto educativo institucional y su planmaestro permiten articular en beneficio de lainstitución efectivamente la gestión institucionaly la perspectiva curricular. Además, el procesode construcción colectiva de un proyectoeducativo institucional repercutirápositivamente también en la legitimidad yposición institucional de los departamentos deservicios educativos dentro de los centros deeducación y cultura ambiental, a fin dereivindicar nuestra práctica educativa.

Si el PEI y PM son sólo resueltos comoinstrumentos de administración y no como unproceso, si en él sólo cuenta el trabajo individualy no la reflexión de un colectivo en acción, noservirá de nada. El hecho de que un proyectoexista en papel no significa que en suconstrucción se hayan confrontado los actores asu propia realidad (intereses, posibilidades,recursos, actores, herramientas), y por lo tantotenga posibilidades de ser adoptado, legitimado,asumido, que funcione y que viva. Si no hayproceso, ésta y cualquier otra herramienta o


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método son sólo letra muerta, agobiante trabajoque no llevará a ningún lado.

Un proyecto educativo no resuelve por símismo la problemática de un centro; no es esala intención. El PEI es un instrumento de políticay gestión educativa, pero es durante el procesode elaboración que se da la mayor ganancia. Elplanteamiento de los problemas, la búsqueda desoluciones, el proceso de aprendizaje durante suelaboración, la reflexión de los participantes y dela comunicación de éstos con la comunidad eslo que hace del PEI más que un instrumento, unproceso integral que dé la posibilidad decomunicar y crecer.

El PEI puede ser un momento de apertura node cierre, al final de su proceso; empieza denuevo pero esta vez nuestro esfuerzo será másfácilmente inteligible para nosotros mismos,pasando por el filtro de la sistematización, y paralas personas que se sucedan en la organización.

El plan maestro como articulador de procesosno se limita a la programación de actividadesorientadas al logro de resultados acordes a unosobjetivos preestablecidos. No se trata de lo quedebemos cumplir, sino lo que queremosmaterializar desde nuestros sueños (Durán,1994).

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