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Encabezado: MCA - TRABAJO FINAL 1

Modos de conducir el aula (MCA):

Trabajo final de la asignatura

Armando Espinoza Larrea

Laura Margarita Mejía Garagorry

Lidys Rodríguez

Olga Cecilia Ante

Orieth Smith

Fundación Universitaria Iberoamericana (FUNIBER)

MCA - TRABAJO FINAL 2

Resumen

Un profesor de lengua extranjera cuenta con un valioso repertorio de métodos y técnicas para

enseñar cualquier concepto curricular. Por ello, si éste quiere enseñar la pronunciación correcta

de ciertas palabras quizá opte por utilizar el método audio-lingüístico; por otra parte, si éste

quiere que un alumno de cierto modo responda a una pregunta quizá opte por utilizar el método

respuesta física total. Sin embargo, como ya muchos saben, el trabajo del profesor no es sólo

escoger cierto método o técnica para llevar acabo alguna asignatura; el trabajo del profesor es

también saber cómo conducir el aula.

Los modos de conducir el aula son numerosos y el profesor de lengua extranjera debe tener

varias cosas en mente para poder tener una clase ejemplar: el aula de la lengua, el discurso en

el aula, la retroalimentación y el tratamiento del error, el trabajo en grupos y la autonomía del

alumno, la diversidad en el aula, la disciplina, el uso de la L1 en clase y el pensamiento del

profesor.

Para hacer reflexión sobre esta temática que envuelve a los diferentes modos de conducir el

aula L2, el presente trabajo cuenta con actividades en donde un grupo de cinco profesores de

Español responden a diferentes escenarios académicos.


Nombres y apellido/s (en orden alfabético):

Armando Espinoza LarreaLaura Margarita Mejía GaragorryLidys RodríguezOlga Cecilia AnteOrieth Smith

Grupo: FOPELE 2013-06Código:

Curso: Modos de conducir el aula (MCA)Fecha: Viernes 27 de septiembre del 2013

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Actividad 1: A continuación se describen cuatro actuaciones posibles que pueden darse en el

contexto formal de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Para cada una de ellas

seleccionen dos de las dimensiones identificadas por Prabhu que, según su opinión, son más

susceptibles de entrar en conflicto. Se deben justificar las selecciones realizadas.

1. Un profesor se traslada a China para impartir clases de español en una universidad del país.

El profesor desde el primer día de clase pretende aplicar un enfoque que estimule la

negociación de contenidos y de procedimientos en el aula.

El conflicto radica en que por ser una clase universitaria debe existir un currículo a desarrollar durante la clase (la clase como secuencia curricular) y si el maestro desea estimular la negociación de contenidos y procedimientos, quizá los estudiantes se inclinen hacia unos contenidos más que hacia otros. Por otro lado está el desafío de atender a la complejidad de los seres humanos (la clase como un espacio de interacción humana) y su intención de generar un ambiente de apertura y cooperación en la clase . El conocimiento de la materia y manejo de clase debe permitir al maestro, como "moderador" del microcosmos (Tusón, 1991) que es la clase, desafiar estas dos dimensiones llegando a puntos intermedios que permitan la construcción y apropiación del conocimiento requerido.


2. Unos alumnos llegan tarde a clase y entran sin dar ningún tipo de explicación, sin

disculparse, ni tan siquiera saludar.

Las dimensiones que pueden entrar en conflicto son la clase como acontecimiento social, pues los estudiantes deben atender a normas básicas de comportamiento social como lo son el saludo y el reconocimiento de la autoridad; y la clase como espacio de interacción humana, pues quizá los estudiantes actuaron de esa manera particular como consecuencia de circunstancias individuales previas a la clase. En ocasiones como ésta el maestro debe buscar el momento apropiado para abordar a los estudiantes de manera individual y hacer la reflexión apropiada de acuerdo a las expectativas sociales de la clase.

3. Una alumna quiere que le corrijan siempre que comete un error porque cree que es la única

manera de que pueda aprender. Sin embargo, su profesor ha decidido que cuando las tareas

que estén realizando tengan un objetivo comunicativo no corregirá ningún error.

Una de las dimensiones que puede entrar en conflicto es la clase como espacio de interacción humana pues aunque la estudiante requiere de aprobación permanente, toda la clase se verá afectada con la interrupción de la actividad y la perdida de ritmo o enfoque en la misma. Además, la clase como instancia de un método de enseñanza también puede entrar en conflicto dado que, el maestro tiene definido el momento para corregir durante los ejercicios comunicativos como estrategia para facilitar el aprendizaje, esto pese a las necesidades individuales de la estudiante y para garantizar el cumplimiento del objetivo de la clase.

4. Un alumno pide al profesor que vuelva a explicar el contraste entre determinados usos de los

verbos SER y ESTAR. El profesor le dice que consulte sus apuntes porque esos aspectos ya

los han tratado y ahora deben centrarse en otros contenidos del programa. Se debe justificar

las selecciones realizadas.

Las dimensiones que pueden entrar en conflicto son la clase como la unidad de secuencia curricular y la clase como espacio de interacción humana. Existe un programa que debe cumplirse y el rigor en su cumplimiento cambia según la institución educativa, por tanto el maestro debe atender a los contenidos prioritarios del currículo, pero no sin


atender a las necesidades individuales del estudiante en cuestión. La mejor práctica en este caso sería concertar un espacio para tutoría, fomentando la autonomía frente al aprendizaje.

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Actividad 2: A veces la realidad no es tan simple como la teoría. Por ejemplo, a pesar de las tan

alabadas ventajas que presentan las actividades de vacío de información y de resolución de

problemas, ¿qué ocurre si los estudiantes simplemente negocian el significado en su lengua

materna? ¿Hasta qué punto están de acuerdo con las dos hipótesis sobre el discurso del

alumno tratadas en la sección 2.10? ¿Su experiencia como docente las confirma o las

desmiente (si no tienen experiencia como profesores, reflexionen como estudiantes de otras

lenguas)? ¿Por qué?

El aula escolar debe ser un espacio de negociación permanente en el que se atienda a lo pedagógico y lo social, pues como seres humanos cada uno es rico en su individualidad y estamos en permanente transformación, lo cual conlleva a cambios de pensamiento, necesidades e intereses que hacen parte de la minicultura (C.B.Cazden, 1988) en que se convierte la clase. En este caso cabe mencionar la metáfora del ascensor de J. Rose dado que una vez en la clase, cada estudiante alcanzará resultados aunque en diferentes niveles de cobertura y profundidad.

Como se argumenta en el diccionario de términos clave de ELE en la enseñanza de lenguas, el objetivo de actividades como la resolución de problemas o la búsqueda de información ausente (vacíos de información) no se centra tanto en resolver el problema o completar información, como en que éstas se conviertan en un pretexto para que los alumnos pongan en práctica sus competencias lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas en español, así como sus estrategias comunicativas, cognitivas y meta-cognitivas; por lo tanto si los estudiantes negocian el significado en la lengua materna el objetivo de la actividad se pierde. Es en situaciones como ésta donde la concepción de la clase como acontecimiento social y espacio de interacción humana entran en conflicto haciendo necesaria la reflexión sobre las características de la actividad planteada y el nivel de responsabilidad con que los participantes la llevan a cabo.


En la adquisición de una segunda lengua y especialmente en la producción oral de la misma, el fenómeno del andamiaje entendido como la producción de output a partir del input recibido por el maestro, otro estudiante, o la clase; y la participación en tareas comunicativas son fundamentales y la experiencia docente lo confirma. Los estudiantes de todos los niveles escolares disfrutan y aprenden rápidamente en situaciones comunicativas significativas, especialmente con actividades o proyectos que representan la vida real como ir a la tienda, pedir ayuda para encontrar una dirección, describir a una mascota que se ha perdido, etc. Aquí el aspecto afectivo de la clase también juega un papel importante pues el clima de la misma promueve o inhibe la participación de los estudiantes en las producciones orales. El andamiaje por otro lado, favorece no solo la producción en la segunda lengua en un nivel por encima de la competencia inicial, sino el manejo del error como una situación colectiva y de cooperación. Resulta muy satisfactorio observar a los estudiantes, especialmente a los de nivel elemental, corregir a sus compañeros porque no se dice “ella llama” sino “ella se llama”, o “no le digas adiós amigo porque ella es una niña, dile adiós amiga”.

Teniendo en cuenta que cuando se enseña una segunda lengua también se enseña la cultura de quienes la hablan, resulta relevante mencionar que el fenómeno del andamiaje y las tareas de comunicación también cumplen un papel importante en esta tarea pues animan a los estudiantes a reconocer y aceptar otras formas de pensar, hablar y actuar, diferentes a las propias (Standards for foreign language learning in the 21st century).

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Actividad 3: ¿Cuáles de las siguientes actuaciones son más acordes a su forma de corregir y/o

evaluar la producción oral de los alumnos en clase o, si no tienen experiencia, cómo consideran

que deberían hacerlo? Contesten a cada una de las preguntas a continuación de la tabla

(especifiquen claramente a qué pregunta corresponde cada respuesta) y, a continuación,

realicen una breve reflexión sobre ello.


3.1 Esta reflexión se basa en la enseñanza del español en el sistema dual (español / ingles) con alumnos nativos del inglesa y con nativos del español a riesgo de perdida de fluidez y/o compresión. En estas clases no es común que redundemos corrigiendo la producción oral tratamos de corregir un mínimo para dar pie a la continuidad en vez de la constante interrupción del discurso del alumno.

3.2 Pese a que existen diversas áreas importantes de evaluar en la producción oral del alumno, vigilamos más la entonación, cuando afecta significado, sin olvidar los errores sintácticos, pragmáticos y socioculturales que ayudan a los alumnos a mejorar la competencia lingüística y comunicativa.


3.3 En nuestras clases dejamos que la autocorrección sea protagonista donde la misma persona que comete el error es quien corrige o en algunos casos los otros alumnos. R. Gower y S. Walters (1988:149), el principio básico consiste en que los estudiantes aprendan de manera más eficaz si se les guía de tal manera que ellos sean capaces de corregirse y no si se les proporciona directamente la versión correcta. Esto les ayuda a comprender por qué han errado.

3.4 Nuestra experiencia nos ha demostrado que no es necesario dar retroalimentación inmediata a los errores o faltas orales. Es mejor permitir la intervención fluida del alumno y al final de la actividad dispondremos de más tiempo para poder reflexionar sobre los errores más "representativos" y más útiles de tratar siempre teniendo claro cuáles son los objetivos que perseguimos para dedicar tiempo al final de clase o de la actividad y corregir lo que consideramos relevante.

3.5 Fomentamos la iniciativa de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y les damos autonomía para que, con nuestra guía, vayan corrigiendo y revisando todo lo aprendido. Promovemos la corrección entre alumnos para reforzar la comunicación en grupo...En la interacción comunicativa que se origina en el trabajo en grupos los errores pueden tratarse igual o, incluso, de mejor manera que en las tareas en que interviene el profesor. (C. Chaudron 1988:152).

3.6 Cuando el alumno hablar en público, no le interrumpimos para impedir se inhiba y pierda la confianza para hablar con soltura. Según E. Alonso, 1994;155-156: si nuestro objetivo es ayudar al alumno a que adquiera más fluidez; si estamos trabajando para que “se suelte”, entonces lo deberíamos animar a que estuviera más pendiente de lo que dice y no cómo lo dice. Es natural que en esta fase se cometan muchos errores/deslices. Se está utilizando la lengua como un medio para expresarse y no como un fin en sí mismo. En algunos casos tenemos que hacer al alumno consciente de que ha cometido un error bien sea mediante gestos, diciéndole que algo esta mal, o dándole pistas sobre el momento en que se practico el área errada, y si aun así no se logra auto corregirse, tenemos que identificar el error para que vea dónde ha cometido el error y evitar que vuelva a repetirlo.


3.7 Cuando hay que corregir directamente, repetimos toda la frase correctamente en un tono casual para no infundir en el alumno miedo a cometer errores o a ser ridiculizado. Al corregir uso la lengua meta nos adaptamos a las características del grupo para que vean el error como una herramienta didáctica y dinámica acelerando su proceso de aprendizaje.

3.8 En el momento en que ocurra una corrección, bien sea autocorrección, corrección de otro alumno, o de nosotros (docentes) siempre pedimos una aclaración de lo corregido y repetición de la corrección para así lograr fijar el aprendizaje evitando que el alumno no se sienta amenazado por la corrección del error y como resultado logre la asimilación del conocimiento que se pretende lograr.

3.9 Cuando corrijo, lo hago en meta. Las investigaciones sobre la alternancia de códigos han revelado que si el profesor utiliza mayoritariamente la lengua meta en clase, también incrementa el uso de la lengua meta por parte de los alumnos (M. Strong 1986; Zilm 1989).. se debería estimular a los alumnos para que utilizaran lo máximo posible la L2 para explicarse, pero el uso de la L1 no debería prohibirse" (D. Atkinson1987:422)

3.10 Corregir es una cuestión de tacto . El uso de la amabilidad evita que el alumno busque estrategias para evitar los errores que comete.

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Actividad 4: A continuación se presenta una lista de distintas maneras de "proceder" dentro del

aula (tipos de actividades), las cuales, en teoría, facilitan la autonomización en la clase de

lengua. ¿Hasta qué punto cada una potencia el aprendizaje autónomo? ¿Qué ventajas y qué

inconvenientes encuentran a cada manera de "proceder" si tuvieran que emplearlas en sus

clases? ¿De qué otras maneras se les ocurre que se podría estimular la autonomización del

alumno en clase? Respondan a las tres preguntas para cada caso. (P. Ur 1996:236)


1. Las lecturas. Los alumnos escogen en la biblioteca del centro lecturas individuales

simplificadas, de distintos niveles y temas, y las leen en clase a su ritmo.

La autonomización implica la determinación del aprendiente de ser responsable y de tomar decisiones personales sobre su aprendizaje, así como la voluntad de participar, junto con el docente, en la negociación de los siguientes aspectos: la identificación de las propias necesidades de aprendizaje y la definición de sus objetivos; la planificación de las clases; la selección de los contenidos y el establecimiento de su secuenciación; la selección de los materiales didácticos adecuados; el entrenamiento en el uso de técnicas y estrategias varias, pero muy especialmente las de aprendizaje y las meta-cognitivas; y, finalmente, la realización de la autoevaluación. No considero que este tipo de actividad promocione el aprendizaje autónomo. Aquí no hay una organización del proceso de aprendizaje, no hay nada explícito y analítico en escoger lecturas si un propósito preconcebido por lo que la responsabilidad casi no existe.

2. La respuesta a un ejercicio de comprensión oral. El profesor pone la grabación de un texto

sobre un determinado tema y pide a los alumnos que anoten los puntos que han comprendido.

Para fomentar la autonomía se da acceso a herramientas que orienten para cumplir una asignación y que a su vez sea el puente de acceso a un aprendizaje permanente en el que construir nuevas habilidades o destrezas en una actividad como esta se perciben algunas características de la autonomía:Busca la claridad en conceptos, desarrolla la responsabilidad individual, desarrolla habilidades del pensamiento, y Consulta, estudia e investiga individualmente. Por otra parte, el alumno no ha participado en el proceso de forma autónoma al seleccionar el ejercicio o preparar preguntas referentes al mismo. También hace falta la integración de otros alumnos que aporten y verifiquen el aprendizaje. El consejo, guía y conclusiones del docente el su proceso formativo debe ser coordinar con los resultados de aprendizaje como objetivos de la formación.

3. Como conclusión de una unidad, el profesor reparte entre los alumnos una ficha de

autoevaluación para que el estudiante mismo pueda comprobar si ha alcanzado los objetivos

de aprendizaje determinados, ha aprendido los contenidos lingüísticos seleccionados y las

estrategias de aprendizaje aplicadas para conseguirlo han sido eficaces.


La capacidad de aprender por sí mismo y de sí mismo, es un requisito para desarrollar autonomía y la autoevaluación es una excelente herramienta para esta competencia. La verificación de eficacia en su propio aprendizaje, lo lleva a evaluar su propio aprendizaje de acuerdo con los objetivos y resultados alcanzados y al contexto o condiciones específicas de aprendizaje. Para acercar esta actividad más hacia la autonomización se podría hacer una mesa de discusión en parejas para luego compartir resultados con el resto de la clase.

4. Las preguntas del libro de texto en clase. Se ha proporcionado a los alumnos una lista de

preguntas del libro de texto para que las respondan por escrito. Cada alumno las contesta

individualmente.

La actividad no exige autonomía de parte del alumno. No hay auto - motivación para alcanzar metas, no es un proyecto formativo resulte y desarrollo de competencias. El trabajo individual no enriquece la autonomía. Se debería hacer más bien, una investigación en grupos pequeños para compartir responsabilidades y reflexionar sobre diferentes hipótesis sobre la información.

5. El profesor propone en clase la realización de una actividad cuyo objetivo principal consiste

en reflexionar sobre cómo aprender el vocabulario y memorizarlo mejor. Se trata de trabajar

técnicas de retención y activación de vocabulario, y llegar a un consenso sobre cuáles

consideran más apropiadas.

Esta actividad promueve indudablemente la autonomía del alumno ya que permite desarrollar su capacidad innata de aprender por sí mismo y compartir con otros sus descubrimientos, de manera reflexiva, a través de la disciplina, la búsqueda de la técnica que se adecuada a su estilo de aprendizaje información y la solución de problemas. De esta manera el estudiante dirige y regula su propio proceso formativo hacia el logro de un objetivo predeterminado.

6. Al finalizar una actividad, el profesor hace una puesta en común con toda la clase sobre cuál

creen que es el objetivo de la actividad que acaban de hacer (les da diferentes opciones) y si

consideran que lo ha cumplido.


En este caso el profesor ofrecer una contribución valiosa al alumno a partir de su conocimiento y experiencia en el desarrollo de una actividad formativa. El alumno es guiado en la búsqueda y desarrollo de la autonomía en su propio proceso de aprendizaje, a manera de que esté en capacidad de relacionar problemas por resolver y buscar sus propios propósitos de aprendizaje para examinar si los ha cumplido. En vista de que el objetivo sigue abierto, el alumno se ve forzado a buscar la información adquirida, analizarla, generar ideas, sacar conclusiones y establecer el nivel de logro de sus objetivos si ese es el caso.

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Actividad 5: ¿En qué medida están conformes con cada una de las afirmaciones de P. Ur que

aparecen en la sección 5.3? ¿Cuál es su opinión sobre la formación de grupos de alumnos

heterogéneos respecto a sus actitudes, habilidades y estilos de aprendizaje? ¿Consideran que

ello favorece o entorpece el aprendizaje de una L2 o LE? ¿Por qué? Reflexionen sobre su

propia experiencia como profesor o alumno para mostrar vuestra conformidad o disconformidad

y aporten ejemplos concretos sobre experiencias o actividades de clase. ¿Podrían añadir

alguna ventaja a su lista?

Cuando hablamos de grupos heterogéneos, hay que tener en cuenta, que a pesar de ser un grupo, estamos capoteando a la vez con cada alumno o estudiante individual mente, todos y cada uno de ellos va a traer consigo, sus propias actitudes, habilidades y estilos de aprendizaje. En todas las clases por lo regular siempre va a haber grupos heterogéneos el cual es un reto para el profesor, porque tiene que identificar los niveles académicos. En lo que se refiere a las actitudes, definitivamente siempre vamos a encarar actitudes, tanto positivas como negativas, y ese uno de los retos de tener un grupo mixto en mi experiencia personal el hecho de ensenar a soldados para empezar ya es un reto ellos son muy competitivos y no les gusta sentirse a un nivel menos ventajoso en cuanto a la división de niveles, y ahí es cuando se crean diferencias entre ellos. Hay ciertas actividades que el instructor debe dar a cierto grupo, pero en algunas ocasiones siempre va a haber disconformidad, debido a que el otro grupo puede sentirse discriminado, pero el instructor sabe, cuales son las capacidades académicas de cada grupo.


Ventajas: algunas ventajas de tener un grupo heterogéneo, es que los alumnos más avanzados, pueden servir de mucha ayuda al estudiante de un nivel más bajo, el cual puede ayudar a desarrollar destrezas de liderazgo en el estudiante avanzado.

El hecho de tener unos diferentes niveles académicos en la clase, requiere más tiempo del profesor, en el diseño del currículo, el profesor debe prever que debe adaptar su currículo a diferentes niveles, también debe anticipar, algunos retos que se puedan presentar en la clase y debe de estar preparado para hacer ajustes necesarios. La planificación es un aspecto sumamente importante, porque cuando el profesor está preparando la lección, debe desarrollar nuevas estrategias e implementar algunas que le han funcionado. La presentación y adaptación de materiales es imperativa cuando se trata de un grupo heterogéneo, de alguna manera cada grupo a su nivel debe ser retado por el material escogido por el profesor y todos deber lograr su objetivo. “Material de trabajo: Deberá ser distribuido de forma que cada estudiante tenga parte de lo necesario para completar la tarea, teniendo claro que es una labor de "uno con todos y todos con uno" o "nos hundimos o nos salvamos juntos." Puede distribuirse un paquete de materiales por grupo, repartiéndolo para que cada miembro tenga una parte” Gaylord-Ross (recopilación), 1989

El tener un grupo mixto, puede entorpecer o favorecer el aprendizaje, todo depende de la actitud del profesor y de la manera como presente el currículo y los materiales a la clase. Una manera que puede favorecer es hacer que los estudiantes compartan sus experiencias, conocimientos y opiniones, de esta manera se crea un ambiente cooperativo, los estudiantes aprender a ser más tolerantes y a entenderse los unos con los otros y se deja a un lado la discriminación de niveles académicos; es una técnica que he aplicado y ha dado resultados positivos. Lo importante es crear un ambiente de aprendizaje positivo, donde el objetivo sea el valor educativo y la adquisición de la cultura.

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Actividad 6: ¿Hasta qué punto están de acuerdo o no con las siguientes afirmaciones?

Razonen sus respuestas fundamentándolas en los contenidos, las lecturas y sus experiencias

personales.

1. Los profesores a veces podrían emplear textos en la lengua primera de sus alumnos, pero

las tareas de comprensión siempre deberían requerir que los alumnos se expresaran en

español.

2. Si los estudiantes traducen el significado del vocabulario nuevo, crearán erróneamente una

correspondencia exacta entre las palabras en español y sus propias lenguas.

3. Las instrucciones siempre deberían darse en ambas lenguas - pero primero en español.

¿Están de acuerdo con las decisiones que el profesor/a toma en cada momento? Si no, ¿cómo

reaccionarían ustedes? Razonen sus respuestas fundamentándolas en los contenidos, las

lecturas y sus experiencias personales.

1. El profesor/a introduce una situación porque luego los alumnos van a practicar los

exponentes de la función de invitar. Dice: Entonces Laura llamó a Pedro para ir a patinar, ¿sí?

(se pone de pie y realiza la acción de patinar). Al no estar seguro de que su mímica sea lo

suficientemente clara, lo dice en alemán: "schlittschuhlaufen". Bueno, entonces él dijo...

2. Un alumno entra tarde en clase y el profesor/a dice: “Marion, now we are doing an exercise

to practise...” (ahora estamos haciendo un ejercicio para practicar...). Alumno: Puedes hablar

en español, entiendo.

3. El profesor/a está intentando explicar algo. Hay algunos alumnos que no lo entienden:

Alumno: “Mais qu’est-ce que vous voulez dire? S’il vous plait, comment est-ce qu’on dit en

français? Je pense que ça n’existe pas”. (Pero, ¿qué quiere decir? ¿Cómo se dice en francés,

por favor? Creo que no existe).


Profesor/a: Sí, sí existe, pero tienes que olvidarte de tu lengua. No puedes traducir todo el

tiempo. Mira, lo voy a volver a explicar a ver si lo entiendes.

Un compañero que sabe francés y que está al lado de él dice en voz baja: “Ça veut dire: il faut

que” (quiere decir: es preciso que). Alumno: ¡Ahhhh! Vale, vale, ahora lo entiendo. Mientras

tanto el profesor/a sigue explicándolo en español por cuarta vez. (Adaptación de E. Alonso,

1994:49-50)

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Actividad 7: ¿Son verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones? Justifiquen sus respuestas.

1. "El pensamiento del profesor" no sólo hace referencia al modo en que los profesores

piensan, sino también a cómo repercute su manera de pensar en su forma de enseñar.

Verdadera. El profesor se desempeña como un modelo de motivación y de ayuda para que los estudiantes logren alcanzar objetivos específicos en el proceso de aprendizaje. El profesor debe poseer la capacidad de escoger y utilizar las estrategias más eficaces para los diferentes objetivos de aprendizaje. El pensamiento del profesor está directamente ligado con las expectativas que se hace sobre sus estudiantes y aunque el profesor no las manifieste explícitamente éstas son rápidamente captadas por los alumnos lo que produce entonces consecuencias que se pueden catalogar como positivas o negativas (Ontoria, A. y Molina, A., 1990).

2. Las creencias que los profesores tienen como consecuencia de su experiencia profesional

tienen una incidencia mayor en el modo cómo conducen la clase que cualquier otro elemento.

Falsa. La experiencia profesional del docente no es garantía de éxito al momento de conducir el aula. El plan que debe desarrollar el educador para conducir las clases está compuesto de importantes elementos que en conjunto van a garantizar la efectividad del mismo. Los elementos básicos en la conducción del aula se clasifican en tres grupos. El primer grupo se denomina saber conducir la clase y es en este grupo donde la experiencia profesional del educador juega un papel definitivo. El segundo grupo se denomina saber qué hacer ante las situaciones inesperadas que ocurren en el salón de


clase y el tercer grupo se denomina saber evaluar qué tan bien el educador conduce las clases.

3. La mejor manera para un profesor de estudiar su pensamiento es examinar las decisiones

pre-, inter- y postactivas que toma.

Verdadera. Las tres fases son fundamentales al momento de estudiar el pensamiento. Durante la pre-fase el profesor debe evaluar que tan efectivos resultaron los propósitos y metas que se trazaron. Durante la etapa de proceso el profesor debe resolver las inquietudes, problemas y preguntas que surgieron y durante la fase final el profesor debe hacer uso de la información que arrojan los datos que son parte de la evidencia misma.

4. Los profesores están condenados a repetir los comportamientos de enseñanza que han

"aprendido" mediante el "aprendizaje por observación".

Falsa. Los profesores tienden a moldear su comportamiento en el proceso de la enseñanza con el tipo de aprendizaje de sus alumnos propiciando de esta manera que cada educando logre los objetivos planteados.

5. Siempre se produce un desajuste entre las teorías que los profesores "defienden" y su

comportamiento real en clase.

Falsa. No se produce un desajuste entre las teorías y los comportamientos reales. Lo que realmente surge es la creación de metas realistas que se fija el profesor a corto plazo con la intención de motivar a sus estudiantes. El profesor busca hacer clases amenas, interesantes y variadas que conlleven desafíos personales. La motivación del profesor está íntimamente relacionada con lo que se define como comportamiento real en clase y es el espíritu de superación y adaptación del profesor a las circunstancias lo que va a determinar su enriquecimiento profesional.

6. Las creencias de los profesores, las cuales se forman a una edad temprana, son muy

difíciles de cambiar.


Verdadera. Se ha observado que los docentes que poseen mayor experiencia tienden a automatizar las rutinas relacionas con la gestión o conducción del aula y hacen mayor uso de la improvisación. Esto causa que el docente con experiencia se niegue a intentar e innovar la conducción de la clase con novedades didácticas. (Andrés & Echeverri, 2000).

7. Los profesores suelen tener una imagen muy arraigada (posiblemente inconsciente) sobre

quién son sus alumnos. Asimismo, esta está relacionada con cómo los profesores consideran

que se aprenden las lenguas.

Verdadera. El interés que presenta el educador ante las características sociales y particulares de cada educando, la forma como apoya los procesos de aprendizaje individuales es un elemento decisivo en el rendimiento, desarrollo del alumno y consecuentemente su aprendizaje.

8. Tener en cuenta la creación en clase de un ambiente afectivo positivo parece afectar las

decisiones que un profesor debe tomar cuando conduce una clase.

Verdadera. Normas claras, objetivos, organización y soporte aceptados por todos, crea y mantiene el ambiente necesario para el aprendizaje. El equilibrio entre la implantación de normas constituye el núcleo fundamental que facilita el clima de aprendizaje y dedicación al estudio, al tiempo que se genera un ambiente favorable. Finalmente la introducción de cambios en la forma de enseñar y aprender, mediante una metodología variada, hace más ameno y fácil el proceso de formación.

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Actividad 8: Destaquen dos lecturas realizadas en la asignatura y dos conceptos manejados

que les parezcan especialmente relevantes y razonen por qué. El tratamiento de los cuatro

aspectos debe hacerse de manera diferenciada y para ello se pueden hacer sub-apartados o

redactarlo como un todo. Los conceptos no tienen por qué aparecer en las lecturas elegidas,

sino que pueden abordarse en otras y/o en los materiales de la asignatura.


Se aclara que en la actividad no se trata de explicar en qué consisten las lecturas ni los

conceptos seleccionados. Es decir, el objetivo no es dar una definición o exponer lo

conocimientos que se tienen sobre la asignatura, sino argumentar por qué estas lecturas y

estos conceptos se consideran relevantes. En este sentido, se esperan reflexiones del tipo:

¿cómo ha repercutido la lectura de estos textos en su formación?, ¿qué aspectos no les han

quedado claros? ¿por qué consideran importantes estos conceptos?, ¿con qué otros los

pueden relacionar?, ¿qué dudas les surgen?, ¿cómo va a repercutir todo ello en su actuación

como docente?, etc.

El trabajo en grupos. (Concepto)La finalidad principal que busca el educador con las actividades en grupo en el aula es maximizar el aprendizaje de los estudiantes, y es aquí donde surgen variedad de retos y obstáculos los cuales debemos vencer con el único fin de alcanzar los objetivos del aprendizaje cooperativo. Las siguientes son algunas inquietudes que nos planteamos al organizar las actividades. ¿Qué tanto se perjudican los alumnos brillantes que deben acomodarse a otro ritmo de trabajo más lento? Otra inquietud que nos surge es ¿qué tanto se pone en peligro el orden, disciplina y control de la clase durante las actividades en grupo?, ¿qué tanto se sienten los alumnos obligados a trabajar con compañeros con los cuales no desean formar grupos de trabajo?, finalmente que tan cierto es que solo unos miembros del grupo son los que trabajan mientras que el resto actúan solo como espectadores? En la búsqueda de respuestas y soluciones definitivas a las preguntas planteadas podemos reflexionar con base a los siguientes argumentos que defienden y sustentan la efectividad de las actividades en grupo en el aula. El enseñar a otro es una manera de aprender en profundidad. Las preguntas de otros compañeros ayudan a los alumnos brillantes a pensar más en los temas que conocen bien. La práctica ayudará al profesor a decidir las estrategias que deberá emplear para mantener eficazmente el orden y control de la clase. Al dirigir la formación de grupos adecuadamente el docente logrará cada vez más la participación de los miembros que se inicialmente se mostraban reticentes o rechazados. Finalmente el educador implementará diseños innovadores en la estructura del de aprendizaje en equipo en donde se obligue la contribución de cada uno de los miembros con el fin de lograr y obtener resultados satisfactorios al momento de la participación de los integrantes del equipo. El uso de la L1 en clase. (Concepto)


Partiendo de la experiencia como educadores consideramos que el uso exclusivo de la L2 en el aula de lenguas extranjeras es un ideal imposible de alcanzar puesto que las condiciones perfectas no existen dentro de la clase. Existen situaciones difíciles y complicadas como la instrucción de procedimientos que amerita cambiar del uso de L2 a la lengua matriz. En la práctica diaria real el uso de la L1 ha arrojado ventajas pedagógicas como por ejemplo cuando se ha querido crear un ambiente más interesante, agradable y cercano a los alumnos ya sea para aportar opiniones personales, hacer comentarios o anécdotas interesantes. Antes de intentar como docentes el planteamiento de estrategias para el uso de la L1 y la L2, nos damos a la tarea de investigar el punto de vista de los alumnos. ¿Cómo piensan que aprenderían mejor? Igualmente sería interesante la experiencia de enseñar en una clase con una mezcla de alumnos que no compartieran entre si la misma lengua materna. En este caso las preguntas a explorar serian ¿cómo nos adaptaríamos a esta situación? Y ¿Cómo cambiaríamos nuestro lenguaje? El discurso oral. (Lectura)Como docentes nos preocupamos de que nuestros estudiantes de lengua extranjera produzcan y muestren el uso de la lengua y es por medio del discurso que se produce en el aula el intercambio comunicativo. Al finalizar la lectura nos dimos a la tarea de elaborar una lista requisitos básicos que nos faciliten como educadores la evaluación y control de la efectividad del discurso oral. La lista básica comienza por verificar si realmente existe una finalidad didáctica con la actividad, luego se debe verificar que la actividad se produzca en un ambiente adecuado donde el profesor controle y simplifique el uso de la lengua. El discurso debe estar aislado de cierto tipo de ruidos que causen la distracción de los alumnos. Se debe además verificar que la lengua no solo sea el instrumento sino también el objeto de estudio. El profesor debe asegurarse de establecer reglas previas donde se respete la asignación y sucesión de turnos y debe haberse previamente negociado los temas a tratar. Finalmente el discurso debe gozar de un formato de retroalimentación donde el profesor sea quien dé inicio a la actividad con una pregunta, seguidamente se debe producir la reacción o respuesta del alumno y posteriormente se efectuará la evaluación por parte del profesor. El objetivo es finalizar la actividad del discurso con una evaluación positiva y en el evento de que esto no suceda el profesor deberá entonces generar otra secuencia hasta que se obtenga la respuesta positiva esperada.


La pregunta como procedimiento didáctico en el aula de ELE. (Lectura)Es nuestro compromiso como educadores llenar el aula con muchas preguntas que desarrollen el pensamiento, activen y eleven el desempeño de nuestros estudiantes. Al finalizar la lectura hemos elaborado una lista de recomendaciones que nos ayudaran y guiaran a elaborar preguntas apropiadas en el aula de ELE. En primer lugar las preguntas deben tener un nivel de complejo alto para que de esta forma no se limite la capacidad de análisis de los estudiantes. Es importante además incluir preguntas que se puedan responder con un sí o con un no. Se deben incluir también preguntas de temática corta. Finalmente las preguntas deben exigir a los estudiantes aportar las explicaciones del caso y establecer relaciones donde se establezcan comparaciones y contrastes.


Bibliografía

(C.B.Cazden, 1988) El discurso en el aula. El lenguage de la enseñanza y del aprendizaje.

Barcelona: PaidósMEC, 1991

(Echverri, P., Andrés, G., 2000), Epistemología del prfesor. Univerdad Pedagógica Nacional.

KUMARAVADIVELU, B. (2006), TESOL Methods: Changing Tracks, Challenging Trends.

TESOL Quarterly, 40: 59–81. doi: 10.2307/40264511

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