(vygotski) sobre lenguaje interior, lenguaje egocéntrico, etc

UNIVERSIDAD DE GRANADA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

TESIS DOCTORAL

UNA PROPUESTA DIDCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA A TRAVS DE LA

INTEGRACIN DE DESTREZAS. LA INTERACCIN ORAL COMO BASE DE LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA EN UN

AULA DE ESPAOL LENGUA EXTRANJERA.

EDUARDO MOISS CONSTANZO INZUNZA

DIRECTORA: DRA. M. DEL PILAR NEZ DELGADO

GRANADA, 2009

Editor: Editorial de la Universidad de GranadaAutor: Eduardo Moiss Constanzo InzunzaD.L.: GR 1493-2010ISBN: 978-84-693-0730-4

TESIS DOCTORAL

UNA PROPUESTA DIDCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA A TRAVS DE LA

INTEGRACIN DE DESTREZAS. LA INTERACCIN ORAL COMO BASE DE LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA EN UN

AULA DE ESPAOL LENGUA EXTRANJERA.

PRESENTADA POR EL DOCTORANDO

Eduardo Moiss Constanzo Inzunza

DIRIGIDA POR LA DOCTORA

D. M. del Pilar Nez Delgado

Granada, diciembre de 2009

La presente Tesis doctoral ha sido realizada por el licenciado D. Eduardo Moiss Constanzo Inzunza, bajo la direccin de la Dra. D. M. del Pilar Nez Delgado, para aspirar al grado de Doctor.

Granada, diciembre de 2009

Fdo. Eduardo Moiss Constanzo Inzunza

M. del Pilar Nez Delgado, Doctora en Filosofa y Letras y Profesora Titular del Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Granada, como directora de la tesis presentada para aspirar al ttulo de Doctor por D. Eduardo Moiss Constanzo Inzunza

HACE CONSTAR:

Que la tesis titulada Una propuesta didctica para el desarrollo de la competencia comunicativa a travs de la integracin de destrezas. La interaccin oral como base de las actividades de escritura en un aula de espaol lengua extranjera realizada por el citado doctorando rene las condiciones cientficas y acadmicas necesarias para su presentacin pblica.

Granada, diciembre de 2009 Fdo. M. del Pilar Nez Delgado

INDICE

INTRODUCCIN ........................................................................................................21 1. Significado del tema .................................................................................................23 2. Objetivos de nuestro trabajo .....................................................................................26 3. Mtodos y fuentes.....................................................................................................27 4. Estructura del trabajo ................................................................................................28 5. Agradecimientos .......................................................................................................31

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIN TERICA CAPTULO 1: BREVE PERSPECTIVA HISTRICA: EVOLUCIN DEL CONCEPTO Y DE LA ENSEANZA DE LA ESCRITURA .......................................................................................35 1. Qu es escribir? La escritura como herramienta epistmica...................................35 2. Evolucin histrica de la enseanza de la escritura..................................................38

2.1. Los primeros aos .............................................................................................38 2.2. Del producto al proceso: los aos setenta y ochenta ........................................41 2.3. El Proyecto Nacional de Escritura ..............................................................42

LA INTERACCIN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

IV

2.4. El nuevo paradigma para la instruccin de la escritura en la dcada de los ochenta ..............................................................................................................44

2.5. La dcada de los aos noventa..........................................................................47 2.6. Evolucin de la enseanza de la escritura en el aprendizaje de segundas

lenguas y lenguas extranjeras ...........................................................................48 2.6.1. La composicin controlada (controlled composition) ..........................48 2.6.2. El enfoque funcional ...............................................................................50 2.6.3. El enfoque basado en el proceso ...........................................................52 2.6.4. El uso de la lengua en contexto (ingls con fines acadmicos) .........54

3. Tendencias actuales en la enseanza de la escritura.................................................55 CAPTULO 2: LA ESCRITURA EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS..............57 1. Caractersticas de la escritura ...................................................................................57 2. El discurso escrito.....................................................................................................61

2.1. Procesos individuales: los primeros pasos en la escritura ...............................62 2.2. El proceso de escritura y la composicin del texto escrito. Fases y

funcionamiento ..................................................................................................65 2.3. Tipos de textos y gneros discursivos escritos ..................................................67

3. Modelos metodolgicos para la enseanza de la escritura .......................................71 3.1. Modelos generales.............................................................................................71 3.2. Modelos especficos...........................................................................................76

3.2.1. El modelo de Flower y Hayes.................................................................77 3.2.2. Facilitacin de la escritura ....................................................................85 3.2.3. Otros modelos explicativos.....................................................................87

4. Diferencias culturales en los textos escritos: la retrica contrastiva. Implicaciones de la retrica contrastiva para el profesorado................................................................91

5. Principios de la teora sociocultural aplicados a la instruccin de la escritura.........94 6. Investigacin en escritura. Aportaciones de las principales lneas de investigacin

sobre escritura en L2.................................................................................................99 6.1. Investigacin basada en los textos que los escritores componen ...................102 6.2. Investigacin basada en el proceso de escritura ............................................106 6.3. Investigacin acerca de los participantes .......................................................112 6.4. Investigacin acerca del contexto social.........................................................116

7. Relacin entre la escritura en L1 y en L2...............................................................118

INDICE

V

CAPTULO 3: DIDCTICA DE LA ESCRITURA: ENFOQUES Y TENDENCIAS ...................121 1. La didctica de la escritura .....................................................................................121 2. Elementos implicados en la composicin escrita ...................................................124

2.1. Perspectivas que enfatizan las estructuras lingsticas ..................................125 2.2. Enfoques basados en las funciones del texto...................................................127 2.3. Enfoques basados en la expresin creativa.....................................................129 2.4. Enfoques basados en el proceso de escritura..................................................131 2.5. Enfoques basados en el contenido...................................................................133 2.6. Enfoques basados en los gneros textuales .....................................................136

2.6.1. La Lingstica Sistmica Funcional .....................................................142 2.6.2. La Nueva Retrica ................................................................................152 2.6.3. El estudio del ingls para fines especficos ..........................................153

3. La evaluacin de los textos escritos........................................................................157 CAPTULO 4: LA ORALIDAD EN LA ESCRITURA ...........................................................163 1. Relacin entre lengua hablada y escrita..................................................................163

1.1. El desarrollo de la literacidad.........................................................................165 1.2. Aspectos formales y funcionales......................................................................166 1.3. Monologismo y dialogismo..............................................................................168 1.4. Analogas entre el habla y la escritura ...........................................................173 1.5. Consecuencias didcticas................................................................................177

2. Conexin entre discurso oral y escritura en la lengua materna ..............................179 3. Conexin entre discurso oral y escritura en LE y L2 .............................................183 4. La lengua oral en la gestin de los procesos de composicin escrita .....................184 5. Habla interna e interaccin en escritura: desde el pensamiento a la comunicacin186

5.1. Interaccin entre pares a travs del proceso de composicin ........................192 5.2. La retrica de la instruccin entre pares ........................................................193

6. El aula de L2/LE como mbito para la aproximacin a la gestin oral de la escritura...................................................................................................................194


VI

CAPTULO 5: LA INTERACCIN COMO DESTREZA SOCIOCOGNITIVA Y COMUNICATIVA. TEORAS, AUTORES Y CONCEPTUALIZACIONES PRINCIPALES DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGSTICA .......................................................................................................205 1. Interaccin y dialogismo en los procesos de desarrollo social, cognitivo y lingstico ...............................................................................................................205 2. La aportacin de Vygotsky.....................................................................................211

2.1. Principios bsicos de la teora vygotskiana....................................................216 2.2. Funciones psicolgicas elementales y superiores...........................................218 2.3. La mediacin ...................................................................................................220 2.4. La conformacin de instrumentos mediadores ...............................................223 2.5. Los orgenes sociales de la conciencia ...........................................................224

2.5.1. La internalizacin.................................................................................227 2.5.2. La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) ..............................................234 2.5.3. El desarrollo de conceptos ...................................................................236 2.5.4. Rendimiento y competencia ..................................................................238 2.5.5. Aprendizaje y desarrollo ......................................................................240 2.5.6. Evaluacin y Zona de Desarrollo Prximo ..........................................241 2.5.7. Instruccin y Zona de Desarrollo Prximo ..........................................243 2.5.8. La Zona de Desarrollo Prximo y la teora de la enseanza como

rendimiento asistido (assisted performance) ..........................................247 2.5.9. Los medios para ayudar en la ejecucin del rendimiento asistido ......248 2.5.10. La ontognesis y la zona de desarrollo prximo ..................................252

2.6. El lenguaje egocntrico...................................................................................258 2.6.1. Los experimentos de Vygotsky..............................................................263 2.6.2. El habla egocntrica y los procesos de autorregulacin .....................270 2.6.3. El principio de acceso continuo ...........................................................275 2.6.4. La transicin desde el habla externa hacia el habla interna ...............276

2.7. Pensamiento y palabra: el habla interna o endofasia ....................................278 2.7.1. Habla interna y dilogo........................................................................281 2.7.2. Contexto y cognicin ............................................................................283

2.8. El lenguaje escrito en el pensamiento vygotskiano.........................................284 3. La contribucin de Bajtn .......................................................................................290

3.1. El papel del enunciado ....................................................................................293 3.2. La voz ..............................................................................................................296 3.3. Lenguajes sociales...........................................................................................296

INDICE

VII

3.4. Gneros discursivos.........................................................................................298 3.5. Un ejemplo de dialogicidad en un texto ..........................................................299 3.6. Voces y atomizacin ........................................................................................301 3.7. Un ejemplo de dialogicidad oculta..................................................................302

4. Wertsch y el enfoque sociocultural.........................................................................305 4.1. El concepto de accin......................................................................................308

4.1.1. Propiedades de la accin mediada .......................................................311 4.1.2. Intersubjetividad y accin mediada ......................................................321 4.1.3. La accin mediada en el espacio social: intersubjetividad y alteridad325 4.1.4. La intersubjetividad y la alteridad en la interaccin social .................326

4.2. La actividad .....................................................................................................328 4.2.1. Un experimento basado en la nocin de actividad de Leontiev ...........331 4.2.2. Aprendizaje y desarrollo sociocultural.................................................332

5. La teora sociocultural de la construccin guiada del conocimiento de Mercer.....337 6. El alcance de la investigacin sociocultural ...........................................................340

6.1. El enfoque sociocultural y el aprendizaje de una segunda lengua .................341 6.2. Teora de la actividad e interaccin en grupos pequeos...............................345 6.3. Aplicacin de la teora sociocultural al aprendizaje de una segunda lengua: la

conexin discurso oral/discurso escrito en L2 ................................................349 CAPTULO 6: CARACTERIZACIN DE LA INTERACCIN DESDE LAS PERSPECTIVAS SOCIAL Y EDUCATIVA ...................................................................................................363 1. Las interacciones sociales.......................................................................................363

1.1. Dos significados del trmino social ..........................................................368 1.2. La consciencia metalingstica .......................................................................370 1.3. Interacciones didcticas ..................................................................................372

2. La resolucin conjunta de problemas .....................................................................374 2.1. La interaccin adulto-nio ..............................................................................377

2.1.1. La construccin de significados ...........................................................377 2.1.2. Lenguaje y participacin guiada ..........................................................379 2.1.3. La asistencia de los adultos en el aprendizaje de la lengua.................380 2.1.4. Procesos de adquisicin de la alfabetizacin.......................................381 2.1.5. La formacin del dilogo......................................................................383

2.2. La interaccin nio-nio .................................................................................384


VIII

2.2.1. Estrategias de aprendizaje ...................................................................392 2.3. Interaccin social y desarrollo del lenguaje en el aula ..................................394

2.3.1. Las conversaciones educativas.............................................................395 2.3.2. La interaccin estudiante-estudiante en el aula...................................397 2.3.3. Intercambio de informacin .................................................................400 2.3.4. El principio de cooperacin de Paul Grice..........................................401 2.3.5. El aprendizaje mediado ........................................................................403

3. El aprendizaje entre iguales....................................................................................404 3.1. La tutora entre iguales (peer tutoring) .........................................................405 3.2. La colaboracin entre iguales (peer collaboration) ......................................407 3.3. El aprendizaje cooperativo (cooperative learning) .......................................411

3.3.1. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista: la propuesta de Johnson y Johnson ...................................................................................419

3.3.2. La enseanza recproca y la estructura dialgica...........................430 4. El aprendizaje de lenguas .......................................................................................435

4.1. Dialogismo y aprendizaje de segundas lenguas..............................................435 4.2. El aprendizaje cooperativo y la enseanza de lenguas...................................436

CAPTULO 7: MARCO CONTEXTUAL Y CURRICULAR. LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN AUSTRALIA ..............................................................439 1. Introduccin: datos generales sobre Australia y su sistema educativo...................439 2. Descripcin del sistema educativo australiano.......................................................442 3. Evolucin de la enseanza de lenguas extranjeras en el sistema educativo

australiano...............................................................................................................444 3.1. Antecedentes ....................................................................................................444 3.2. La Poltica Nacional de Lenguas (1984) ...................................................445 3.3. La Poltica Nacional de Lenguas (1987) ...................................................448 3.4. Las Pautas para establecer los niveles de lenguas en Australia (1988) ...449 3.5. Los Objetivos nacionales para la educacin (1989 y 1999) ......................451 3.6. El Proyecto de ley sobre lengua y alfabetizacin de Australia (1991) ......452 3.7. El Perfil nacional para la enseanza de lenguas (1994) ...........................453 3.8. La Estrategia nacional de lenguas y estudios asiticos en las escuelas

australianas (1994) .......................................................................................454

INDICE

IX

3.9. El Plan Nacional para la Enseanza de Lenguas en las Escuelas Australianas (2005-2008) .............................................................................455

3.9.1. Antecedentes del Plan Nacional ...........................................................458 3.9.2. Actualizacin y progreso del Plan........................................................460 3.9.3. Implicaciones didcticas.......................................................................462 3.9.4. El Plan Nacional en la actualidad........................................................463 3.9.5. Lenguas enseadas en las escuelas australianas .................................465

4. El currculo de lenguas en el sistema educativo australiano...................................467 4.1. Australia Meridional .......................................................................................469

4.1.1. Australia Meridional: leyes ..................................................................469 4.1.2. Australia Meridional: currculo desde el jardn de infancia hasta dcimo

curso ........................................................................................................469 4.1.3. Australia Meridional y Territorio del Norte: currculo para el nivel

secundario post-obligatorio (senior secondary level) .............................470 4.2. Australia Occidental........................................................................................471

4.2.1. Australia Occidental: leyes...................................................................471 4.2.2. Australia Occidental: currculo desde el jardn de infancia hasta dcimo

curso ........................................................................................................472 4.2.3. Australia Occidental: currculo para el nivel secundario post-obligatorio

(senior secondary level) ..........................................................................474 4.3. Nueva Gales del Sur ........................................................................................475

4.3.1. Nueva Gales del Sur: leyes ...................................................................475 4.3.2. Gales del Sur: currculo desde el jardn de infancia al dcimo curso......................................................................................................476 4.3.3. Nueva Gales del Sur: currculo para el nivel secundario post-obligatorio

(senior secondary level) ..........................................................................476 4.4. Queensland ......................................................................................................478

4.4.1. Queensland: leyes .................................................................................478 4.4.2. Queensland: currculo desde el jardn de infancia al dcimo curso ....479 4.4.3. Queensland: currculo para el nivel secundario post-obligatorio (senior

secondary level) .......................................................................................480 4.5. Tasmania .........................................................................................................481

4.5.1. Tasmania: leyes ....................................................................................481 4.5.2. Tasmania: currculo desde el jardn de infancia hasta dcimo curso 482 4.5.3. Tasmania: currculo para el nivel secundario post-obligatorio (senior

secondary level) .......................................................................................483


X

4.6. Territorio del Norte .........................................................................................484 4.6.1. Territorio del Norte: leyes ....................................................................484 4.6.2. Territorio del Norte: currculo desde el jardn de infancia hasta el

dcimo curso ..........................................................................................485 4.7. Territorio de la Capital Australiana (ACT) ....................................................486

4.7.1. ACT: leyes ............................................................................................486 4.7.2. ACT: currculo desde el jardn de infancia hasta dcimo curso ..........487 4.7.3. ACT: currculo para el nivel secundario post-obligatorio (senior

secondary level) .......................................................................................489 4.8. Victoria ............................................................................................................490

4.8.1. Victoria: leyes.......................................................................................490 4.8.2. Victoria: currculo desde el jardn de infancia hasta dcimo curso ....490 4.8.3. Victoria: currculo para nivel secundario post-obligatorio (senior

secondary level) .......................................................................................491 5. La enseanza del espaol como lengua extranjera.................................................493

5.1. Descripcin general de la situacin del espaol en Australia........................493 5.2. El espaol en las universidades ......................................................................497

5.2.1. Australia Meridional ............................................................................499 5.2.2. Australia Occidental.............................................................................499 5.2.3. Nueva Gales del Sur .............................................................................500 5.2.4. Queensland ...........................................................................................501 5.2.5. Territorio de la Capital de Australia....................................................502 5.2.6. Victoria .................................................................................................502

6. El espaol en Canberra ...........................................................................................503 6.1. La Universidad de Canberra...........................................................................504

6.1.1. El programa de aprendizaje .................................................................505 6.1.2. Estructura de los cursos .......................................................................506 6.1.3. Orientaciones didcticas y organizativas ............................................509

6.2. La Universidad Nacional de Australia............................................................510 6.2.1. El programa de aprendizaje .................................................................511 6.2.2. Estructura de los cursos .......................................................................512 6.2.3. Orientaciones didcticas y organizativas ............................................513

INDICE

XI

SEGUNDA PARTE: INVESTIGACIN EMPRICA CAPTULO 8: METODOLOGAY DISEO DE LA INVESTIGACIN ...................................517 1. Objetivos y diseo de la investigacin .....................................................................517

1.1. Tipo de investigacin .................................................................................518 1.2. Diseo y fases.............................................................................................520

2. Hiptesis de partida y predicciones ..........................................................................521 3. Sujetos.......................................................................................................................523 4. Variables consideradas .............................................................................................524 5. Instrumentos utilizados .............................................................................................530 6. Procedimiento de instruccin en las actividades de composicin escrita.................532 7. Estudios estadsticos realizados ................................................................................533 CAPTULO 9: RESULTADOS OBTENIDOS DE LA APLICACIN DEL CUESTIONARIO 1. Objetivos del cuestionario ........................................................................................535 2. Determinacin y descripcin de los aspectos considerados .....................................536 3. Resultados del cuestionario ......................................................................................537

3.1. Percepciones de los estudiantes sobre los factores inmediatos que los motivan a estudiar espaol ...............................................................................538 3.2. Experiencia y conocimiento de la escritura...............................................540

CAPTULO 10: RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE COMPOSICIN ESCRITA ........................................................................................................................551 1. Estudio intergrupos: descripcin de los resultados obtenidos en la composicin de

textos escritos..........................................................................................................552 1.1. Descripcin de resultados obtenidos en las tareas de composicin de textos en

el aula ..............................................................................................................552 1.1.1. Comparacin de resultados obtenidos por los grupos experimental y

control en la composicin de textos descriptivos en el aula ....................552


XII

1.1.2. Comparacin de resultados obtenidos por los grupos experimental y control en la composicin de textos expositivos en el aula .....................556

1.1.3. Comparacin de resultados obtenidos por los grupos experimental y control en la composicin de textos narrativos en el aula.......................560

1.2. Descripcin de resultados obtenidos en las tareas de composicin de textos fuera del aula...................................................................................................564

1.2.1. Comparacin de resultados obtenidos por los grupos experimental y control en la composicin de textos descriptivos fuera del aula .............564

1.2.2. Comparacin de resultados obtenidos por los grupos experimental y control en la composicin de textos expositivos fuera del aula...............566

1.2.3. Comparacin de resultados obtenidos por los grupos experimental y control en la composicin de textos narrativos fuera del aula ................567

2. Estudio comparativo de los resultados obtenidos en las tareas de composicin de textos escritos en el aula y los compuestos fuera de ella por los grupos experimental y control..................................................................................................................569 2.1. Comparacin de resultados obtenidos en la composicin de textos descriptivos

dentro y fuera del aula ....................................................................................569 2.2. Comparacin de resultados obtenidos en la composicin de textos narrativos

dentro y fuera del aula ....................................................................................573 2.3. Comparacin de resultados obtenidos en la composicin de textos expositivos

dentro y fuera del aula ....................................................................................576 3. Estudio intragrupos: correlaciones entre las categoras del modelo de competencia

discursiva escrita ...................................................................................................579 3.1. Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva

escrita para los textos compuestos en el aula .................................................579 3.1.1. Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva

escrita en la composicin en el aula de textos descriptivos por parte del Grupo Control ..........................................................................................579

3.1.2. Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita en la composicin en el aula de textos descriptivos por parte del Grupo Experimental .................................................................582

3.1.3. Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita en la composicin en el aula de textos expositivos por parte del Grupo Control..........................................................................584

INDICE

XIII

3.1.4. Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita en la composicin en el aula de textos expositivos por parte del Grupo Experimental ................................................................586

3.1.5. Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita en la composicin en el aula de textos narrativos por parte del Grupo Control..........................................................................588

3.1.6. Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita en la composicin en el aula de textos narrativos por parte del Grupo Experimental.................................................................590

3.2. Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita para los textos compuestos fuera del aula...........................................592

3.2.1. Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita en la composicin fuera del aula de textos descriptivos por parte del Grupo Control ....................................................................592

3.2.2. Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita en la composicin fuera del aula de textos descriptivos por parte del Grupo Experimental ...........................................................596

3.2.3. Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita en la composicin fuera del aula de textos expositivos por parte del Grupo Control ....................................................................600

3.2.4. Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita en la composicin fuera del aula de textos expositivos por parte del Grupo Experimental ...........................................................604

3.2.5. Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita en la composicin fuera del aula de textos narrativos por parte del Grupo Control...........................................................................608

3.2.6. Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita en la composicin fuera del aula de textos narrativos por parte del Grupo Experimental..................................................................612

4. Estudio de regresiones sobre la puntuacin total obtenidas composiciones finales de textos escritos..........................................................................................................617 4.1. Anlisis de regresin para la variable PUNTUACIN TOTAL en la composicin de

textos descriptivos por parte del Grupo Control.............................................618 4.2. Anlisis de regresin para la variable PUNTUACIN TOTAL en la composicin de

textos descriptivos por parte del Grupo Experimental....................................620


XIV

4.3. Anlisis de regresin para la variable PUNTUACIN TOTAL en la composicin de textos expositivos por parte del Grupo Control ..............................................623

4.4. Anlisis de regresin para la variable PUNTUACIN TOTAL en la composicin de textos expositivos por parte del Grupo Experimental ................................626

4.5. Anlisis de regresin para la variable PUNTUACIN TOTAL en la composicin de textos narrativos por parte del Grupo Control ...............................................628

4.6. Anlisis de regresin para la variable PUNTUACIN TOTAL en la composicin de textos narrativos por parte del Grupo Experimental ......................................631

CAPTULO 11: ANLISIS DE RESULTADOS ...................................................................635 1. Comentarios al cuestionario .....................................................................................635 2. Comentarios al estudio intergrupos ..........................................................................638

2.1. Referidos al estudio de la composicin de textos escritos en el aula ........638 2.1.1. Referidos a la composicin de textos descriptivos .....................638 2.1.2. Referidos a la composicin de textos expositivos .......................639 2.1.3. Referidos a la composicin de textos narrativos ........................640

2.2. Comentarios referidos al estudio de la composicin de textos escritos fuera del aula .............................................................................................................642

2.2.1. Referidos a la composicin de textos descriptivos .....................642 2.2.2. Referidos a la composicin de textos expositivos .......................643 2.2.3. Referidos a la composicin de textos narrativos ........................645

3. Comentarios al estudio de correlaciones ..................................................................647 3.1. En relacin con los textos escritos compuestos en el aula ........................647 3.2. En relacin con los textos escritos compuestos fuera del aula .................648

3.2.1. Referidos a la composicin de textos descriptivos .....................648 3.2.2. Referidos a la composicin de textos expositivos .......................651 3.2.3. Referidos a la composicin de textos narrativos ........................655

4. Comentarios sobre el estudio de regresiones............................................................659 5. Consideraciones globales sobre el efecto y la importancia de la interaccin oral previa en la composicin de textos escritos en el aula de Espaol como Lengua Extranjera .....................................................................................................................667

INDICE

XV

CONSIDERACIONES FINALES .............................................................................671 1. Introduccin ............................................................................................................673 2. Principales conclusiones y aportaciones de esta tesis.............................................675

2.1. Conclusiones referidas a las bases tericas....................................................675 2.1.1. Conclusiones relacionadas con los procesos de escritura y su didctica...............................................................................................675 2.1.2. Conclusiones relacionadas con la influencia de la interaccin oral en los

procesos de composicin escrita ..............................................................682 2.1.3. Conclusiones relacionadas con el contexto educativo australiano......689

2.2. Conclusiones referidas a la investigacin emprica realizada .......................694 3. Limitaciones de la investigacin.............................................................................698 4. Implicaciones didcticas .........................................................................................699 5. Prospectiva investigadora .......................................................................................702

BIBLIOGRAFA ........................................................................................................705 ANEXOS......................................................................................................................743 Anexo 1: Material de instruccin sobre el texto descriptivo........................................745 Anexo 2: Material de instruccin sobre el texto expositivo.........................................749 Anexo 3: Material de instruccin sobre el texto narrativo ...........................................753 Anexo 4: Materiales para las actividades de interaccin oral previas a la composicin escrita (Grupo Experimental) .................................................757 Anexo 5: Tabla con la escala de observacin de la competencia escrita .....................761 Anexo 6: Presentacin de la investigacin a los estudiantes........................................763 Anexo 7: Cuestionario pasado a la totalidad de la muestra..........................................765


XVI

INDICE

XVII

INDICE DE TABLAS

Tabla 1: Datos de los sujetos de la muestra ..................................................................523

Tabla 2: Factores que motivan a los sujetos a estudiar espaol....................................539

Tabla 3: Instruccin formal recibida en composicin escrita .......................................541

Tabla 4: Uso de la escritura en el aula de ELE.............................................................541

Tabla 5: Prctica de la escritura fuera de la universidad ..............................................542

Tabla 6: Prctica de la escritura fuera del aula .............................................................542

Tabla 7: Conocimiento de los tipos de textos ...............................................................543

Tabla 8: Nivel en el conocimiento de la escritura ........................................................543

Tabla 9: Importancia del conocimiento gramatical en el dominio de la escritura........546

Tabla y grfico 10: Comparacin de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composicin del TEXTO DESCRIPTIVO 1....................................................553

Tabla y grfico11: Comparacin de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composicin del TEXTO DESCRIPTIVO 2....................................................555

Tabla y grfico 12: Comparacin de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composicin del TEXTO EXPOSITIVO 1 .....................................................557

Tabla y grfico 13: Comparacin de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composicin del TEXTO EXPOSITIVO 2 .....................................................559

Tabla y grfico 14: Comparacin de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composicin del TEXTO NARRATIVO 1 .....................................................561


XVIII

Tabla y grfico 15: Comparacin de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composicin del TEXTO NARRATIVO 2 .....................................................563

Tabla y grfico 16: Comparacin de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composicin de un texto descriptivo fuera del aula ................................565

Tabla y grfico 17: Comparacin de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composicin de un texto expositivo fuera del aula..................................567

Tabla y grfico 18: Comparacin de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composicin de un texto narrativo fuera del aula....................................568

Tabla 19: Comparacin de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composicin de un texto descriptivo en el aula............................................................570

Tabla 20: Comparacin de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composicin de un texto descriptivo fuera del aula .....................................................570

Tabla 21: Resultados del T-test obtenidos por el Grupo Control en la composicin de textos descriptivos dentro y fuera del aula ...................................................................571

Tabla 22: Resultados del T-test obtenidos por el Grupo Experimental en la composicin de textos descriptivos dentro y fuera del aula...............................................................572

Tabla 23: Comparacin de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composicin de un texto narrativo en el aula ...............................................................573

Tabla 24: Comparacin de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composicin de un texto narrativo fuera del aula.........................................................574

Tabla 25: Resultados del T-test obtenidos por el Grupo Control en la composicin de textos narrativos dentro y fuera del aula.......................................................................575

Tabla 26: Resultados del T-test obtenidos por el Grupo Experimental en la composicin de textos narrativos dentro y fuera del aula..................................................................575

Tabla 27: Comparacin de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composicin de un texto expositivo en el aula .............................................................576Tabla 28: Comparacin de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composicin de un texto expositivo fuera del aula ......................................................577

Tabla 29: Resultados del T-test obtenidos por el Grupo Control en la composicin de textos expositivos dentro y fuera del aula ....................................................................578

INDICE

XIX

Tabla 30: Resultados del T-test obtenidos por el Grupo Experimental en la composicin de textos expositivos dentro y fuera del aula................................................................579

Tabla 31: Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita en la composicin en el aula de textos descriptivos por parte del Grupo

Control ..........................................................................................................................581

Tabla 32: Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita en la composicin en el aula de textos descriptivos por parte del Grupo Experimental .................................................................................................................583

Tabla 33: Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita en la composicin en el aula de textos expositivos por parte del Grupo

Control ..........................................................................................................................585

Tabla 34: Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita en la composicin en el aula de textos expositivos por parte del Grupo Experimental .................................................................................................................587

Tabla 35: Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita en la composicin en el aula de textos narrativos por parte del Grupo

Control ..........................................................................................................................589

Tabla 36: Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita en la composicin en el aula de textos narrativos por parte del Grupo Experimental .................................................................................................................591

Tabla 37: Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita en la composicin de textos descriptivos fuera del aula por parte del Grupo Control ..........................................................................................................................593Tabla 38: Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita en la composicin de textos descriptivos fuera del aula por parte del Grupo Experimental .................................................................................................................597

Tabla 39: Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita en la composicin de textos expositivos fuera del aula por parte del Grupo Control ..........................................................................................................................601


XX

Tabla 40: Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita en la composicin de textos expositivos fuera del aula por parte del Grupo Experimental.................................................................................................................605

Tabla 41: Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita en la composicin de textos narrativos fuera del aula por parte del Grupo Control ..........................................................................................................................609

Tabla 42: Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita en la composicin de textos narrativos fuera del aula por parte del Grupo Experimental.................................................................................................................614

Tabla 43: Denominacin de las variables en los estudios de regresin........................617

Serie de tablas 44: Anlisis de regresin para la variable PUNTUACIN TOTAL en la composicin de textos descriptivos por parte del Grupo Control ................................619

Serie de tablas 45: Anlisis de regresin para la variable PUNTUACIN TOTAL en la composicin de textos descriptivos por parte del Grupo Experimental .......................622

Serie de tablas 46: Anlisis de regresin para la variable PUNTUACIN TOTAL en la composicin de textos expositivos por parte del Grupo Control..................................625

Serie de tablas 47: Anlisis de regresin para la variable PUNTUACIN TOTAL en la composicin de textos expositivos por parte del Grupo Experimental ........................627

Serie de tablas 48: Anlisis de regresin para la variable PUNTUACIN TOTAL en la composicin de textos narrativos por parte del Grupo Control....................................630

Serie de tablas 49: Anlisis de regresin para la variable PUNTUACIN TOTAL en la composicin de textos narrativos por parte del Grupo Experimental ........................633

INTRODUCCIN


22

INTRODUCCIN

23

1. Significado del tema

El tema de esta investigacin est directamente asociado con el contexto donde el

estudiante de doctorado que la presenta se desenvuelve laboralmente y donde se llev cabo

la investigacin emprica: Australia. Nuestra labor como profesor de espaol en una

universidad australiana de la ciudad de Canberra comenz hace ocho aos. Durante este

periodo hemos presenciado una revolucin educativa respecto de la enseanza de la lengua

espaola que ha implicado abrir nuevos cursos, contratar ms profesores, ampliar las

posibilidades de prcticas en pases hispanohablantes, modificar el currculo, etc. Sin

embargo, no se ha notado un avance en lo que a metodologas de enseanza se refiere. Por

esta razn las prcticas en el aula siguen siendo comandadas en gran medida por el

conocimiento intuitivo que los respectivos profesores nativos han adquirido en sus pases

de origen, con un nfasis que da relevancia al conocimiento de la estructura de la lengua,

pero no al aspecto comunicativo de ella. De la misma manera, la investigacin en el rea de


24

la enseanza de las lenguas es un rea que recin se comienza a desarrollar. Si bien existen

muchos referentes tericos, en nuestro contexto no disponemos de suficientes estudios

empricos que se ocupen de la enseanza del espaol en el aula.

En este contexto, nuestro estudio aparece como precursor de una forma de integrar

investigacin y enseanza incorporando ideas de innovacin y participacin que han sido

exitosas en otras reas de la enseanza y que han estado en constante evolucin durante

muchas dcadas. Dicha perspectiva nos presenta un panorama actual que debera incorpora

una visin ms sistemtica y cientfica de lo que significa ensear, donde especficamente

la enseanza de una lengua basada en la competencia debe hacer uso de los lineamientos

establecidos por el campo cientfico de la Didctica de la Lengua. Nosotros hemos querido

indagar en esas ideas, con conviccin y confianza, en la bsqueda de una respuesta a las

mltiples inquietudes que surgen del trabajo de ensear una lengua a extranjeros.

Hasta hace poco los objetivos de la enseanza de la lenguas extranjeras o segundas

lenguas (LE, L2) se concentraban en la enseanza de reglas gramaticales como un reflejo

de la metodologa que se haba utilizado durante siglos para ensear las lenguas clsicas.

Con el advenimiento de los enfoques comunicativos se puso nfasis en las destrezas orales,

pero en la actualidad, se ha comenzado a hablar de la enseanza de la lengua en contexto

(ingls con fines acadmicos) o de la lengua en campos determinados, y se ha comenzado a

aplicar una perspectiva que, a partir del enfoque en los gneros, considera el uso que el

estudiante har de determinadas formas de lenguaje en contextos especficos ya sea de

trabajo, de estudio o de esparcimiento. Es dentro de este contexto contemporneo donde la

enseanza de la escritura adquiere una preponderancia nica, en una poca, adems, donde

el eclecticismo es parte importante de los mtodos de enseanza.

Si consideramos de manera especfica la enseanza de la escritura en lengua

espaola, debemos tener en cuenta todos estos factores, puesto que los estudiantes han

pasado por sus diferentes etapas, ya sea porque han sido parte de una nueva metodologa

o porque sus maestros aplican en sus clases lo que aprendieron como estudiantes. Es

importante destacar aqu que los maestros de espaol no reciben instruccin acerca de

INTRODUCCIN

25

cmo ensear a escribir. Aprendemos que existen diversas metodologas, que el proceso es

importante y que tenemos que aplicar criterios de evaluacin especficos y claros para que

el estudiante pueda visualizar sus errores. En este ltimo caso no damos una clara idea

acerca de la parte del proceso que estuvo mal y ni siquiera nos preocupamos del contenido

ni de las posibles nuevas ideas que los estudiantes incorporan a su escritura. Se ensea a

escribir de la misma manera que se ensean otras destrezas tales como andar en bicicleta, a

nadar o a pintar con acuarela. Se aprende sobre con la prctica la marcha.

En el caso de nuestros estudiantes, disponemos de un dato relevante relativo a los

aspectos motivacionales que los llevan a estudiar espaol y que se relacionan directamente

con lo que Dornyei (2001) ha llamado motivacin integradora, un aspecto considerado

por muchos investigadores como un factor importante que influencia la motivacin para

aprender una segunda lengua. Nuestra afirmacin est sustentada por un pequeo trabajo

que hicimos como parte de los curso de doctorado de primer ao que inclua conocer los

factores dominantes que motivan al alumnado a estudiar espaol. As, los resultados

indicaron que uno de esos factores es el de la integracin, o sea, trabajar o vivir en pases

hispanos, de manera que sus respuestas mostraron claramente una orientacin integradora

(Madrid, 1999; Gardner 2000). Tenemos que agregar que nuestros estudiantes viven en una

sociedad que estimula el conocimiento y la exploracin de otras realidades, lo cual genera

una gran movilidad geogrfica.

Entonces, el factor de la integracin es un elemento primordial en la motivacin de

los estudiantes. La mayora de ellos tiene como objetivo vivir y trabajar en un pas de habla

hispana. Esto est conectado con el hecho de que la mayora estudia licenciaturas y grados

que les permiten acceder a la carrera diplomtica (relaciones internacionales, economa,

leyes, cultura y lengua extranjera, etctera).

Creemos que los grandes avances que se han hecho en el mbito de la enseanza de

la composicin escrita en lengua materna no han sido aplicados de manera coherente a la

prctica de la enseanza de la escritura L2. Para lograr los objetivos de que los estudiantes

L2 aprendan a escribir, creemos que se cuenta con los recursos pedaggicos adecuados, se


26

cuenta con teoras y sus correspondientes aplicaciones (investigaciones) empricas y se sabe

que el conocimiento metalingstico ocupa un importante papel en la elaboracin de textos,

lo que falta es integrar estos elementos, difundirlos entre el profesorado de aula y aplicarlos,

en otras palabras, lo ms productivo est por hacerse.

2. Objetivos de nuestro trabajo

Los nuevos planteamientos en la enseanza de idiomas que ha introducido el Marco

comn europeo de referencia para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas

del Consejo de Europa (2001) han incorporado una quinta destreza que se agrega a las otras

cuatro tradicionalmente existentes en el mbito hispano: la interaccin. Al parecer, la

integracin de las destrezas necesita de una herramienta fundamental que haba estado

ausente en nuestro marco terico pedaggico-didctico tradicional, y que se incorpora

despus de haber sido probada durante dcadas en los pases anglosajones, pases que

cuentan con una amplia trayectoria de gestin oral aplicada a la educacin, a las leyes y a la

vida cotidiana, como ocurre con el contexto Australia donde este trabajo de investigacin

se realiz.

De esta manera, el objetivo central de nuestro trabajo ha sido el de explorar el papel

de la interaccin oral en una clase de escritura de Espaol Lengua Extranjera (ELE) de la

Universidad Nacional de Australia. Para dicho propsito realizamos una investigacin que

tuvo como objetivo determinar hasta qu grado la interaccin oral tiene influencia en la

produccin de textos escritos en una clase de espaol.

Hemos pretendido tambin aportar una fundamentacin terica slida,

imprescindible a nuestro juicio, para poder llevar a cabo en las aulas una enseanza de la

lengua sistemticamente programada e integrada con el resto de la capacidades que

conforman la competencia discursiva. Esta fundamentacin abarca varias perspectivas, tal y

como lo exigen el carcter multiforme y la rica complejidad del lenguaje humano.

INTRODUCCIN

27

Otro de los objetivos que nos hemos planteado se relaciona directamente con el

anterior: establecidas las bases tericas en las que fundamentar la planificacin de la

enseanza y la prctica misma, es inexcusable la tarea de emprender una investigacin

emprica que arroje luz sobre la validez y la aplicabilidad de esas bases. Se configura as

una relacin sistmica entre la teora y la prctica educativa que nos sita en el mbito

cientfico de la Didctica de la Lengua, una disciplina con objeto y mtodos propios cuyo

corpus, como afirma Bronckart, se articula en torno al concepto de transposicin didctica

que acuara Chevallard.

3. Mtodos y fuentes

Para el desarrollo del trabajo se han utilizado diversas fuentes. Para la

fundamentacin terica se han utilizado principalmente fuentes bibliogrficas en ingls

tanto en formato electrnico como en papel. Las fuentes electrnicas fueron obtenidas a

travs de las redes electrnicas de la Universidad de Granada en Espaa y de la

Universidad Nacional de Australia en Canberra, como asimismo, a travs de una

suscripcin personal a Science Direct del propio doctorando. Los documentos curriculares

australianos fueron obtenidos directamente en las pginas web de los respectivos

departamentos regionales de educacin. En este caso es necesario aclarar que estas fuentes,

en su mayora, no son publicadas en papel, o si lo son, es a travs de ediciones muy

reducidas. Las fuentes en papel fueron obtenidas en mayor medida en Australia, en la

Universidad de Canberra y en la Universidad de Griffith en Brisbane y, en menor grado, en

la Universidad de Granada en Espaa.

Para la parte emprica se utilizaron los textos escritos compuestos por los

estudiantes de espaol de segundo nivel en la Universidad Nacional de Australia en

Canberra, durante un ao acadmico completo.

Es importante agregar que sta es una investigacin que combina lo cuantitativo

(mayoritariamente) con lo cualitativo en busca de una metodologa que permita progresar


28

en la comprensin del complejo fenmeno de la educacin. Estamos, entonces, ante un

diseo cuasiexperimental cuyo carcter ms destacado es el hecho de que, como suele

ocurrir en la investigacin educativa, las muestras no son grandes ni elegidas al azar, sino

que suelen utilizarse estructuras organizativas (grupos, cursos, etc.) ya existentes.

4. Estructura del trabajo

A continuacin presentamos la estructura de este trabajo que consta de varias partes

distribuidas de la siguiente manera. Tras la introduccin, que presenta sus objetivos

rectores y la estructura del mismo, el contenido se organiza en dos grandes ncleos: uno

primero que corresponde a la fundamentacin terica surgida de la revisin de la literatura

sobre el tema elegido y otro que expone el proceso y los resultados de la experimentacin

emprica. Finalmente, en las Consideraciones finales se presentan las conclusiones

generales y especificas de la investigacin, as como otros aspectos complemetarios.

La primera parte, integrada por siete captulos, recoge una sntesis de los aspectos

bsicos que se relacionan especficamente con nuestra investigacin. Dada la naturaleza de

este trabajo, hemos preferido no remontarnos a fundamentos demasiado generales, que nos

apartaran de nuestro propsito y diluiran en exceso nuestra apoyatura terica. As, el

captulo primero se dedica a revisar los diversos aspectos que muestran la evolucin de la

enseanza de la escritura a partir de los diferentes hitos que marcaron el desarrollo de su

enseanza principalmente en la segunda mitad del siglo pasado. Adems, se presentan los

diversos paradigmas asociados con la enseanza de la escritura en lenguas extranjeras y se

muestran las tendencias actuales en dicho campo.

El segundo captulo se centra de manera especfica en la enseanza-aprendizaje de

lenguas y, concretamente, se presentan en l las caractersticas del proceso de escritura,

como asimismo se introducen los principales modelos que han regido su enseanza en los

ltimos treinta aos. Adems se revisan las aportaciones de las principales lneas de

investigacin sobre escritura en L2.

INTRODUCCIN

29

El captulo tercero aborda las implicaciones didcticas de lo tratado en los dos

anteriores, examinando las aportaciones de los principales enfoques para la enseanza-

aprendizaje de la lengua escrita y el papel que le otorgan a la interaccin oral previa. Se

enfatizan de manera particular aquellas metodologas ligadas al enfoque basado en los

gneros, puesto que esta tendencia es la que ha florecido en los ltimos aos, especialmente

en las aulas de la enseanza de la lengua en campos determinados.

En el captulo cuarto se expone lo relativo a la consideracin de la destreza escrita

en el campo de la enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y segundas lenguas con un

especial nfasis en un aspecto bsico de nuestra investigacin: la relacin entre lengua oral

y lengua escrita. Aqu se revisan los aportes metodolgicos ms recientes que le otorgan un

papel preponderante a la interaccin previa en las actividades de escritura en el aula de

idiomas.

El estudio de la interaccin desde una perspectiva psicolnguistica considerando los

aportes principales de Vygotsky y Bajtn constituye el contenido del captulo quinto. A

partir del primero, se enfatiza que el carcter social de la enseanza es lo que lleva a los

individuos a interiorizar reglas y a tener consciencia de los propios procesos de aprendizaje.

Este punto de vista cognitivo nos aporta la idea de que el conocimiento se construye o,

dicho de otro modo, el estudiante construye sus propias estrategias para aprender, todo esto

en el marco de un contexto social donde el contacto o la interaccin con otros es

fundamental para lograr el aprendizaje. Las ideas que han originado estas estrategias han

estado presentes en muchas de los paradigmas educativos. Por otro lado, a partir de las

ideas de Bajtn, se destaca el carcter polifnico de los textos producidos por los

escritores en el sentido de que cada uno de ellos no slo representa la voz de su creador,

sino de todas aquellas voces que previamente han contribuido a formarlo.

Siguiendo en la misma lnea, el captulo sexto pone nfasis en el papel facilitador

que la interaccin social esencialmente oral puede generar en el desarrollo lingstico


30

de los individuos1. Se establecen las bases tericas de la discusin, y a continuacin se

presentan los modos de enseanza que se han derivado de dichos constructos, poniendo

nfasis en las contribuciones del aprendizaje cooperativo.

La presentacin del currculo de lenguas y sus implicaciones para la educacin

primaria y secundaria en Australia ocupa el captulo sptimo. En primer lugar, se ofrece

una breve descripcin del pas desde el punto de vista geogrfico, histrico y educativo. A

continuacin, nos centramos con mayor profundidad en la descripcin de los documentos

que regulan ahora y han regulado en el pasado la enseanza de lenguas en la

educacin primaria y secundaria en los diferentes estados y territorios australianos;

enseguida, mencionamos los cursos de espaol ofrecidos en el sistema universitario y,

finalmente mostramos las particularidades de la enseanza de la lengua espaola en las dos

principales universidades del Territorio de la Capital Australiana (Canberra), incluyendo la

Universidad Nacional de Australia, que es el mbito especfico donde realizamos la

investigacin emprica que constituye la esencia de esta tesis.

En la segunda parte se presenta todo lo relativo a la investigacin emprica realizada.

El captulo octavo recoge la metodologa usada en el trabajo. Aqu se muestra el proceso de

construccin aplicacin de un cuestionario previo y su anlisis. Adems, se presentan los

detalles de las actividades que se aplicaron en clases como parte del trabajo experimental.

En los captulos noveno y dcimo se presentan, respectivamente, los resultados de un

cuestionario previo que se pas a todos los sujetos de la muestra antes de iniciar las

actividades de escritura y los resultados obtenidos en las actividades de composicin de

textos escritos. El captulo undcimo sintetiza el anlisis de los resultados expuestos en los

dos anteriores. El trabajo se cierra con las referencias bibliogrficas manejadas y con una

serie de siete anexos que recogen el material de instruccin utilizado en la investigacin

(anexos 1, 2, 3 y 4), as como la escala empleada (anexo 5), la informacin que se dio a los

1 Es necesario establecer aqu que si bien nuestro trabajo prctico fue realizado con una poblacin adulta joven y en un contexto de segunda lengua, creemos que es necesario partir desde mucho antes, es decir, desde la infancia, para analizar y explicar el proceso de desarrollo lingstico ya sea en primera o segunda lengua.

INTRODUCCIN

31

estudiantes que iban a participar (anexo 6) y el cuestionario que se les pas para conocer

sus expectativas de partida (anexo 7).

El ltimo bloque estructural son las consideraciones finales, que incluyen las

conclusiones generales que se pueden extraer de la tesis, as como las limitaciones de la

investigacin realizada, las principales implicaciones didcticas de este trabajo y algunas

lneas de estudio y experimentacin que quedan abiertas para posteriores profundizaciones

en el tema tratado.

5. Agradecimientos

Para terminar esta introduccin restan slo los agradecimientos. Quiero agradecer a

la Dra. Mnica Aznrez de la Universidad Nacional de Australia el haberme permitido

hacer el experimento en el curso que ella coordinaba. Tambin quiero dar la gracias al

personal de la biblioteca de la Universidad de Canberra y de la Universidad de Griffith en

Brisbane por facilitarme tan magnficos recursos. Infinitas gracias a mis queridos

estudiantes de segundo ao de la Universidad Nacional de Australia por haberme permitido

usar sus textos en este trabajo.

Esta tesis ha sido producto de un trabajo en equipo que representa los principios e

ideas estudiadas que indican que es el trabajo cooperativo el que permite crear y recrear

textos. Por eso vayan mis ms sinceros agradecimientos para la Dra. M. Pilar Nez

Delgado, que ha estado trabajando de manera cercana brindndome su valiosa ayuda y

dndome nimo durante este periodo. Su certera planificacin y claridad conceptual

hicieron que este trabajo se convirtiera en un aporte real a nuestra formacin como

investigador.

Y pese a que es tradicional terminar los reconocimientos con un prrafo donde se

elogia al cnyuge de uno por no haber protestado durante las largas horas de encierro

pasadas en el escritorio, yo quiero, en cambio, agradecer a mi esposa, Lynette Parry,


32

haberme sacado de la mesa de trabajo. Le agradezco los das de viaje por aquellas hermosas

ciudades portuguesas que siempre nos han deleitado, las expediciones de fines de semana a

sitios egipcios milenarios en las afueras de la ciudad de El Cairo, los eternos recorridos por

los interminables mercados nocturnos de esa Tailandia adorable y as, todas las

experiencias vividas en los pases en los que hemos estado de paso o vivido durante estos

ltimos aos. Asimismo, agradezco a nuestros amigos y familia las apacibles veladas

vividas en nuestra querida Australia.

PRIMERA PARTE

FUNDAMENTACIN TERICA


34

BREVE PERSPECTIVA HISTRICA

35

CAPTULO PRIMERO

BREVE PERSPECTIVA HISTRICA:

EVOLUCIN DEL CONCEPTO Y DE LA ENSEANZA DE LA ESCRITURA

1. Qu es escribir? La escritura como herramienta epistmica

Escribir es el proceso mediante el cual se produce un texto escrito significativo,

un proceso que supone la destruccin de la voz y la creacin de una pantalla entre el

sujeto y la cosa que condiciona su percepcin del mundo. Desde Platn la escritura es a

la vez apoyo de la memoria y olvido de la misma. Escribir consiste en alcanzar, a

travs de una previa impersonalidad, ese punto en el cual slo el lenguaje acta y no yo

(Barthes, 1987).

Sin embargo, la escritura es interpretada a menudo de forma parcial y restringida

porque el trmino ha sido muy confuso. Lo ms frecuente es que se hable de escritura

refirindose al acto material de escribir, de reproducir una letras en el papel, o bien,

haciendo alusin a que escribir es transcribir mediante signos el lenguaje hablado.


36

La primera de estas dos concepciones centra su atencin en la habilidad motora

necesaria para la correcta realizacin de las letras, la caligrafa. La segunda, en la

relacin grafofnica, o sea, la correcta correspondencia de cada fonema del lenguaje

oral con su grafa. Estas concepciones son las que rigen de forma muy generalizada

todava en la escuela, donde est muy extendida la idea de que una buena forma de

empezar el aprendizaje de la escritura es enseando a dibujar las letras. Normalmente,

en el ltimo perodo de la educacin infantil la atencin se focaliza en el aprendizaje de

la correspondencia grafofnica; se empieza por las letras ms sencillas para continuar

con cada una de las consonantes combinadas con las vocales. No es hasta 1. 2. de

primaria cuando empieza a abordarse en la escuela la llamada composicin escrita,

materializada generalmente en forma de redaccin. De ello se desprende que la

dimensin social del texto escrito es poco contemplada en la escuela, especialmente en

los primeros niveles.

El texto escrito tiene unas propiedades especficas. Segn L. Tolchisky (1993),

stas son de dos tipos: formales e instrumentales. Las primeras son las que caracterizan

la escritura y las segundas el lenguaje escrito. El trmino escritura se refiere a las

propiedades internas del sistema de escritura: sus caracteres, su sintaxis y semntica en

cuanto a sistema notacional. El lenguaje escrito se refiere a las propiedades

instrumentales de la escritura, a su uso con propsitos y objetivos, en situaciones

especficas. El sujeto que aprende a escribir debe dominar tanto las propiedades

formales como las instrumentales.

El camino recorrido en el transcurso de la evolucin de los sistemas de

representacin y uso de la escritura desde sus orgenes (hace unos 5000 aos) hasta la

actual sociedad del conocimiento ha sido largo. Hoy se puede afirmar con L.

Tolchinsky y R. Sim (2001: 162) que lo que comenz histricamente como un

instrumento pragmtico, para contabilizar ganado (es as como nace la escritura entre

los sumerios), se transforma con el tiempo, con el uso, en uno de los ms poderosos

instrumentos epistmicos. Un instrumento que afecta la manera de pensar y, por lo

tanto, la manera de conocer; y que no slo tiempo y uso contribuyeron al desarrollo

de las funciones epistmicas de la escritura, sino tambin su propia enseanza.


37

Esta conjuncin entre uso y reflexin es la que, a juicio de las autoras, convierte

este instrumento en herramienta epistmica, adems de ser herramienta comunicativa.

De esta manera, al ensear a escribir se est enseando el uso de la escritura y el

lenguaje escrito no slo con su ortografa y su construccin sintctica, sino con su

lxico, sus funciones y sus posibilidades de uso.

Una escritura mecnica o simplemente reproductiva, sin que quien escribe sea

capaz de ir ms all de un uso meramente prctico y sin posibilidad de aportar nada

nuevo, de crear nuevos espacios y nuevos modos de comunicacin, no pasa de ser la

escritura propia del analfabetismo funcional, cuyo uso en nada favorece el desarrollo de

formas de pensamiento superiores. Sin embargo, cuando el dominio de la escritura es

capaz de propiciar y aportar nuevos conocimientos y de transmitir diversas y novedosas

formas de expresin, las posibilidades que desarrolla la escritura y todo el proceso de su

enseanza-aprendizaje afectan a la manera de pensar y contribuyen a la adquisicin y

desarrollo de formas de pensamiento superiores (Vygotski, 1995; Luria, 1982).

El objetivo de la enseanza de la composicin escrita debe orientarse hoy, pues,

sea en la legua materna o en una lengua extranjera, hacia la formacin de alumnos con

capacidades de producir textos de muy distintos tipos, de tal manera que al mismo

tiempo que avancen en el aprendizaje del sistema convencional de escritura, sobrepasen

los lmites de la alfabetizacin funcional. Saber escribir no estriba slo en elaborar

textos con limpieza en cuanto al soporte, pulcritud en la presentacin y esmero en la

ortografa (que tambin), sino (y esencialmente) en el dominio en la produccin de

distintos gneros discursivos elaborados de forma coherente, correcta y adecuada. Esta

es la base que aporta la pedagoga del texto y que la aplicacin comunicativa del

comentario de textos permite hacer realidad.

As, en este captulo inicial nos ha parecido necesario revisar, siquiera sea

sucintamente, algunos de los principales hechos que han marcado cambios de

perspectiva en la enseanza de la escritura. Nos hemos abocado a describir el mbito

anglosajn por dos razones; la primera, por el fcil acceso a las fuentes de informacin,

y segundo, porque los principales eventos en el desarrollo de la enseanza de la

escritura surgieron en ese mbito, como consecuencia de una larga evolucin que slo


38

en aos recientes ha comenzado a rendir sus frutos y que se ha expandido a otros

mbitos geogrficos.

2. Evolucin histrica de la enseanza de la escritura

2.1. Los primeros aos

La didctica de la escritura ha sido modelada por una diversidad de influencias y

fenmenos a travs de los aos, entre ellos, sin duda, uno de los ms importantes han

sido los conocimientos derivados de la investigacin. Esto es especialmente evidente en

las ltimas dcadas. Sin embargo la escritura se enseaba mucho antes de conocer

algunos de los notables avances en psicologa y pedagoga que conocemos hoy.

Si tomamos como referencia Estados Unidos, uno de los pases que ha sido

pionero en el desarrollo y aplicacin de ideas en didctica de la lengua, la composicin

escrita se convirti en una preocupacin mayor a fines del siglo XIX. Durante esa poca

en las escuelas primarias no se enseaba la composicin propiamente dicha, sino que la

instruccin de la escritura consista en escribir letras, deletrear palabras y desarrollar

una escritura legible hasta niveles avanzados en el sistema educativo, una prctica que

todava sigue siendo frecuente en muchas aulas, especialmente en el mbito

latinoamericano.

En las escuelas secundarias, que se dedicaban a la preparacin de selectos

grupos de varones para que ingresaran en las universidades, la escritura era una tarea

que demandaba cada vez ms atencin debido a las nuevas exigencias de ingreso en las

instituciones de educacin superior. Es as como en el ao 1873 la Universidad de

Harvard incorpor un nuevo requisito en su proceso de admisin que consisti en que

cada postulante deba producir una composicin escrita acerca de una obra literaria.

Pronto siguieron otras universidades con exigencias similares y las escuelas secundarias

comenzaron a preparar a los estudiantes para cumplir con estas expectativas (Freedman

y DiPardo, 2008).


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La escritura sigui teniendo un lugar en el currculo de secundaria durante todo

el siglo XX. Normalmente a los estudiantes se les asignaron ensayos en forma de

descripcin, narracin, exposicin o argumentacin como consecuencia de la tradicin

retrica que databa de finales del siglo XIX. Si los profesores seguan libros de textos

contemporneos, enseaban lecciones basadas en el ideal del producto escrito final,

haciendo hincapi en la correccin de las palabras, las frases, los prrafos y en el uso y

el estilo. Los ensayos eran evaluados sobre la base de su cercana con estas formas y

convenciones.

En los aos treinta la enseanza de la escritura consisti en copiar frases y

oraciones utilizando una caligrafa perfecta. La intencin de esta actividad era inculcar

las destrezas de la escritura a mano, en una manera que le proporcionaba al estudiante

informacin no deseada y descontextualizada. Todo el proceso transmiti ciertamente la

leccin de que la copia de los modelos de los adultos era la manera de aprender. Esta

propuesta fue apoyada por la copia de fragmentos de libros elegidos por el profesor.

Adems, en la escuela primaria, eran comunes los ejercicios gramaticales y la

obligacin de escribir composiciones abstractas acerca de temas tales como "el

patriotismo" o cartas a destinatarios inexistentes sobre las vacaciones que nunca haban

tenido lugar. La nica audiencia para la escritura en la escuela era el maestro. Adems,

la comprensin y sntesis precisa de textos literarios seleccionados para los exmenes

abundaban en el currculo de estudio de la asignatura de lengua inglesa (Pinsent, 2003).

En los cursos de pedagoga de la universidad norteamericana de los aos

cincuenta se estaba comenzando a utilizar el enfoque basado en mtodos (practical

teaching approaches) que se trataban de conciliar con el enfoque centrado en el nio

que apareca en los recientes trabajos de investigacin educativa (Pinsent, 2003).

En los aos sesenta la escritura creativa, que fue denominada con diversos

calificativos, estaba en pleno apogeo en las escuelas primarias. Eran los aos en que se

aplicaban con entusiasmo las recomendaciones de Margaret Langdon, Boris Ford y

muchos otros. El ttulo del libro de Alec Clegg La emocin de la escritura, publicado en

el ao 1964, transmiti el entusiasmo de su autor por el tema, y, como en los otros

libros, tambin incluy una coleccin de los trabajos de los propios nios, que

mostraban su inmenso potencial como escritores. En Creative Writing for Juniors


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(publicado en 1967) Basil Maybury abog por trabajar a travs del estmulo de los

sentidos para fomentar la escritura. Sugiri utilizar, por ejemplo, la msica como una

forma de desarrollar mejores escritos (Pinsent, 2003)

A comienzos de los aos 1960, el Consejo Nacional de Profesores de Ingls de

Estados Unidos encarg un estudio para conocer exactamente la situacin de la

enseanza de la composicin. El resultado fue un informe titulado Investigacin en

Composicin Escrita firmado por Braddock, Lloyd-Jones y Schoer (1963), comnmente

conocido como El Informe Braddock" (The Braddock Report). Los autores encontraron

que el conocimiento sobre la enseanza de la escritura se hallaba todava en un estado

bastante rudimentario: Some terms are being defined usefully, a number of other

procedures are being refined, but the field as a whole is laced with dreams, prejudices,

and makeshift operations (Braddock, Lloyd-Jones y Schoer, 1963: 5).

En los aos siguientes, la definicin y los elementos del proceso de escritura

fueron reinterpretados. Inicialmente, la mayora de los investigadores propusieron un

proceso de escritura en tres fases. El modelo de Rohman (1965) pre-escribir, escribir y

re-escribir es la explicacin ms referenciada del proceso de redaccin. Por otra parte,

Brozick1 (1976), en su trabajo sobre el proceso de composicin de cuatro estudiantes de

escuela secundaria, lleg a la conclusin de que el proceso de escritura es mucho ms

dinmico y est condicionado por numerosas influencias y variables tales como el

propsito, la audiencia, el tipo de escritura y el tipo de personalidad del escritor.

La conferencia de Dartmouth, llevada a cabo en el ao 1966, que reuni a

lderes britnicos y norteamericanos especialistas en la enseanza del ingls, marc el

inicio de los principales cambios pedaggicos y empricos ocurridos a finales del

decenio de 1960 y a principios de 1970. A partir de este evento se produjeron

consecuencias favorables para el desarrollo de la escritura, entre las que podemos

mencionar la implementacin de programas de investigacin acerca del estudio de la

escritura en las escuelas en ambos pases y la introduccin de nuevas ideas desde el

1 Brozick, J. R. (1976): An investigation into the composing processes of twelfth grade students: A case studies based on Jungs personality types, Freudian psychoanalytic ego psychology and cognitive functioning. Dissertation Abstracts International, 38(01A), 31. (UMI No. AA17715206). Citado por Pritchard y Honeycutt (2006: 277).


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extranjero, o el hecho de que los educadores especialistas en literacidad2 sostuvieron

que la asignacin de tareas de escritura y su evaluacin no era suficiente; en cambio,

sugirieron que los estudiantes deban ser apoyados a travs de un elaborado proceso de

generacin de ideas, reflexin, planificacin, composicin y revisin. Tambin los

lderes de educativos de EE.UU. comenzaron a abogar por la enseanza de la escritura

al inicio del periodo de escolarizacin, afirmando que el aprendizaje de la escritura

podra ayudar a los estudiantes a aprender a leer y viceversa.

2.2. Del producto al proceso: los aos setenta y ochenta

La instruccin en el pasado haba sido en gran parte prescriptiva y centrada en el

producto. A nivel oracional, por ejemplo, se haca hincapi en su uso correcto y en su

mecnica, mientras que en el plano textual se privilegiaban las formas tradicionales del

discurso (narracin, descripcin, exposicin y, a veces, la poesa). En los aos setenta y

ochenta se produjo un cambio importante en las ideas sobre la enseanza de la escritura.

En oposicin directa a la preocupacin por el producto escrito final, se haba producido

una oleada de apoyo para los enfoques en el proceso. Aunque las opiniones diferan en

cuanto a lo que constitua dichos planteamientos, por lo general incluyeron actividades

diseadas para ayudar a los estudiantes a pensar y organizar sus ideas antes de escribir y

repensar y revisar sus proyectos iniciales (Applebee, 1986: 95).

La comprensin de lo que constituye el modelo de la escritura como proceso ha

evolucionado desde la dcada de los aos setenta cuando surgi como un enfoque

pedaggico. En sus primeros aos, era considerado como un modelo de instruccin no

directivo con muy poca intervencin del maestro. En la revisin de la investigacin

sobre la composicin en el periodo que va desde 1963 a 1982, Hillocks (1984: 162)

(vygotski) sobre lenguaje interior, lenguaje egocéntrico, etc

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