utilización de la técnica didáctica aprendizaje basado en
TRANSCRIPT
Utilización de la técnica didáctica Aprendizaje Basado en Problemas y
su impacto en las habilidades de razonamiento y argumentación de
alumnos de Licenciatura
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con enfoque en procesos de enseñanza-
aprendizaje
presenta:
Ana Gabriela Maafs Rodríguez
Registro CVU: 593929
Asesor tutor:
Mtra. Leonor Silva Schutte
Asesor titular:
Dra. Silvia Tecpan Flores
Ciudad de México, México Abril 2016
ii
Dedicatorias
Dedico este trabajo a mis alumnos de la Universidad Insurgentes quienes fueron la mayor
motivación para que estudiara la Maestría en Educación; a mis padres y a mi abuelo
paterno, los mejores maestros que he tenido.
iii
Agradecimientos
Agradezco a la Dra. Yareni Gutiérrez por su ejemplo como nutrióloga, profesora y
persona, a mis profesores de la Maestría y al Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey, mi Alma Mater.
iv
Utilización de la técnica didáctica Aprendizaje Basado en Problemas y
su impacto en las habilidades de razonamiento y argumentación de
alumnos de Licenciatura
Resumen
Las habilidades de razonamiento científico y argumentación son herramientas
fundamentales para la enseñanza del lenguaje, de las ciencias y para la vida cotidiana;
ayudando a las personas a observar, deducir, inferir y resolver problemas. En la
formación de futuros profesionales se deben promover técnicas de enseñanza que
favorezcan el desarrollo de dichas habilidades. La presente investigación tuvo como
objetivo conocer el impacto que la estrategia de enseñanza Aprendizaje Basado en
problemas tiene en las habilidades razonamiento científico y argumentación de alumnos
de la carrera de Nutrición. Se realizó en la Universidad Insurgentes, en la Ciudad de
México durante los meses de marzo a abril 2015. Se determinó el nivel de razonamiento
de los alumnos con el test de Lawson y con una prueba de nutrición, aplicados antes y
después de la impartición de la técnica didáctica. Se realizó una entrevista a cuatro
alumnos seleccionados. Al finalizar el estudio, se encontró que tanto en la prueba previa
como en la posterior los alumnos tenían un nivel de razonamiento concreto, a pesar de
haber mejorado en los patrones de control de variables y pensamiento hipotético-
deductivo. En las entrevistas los alumnos reconocieron la importancia del razonamiento
científico y la argumentación en su vida profesional y personal.
v
Índice
1. Marco teórico ………………………………………………………….. 1
1.1 Razonamiento y argumentación ……………………………. 1
1.1.1 Habilidades e importancia de razonamiento científico 1
1.1.2 Habilidades e importancia de argumentación ……. 2
1.1.3 Argumentación y ciencia …………………………… 2
1.1.4 Modelos de argumentación y razonamiento ……….. 3
1.2 Razonamiento científico …………………………………… 4
1.2.1 Técnicas de enseñanza …………………………….. 5
1.2.1.1Implicaciones de las técnicas de enseñanza 5
1.2.2 Instrumentos para evaluar razonamiento científico.. 7
1.2.3 Técnicas y habilidades de argumentación en estudiantes 7
1.2.4 Importancia enseñar razonamiento científico y argumentación. 9
1.2.5 Nuevas tendencias sobre enseñanza de razonamiento científico y
argumentación …………………………………………. 10
1.3 Razonamiento, argumentación y autorregulación ………….. 12
1.4 Razonamiento, argumentación y participación ciudadana …. 13
2. Planteamiento del problema…………………………………………… 16
2.1 Antecedentes del problema ………………………………… 16
2.2 Planteamiento del problema ……………………………….. 17
2.3 Objetivos, hipótesis y justificación ………………………… 18
2.4 Delimitaciones y limitaciones ……………………………… 18
2.5 Definición de términos ……………………………………….. 19
3. Método ……………………………………………………………… 20
3.1 Justificación …….………………………………………… 20
3.2 Metodología ……………………………………………… 20
3.2.1 Participantes ……………………………………….. 20
3.2.2 Instrumentos ……………………………………….. 21
3.2.3 Procedimientos …………………………………….. 22
3.2.4 Estrategia de análisis de datos …………………….. 23
4. Resultados y discusión ………………………………………………. 25
vi
4.1 Resultados ………………………………………………... 25
4.1.1 Características de la muestra ……………….….… 26
4.1.2 Test de Lawson …………………………………… 27
4.1.3 Prueba de nutrición ……………………………….. 27
4.1.4 Pruebas estadísticas ……………………………….. 28
4.1.5 Entrevistas ………………………………………… 29
4.1.6 Guía de observación ………………………………. 30
4.2 Discusión ……………………………………………….… 30
4.3 Confiabilidad y validez……………………………….…... 33
5. Conclusiones ……………………………………………………… 35
Referencias ………………………………………………………….. 38
Apéndices …………………………………………………………… 45
Apéndice A. Firma de autorización de la Universidad …………….. 45
Apéndice B. Casos ABP por equipos ………………………………. 47
Apéndice C. Guión de entrevista a los alumnos …………………… 50
Apéndice D. Respuestas relevantes de los alumnos entrevistados …. 52
Apéndice E. Formato de guía de observación ……………………… 53
Currículum vitae …………………………………………………… 55
1. Marco teórico
En este capítulo primero se abordan algunos temas relacionados con las
habilidades mentales de razonamiento y argumentación y con su enseñanza en las aulas.
Para ello se comienza con una presentación de conceptos y descripción de los
principales elementos relacionados con el tema. Posteriormente se relaciona lo anterior
con las técnicas de enseñanza actuales, resaltando la importancia que el desarrollo de
ambas habilidades tiene en la formación de ciudadanos responsables, críticos y
participativos en la sociedad. Por ello, se menciona el papel de la enseñanza actual en el
desarrollo de razonamiento científico y argumentación, así como el efecto que algunas
técnicas didácticas tienen en los mismos. Se pretende presentar un panorama completo
de qué son el razonamiento científico y la argumentación, qué características tiene cada
uno, por qué son importantes, cómo se fomenta su desarrollo en los estudiantes
actualmente y cuáles estrategias didácticas son mejores para ello.
1.1 Razonamiento y argumentación
El razonamiento se define como la actividad del pensamiento por la cual se lleva a
cabo una cadena de juicios para establecer la verdad o falsedad de algo. Asimismo, se
considera como un proceso racional de argumentación o justificación de una hipótesis
(Demandes, 2012).
La argumentación puede definirse no sólo como un objeto de aprendizaje sino
también un medio para lograrlo; incitando a los estudiantes a resolver una cuestión
discutiendo lógicamente los problemas. Es una herramienta muy valiosa para la
enseñanza del lenguaje y de las ciencias; la argumentación como actividad racional
permite que quien argumenta busque hacerle ver a su interlocutor que es lógico,
razonable adoptar una creencia y/o actitud a partir de un argumento en particular
(Archila, 2012).
1.1.1 Habilidades e importancia de razonamiento científico
Se ha reconocido al razonamiento científico y a la argumentación como necesarios
para la vida cotidiana, como una de las líneas de investigación en la formación de los
profesores de ciencias y como un campo relevante cuya finalidad es la de orientar la
2
dinámica de procesos educativos contemporáneos (Archila, 2012). Muchos de los
grandes pensadores (como Galileo o Darwin) han hecho importantes razonamientos
relacionando elementos que perciben a través de sus sentidos con aspectos del
conocimiento que poseían previamente o con inferencias y deducciones que surgen por
la relación y el análisis entre dicho conocimiento (Lawson, 2009). El enseñar ciencia
con énfasis en el razonamiento científico, permite explotar las habilidades de los
alumnos en cuanto a observación, deducciones e inferencias; tal como los grandes
pensadores del pasado. Es fundamental que las personas desarrollen estas habilidades
no sólo para las ciencias sino para la vida cotidiana.
1.1.2 Habilidades e importancia de argumentación
El objetivo de la ciencia es generar nuevo conocimiento, para lo cual es necesario
que exista una buena crítica y una buena argumentación. La argumentación la usan los
científicos como medio para justificar sus ideas, mientras que la crítica les es útil, entre
otras cosas, para encontrar debilidades en las ideas de sus compañeros y fomentar que
existan bases más sólidas para el conocimiento que se presenta. La evaluación, crítica y
argumentación son la esencia de la ciencia. Curiosamente en la educación de las
ciencias esto no se presenta y en ocasiones se tiende a confundir “argumentación” con
“explicación” (Osborne, 2010), fenómeno que se observa en la enseñanza de todo tipo
de ciencias (sociales, naturales, entre otras). Vale la pena mencionar que con la práctica
de la argumentación en la enseñanza de las ciencias sociales, los estudiantes pueden
lograr un conocimiento más racional, estructurado y comprometido (Canals, 2007). La
argumentación ha estado presente a lo largo de toda la historia de la humanidad, por lo
que se debe fomentar el los alumnos no sólo de ciencia, sino de cualquier materia y
nivel educativo (Santíbañez, 2012).
1.1.3 Argumentación y ciencia
La argumentación representa una actividad fundamental para que los científicos
compartan su trabajo y expresen sus hallazgos e ideas (Driver, 1998). La argumentación
ha sido, desde los inicios de la cultura occidental, una herramienta fundamental de
pensamiento (Monzón, 2011). Las principales funciones de un argumento se relacionan
principalmente con la construcción de conocimiento y con la interpretación de evidencia
3
en la ciencia (Driver, 1998). La argumentación debe ser lo más importante en la
educación de ciencias debido a que permite que los alumnos por sí mismos den
estructura a sus ideas y aprendan la mejor forma de presentarlas y defenderlas; además
de que les permite analizar y cuestionar (siempre con una postura crítica) las ideas de
sus compañeros, para que de esa forma entre todos se vaya fomentando la construcción
del conocimiento. Esto mismo es lo que ocurre en un ambiente laboral de ciencias y lo
que idealmente debe replicarse en un ambiente escolar.
Cabe mencionar que la argumentación está estrechamente relacionada con las
habilidades de razonamiento, justamente por las razones anteriormente expuestas. Los
argumentos son tan sólo una parte de dicha habilidad, sin embargo representan algo
fundamental para que el razonamiento científico pueda llevarse a cabo adecuadamente
(Jiménez-Aleixandre, 1992).
1.1.4 Modelos de argumentación y razonamiento
Los modelos de argumentación y de razonamiento científico tienen como
fundamento la descripción de las etapas que los constituyen y la descripción de cómo se
desarrollan el intelecto y las habilidades mentales en las personas. Lawson (2008)
describe las etapas por las que una persona pasa para desarrollar el intelecto: La primera
etapa que se menciona es la operacional concreta, que comienza alrededor de los 7 años
de edad y se caracteriza porque los niños son capaces de clasificar algunos objetos en
categorías que ya son familiares para ellos de acuerdo a las características que presentan
distintos objetos. La segunda etapa es la operacional formal, que abarca desde el inicio
de la adolescencia y se caracteriza porque ya no hay un razonamiento hipotético
predictivo, sino uno más complejo y fundamentado. La siguiente etapa la constituye la
post-formal (desde la adolescencia tardía hasta la adultez), caracterizada por un
razonamiento abstracto y más complejo que en las etapas anteriores (Lawson, 2008).
Todo el desarrollo intelectual requiere un proceso de internalización y que se relaciona
ampliamente con el razonamiento procedimental, aspecto que se profundizará más
adelante.
Partiendo de los modelos mentales de los científicos, se pueden crear en las
escuelas modelos de enseñanza que promuevan cambios mentales en los alumnos
(Pozo, 1999). Esto quiere decir que el profesor no debe limitarse a decir o explicar
4
conceptos y los alumnos a repetirlos, sino que debe haber una interacción entre ambos,
y los alumnos deben participar activamente en la construcción de su propio
conocimiento, es decir, con estrategias como problemas, casos y proyectos, que
fomenten siempre la reflexión y curiosidad para una nueva estructuración mental (Pozo,
1999).
El modelo argumentativo de S. Toulmin es uno de los más usados en ambientes
universitarios en donde se realizan prácticas de escritura académica, con miras a
mejorar el desempeño profesional (Bello, 2014; Ortiz, 2012). Este modelo posibilita el
proceso de generación de un conocimiento nuevo, porque obliga a una actividad
cognitiva en la que es posible relacionar y evaluar la evidencia y la aserción en función
de una garantía, actividad que torna activo y recursivo el proceso de planificación. Al
final se hace propuesta de creación de textos, particularmente de desarrollo de un
ensayo de acuerdo a los resultados encontrados en el estudio (Bello, 2014).
1.2 Razonamiento científico
El razonamiento científico es un proceso de deducción en el cual está excluida la
imaginación; considera un método de observación, experimentación, análisis,
construcción y comprobación de hipótesis (Demandes, 2012).
Las habilidades de razonamiento científico no se relacionan únicamente con la
edad de una persona, como se había propuesto hace algunos años por Piaget (Coletta,
2005), sino que pueden existir otros factores determinantes para ello; siendo uno de
ellos la educación. Para que el razonamiento científico pueda llevarse a cabo
adecuadamente y en todo su potencial, las habilidades de observación y la creatividad
para identificar relaciones desempeñan un papel fundamental (Lawson, 2009).
Vale la pena mencionar que en las habilidades mentales relacionadas con
razonamiento, y en todos los “patrones de razonamiento científico”, la argumentación
constituye una pieza fundamental (Lawson, 2009).
5
1.2.1 Técnicas de enseñanza
Por técnicas de enseñanza se entienden todas aquellas estrategias y dinámicas que
se llevan a cabo durante una sesión de aprendizaje y que buscan alcanzar los objetivos
del aprendizaje planteados previamente. Hay muchos factores que determinan qué
técnica de enseñanza utiliza un profesor, desde recursos físicos con los que cuenta la
institución, apoyo de administrativos, confianza, experiencia previa, conocimientos
previos, retroalimentación recibida, motivación, entre otros (Benford, 2001). Algunos
ejemplos de técnicas y estrategias de enseñanza actuales son aprendizaje basado en
problemas, aprendizaje con casos, discusión de problemas, sesión de preguntas y
respuestas, aprendizaje servicio, debates, técnica expositiva, presentaciones orales con
apoyos audiovisuales, entre otras. (Ramírez-Montoya, 2012). Al hablar de las técnicas
de enseñanza relacionadas con la promoción del razonamiento científico, se pueden
incluir todas aquellas estrategias que promuevan la investigación o que tengan algún
componente relacionado con la misma.
Sin embargo, a pesar de lo anterior, las materias relacionadas con ciencia se
imparten basadas en un enfoque positivista, en donde se presentan una serie de datos
que se aceptan como verdaderos e irrefutables (Driver, 1998), lo cual es muy alejado del
ambiente científico como tal, en el que las apelaciones y cuestionamientos son los que
permita que el conocimiento siga construyéndose.
Es común que los estudiantes perciban a la ciencia como una acumulación de
hechos que se deben aceptar como verdaderos pero que raramente son cuestionados. Sin
embargo, aprender debe implicar oportunidades para que los alumnos se cuestionen y
defiendan sus ideas ante la crítica (Osborne, 2010).
1.2.1.1 Implicaciones de las técnicas de enseñanza
Normalmente la educación de ciencias es “anecdótica”, pero debería cambiar para
fomentar en los alumnos un interés por participar en la decisiones denominadas
tecnocientíficas y que tienen un impacto en toda la sociedad actual (Acevedo, 2005). La
educación en ciencia consiste en compartir conceptos, mas no en fomentar cómo se
desarrolla la ciencia por sí misma, cómo se construye el conocimiento, su relación con
la tecnología, entre otras; todo lo cual se denomina naturaleza de la ciencia (Acevedo,
2005; Adúriz, 2006).
6
Un aspecto relevante es, independientemente de la técnica de enseñanza que se
utilice para impartir una sesión, que las habilidades de razonamiento de los docentes son
determinantes en la forma en que se lleva a cabo la enseñanza (Benford, 2001). Como
ya se mencionó, las técnicas de enseñanza que se relacionan con la investigación son las
que pueden promover el desarrollo de razonamiento científico en los alumnos, pero esto
no garantiza que en verdad éste se desarrolle. Se ha visto que la forma en la cual el
docente utiliza la investigación como método de enseñanza con sus alumnos determina
las habilidades que éstos adquieren, tales como observación, deducción, inferencia,
creatividad, toma de decisiones, entre otras (Benford, 2001). La forma de pensar de un
profesor debe orientar el pensamiento de sus alumnos, sin embargo, si existen grandes
diferencias se puede producir un sesgo en cuanto al potencial de la enseñanza y los
patrones de razonamiento. Cuando la forma de pensar de un profesor es similar a la de
sus alumnos, hay mayor probabilidad de favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Benford, 2001), siempre y cuando se utilicen estrategias que en verdad promuevan en
los estudiantes el desarrollo de dichas habilidades.
Se deberían cambiar las formas de enseñar ciencias, pues al hablar de educación
de ciencias implica que automáticamente se esté incluyendo un fomento al desarrollo de
estas habilidades. Lo que se propone, entonces, es favorecer las estrategias de
construcción social del conocimiento, mucho más apegado a la vida real y con mejores
resultados (Driver, 1998). Esto permite que los alumnos vivan la experiencia y no sólo
la reciban, siendo lo primero más eficaz para fomentar el razonamiento y la
argumentación científica.
La educación no debe centrarse en la acumulación cuantitativa de conocimientos,
sino en enseñar a los alumnos a desarrollar las habilidades y a utilizar las herramientas
disponibles para continuamente actualizar, profundizar y enriquecer los conocimientos
que adquieren para adaptarse al mundo en que vivimos (Delors, 1995). Para lograr lo
anterior la educación debe hacer frente a cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, los cuales convergen
entre sí (Delors, 1995).
7
1.2.2 Instrumentos para evaluar razonamiento científico
Uno de los más grandes retos y dificultades que enfrenta la educación de las
ciencias es la evaluación de las habilidades (argumentación, construcción de juicios,
toma de decisiones, generalizaciones, deducciones, etc.), lo cual no ha sido aún bien
estudiado ni definido (Osborne, 2010). En los últimos años se han desarrollado algunos
instrumentos para evaluar las habilidades de razonamiento y argumentación en las
personas. En el ámbito educativo existen instrumentos para evaluar dichas habilidades
en docentes y en alumnos. Uno de los más usados es el estudio conocido como FCI
(Force Concept Inventory, por sus siglas en inglés), el cual consiste en medir el dominio
de algunos conceptos que normalmente se enseñan en materias de tipo introductorias
durante los primeros semestres, especialmente relacionado con conceptos sobre
mecánica. Dicho cuestionario se aplica al inicio y al final de un curso para ver los
avances en los conceptos evaluados (Coletta, 2005). Se espera que al finalizar la materia
haya una ganancia de puntos en los alumnos, lo que refleja que existe una mayor
comprensión de los conceptos revisados en el curso.
Otra herramienta utilizada con este fin, especialmente hace algunas décadas, es el
examen TOLT (Test of Logical Thinking), que usualmente se aplica a estudiantes de
materias relacionadas con las ciencias naturales (Raviolo et al., 2000). Raviolo y
colaboradores señalan que estudiantes de los últimos semestres tenían puntajes bajos en
esta prueba, pues los resultados de esta herramienta demostraban un bajo desarrollo de
razonamiento científico en los alumnos, considerando que pronto serían profesionales,
aspecto que resultaba preocupante. Por ello, se planteó una estrategia de enseñanza
alternativa que permitiera el desarrollo de destrezas cognitivas y de razonamiento
científico (Raviolo et al., 2000).
1.2.3 Técnicas de enseñanza y habilidades de argumentación en estudiantes
Existen muchos elementos y factores que se relacionan con el aprendizaje de las
ciencias, entre los que destacan aspectos como el contexto, la tarea que se debe hacer;
los cuales deben converger para que los alumnos exploten su potencial de resolver
problemas de una manera relacionada con la ciencia (Jiménez-Aleixandre, 1992). Lo
que se debe buscar en las aulas es la exploración (para crear el conocimiento) y la
sustentación con base en resultados y datos, aspecto estrechamente relacionado con las
8
habilidades de razonamiento científico, justificación y argumentación coherente y veraz
(Jiménez-Aleixandre, 1992).
Al hablar de educación de las ciencias debe incluirse en el currículo el
metaconocimiento de las disciplinas que contribuyen a las ciencias así como las
características que hacen que una cuestión sea o no científica (Acevedo, 2005). El
metaconocimiento quiere decir que los alumnos no sólo saben los datos e información
relacionados con su curso, sino que además son capaces de cuestionar esos datos,
juzgarlos y determinar si son válidos o no. Con metaconocimiento, los alumnos
construyen su conocimiento y son conscientes de ello. Los alumnos no deben centrarse
en la filosofía de la ciencia, pero sí deben ser expertos en cómo funciona la ciencia y la
tecnología (Acevedo, 2005), siempre todo adecuado al nivel educativo de los alumnos.
Algunas de las formas que han resultados útiles para la enseñanza de la ciencia incluyen
actividades variadas (basadas en resolución de controversias científicas) y evaluación de
procesos y logros (Acevedo, 2005).
Algunos autores se han dado a la tarea de investigar la relación que existe entre las
habilidades de razonamiento científico de los profesores y el método de instrucción de
investigación, es decir, la forma en que los docentes imparten sus clases (Benford,
2001). En el estudio de Benford se plantearon las siguientes hipótesis: las habilidades de
razonamiento científico afectan la forma en que el profesor enseña Biología a través de
la investigación y la efectividad del profesor al utilizar la técnica de investigación afecta
el resultado pedagógico de la clase (Benford, 2001). Ambos aspectos son fundamentales
para un buen fomento de las habilidades de razonamiento en los estudiantes.
En dicho estudio, se evaluaron mediante cuestionarios las habilidades de
razonamiento de algunos profesores de un curso de Introducción a Biología. Se
analizaron varias variables de la forma de aprender de los profesores que se relacionan
con su nivel educativo, experiencia docente, entre otras. Asimismo, se analizaron las
habilidades de razonamiento de los estudiantes, así como sus conocimientos y su
opinión/grado de satisfacción con la materia y con el profesor. Los resultados
demostraron que aquellos profesores que utilizaban la investigación de forma más
efectiva fomentaban mejores habilidades de razonamiento en sus estudiantes (Benford,
2001).
9
Se ha visto que la argumentación de los estudiantes depende de su dominio del
tema sobre el que están hablando y de los resultados que esperan obtener (Osborne,
2010). Por ello una de las primeras fases consiste en unificar o definir los términos que
se utilizarán para fomentar que los alumnos puedan comprender mejor los conceptos
que conocerán. En algunos estudios basados en las teorías de Piaget el razonamiento
científico se puede entender como una serie de operaciones lógico-matemáticas para
manipular variables abstractas (Osborne, 2010). Aquellas habilidades que la educación
de la ciencia debe fomentar en los alumnos son: identificar patrones en los datos,
coordinar teoría con evidencia y diferenciar evidencias que apoyan o destituyen un
argumento, construir hipótesis basadas en evidencia confiable, y resolver problemas
(Osborne, 2010).
1.2.4 Importancia de la enseñanza de razonamiento científico y
argumentación
Promover las habilidades de razonamiento, argumentación y crítica en los
estudiantes puede favorecer su aprendizaje conceptual y contribuir a una formación
integral para que sean mejores profesionistas en el futuro (Osborne, 2010). Un enfoque
relacionado con la idea anterior es el de “descubrimiento”, que se origina a partir de la
teoría de la enseñanza por descubrimiento guiado (Lawson, 1994). Normalmente el
ciclo de enseñanza comienza con una breve introducción de un concepto por parte del
instructor considerando siempre observaciones previas de los alumnos y en la medida
de lo posible utilizando la exploración; después de lo cual puede incluirse una fase de
verificación o de extensión del concepto en cuestión (Lawson, 1994). En términos de
ciencia esta fase puede verse como la recopilación de evidencia para determinar si se
mantiene o se descarta una teoría. Por último se habla de una aplicación del
conocimiento, que permite extrapolarlo a diferentes situaciones y ponerlo en práctica
para asegurar su comprensión. Esto permite que se lleve a cabo una “construcción de
conceptos”, importante para realmente desarrollar las habilidades mencionadas y para
tener alumnos y ciudadanos integrales, que sepan aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser, que convergen entre sí (Delors, 1995).
Durante el aprendizaje de la ciencia debe presentarse un cambio, no sólo de
conceptos, sino de la forma en que se conciben los conceptos. Aprender ciencia es
10
también cambiar el tipo de procesos mentales y de representaciones desde los cuales se
abordan los problemas y situaciones a los que nos enfrentamos continuamente (Pozo,
1999). El aprendizaje de las ciencias incluye a su vez representaciones explícitas (o
conscientes), a diferencia de lo implícito que puede ocurrir en otras situaciones de la
vida. Estos nuevos modelos mentales permiten que los alumnos no sólo adquieran
nuevo conocimiento sino que también re-definan el anterior (Pozo, 1999).
La capacidad de argumentación debe ser uno de los objetivos principales en el
aprendizaje de las ciencias, con perspectivas como RODA (Razonamiento, Discusión y
Argumentación), lo cual significa que se debe permitir que los alumnos realicen
actividades que involucren estos tres procesos mencionados (Jiménez-Aleksandre,
1992; Jiménez, 2003).
1.2.5 Nuevas tendencias sobre enseñanza de razonamiento científico y
argumentación
Considerando lo anterior, para enseñar ciencias de manera efectiva es importante
permitir que los alumnos interactúen con lo tangible antes de compartirles conceptos
abstractos (Lawson, 2008); es decir, se debe permitir a los estudiantes observar,
cuestionarse y experimentar con su ambiente, para que desarrollen las habilidades de
argumentación y de razonamiento científico propias de la ciencia (en comparación con
la forma en la que en los ámbitos profesionales se lleva a cabo la misma).
Otro aspecto relevante y que se mencionó brevemente con anterioridad, se
relaciona con las etapas del desarrollo intelectual. Para que éste se lleve a cabo de una
manera óptima se requiere un proceso de internalización y que se relaciona ampliamente
con el razonamiento procedimental. Esto también tiene que ver con la conciencia que
las personas tienen de su propio conocimiento (Lawson, 2008). Por todo lo anterior, una
de las labores de los docentes es fomentar que los alumnos se vuelvan conscientes de lo
que saben y lo que no saben. Crear en las clases ambientes que promuevan la
curiosidad, además de utilizar estrategias que fomenten las preguntas en los alumnos y
su participación activa en su conocimiento, de manera que éste sea más efectivo y
alcancen las habilidades más altas del proceso de razonamiento (Lawson, 2008).
Los mejores resultados en el aprendizaje de las habilidades de argumentación y de
razonamiento científico se presentan cuando los alumnos cuestionan y defienden sus
11
ideas ante la crítica que ocurre a nivel grupal (con estrategias como debates y
discusiones). El discutir en un grupo donde hay diferentes ideas va a permitir que la
argumentación sea más eficaz (Osborne, 2010). El papel del docente es como un guía
que ayude a los alumnos a “discutir” adecuadamente, haciendo las preguntas correctas y
mostrando cómo debe ser un argumento efectivo, cómo seleccionar información
confiable, entre otros.
Por otro lado, algunas de las estrategias que se sugieren para fomentar
razonamiento científico y argumentación en los alumnos son: experiencia inicial con el
material concreto, discusión entre alumnos y compartir significados, conflicto
cognitivo, metacognición; etc., todos con la finalidad de “enseñar a pensar” (Raviolo et
al., 2000). Se debe fomentar en los alumnos la reflexión sobre su aprendizaje, utilizando
preguntas como “¿cómo lo has resuelto?”, “¿qué razonamientos necesitará utilizar el
maestro para planificar y guiar a sus alumnos en la siguiente actividad?”. Otro aspecto
importante es que todos los involucrados (tanto alumnos como docente) tengan un papel
fundamental en la construcción del conocimiento y en los razonamientos. El docente
debe contar con recursos cognitivos adecuados para una correcta implementación de las
clases y el correcto fomento de las habilidades previamente mencionadas, además de
procurar favorecer en todo momento la participación activa de los estudiantes (Raviolo
et al., 2000).
Es importante, al implementar una estrategia de enseñanza para promover estas
habilidades en los alumnos, tomar notas de los procesos que se llevan a cabo. Estudios
previos han demostrado que resulta útil y práctico pensar en el panorama que se
desarrollará para saber cómo contener los aspectos imprevistos y para asegurar que se
está cumpliendo con lo propuesto; para ello se pueden utilizar las siguientes categorías:
expectativas explícitas, expectativas tácitas y situaciones inesperadas (Zambrano et al.,
2012).
Los estudiantes encuentran grandes dificultades al enrolarse en procesos de
argumentación científica debido a la falta de comprensión de los objetivos y procesos
que dicha práctica conlleva, como identificar la información útil o trascendente y
articular sus ideas de manera que den explicaciones y no sean simples observaciones.
Colaborar con otros individuos puede conducir a una argumentación científica más
12
productiva y a mejorar los resultados de aprendizaje puesto que permite compartir
conocimientos, puntos de vista y distintos recursos cognoscitivos (Sampson, 2009).
Para lograr una enseñanza del conocimiento tanto declarativo como procedimental
una estrategia útil es: preguntas o problemas que generen resultados ambiguos o que
puedan ser desafiados, para lo cual deben sugerirse opiniones alternativas para generar
nuevos datos y adquirir así un nuevo concepto (Lawson, 1994). Los tres tipos de ciclos
de aprendizaje (descriptivo, empírico-abductivo e hipotético-deductivo) pueden
incluirse también en la enseñanza como parte de un continuo de la construcción de
conocimientos, simplemente hay que adaptarlos al contenido que se busque compartir
en los diferentes momentos de la enseñanza. Para todo lo anterior la creatividad
(Robinson, 2008) tanto de los alumnos como del docente desempeña un papel
fundamental que debe explotarse (Lawson, 1994), espcialmente en la presentación de
estímulos motivantes que persuadan a los alumnos a construir sus conocimientos.
Asimismo, como parte de las nuevas tendencias de enseñanza de ciencias, se ha
identificado una necesidad de hacer investigación en torno a las razones detrás de los
patrones de construcción de argumentos, en lugar de la identificación de estos
(Sapmson, 2008).
Un aspecto fundamental es el papel que la difusión de las investigaciones dentro
del aula tiene en el fomento del conocimiento a nivel global (Díaz, 2003). Actualmente
existe gran cantidad de información sobre cualquier tema, por lo que el acceso a la
misma, en la mayoría de los casos, ha dejado de ser un problema. El reto en la
actualidad es que esa información sea confiable y adecuada, y que los alumnos tengan
las habilidades de búsqueda y análisis crítico de la información, por lo que es
fundamental iniciar esta labor en el aula, con los futuros profesionales y miembros de la
sociedad.
1.3 Razonamiento, argumentación y autorregulación
La auto-regulación es un proceso que de alguna forma u otra todas las personas
llevan a cabo, pero que es importante desarrollar en los alumnos para que se ocurra de
forma consciente y permita desarrollar algunas habilidades relacionadas con la
argumentación y con el razonamiento científico. No siempre la información que
percibimos a través de nuestros sentidos es verdadera y para sobrellevar estas
13
alteraciones en la percepción se requiere una participación activa y un proceso conocido
como auto-regulación. Dicho proceso consta de diversas etapas, la primera de las cuales
es la observación de un fenómeno curioso que nos lleva a plantear hipótesis, en lo que
se conoce como razonamiento hipotético predictivo (Lawson, 2008). Normalmente las
hipótesis se ponen a prueba y se espera deducir sus resultados. En caso de que estos
generen un “desequilibrio” o no sean la respuesta buscada, puede conducir a la
formulación de nuevas hipótesis para generar nuevos resultados.
1.4 Razonamiento, argumentación y participación ciudadana
Hasta el momento se ha recalcado el papel fundamental que la educación puede
desempeñar en el desarrollo de razonamiento y argumentación. Sin embargo, su
importancia radica también en otros ámbitos, pues dichas habilidades son
fundamentales para desarrollar patrones de pensamiento, para un buen desempeño
académico y para formar ciudadanos críticos comprometidos con la sociedad en la que
se desenvuelven. Si la educación fomenta que los alumnos razonen y argumenten
durante su aprendizaje, se garantizará que como ciudadanos razonen y argumenten
sobre cuestiones sociales.
Toulmin expresa en su obra The uses of argument (2003) que la argumentación se
utiliza para diversos propósitos, y especifica que la argumentación inductiva se
fundamenta a partir de la observación de evidencias para emitir conclusiones y
verdades, que pueden ser compartidas de manera oral o escrita. Nuestras formas de
comportamiento, entonces, lo constituye en gran medida nuestra capacidad para
razonar, argumentar y plasmar las conclusiones de nuestra argumentación en ideas
escritas o verbales que permiten la interacción con otros. Por lo tanto, la argumentación
forma uno de los principales pilares de la convivencia y participación ciudadana.
Actualmente la ciencia debe formar parte de los valores intrínsecos de la sociedad,
no sólo para comprenderla, sino para apreciarla y aplicarla (López, 2004). Por lo
anterior, es importante fomentar en los alumnos el gusto por la ciencia y, especialmente,
por su divulgación en la sociedad. Esto permite a su vez que se familiaricen con ámbitos
científicos y practiquen habilidades relacionadas con la escritura académica y el plasmar
argumentos de manera escrita (Padilla, 2012).
14
Se sabe que cuando un alumno utiliza los razonamientos científicos y formales
para resolver diferentes problemas adquiere autoconfianza y esto a su vez le permite
enfrentar más eficazmente un amplio abanico de situaciones que se pueden entender
como un reto para ellos tanto en ambientes y temas de la misma disciplina como de la
vida cotidiana (Raviolo et al., 2000). El razonamiento científico (al igual que el lógico y
el organizacional) se considera como de contenidos procedimentales necesarios para
resolver problemas y que requiere tanto conocimientos como habilidades (Raviolo et al.,
2000). El desarrollar los procesos antes mencionados adecuadamente en materias
relacionadas con ciencia implica que los estudiantes tendrán autoconfianza y
habilidades necesarias para enfrentar cualquier situación, invitándolos a buscar
información confiable, a cuestionarla y a emitir sus propias conclusiones (con base en
argumentos sólidos y confiables) y a actuar conforme a ellas.
Es importante recordar que la enseñanza de la ciencia debe estar orientada
también para que las personas puedan intervenir con responsabilidad en la sociedad civil
(conocer, manejar y participar) (Acevedo, 2005). Esto ayudará a formar ciudadanos
integrales e interesados por las decisiones que los afectan y su intervención será más
valiosa si como parte de la enseñanza se incluyen aspectos relacionados con los valores,
pues es común que en las cuestiones tecno-científicas se enfrenten grupos sociales con
diversos intereses y valores (Acevedo, 2005).
Por otro lado, la toma de decisiones en cualquier ámbito (ya sea personal o
profesional) implica como primer paso la comprensión y evaluación de la información
que proviene de distintas fuentes.
Los docentes son el componente fundamental en la enseñanza, pues son ellos los
que deben estar convencidos que se necesita de su innovación, de su creación y de su
actitud hacia el cambio, para responder no sólo a los planteamientos y propósitos que se
fijan en las propuestas didácticas, sino también, para satisfacer a las exigencias de los
contextos que envuelven a los educandos como sujetos sociales, históricos y culturales
(Ruiz, 2007).
Considerando las necesidades de la sociedad actual, resulta fundamental que en
las escuelas se fomente el desarrollo de las habilidades previamente mencionadas en los
alumnos. De esa manera se formarán profesionales que sepan cuestionar no sólo su vida
profesional sino el entorno social, político e incluso ambiental que los rodea. Asimismo,
15
serán capaces de proponer soluciones efectivas a los problemas que detecten, tomando
decisiones informadas y defendiendo sus puntos de vista con argumentos sólidos y
válidos.
16
2. Planteamiento del problema
En el presente capítulo se pretende delimitar el planteamiento del problema,
relacionado con técnicas y estrategias de enseñanza que promuevan en los alumnos el
desarrollo de las habilidades de razonamiento científico y argumentación.
Posteriormente se mencionan breves antecedentes del tema para dar pie a la formulación
de la pregunta de investigación, terminando con la justificación de la misma. Para
facilitar la comprensión del texto al final de la sección se encuentran definidos algunos
términos.
2.1 Antecedentes del problema
En los últimos años, se han estudiado diversas técnicas que buscan promover un
aprendizaje significativo en los alumnos, involucrándolos en la construcción del
conocimiento y fomentando el impacto que estas estrategias tienen en el desarrollo de
habilidades de argumentación y razonamiento científico, uno de los principales
objetivos de la educación (Timmerman, 2010). Algunas de estas estrategias se pueden
enriquecer con el uso de herramientas como diagramas en V, registros de observaciones
y actividades, desarrollo de rúbricas específicas, uso de contraejemplos, entre otras
(Leighton, 2006; Moreira, 2007; Timmerman, 2010). Existen algunos estudios que han
comparado la efectividad de distintas estrategias de enseñanza en el desarrollo de las
habilidades antes mencionadas (Leighton, 2006; Coker, 2001), lo que resulta útil para
determinar de qué manera se puede lograr alcanzar el objetivo de la educación de
formar ciudadanos integrales.
Se ha demostrado que existen deficiencias en la formación de razonamiento
científico y habilidades de argumentación en los alumnos de ciencias (Osborne, 2010;
Benford, 2001; Driver, 1998), a pesar de que estas son habilidades que no sólo los
científicos deben desarrollar, sino que son útiles para todos los aspectos de la vida
cotidiana de un ciudadano responsable. Asimismo, se sabe que principalmente estos
problemas se encuentran en la redacción de argumentos, más que en la comunicación de
los mismos de forma oral (Pulido, 2008).
17
2.2 Planteamiento del problema
Los resultados del Programa para la evaluación Internacional de Alumnos
(PISA) 2012, indican que en México, a pesar de que ha aumentado la cobertura de la
educación en mayores de 15 años, el 55% de los estudiantes mexicanos no alcanzó el
nivel de competencias básicas matemáticas (PISA, 2012). Sólo el 1% de los alumnos
alcanzó los niveles de competencias más altos, obteniendo el mismo puntaje que un
alumno promedio en Japón. En cuanto a lectura, el 41% de los alumnos no alcanzan el
nivel de competencias básico; y en el área de ciencias el porcentaje es similar, pues el
47% de los estudiantes no alcanzan las competencias y habilidades básicas en esta área
(PISA, 2012). A pesar de que hay una mayor cobertura en educación, las cifras
anteriores reflejan que la calidad de la misma es aún deficiente.
Lo anterior es preocupante debido a que los alumnos se convierten en
profesionales de distintas disciplinas, con rezagos educativos que repercuten en su
desempeño y en su papel en la sociedad. Especialmente hablando de profesionales de la
salud resulta imperativo mirar de cerca qué ocurre con sus habilidades de razonamiento
y resolución de problemas.
El gobierno de México especifica que los nutriólogos deben contar con
conocimientos en medicina o ciencias de la salud y con habilidades como la
organización del trabajo, atención al público, comunicación verbal, solución de
problemas, hacer diagnósticos de nutrición y elaborar planes y programas alimenticios
balanceados como tratamiento (Conocer, 2012). Para todo lo anterior es fundamental
contar con la preparación adecuada que permita a los nutriólogos tomar decisiones
correctas con base en la evidencia que recaban sobre las personas y haciendo un análisis
adecuado de la mismas. Sin embargo, sabiendo que la educación básica presenta
muchas deficiencias en las habilidades, es un reto para la educación superior combatir
esas deficiencias y formar profesionales capaces de cumplir su responsabilidad
profesional.
Considerando lo anterior, se deben adoptar medidas eficaces (en tiempo,
recursos y resultados) para la formación integral de los nutriólogos; por lo cual no es
suficiente incluir la enseñanza de ciencias en los programas superiores, sino impartirlas
de manera eficiente e involucrando activamente a los alumnos para que haya un
aprendizaje significativo.
18
Para ello, se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es el impacto
que la estrategia de enseñanza: aprendizaje basado en problemas tiene en el
entendimiento de conceptos de nutrición y en el desarrollo de habilidades de
razonamiento científico y argumentación, en alumnos de la carrera de Nutrición?
2.3 Objetivos, hipótesis y justificación
Objetivo: Conocer el impacto que la estrategia de enseñanza Aprendizaje
Basado en problemas (ABP), que promueve el aprendizaje significativo, tiene en las
habilidades razonamiento científico y argumentación escrita de los alumnos, así como
en su comprensión de conceptos relacionados con la disciplina de nutrición.
Hipótesis: La estrategia de enseñanza ABP mejorará el nivel de razonamiento de
los alumnos, así como sus habilidades de argumentación, medido a través del Test de
Lawson y de la prueba de nutrición.
Justificación: El evaluar la implementación de la técnica ABP en un contexto
determinado permitirá identificar en qué situaciones funciona mejor y qué resultados
específicos se pueden esperar. Estos resultados serán útiles no sólo para la institución en
la que se aplica el proyecto, sino para todas las universidades que impartan la carrera de
Nutrición o similares y que busquen cómo formar profesionales competentes. El realizar
un estudio como este ayudaría a mejorar la práctica docente y a destinar los recursos
limitados de la institución en estrategias que den resultados efectivos.
2.4 Delimitaciones y limitaciones
El estudio se llevó a cabo en la Universidad Insurgentes plantel Coruña, ubicada
en la Ciudad de México. Es una institución de carácter privado con más de 20 planteles
en el Distrito Federal y cuyo perfil de estudiantes es de clase media-baja. Los
estudiantes pertenecen a la carrera de Nutrición y son alumnos que cursan 5to o 6to
cuatrimestre de la carrera.
En la institución se han detectado serias deficiencias tanto en la docencia como
en las habilidades y conocimientos que adquieren los estudiantes al finalizar su carrera.
Esto representa una situación preocupante ya que egresan alrededor de 20 a 30 alumnos
por carrera cada año, de cada uno de los planteles. Es una cantidad grande de futuros
profesionistas que a su vez impactarán a un enorme porcentaje de la población
19
mexicana, por lo que es imperativo que tengan las herramientas y habilidades adecuadas
para que ejerzan su profesión de manera correcta. Se cuentan con limitados recursos de
apoyo para impartir las clases y para enriquecer o apoyar las estrategias que se utilizan
en las clases. Se están llevando a cabo esfuerzos para mejorar estas deficiencias, por lo
que se ha promovido que los docentes de la institución trabajen con competencias y
utilicen diversas estrategias didácticas en sus clases.
Algunas de las limitaciones del estudio son que se aplicó únicamente en alumnos
de una carrera (Nutrición), a pesar de que la Universidad imparte varias otras.
Asimismo, los resultados son principalmente útiles para dicha Institución, aunque
podrían extrapolarse a diversas instituciones de perfil similar en la capital del país. Por
otro lado, no existieron dos grupos de la misma materia para poder llevar a cabo un
estudio de alta calidad (con un grupo control).
Al término de este capítulo se puede identificar la necesidad de investigar el
impacto de distintas estrategias de enseñanza en las habilidades de los nutriólogos,
profesionales que impactan en la salud de una población. Un estudio de tipo mixto para
evaluar resultados de la implementación de dos técnicas de enseñanza distintas puede
resultar realmente útil para mejorar la formación de futuros ciudadanos de distintas
carreras. Al mejorar sus habilidades de argumentación y razonamiento científico al
enseñar ciencias, puede repercutir en diversos aspectos de la vida cotidiana de las
personas que tengan efectos positivos en la sociedad actual.
2.5 Definición de términos
Argumentación: Medio para lograr el aprendizaje basado en defender una idea
con premisas y conclusiones lógicas y estructuradas (Archila, 2012; Rapanta, 2013).
Aprendizaje basado en problemas: Estrategia de enseñanza que consiste en
plantear un escenario de interés para los alumnos, que represente un reto y que deban
investigar para solucionarlo (Heredia, 2013).
Razonamiento científico: Proceso de deducción en el cual está excluida la
imaginación; considera un método de observación, experimentación, análisis,
construcción y comprobación de hipótesis (Demandes, 2012).
20
3. Método
En el presente capítulo se explica el enfoque metodológico que se siguió durante
la investigación, el cual fue mixto. Los elementos cuantitativos y cualitativos del
estudio fueron recopilados en la misma fase del proyecto de manera independiente, pero
los resultados se interpretaron de manera conjunta (Valenzuela y Flores, 2011). En el
presente capítulo se describen con detalle los elementos de la metodología: los
participantes, instrumentos, procedimientos a utilizar y la estrategia de análisis de datos.
3.1 Justificación
Siendo el objetivo del presente proyecto de investigación conocer el impacto que
una estrategia de enseñanza (aprendizaje basado en problemas) tiene en las habilidades
razonamiento científico y argumentación escrita de los alumnos y en su comprensión de
conceptos relacionados con la disciplina de nutrición; la metodología elegida para
llevarlo a cabo debe permitir determinar el impacto que el aprendizaje basado en
problemas tiene en las habilidades de razonamiento y argumentación. Es importante
conocer lo que los alumnos perciben como necesario en su formación, así como sus
opiniones y expectativas al respecto (Valenzuela y Flores, 2011).
El contexto en el que se realizó la investigación es un factor importante, pues la
Universidad Insurgentes es una institución de educación superior, de carácter privado
que cuenta con un gran número de alumnos y egresados en su mayoría de la clase
media-baja. La Universidad Insurgentes contribuye a la formación de un gran número
de profesionales y ciudadanos futuros. Por ello, resulta fundamental invertir recursos
que determinen de qué manera se puede llevar a cabo una mejor formación de los
alumnos, independientemente de la carrera elegida.
3.2 Metodología
3.2.1 Participantes
El proyecto se llevó a cabo con 16 alumnos de la Universidad Insurgentes,
plantel Coruña. Los alumnos estudian el 5to o 6to cuatrimestre de la carrera de
Nutrición en el turno vespertino. La elección de dichos participantes se llevó a cabo con
métodos no aleatorios ni probabilísticos (Valenzuela y Flores, 2011; Hernández et al.,
21
2006), sino con un muestreo intencional, ya que los alumnos del grupo seleccionado son
representativos de la población (todos los alumnos de la Licenciatura de Nutrición de la
Universidad Insurgentes) y pueden facilitar la información necesaria para la
investigación (Hernández et al., 2006). La muestra elegida reúne las siguientes
características: son de edad variable, de un nivel socioeconómico medio-bajo,
estudiantes de Nutrición, provenientes de diversas instituciones académicas, con
trabajos fijos, con ciertas dificultades para escribir con buena ortografía y redacción,
entre otras. La investigación se llevó a cabo como parte del currículo de la materia de
Nutrición y Actividad Física, y la técnica de Aprendizaje Basado en Problemas se
impartió para cubrir algunos temas del curso. La misma persona que imparte dicha
materia en el grupo seleccionado fue quien aplicó los instrumentos de evaluación, las
entrevistas y quien desarrolló las estrategias de Aprendizaje Basado en Problemas. No
se contará con un grupo control.
La formación académica previa de los alumnos es muy variable: la gran mayoría
tiene dificultades con la gramática, ortografía y redacción.
Como parte de las actividades de la materia Nutrición y Actividad Física, los
alumnos han realizado un total de siete ejercicios distintos durante el trabajo en clase y
dos tareas (que requieren un poco de investigación). Estos ejercicios incluyen
cuestionarios, resúmenes, esquemas, tablas descriptivas, prácticas, entre otros; los
cuales realizan en equipos de dos o tres personas y son evaluados por el docente para
tener una calificación según el desempeño. De los siete ejercicios realizados y las dos
tareas, el 100% de los alumnos ha presentado más de 20 faltas de ortografía en cada uno
de ellos. Las habilidades de comunicación oral no están igualmente desarrolladas en los
alumnos, y más de la mitad utilizan palabras como “dijistes” en lugar de “dijiste”; o
“haiga” en lugar de “haya”.
3.2.2 Instrumentos
Los instrumentos que se utilizaron son el test de Lawson´s (CTSR) para evaluar
razonamiento científico (Classroom Test of Scientific Reasoning) (Lawson, 1978)
previamente validado, así como un cuestionario de nutrición que recopiló datos
generales de los alumnos y se evaluaron algunas habilidades de razonamiento
específicamente del área de nutrición y actividad física (materia que cursaban los
22
alumnos). En el cuestionario se recopilaron datos generales de los alumnos (edad,
género, lugar de residencia, entre otros), además de los elementos previamente
mencionados en un aproximado de seis reactivos. Ambos instrumentos se aplicaron
antes y después de la impartición de la técnica didáctica seleccionada (aprendizaje
basado en problemas), a modo de pre/post. Test (Valenzuela y Flores, 2011), para
comparar los resultados en ambos instrumentos y verificar el impacto que la técnica
tuvo en las habilidades de razonamiento y argumentación científica.
Por otro lado, se realizaron algunas entrevistas parcialmente estructuradas
(Valenzuela y Flores, 2011) a un grupo de cuatro alumnos seleccionados (dos que
tuvieron un buen desempeño en los instrumentos y dos que presentaron dificultades)
para conocer su punto de vista sobre la importancia del razonamiento, argumentación,
esfuerzos por mejorar, aplicaciones en la vida profesional y ciudadana, dificultades que
se enfrentan, opiniones sobre los cuestionarios implementados, entre otros aspectos.
3.2.3 Procedimientos
Las fases que se llevaron a cabo durante el proyecto son las siguientes:
1) Aplicación del pre-test y cuestionario de nutrición al grupo de 16 alumnos.
Dichos instrumentos se aplicaron al inicio de la clase, después del saludo
inicial y del pase de lista. Para facilitar que los 16 alumnos contestaran los
instrumentos, el hacerlo contó como calificación para “Trabajo en clase”,
pero sin considerar el resultado que obtengan en los cuestionarios. Es decir,
los alumnos tuvieron calificación si contestan los cuestionarios, pero no
tendrán esa calificación si faltan y/o no los contestan.
2) Impartición de los temas de la materia (Recomendaciones de actividad física
para poblaciones con diferentes patologías), siguiendo la técnica de
aprendizaje basado en problemas. Los temas fueron impartidos durante tres
sesiones de la materia en el mes de marzo (cada sesión tiene una duración
establecida de una hora con 40 minutos). Antes de la primera sesión, los 18
alumnos fueron divididos en equipos y cada uno se le asignará un problema
distinto (ver apéndice B). En el problema se espera que los alumnos
prescriban un plan de actividad física para un paciente en particular, cada
uno de los cuales cursa con una patología diferente. Siguiendo los pasos del
23
aprendizaje basado en problemas, los alumnos conocerán en qué consiste la
enfermedad, qué papel desempeña el ejercicio en su tratamiento, qué
características debe tener, entre otros. Durante las dos primeras sesiones, se
fue revisando el avance que cada equipo tenía y se resolvieron sus dudas;
para posteriormente en la tercera sesión presentar la solución a los escenarios
y concluir el tema.
3) Aplicación del post-test y cuestionario al grupo de 16 alumnos. Se buscaron
las mismas características de la primera aplicación: Los instrumentos se
aplicaron al inicio de la clase, después del saludo inicial y del pase de lista.
Para facilitar que los 16 alumnos contesten los instrumentos, el hacerlo contó
como calificación para “Trabajo en clase”, pero sin considerar el resultado
que obtengan en los cuestionarios.
4) Aplicación de las entrevistas semi-estructuradas a cuatro alumnos
seleccionados (dos con los mejores resultados y dos con las mayores
dificultades). Las entrevistas se realizaron en el mismo salón designado para
la materia. Se llevaron a cabo antes o después de las sesiones, dependiendo
de la disponibilidad de los alumnos seleccionados para ello. Las entrevistas
tuvieron una duración aproximada de 5 – 10 minutos.
5) Integración de los resultados de las entrevistas y cuestionarios para
interpretación de ambos.
3.2.4 Estrategia de análisis de datos
Los datos se analizaron según se fueron recopilando, iniciando con aquellos que
fueron obtenidos en ambos cuestionarios (CTSR y prueba de nutrición). Tanto para los
cuestionarios pre y post intervención (temas revisados mediante aprendizaje basado en
problemas), se llevó a cabo un análisis no paramétrico de correlación de los resultados,
así como pruebas descriptivas y estadísticas. Se realizaron pruebas para determinar las
medidas de tendencia central, de dispersión y de asimetría o sesgo y se compararon los
resultados de ambas aplicaciones.
Para los datos obtenidos de las entrevistas con los alumnos, éstos se analizaron
realizando un análisis de contenido, clasificando las respuestas de los alumnos en temas
y categorías.
24
Posteriormente, los datos de los cuestionarios se trataron de explicar y relacionar
con la información obtenida a partir de las entrevistas semi-estructuradas a los alumnos
seleccionados, utilizando la técnica de triangulación al analizar el razonamiento y
argumentación comparando dos métodos: con las entrevistas de los alumnos y los
cuestionarios de CTSR y de nutrición (Benavides, 2005). Por ello, se hizo una
descripción detallada y profunda de la situación de los alumnos, para conocer el papel
que el razonamiento y argumentación desempeñan en ese contexto particular y resaltar
su importancia en el aprendizaje.
25
4. Resultados y Discusión
En el presente capítulo se describen los resultados obtenidos en la investigación.
El diseño del estudio fue mixto. Se presentan los resultados obtenidos en los pre-tests,
los post-tests y las entrevistas realizadas a los alumnos, haciendo posteriormente una
breve discusión al respecto. Asimismo, se presenta un apartado para mencionar la
confiabilidad y validez del estudio realizado.
4.1 Resultados
Para la investigación se contó con el apoyo y consentimiento informado de las
autoridades correspondientes (ver apéndice A).
Se implementó la prueba CTSR en el salón de clases (Lawson, 1978) el día 17
de marzo y el 14 de abril de 2015, después de haber impartido la estrategia de
enseñanza ABP. En las mismas fechas se aplicó la prueba de nutrición para evaluar las
habilidades de razonamiento de los alumnos en temas relacionados con la carrera.
Asimismo, a cuatro alumnos (designados A1, A2, A3 y A4) se les entrevistó con previo
consentimiento para conocer su opinión sobre el razonamiento y argumentación en los
nutriólogos. Las entrevistas se llevaron a cabo al terminar la aplicación de los post-tests.
La técnica de ABP por equipos se utilizó para el tema de “Ejercicio y
enfermedades” (Dislipidemia, hipertensión arterial, insuficiencia cardiaca, enfermedad
isquémica del corazón, diabetes y enfermedad pulmonar obstructiva crónica). Los
equipos estaban conformados de la siguiente manera: cuatro equipos de tres miembros
cada uno, y dos equipos de dos miembros cada uno. Los alumnos tuvieron la libertad de
formar ellos mismos los equipos. A cada equipo se le entregó un caso relacionado con
el tema, así como una lista con los ocho pasos de la técnica ABP para resolver (ver
apéndice B). La técnica se implementó en el periodo intermedio entre la aplicación de
los tests, realizando actividades durante las clases programadas y de tarea.
En la Figura 1 se muestra un esquema que representa un resumen del diseño del
estudio.
26
Figura 1. Esquema del diseño del estudio y orden en que se llevaron a cabo los
elementos que lo conformaron.
4.1.1 Características de la muestra
El estudio se llevó a cabo con 16 alumnos de quinto cuatrimestre de la
Licenciatura en Nutrición impartida en la Universidad Insurgentes plantel Coruña, del
turno vespertino. No se pudo contar con la participación de los 18 alumnos inscritos al
inicio del periodo. Hasta el momento del estudio habían transcurrido dos parciales de
los tres que conforman el cuatrimestre. En el primer parcial los alumnos obtuvieron, en
la materia de Nutrición y Actividad Física, una calificación promedio de 6.3 (en una
escala del 0 – 10), con una mínima de 4.6 y una máxima de 7.5; mientras que en el
segundo parcial la calificación promedio fue de 6.4, con una mínima de 4.3 y una
máxima de 7.1. Cabe mencionar que la asistencia de los alumnos es inconstante y
muchas veces por ello no realizan ejercicios en clase que repercuten en sus
calificaciones.
Las características generales de los alumnos se muestran en la tabla 1.
Tabla 1
Características de los alumnos en los que se implementó la investigación
Características Porcentaje de sujetos (n)
Género
Femenino
Masculino
81.2% (13)
18.7% (3)
Edad
< 20 años
21 – 25 años
> 26 años
31.2% (5)
50.0% (8)
18.7% (3)
Pre test
(CTSR y nutrición)
ABPPost test (CTSR y
nutrición)Entrevistas
Aplicación grupal.
Guía de observación para cada elemento
4 alumnos
27
4.1.2 Test de Lawson
La prueba CTSR en el salón de clases permitió determinar el nivel de
razonamiento de los alumnos (Lawson, 1978). Se observó que todos los alumnos tienen
un nivel de razonamiento concreto, tanto en pre como en el post test. Los resultados
que los alumnos obtuvieron en el pre y en el post test se muestran en la Tabla 2, según
cada uno de los patrones de razonamiento evaluados por el test.
Tabla 2
Resultados del pre test y post test CTSR
Resultados Pre test
Sujetos (%)
Post test
Sujetos (%)
Patrones de razonamiento evaluados
Conservación de masa 88 69
Conservación de volumen 44 44
Razonamiento proporcional 6 6
Razonamiento proporcional avanzado 0 0
Control de variables 13 19
Control de variables abstractas 6 0
Control de variables avanzado 6 6
Razonamiento probabilístico avanzado 0 6
Razonamiento probabilístico 25 6
Razonamiento correlacional 13 6
Pensamiento hipotético-deductivo 6 25
Razonamiento hipotético-deductivo 6 38
Considerando el número de aciertos que los alumnos obtuvieron en la prueba, se
observa que todos presentan un nivel de razonamiento concreto, por lo que se les puede
dificultar el manejo de situaciones y problemas abstractos. Ningún alumno tuvo más de
cinco aciertos en la prueba (Tabla 3). Asimismo, la pregunta sobre conservación de
masa (que evalúa específicamente el pensamiento concreto), fue la que un mayor
número de alumnos contestó acertadamente en ambos test (Tabla 2).
4.1.3 Prueba de nutrición
La prueba de nutrición se aplicó para evaluar la habilidad de los alumnos de
razonar y relacionar variables sobre conceptos de nutrición y la carrera. Dicha prueba
incluía nociones ajenas al temario de la materia pero relevantes para la práctica y
estudios de los nutriólogos. En la Figura 2 se muestran los resultados obtenidos por los
28
alumnos en esta prueba.
Figura 2. Número de alumnos y de aciertos correctos en la prueba de nutrición previa y
posterior a la intervención.
4.1.4 Pruebas estadísticas
Los resultados (tanto pre como post) de ambas pruebas se analizaron con la
prueba de los rangos con signo de Wilcoxon para identificar si los cambios en los
resultados eran estadísticamente significativos (p<0.05). Se utilizó el programa SPSS
versión 21.0, para Windows. No se encontraron diferencias significativas para ninguna
de las pruebas.
En las tablas 3 y 4 se muestran los datos de estadística descriptiva para ambas
pruebas.
Tabla 3
Resumen de los aciertos que los alumnos obtuvieron en la prueba CTSR
Pre test Post test
Aciertos obtenidos
Valor mínimo 0 0
Valor máximo 5 4
Moda 2.0 2.0
Mediana 2.0 2.0
Media 2.0 1.9
Desviación típica 1.2 1.0
Sin diferencias significativas (p = 0.150)
29
Tabla 4
Resumen de los resultados que los alumnos obtuvieron en la prueba de nutrición
Pre test Post test
Calificación obtenida
Valor mínimo 0.0 0.0
Valor máximo 50.0 50.0
Moda 33.3 50.0
Mediana 33.3 33.3
Media 28.1 36.4
Desviación típica 18.9 15.2
Sin diferencias significativas (p = 0.478)
4.1.5 Entrevistas
Adicionalmente a las pruebas mencionadas anteriormente, se aplicaron cuatro
entrevistas semi-estructuradas (ver apéndice C) a los alumnos con el más bajo y más
alto desempeño en las pruebas anteriores. El resumen de las respuestas de los alumnos
se muestra en el apéndice D. Los elementos más relevantes de dichas entrevistas se
comentarán en la sección de discusión. Para el análisis, los resultados se agruparon en
temas y se codificaron para mayor facilidad. Los temas que surgieron a partir de las 16
preguntas fueron: 1) gustos por la carrera, 2) cualidades que debe tener un nutriólogo, 3)
problemas a los que se enfrenta un nutriólogo, 4) argumentación, 5) opiniones técnicas
ABP y argumentación, 6) razonamiento, 7) relación argumentación y razonamiento; y
8) razonamiento y argumentación en la vida diaria. En la Tabla 5 se muestran dichos
temas y las categorías de análisis en las que se agruparon las respuestas de los alumnos.
Tabla 5
Temas y categorías de las entrevistas
Temas Categorías
Gustos por la carrera Actitudes Conocimientos Habilidades
Cualidades nutriólogos Valores (morales) -- --
Problemas nutriólogo Entorno A nivel profesional
salud-paciente
Ninguno
Argumentación Información Habilidades
comunicación
Evidencia
ABP y argumentación Relación positiva:
comunicación
Relación positiva:
experiencia
Relación negativa
Razonamiento Pensamiento Objetivo --
Argumentación y
razonamiento
Realidad Pensamiento correcto --
Razonamiento y
argumentación en la
vida diaria
Relación positiva:
resolución problemas
Relación positiva:
acercamiento realidad
30
Considerando el tema de argumentación, los cuatro alumnos coinciden en que es
una forma de justificar y sustentar lo que una persona dice al comunicarla a los demás;
mientras que razonamiento lo perciben como una manera de pensar. Todos están
conscientes de que ambas habilidades son importantes para la vida diaria, aunque
ninguno definió los conceptos como tales. Tres de los cuatro alumnos entrevistados
afirmaron que perciben que la estrategia sí es útil para ayudarlos a expresarse mejor,
buscar información enriquecedora y desempeñarse mejor, todas habilidades
relacionadas con las cualidades de un buen nutriólogo (CONOCER, 2012); (ver
apéndice B), además de indispensables para “ayudar a las personas a formar hábitos
saludables” (ver apéndice C). Considerando los resultados de ambas pruebas y las
respuestas de las entrevistas, los alumnos están conscientes de la importancia que las
habilidades de razonamiento y argumentación tienen en la vida diaria, pero no las
consideran como una cualidad de un nutriólogo, ni perciben la relación entre éstas y la
resolución de problemas a los que se enfrenta un nutriólogo (ver apéndice D).
4.1.6 Guía de observación
Durante todas las actividades del trabajo de campo se observó a los alumnos con
ayuda de una guía (ver apéndice E). En dicha guía destaca que hubo preocupación y
rechazo por la aplicación de las pruebas previas a la intervención, hasta que se les aclaró
a los alumnos que no afectaría su calificación en la materia. Durante la aplicación
posterior a la intervención no se observó dicho nerviosismo. En la realización de la
técnica ABP, los alumnos expresaron dudas sobre los pasos a seguir, mismas que se
resolvían durante las clases, sin embargo, no se recibieron preguntas o inquietudes por
correo electrónico.
Otros resultados relevantes serán también retomados en la sección 4.2 del
presente capítulo.
4.2 Discusión
El papel del desarrollo de razonamiento científico y la argumentación en la
escuela ha sido tema de varias investigaciones, principalmente por el papel que ambos
desempeñan en la resolución de problemas, no sólo escolares sino de la vida diaria
31
(Archila, 2012), aspecto reconocido por los cuatro alumnos entrevistados (ver apéndice
D).
El razonamiento, entendido como una cadena de juicios para establecer la verdad
o falsedad de algo (Demandes, 2012) juega un papel determinante en la justificación y
comprobación de hipótesis, actividad muy común en la educación y práctica de las
ciencias. Por otro lado, la argumentación puede definirse no sólo como un objeto de
aprendizaje sino también un medio para lograrlo (Archila, 2012), razones por las cuales
es fundamental identificar estrategias que permitan mejorar estas habilidades en los
estudiantes. Los alumnos entrevistados (A1, A2: alumnos con el mejor desempeño, A3
y A4: alumnos con el desempeño más bajo) identificaron ambas habilidades como útiles
para la vida diaria, mencionando algunos incluso que son fundamentales para resolver
problemas de la vida cotidiana; sin embargo, ninguno de los alumnos las identificó
como herramientas de aprendizaje ni dieron ejemplos concretos sobre la forma en que
ambas habilidades son necesarias para “entender la realidad” (ver apéndice D).
Únicamente un alumno (A4) identificó el conocimiento como una de las
cualidades que un nutriólogo requiere, aunque no mencionó cómo poner en práctica
dicho conocimiento para formar nuevos hábitos (ver apéndice D). La técnica de ABP se
considera como una estrategia de enseñanza que consiste en plantear un escenario de
interés para los alumnos, que represente un reto y que deban investigar para
solucionarlo (Heredia, 2013) y que puede ser útil para mejorar las habilidades antes
mencionadas.
Los alumnos nunca antes habían trabajado con la estrategia ABP, lo cual se
puede evidenciar con el comentario de la alumna entrevistada A4 al expresar que la
técnica “es confusa”. Sin embargo, el resto de los alumnos entrevistados (A1, A2 y A3)
comentaron que consideran a la estrategia como útil para mejorar las habilidades de
razonamiento y argumentación. Durante las sesiones en las que se aplicó la estrategia
los alumnos se mostraban participativos y muy activos en la búsqueda de información
necesaria para resolver sus escenarios. Al finalizar el tema estudiado mediante esta
estrategia los alumnos se sentían satisfechos con los resultados.
Al analizar los resultados del test CTSR previo a la intervención, los alumnos
tuvieron una media de 2.06 pares de respuestas correctas (de las 12 posibles), siendo el
valor menor 0 pares correctos y el mayor 5 (tan sólo 1 alumno). Sin embargo, los
32
resultados del test posterior a la implementación del ABP mostraron una media de 1.85
pares de respuestas correctas, con un valor mínimo de 0 y un máximo de 5, lo que
sugiere que algunos alumnos dudaron de sus respuestas. Estas diferencias, si bien no
son estadísticamente significativas, pueden indicar que la efectividad de la estrategia
ABP para promover las habilidades de razonamiento y argumentación, puede estar
condicionada por la familiaridad que los alumnos tengan con la técnica y con el
contexto en el que se implemente, así como las propias percepciones sobre su eficacia y
autoestima relacionado con su educación (Lawson, 2006). En estudios previos en los
que se ha implementado la técnica ABP en un grupo de alumnos con la finalidad de
evaluar sus patrones de pensamiento crítico, se ha aplicado un “ABP piloto”, que
consiste en presentar a los alumnos con un escenario para que se familiaricen con la
estrategia antes de llevar a cabo la intervención (Flores et al., 2014). En la presente
intervención no se implementó ningún escenario piloto ni se les dio a los alumnos
ningún tipo de capacitación previa, lo cual, aunado a la poca variedad de técnicas
didácticas implementadas en la institución, pudo haber ocasionado un sesgo importante
en los resultados.
Es interesante destacar que si bien el resultado global de la prueba CTSR fue
mejor en la aplicación previa al ABP, los patrones de pensamiento que se evalúan
mejoraron notablemente después de la técnica didáctica (ver Tabla 2): control de
variables, razonamiento probabilístico avanzado, pensamiento hipotético deductivo y
razonamiento hipotético deductivo, por lo que la estrategia podría ayudar a mejorar
algunos patrones pero no todos. Asimismo, el hecho de que algunos alumnos hayan
tenido un menor desempeño en la prueba posterior puede ser resultado de un mayor
cuestionamiento de las preguntas por su parte, para lo cual se debería continuar
trabajando en las habilidades de razonamiento para que dichos cuestionamientos y
dudas sobre las respuestas lleven a resultados correctos.
Por otro lado, en la prueba de nutrición, los resultados son más favorables, pues
en general los alumnos mejoraron el número de aciertos que tuvieron la prueba post
intervención en comparación con la prueba (ver Figura 1), aunque sin diferencias
estadísticamente significativas. Esto es relevante pues el test CTSR utiliza términos y
conceptos con los que alumnos de nutrición no están familiarizados, a pesar de sí
conocerlos. Por ello, es importante considerar el contexto de los alumnos, y términos y
33
expresiones propias de su disciplina para evaluar de mejor manera cómo ponen en
práctica sus habilidades de razonamiento científico y argumentación en ambientes
propios de su profesión (Lawson, 2000; Lawson, 2011).
A pesar de que los resultados del análisis estadístico de ambas pruebas (pre y
post) indican que la estrategia de ABP no es significativa para mejorar las habilidades
de razonamiento y argumentación en alumnos de licenciatura, sí puede ser eficaz para
mejorar algunos aspectos de patrones de pensamiento y de relación de variables en
conceptos relacionados con su disciplina: control de variables, razonamiento y
pensamiento hipotético-deductivo.
4.3 Confiabilidad y validez
Algunas de las limitaciones del estudio son la poca familiaridad de los alumnos
con la estrategia de ABP como parte de las actividades realizadas para abordar temas de
un currículo. Asimismo, el poco tiempo destinado al trabajo de campo pudo significar
que la metodología ABP no haya sido lo suficientemente explicada a los alumnos. Por
otro lado, una limitante es que las propias habilidades de la docente y su dominio al
impartir dicha técnica condicionen las sesiones impartidas y por lo tanto los resultados.
En cuanto a las fortalezas y confiabilidad de la presente investigación, la muestra
elegida representa las características del entorno de los alumnos, aspecto fundamental
para obtener buenos resultados en investigación en educación (Coker, 2010). Al realizar
el estudio en un ambiente tan específico se pueden analizar los resultados de manera
minuciosa y detallada, identificando claramente en qué se debe trabajar y cuáles áreas
de oportunidad pueden y deben mejorar, las cuales son distintas en diferentes
instituciones de un mismo nivel educativo.
En cuando a la validez del estudio, la interna se cumple en gran medida por la
metodología llevada a cabo; y en cuanto a la externa, se puede afirmar que si bien el
estudio no resulta útil para todas las instituciones de nivel superior, sí lo es para aquellas
que imparten la carrera de nutrición y particularmente aquellas con perfiles de alumnos
similares a los de la Universidad Insurgentes.
Por otro lado, el incluir entrevistas para conocer la opinión que los alumnos
tienen sobre el tema que se desea investigar, permite triangular sus respuestas con los
datos de los cuestionarios y obtener más herramientas para mejorar la planeación de
34
currículo y de planes escolares. El realizar este tipo de estudios puede resultar útil para
los docentes y autoridades de las escuelas, principalmente aquellas que tienen contextos
muy particulares (formación académica previa, recursos limitados en la institución,
entre otros), para identificar que hace falta implementar este tipo de estrategias en el
aula y que se debe hacer con mayor frecuencia y buena calidad, para mejorar la
formación integral que se busca dar a los alumnos.
El presente capítulo muestra los resultados que la técnica de aprendizaje basado
en problemas tuvo en las habilidades de razonamiento científico y argumentación de los
alumnos. De manera general, los resultados muestran que la estrategia de ABP puede
resultar útil para mejorar algunos (mas no todos) patrones de razonamiento, además de
que ayuda a los alumnos a resolver cuestionamientos propios de su disciplina en los que
deben razonar y relacionar variables para resolverlos. El uso de esta estrategia tiene
otras implicaciones que no fueron analizadas en el presente estudio pero que pueden
ayudar a la formación integral de los estudiantes de nutrición, como trabajo en equipo,
expresión oral, disciplina, entre otras. Por ello, deben llevarse a cabo más estudios para
evaluar, en contextos específicos, el efecto que diversas estrategias didácticas tienen en
el razonamiento y argumentación de los alumnos, así como la frecuencia con que estas
estrategias se deben implementar.
35
5. Conclusiones
Considerando que la educación básica en México tiene deficiencias en cuanto al
desarrollo de competencias y habilidades (OCDE, 2012) y que de los nutriólogos
profesionales se espera la puesta en práctica de ellas para un buen desempeño
(CONOCER, 2012), las instituciones de nivel superior que imparten esta licenciatura
deben preocuparse por incluir en sus planes de estudio estrategias que favorezcan el
desarrollo de dichas habilidades, siendo el ABP una de ella.
En el presente estudio la técnica didáctica de ABP no mejoró significativamente el
nivel de razonamiento de los alumnos de licenciatura ni en su entendimiento de
conceptos relacionados con nutrición, como se evidenció con el pre y post test CTSR y
en la prueba de nutrición, manteniendo a los alumnos en el nivel concreto de
razonamiento, el cual se encuentra por debajo de lo esperado para su edad e implica que
tienen dificultades para comprender información presentada de manera abstracta. Sin
embargo, en las entrevistas los alumnos reportaron percibir que dicha técnica puede ser
útil para mejorar las habilidades de razonamiento y argumentación, y por lo tanto
entender la realidad y resolver problemas tanto en su vida cotidiana como en la
profesional.
Los resultados de la prueba CTSR y la prueba de nutrición sugieren que la
estrategia pueda no ser suficiente para mejorar las habilidades de razonamiento y
argumentación en los alumnos, por lo que no se cumplieron los objetivos esperados de
la investigación. Algunas consideraciones al respecto son que el tiempo de intervención
fue muy corto y las actividades realizadas en la materia se tuvieron que ajustar al
calendario escolar. Los alumnos nunca se habían enfrentado a dicha técnica, la cual
requiere de práctica y de buenos hábitos de autorregulación y de autoestudio por parte
de los alumnos para poder adquirir todo el potencial y beneficios que ofrecen los
escenarios ABP y su resolución.
Las limitaciones del presente estudio fueron que no se contó con un grupo control,
y que el grupo en el que se aplicó la intervención, a pesar de ser representativo del
contexto de la institución, no había tenido ninguna experiencia previa con la técnica de
ABP. Por falta de tiempo y la necesidad de ajustarse al calendario académico, no se
pudo aplicar ningún escenario piloto que les permitiera a los alumnos familiarizarse con
36
la técnica. Esto puede haber dado como resultado que no se favorecieron todas las
ventajas que ofrece. Un punto que vale la pena destacar es que los alumnos no estaban
familiarizados con algunas palabras o conceptos incluidos en el test de Lawson. Si bien
lo anterior no determina el número de aciertos que un sujeto puede tener en la prueba,
tampoco se debe olvidar que a mayor vocabulario y conceptos, más herramientas para
pensar se tendrán. El hecho de que los alumnos puedan no haber comprendido todas las
preguntas del cuestionario, puede influir en cómo lo contestaron, de manera
independiente del nivel de razonamiento que tengan desarrollado (a pesar de que los
alumnos no mencionaron percibir esta situación durante el estudio).
Algunos aciertos del presente estudio recaen en la buena representatividad de la
muestra elegida, con respecto a la población total de la institución. La falta de resultados
negativos también debe destacarse, pues puede significar que la técnica ABP sólo es
efectiva para mejorar las habilidades de razonamiento bajo ciertas condiciones de
familiaridad con la misma. Destaca la importancia que investigaciones como la presente
tienen en instituciones de nivel superior con gran y muy variado volumen de alumnos,
para determinar la mejor forma de combatir y unificar dicha heterogeneidad y
aprovechar al máximo las bondades de las técnicas didácticas que se empleen.
Los resultados de la presente investigación dan pie a una gran variedad de
posibles investigaciones futuras. Factores como la motivación, pasión por una rama
específica del conocimiento, y vocabulario técnico de una disciplina en particular, no
deben dejar de tomarse en cuenta en los resultados. Si bien es cierto que el pensamiento
matemático es fundamental en la vida de todo individuo, tampoco se debe olvidar que
se pueden hacer razonamiento igualmente complejo en otras ramas. Por lo tanto, valdría
la pena estudiar la aplicación del test en diferentes ramas de conocimiento y/o diseñar
instrumentos similares pero adaptados a disciplinas diferentes, especialmente en
poblaciones con formaciones educativas tan variadas pero con el mismo o similar nivel
de razonamiento.
A partir de aquí también surgen dudas que se relaciona con el número de
exposiciones que un alumno debe tener con una técnica didáctica para que su
aprendizaje sea significativo: Existe la posibilidad de que un solo escenario no sea
suficiente para modificar el nivel de razonamiento en los alumnos a corto plazo y es
posible que se requiera un mínimo de escenarios que los alumnos deban resolver para
37
modificar sus patrones de razonamiento y/o poder aplicar lo aprendido en sus
profesiones y en su vida diaria. Asimismo, convendría investigar si la técnica de ABP,
aplicada bajo ciertos parámetros o situaciones, pueda modificar selectivamente algunas
habilidades de razonamiento, independientemente de los cambios en los niveles de
razonamiento.
En la muestra seleccionada, la técnica didáctica ABP no tuvo diferencias en el
nivel de razonamiento de alumnos de nutrición, determinadas mediante el test de
Lawson y una prueba de variables de nutrición, quienes presentaron un pensamiento
concreto; sin embargo, demostraron una tendencia no significativa de mejorar sus
habilidades de pensamiento y razonamiento hipotético-deductivo, cuestión que puede
explorarse a profundidad en un futuro.
38
Referencias
Acevedo, J.A., Vázquez, A., Martín, M., Oliva, J.M., Acevedo, P., Paixao, M.F., &
Manassero, M.A. (2005). Naturaleza de la Ciencia y Educación Científica para la
participación ciudadana. Una revisión crítica. Revista Eureka sobre Enseñanza y
Divulgación de las Ciencias 2(2):1212-140. Recuperado del sitio web:
http://repositorio.ipcb.pt/bitstream/10400.11/1321/1/Naturaleza%20de%20la%20c
iencia-2005.pdf
Adúriz, A., et al. (2006). La epistemología en la formación del profesorado de ciencias
naturales: aportaciones del positivismo lógico. Revista electrónica de
investigación, educación y ciencia, 1(1). Recuperado de:
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S1850-
66662006000100002&script=sci_arttext
Archila P., (2012). La investigación en argumentación y sus implicaciones en la
formación inicial de profesores de ciencias. Revista Eureka sobre Enseñanza y
Divulgación de las Ciencias. V. 3, pag. 361-375. Recuperado de:
http://reuredc.uca.es/index.php/tavira/article/viewFile/262/pdf_100
Bello, R. L. (2004 21–1). El modelo Argumentativo de Toulmin en la escritura de
artículos de investigación educativa. Revista Digital Universitaria. Recuperado
de: http://www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art2/ene_art2.pdf
Benavides, M.O. & Gómez-Restrepo, C. (2005). Métodos en investigación cualitativa:
triangulación. Revista Colombiana de Psiquiatría, XXXIV, (1): 118 – 124.
Benford, R. & Lawson, A. E. (2001). Relationships between effective inquiry use and
the development of scientific reasoning skills in college biology labs. National
Science Foundation. Recuperado del sitio web:
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED456157.pdf
Canals, R. (2007). La argumentación en el aprendizaje del conocimiento social.
Enseñanza de las Ciencias Sociales. 6, 49-60.
Coker, D. L. & Erwin, E. (2010). Teaching academic argument in an urban middle
school: A case study of two approaches. Recuperado del sitio web:
http://uex.sagepub.com/content/46/2/120
39
Coletta, V., & Phillips, J.A. (2005). Interpreting FCI scores: Normalized gain,
preinstruction scores, and scientific reasoning ability. Am J Physics 73(12):1172 –
1182. Recuperado del sitio web:
http://www.physics.utoronto.ca/~key/PHY1600/PER%20Papers/FCI%20Pre%20a
nd%20post%20scores%20-%20ColettaPhillips.pdf
Conocer (2012). Competencias de personas y perfiles ocupacionales. Sector servicios
profesionales. SEP. Recuperado del sitio web:
http://www.conocer.gob.mx/perfiles_ocupacionales/pdf/profesionales.pdf
Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales
CONOCER (2012). Competencias de personas y perfiles ocupacionales. Sector
servicios profesionales. SEP. Recuperado del sitio web:
http://www.conocer.gob.mx/perfiles_ocupacionales/pdf/profesionales.pdf
Delors, J. (1995). Los cuatro pilares de la educación. Informe para Unesco sobre
Educación Superior. Galileo: 103-110. Recuperado del sitio web:
http://www.ucuenca.ec/ojs/index.php/galileo/article/view/169/166
Demandes, I., Latrach, C.A., Febre, N.P., Muñóz, C., Torres, P., Retamal, J. (2012).
Evaluación del razonamiento científico y comunicación oral y escrita en el
licenciado en enfermería. Rev Esc Enferm 46(4): 980-984. Recuperado de:
http://www.scielo.br/pdf/reeusp/v46n4/28.pdf
Dçiaz, M., (2003). Discurso de aula y argumentación en la clase de ciencias: cuestiones
teóricas y metodológicas.Departamento de Didáctica das Ciencias Experimentais
Universidade de Santiago de Compostela. Enseñanza de las ciencias 21(3): 359–
370. Recuperado de:
www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/download/21944/21778
Driver, R., Newton, P. & Osborne, J. (1998). Establishing the Norms of Scientific
Argumentation in Classrooms. John Wiley & Sons, Inc. Recuperado del sitio web:
https://cset.stanford.edu/sites/default/files/files/documents/publications/Osborne-
Establishing%20the%20Norms%20of%20Scientific%20Argumentation.pdf
Flores, L., et al. (2014). El ABP en la enseñanza de las matemáticas como estrategia
didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico en el nivel medio básico y
modalidad telesecundaria. En Lestón, Patricia (Ed.), Acta Latinoamericana de
40
Matemática Educativa. México, DF: Comité Latinoamericano de Matemática
Educativa.
Giere, R. (1997). Why understand scientific reasoning? In Understanding scientific
reasoning. Fort Worth, Tx, EE. UU: Harcourt, Brace
Heredia, Y. &. (2013). Teorías del aprendizaje en el contexto educativo. Monterrey,
México.: Editorial Digital, Tecnológico de Monterrey
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado & Baptista, L. P. (2006). Metodología de
la Investigación. Editorial McGrawHill. México, D.F.
Jiménez-Aleixandre, M.., Álvarez-Pérez, V. & Lago-Lestón JM. (1992). La
argumentación en los libros de texto de ciencias. Revista de Investigación e
Innovación Educativa del Instituto Universitario de Ciencias de la Educación.
(37):35 – 58. Recuperado de:
http://www.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/tarbiya/pdf/revistas/Tarbiya036.p
df
Jiménez A., B. J., & Diaz M. (2003). Discurso de aula y argumentación en la clase de
ciencias: cuestiones teóricas y metodológicas. Departamento de Didáctica das
Ciencias Experimentais Universidade de Santiago de Compostela.Enseñanza de
las ciencias, 21 (3), 359–370, 359–370. Recuperado de:
www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/download/21944/21778
Lawson, A. E. (1978). The development and validation of a classroom test of formal
reasoning. J. Res. Sci. Teach., 15: 11–24. doi: 10.1002/tea.3660150103
Lawson, A.E., (1994) Uso de los ciclos de aprendizaje para la enseñanza de destrezas de
razonamiento científico y de sistemas conceptuales. Enseñanza de las Ciencias
12(2): 165 – 187. Recuperado del sitio web:
http://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v12n2p165.pdf
Lawson, A.E., Clark, B., Cramer-Meldrum, E., Falconer, K.A., Sequist, J.M., Kwon, Y.
(2000). Development of Scientific Reasoning in College Biology: Do Two Levels
of General Hypothesis-Testing Skills Exist? Journal of Research in Science
Teaching 37(1):81 – 101.
Lawson, A.E., Banks, D.L., Logvin, M. (2006). Self-Efficacy, Reasoning Ability, and
Achievement in College Biology. Journal of Research in Science Teaching. DOI
10.1002/tea
41
Lawson, A. E. (2008). What Can Developmental Theory Contribute to Elementary
Science Instruction? Journal of Elementary Science Education 20; (4): 1-14.
Recuperado del sitio web: http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ849834.pdf
Lawson, A.E. (2009). Basic Inferences of Scientific Reasoning, Argumentation, and
Discovery. Science Education, 336 – 364. Recuperado de:
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/sce.20357/pdf
Lawson, A.E., Daniel, E.S. (2011). Inferences of clinical diagnostic reasoning and
diagnostic error. Journal of Biomedical Informatics 44: 402 – 412.
Leighton, J (2006). Teaching and assessing deductive reasoning skills. ProQuest
Education Journals. Recuperado del sitio web:
http://biblioteca.mty.itesm.mx/mty/bds/salta_bd.php?col_id=pqd%3Aeduc
López, A.B., (2004). Relaciones entre la educación científica y la divulgación de la
ciencia. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 1(2); 70-
86. Recuperado del sitio web:
http://lecturayproducciondetextoscientficos.yolasite.com/resources/educacion_div
ulgacion_ciencias.pdf
Monzón L. (2011). Argumentación: objeto olvidado para la investigación en México.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 13, No. 2. Recuperado de:
http://redie.uabc.mx/index.php/redie/article/viewFile/282/444
Moreira, M. A. (2007). Diagramas y aprendizaje significativo. Revista chilena de
educación científica, 6(3), 3-12. Recuperado del sitio web:
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/DIAGRAMASesp.pdf
OCDE. (2012). Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA).
México: resultados clave. Recuperado del sitio web:
http://www.oecd.org/centrodemexico/medios/Mexico%20Country%20Note_SPA
NISH_final%20GR1_EGcomments_02_12_2013%20final.pdf
Ortiz, F., et al. (2012). La enseñanza explicita de procesos estructurados de
argumentación, una alternativa didáctica para el desarrollo de competencias
científicas. Asociación colombiana para la investigación en educación en ciencia
y tecnología (Vol. Extraordinario). Recuperado de:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:0PttyuGv7C8J:dintev.uni
valle.edu.co/revistasunivalle/index.php/e
42
Osborne, J. (2010). Arguing to learn in science: The role of collaborative, critical
discourse. Science 328: 463-466. Recuperado del sitio web:
http://www.sciencemag.org/content/328/5977/463.full.pdf
Padilla, C. (2012). Escritura y argumentación académica: trayectorias estudiantiles,
factores docentes y contextuales. Magis. Revista Internacional de Investigación
en Educación, 5(10) 31-57. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/2810/281024896003.pdf
Pozo, J.I., (1999). Más allá del cambio conceptual: el aprendizaje de la ciencia como
cambio representacional. Enseñanza de las Ciencias 17(3): 513 – 520. Recuperado
del sitio web:
http://132.248.239.10/programas/anteriores/diplomados/medio_superior/cch_n/00
/03_material/mod5/archivos/Mas%20alla%20del%20cambio%20conceptual%20J
%20I%20Pozo.pdf
Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), (2012). México:
resultados clave. OCDE. Recuperado del sitio web:
http://www.oecd.org/centrodemexico/medios/Mexico%20Country%20Note_SPA
NISH_final%20GR1_EGcomments_02_12_2013%20final.pdf
Pulido, A. E. (2008).Construir textos argumentativos bajo la perspectiva de Weston.
Recuperado del sitio web: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76111892010
Ramírez-Montoya, MS. (2012). Modelos y estrategias de enseñanza para ambientes
innovadores (presenciales y a distancia). Monterrey, México: ITESM.
Rapanta, C., Garcia-Mila, M., & Gilabert, S. (2013). What is meant by argumentative
competence? An integrative review of methods of analysis and assessment in
education. Recuperado del sitio web: http://0-
rer.sagepub.com.millenium.itesm.mx/content/83/4/483.full.pdf+html
Raviolo, A., Siracusa, P., Herbel, M., y Schnersch, A. (2000). Desarrollo de
razonamientos científicos en la formación inicial de maestros. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado 38: 129 – 140. Recuperado del
sitio web: Recuperado de
http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1223493229.pdf
43
Robinson, K. (2008). Las escuelas matan la creatividad. Charlas TED. Recuperado del
sitio web: http://reaprender.org/blog/2008/06/12/ted-talks-ken-robinson-las-
escuelas-matan-la-creatividad/
Rosker, E. J. (2006). El método de casos como herramienta transformadora de la
sociedad. Universidad & Empresa, 5(11) 109-122. Recuperado del sitio web:
http://regular.redalyc.org/articulo.oa?id=187217476006
Ruiz F. (2007). Modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias naturales. 3 (2), 41
– 60. Recuperado de:
http://latinoamericana.ucaldas.edu.co/downloads/Latinoamericana3-2_4.pdf
Sampson, V., & Clark, D. B. (2008). Assessment of the Ways Students Generate
Arguments in Science Education: Current Perspectives and Recommendations for
Future Directions. Science Education. 92, 447-472.
Sampson, V., & Clark, D. B. (2009). The Impact of Collaboration on the Outcomes of
Scientific Argumentation. Science Education., 93, 448-484.
Santibáñez, C. (2012). Teoría de la Argumentación como Epistemología Aplicada.
Cinta de moebio, (43), 24-39. Recuperado de
http://www.scielo.cl/pdf/cmoebio/n43/art03.pdf
Timmerman, B., Strickland, D., Jhonson, R. & Payne, J. (2011). Development of a
“universal” rubric for assessing undergraduates scientific reasoning skills using
scientific writing. Recuperado del sitio web:
http://scholarcommons.sc.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1003&context=biol_fa
cpub
Toulmin, S. Los usos de la argumentación (2003). Ediciones Península, Barcelona.
Valenzuela González, J. R., & Flores Fahara, M. (2011). Fundamentos de investigación
educativa [Recurso electrónico] (Vol. 2: El proceso de investigación educativa).
Monterrey, México: Editorial Digital del Tecnológico de Monterrey
Zambrano-Izquierdo D. J. y Valenzuela-González, J.R. (2012). Del dicho al hecho hay
mucho trecho: Trabajo de campo en investigación educativa. Revista de
Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación 3; (5):12-19.
Recuperado del sitio web:
http://rieege.tecvirtual.mx/index.php/rieege/article/view/42/31
44
45
Apéndices
Apéndice A. Firma de autorización de la Universidad
Carta de consentimiento
Lic. Refugio Espíndola
Coordinadora de la carrera de Nutrición
Plantel Coruña
Universidad Insurgentes
PRESENTE
México, Distrito Federal, marzo de 2015
Por medio de la presente quisiera solicitar atentamente la autorización para llevar a
cabo en la Universidad Insurgentes, plantel Coruña, algunas actividades que forman
parte del proyecto de tesis que estoy realizando en la Maestría en Educación con
enfoque en procesos de enseñanza-aprendizaje, respaldada por el Instituto Tecnológico
y de Estudios Superiores de Monterrey.
El tema de investigación es el mejoramiento de las habilidades razonamiento y
argumentación científica en los alumnos, para contribuir de una mejor manera a formar
profesionales y ciudadanos íntegros y con una amplia cultura de la utilización del
conocimiento. Mi proyecto de tesis se titula: “Utilización de la técnica didáctica
“aprendizaje basado en problemas” e impacto en las habilidades de razonamiento y
argumentación de alumnos de Licenciatura de Nutrición”.
Para llevar a cabo la investigación en cuestión, solicito atentamente que se me
permita desarrollar las siguientes actividades con el grupo NUV51 (5to cuatrimestre de
la carrera de Nutrición):
- Aplicación de dos test para evaluar las habilidades de razonamiento y
argumentación en los alumnos (antes y después de la utilización de la estrategia
de enseñanza Aprendizaje basado en problemas).
46
47
Apéndice B. Casos ABP por equipos
Nutrición y Actividad Física
Actividad física y enfermedades
A continuación se presenta un escenario que, junto con tu equipo, deberás resolver. Para ello
se debe seguir la metodología Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), una estrategia en la cual
ustedes son responsables de investigar la información que necesitan para resolver el problema
presentado.
Para ello es importante seguir una serie de pasos que ayudarán a encontrar una solución
completa y correcta al problema:
1) Leer y analizar el escenario del Problema
2) Hacer una lista de hipótesis, ideas o corazonadas
3) Hacer una lista de aquello que se sabe
4) Hacer una lista de aquello que se desconoce
5) Hacer una lista de aquello que se necesita hacer para resolver el problema
6) Definir el problema
7) Obtener información
8) Presentar resultados
Caso 1:
A tu consulta llega un paciente masculino de 35 años de edad con diagnóstico de diabetes
mellitus tipo II y retinopatía periférica como consecuencia de la enfermedad. Lo refirió el
endocrinólogo para que le des un plan de actividad física de acuerdo a sus necesidades. El
paciente reporta que usualmente tiene episodios de hipoglucemia o hiperglucemia. Comenta
que le da miedo hacer ejercicio porque escuchó que le puede bajar mucho su azúcar y piensa
que no tiene beneficios, además de que hizo abdominales una noche y se le bajó mucho el azúcar
mientras dormía. Un amigo suyo le comentó que por su retinopatía no debía moverse mucho.
¿Puede hacer ejercicio el paciente? ¿Qué plan de ejercicio le recomendarías?, ¿qué objetivo y
beneficios tendría el ejercicio?, ¿le darías alguna recomendación específica?
48
Caso 2:
A tu consulta llega un paciente femenino de 45 años de edad con diagnóstico de enfermedad
isquémica del corazón, etapa 2 y bajo riesgo isquémico. La paciente está confundida pues
pensaba que sólo daba esta enfermedad si se padecía diabetes, y está muy asustada porque
escuchó que hacer ejercicio puede provocar que le dé un infarto. Ella piensa que en su caso el
ejercicio está contraindicado y tendría más riesgos que beneficios. ¿Actualmente le podría dar
un infarto a la paciente? ¿Está contraindicado el ejercicio para ella? ¿Qué beneficios podría tener
un plan de actividad física? ¿Con qué características? ¿En qué fase del protocolo de ejercicio
podría entrenar sin ningún riesgo?
Caso 3:
A tu consulta llega un paciente masculino de 58 años de edad con diagnóstico de insuficiencia
cardiaca derecha, fase C. El paciente no sabe muy bien qué significa tener insuficiencia cardiaca
derecha o izquierda, ni qué diferencias hay en cada una. Acude a consulta contigo porque sabe
que debe hacer ejercicio pero quiere asegurarse de hacerlo bien, y está asustado porque en los
últimos días ha tenido los pies muy hinchados. Ha escuchado que la respuesta al ejercicio en
pacientes con esta enfermedad no es la misma en comparación con personas sanas. ¿Qué
beneficios y objetivo tendría el ejercicio en este paciente? ¿Hay alguna contraindicación para
hacer ejercicio? ¿Qué precauciones debería tener el paciente?
Caso 4:
A tu consulta llega un paciente femenino de 32 años de edad con diagnóstico de hipertensión
arterial etapa 2 porque el doctor le prescribió ejercicio pero ella escuchó que durante el ejercicio
la presión arterial sube y ella no quiere tener problemas. ¿Puede hacer ejercicio la paciente?
¿Con cuáles características? ¿Cuál sería el objetivo? ¿Debe tener algunos cuidados especiales?
Caso 5:
A tu consulta llega un paciente masculino de 21 años de edad con diagnóstico de EPOC por
deficiencia de alfa-1-antitripsina. El paciente se siente confundido pues pensaba que esta
enfermedad sólo daba por fumar. Ha intentado hacer ejercicio para mejorar su calidad de vida
pero le da dolor de caballo, y tiene muchos problemas para respirar durante la actividad.
Principalmente ha hecho fuerza con las extremidades superiores y se siente muy cansado
49
durante y al finalizar la actividad. Escuchó que debe hacer ejercicio moderado y ha estado
vigilando su frecuencia cardiaca durante el ejercicio, pero aun así termina demasiado cansado.
¿Debe realizar ejercicio el paciente? ¿Lo está haciendo adecuadamente? ¿Qué otro indicar debe
usar para medir la intensidad del ejercicio? ¿Por qué no le funciona la frecuencia cardiaca para
ello? ¿Tiene beneficios el ejercicio para este paciente?
Caso 6:
A tu consulta llega un paciente femenino de 39 años de edad con diagnóstico de dislipidemia,
con todas las partículas de grasa en sangre alteradas, excepto quilomicrones. La paciente piensa
que el ejercicio sólo mejoraría su LDL y HDL, pero como está tomando fármacos para eso ya no
quiere hacer actividad física regular. Además, ella piensa que la dieta la va a ayudar más con sus
niveles de triglicéridos. ¿Le prescribirías ejercicio a la paciente? ¿De qué tipo y con qué
características? ¿Por qué no están alterados los quilomicrones en la paciente? ¿Qué efecto tiene
el ejercicio en cada una de las partículas de grasa? ¿Qué objetivo tendría el ejercicio en esta
paciente? ¿El ejercicio mejoraría los niveles de triglicéridos de la paciente?
50
Apéndice C. Guion de entrevista a los alumnos
Guion para las entrevistas
I. Datos sociodemográficos:
1. Fecha
2. Nombre
3. Edad
4. Género
II. Antecedentes:
5. ¿Qué es lo que más te gusta de la carrera de Nutrición?
6. ¿Cuáles crees que son algunas de las cualidades de un buen nutriólogo?
7. ¿A qué problemas se enfrenta un nutriólogo en su práctica profesional?
8. ¿Cómo describirías la estructura general de la clase de Nutrición y Actividad Física?
III. Argumentación:
9. Me gustaría que me comentaras si has escuchado hablar del tema argumentación. ¿De qué
manera? ¿En qué contextos?
10. ¿Cómo defines argumentación?
11. ¿Crees que la técnica que vimos en clase (Aprendizaje Basado en Problemas) te ayudó a
mejorar tus habilidades de argumentación?
IV. Razonamiento:
12. Me gustaría que me comentaras si has escuchado hablar del tema razonamiento. ¿De qué
manera? ¿En qué contextos?
13. ¿Cómo defines razonamiento?
14. ¿Crees que para prescribir un plan de actividad física se requiera la habilidad de
razonamiento?
15. ¿Crees que es importante como nutriólogo, mantenerse actualizado y buscar información
novedosa sobre su campo de trabajo? ¿Qué papel juega el razonamiento en esto?
V. Relación entre razonamiento y argumentación:
51
16. Desde tu punto de vista ¿existe alguna relación entre razonamiento y argumentación? ¿En
qué consiste?
17. ¿Consideras que el razonamiento y la argumentación tienen alguna utilidad en tu práctica
profesional y/o vida cotidiana?
18. Describe tu proceso de solución de un problema antes y después de utilizar la estrategia
ABP. ¿Cómo cambió?
19. ¿De qué manera se relacionan teoría y evidencia en la solución de un problema?
20. ¿Crees que el utilizar la técnica de ABP durante tu formación académica, mejore tus
habilidades de argumentación y razonamiento? ¿De qué manera? ¿Qué otros beneficios
tendría?
52
Apéndice D. Respuestas relevantes de los alumnos entrevistados
Pregunta/temas A1 A2 A3 A4
Gustos por la
carrera
Ayudar a las
personas a tener
vida plena
Aprender a tener
buenos hábitos y
cuidar la salud
Ayudar a personas
a mejorar salud y
calidad de vida
Conocimiento de
buenos hábitos de
alimentación, y
ayudar a la
población
Cualidades
nutriólogos
Objetividad,
honestidad,
respeto, disciplina
Preocupación por
la salud
Ética, respeto,
profesionalismo,
honestidad,
solidaridad
Confianza,
humildad,
conocimiento
eficaz, éxito
Problemas
nutriólogos
Realidad Excesos Ignorancia,
trabajar con la
gente
Con preparación,
ninguno
Definición
argumentación
Sustento de
información
objetiva, con
fundamentos
científicos
Tener pruebas de
algo, decirlo con
seguridad
Tratar de
convencer a
alguien de lo que
dices
Utilizar palabras
concretas, ciertas
y con
justificación,
creíbles
ABP y mejora
argumentación
Sí, por
información
enriquecedora
Sí, mejor
expresión
Sí, experiencia
vivencial
No, muy confuso
Definición
razonamiento
Pensar con lógica Llegar a un
objetivo
Capacidad de
pensar, nos
distingue de otros
animales
Modo de pensar y
reflexionar lo que
se va a comentar o
explicar
Relación
razonamiento y
argumentación
Sí, para entender
la realidad
Sí, los dos se ligan
con pensar de
manera inteligente
Sí, argumentas y
razonas lo que
para ti es
verdadero
Se debe razonar
antes de
argumentar, para
hablar con
coherencia
Razonamiento y
argumentación en
la vida diaria
Sí, para lo mismo Sí, para ver más
allá del propósito
de triunfar
Sí, para razonar y
resolver los
problemas
Sí, para brindar
conocimiento y
confianza
53
Apéndice E. Formato de guía de observación
Explicación de metodología ABP y entrega de casos
Variables Duración Frecuencia Anotaciones
Comentarios positivos
Comentarios negativos
Dudas
Otros
Pre-test (Lawson, nutrición)
Variables Duración Frecuencia Anotaciones
Tiempo en resolver test
de Lawson
Tiempo en resolver
prueba de nutrición
Lenguaje corporal (vista,
brazos, postura al
sentarse, etc.)
Comentarios positivos
Comentarios negativos
Dudas
Otros
Metodología ABP
Variables Duración Frecuencia Anotaciones
Comentarios positivos
Comentarios negativos
Dudas en clase
Dudas por correo
electrónico
Otros
54
Post-test (Lawson, nutrición)
Variables Duración Frecuencia Anotaciones
Tiempo en resolver test
de Lawson
Tiempo en resolver
prueba de nutrición
Lenguaje corporal (vista,
brazos, postura al
sentarse, etc.)
Comentarios positivos
Comentarios negativos
Dudas
Otros
55
Currículum vitae
Ana Gabriela Maafs Rodríguez
Originaria de la Ciudad de México, México, Ana Gabriela Maafs Rodríguez
realizó estudios profesionales en Nutrición y Bienestar Integral, en el Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Ciudad de México. La
investigación titulada “Utilización de la técnica didáctica Aprendizaje Basado en
Problemas y su impacto en las habilidades de razonamiento y argumentación de
alumnos de Licenciatura” es la que presenta en este documento para aspirar al grado de
Maestría en Educación con enfoque en procesos de enseñanza-aprendizaje.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de la
nutrición, en las áreas de educación, atención nutricional a individuos e investigación,
desde hace cuatro años.
Asimismo, ha participado en iniciativas de comunicación nutricional con artículos
de difusión, locutora en un programa radiofónico universitario y proyectos de
investigación sobre obesidad.
Como actual investigadora en ciencias médicas y docente, Ana Gabriela
participa en proyectos de investigación en nutrición animal e imparte clases a nivel
Preparatoria y Licenciatura. Destacan sus habilidades de responsabilidad y trabajo en
equipo, mismas que pone en práctica en su carrera como investigadora.