Aprendizaje Basado en Problemas

Estrategias didácticas para el laboratorio de indagación mediante aproximación de ABP

Proyecto PAPIME PE 201816

Infografías1. ¿Qué es ABP?

2. ¿Por qué socio-constructivista?

3. ¿Por qué cambiar el laboratorio de enseñanza tradicional?

4. Enfoquesdeaprendizajesuperficialvsaprendizajeprofundo

5. Para hacer un buen ABP

6. El profesor como Facilitador del Aprendizaje (FA) en ambientes de ABP

Responsable del proyecto: Dra. Aurora Ramos Mejía

Corresponsable del proyecto: Dr. Mauricio Castro Acuña

1. ¿

Qué

es

el A

BP?

El estudiante piensa

RELEVANCIA

RIG

OR

Crear

Conocimientoen una

disciplina

Aplicaciónen la

disciplina

Aplicacióna través dedisciplinas

Aplicación asituaciones

impredeciblesdel mundo real

Aplicación asituacionespredecibles

del mundo real

Evaluar

Analizar

Aplicar

Comprender

Recordar El único que trabaja es el profesor

El estudiante trabaja

El estudiante trabaja y piensa

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El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una aproximación didáctica socio-constructivista por indagación, centrada en el aprendizaje del estudiante, que se diseña a partir del contexto. Lo más importante es producir en los estudiantes una experiencia profunda y transformadora del ejercicio del pensamiento científico, a través de un problema real y de su interés. El trabajo es dirigido por los estudiantes con colaboración estructurada y la calidad del aprendizaje se evalúa de manera multifacética.

El ABP debe ser muy riguroso, en el sentido de tener como objetivo el desarrollo de habilidades cognitivas superiores, identificando las ideas centrales de la disciplina.

A la par, debe ser relevante, en el sentido de aspirar a que los alumnos trabajen y piensen aplicando el conocimiento en situaciones del mundo real.

Esto es, debe conseguirse que el alumno se aproxime al aprendizaje desde una perspectiva profunda y compleja.

Problema es diferente de ejercicio.

� Centrado en el estudiante

� Trabajo en grupos colaborativos

� Se comparte y negocia información

� El profesor es el facilitador del proceso de aprendizaje

INFOGRAMA 1 ¿Qué es el ABP?

NIVEL OBJETIVO MATERIALES MÉTODO SOLUCIÓNEL PROFESOR CONOCE LA SOLUCIÓN

Demostración 0 Fijado Aportados Fijado Dada Sí

ejercicio 1 Fijado Aportados Fijado No dada Sí

investigación estructuraDa 2 Fijado Aportados en parte No fijado No dada Sí

investigación abierta o problema 3 Fijado No aportados No fijado No dada Sí

proyecto 4 No fijado No aportados No fijado No dada No

Características de ABP

� Los alumnos se hacen responsables de su aprendizaje

� Construyen conocimiento a partir de resolver prblemas auténticos y de su interés

� Desarrollan habilidades de alto nivel cognitivo y pensamiento crítico.

Los estudiantes universitarios que florecen y son académicamente exitosos, que persisten hasta graduarse, son aquellos que no sólo se enganchan intelectualmente, sino que también lo hacen social y emocionalmente, que experimentan un sentimiento de comunidad.

Para entender la complejidad del conocimiento hay que nego-ciarlo y adquirirlo desde la complejidad de la interacción con los compañeros de clase. Esta premisa posibilita la discusión desde diferentes niveles de entendimiento y hace posible el avance en las zonas de desarrollo próximo, hasta alcanzar un entendimiento mejor y más homogéneo.

El trabajo en equipos colaborativos estructurados, con reglas de comunicación claras, interdependencia positiva, y asumiendo ro-les explícitos con compromisos negociados, promueve el desa-rrollo de habilidades y actitudes que necesitarán los individuos del siglo XXI.

INFOGRAMA 2

¿Por qué socio-constructivista?

Así también, se dan más oportunidades de un aprendizaje sig-nificativo porque, al discutir los conocimientos, los estudiantes van encontrando más eficazmente los esquemas cognitivos de anclaje en los que pueden acomodarlos.

Además es una práctica excelente de la metacognición, porque los compañeros comparten métodos y estrategias de aprendi-zaje, explicaciones de cómo hacer bien las cosas.

De la misma forma que los científicos se sumergen en prácticas argumentativas, su comunicación y discusión, los estudiantes pueden entender la ciencia al involucrarse en estas prácticas argumentativas, utilizándolas como un método racional para la discusión crítica del trabajo práctico y como herramientas bási-cas para aprender los conceptos.

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3. ¿

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EN DÓNDE ESTAMOS

Y

A DÓNDE QUEREMOS LLEGAR

WCONJUNTODESAGREGADODE DESTREZAS YCONOCIMIENTOS

W COMPRUEBA CONCEPTOS Y TÉCNICA EXPERIMENTAL

WMMENOS TIEMPO Y MÁS CONTENIDOS

LABORATORIO IDEAL

LABORATORIO TRADICIONAL

RPENSAMIENTO CIENTÍFICO

RTRABAJO PRÁCTICO PARARESOLVER PROBLEMASREALES

R MÉTODO DEINCORPORACIÓNDE CONOCIMIENTO

R CRITERIOSPARA VALIDAR CONOCIMIENTO EN LA DISCIPLINA

RMMENOS CONTENIDOS Y MÁS TIEMPO

Los laboratorios tradicionales quieren demostrar los conceptos que se presentan en clase de teoría, con prácticas experimentales completa-mente delimitadas, en forma de recetas eficientes y perfectas.

Las prácticas que nunca “salen mal” generan en el alumno la idea de que el conocimiento científico está acabado y siempre tiene respuestas correctas. Arraigan ideas falsas acerca de cómo se produce el conoci-miento científico y genera expectativas irreales en cuanto a la práctica profesional.

Favorecen el llamado enfoque de aprendizaje superficial:

� En un afán por abarcar todo lo importante, la memoria de trabajo de los alumnos se satura con información acerca de procedimien-tos, conceptos, hechos, prácticas seguras, etcétera.

� Para poder salir bien librados, sólo atinan a enfocarse en el pro-cedimiento. Así no cometen errores que podrían ser “fatales” en el ámbito de manejo de sustancias, y les sale la práctica, como se dice en el lenguaje escolar.

� La evaluación del aprendizaje se realiza con instrumentos como exámenes de conocimientos o reportes de práctica en formatos preestablecidos, que generalmente sólo certifican el recordar, com-prender o aplicar –nivel de memorización– el conocimiento en la disciplina (habilidades de bajo nivel cognitivo).

INFOGRAMA 3

¿Por qué cambiar un laboratorio de enseñanza tradicional?

Esto conduce a que los alumnos únicamente puedan utilizar ideas inge-nuas al intentar resolver problemas reales y complejos, en vez de usar el pensamiento crítico para aplicar los conocimientos disciplinares.

Desde la perspectiva de la cultura escolar, promueve algunas actitudes negativas como son el plagio y el engaño, al copiar reportes de cursos anteriores o al informar resultados convenientes, pero no obtenidos, de acuerdo con los previstos como correctos.

En estos ambientes tradicionales, el estudiante adopta una actitud pa-siva, incluyendo falta de compromiso e interés, y tiene un rápido olvido del material de la asignatura; porque hace falta metacognición, es de-cir, la reflexión acerca de lo que se aprende, de cómo se aprende y para qué. También es necesario incorporar, de forma explícita, las actitudes y valores apropiados para la actividad científica.

En una sociedad del conocimiento, donde lo único constante es la in-certidumbre y el acelerado cambio científico y tecnológico, “la capaci-dad de aprender con mayor rapidez que los competidores quizá sea la única ventaja competitiva sostenible” (Arie de Geus).

Los enfoques superficial y profundo del aprendizaje describen las formas que tienen los estudiantes de relacionarse con un ambiente

de enseñanza-aprendizaje. No son rasgos de personalidad, sino reacciones al ambiente de enseñanza.

INFOGRAMA 4Enfoques de aprendizaje superficial vs aprendizaje profundo

Enfoque de aprendizaje Profundo Superficial Estratégico

La meta del estudiante es Entender las ideas Hacer frente a los requisitos del curso Lograr las calificaciones más altas posibles

Patrones de identificación

x Relaciona ideas y conocimientos con la experiencia previa.

x Busca patrones y principios subyacentes.x Se interesa activamente por el contenido del curso.

x Estudia sin reflexionar.x Su estrategia de estudio es memorizar.x Tiene dificultad para dar sentido a las nuevas

ideas.x Siente mucha presión.

x Gestiona el tiempo y el esfuerzo efectivamente.

x Está alerta a los criterios de evaluación y a las preferencias de los profesores.

Tipo de motivación

x Va desde alumnos que entienden el valor de la actividad y aprueban sus objetivos (regulación identificada y motivación algo interna), hasta quienes encuentran la actividad interesante y cautivadora, por lo que experimentan un disfrute inherente (regulación intrínseca con motivación interna).

x Los alumnos sólo se guían por un sistema de recompensas o castigos, y lo que quieren es complacer al profesor (motivación extrínseca de regulación externa).

x En realidad no experimentan conexión emocional positiva con las actividades de aprendizaje.

x Los alumnos se conducen con una meta: satisfacer el ego. Así que desarrollan autocontrol, y éste puede involucrar, para construirlo, un sistema de recompensas y castigos internos (la motivación es extrínseca algo externa con regulación introyectada).

Factores que el método de enseñanza aporta en la preferencia del estudiante al enfoque de aprendizaje

x Ofrece objetivos y contexto explícitos, donde todo está alineado de manera constructiva con las evaluaciones.

x Considera importante la experiencia emocional positiva de los alumnos.

x Construye sobre lo que los estudiantes saben.x Considera importante el cambio conceptual.x Evalúa la estructura en vez de datos

independientes, favoreciendo el desarrollo de las habilidades de alto nivel cognitivo.

x Enfatiza la profundidad en vez de la cobertura del programa.

x Introduce una atmósfera de trabajo propositiva donde el error es considerado como oportunidad de aprendizaje.

x Facilita el material sin ofrecer objetivos de aprendizaje ni contexto o referencia a la vida real.

x Usa evaluaciones que sólo requieren memorización de datos o de habilidades de bajo nivel cognitivo.

x Enfatiza la cobertura del programa a expensas de la profundidad.

x Provoca ansiedad indebida o expectativas restringidas de éxito.

x Facilita el material vinculando los contenidos sólo con las evaluaciones sumativas (“esto se verá en el examen”).

x Presenta claramente los criterios de evaluación, pero básicamente todas las evaluaciones son sumativas.

INFOGRAMA 5Para hacer un buen ABP

Objetivos de aprendizaje explícitos, claros y concisos, que NO son el desarrollo de un tema. Ejemplo: “Que los equipos de estudiantes evalúen el uso de aguas grises en el riego de hortalizas”.

Un problema o una pregunta abierta y significativa, en el nivel de desafío apropiado, que es el punto de inicio. Ejemplo: “¿Cómo puede lograrse que el agua de desecho de la lavadora se utilice para riego de hortalizas?”.

Diseño de las actividades de aprendizaje, con un entendimiento lúcido de lo que se desea conseguir. Utilizar la pregunta como guía conductora de las AdA que se diseñen.

Un proceso largo y riguroso de indagación en el cual los estudiantes hacen preguntas, buscan recursos, seleccionan y aplican la información. Los estudiantes reinterpretan la pregunta inicial, a través de sus conocimientos y sus búsquedas de información.

Las tareas, las herramientas, y los estándares de calidad se sitúan en el contexto del mundo real, incorporando las preocupaciones e intereses personales de los aprendices.El uso de agua gris en riego de hortalizas es un problema real, pero que requiere una aproximación contextual dentro de la fisicoquímica como disciplina. Cuando los estudiantes la reinterpretan, le añaden sus preocupaciones personales.

Los alumnos toman decisiones y están facultados para ejecutarlas bajo la tutela del profesor-facilitador del aprendizaje. El error es considerado como una oportunidad de aprendizaje y no como fracaso.Los equipos proponen un nuevo problema, que puede estar muy bien definido, muy vago o poco definido, pero su puesta en marcha prueba las deficiencias. El FA está atento a que el error se transforme en una oportunidad de aprendizaje.

El espacio, el tiempo y los instrumentos adecuados para que haya reflexión sobre el aprendizaje, la eficacia de las actividades de investigación, la calidad del trabajo, los obstáculos y de cómo superarlos.El FA debe estar más preocupado porque haya cambio conceptual y aprendizaje profundo.

Herramientas de evaluación, continua y multifacética, que están alineadas con los objetivos de aprendizaje, tales como rúbricas de desempeño y productos diversos, y que proveen retroalimentación efectiva y oportuna para mejorar los procesos y productos. La evaluación se hace al principio para evidenciar concepciones alternativas, durante las AdA para mejorar los procesos de construcción del conocimiento y, al final, para certificar el aprendizaje. La evaluación la hace el FA, pero también la hacen algunos agentes externos que pueden proveer retroalimentación valiosa y, sobre todo, los propios estudiantes como autoevaluación y evaluación de pares.

Los estudiantes hacen público su trabajo, explicando, mostrando y/o presentándolo a la gente más allá del aula, de tal manera que tienen la oportunidad de reconocer el valor intrínseco del conocimiento.El producto final de un ABP puede ser la mejora del tratamiento de aguas grises de lavadora para el riego de zanahorias en cultivos hidropónicos; por ejemplo, con coagulantes muy fáciles de conseguir, y este conocimiento se facilita en una comunicación tipo infografía que se comparte en redes sociales. Los alumnos QUIEREN que todos vean sus resultados.

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El FA es un facilitador del cambio conceptual en los estudiantes, por lo que sus principales funciones son:

� Lograr que los estudiantes lleven a cabo las Actividades de Aprendizaje que, con mayor probabilidad, consigan ese cambio.

� Diseñar los objetivos de aprendizaje, la pregunta generadora, las activi-dades, los métodos de evaluación y todo lo relacionado con el ambiente de aprendizaje.

� Ser estimulador del proceso de aprendizaje y del trabajo colaborativo.

� Monitorear y evaluar en qué cantidad contribuye cada miembro en las tareas grupales.

� Crear las condiciones en donde cada uno de ellos pueda funcionar de manera óptima.

� Hacer una adaptación, lo más flexible posible, del ambiente de aprendi-zaje, tomando en cuenta las diferencias individuales entre los aprendices en cuanto a aptitudes cognitivas, así como en características afectivas y motivacionales.

El FA debe conocer previamente todos los contenidos del problema, pero específicamente a los que quiere que sus alumnos lleguen. Debe entender con claridad cuáles son los conceptos, modelos, habilidades y actitudes que son básicos para desarrollar un conocimiento particular.

El profesor como Facilitador del Aprendizaje (FA) en ambientes de ABP

La intervención oportuna del FA es fundamental para que los alumnos lleguen con éxito a plantear su propia pregunta.

El FA no debe resolver inmediatamente las preguntas de los alumnos, sino hasta que se haya generado en ellos un deseo genuino por entender.

Mejor que dar las respuestas directas a sus preguntas, el FA debe guiar las discusiones que se establecen en el equipo de alumnos hacia escenarios de ejecución productiva.

El FA modifica sus guiones de enseñanza a través de su interacción con los estudiantes. Así puede reconocer cuáles son en realidad las inquietudes, de-ficiencias, conocimientos y alcances en que el problema original les impacta.

Un FA novato en formación puede apoyarse en las rúbricas que diseñaron los FA expertos de su disciplina, ya que también funcionan como una guía explícita de las habilidades y niveles de desempeño específicos que se desea conseguir de los estudiantes.

INFOGRAMA 6

El Facilitador del Aprendizaje (FA) no expone el contenido de la asignatura con una clase tradicional ni transmite información. En un ambiente constructivista de enseñanza, no se imponen significados ni se transmiten conocimientos mediante la enseñanza directa, sino que los estudiantes los construyen mediante las actividades de aprendizaje (AdA).

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Fotos: Archivo de la Facultad de Química, UNAM

Imágenes adaptadas de www.freepik.com

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Agradecemos infinitamente a la Lic. Verónica Barrón Barrientos, Coordinadora de Comunicación de la Facultad de Química de la UNAM,

así como a la Lic. Brenda Álvarez Carreño y a Maricela Hernández Casasola, por el apoyo que brindaron para el diseño de este folleto.

Referencias