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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
POSTGRADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA
"REALIDAD DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN ECUATORIANA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DE BÁSICA Y B ACHILLERATO DE
LA UNIDAD EDUCATIVA JOSÉ MARÍA VÉLAZ DE LA CUIDAD D E QUITO DURANTE EL AÑO ESCOLAR 2011 - 2012"
Tesis de Investigación previa a la obtención del Título de Magister en Pedagogía
AUTORA: Myriam Angélica Cárdenas Coello
DIRECTOR A DE TESIS: Dra. Mgs. Carmen Delia Sánchez L.
.
Regional Quito
2011
I
CERTIFICACIÓN
Dra. Mgs. Carmen Delia Sánchez L.
DIRECTORA DE TESIS
CERTIFICA:
Haber revisado el presente informe de investigación, que se ajusta a las normas
establecidas por el Postgrado en Pedagogía para el desarrollo de tesis de Maestría de la
Universidad Técnica Particular de Loja, en tal razón autorizo su presentación para los
fines pertinentes.
----------------------------------------------------------
Dra. Mgs. Carmen Delia Sánchez L.
Loja, marzo de 2012
II
CESIÓN DE DERECHOS
Conste por el presente documento la cesión de los derechos de Tesis de Grado a favor de
la Universidad Técnica Particular de Loja.
Myriam Angélica Cárdenas Coello, C.I. 0601974611, en calidad de autora de la presente
investigación, eximo a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes de
futuras acciones legales o reclamos por el desarrollo del presente trabajo.
Dra. Mgs. Carmen Delia Sánchez L., en calidad de Directora de Tesis, declaro ser
coautora de la presente investigación y en solidaridad con la autora, eximo a la
Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes de futuras acciones legales
o reclamos por el desarrollo del presente trabajo investigativo.
Adicionalmente, declaramos conocer y aceptar las disposiciones del artículo 67 del
Estatuto Orgánico de la Universidad sobre la propiedad intelectual de investigaciones,
trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través o con el apoyo
financiero, académico o institucional de la Universidad.
Para constancia suscribimos la presente Cesión de Derechos a los 12 días del mes de
marzo del año 2012.
Dra. Mgs. Carmen Delia Sánchez L. Myriam Angélica Cárdenas Coello
C.I. 110246014-2 C.I. 060197461-1
DIRECTORA DE TESIS AUTORA
III
AUTORÍA
Las ideas, conceptos y contenidos que se exponen en el presente informe de
investigación, son de exclusiva responsabilidad de su autora.
__________________________________
Myriam Angélica Cárdenas Coello
C.I. 0601974611
IV
AGRADECIMIENTO
Expreso mi agradecimiento a la Universidad Técnica Particular de Loja, por haberme
abierto las puertas, particularmente al Postgrado y Cuerpo Docente en Pedagogía,
quienes con sus constantes aportes han colaborado para poder realizar los procesos de
formación previos a la obtención de la Maestría en Pedagogía; los mismos que serán
revertidos en beneficio de la juventud que cursan sus estudios en los centros educativos
del país.
A Fe y Alegría-CRISFE, que a través de sus convenios brindaron apertura para el
desarrollo de esta Maestría, y la oportunidad de actualizarnos para mejorar la calidad
educativa en los centros en los cuales laboramos.
Mi agradecimiento para las personas que colaboraron en el presente estudio,
particularmente a autoridades, docentes, estudiantes y padres de familia de la Unidad
Educativa Fiscomisional “José María Vélaz” de Fe y Alegría, quienes con su generoso
aporte y colaboración han hecho que se realice un trabajo de investigación y conocimiento
de la realidad educativa, el cual será objeto de mejora constante en virtud de sus
necesidades.
A mi familia, quienes con su acompañamiento continuo supieron darme fortaleza para
seguir adelante y concluir lo iniciado.
V
DEDICATORIA
A Dios .
Por haberme permitido llegar a culminar la Maestría en Pedagogía, alcanzando los
objetivos propuestos y haberme dado salud. Además por su infinita bondad y amor.
A mi madre.
Quien a pesar de la distancia, me ha apoyado en todo momento, por sus consejos, sus
valores, por la motivación constante que me ha permitido ser una persona de bien, pero
más que nada, por su amor, por los ejemplos de perseverancia y constancia que la
caracterizan y que me ha infundido siempre, por el valor demostrado para salir adelante.
A mi familia.
Que participó directa e indirectamente en este proceso de formación educativa, por su
comprensión y acompañamiento permanente.
A mis maestro/as.
Por su gran apoyo y motivación para la culminación de los estudios profesionales. A la
Dra. Mgs. Carmen Delia Sánchez L. por su apoyo y comprensión ofrecido en este trabajo,
como Directora de Postgrado en Pedagogía y Tutora de la Tesis.
A mis amigos/as.
Quienes me han apoyado en esta formación profesional.
A la Comunidad Educativa de la Unidad Educativa “José María Vélaz”, que con sus
aportes valiosos han sido pilares fundamentales en el desarrollo de este nuevo logro
personal y profesional.
VI
ÍNDICE CERTIFICACIÓN ......................................................................................................... I
CESIÓN DE DERECHOS ........................................................................................... II
AUTORÍA ................................................................................................................... III
AGRADECIMIENTO .................................................................................................. III
DEDICATORIA ........................................................................................................... V
ÍNDICE ...................................................................................................................... VI
1. RESUMEN ........................................................................................................................... 1
2. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 4
3. MARCO TEÓRICO ................................................................................................................ 7
CAPÍTULO I ......................................................................................................................... 7
1.1. Definiciones ............................................................................................................ 7
1.2. Concepciones e historia .......................................................................................... 8
1.3. Semejanzas y diferencias entre la Pedagogía y la Educación .................................. 13
1.4. Historia del proceso pedagógico-educativo ........................................................... 13
1.4.1. La educación en la antigüedad ....................................................................... 13
1.4.2. Los procesos educativos de la Grecia Clásica.................................................. 14
1.4.3. La Educación en la Roma de los Césares ........................................................ 16
1.4.4. Las concepciones sobre educación en la era cristiana y las aportaciones de los
padres de la Iglesia. .................................................................................................. 16
CAPÍTULO II ............................................................................................................ 18
2.1. Las Concepciones y Teorías Psicológicas como antecesores de los Modelos
Pedagógicos ..................................................................................................................... 18
2.1.1. La psicología y las nuevas formas de educación .............................................. 19
2.1.2. La pedagogía moderna .................................................................................... 20
2.2. Las concepciones educativas originadas con la psicología pura .................................. 22
2.3. La pedagogía desde los principios de la Escuela Nueva ............................................... 23
2.4. La pedagogía conductista ........................................................................................... 24
2.5. Las formas de educar luego de la revolución rusa ...................................................... 26
VII
2.5.1. La psicopedagogía marxista de Lev Vigotsky.................................................... 26
2.5.2. La teoría biológica del desarrollo de Jean Piaget ............................................. 28
2.5.3. Ausubel y el aprendizaje significativo ................................................ 30
CAPÍTULO III ..................................................................................................................... 33
3.1. Definición .................................................................................................................. 33
3.2. El currículo como un mecanismo de ordenación de la práctica educativa ................... 34
3.2.1. Importancia del currículo ................................................................................ 35
3.3. Modelos curriculares que han guiado la educación. ................................................... 36
3.3.1. Perspectiva humanista clásica ......................................................................... 37
3.3.2. Perspectiva doctrinal ...................................................................................... 38
3.3.3. Perspectiva científica conductual .................................................................... 38
3.3.4. Perspectiva humanista moderna. .................................................................... 39
3.3.5. Perspectiva cognitiva ...................................................................................... 40
3.4. Nuevos modelos curriculares ..................................................................................... 41
CAPÍTULO IV .................................................................................................................... 43
4.1. Concepciones pedagógicas contemporáneas ............................................................. 43
4.1.1. La iglesia y la educación .................................................................................. 44
4.1.2. La educación desde la concepción marxista .................................................... 45
4.2. Práctica pedagógica en América Latina. ..................................................................... 46
4.2.1. Modelos pedagógicos presentes en el proceso educativo en Latinoamérica.... 47
4.3. Políticas educativas ecuatorianas ............................................................................... 50
4. METODOLOGÍA ................................................................................................................. 52
5. RESULTADOS OBTENIDOS ................................................................................................. 55
6. DISCUSIÓN ..................................................................................................................... 184
7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................................................... 198
7.1. CONCLUSIONES ........................................................................................................ 198
7.2. RECOMENDACIONES ................................................................................................ 199
8. PROPUESTA .................................................................................................................... 200
VIII
9. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................. 207
10. ANEXOS ............................................................................................................................ 209
1
1. RESUMEN
Este trabajo de tesis con el tema: “REALIDAD DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y
CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN ECUATORIANA EN LOS CENTR OS
EDUCATIVOS DE BÁSICA Y BACHILLERATO DEL PAÍS DURANT E EL AÑO 2011 ”,
se realizó con el objetivo de conocer las diferentes prácticas pedagógicas que se dan en
la educación básica y bachillerato de los centros educativos de nuestro país.
En lo particular, ha sido importante e imprescindible identificar el modelo pedagógico
preponderante en la práctica docente de la Unidad Educativa Fiscomisional “José María
Vélaz”, la misma que está ubicada en el sector sur de la ciudad de Quito, provincia de
Pichincha. Así como también, conocer los fundamentos teórico-conceptuales sobre los
cuales los maestros/as basan su práctica profesional y su relación con la comunidad
educativa; referirse a la relación del currículo formalmente establecido para básica y
bachillerato por las instancias correspondientes y el modelo pedagógico de práctica
docente y establecer los aspectos positivos y negativos de esta relación, que se
manifiestan en la conclusión final.
Se realizó la investigación en una muestra de 20 docentes, 10 de educación básica y 10
de bachillerato, 20 estudiantes de educación básica y 20 estudiantes de bachillerato,
según lo determinado por el Postgrado en Pedagogía de la Universidad Técnica
Particular de Loja; mediante la aplicación de encuestas, entrevistas a directivos y
observaciones de clases.
En los registros instantáneos realizados durante la aplicación de los instrumentos
utilizados en este proceso investigativo, un dato significativo es aquel que fue posible
observar, algunos docentes mostraban negatividad a ser encuestados, había cierta duda
en ellos; pero al final, la mayoría prestó una colaboración espontánea.
2
Una vez procesados los resultados generales, se vislumbra una perspectiva de la
situación actual que vive la institución en la cual se ha desarrollado la investigación, en
relación con la práctica pedagógica y didáctica de los docentes de básica y bachillerato.
En síntesis, luego del análisis de los resultados obtenidos, se llegó a la siguiente
conclusión: Un porcentaje significativo de los docentes de la Unidad Educativa
Fiscomisional “José María Vélaz”, conocen sobre los contenidos de los modelos
pedagógicos, pero cuando llegó el momento de aplicarlos, se orientan por el modelo
tradicional y otra diversidad de los mismos, sin regirse por uno en común establecido a
nivel institucional.
A partir de esta conclusión surgen interrogantes tales como: ¿Por cuánto tiempo más
podrá mantenerse esta situación? o ¿Deben interactuar todos los integrantes de la
comunidad educativa y autoridades superiores (Ministerio) y tomar las decisiones
correctas?. Lo antes expresado se fundamenta en que los cambios en la actualidad se
están produciendo a todo nivel, con mayor énfasis en el campo educativo, en busca de un
ambiente más estable, más equitativo y general, como es el caso de la puesta en marcha
de la Educación General Básica y el Bachillerato General Unificado.
La propuesta que se plantea al finalizar el trabajo investigativo, es de carácter
educativo, formativo y práctico, porque he observado que un porcentaje representativo de
docentes no se orienta por un modelo pedagógico en particular, aunque lo intenta. Con
esta propuesta viable de ser ejecutada, espero satisfacer las necesidades institucionales
de definirse y aplicar el modelo educativo institucional, que al ponerse en práctica,
repercutirá en beneficio de todos y cada uno de los integrantes de la comunidad
educativa, la institución y el país en general, en el marco de lo social y cultural. La meta
que implica el presente proceso, es la identificación clara de los modelos didáctico-
pedagógicos a practicarse en los establecimientos educativos y relacionarlo con la
práctica docente de los maestros/as, como principales responsables de la educación de
los niños/as, jóvenes y adultos del presente y del futuro, y, relacionarlo con los mejores
sistemas educativos a nivel mundial.
3
Cabe señalar que los medios y recursos utilizados en el desarrollo de la investigación y de
la propuesta, abren el camino para futuros trabajos similares, debido a la predisposición y
comprensión por parte de los actores educativos, sobre todo, dentro de su propio
contexto.
4
2. INTRODUCCIÓN
Ecuador, en los últimos años se ha visto involucrado en diversos cambios curriculares a
nivel de Educación Básica y el Bachillerato, los mismos que responden a políticas
planteadas en el Plan Decenal que lleva adelante el Ministerio de Educación.
¿Cómo ha incidido este cambio en las prácticas pedagógicas de los docentes a nivel
nacional?; ¿Los centros educativos han logrado asimilar estos cambios? Son algunas de
las interrogantes que nos hemos planteado para esta investigación como institución y
personalmente.
Considerando al docente como ente principal, generador y motivador dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje, y de la calidad de los centros educativos, como lo demuestran
varios estudios, entre ellos, los señalados por la Asociación Flamenca de Cooperación al
Desarrollo y Asistencia Técnica, la UNESCO y el Ministerio de Educación en el blog
http://www.formardocentesecuador.blogspot.com/, que nos señalan que la variable más
importante que determina que los estudiantes realmente aprendan, es la calidad de sus
profesores.
Según el informe McKinsey-OCDE (Agencia para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos,2007) llevado a cabo en el estado de Tennessee, Estados Unidos,
demuestra que si dos estudiantes promedio (percentil 50) se les asigna a uno, un profesor
de bajo desempeño, y a otro de los estudiantes, un profesor de alto desempeño, al cabo
de tres años de estudios, el estudiante a quien se le asignó el profesor de bajo
desempeño tendrá bajos resultados escolares y su diferencia con el estudiante cuyo
profesor es de alto desempeño será de 53 puntos porcentuales.
Es importante conocer cuáles son las prácticas pedagógicas que llevan los docentes en
las aulas ecuatorianas y analizar si se relacionan o no con los modelos pedagógicos
propuestos por la institución educativa y éstos a su vez con los propuestos por el
5
Ministerio de Educación, de esta manera, se podrán establecer aspectos positivos y
negativos de esta práctica.
En virtud de lo expuesto, en el presente trabajo investigativo, se propone alcanzar los
siguientes objetivos:
A nivel general se pretende conocer las diferentes prácticas pedagógicas que se dan en la
educación básica y el bachillerato de los centros educativos de nuestro país.
En lo particular, es importante e imprescindible identificar el modelo pedagógico
preponderante en la práctica docente de los centros educativos investigados, así como
conocer los fundamentos teórico-conceptuales sobre los cuales los maestros/as basan su
práctica educativa y su relación con la comunidad educativa; referirse a la relación del
currículo formalmente establecido para básica y bachillerato por las instancias
correspondientes y el modelo pedagógico de práctica docente y establecer los aspectos
positivos y negativos de esta relación.
La meta que implica el presente proceso investigativo, es la identificación de los modelos
didáctico-pedagógicos practicados en los establecimientos educativos y su relación con la
práctica docente de los maestros/as, como principales responsables de la educación de
los niños/as, jóvenes y adultos del presente y del futuro, y, relacionarlo con los mejores
sistemas educativos a nivel mundial.
Los resultados esperados de la presente investigación, se relacionan con la práctica
pedagógica de los docentes, independientemente del tipo de establecimiento, sector en el
cual está presente o régimen educativo al cual pertenezca.
Una vez procesados los resultados generales, se percibe una perspectiva de la situación
actual que vive nuestro país en relación con la práctica pedagógica y didáctica de los
docentes de básica y bachillerato.
6
Será posible diseñar una propuesta de alternativas viables de ser ejecutadas para que la
práctica de la docencia en la educación de nuestros jóvenes, se vea sustentada de
aspectos que, en el marco de lo social y cultural de nuestros medios geográficos,
propendan al desarrollo pedagógico y didáctico de los docentes, de los estudiantes y de la
sociedad entera.
Los medios y recursos utilizados en el desarrollo de la investigación, abren el camino para
futuros trabajos similares, debido a la predisposición y comprensión por parte de los
actores educativos, sobre todo, dentro de su propio contexto.
7
3. MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO I
CONCEPCIÓN Y DEFINICIONES DEL CONCEPTO PEDAGOGÍA
1.1. Definiciones
“La pedagogía es el conjunto de saberes que se encarga de la educación como fenómeno
típicamente social y específicamente humano”.
Actualmente, la pedagogía es una ciencia aplicada, un saber, un arte, de carácter
psicosocial, cuyo objeto de estudio es la educación. Por su carácter interdisciplinario,
fusiona áreas como Filosofía, Psicología, Medicina, Antropología, Historia, Sociología y
Economía. La pedagogía es la disciplina que organiza, regula y resuelve los problemas
que se suscitan durante el proceso educativo de toda persona, de forma sistemática e
intencional, con la finalidad de apoyar a la educación para el perfeccionamiento del ser
humano, en los aspectos psicológico, físico e intelectual tomando en cuenta los aspectos
culturales de la sociedad en general. Es una actividad humana sistemática, que orienta
las acciones educativas y de formación, en donde se plantean los principios, métodos,
prácticas, maneras de pensar y modelos, los cuales son sus elementos constitutivos en
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Es el arte de transmitir experiencias, conocimientos, valores, con los recursos que
tenemos a nuestro alcance, como son: experiencia, materiales, la misma naturaleza, los
laboratorios, los avances tecnológicos, la escuela, el arte” (Diccionario Enciclopédico de
Ciencias de la Educación (http://es.scribd.com/doc/10941127/Diccionario-Pedagogico).
8
1.2. Concepciones e historia
La historia de la educación va de la mano de la evolución del ser humano. Comenzando
por la transferencia de simples saberes conocidos a las nuevas generaciones para su
perpetuación continua, hasta el establecimiento de hábitos y costumbres, desembocando
en culturas complejas transformadas en sociedades. En las culturas y sociedades todo
esto se convierte en una gama de concepciones religiosas, filosóficas y tecnológicas, que
son la base de las idiosincrasias de cada país. Todo esto se fusiona en la concepción
pedagógica actual y por lo tanto es lo que la da vida y sentido de pertenencia al acto
educativo. (http://pedagogializbeth.blogspot.com/)
ORÍGENES: La educación tiene su origen en las comunidades primitivas, y el punto de
referencia se encuentra cuando el ser humano pasa del nomadismo al sedentarismo. Es
en este momento cuando comienza la transmisión de saberes entre los integrantes de
una misma comunidad -padres a hijos-, y por lo tanto de las primeras ideas pedagógicas
al aplicar técnicas y métodos austeros para hacerse de provisiones. La complejidad de la
educación comienza a aparecer por la comunicación que se establece a través del
intercambio de mercancías entre diferentes grupos de diversos lugares.
EDUCACIÓN
EN LA
HISTORIA
CARACTERÍSTICAS
ÉPOCA
FEUDAL
-Para los siglos XII y XIII surge la escolástica, pensamiento que tenía
como función reconciliar la creencia y la razón, la religión y la ciencia.
-En este momento se deteriora el feudalismo, cobrando importancia el
comercio y los oficios, dando paso a la creación de Universidades
medievales, la Iglesia cambió de rumbo educativo al conferir ciertos
privilegios, facilitándoles recursos materiales a cambio de su presencia en
las escuelas y la fundación de propias universidades en Italia, Francia,
Inglaterra, Praga y Polonia.
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- Las universidades medievales tenían cuatro facultades. En la facultad
preparatoria o artística (facultad de Artes) se enseñaban las “siete artes
liberales”. Ésta tenía el carácter de escuela media y en ella la enseñanza
tenía una duración de 6 ó 7 años. Al terminar los estudios, los egresados
recibían el título de “maestros/as en artes”
-El tipo principal de actividad docente en las universidades era la lectura
de conferencias: el profesor leía por un libro de texto y lo comentaba.
-Los hijos de campesinos y artesanos quedaban relegados de este tipo de
instrucción. Crearon sus propias escuelas, instruyendo a sus hijos en sus
casas o talleres, enseñándoles a escribir, cálculo y hablar en su idioma
natal.
- Durante los siglos XIV al XVI surge el movimiento del renacimiento,
etapa en la cual surgen nuevas formas de concebir el mundo y el lugar del
humano en éste, así como es el período en el que hay más avances
científicos y tecnológicos (Invención de la imprenta, Descubrimiento de
América, trazo de vías marítimas hacía la India).
(http://www.educared.org/wikiEducared/La_Escol%C3%A1stica._Santo_T
om%C3%A1s.html)
PEDAGOGÍA
TRADICIONAL
- Comienza en Francia en los siglos XVII y XVIII. Se caracteriza por la
consolidación de la presencia de los Jesuitas en la Institución escolar,
fundada por San Ignacio de Loyola.
- Los internados tenían más auge por la forma de vida metódica en la que
se basaba: separación del mundo y, en el interior, vigilancia constante e
ininterrumpida hacía el alumno/a.
-El tipo de educación se establece en principio por separar al niño del
mundo adulto, para hacerle vivir de manera pedagógica y apegada a la
religión en un lugar puro y esterilizado.
-En esta época, es la escuela la primera institución social
responsabilizada con la educación de todas las capas sociales.
- Por primera vez se presenta la etapa infantil con sus características
particulares que debían ser atendidas diferenciándolas de la educación
10
adulta.
-Comienza el ocaso de los métodos “tradicionales, Comenio y Ratichius,
proponen como principio esencial “no enseñar más de una cosa a la vez”,
hay que dominar bien una antes de pasar a la siguiente. Para estos
autores la enseñanza debía ser valorada en términos de importancia,
cada asignatura se aplicaba en un lugar diferente, así como el tiempo que
se le dedicaba tenía que ser el requerido para una evaluación semanal.
- El papel del maestro/a debe presentar la utilidad, el valor y el interés de
lo que enseña, debe provocar el deseo de saber y de aprender.
-Es innovador el método que presentan para que el niño aprenda a leer,
se tiene que juntar la palabra con una imagen, sin duda relevante y que
sigue brindando grandes aportes hoy en día.
-La filosofía de la Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de
preparar al niño para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de
resolver problemas, sus posibilidades de atención y de esfuerzo.
-Se le da gran importancia a la transmisión de la cultura y de los
conocimientos, se les considera de gran utilidad para ayudar al niño en el
progreso de su personalidad.
-En su momento representó un cambio importante en el estilo y la
orientación de la enseñanza, con el tiempo se convirtió en un sistema
rígido, poco dinámico y nada propicio para la innovación; llevando
inclusive a prácticas pedagógicas no deseadas.
- Abrieron definitivamente el camino interminable de la renovación
pedagógica. (http://es.scribd.com/doc/46767381/Pedagogia-tradicional)
PEDAGOGÍA
MODERNA
- La pedagogía como movimiento histórico, nace en la segunda mitad del
siglo XIX.
-Se afirma y cobra fuerza en el siglo XX, combinada con la historia, tiene
entre sus misiones, intentar un esquema para orientar a los educadores el
uso de los sistemas y técnicas pedagógicas que surcan nuestra época.
-La colaboración amistosa entre maestro/a y alumno/a; la escuela al aire
libre; la necesidad de dejar libre el desarrollo de las facultades
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espontáneas del alumno/a bajo el atento pero no manifiesto control del
maestro/a, son ideales que propuso la pedagogía moderna.
-La incursión de la mujer en actividades educativas. La escuela única,
intelectual y manual, tiene también la ventaja de que pone al niño en
contacto al mismo tiempo con la historia humana y con la historia de las
“cosas” bajo el control del maestro/a.
-Con el advenimiento de la Revolución Industrial, la pedagogía mantiene
su estado de evolución con autores como Juan Enrique Pestalozzi y
Celestin Freinet.
-En el entorno del fascismo, la pedagoga Italiana María Montessori funda
en Roma la primera Casa de los niños, su método aspira a un desarrollo
espontáneo y libre de la personalidad del niño.
-Con el capitalismo surge el filósofo y pedagogo estadounidense John
Dewey.
-En 1860 Berta Von Marenholtz Bülow inició una activa obra mediante la
difusión y expansión de los Kindergarten en todos los países.
-La pedagogía experimental fue representada por el alemán Ernesto
Meumann (1862-1915) con el objetivo de estudiar al niño en todos sus
aspectos: ético, estético y religioso.
-Actualmente presentan gran interés sus ideas sobre la educación
intelectual, sus consideraciones sobre higiene escolar y sobre la influencia
de la vida escolar y extraescolar en el trabajo del alumno/a. Analizó
aisladamente las funciones del niño: la memoria, la atención, etc. Propuso
que los maestro/as no estudiaran el proceso de aprendizaje de los niños
sino que éste sea preferentemente realizado por psicólogos.
(http://es.scribd.com/doc/50600275/Corrientes-Psicopedagógicas)
PEDAGOGÍA
CONTEMPORÁ
NEA
- En el continente americano surgen las primeras ideas del pragmatismo y
el funcionalismo con John Dewey, de la corriente pragmática y el
funcional, afirmando que la validez del pensamiento se verifica en la
acción, considerando la mente en función de las necesidades del
organismo para la sobrevivencia y apelando por ello a la interacción
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hombre – ambiente.
-Con estos fundamentos da paso a la creación de la Escuela Nueva o
Activa que persigue garantizar el logro de una mayor participación con un
grado más elevado de compromiso de todo ciudadano con el sistema
económico-social imperante, en base de la consideración, de que la
satisfacción de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como
ser social, contribuiría de manera sustancial a lograr cierto tipo de
equilibrio en la sociedad, sobre todo de la suavización o eliminación de las
contradicciones entre las clases y dentro de las clases mismas.
-El contacto permanente que Decroly sostuvo con niños de escuelas
ordinarias y de instituciones especializadas, lo llevó a obtener logros
perdurables en el campo de la pedagogía, que se manifiestan en el
método global de lectura y en la globalización de la enseñanza.
-En 1919, se elaboran por parte de A. Ferriere los treinta puntos que
definen la escuela nueva.
-La escuela nueva es un laboratorio de pedagogía activa, un internado
situado en el campo, donde la coeducación de los sexos ha dado
resultados intelectuales y morales incomparables.
-En materia de educación intelectual, la escuela nueva busca abrir la
mente a una cultura general, a la que se une una especialización en
principio espontánea y dirigida después en un sentido profesional.
-Como ejemplos del pasado, están los autores más representativos del
siglo XIX y XX, comenzando por los conductistas A. Pavlov, J. Watson, E.
Thorndike, Skinner.
-Países como Suiza y Rusia, generaron a los grandes percusores del
constructivismo y cognitivismo, Jean Piaget y Vigotsky.
-Otros autores relevantes son Brunner, que aporta el aprendizaje por
descubrimiento y el aprendizaje por recepción verbal significativa de
Ausubel. (http://elsaberdelapedagogia.blogspot.com/2011/11/tipos-de-
pedagogia.html)
13
1.3. Semejanzas y diferencias entre la Pedagogía y la E ducación
La diferencia entre la educación y la pedagogía, radica en que la primera apareció como
acción espontánea y natural, surgiendo después el carácter intencional y sistemático que
le da la pedagogía a la educación.
Es importante distinguir entre la pedagogía como la ciencia que estudia la educación y la
didáctica como la disciplina o el conjunto de técnicas que facilitan el aprendizaje. Así
puede decirse que la didáctica es sólo una disciplina dentro de la pedagogía.
(http://www.compilaciones.com/pedagogia/historia-pedagogia.html 2008)
1.4. Historia del proceso pedagógico-educativo
1.4.1. La educación en la antigüedad
La historia de la educación en la antigüedad abarca desde el año 1000 a.C. hasta el 500
d.C. En la prehistoria surge de una manera muy peculiar, cuando eran nómadas
enseñaban a los más jóvenes del grupo a cazar a los animales y en el caso de las
mujeres a recolectar frutos. Cuando pasaron de nómadas a sedentarios aprendieron a
domesticar a los animales menos feroces y a sembrar los frutos y las semillas que
cortaban alrededor; aprendieron a curarse con las plantas que creían tenían esa
propiedad, se crearon su propia religión y los más viejos del grupo la trasmitían.
En toda sociedad primitiva, encontramos que el hombre se educa, los pueblos primitivos
carecían de maestro/as, de escuelas y de doctrinas pedagógicas, sin embargo, educaban
al hombre, envolviéndolo y presionándolo en las acciones y reacciones de su rudimentaria
vida social. En ellos, aunque nadie tuviera idea, la educación existía como hecho.
Surgieron los primeros maestros de educación física y éstos fueron los padres,
enseñaban a sus hijos a usar el arco y la flecha, les enseñaban cómo trepar árboles para
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bajar los frutos entre otras cosas que eran necesarias también para la supervivencia y la
capacidad de cumplir con sus necesidades. En las escuelas se escribían con tabillas de
arcilla y cuero, tenían bibliotecas que fueron enriquecidas por otros pueblos vecinos. Los
escribas tenían una gran labor en la educación ya que sabían leer y escribir, eran de una
clase social importante.
Los primeros sistemas de educación más antiguos conocidos tenían dos características
comunes: enseñaban religión y mantenían las tradiciones de los pueblos. En el antiguo
Egipto, las escuelas del templo enseñaban no sólo religión, sino también los principios de
la escritura, ciencias, matemáticas y arquitectura. De forma semejante, en la India la
mayor parte de la educación estaba en las manos de los sacerdotes. La educación en la
antigua China se centraba en la filosofía, la poesía y la religión, de acuerdo con las
enseñanzas de Confucio, Lao-tse y otros filósofos; permite la selección de los mejores
estudiantes para los puestos importantes del gobierno.
En las sociedades civilizadas contemporáneas encontramos educadores, instituciones
educativas y teorías pedagógicas; es decir, una acción planeada, consciente, sistemática.
La importancia fundamental que la historia de la educación tiene, es que el hecho
educativo no se lo presenta como un hecho aislado, se estudia vinculándolo con las
diversas orientaciones filosóficas, religiosas, sociales y políticas que sobre él han influido,
permite apreciar en qué medida la educación ha sido un factor en la historia y en qué
medida una cultura es fuerza determinante de una educación.
(http://galeon.com/richardp/wordprac1.pdf 2008)
1.4.2. Los procesos educativos de la Grecia Clásica
Sócrates, Platón y Aristóteles, fueron los pensadores que influyeron en su concepción
educativa.
El objetivo griego era preparar a los jóvenes intelectualmente para asumir posiciones de
liderazgo en las tares del Estado y la sociedad. En los siglos posteriores, los conceptos
15
griegos sirvieron para el desarrollo de las artes, la enseñanza de todas las ramas de la
filosofía, el cultivo de la estética ideal y la promoción del entrenamiento gimnástico.
En Atenas, el padre de familia gozaba de total libertad para educar a sus hijos o permitir
que otros los educaran hasta los dieciocho años, edad en que el joven se convertía en
ciudadano y debía realizar el servicio militar; sólo para los que por su riqueza pudieran
permitírselo.
El niño empezaba por aprender a leer y luego a escribir sobre una tablilla de madera
barnizada de cera, y sobre ella trazaba los caracteres con ayuda de un punzón o estilete.
En cuanto sabía leer y escribir con facilidad tenía que aprender versos de memoria, y
luego fragmentos cada vez más extensos de los poetas. El primero era el más grande de
todos, Homero, el autor de la Ilíada y la Odisea. Los griegos consideraban que Homero
enseñaba todo lo que debía saber un hombre digno de tal nombre: las actividades de los
tiempos de paz y de los tiempos de guerra, los oficios, la política y la diplomacia, la
sabiduría, la cortesía, el valor, los deberes hacia los padres y hacia los dioses. La
enseñanza se completaba con la aritmética.
Para los griegos la música era la parte esencial y el mejor símbolo de toda cultura,
educaba el alma y la gimnasia entrenaba el cuerpo. Las clases pasaban a impartirse en la
palestra (un campo de deportes al aire libre rodeado de una columna, a cuya sombra se
daban las clases teóricas), los deportes se realizaban con música de flauta, y entre ellos
destacaban los lanzamientos de disco y jabalina, las carreras, el salto de longitud y la
lucha.
El joven ateniense aprende en la escuela (con el gramático, el citarista y el pedotriba)
conceptos, técnicas, habilidades manuales, mientras que el amante proporciona la
educación moral, enseña la virtud.
Los sofistas asumieron el papel de educadores. Enseñaban todo lo que entonces se
podía saber y que no se enseñaba en la escuela elemental: geometría, física, astronomía,
medicina, artes y técnicas, y, sobre todo, retórica y filosofía.
16
1.4.3. La Educación en la Roma de los Césares
La educación romana, (325 - 529 d.C.), después de un período inicial en el que se
siguieron las viejas tradiciones religiosas y culturales, se caracterizó por el uso de
profesores griegos para la juventud, tanto en Roma como en Atenas. Se trataba de una
educación de campesinos, basada fundamentalmente en el respeto a las costumbres de
los antepasados. Desde la más tierna infancia se les enseñaba que la familia de la cual
eran miembros constituía una auténtica unidad social y religiosa.
A finales de la década de 1530, Roma tenía un sistema educativo que preparaba a los
jóvenes para la vida pública, lo que hacía que, los futuros diplomáticos tanto de países
protestantes como católicos, fueran educados en la retórica, ética e historia romanas.
Roma poseía una literatura de gran calidad para ser enseñada en las escuelas por lo que
acabó siendo parada obligada para el turismo culto, aunque en la Roma de principios del
Renacimiento los edificios antiguos y modernos, se mezclaban en un paisaje urbano
subdesarrollado y desordenado. El redescubrimiento del latín no fue tarea sencilla,
durante siglo y medio, eruditos y profesores buscaban las reglas de la gramática y sintaxis
del latín clásico e intentaban redactarlas lo más claro posible para que fueran estudiadas.
(http://www.investigacioneshistoricaseuroasiaticasihea.com/files/historiaimperiobizantino.p
df)
1.4.4. Las concepciones sobre educación en la era cristiana y las aportaciones de los
padres de la Iglesia.
La educación cristiana, como iniciación dogmática (conocimiento de las verdades de fe
necesarias para la salvación) y como formación moral (para la conducta que ha de
17
observarse como cristiano) fue una preocupación de la Iglesia desde sus primeros
tiempos.
Con el paso del tiempo, se fue dando una enseñanza más específica e institucional que
se llamó del catecumenado. Los Apóstoles educan a los pueblos de forma pedagógica
desde una perspectiva teológica.
Los aspectos negativos que tuvo que vivir la iglesia, tales como las herejías y los
problemas doctrinales, dieron pie al desarrollo y organización de ésta. Se vio en la
necesidad de escoger líderes para que la administraran: Los Padres de la Iglesia, son los
autores de los escritos cristianos y los pastores de la Iglesia de los primeros siglos, cuyas
enseñanzas, en sentido colectivo, son consideradas por la Iglesia como el fundamento de
la doctrina ortodoxa cristiana, sus principios fueron difundidos por San Agustín, Santo
Tomás de Aquino. Los lineamientos de su educación se basaban en la transmisión de la
fe.
En la actualidad, educación cristiana es entregar al alumno/a, los mandamientos y
preceptos, herramientas para conducirse en la vida como una persona equilibrada.
Adquiere mayor importancia cuando la sociedad comprende que la educación debe
entregar valores, virtudes y principios bíblicos con el fin de poder modelar la vida de los
alumno/as, para que estos puedan convertirse en personas consecuentes con ellos.
(http://iglesiapresbiterianamontesion.blogspot.com/2011/01/la-historia-de-la-educacion-
cristiana.html)
18
CAPÍTULO II
LAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS COMO BASE DE LAS PRÁCTICAS
EDUCATIVAS
2.1. Las Concepciones y Teorías Psicológicas como a ntecesores de los Modelos
Pedagógicos
Durante los primeros años del siglo XX, la psicología se redefinió como una ciencia
mediante la cual, la conducta puede ser observada, cuantificada y verificada
empíricamente. A partir de este momento, aparecieron varias corrientes psicológicas que
ofrecen un vasto campo de estudio.
Para Wilhelm Wundt (1879), fundador del primer laboratorio de psicología experimental
en la ciudad de Leipzig, hay dos aspectos esenciales en el comportamiento: lo objetivo (lo
que vemos y sentimos, experiencia externa) y lo subjetivo (cómo captamos aquello que
estamos percibiendo, experiencia interna).
Gracias a las ideas aportadas por Wundt, la psicología empezó a ser considerada como
una ciencia experimental, estrictamente empírica. Así, la fusión de las experiencias
interna y externa, conformaron la entonces denominada experiencia única, misma que,
debía constituir el objeto de estudio central de la incipiente Psicología.
Como una reacción que desaprobaba las concepciones expuestas por Wundt apareció
esta otra interesante clasificación:
-El conductismo de Watson
-La psicología de la Gestalt o de la forma, de Wertheimer, Köhler y Koffka)
-La psicología experimental de Thorndike, Binet y Galton.
-La psicología funcionalista de James y Dewey.
-El Psicoanálisis de Freud.
19
(http://www.monografias.com/trabajos35/teorias-psicologicas/teorias-psicologicas.shtml)
2.1.1. La psicología y las nuevas formas de educación
En este breve desarrollo histórico de la Psicología educativa, podemos delimitar cuatro
fases de acuerdo con la aparición de las funciones más significativas que ha ido
asumiendo. Así la primera época (1880-1920) se caracteriza por la preocupación por el
estudio de las diferencias individuales y la administración de test útiles para el diagnóstico
y tratamiento de los niños problemáticos. En un segundo momento (1920-1955) el
impacto del movimiento de salud mental promueve la proliferación de servicios para tratar
los problemas psicológicos infantiles dentro y fuera de la escuela y divulga la idea de una
psicología "escolar" no limitada al diagnóstico y tratamiento de los problemas de
aprendizaje escolar, sino ocupada también en la atención a los aspectos emocionales,
afectivos y sociales del alumno/a. En la tercera fase (1955-1970) empieza a considerarse
la necesidad de formar a los profesores en los avances del conocimiento psicológico y en
su integración en la metodología didáctica y se piensa en el psicólogo como el profesional
que actúe de puente entre tal conocimiento psicológico y la práctica escolar. A partir de
1970, comienza la búsqueda de modelos alternativos basados en las teorías cognitivas,
sistémicas, organizacionales, ecológicas y en la psicología comunitaria intentando dar un
giro al esquema tradicional de atención individualizada a los casos problemáticos
subrayando la importancia del contexto, tanto instruccional como socio comunitario.
Los inicios de la psicología educativa están unidos a los comienzos de la psicología
científica ya que fue el interés en la psicología aplicada al contexto escolar y a la
orientación profesional el motor de desarrollo de esta disciplina.
(http://www.monografias.com/trabajos57/educacion-republica-dominicana/educacion-
republica-dominicana3.shtml)
A partir de los años setenta se configura una demanda social de intervención
psicoeducativa, se concreta en las primeras prácticas de psicología educativa, centradas
20
desde un enfoque psicotécnico en actuaciones de aplicación de pruebas, informes
estandarizados, orientación en cursos claves y ocasionalmente en actividades de
reeducación.
La consolidación del rol del psicólogo educativo ha confluido en tres grandes líneas de
actuación Coll César (1988):
• Una proveniente de un enfoque socio laboral, que pretendía la inserción eficaz y madura
del alumno/a en la vida activa (funciones de orientación profesional, asesoramiento
vocacional).
• Otra línea de actuación es de tipo psicológico y pedagógico y pretende la mejora de la
vida escolar, en una línea de apoyo a la comunidad educativa (funciones de
asesoramiento, de formación de apoyo didáctico...).
• Una tercera línea puede ser caracterizada como de orientación terapéutica (re
educadora, compensadora...).
Colabora en la formación permanente y apoyo didáctico al educador, aportando su
preparación específica sobre las áreas evolutivas, cognitivas, afectivas,
comportamentales, psicosociales e institucionales.
También son objeto de la intervención del psicólogo los fenómenos institucionales que
configuran los centros educativos: la relación entre los objetivos y las formas organizativas
con el funcionamiento real, la mejora eficaz de las relaciones entre los componentes de la
institución educativa, etc.; así presta su colaboración y apoyo técnico en la elaboración y
desarrollo de proyectos educativos de centro, de proyectos de innovación curricular,
integración y atención a la diversidad, nuevas tecnologías, compensación y apoyo
educativo, etc.; así como en los cambios organizativos y metodológicos requeridos por
estos proyectos, en la línea de hacer competentes a las propias instituciones en la
realización de los fines que se proponen.
2.1.2. La pedagogía moderna
21
La pedagogía moderna es la destinada a romper con los rígidos esquemas de la
pedagogía tradicional. Muchos de los principios tradicionales, los observamos vigentes en
la actualidad y a veces mezclados con las modernas concepciones.
A esa escuela tradicional del alumno/a receptor pasivo, sumiso, se pasa gradualmente al
alumno/a protagonista, descubridor, agente de su propio aprendizaje.
Fue Rousseau (1712-1778) quien considera que el mejor aprendizaje que puede hacer un
niño es mediante el contacto con la naturaleza. Piaget descubre las etapas evolutivas en
la maduración del ser humano, dejando el niño de ser un adulto pequeño, para poseer
características propias.
Uno de los pedagogos más característicos de la corriente llamada moderna es el suizo
Juan Enrique Pestalozzi, quien propuso un aprendizaje gradual que partiera de la
experiencia, que comprendiera la moral, la sociabilidad, la actividad física y la religión,
para ambos sexos, integrando al estudio, las tareas agrícolas, aprendiendo en contacto
con la naturaleza y en libertad. Surge un nuevo concepto de educación, educación para la
vida en libertad, con un profesor que acompaña al alumno/a a descubrir el mundo que lo
rodea, que lo estimula a crear, a imaginar a repensar los conceptos establecidos,
poniéndolo como centro pensante y crítico del proceso, sin repeticiones memorísticas,
sino formando convicciones, a través del análisis y la fundamentación.
Las Escuelas Nuevas, enfatizarán la importancia de una intervención docente que
responda a los intereses y necesidades del educando en situación de aprendizajes
productivos.
Las preocupaciones básicas de las Escuelas Nuevas (el niño como protagonista de las
actividades escolares, desde sus intereses y necesidades vitales hacia el desarrollo de
sus potencialidades físicas, intelectuales, creativas, sobre un contexto favorable para el
trabajo concebido como un medio para el logro de objetivos prácticos y en un clima de
respeto a la individualidad de cada niño; el maestro/a como apoyo, como auxiliar en los
22
eventos, situaciones y procesos, como animador de la voluntad del niño y promotor de
conductas orientadas hacia la creación de la autodisciplina y la autonomía; la escuela
como antesala de la inserción del sujeto en la vida social) poseen variantes que privilegian
algunos aspectos sobre otros, en razón directa de los educadores y de las circunstancias
de su surgimiento.
2.2. Las concepciones educativas originadas con la psicología pura
A grandes rasgos, el siglo XX estaría caracterizado por el dominio, primero, del
CONDUCTISMO, y segundo, por la PSICOLOGÍA COGNITIVA. El conductismo se
consolida a partir de 1930, se caracteriza por la aplicación de su paradigma objetivista,
basado en los estudios de aprendizaje mediante condicionamiento, que considera
innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la
conducta humana.
En 1913, John Watson lanzó la revolución conductista, afirmando que el tema de estudio
adecuado de la psicología no era el funcionamiento de la mente sino el examen de la
conducta objetiva y observable.
Toda una generación de científicos se formó en esta órbita: Clark Hull, B.F. Skinner,
Kenneth Spencer, E.L. Thorndike. Un elemento decisivo del canon conductista era la
supremacía y el poder determinante del medio. Consideraban que los individuos operaban
como reflectores pasivos de diversas fuerzas y factores presentes en el medio. Se
postularon los principios de condicionamiento y refuerzo para describir cómo se producía
el aprendizaje.
Si bien dentro del cognitivismo, el procesamiento de información no puede dar total
cuenta de la formación de conceptos y el aprendizaje, se ha abierto un camino para
futuras investigaciones dentro de esta área.
23
2.3. La pedagogía desde los principios de la Escuel a Nueva
La Escuela Nueva, también conocida por diferentes autores como Escuela Activa, "Nueva
Educación" o incluso "Educación Nueva", es un movimiento pedagógico surgido a finales
del siglo XIX. Algunos autores distinguen en este movimiento una sub corriente o corriente
ya posterior y de carácter más liberal aún a la que denominan Escuela Moderna. Criticaba
el papel del profesor, la falta de interactividad, el formalismo, la importancia de la
memorización, la competencia y, sobre todo, el autoritarismo del maestro/a. Proponía a un
alumnado activo que pudiese trabajar dentro del aula sus propios intereses como persona
y como niño.
Es destacable que estas nuevas teorías se apoyan a su vez en los postulados de las
teorías Genético-cognitivas de Jean Piaget y Genético-dialécticas de Lev Vygotsky.
Ovide Decroly, quizá el máximo exponente de este movimiento y acuñador de conceptos
claves en educación como el de Globalización o el de Centro de interés.
María Montessori, que comenzó su carrera trabajando con minusválidos psíquicos pero
que aportó sus ideas prácticas estableciendo que el alumno debía de ser el único
protagonista de la educación, la necesaria conexión entre familia y escuela o la creación
de materiales escolares que desarrollaran los sentidos y la inteligencia.
Édouard Claparède, quien planteó la necesidad de promover la actividad del niño en el
aula.
Celestin Freinet, maestro de escuela que desarrolló una pedagogía realista centrada en el
niño, sus intereses y sus posibilidades. Planteaba que el trabajo dentro de la escuela era
esencial como herramienta de aprendizaje, por lo que promovió en los currículos
actividades de imprenta escolar, cooperativas y textos libres.
24
Hermanas Agazzi, otorgaron gran importancia a las actividades cotidianas y rutinas
(alimentación, higiene, vestirse), plantearon la importancia del ambiente escolar o la
continuidad entre el colegio y la escuela. También promovieron el uso de materiales de
desecho en el aula.
2.4. La pedagogía conductista
El conductismo es considerado como el estudio de experiencias internas o sentimientos a
través de métodos mecanizados, dando lugar a desarrollar procesos repetitivos,
conocidos como estímulo-respuesta.
Entre los factores que influyen en el aprendizaje se encuentran todas las formas
complejas de conducta, tales como emociones y hábitos, son estudiados desde algo que
es observable y medible por los docentes y aprendices.
Según los conductistas, todas las actitudes pueden ser analizadas en sus partes más
elementales a través de estímulos y respuestas, dirigidos a entender cómo se mantienen
los diferentes tipos de conducta.
PROCESOS DEL CONDUCTISMO:
o Educativo: Es un recurso social para controlar la conducta es una manera de
transmitir valores.
o Instructivo: Quien es enseñado aprende más de prisa que aquel que no se le
enseña. Para proyectar un hombre que deje de ser niño, lo antes posible y se
enfrente a la vida con las dificultades.
o Desarrollador: Una vez identificada la conducta objetivamente se pasa a dar
control de esta.
25
El aprendizaje se concibe como un cambio estable en la conducta; la enseñanza consiste
en depositar información en el alumno/a, la evaluación se centra en el producto. El
alumno/a es un buen receptor de contenidos.
VENTAJAS
o Esta forma de intervención tiene claro los fines y apunta a los cambios de conducta,
cuyos resultados se pueden medir con exactitud.
o En un tiempo breve resuelve los síntomas graves y agudos de problemas
específicos, que en otros modelos requiere de un tiempo más prolongado.
o Camino claro, válido y específico, acentuando el aprendizaje social.
o Objetivo, metódico, científico, organizado, concreto y explícito.
DESVENTAJAS
o El intento de predecir y controlar la conducta de forma empírica y experimental.
o La enseñanza se plantea como un programa de contingencias de refuerzos que
modifiquen la conducta del alumno/a.
o Condiciona al alumno/a a realizar actividades previamente definidas
o Se pueden observar las maneras de evaluar.
o Modifica el comportamiento, dando oportunidad de un refuerzo
o Es un paradigma que aún sigue presente en la enseñanza aprendizaje.
Se puede concluir que este paradigma pese a que es una teoría desarrollada hace
varios años aún sigue vigente en cientos de instituciones educativas de todos los
niveles; los conductistas utilizan en gran medida el modelo “estímulo-respuesta “como
esquema fundamental para descripciones y explicaciones de la conducta.
(www.slideshare.net/guestd348e7/el-conductismo -presentation2008)
26
2.5. Las formas de educar luego de la revolución ru sa
Después de la Revolución Rusa (1917) la Unión Soviética desarrolló una experiencia
interesante en el campo educativo. Contribuyó al interés internacional por la educación
soviética las teorías y prácticas pedagógicas que procedían de la ideología marxista-
leninista.
Culturalmente el partido comunista dedicó gran parte de sus esfuerzos a la
educación y adoctrinamiento del pueblo, creando centros de enseñanza en
todos los niveles institutos de investigación y el programa por la escuela "popular,
democrática, laica".
Se constata que la pirámide escolar se corresponde bastante estrechamente con las
diferenciaciones sociales; los alumno/as de origen humilde se concentran en
determinadas carreras y escuelas, existiendo una selectividad social en los procesos de
evaluación y orientación escolar congruente con las necesidades del mercado de trabajo.
La importancia de la adquisición de conocimientos es más evidente cuando tomamos el
aspecto de la educación en el sentido técnico y científico, relacionado con las ciencias
aplicadas a la producción, a la salud, a la investigación en ciencias naturales o exactas,
etc. En términos generales, podemos englobar este aspecto bajo la categoría de "relación
del hombre con la naturaleza", determinada por la necesidad de formar mano de obra
calificada para todos los niveles, tanto para los que están sujetos a la explotación
capitalista.
2.5.1. La psicopedagogía marxista de Lev Vigotsky
La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada
individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. En su opinión, la mejor
27
enseñanza es la que se adelanta al desarrollo, el contexto ocupa un lugar central. La
interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto
de “zona de desarrollo próximo” que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el
nivel de desarrollo potencial.
Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del
contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos
que interactúan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del
niño. El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La interacción
con los padres facilita el aprendizaje. La teoría de Vigotsky se refiere a cómo el ser
humano ya trae consigo un código genético, que está en función de aprendizaje, en el
momento que el individuo interactúa con el medio ambiente. No podemos decir que el
individuo se constituye de un aislamiento, más bien de una interacción, donde influyen
mediadores que guían al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas, a esto se refiere
la ZDP. Lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de
un adulto.
Vigotsky como los psicólogos soviéticos de su época se planteó la tarea de construir una
psicología científica acorde con los planteamientos Marxistas. Toma en cuenta por su
importancia, los siguientes conceptos:
DE SER HUMANO: Es constructivista exógeno, considera al sujeto activo, construye su
propio aprendizaje a partir del estímulo del medio social mediatizado por un agente y
vehiculizado por el lenguaje.
DESARROLO COGNITIVO: Producto de la socialización del sujeto en el medio: Se da por
condiciones interpsicológicas que luego son asumidas por el sujeto como
intrapsicológicas.
APRENDIZAJE: Está determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de
desarrollo próximo o potencial.
28
INFLUENCIAS AMBIENTALES: Se da por las condiciones ambientales y esto da paso a
la formación de estructuras más complejas.
ORIGEN DEL DESARROLLO: El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a
otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vigotsky señala que el desarrollo
intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el
que está inmersa la persona. Para Vigotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual.
(http://www.psicopedagogia.com/definicion/teoria 2008)
2.5.2. La teoría biológica del desarrollo de Jean Piaget
Las ideas más importantes sobre las que se sustenta la teoría de Piaget son las
siguientes:
1) El funcionamiento de la inteligencia: como proceso de naturaleza biológica. Para
Piaget, el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia
biológica, que afecta a la inteligencia. La función de adaptación en los sistemas
psicológicos y fisiológicos opera a través de dos procesos complementarios: la asimilación
(modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de
organización actual), y, la acomodación (implica una modificación de la organización
actual en respuesta a las demandas del medio, interactúan mutuamente en un proceso de
EQUILIBRACIÓN. El equilibrio puede considerarse como un proceso regulador, a un nivel
más alto, que gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.
2) El concepto de Esquema: Aparece en relación con el tipo de organización cognitiva
que, necesariamente implica la asimilación: los objetos externos son siempre asimilados a
algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada. Un esquema es una
29
estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada, puede
producirse en muchos niveles distintos de abstracción.
3) El proceso de equilibración: Aunque asimilación y acomodación son funciones
invariables en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la
relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de
esta relación asimilación / acomodación.
El equilibrio, busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre, etc., hasta
llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
4) Las etapas del desarrollo cognitivo: Es necesariamente lento y también esencialmente
cualitativo: la evolución de la inteligencia supone la aparición progresiva de diferentes
etapas. Descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia:
se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el
segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia
y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta.
Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: etapa sensorio-
motora, etapa pre-operacional, etapa de las operaciones concretas, etapa de las
operaciones formales. (cusicanquifloreseddy.galeon.com/aficiones1498050.html)
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE PIAGET
Parte de que la enseñanza se produce "de adentro hacia afuera". Para él la educación
tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño,
teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos
naturales. La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan
los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento.
30
2.5.3. Ausubel y el aprendizaje significativo
David Ausubel es un psicólogo que ha dado grandes aportes al constructivismo con su
teoría del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al
alumno/a a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una
mejor comprensión de los conceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener un adecuado material, las estructuras
cognitivas del alumno/a, y sobre todo la motivación.
Ausubel toma como esencia del proceso del aprendizaje en el aula en donde el docente
identificará lo que el alumno/a ya sabe y a partir de ahí enseñar. La información se
constituye según las creencias y conceptos del individuo que el docente deberá tomar en
cuenta en el momento de planear los nuevos conocimientos.
Sus conceptos importantes son:
* Aprendizaje significativo: Cuando el alumno/a enlaza lo aprendido con la nueva
información y lo integra a su área cognitiva. El aprendizaje significativo lo clasifica así:
-Aprendizaje representacional, se identifican y asocian los símbolos con sus
referencias de tal forma que ambos significan lo mismo, es cuando el niño
adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales
que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.
-Aprendizaje proposicional, se aprende un conjunto de palabras que representan
una idea completa y se integran a la estructura cognitiva cuando conoce el
significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más
conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al
integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta
asimilación se da en los siguientes pasos:
o Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a
conceptos más inclusores que el alumno/a ya conocía.
31
o Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado
de inclusión que los conceptos que el alumno/a ya conocía.
o Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los
conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno/a en términos de esquemas de
conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un
momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas
incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos,
experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.
El aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia
de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno/a. Esto se logra cuando el estudiante
relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es
necesario que el alumno/a se interese por aprender lo que se le está mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
• Produce una retención más duradera de la información.
• Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva
se facilita la retención del nuevo contenido.
• La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
• Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por
parte del alumno/a.
• Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.
32
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo :
1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro/a al
estudiante debe estar organizado, para que se dé una construcción de
conocimientos.
2. Significatividad psicológica del material: que el alumno/a conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.
3. Actitud favorable del alumno/a: ya que el aprendizaje no puede darse si el
alumno/a no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el maestro/a sólo puede influir a través de la motivación.
Aportes a la educación:
• El maestro/as debe conocer los conocimientos previos del alumno/a, es decir, se
debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas
previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno/a ayuda a la hora de planear.
• Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en
cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los
alumno/as.
• Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno/a se
interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno/a se sienta contento en
su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro/a, hará
que se motive para aprender.
• El maestro/as debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o
fotografías, para enseñar los conceptos.
(http://www.slideshare.net/eloychamp/david-paul-ausubel)
33
CAPÍTULO III
EL CURRÍCULO DENTRO DE LA EDUCACIÓN
3.1. Definición
El término currículum ha sido utilizado en las últimas décadas en la teoría educativa como
marco conceptual para entender y determinar la educación y como ámbito y fenómeno de
la realidad educativa, abarca un amplio campo de la realidad educativa, desde diferentes
perspectivas.
El término currículo se refiere al conjunto de competencias básicas, objetivo, contenido,
criterios metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben alcanzar en un
determinado nivel educativo; Villarreal (2009). De modo general, el currículo responde a
las preguntas ¿Qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y
cuándo evaluar? El currículo, en el sentido educativo, es el diseño que permite planificar
las actividades académicas. Mediante la construcción curricular la institución plasma su
concepción de educación. De esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas
que hemos de hacer para posibilitar la formación de los educandos. El concepto currículo
o currículum, en la actualidad ya no se refiere sólo a la estructura formal de los planes y
programas de estudio; sino a todo aquello que está en juego tanto en el aula como en la
escuela.
El concepto de Currículum que se presenta es dinámico; se incorporan una serie de
elementos que no se visualizan en forma aislada sino en sus mutuas relaciones.
34
Otras Definiciones
El currículum está constituido por las experiencias de aprendizaje que vive el alumno/a,
dentro o fuera del ámbito escolar, bajo la orientación o motivación del docente. Estas
experiencias pretenden alcanzar los fines y objetivos de la educación y pueden ser
programadas o emerger durante el desarrollo cotidiano del proceso educativo, debido a la
constante interrelación escuela comunidad. (Generalidades del planeamiento en la
educación para el desarrollo sustentable).
3.2. El currículo como un mecanismo de ordenación d e la práctica educativa
Dice Kemmis (1960): “La teoría del currículum es un análisis sobre su naturaleza. Se
refiere a una discusión práctica sobre la educación tal y como se lleva a cabo en los
centros educativos, en definitiva, no es otra cosa que un debate sobre la práctica de la
enseñanza”.
El currículum es un instrumento a través del cual se adapta a la escuela y a los individuos
a las necesidades del desarrollo económico y social. La escuela y el currículum se
entienden como motores de cambio social a partir de la facultad reflexiva de los
individuos, refleja el conflicto entre la dominación social y la construcción de movimientos
emancipadores. (http://educacion.idoneos.com/index.php/363702)
El currículum condiciona el trabajo de los docentes en tanto conforma un marco de
actuación, ya que no solo organiza contenidos, espacios, tiempos y metodologías sino
también enmarca el modo de pensar.
El currículum debe tener una base pragmática, o sea que debe construirse sobre el
conocimiento de que los individuos y la sociedad tienen libertad de elección. Se
seleccionarán los conocimientos que se juzguen necesarios para la vida social e
individual. (http://www.oeiperu.org/documentos/dis.pdf)
35
3.2.1. Importancia del currículo
El currículo es de suma importancia para los estudiantes, especialmente para el docente,
para el mejoramiento de la calidad de la educación. Se ha convertido en un reto que
debemos asumir como un deber y un compromiso con nuestros alumnos/as, que de
cualquier forma puedan mejorar su calidad de vida. El término currículo es entendido
como un medio para hacer aplicable el que hacer de una institución educativa y para
transmitir el conocimiento, con el fin de formar personas que respondan a demandas de la
sociedad, que contribuyan al mejoramiento y al cambio de la misma. Cabe mencionar que
el impacto del currículo no solo se hace evidente en los educandos sino también en los
docentes, en general en toda la comunidad educativa.
Su diseño global abarca metas educativas, hasta la totalidad de acontecimientos
escolares y extraescolares a los que se ven sometidos los alumnos/as dentro del proceso
educativo. De currículo se está hablando más precisamente desde comienzos del siglo
XX y se puede notar que su concepción ha ido cambiando y evolucionando a medida que
han surgido nuevas propuestas educativas, es así como en épocas pasadas se
escuchaba hablar de un currículo creado por personas ajenas a la institución educativa,
currículos que eran diseñados por agentes externos que podrían no ser conscientes de
las reales necesidades educativas de la comunidad en general.
Para que la importancia de currículum quede comprendida es necesario mencionar
acerca de las diferentes funciones del currículum: la primera función es explicitar el
proyecto, esto es las intenciones y el plan de acción que presiden las actividades
escolares; debe contener una guía para los encargados de desarrollarlo, es decir, un
instrumento útil para orientar la práctica pedagógica, y para esto debe tener en cuenta las
condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo el proyecto, situándose en
las intenciones, los principios, las orientaciones generales y la práctica docente.
(www.insumisos.com/.../Diccionario)
36
3.3. Modelos curriculares que han guiado la educaci ón.
Las características más relevantes de las tendencias curriculares actuales son las
siguientes:
·Las tendencias curriculares se han revelado más consistentes en cuanto a estar
identificadas con unas grandes categorías y paradigmas de la Educación y la Formación.
· Una historia del currículo es pertinente para apreciar las tendencias clásicas y aquellas
que han abierto “campo intelectual” curricular propio desde la contemporaneidad.
· Las tendencias se han renovado y siguen renovándose.
Cualquiera que sea el enfoque considerado, en las últimas décadas del Siglo XX se han
realizado avances decisivos en la precisión analítica del Currículo en relación con la
Formación, la Pedagogía, etc., gracias al aporte de estudiosos de las ciencias sociales y
humanas, destacando a la sociología en el campo de la educación, que ha ayudado a
perfeccionar teorías curriculares más precisas y de una formalización para pensar cada
vez más acentuada en currículos pertinentes. La consecuencia es que se ha confirmado y
reforzado la posición del Currículo en el conjunto de las Ciencias de la Educación.
En general se considera que las teorías curriculares son visiones del mundo, diferentes,
articuladas con o apoyadas en teorías propias. En este sentido se habla del pensamiento
clásico curricular, el contemporáneo y el postmoderno.
Se pueden distinguir dos categorías:
· Por un lado, corrientes teóricas curriculares que tienen su sustento teórico adecuado en
categorías como la cultura, la formación, etc.
· Por el otro, teorías curriculares apoyadas en resultados de investigaciones precisas,
obtenidas en el marco de uno de los Paradigma de la Formación.
Las Ciencias de la Educación necesitan cada vez más del desarrollo de investigaciones
pedagógicas, didácticas y curriculares para la validez de sus presupuestos, Con ello, la
37
Teoría Curricular se desarrolla y se relaciona con la organización institucional del
quehacer docente, que con sus criterios pueden adoptarse pautas de evaluación para los
procesos educativos y formativos presentes en el Currículo. El futuro de la investigación
curricular depende en gran parte de lo que se aporte a los problemas del formar, el
educar, el aprender, el enseñar y el investigar.
3.3.1. Perspectiva humanista clásica
El Modelo de transmisión o perspectiva tradicional, concibe la enseñanza como un
verdadero arte y al profesor/a como un artesano, donde su función es explicar claramente
y exponer de manera progresiva sus conocimientos, enfocándose de manera central en el
aprendizaje del alumno/a; éste es visto como una página en blanco, un mármol al que hay
que modelar, un vaso vacío o una alcancía que hay que llenar. El alumno/a es el centro
de la atención en la educación tradicional.
Dentro de esta concepción educativa se pueden distinguir dos enfoques principales:
1. El primero es un enfoque enciclopédico, donde el profesor es un especialista que
domina la materia a la perfección; la enseñanza es la transmisión del saber del
maestro/a que se traduce en conocimientos para el alumno/a. Se puede correr el
peligro de que el maestro/a que tiene los conocimientos no sepa enseñarlos.
• El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual que
comprende lógicamente la estructura de la materia y la transmite de modo que los
alumnos/as la lleguen a comprender como él mismo.
(www.insumisos.com/.../diccionarioenciclopedicoedu)
En ambos enfoques se da gran importancia al conocimiento relacionado con otras
disciplinas. En su modo de transmisión y presentación, el conocimiento que adquiere el
alumno/a se deriva del saber y de la experiencia práctica del maestro/a, quien pone sus
facultades y conocimientos al servicio del alumno/a.
38
En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la comunicación entre emisor
(maestro/a) y receptor (alumno/a) tomando en cuenta la comprensión y la relación con
sentido de los contenidos.
3.3.2. Perspectiva doctrinal
La filosofía y doctrina aplicada al currículo encuentra tres grandes perspectivas, las
cuales son: el idealismo , en el cual el mundo exterior se hace una idea del hombre o de
un ser superior, el realismo , la cual acepta que existe un mundo exterior y en la cual la
interpretación del individuo es independiente y el pragmatismo , donde la realidad es
dinámica y cambia permanentemente y donde el sentido último de una idea depende de
su aplicación.
Köhlberg (1955), por su parte señala una ideología educativa que permite describir el
fenómeno de la educación por completo donde se encuentran tres grandes corrientes: la
primera es la ideología romántica que se enfatiza en el organismo, la transmisión
cultural que hace su énfasis en el ambiente y la ideología progresista que hace énfasis
en la interacción de las anteriores.
3.3.3. Perspectiva científica conductual
El condicionamiento o pedagogía conductista, está basada en los estudios de B.F.
Skinner e Iván Pavlov (últimas décadas del siglo XIX) sobre aprendizaje; aquí
generalmente se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su
obtención; el problema es que nada garantiza que el comportamiento externo se
corresponda con el mental; para otros autores como Ángel Pérez Gómez ésta es una
perspectiva técnica, la cual concibe la enseñanza como una ciencia aplicada y al docente
como técnico.
39
Está orientada al desempeño superior, selectivo a los "más aptos", con dificultades en la
transparencia de la identificación de los estándares y requerimientos técnicos, está
basado en los aspectos personales para el desempeño, midiendo valores, o desvalores,
del individuo el cual se ve incitado a la superación personal e individual, aunque contenga
elementos de trabajo colectivo. La competencia en este modelo describe
fundamentalmente lo que un trabajador "puede" hacer y no lo que "hace".
3.3.4. Perspectiva humanista moderna.
Las escuelas democráticas modernas aducen que hay muchas formas de estudiar y
aprender. Ellas argumentan que aprender es un proceso que tú haces, no un proceso que
se te hace a ti; que eso es cierto para todos y que es básico. La experiencia de las
escuelas modernas muestra que hay muchas formas de aprender sin la intervención de
la enseñanza, es decir sin que obligatoriamente exista la intervención de un maestro/a. El
"maestro/a" es un consejero solo cuando se le solicita. Estas escuelas sostienen que
existe un conflicto entre nuestro deseo de hacer cosas para la gente, impartir nuestro
conocimiento y transmitir nuestra tan difícilmente ganada sabiduría y la percepción de que
los niños y jóvenes tienen que realizar su aprendizaje por su propio esfuerzo y a su propio
ritmo. Desafortunadamente, mientras más tratan las escuelas de dar instrucción individual
a los alumnos/as, más daño les causan. Los niños y jóvenes toman decisiones vitales por
sí mismos en formas que ningún adulto podría haber anticipado o aún imaginado. Esto
aumenta las probabilidades de que la gente crezca llenando sus necesidades
educacionales únicas.
Para lograr ese estado mental requieren un entorno que es como una familia, en escala
más grande que la familia básica, pero que también apoye y sea seguro. El personal,
siendo atento y que se preocupa y al mismo tiempo no directivo y coercitivo, le da a los
niños y jóvenes el valor y el ímpetu de escuchar a su propio yo interno. Ellos saben que
los "maestro/as" son competentes como cualquier adulto para guiarlos, pero el rehusar a
hacerlo es un instrumento pedagógico usado activamente para enseñarles a escucharse
40
solamente a sí mismos y no a otros que, en el mejor de los casos, saben solo parte de los
hechos acerca de ellos.
La abstención de los "maestros/as" en las escuelas democráticas de decirles a los
alumnos/as qué hacer no es percibida por ellos como una falta de algo, como un vacío. Al
contrario, es el ímpetu que los lleva a forjar su propio camino no bajo la guía del
"maestro/a" sino bajo su preocupación atenta y que les proporciona soporte.
3.3.5. Perspectiva cognitiva
Desde una perspectiva cognitiva, en los propósitos del aprendizaje no sólo se consideran
los contenidos específicos sobre determinado tema sino también la consideración de las
técnicas o estrategias que mejorarán el aprendizaje de tales contenidos. Las decisiones
profesionales del docente respecto a la práctica de la enseñanza, inciden de un modo
directo sobre el ambiente de aprendizaje que se crea en el aula y están centradas, tanto
en las intenciones educativas como en la selección y organización de los contenidos, la
concepción subyacente de aprendizaje y el tiempo disponible.
El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de enseñanza, se hallan
definidos por los contenidos que se aprenderán y por el nivel de aprendizaje que se
pretende lograr. Por otra parte, las habilidades cognitivas a desarrollar siempre se
encuentran en vinculación directa con un contenido específico.
En síntesis, son tres etapas en el proceso de enseñanza, la primera pretende preparar al
alumno/a a través de la búsqueda de saberes previos que podrían propiciar u obstaculizar
el aprendizaje, la segunda, la de activar los conocimientos previos al presentar los
contenidos y, finalmente, estimular la integración y la transferencia en virtud de la nueva
información adquirida.
41
3.4. Nuevos modelos curriculares
En los trabajos analizados por Díaz Barriga y Lugo (2003) se pone de manifiesto que esta
tendencia surge de la necesidad de reforzar la dimensión ética del currículo, de atender al
proceso de desarrollo humano integral de los educandos y de formar personas
productivas, responsables y comprometidas con su entorno social. En algunas
propuestas curriculares, al menos en el plano del discurso, el énfasis está puesto en la
formación de ciudadanos críticos y conscientes de los problemas sociales y políticos del
país y del mundo.
Sin embargo, Latapí (1999) al revisar el contenido de la educación cívica y ética
introducida en el currículo de la educación secundaria en el ciclo 2000-2001, encuentra
que ésta carece de una filosofía definida y de una visión clara de la educación moral.
Este autor considera que la temática se aborda desde la vertiente del deber ser; sin llegar
a una contrastación con la realidad nacional que permita a los alumnos/as cuestionar las
contradicciones y conflictos del sistema social. Desde nuestro punto de vista sería
necesario que temáticas como las anteriores (educación cívica, derechos humanos,
grupos vulnerables, equidad y justicia, etc.) se debatan abiertamente, ya que su
incorporación al currículo requiere conducir al alumno/a a un análisis crítico de los planos
micro y macro éticos, consolidando en éste una cultura política para la participación
social, asunto poco explorado. Por consiguiente, para; transversal izar el currículo; no
basta con incorporar estos temas en algunas o incluso en todas las asignaturas
curriculares.
MODELO PROYECTIVO
Este modelo se basa en el aprendizaje a través de la formulación de proyectos, en donde
el docente propone un "pretexto" que es un elemento de interés para los ineteractuantes
en el desarrollo de la propuesta. La pedagogía proyectiva incentiva la investigación en
todas las líneas de conocimiento, desarrolla las potencialidades de los estudiantes, ya que
42
se basa en el interés de cada uno de ellos, permite la construcción colectiva de normas,
como una fuente importante de convivencia ciudadana, plantea el respeto por el bien
colectivo y construye el conocimiento a través de la experiencia.
MODELO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS
En la década de 1974 se introduce el término competencia como parte de la evaluación
objetiva de los aprendizajes (British Columbia University). Dicho enfoque consiste en que
el diseño, desarrollo y evaluación curricular se orienta a la probabilidad de movilizar un
conjunto de recursos (saber, saber hacer y saber ser), para resolver una situación -
problema. El término competencia es más que conocimientos y habilidades, implica
comprender el problema y accionar racional y éticamente para resolverlo. Este enfoque
surge como una de las respuestas al hecho de que los estudiantes al graduarse poseen
un conjunto de conocimientos obsoletos y que éstos muchas veces no responden a lo que
se necesita para actuar en la realidad.
43
CAPÍTULO IV
LA PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA Y SU PRÁCTICA
4.1. Concepciones pedagógicas contemporáneas
Las personas están aprendiendo todo el tiempo, por medio de la interacción cotidiana con
los otros y con el medio, así como al enfrentarse a nuevas situaciones e ideas; pero el
hecho de adquirir conocimientos está ligado indisolublemente a los procesos de
enseñanza. Todo proceso de este tipo debe hacer de los educandos "sujetos activos del
proceso educativo", es decir, personas conscientes de la necesidad de ser gestoras de su
propia formación.
Todo proceso de aprendizaje está encaminado a la adquisición de unos conocimientos
determinados por medio de la realización de diversas actividades mentales
adecuadamente planificadas para la consecución de las metas propuestas.
El análisis de las tendencias pedagógicas contemporáneas tomando como base el
protagonismo del estudiante, que es un aspecto trascendente para estimular el desarrollo
del pensamiento, es un importante fundamento considerado en esta investigación, para la
formación de los modos de actuación lógicos que contribuyan a una mejor formación
matemática y didáctica.
La tarea del maestro/a debe ser proporcionar el medio "que estimule" la respuesta
necesaria y dirija el aprendizaje.
Según L. Luzuriaga (1982), el carácter activo de la educación se revela en la concepción
del método educativo de Dervey, siendo sus rasgos principales:
• Que el alumno/a tenga una situación de experiencia directa, o sea una actividad
continua en la que esté interesado por su propia cuenta.
44
• Que se plantee un problema auténtico dentro de esta situación como un estímulo
para el pensamiento.
• Que posea la información y haga las observaciones necesarias para tratarlas.
• Que las soluciones se les ocurran a él, lo cual le hará responsable que se
desarrolle de un modo ordenado.
• Que tenga oportunidades y ocasiones para comprobar sus ideas por sus
aplicaciones, aclarando así su significación por sí mismo, su validez.
4.1.1. La iglesia y la educación
Al afrontar el por qué de la labor educativa de la Iglesia no se puede dejar de ver la
cuestión a la luz de las perspectivas enunciadas por el Concilio Vaticano II (1962-1965) y
desarrolladas luego por otros documentos de la Iglesia.
La Iglesia cobró una renovada visión de la tarea educativa como parte integrante de su
misión ante la realidad de que en nuestro tiempo la educación se está haciendo
patrimonio de casi todos. El ideal de "una educación al alcance de todos", sin distinciones
de raza, de sexo, ni de condición económica y social, fue no sólo reafirmado
vigorosamente por el Concilio, sino calificado como motivo de satisfacción y de consuelo
dentro de su misión de ser "Madre y Maestra" de la humanidad por mandato de su
Fundador.
Se va sintiendo con mayor fuerza cada vez que es preciso encontrar formas de desarrollo
en las cuales se tenga en cuenta al hombre, con sus recursos y sus aspiraciones; al
hombre en su totalidad física, espiritual, individual y social.
La Iglesia, precisamente porque es la porta-estandarte de la relación íntima existente
entre desarrollo y educación, no ha dejado de seguir con particular atención estos
eventos, dialogando vivamente durante ellos y aportando su propia contribución dirigida a
salvaguardar la consideración de la centralidad de la persona humana en estas
deliberaciones.
45
Pero, juntamente al acompañamiento de las iniciativas internacionales del decenio
pasado, la Iglesia ha procurado estar ella misma presente, con sus propias
intervenciones, en el campo de la promoción humana mediante la educación.
A continuación, una idea del panorama general:
- Hay actualmente más de 170 mil escuelas católicas en el mundo; ellas atienden a más
de 42 millones de estudiantes.
- Las universidades católicas son más o menos 900; las Facultades eclesiásticas unas
150.
- En cuanto a las personas que se dedican -dentro del voluntariado católico-, por ejemplo
a dar catecismo en las escuelas no-católicas o a adultos, es francamente imposible hacer
cálculos: porque junto a los sacerdotes, hermanos religiosos, y religiosas, esta
encomiable labor está formada principalmente por catequistas laicos, hombres y mujeres,
en tal cantidad que es difícil hacer estadísticas..., y aunque las hubiera, ellas no darían la
verdadera talla del valor de su valiosa contribución a la educación católica.
Es necesario añadir sobre la situación de lo que hace la Iglesia por la educación, el dato
real de que la escuela católica, en todos sus niveles, goza hoy generalmente de una
óptima reputación. La razón principal estriba en la calidad didáctica y en la profesionalidad
de sus maestro/as, y en el ambiente sano que se respira en ella como consecuencia de
su pedagogía evangélica y de la dedicación abnegada y virtuosa de sus directores.
(educacionparalaciudadania.wordpress.com/)
4.1.2. La educación desde la concepción marxista
La aportación marxista a la educación comprende, por un lado, la conformación de una
nueva teoría de la educación y, por otro, la crítica a la escuela entendida como
instrumento que mantiene y sustenta las diferencias sociales. La educación se analiza
dentro del contexto más amplio de la sociedad y de la política. Por tanto, las críticas
principales no están referidas a cuestiones metodológicas, sino al papel que cumple la
escuela más allá del aula, es decir, al contexto de las relaciones sociales.
46
Las teorías marxistas surgen en tomo a la concepción de una educación politécnica
organizada junto al trabajo productivo para superar la alineación de los hombres.
Marx y Engels, inician una nueva teoría de la educación que está enmarcada en una
filosofía cuyo objeto de análisis es la sociedad completa y que conlleva una crítica a las
formas de educar de la época y al papel que cumple la escuela en la sociedad capitalista,
proponen una formación polivalente que conduzca a la formación del hombre, es decir
una educación que permita el desarrollo total del ser humano.
Esta es la finalidad del principio fundamental: la unión del trabajo productivo y la
educación intelectual, la educación física y la educación politécnica, mediante la cual el
alumno/a se instruirá en los principios generales del proceso de producción y por la que
entrará en contacto con los instrumentos de la industria.
El hombre no es un ser definido y limitado a las relaciones sociales históricamente
determinadas, sino que el hombre es historia. Por ello si la naturaleza humana 'se
estructura en el contexto de las relaciones sociales, la conciencia no puede ser un
fenómeno individual”. Esta concepción antropológica tiene consecuencias en la
elaboración de su teoría pedagógica. Entiende que la pedagogía debe partir de la idea del
hombre como formación histórica; de ahí surge su oposición a considerar al niño como
portador de ideas innata.
4.2. Práctica pedagógica en América Latina.
Al personal docente se le exige la dirección científica del proceso pedagógico. Sin
embargo la práctica de la educación refleja algún nivel de improvisación del docente y un
ajuste a las particularidades de los sujetos de la educación.
Quienes son responsables de la dirección de este proceso, no siempre están lo
suficientemente claros de nuestros propios objetivos y las diferentes vías que conducen al
éxito.
47
El proceso pedagógico por sus múltiples funciones y condicionamientos es complejo,
necesita ser pensado diseñado con anterioridad de manera que se pueda predecir las
modificaciones y transformaciones que propicien su desarrollo.
La historia de la educación demuestra que existen intentos de diseño de procesos
educacionales en correspondencia con las condiciones histórico concretas de la época a
la que se refiera y en dependencia de las posibilidades que ofrece el desarrollo de la
ciencia para el momento actual, aún cuando los modelos proyectados responden a
diferentes niveles de concreción y a partes también diferentes del proceso pedagógico.
4.2.1. Modelos pedagógicos presentes en el proceso educativo en Latinoamérica.
LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA :
La Tecnología Educativa se relaciona con la presencia del pensamiento tecnocrático en el
modelo de desarrollo de los países. Los orígenes de la Tecnología Educativa pueden
hallarse en la enseñanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la dirección
del proceso docente.
El modelo pedagógico presente en esta tendencia se puede resumir en objetivos
conductuales, organización del contenido de forma lógica en secuencia de unidades;
métodos basados en el autoaprendizaje para lo que se utilizan las preguntas y
respuestas. Actualmente se utilizan los juegos didácticos y las simulaciones; y los medios
docentes son libros, máquinas de enseñar, computadoras y TV.
La relación alumno/a - profesor prácticamente no existe; el profesor elabora el programa y
el alumno/a se auto instruye a su ritmo, despersonalizándose el proceso docente,
eliminándose su influencia educativo - formativa.
Esta corriente pedagógica ha sido ampliamente difundida en América Latina a través de la
influencia del sistema norteamericano de enseñanza. Sus seguidores le reconocen las
48
ventajas de la constante activación de los alumnos/as, la individualización del aprendizaje,
la comprobación directa y corrección de los resultados instructivos. No caben dudas que
la masividad de la enseñanza y la educación a distancia encuentran en la enseñanza
programada una satisfacción de sus requerimientos.
LA ESCUELA DEL DESARROLLO INTEGRAL:
Algunos de sus principios son:
• Una educación que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y el desarrollo
integral de su personalidad.
• Un proceso educativo en el que el alumno/a tenga el rol protagónico bajo la
orientación, guía y control del profesor.
• Contenidos científicos y globales que conduzcan a la instrucción y a la formación
en conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad y poder
actuar consciente y críticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre
cambiante.
• Una educación dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la
formación de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el
carácter humanista de este modelo.
• Una educación vista como proceso social, lo que significa que el individuo se
apropie de la cultura social y encuentre las vías para la satisfacción de sus
necesidades.
• Una educación que prepare al individuo para la vida, en un proceso de integración
de lo personal y lo social, de construcción de su proyecto de vida en el marco del
proyecto social.
La Escuela del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima humanista, democrático,
científico, dialógico, de actitud productiva, participativa, alternativa, reflexiva, crítica,
tolerante y de búsqueda de la identidad individual, local, nacional y universal del hombre.
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LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL EN COLOMBIA:
Propuesta por Miguel y Julián de Zubiría (1998). Esta teoría se fundamenta en tres ejes
básicos que son: desarrollo del pensamiento, lectura comprensiva y formación valorativa,
lo que significa que es importante el componente cognoscitivo tanto como el formativo; es
decir, que se necesitan estudiantes con altos niveles de pensamiento y con altos niveles
de humanismo.
TEORÍA SOCIOCRÍTICA
Se define como el discurso de emancipación. La Escuela de Fráncfort (1923) considera
esencial el desarrollo que conduzca a una sociedad sin injusticia; esto muestra la
dependencia del mundo teórico con el mundo de los hechos, es decir, el mundo social. La
finalidad de la teoría consiste en «la emancipación del hombre de la esclavitud».
TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y LA EDUCACIÓ N
La Teoría de las Inteligencias Múltiples se desprende de la psicología cognitiva, disciplina
que surge en los años sesenta y setenta, la psicología cognitiva estudia la forma en que el
ser humano adquiere, representa y activa el conocimiento del mundo que lo rodea.
EL Doctor Howard Gardner (1983), psicólogo y profesor de educación en la universidad
de Harvard, ha investigado durante muchos años el desarrollo de las capacidades de
conocimiento del ser humano, el gran mérito de Gardner es apoyar con los nuevos
avances de la ciencia, una teoría más comprensiva de las múltiples formas que tiene el
intelecto humano de manifestarse y dar la oportunidad de aprender y desarrollar el talento
potencial de cada niño(a) de acuerdo con sus propias inclinaciones naturales.
50
4.3. Políticas educativas ecuatorianas
El Plan Nacional de Gobierno del Ecuador 2000-2003 (Resumen Ejecutivo, Análisis de
Contexto de Políticas y Estrategias Educativas en el Ecuador), plantea construir un orden
social satisfaciendo las necesidades de salud y educación. Entre sus programas de
acción propone establecer compromisos a largo plazo a través de la generación de
empleo y reactivación de los sectores productivos, mediante el crecimiento sostenido de
la producción y la reducción de la inequidad en la distribución del ingreso e incrementar la
equidad en la participación social y política.
El Plan Social de Emergencia en Educación “Juntos en la Escuela”, está dirigido a la
protección social para garantizar el acceso y la permanencia de los niños y las niñas de
los sectores más pobres del campo y de las zonas urbanas marginales a escuelas. Está
orientado a responder a los compromisos internacionales asumidos por el Estado y en el
afán de cumplir el mandato Constitucional. Para lo cual plantea: políticas prioritarias,
estrategias y acciones al Plan.
• Las Políticas Educativas
Las políticas del Gobierno Nacional, se sustentan en los objetivos nacionales
permanentes de la economía y en los principios generales de la Constitución Política.
Establecen las políticas generales de Estado y los lineamientos de políticas a corto,
mediano y largo plazo.
En sus lineamientos de política de corto plazo, plantea a través del fortalecimiento del
Plan Social de Emergencia, incrementar el monto de transferencia desde el Gobierno a
los hogares pobres y vulnerables, para lo cual propone la orientación prioritaria del gasto
público hacia las zonas de menor desarrollo relativo, grupos objetivos de población y
sectores sociales prioritarios.
51
En los lineamientos de políticas de mediano y largo plazo, impulsa el desarrollo de la
competitividad de los productos ecuatorianos, a través de la preparación y formación del
recurso humano, de los niveles medios y superiores, a través de la demanda del
Ministerio de Educación, del SECAP y de las universidades y escuelas politécnicas; y en
la revisión y diseño de sus programas de estudio en función de las reales necesidades de
los sectores productivos el país.
Sus acciones estratégicas están dirigidas a:
• Priorizar la programación de recursos, a través de mecanismos de participación de
las organizaciones especializadas de la sociedad civil, en la organización,
administración y gestión de servicios sociales y centros de atención a niños y
niñas y adolescentes.
• Diseñar un sistema que garantice una inversión social eficiente y efectiva, a través
de la introducción de reformas legales en los Ministerios para mejorar los niveles
de gestión y transferencia de recursos y competencias.
• Establecer un sistema de asignación de recursos sustentados en las políticas y
objetivos educativos nacionales.
• Crear mecanismos para incluir a los grupos en situación de desventaja como
receptores prioritarios de los beneficios de la acción pública, lo que incluye
incorporar en los programas educativos temas relacionados con los derechos
colectivos y la creación y el fortalecimiento de los mecanismos de denuncia y
vigilancia sobre el incumplimiento de los derechos.
• Reafirmar al SECAP como organismo clave para la formación y capacitación
profesional del talento humano técnicamente calificado, para lo que replanteará su
estructura organizacional, gestión administrativa técnica y de servicios.
• Estructuración de un esquema de seguridad ciudadana, que permita garantizar el
ejercicio de las libertades, de los derechos individuales y colectivos, promoviendo
la participación de la ciudadanía.
52
4. METODOLOGÍA
Considerando al docente y a los estudiantes como entes principales dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje y de la calidad de los centros educativos, como lo demuestran
varios estudios, es importante conocer cuáles son las prácticas pedagógicas que llevan
los docentes en las aulas ecuatorianas y analizar si se relacionan o no con los modelos
pedagógicos propuestos por la institución educativa y éstos a su vez con los propuestos
por el Ministerio de Educación.
En virtud de lo expuesto, el presente trabajo se ha desarrollado a través de una
investigación de campo, en donde se han desarrollado procesos sistematizados y
continuos, partiendo de la investigación que se desarrolló, para la obtención del título de
Magíster en Pedagogía como grado de cuarto nivel, fue realizada en la Unidad Educativa
Fiscomisional “José María Vélaz” de Fe y Alegría. Esta institución está ubicada en el
sector sur de la ciudad de Quito, en el barrio Chiriyacu, por el tipo de alumnos/as es
mixta, funciona en horario matutino, profesa la religión católica; la población estudiantil
pertenece a una clase media baja.
En el desarrollo de la investigación se utilizaron los siguientes métodos:
CIENTÍFICO: Para desarrollar en forma ordenada, sistematizada el esquema establecido
del proyecto.
HISTÓRICO: Para poder ejecutar lo planteado investigaremos en proyectos anteriores
realizados en otros establecimientos, otros lugares para tener una referencia de si el
proyecto tuvo excelentes resultados o no.
53
ANALÍTICO-SINTÉTICO : Permitió estudiar un hecho o fenómeno, dividiéndolo en partes
para analizarlas por separado para al final construir un nuevo conocimiento sobre el
hecho estudiado. Nos permitió el análisis y la síntesis de la información que se recogió de
las diferentes fuentes bibliográficas referenciales.
INDUCTIVO: Siendo de utilidad cuando se trataron de obtener juicios de carácter general,
tales como las conclusiones, partiendo de hechos particulares aceptados como válidos.
DEDUCTIVO: Cuando tomamos solamente los aspectos más relevantes del proyecto y
tratamos de incluir en una sola idea o criterios cada uno de éstos de carácter general.
Como técnicas se emplearon:
LA INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL : Que me permitió realizar el acopio bibliográfico
para establecer el marco teórico.
OBSERVACIÓN : Me orientó en la captación de algunas y variadas características
fundamentales del proceso investigativo y que ayudaron a formular la discusión.
ENTREVISTA: Me permitió contactarme con las personas a quienes aplicamos la
encuesta.
El instrumento de investigación que consta en el apartado de anexos, es la encuesta que
sirvió para recopilar la información directamente de las personas investigadas. Está
diseñado de una forma mixta, es decir, que en cada pregunta existen dos componentes,
un objetivo cuantitativo y otro cualitativo.
Además me permitió obtener información de dos fuentes para poder estructurar la
discusión, las conclusiones y las recomendaciones respectivas, la cules permitieron
establecer una propuesta de intervención a la problemática detectada.
54
La población escolar de la Unidad Educativa “José María Vélaz” es de 1100 estudiantes y
51 docentes. De estos totales, se aplicaron las encuestas a 20 alumnos/as de Educación
Básica, 20 estudiantes de Bachillerato, 10 maestro/as de Educación Básica y 10
maestro/as de Bachillerato.
RECURSOS HUMANOS: Director de tesis, personal administrativo del Postgrado en
Pedagogía, Autoridades, docentes y estudiantes de la Unidad Educativa Fiscomisional
“José María Vélaz” de Fe y Alegría.
RECURSOS MATERIALES : Recursos propios del centro; como materiales de oficina,
entre los que se incluyen papel bond, sobres, computadora, proyector, cronograma
preestablecido con las actividades, calculadora, material impreso y fotocopiado, teléfono
entre otros. Así mismo es necesario un lugar específico en el establecimiento para realizar
gran parte del proyecto.
Todo esto sirvió como apoyo para elaborar las encuestas, imprimirlas, repartirlas y, una
vez finalizado el proceso, codificar los datos para analizarlos, graficarlos y obtener
conclusiones verídicas.
RECURSOS INSTITUCIONALES: Universidad Técnica Particular de Loja y Unidad
Educativa Fiscomisional “José María Vélaz” de Fe y Alegría.
RECURSOS ECONÓMICOS: La institución educativa aportó con el espacio físico y los
servicios básicos, la mayor parte de la inversión económica corrió por cuenta propia, así
por ejemplo: gastos de movilización, fotocopias, sobres, hojas, esferográficos, llamadas
telefónicas.
55
5. RESULTADOS OBTENIDOS
ENCUESTA APLICADA A DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA
SECCIÓN A. IDENTIFICACIÓN
TABLA 1
1. Tipo de centro educativo
ÍTEM F % Fiscal 0 0
Fiscomisional 10 100 Particular Laico 0 0
Particular Religioso 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
10
12
CENTRO EDUCATIVO
1FISCAL
FISCOMISIONAL
PARTICULAR LAICO
PARTICULAR RELIGIOSO
100%
56
TABLA 2
2. Ubicación
ÍTEM F % Urbano 10 100 Rural 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
5
10
15
UBICACIÓN
2
URBANO
RURAL
100%
TABLA 3
3. Información docente Sexo
ÍTEM F % Masculino 0 0 Femenino 10 100
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
57
0
200
SEXO
3
MASCULINO
FEMENINO
100%
TABLA 4
Edad
ÍTEM F % 25-30 años 0 0 31-40 años 5 50 41-50 años 1 10
Más de 50 años 4 40
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
4
50%
10%
40%
58
TABLA 5
Antigüedad
ÍTEM F % 1-5 3 30 6-10 2 20
11-20 2 20 Más 25 3 30
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
1
2
3
4
5
1-5 AÑOS
6-10 AÑOS
11-20 AÑOS
MÁS DE 25 AÑOS
30% 30%
20% 20%
TABLA 6
4. Preparación académica
ÍTEM F % Título de postgrado 1 10 Sin título académico 2 20 Título de tercer nivel 7 70
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
59
0
2
4
6
8
6
POSTGRADO
SIN TÍTULO ACADÉMICO
TÍTULO DE TERCER NIVEL
70%
20%10%
TABLA 7
5. Rol dentro de la institución
ÍTEM F % Titular 7 70
Contrato 2 20 Profesor especial 1 10
Docente-administrativo 0 0 Autoridad 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
60
0
2
4
6
8
7
TITULAR
CONTRATO
PROFESOR ESPECIAL
DOCENTE
70%
20%
10%
Sección B. PLANIFICACIÓN PEDAGÓGOCA Y ACTUALIZACIÓN
TABLA 8
1. ¿Conoce el PEI?
ÍTEM F % Sí 6 60 No 4 40
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
61
TABLA 9
2. Modelo educativo-pedagógico del centro
ÍTEM F % No unificado 1 10
Constructivismo 9 90
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
10
9
NO UNIFICADO
CONSTRUCTIVISMO
90%
10%
TABLA 10
3. ¿Participa en la planificación curricular?
ÍTEM F % Sí 8 80 No 2 20
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
62
0
5
10
10
80%
20%
TABLA 11
4. Empleo de estrategias en sus clases
ÍTEM F % Sí 9 90 No 1 10
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
10
1190%
10%
63
TABLA 12
5. Modelo pedagógico identificado en la práctica docente
ÍTEM f % Conductismo 1 10
Constructivismo 7 70 Pedagogía crítica 2 20
Otros 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
MODELO PEDAGÓGICO IDENTIFICADO EN LA
12
CONDUCTISMO
CONSTRUCTIVISMO
PEDAGOGÍA CRÍTICA
OTROS
70%
10%20%
TABLA 13
6. Actualización pedagógica por parte de autoridades del centro.
ÍTEM F % Sí 7 70 No 3 30
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
64
0
2
4
6
8
1370%
30%
TABLA 14
7. Gestión de la planta docente para capacitación
ÍTEM f % Sí 5 50 No 5 50
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
1
2
3
4
5
6
14
50% 50%
65
TABLA 15
8. Capacitación pedagógica por cuenta propia
ÍTEM f % Sí 10 100 No 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
5
10
15
15
100%
TABLA 16
9. Capacitación pedagógica en la línea de la institución
ÍTEM f % Sí 4 40 No 6 60
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
66
0
2
4
6
8
16
60%
40%
TABLA 17
10. Actividad profesional encaminada a los objetivos del centro
ÍTEM f % Sí 9 90 No 1 10
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
10
1790%
10%
67
SECCIÓN C. PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE
TABLA 18
1. Relación con los estudiantes
ÍTEM f % Afectivo 6 60
Académico 2 20 Activo 2 20 Pasivo 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
18
AFECTIVO
ACADÉMICO
ACTIVO
PASIVO
60%
20% 20%
TABLA 19
2. Planificación de la clase
ÍTEM f % Usted 10 100
En equipo 0 0 Centro educativo 0 0
Ministerio 0 0 Otro 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
68
0
10
20
PLANIFICACIÓN DE LA CLASE
19 USTED
EN EQUIPO
CENTRO EDUCATIVO
100%
TABLA 20
3. Uso de la didáctica
ÍTEM f % Recursos 4 40 Procesos 3 30
Actividades 2 20 Contenidos 1 10
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
20
RECURSOS
PROCESOS
ACTIVIDADES
CONTENIDOS
40%30%
20%10%
69
TABLA 21
4. Modelo en que se centra la labor educativa del maestro/a
ÍTEM F % Constructivismo 6 60
Otros 3 30 Interrelación entre modelos
y teorías 1 10
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
MODELO EN QUE SE CENTRA LA LABOR EDUCATIVA DEL MAESTRO
21
CONSTRUCTIVISMO
OTROS
INTERRELACIÓN ENTRE MODELOS Y TEORÍAS
60%
30%
10%
TABLA 22
5. Elevación del nivel académico y afectivo por las prácticas docentes
ÍTEM F % Sí 9 90 No 1 10
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
70
0
2
4
6
8
10
22
90%
10%
TABLA 23
6. Modelo pedagógico apropiado o no en la educación
ÍTEM F % SÍ 10 100 No 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
5
10
15
23
100%
71
TABLA 24
7. Modelo pedagógico utilizado, es asimilado por los estudiantes
ÍTEM F % SÍ 10 100 No 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa “José
María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
5
10
15
24
100%
TABLA 25
8. Actitudes de los estudiantes luego de un periodo considerable
ÍTEM f % Imitan las actitudes del docente 7 70
No reproducen buenas conductas 0 0 Les molesta la actitud del docente 0 0
Le reprochan sus actos 0 0 Solicitan mejoras 3 30
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
72
0
2
4
6
8
ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES FRENTE A LOS MAESTROS
25 IMITAN SUS ACTITUDESNO REPRODUCEN BUENAS CONDUCTASLES MOLESTA SU ACTITUDLE REPROCHAN SUS ACTOSSOLICITAN MEJORAS
30%
70%
TABLA 26
9. Actitud del docente cuando detecta problemas en los estudiantes
ÍTEM f % Aborde el problema con ellos 0 0
Los remite al DOBE 0 0 Dialoga con los involucrados 0 0
Actúa como mediador 0 0 Otros 10 100
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
5
10
15
ACTITUD DEL DOCENTE FRENTE A PROBLEMAS DE LOS ESTUDIANTES
26ABORDA EL PROBLEMA CON ELLOSLOS REMITE AL DOBE
DIALOGA CON LOS INVOLUCRADOSACTÚA COMO MEDIADOROTROS
100%
73
TABLA 27
10. Mejor modelo psicológico para trabajar con los estudiantes
ÍTEM f % Aprendizaje significativo 1 10
Aprendizaje reflexivo-afectivo 1 10 Desconoce modelos 1 10
Sin respuesta 7 70
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
02468
MEJOR MODELO PSICOLÓGICO PARA TRABAJAR CON LOS ESTUDIANTES
27
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
APRENDIZAJE REFLEXIVOAFECTIVO
DESCONOCE MODELOS
70%
10% 10% 10%
SECCIÓN D. RELACIÓN ENTRE EDUCADOR Y PADRES DE FAMI LIA
TABLA 28
1. Actitud del docente frente a problemas de estudiantes
ÍTEM f % Llama al padre/madre de familia 4 40
Dialoga con el estudiante 5 50 Lo remite directamente al DOBE 1 10
Propone trabajos extras 0 0
74
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
ACTITUD DEL DOCENTE FRENTE A PROBLEMAS DE ESTUDIANTES
28LLAMA AL PADRE/MADRE DE FAMILIA
DIALOGA CON EL ESTUDIANTE
LO REMITE DIRECTAMENTE AL DOBE
PROPONE TRABAJOS
50%40%
10%
TABLA 29
2. ¿El padre de familia puede proporcionar información para resolver
problemas de los estudiantes?
ÍTEM f % Sí 10 100 No 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
05
1015
EL PADRE DE FAMILIA PROPORCIONA INFORMACIÓN PARA RESOLVER PROBLEMAS DE LOS ESTUDIANTES
29
SÍ
NO
100%
75
TABLA 30
3. ¿De qué depende la frecuencia con la que el docente ve a los padres de
familia?
ÍTEM f % Conductas del estudiante 3 30
Las que establece el Centro 4 40 Rendimiento académico 3 30
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
CAUSAS PARA QUE LOS PADRES FRECUENTEN AL DOCENTE
30CONDUCTAS DE ESTUDIANTE
LAS QUE ESTABLECE EL CENTRO
RENDIMIENTO ACADÉMICO
30%40%
30%
TABLA 31
4. Informantes sobre la realidad de la vida estudiantil
ÍTEM f % Compañeros profesores 3 30
Compañeros del estudiante 4 40 Autoridades 0 0
Amigos 3 30 Otros 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
76
0
2
4
6
INFORMANTES SOBRE LA REALIDAD DE LA VIDA ESTUDIANTIL
31 COMPAÑEROS PROFESORESCOMPAÑEROS DEL ESTUDIANTEAUTORIDADES
AMIGOS
OTROS
40%30% 30%
TABLA 32
5. ¿El docente debe intervenir en casos de problemas familiares?
ÍTEM f % Sí 8 80 No 2 20
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
5
10
INTERVENCIÓN DEL DOCENTE EN CASOS DE PROBLEMAS FAMILIARES
32
80%
20%
77
OBSERVACIÓN DE CLASE A DOCENTES DE BÁSICA
TABLA 1
1. Explora saberes previos
ÍTEM F % Sí 10 100 No 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
5
10
15
INTERVENCIÓN DEL DOCENTE EN CASOS DE PROBLEMAS FAMILIARES
1
100%
TABLA 2
2. Dialoga con los estudiantes
ÍTEM F % Sí 6 60 No 4 40
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
78
0
2
4
6
8
DIALOGA CON LOS ESTUDIANTES
2
SÍ
NO
60%
40%
TABLA 3
3. Propicia argumentos
ÍTEM F % Sí 5 50 No 5 50
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
PROPICIA ARGUMENTOS
350% 50%
79
TABLA 4
4. Profundiza los temas tratados
ÍTEM F %
Sí 8 80
No 2 20
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
10
4
80%
20%
TABLA 5
5. Cuenta con diferentes perspectivas para los contenidos
ÍTEM F % Sí 5 50 No 5 50
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
80
0
1
2
3
4
5
6
5
50% 50%
TABLA 6
6. Manejo ordenado de los contenidos
ÍTEM F % Sí 8 80 No 2 20
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
10
6
80%
20%
81
TABLA 7
7. Cuestiona planteamientos inadecuados
ÍTEM F % Sí 0 0 No 10 100
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
10
12
7
100%
TABLA 8
8. Promueve desarrollo de valores
ÍTEM F % Sí 7 70 No 3 30
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
82
0
2
4
6
8
PROMUEVE DESARROLLO DE VALORES
870%
30%
TABLA 9
9. Considera las opiniones de sus estudiantes
ÍTEM F % Sí 5 50 No 5 50
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
1
2
3
4
5
6
CONSIDERA LAS OPINIONES DE SUS ESTUDIANTES
9
SÍ
NO
50% 50%
83
TABLA 10
10. Reflexiona con sus estudiantes
ÍTEM F % Sí 3 30 No 7 70
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
REFLEXIONA CON SUS ESTUDIANTES
10
30%
70%
TABLA 11
11. Sintetiza contenidos con los aportes
ÍTEM F % Sí 9 90 No 1 10
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
84
0
2
4
6
8
10
SINTETIZA CONTENIDOS CON LOS APORTES
1190%
10%
TABLA 12
12. Transfiere aprendizajes
ÍTEM F % Sí 10 100 No 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
10
12
TRANSFIERE APRENDIZAJES
12
SÍ
NO
100%
85
TABLA 13
13. Incorpora saberes previos durante la clase
ÍTEM F % Sí 4 40 No 6 60
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
INCORPORA SABERES PREVIOS DURANTE LA CLASE
13
SÍ
NO
40%
60%
TABLA 14
14. Realiza conexiones entre los temas con experiencias del entorno
ÍTEM F % Sí 10 100 No 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
86
0
5
10
15
REALIZA CONEXIONES ENTRE LOS TEMAS CON EXPERIENCIAS DEL ENTORNO
14
100%
TABLA 15
15. Maneja la diversidad reflexivamente
ÍTEM F % Sí 7 70 No 3 30
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
MANEJA LA DIVERSIDAD REFLEXIVAMENTE
1570%
30%
87
TABLA 16
16. Recibe equitativamente las intervenciones
ÍTEM F % Sí 10 100 No 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
5
10
15
RECIBE EQUITATIVAMENTE LAS INTERVENCIONES
16
100%
TABLA 17
17. Genera debate con los estudiantes
ÍTEM F % Sí 6 60 No 4 40
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
88
0
2
4
6
8
17
60%40%
TABLA 18
18. Promueve una comunicación asertiva
ÍTEM F % Sí 8 80 No 2 20
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
10
18
80%
20%
89
TABLA 19
19. Tiene un trato horizontal con los estudiantes
ÍTEM f % Sí 10 100 No 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
5
10
15
TIENE UN TRATO HORIZONTAL CON LOS ESTUDIANTES
19
100%
TABLA 20
20. Selecciona técnicas pertinentes
ÍTEM f % Sí 8 80 No 2 20
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
90
0
2
4
6
8
10
20
80%
20%
TABLA 21
21. Clima de la clase distendido
ÍTEM F % Sí 7 70 No 3 30
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
21
70%
30%
91
TABLA 22
22. Evalúa los conocimientos al finalizar la clase
ÍTEM f % Sí 7 70 No 3 30
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
20
70%
30%
92
TABLA 23
23. Recursos didácticos
ÍTEM f % Textos escolares y clase magistral 4 40
Rincones de interés 1 10 Situaciones problema y modelaciones 5 50
Ideogramas 0 0 Estructura de valores y modelos de vida 0 0
Materiales utilizados libres de estereotipos de género 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
1
2
3
4
5
6
23TEXTOS ESCOLARES Y CLASE MAGISTRAL
RINCONES DE INTERÉS
SITUACIONES PROBLEMA
IDEOGRAMAS
ESTRUCTURA DE VALORES
MATERIALES LIBRES DE
40%
10%
50%
93
TABLA 24
24. Propósito de la clase
ÍTEM F % Proporcionar información 4 40
Formación de instrumentos y operaciones mentales
0 0
Diseño de soluciones a problemas reales 4 40
Formación de estructuras cognitivas y afectivas 2 20
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
24
PROPORCIONAR INFORMACIÓN
FORMACIÓN DE INSTRUMENTOS
SOLUCIONES A PROBLEMAS
FORMACIÓN DE ESTRUCTURAS
40% 40%
20%
94
TABLA 25
25. Rol del docente
ÍTEM f % Maestro/a centrista 2 20 Tutor, no directivo 3 30 Altamente afiliativo 0 0 Mediador, directivo 2 20 Líder instrumental 3 30
Prepara la experiencia 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
ROL DEL DOCENTE
25
MAESTRO CENTRISTA
TUTOR, NO DIRECTIVO
ALTAMENTE AFILIATIVO
MEDIADOR, DIRECTIVO
LÍDER INSTRUMENTAL
PREPARA LA EXPERIENCIA
20%
30% 30%
20%
95
TABLA 26
26. Rol del estudiante
ÍTEM f % Altamente participativo/a 3 30
Medianamente participativo/a 1 10 Poco participativo/a 3 30
Elabora procesos metacognitivos 0 0 Muy afiliativo, autónomo 2 20
Diseña soluciones coherentes 0 0 Alumno/a centrista 1 10
Poca participación en la clase 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
26
ALTAMENTE PARTICIPATIVO
MEDIANAMENTE PARTICIPATIVO
POCO PARTICIPATIVO
MUY AFILIATIVO, AUTÓNOMO
ALUMNO CENTRISTA
30%
10%
30%
20%
10%
96
TABLA 27
27. Modelo pedagógico presentado
ÍTEM f % Constructivista 5 50
Cognitivo 3 30 Conductual 2 20
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
1
2
3
4
5
6
27
CONSTRUCTIVISTA
COGNITIVO
CONDUCTUAL
50%
30%
20%
97
ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA
SECCIÓN A. PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA Y ACTUALIZACIÓN (PEI)
TABLA 1
1. Sexo
ÍTEM f % Masculino 10 50 Femenino 10 50
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
5
10
15
SEXO
1
MASCULINO
FEMENINO
50% 50%
TABLA 2
2. Conocimiento del PEI del centro educativo
ÍTEM f %
Sí Hombres 0 0 Mujeres 0 0
No Hombres 10 50 Mujeres 10 50
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
98
0
5
10
15
CONOCIMIENTO DEL PEI DEL CONOCIMIENTO DEL PEI DEL
2
50% 50%
TABLA 3
3. Conocimiento de los contenidos de la asignatura
ÍTEM f %
GRUPAL SEXO
Sí Hombres 7 35 70 Mujeres 3 15 30
No Hombres 3 15 30 Mujeres 7 35 70
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
99
012345678
CONOCIMIENTO DE LOS CONTENIDOS CONOCIMIENTO DE LOS CONTENIDOS
3
35%
15% 15%
35%
TABLA 4
4. El centro ofrece capacitación a los maestro/as
ÍTEM f %
GRUPAL SEXO
Sí Hombres 10 50 100 Mujeres 9 45 90
No Hombres 0 0 0 Mujeres 1 5 10
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
100
0
2
4
6
8
10
12
4
50%
45%
5%
TABLA 5
5. Capacitación de los maestro/as fuera del centro educativo
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Sí Hombres 7 35 70 Mujeres 8 40 80
No Hombres 3 15 30 Mujeres 2 10 20
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
101
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
5
35%
15%
40%
10%
TABLA 6
6. La práctica docente está al servicio de los estudiantes
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Sí Hombres 10 50 100 Mujeres 10 50 100
No Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
102
0
2
4
6
8
10
12
6
50% 50%
TABLA 7
7. Los maestro/as planifican la clase
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Con anticipación Hombres 8 40 80 Mujeres 8 40 80
Improvisa ese momento Hombres 0 0 0 Mujeres 1 5 10
Tiene un libro de apuntes de años anteriores
Hombres 2 10 20 Mujeres 1 5 10
Emplea el computador Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
103
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
7
CON ANTICIPACIÓN
IMPROVISA ESE MOMENTO
TIENE UN LIBRO DE APUNTES DE AÑOS ANTERIORES
EMPLEA EL COMPUTADOR
40%
10%
40%
5% 5%
SECCIÓN B. PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE
TABLA 8
8. Forma de dar la clase
ÍTEM f %
GRUPAL SEXO
Memorístico Hombres 1 5 10 Mujeres 3 15 30
Emplea el razonamiento Hombres 5 25 50 Mujeres 6 30 60
Le gusta la práctica Hombres 3 15 30 Mujeres 1 5 10
Desarrolla actividades de comprensión
Hombres 1 5 10 Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
104
0
1
2
3
4
5
6
7
8
MEMORÍSTICO
EMPLEA EL RAZONAMIENTO
LE GUSTA LA PRÁCTICA
DESARROLLA ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN
5%
25%
15%
5%
15%
30%
5%
TABLA 9
9. Relación maestro/as – estudiantes
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Afectiva Hombres 4 20 40 Mujeres 2 10 20
Académica Hombres 2 10 20 Mujeres 5 25 50
Activa Hombres 1 5 10 Mujeres 2 10 20
Pasiva Hombres 3 15 30 Mujeres 1 5 10
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
105
0
1
2
3
4
5
6
9
20%
10%
5%
15%
10% 10%
5%
25%
TABLA 10
10. Dialoga el maestro/a o se dedica a impartir la clase
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Sí Hombres 10 50 100 Mujeres 9 45 90
No Hombres 0 0 0 Mujeres 1 5 10
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
106
0
2
4
6
8
10
12
10
50%
45%
5%
TABLA 11
11. Mejor nivel económico por la asignatura
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Sí Hombres 8 40 80 Mujeres 9 45 90
No Hombres 2 10 20 Mujeres 1 5 10
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
107
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
40%
10%
45%
5%
TABLA 12
12. Forma de dar clase apropiada
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Sí Hombres 9 45 90 Mujeres 1 5 10
No Hombres 1 5 10 Mujeres 9 45 90
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
108
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
12
45%
5% 5%
45%
TABLA 13
13. Aspectos agradables del docente
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
ACTITUDES Hombres 1 5 10 Mujeres 6 30 60
BUENAS CONDUCTAS Hombres 1 5 10 Mujeres 0 0 0
PREOCUPACIÓN POR EL ALUMNO/A
Hombres 8 40 80 Mujeres 4 20 40
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
109
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
13
ACTITUDES
BUENAS CONDUCTAS
PREOCUPACIÓN POR EL ALUMNO
40%
5%5%
30%
20%
Tabla 14
14. Cuando el alumno/a tiene problemas:
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
El profesor/a le ayuda Hombres 3 15 30 Mujeres 1 5 10
Le remite al DOBE Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
dialoga con el alumno/a Hombres 7 35 70 Mujeres 9 45 90
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
110
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
14
SU PROFESOR/A LE AYUDA
LE REMITE AL DOBE
DIALOGA CON EL ALUMNO15%
35%
5%
45%
SECCIÓN C. RELACIÓN ENTRE EDUCADOR Y FAMILIA
TABLA 15
15. Frente a actitudes negativas de los alumno/as
ÍTEM f %
GRUPAL SEXO
Llaman a su padre/madre Hombres 5 25 50 Mujeres 8 40 80
Dialogan con el alumno/a Hombres 5 25 50 Mujeres 2 10 20
Le remiten directamente al DOBE
Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
Proponen trabajos extras Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
111
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
FRENTE A ACTITUDES FRENTE A ACTITUDES
15
LLAMAN AL PADRE/MADRE
DIALOGAN CON EL ALUMNO
REMITEN AL DOBE
PROPONEN TRABAJOS EXTRAS
25% 25%
40%
10%
TABLA 16
16. El maestro/a ayuda al alumno/a en sus problemas escolares
ÍTEM f %
GRUPAL SEXO
Sí Hombres 9 45 90 Mujeres 10 50 100
No Hombres 1 5 10 Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
112
0
2
4
6
8
10
12
16
45%
5%
50%
TABLA 17
17. Frecuencia de comunicación con los representantes
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Cada mes Hombres 7 35 70 Mujeres 3 15 30
Cada trimestre Hombres 0 0 0 Mujeres 2 10 20
Cada quinquimestre Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
Cada semestre Hombres 1 5 10 Mujeres 0 0 0
Cuando el alumno/a tiene problemas personales
Hombres 1 5 10 Mujeres 1 5 10
Cuando el alumno/a tiene problemas académicos
Hombres 1 5 10 Mujeres 4 20 40
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
113
0
1
2
3
4
5
6
7
8
FRECUENCIA DE FRECUENCIA DE
17
CADA MES
CADA TRIMESTRE
CADA QUINQUIMESTRE
CADA SEMESTRE
PROBLEMAS PERSONALES
PROBLEMAS ACADÉMICOS
35%
5% 5% 5%
15%
10%
20%
5%
TABLA 18
18. Intervención de los docentes en problemas familiares
ÍTEM f %
GRUPAL SEXO
Sí Hombres 3 15 30 Mujeres 7 35 70
No Hombres 7 35 70 Mujeres 3 15 30
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
114
012345678
INTERVENCIÓN DE LOS DOCENTES EN PROBLEMAS FAMILIARES
INTERVENCIÓN DE LOS DOCENTES EN PROBLEMAS FAMILIARES
18
35%
15%
35%
15%
ENCUESTA APLICADA A DOCENTES DE BACHILLERATO
SECCIÓN A. IDENTIFICACIÓN
TABLA 1
1. Tipo de centro educativo
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Fiscal Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
Fiscomisional Hombres 6 60 100 Mujeres 4 40 100
Particular Laico Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
Particular Religioso Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
115
0
1
2
3
4
5
6
7
CENTRO EDUCATIVO HOMBRES
CENTRO EDUCATIVO MUJERES
1
FISCAL
FISCOMISIONAL
PARTICULAR LAICO
PARTICULAR RELIGIOSO
40%
60%
TABLA 2
2. Ubicación
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Urbano Hombres 4 40 100 Mujeres 6 60 100
Rural Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
116
0
1
2
3
4
5
6
7
UBICACIÓN HOMBRES UBICACIÓN MUJERES
2
URBANO
RURAL
40%
60%
La institución se ubica en el sector urbano, por lo que el total de docentes responde al
100%.
TABLA 3
3. Información docente
SEXO
ÍTEM f %
Masculino 4 40
Femenino 6 60
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
117
0
1
2
3
4
5
6
7
SEXO
3
MASCULINO
FEMENINO
40%
60%
TABLA 4
Edad
ÍTEM f %
GRUPAL SEXO
25-30 años Hombres 1 10 25
Mujeres 0 0 0
31-40 años Hombres 2 20 50
Mujeres 3 30 50
41-50 años Hombres 0 0 0
Mujeres 2 20 33,33
Más de 50 años Hombres 1 10 25
Mujeres 1 10 16,67
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
118
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
30%
20%
10%
20%
10%10%
TABLA 5
Antigüedad
ÍTEM F %
GRUPAL SEXO
1-5 Hombres 2 20 50
Mujeres 2 20 33,33
6-10 Hombres 1 10 25
Mujeres 1 10 16,67
11-20 Hombres 0 0 0
Mujeres 3 30 50
Más 25 Hombres 1 10 25
Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
119
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
ANTIGÜEDAD HOMBRES ANTIGÜEDAD MUJERES
5
1-5 AÑOS
6-10 AÑOS
11-20 AÑOS
MÁS DE 25 AÑOS
20%
10% 10%
20%
10%
30%
TABLA 6
4. Preparación académica
ÍTEM f %
GRUPAL SEXO
Título de postgrado Hombres 0 0 0
Mujeres 1 10 16,67
Sin título académico Hombres 0 0 0
Mujeres 0 0 0
Título de tercer nivel Hombres 4 40 100
Mujeres 5 50 83,33
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
120
0
1
2
3
4
5
6
PREPARACIÓN ACADÉMICA PREPARACIÓN ACADÉMICA
6
POSTGRADO
SIN TÍTULO ACADÉMICO
TÍTULO DE TERCER NIVEL
40%
10%
50%
TABLA 7
5. Rol dentro de la institución
ÍTEM F %
GRUPAL SEXO
Titular Hombres 1 10 25 Mujeres 2 20 33,33
Contrato Hombres 3 30 75 Mujeres 3 30 50
Profesor especial Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
Docente-administrativo Hombres 0 0 0 Mujeres 1 10 16,67
Autoridad Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
121
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
ROL DENTRO DE LA INSTITUCIÓN HOMBRES
ROL DENTRO DE LA INSTITUCIÓN MUJERES
7
TITULAR
CONTRATO
PROFESOR ESPECIAL
DOCENTE-ADMINISTRATIVO
AUTORIDAD
10%
30%
20%
30%
10%
Sección B. PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA Y ACTUALIZACIÓN
TABLA 8
1. ¿Conoce el PEI?
ÍTEM F %
GRUPAL SEXO
Sí Hombres 4 40 100
Mujeres 6 60 100
No Hombres 0 0 0
Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
122
TABLA 9
2. Modelo educativo-pedagógico del centro
ÍTEM f %
GRUPAL SEXO
Integral Hombres 1 10 25
Mujeres 0 0 0
Constructivismo Hombres 3 30 75
Mujeres 6 60 100
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
1
2
3
4
5
6
7
9
INTEGRAL
CONSTRUCTIVISMO
60%
30%
10%
123
TABLA 10
3. ¿Participa en la planificación curricular?
ÍTEM F % GRUPAL SEXO
Sí Hombres 4 40 100 Mujeres 5 50 83,33
No Hombres 0 0 0 Mujeres 1 10 16,67
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
1
2
3
4
5
6
PARTICIPA EN LA PLANIFICACIÓN PARTICIPA EN LA PLANIFICACIÓN
10
40%
50%
10%
124
TABLA 11
4. Empleo de estrategias en sus clases
ÍTEM F % GRUPAL SEXO
Sí Hombres 4 40 100 Mujeres 6 60 100
No Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
EMPLEA ESTRATEGIAS EN SUS CLASES HOMBRES
EMPLEA ESTRATEGIAS EN SUS CLASES MUJERES
11
SÍ
NO
40%
60%
125
TABLA 12
5. Modelo pedagógico identificado en la práctica docente
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Conductismo Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
Constructivismo Hombres 3 30 75 Mujeres 6 60 100
Pedagogía crítica Hombres 1 10 25 Mujeres 0 0 0
Otros Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
1
2
3
4
5
6
7
MODELO PEDAGÓGICO IDENTIFICADO EN LA
MODELO PEDAGÓGICO IDENTIFICADO EN LA
12
CONDUCTISMO
CONSTRUCTIVISMO
PEDAGOGÍA CRÍTICA
OTROS
30%
10%
60%
126
TABLA 13
6. Actualización pedagógica por parte de autoridades del centro.
ÍTEM F % GRUPAL SEXO
Sí Hombres 4 40 100 Mujeres 4 40 66,67
No Hombres 0 0 0 Mujeres 2 20 33,33
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
ACTUALIZACIÓN PEDAGÓGICA DE ACTUALIZACIÓN PEDAGÓGICA DE
13
40% 40%
20%
127
TABLA 14
7. Gestión de la planta docente para capacitación
ÍTEM F % GRUPAL SEXO
Sí Hombres 3 30 75 Mujeres 3 30 50
No Hombres 1 10 25 Mujeres 3 30 50
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
GESTIÓN DE LA PLANTA DOCENTE PARA CAPACITACIÓN HOMBRES
GESTIÓN DE LA PLANTA DOCENTE PARA CAPACITACIÓN MUJERES
14
SÍ
NO
30%
10%
30% 30%
128
TABLA 15
8. Capacitación pedagógica por cuenta propia
ÍTEM F % GRUPAL SEXO
Sí Hombres 4 40 100 Mujeres 6 60 100
No Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
CAPACITACIÓN PEDAGÓGICA CAPACITACIÓN PEDAGÓGICA
15
40%
60%
129
TABLA 16
9. Capacitación pedagógica en la línea de la institución
ÍTEM F %
GRUPAL SEXO
Sí Hombres 2 20 50 Mujeres 6 60 100
No Hombres 2 20 50 Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
1
2
3
4
5
6
7
CAPACITACIÓN EN LA LÍNEA DE LA INSTITUCIÓN HOMBRES
CAPACITACIÓN EN LA LÍNEA DE LA INSTITUCIÓN MUJERES
16
SÍ
NO
60%
20% 20%
130
TABLA 17
10. Actividad profesional encaminada a los objetivos del centro
ÍTEM F % GRUPAL SEXO
Sí Hombres 4 40 100 Mujeres 6 60 100
No Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
1
2
3
4
5
6
7
17
60%
40%
131
SECCIÓN C. PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE
TABLA 18
1. Relación con los estudiantes
ÍTEM f %
GRUPAL SEXO
Afectivo Hombres 0 0 0 Mujeres 5 50 83,33
Académico Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
Activo Hombres 4 40 100 Mujeres 1 10 16,67
Pasivo Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
1
2
3
4
5
6
18
40%
50%
10%
132
TABLA 19
2. Planificación de la clase
ÍTEM F % GRUPAL SEXO
Usted Hombres 4 40 100 Mujeres 5 50 83,33
En equipo Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
Centro educativo Hombres 0 0 0 Mujeres 1 10 16,67
Ministerio Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
Otro Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
1
2
3
4
5
6
19
USTED
EN EQUIPO
CENTRO EDUCATIVO
MINISTERIO
OTRO
40%
50%
10%
133
TABLA 20
3. Uso de la didáctica
ÍTEM F % GRUPAL SEXO
Recursos Hombres 0 0 0 Mujeres 2 20 33,33
Procesos Hombres 1 10 25 Mujeres 2 20 33,33
Actividades Hombres 1 10 25 Mujeres 1 10 16,67
Contenidos Hombres 2 20 50 Mujeres 1 10 16,67
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
0,5
1
1,5
2
2,5
20
10% 10%
20% 20% 20%
10% 10%
134
TABLA 21
4. Modelo en que se centra la labor educativa del maestro/a
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Constructivismo Hombres 2 20 50 Mujeres 4 40 66,67
Otros Hombres 2 20 50 Mujeres 1 10 16,67
Interrelación entre modelos y teorías
Hombres 0 0 0
Mujeres 1 10 16,67
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
1
2
3
4
5
6
7
21
CONSTRUCTIVISMO
OTROS
INTERRELACIÓN ENTRE MODELOS Y TEORÍAS
60%
30%
10%
135
TABLA 22
5. Elevación del nivel académico y afectivo por las prácticas docentes
ÍTEM F % GRUPAL SEXO
Sí Hombres 4 40 100 Mujeres 5 50 83,33
No Hombres 0 0 0 Mujeres 1 10 16,67
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
1
2
3
4
5
6
ELEVACIÓN DEL NIVEL POR LAS PRÁCTICAS DOCENTES HOMBRES
ELEVACIÓN DEL NIVEL POR LAS PRÁCTICAS DOCENTES MUJERES
22
SÍ
NO
40%
50%
10%
136
TABLA 23
6. Modelo pedagógico apropiado o no en la educación
ÍTEM F %
GRUPAL SEXO
Sí Hombres 4 40 100 Mujeres 5 50 83,33
No Hombres 0 0 0 Mujeres 1 10 16,67
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
1
2
3
4
5
6
MODELO PEDAGÓGICO APROPIADO MODELO PEDAGÓGICO APROPIADO
23
40%
50%
10%
137
TABLA 24
7. Modelo pedagógico utilizado, es asimilado por los estudiantes
ÍTEM F % GRUPAL SEXO
Sí Hombres 4 40 100 Mujeres 5 50 83,33
No Hombres 0 0 0 Mujeres 1 10 16,67
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa “José
María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
1
2
3
4
5
6
MODELO PEDAGÓGICO ASIMILADO MODELO PEDAGÓGICO ASIMILADO
24
40%
50%
10%
138
TABLA 25
8. Actitudes de los estudiantes luego de un periodo considerable
ÍTEM f %
GRUPAL SEXO
Imitan las actitudes del docente
Hombres 2 20 50 Mujeres 2 20 33,33
No reproducen buenas conductas
Hombres 1 10 25 Mujeres 2 20 33,33
Les molesta la actitud del docente
Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
Le reprochan sus actos Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
Solicitan mejoras Hombres 1 10 25 Mujeres 2 20 33,33
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
0,5
1
1,5
2
2,5
ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES LUEGO DE UN
ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES LUEGO DE UN
25
IMITAN SUS ACTITUDES
NO REPRODUCEN BUENAS CONDUCTAS
LES MOLESTA SU ACTITUD
LE REPROCHAN SUS ACTOS
SOLICITAN MEJORAS
20%
10% 10%
20% 20% 20%
139
TABLA 26
9. Actitud del docente cuando detecta problemas en los estudiantes
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Aborda el problema con ellos
Hombres 1 10 25 Mujeres 1 10 16,67
Los remite al DOBE Hombres 1 10 25 Mujeres 1 10 16,67
Dialoga con los involucrados
Hombres 1 10 25 Mujeres 1 10 16,67
Actúa como mediador Hombres 0 0 25 Mujeres 2 20 33,33
Otros Hombres 1 10 25 Mujeres 1 10 16,67
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
0,5
1
1,5
2
2,5
ACTITUD DEL DOCENTE ACTITUD DEL DOCENTE
26
ABORDA EL PROBLEMA CON ELLOS
LOS REMITE AL DOBE
DIALOGA CON LOS INVOLUCRADOS
ACTÚA COMO MEDIADOR
OTROS
10%
20%
140
TABLA 27
10. Mejor modelo psicológico para trabajar con los estudiantes
ÍTEM f %
GRUPAL SEXO
Aprendizaje significativo Hombres 2 20 50 Mujeres 4 40 66,67
Aprendizaje reflexivo-afectivo
Hombres 2 20 50 Mujeres 1 10 16,67
Desconoce modelos Hombres 0 0 0 Mujeres 1 10 16,67
Sin respuesta Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
MEJOR MODELO MEJOR MODELO
27
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
APRENDIZAJE REFLEXIVOAFECTIVO
DESCONOCE MODELOS
SIN RESPUESTA
20% 20%
40%
10% 10%
141
SECCIÓN D. RELACIÓN ENTRE EDUCADOR Y PADRES DE FAMI LIA
TABLA 28
1. Actitud del docente frente a problemas de estudiantes
ÍTEM f %
GRUPAL SEXO Llama al padre/madre de
familia Hombres 2 20 50 Mujeres 3 30 50
Dialoga con el estudiante Hombres 1 10 25 Mujeres 2 20 33,33
Lo remite directamente al DOBE
Hombres 0 0 0 Mujeres 1 10 16,67
Propone trabajos extras Hombres 1 10 25 Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
ACTITUD DEL DOCENTE FRENTE A PROBLEMAS
ACTITUD DEL DOCENTE FRENTE A PROBLEMAS
28
LLAMA AL PADRE/MADRE DE FAMILIA
DIALOGA CON EL ESTUDIANTE
LO REMITE DIRECTAMENTE AL DOBE
PROPONE TRABAJOS EXTRAS
20%
10% 10% 10%
20%
30%
142
TABLA 29
2. ¿El padre de familia puede proporcionar información para resolver
problemas de los estudiantes?
ÍTEM F %
GRUPAL SEXO
Sí Hombres 4 40 100 Mujeres 6 60 100
No Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
01
23
456
7
EL PADRE DE FAMILIA PUEDE PROPORCIONAR INFORMACIÓN PARA
RESOLVER PROBLEMAS DE LOS
ESTUDIANTES HOMBRES
EL PADRE DE FAMILIA PUEDE PROPORCIONAR INFORMACIÓN PARA
RESOLVER PROBLEMAS DE LOS
ESTUDIANTES MUJERES
29
SÍ
NO
40%
60%
143
TABLA 30
3. ¿De qué depende la frecuencia con la que ve a los padres de familia?
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Conductas del estudiante Hombres 1 10 25 Mujeres 1 10 16,67
Las que establece el Centro
Hombres 2 20 50 Mujeres 4 40 66,67
Rendimiento académico Hombres 1 10 25 Mujeres 1 10 16,67
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
FACTORES PARA ATENCIÓN A PADRES DE FAMILIA
HOMBRES
FACTORES PARA ATENCIÓN A PADRES DE FAMILIA
MUJERES
30
CONDUCTAS DE ESTUDIANTE
LAS QUE ESTABLECE EL CENTRO
RENDIMIENTO ACADÉMICO
20%
10% 10% 10% 10%
40%
144
TABLA 31
4. Informantes sobre la realidad de la vida estudiantil
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Compañeros profesores Hombres 2 20 50 Mujeres 2 20 33,33
Compañeros del estudiante
Hombres 1 10 25 Mujeres 3 30 50
Autoridades Hombres 1 10 25 Mujeres 1 10 16,67
Amigos Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
Otros Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
INFORMANTES SOBRE LA INFORMANTES SOBRE LA
31
COMPAÑEROS PROFESORES
COMPAÑEROS DEL ESTUDIANTE
AUTORIDADES
AMIGOS
OTROS
30%
20%
10%
20%
10% 10%
145
TABLA 32
5. El docente debe intervenir en casos de problemas familiares
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Sí Hombres 0 0 0 Mujeres 4 40 66,67
No Hombres 4 40 100 Mujeres 2 20 33,33
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
00,5
11,5
22,5
33,5
44,5
EL DOCENTE DEBE INTERVENIR EN CASOS DE PROBLEMAS FAMILIARES
EL DOCENTE DEBE INTERVENIR EN CASOS DE PROBLEMAS FAMILIARES
32
40% 40%
20%
146
OBSERVACIÓN DE CLASE A DOCENTES DE BACHILLERATO
TABLA 1
1. Explora saberes previos
ÍTEM f % Sí 7 70 No 3 30
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
INTERVENCIÓN DEL DOCENTE EN CASOS DE PROBLEMAS FAMILIARES
1
SÍ
NO
70%
30%
147
TABLA 2
2. Dialoga con los estudiantes
ÍTEM f % Sí 8 80 No 2 20
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
10
2
80%
20%
148
TABLA 3
3. Propicia argumentos
ÍTEM f % Sí 7 70 No 3 30
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
370%
30%
TABLA 4
4. Profundiza los temas tratados
ÍTEM f %
Sí 7 70
No 3 30
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
149
0
2
4
6
8
PROFUNDIZA LOS TEMAS TRATADOS
470%
30%
TABLA 5
5. Cuenta con diferentes perspectivas para los contenidos
ÍTEM f % Sí 5 50 No 5 50
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
1
2
3
4
5
6
5
50% 50%
150
TABLA 6
6. Manejo ordenado de los contenidos
ÍTEM f % Sí 8 80 No 2 20
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
10
6
80%
20%
TABLA 7
7. Cuestiona planteamientos inadecuados
ÍTEM f % Sí 2 20 No 8 80
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
151
0
2
4
6
8
10
7
80%
20%
TABLA 8
8. Promueve desarrollo de valores
ÍTEM f % Sí 5 50 No 5 50
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
1
2
3
4
5
6
PROMUEVE DESARROLLO DE VALORES
8
SÍ
NO
50% 50%
152
TABLA 9
9. Considera las opiniones de sus estudiantes
ÍTEM f % Sí 1 10 No 9 90
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
10
TABLA 990%
10%
TABLA 10
10. Reflexiona con sus estudiantes
ÍTEM F % Sí 3 30 No 7 70
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
153
0
1
2
3
4
5
6
7
8
10
70%
30%
TABLA 11
11. Sintetiza contenidos con los aportes
ÍTEM f % Sí 3 30 No 7 70
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
1
2
3
4
5
6
7
8
11
30%
70%
154
TABLA 12
12. Transfiere aprendizajes
ÍTEM f % Sí 8 80 No 2 20
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
10
12
80%
20%
TABLA 13
13. Incorpora saberes previos durante la clase
ÍTEM f % Sí 4 40 No 6 60
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
155
0
2
4
6
8
INCORPORA SABERES PREVIOS DURANTE LA CLASE
13
SÍ
NO
60%
40%
TABLA 14
14. Realiza conexiones entre los temas con experiencias del entorno
ÍTEM f % Sí 5 50 No 5 50
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
1
2
3
4
5
6
REALIZA CONEXIONES ENTRE LOS TEMAS CON EXPERIENCIAS DEL ENTORNO
14
SÍ
NO
50% 50%
156
TABLA 15
15. Maneja la diversidad reflexivamente
ÍTEM f % Sí 4 40 No 6 60
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
1
2
3
4
5
6
7
MANEJA LA DIVERSIDAD REFLEXIVAMENTE
15
SÍ
NO
60%
40%
TABLA 16
16. RECIBE EQUITATIVAMENTE LAS INTERVENCIONES
ÍTEM f % Sí 8 80 No 2 20
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
157
0
2
4
6
8
10
16
80%
20%
TABLA 17
17. Genera debate con los estudiantes
ÍTEM F % Sí 4 40 No 6 60
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
1
2
3
4
5
6
7
17
40%
60%
158
TABLA 18
18. Promueve una comunicación asertiva
ÍTEM f % Sí 9 90 No 1 10
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
10
1890%
10%
TABLA 19
19. Tiene un trato horizontal con los estudiantes
ÍTEM F % Sí 8 80 No 2 20
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
159
0
20
40
60
80
100
19
80%
20%
TABLA 20
20. Selecciona técnicas pertinentes
ÍTEM f % Sí 6 60 No 4 40
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
20
60%
40%
160
TABLA 21
21. Clima de la clase distendido
ÍTEM F % Sí 9 90 No 1 10
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
10
21
90%
10%
TABLA 22
22. Evalúa los conocimientos al finalizar la clase
ÍTEM F % Sí 5 50 No 5 50
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
161
0
1
2
3
4
5
6
EVALÚA LOS CONOCIMIENTOS AL FINALIZAR LA CLASE
22
SÍ
NO
50% 50%
TABLA 23
23. Recursos didácticos
ÍTEM f % Textos escolares y clase magistral 7 70
Rincones de interés 0 0 Situaciones problema y modelaciones 2 20
Ideogramas 0 0 Estructura de valores y modelos de vida 1 10
Materiales utilizados libres de estereotipos de género 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
162
0
1
2
3
4
5
6
7
8
23TEXTOS ESCOLARES Y CLASE MAGISTRAL
RINCONES DE INTERÉS
SITUACIONES PROBLEMA
IDEOGRAMAS
ESTRUCTURA DE VALORES
MATERIALES LIBRES DE
70%
20%
10%
TABLA 24
24. Propósito de la clase
ÍTEM F % Proporcionar información 5 50
Formación de instrumentos y operaciones mentales
3 30
Diseño de soluciones a problemas reales 0 0
Formación de estructuras cognitivas y afectivas
2 20
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
163
0
1
2
3
4
5
6
24PROPORCIONAR INFORMACIÓN
FORMACIÓN DE INSTRUMENTOS
SOLUCIONES A PROBLEMAS
FORMACIÓN DE ESTRUCTURAS
50%
30%
20%
TABLA 25
25. Rol del docente
ÍTEM f % Maestro/a centrista 3 30 Tutor, no directivo 0 0 Altamente afiliativo 0 0 Mediador, directivo 6 60 Líder instrumental 0 0
Prepara la experiencia 1 10
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
164
0
1
2
3
4
5
6
7
25
MAESTRO CENTRISTA
TUTOR, NO DIRECTIVO
ALTAMENTE AFILIATIVO
MEDIADOR, DIRECTIVO
LÍDER INSTRUMENTAL
PREPARA LA EXPERIENCIA
30%
60%
10%
TABLA 26
26. Rol del estudiante
ÍTEM f % Altamente participativo/a 1 10
Medianamente participativo/a 4 40 Poco participativo/a 2 20 Elabora procesos metacognitivos 1 10
Muy afiliativo, autónomo 0 0 Diseña soluciones coherentes 1 10
ALUMNO/A centrista 1 10 Poca participación en la clase 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
165
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
26ALTAMENTE PARTICIPATIVO
MEDIANAMENTE PARTICIPATIVO
POCO PARTICIPATIVO
ELABORA PROCESOS METACOGNITIVOS
DISEÑA SOLUCIONES COHERENTES
40%
10% 10% 10%10%
20%
TABLA 27
27. Modelo pedagógico presentado
ÍTEM f % Constructivista 5 50
Cognitivo 3 30 Conductual 2 20
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
166
0
1
2
3
4
5
6
27
CONSTRUCTIVISTA
COGNITIVO
CONDUCTUAL
50%
30%
20%
167
ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES DE BACHILLERATO
SECCIÓN A. PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA Y ACTUALIZACIÓN (PEI)
TABLA 1
1. Sexo
ÍTEM f %
Masculino 3 15
Femenino 17 85
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
5
10
15
20
SEXO
1
MASCULINO
FEMENINO15%
85%
TABLA 2
2. Conocimiento del PEI del centro educativo
ÍTEM f %
Sí Hombres 0 0 Mujeres 0 0
No Hombres 3 15 Mujeres 17 85
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
168
0
5
10
15
20
CONOCIMIENTO DEL PEI DEL CONOCIMIENTO DEL PEI DEL
TABLA 2
15%
85%
TABLA 3
3. Conocimiento de los contenidos de la asignatura
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Sí Hombres 1 5 33,33 Mujeres 5 25 29,41
No Hombres 2 10 66,67 Mujeres 12 60 70,59
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
169
0
2
4
6
8
10
12
14
CONOCIMIENTO DE LOS CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA
CONOCIMIENTO DE LOS CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA
3
60%
25%
10%5%
TABLA 4
4. El centro ofrece capacitación a los maestro/as
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Sí Hombres 3 15 100 Mujeres 17 85 100
No Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
170
0
5
10
15
20
CAPACITACIÓN EN EL CENTRO A CAPACITACIÓN EN EL CENTRO A
4
85%
15%
TABLA 5
5. Capacitación de los maestro/as fuera del centro educativo
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Sí Hombres 2 10 66,67 Mujeres 12 60 70,59
No Hombres 1 5 33,33 Mujeres 5 25 29,41
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
5
10
15
CAPACITACIÓN FUERA DEL CENTRO A CAPACITACIÓN FUERA DEL CENTRO A
5
60%
25%10%
5%
171
TABLA 6
6. La práctica docente está al servicio de los/las estudiantes
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Sí Hombres 3 15 100 Mujeres 17 85 100
No Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
PRÁCTICA DOCENTE AL SERVICIO DE PRÁCTICA DOCENTE AL SERVICIO DE
685%
15%
172
TABLA 7
7. Los maestros/as planifican la clase
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Con anticipación Hombres 1 5 33,33 Mujeres 13 65 76,47
Improvisa ese momento Hombres 0 0 0 Mujeres 1 5 5,88
Tiene un libro de apuntes de años anteriores
Hombres 2 10 66,67 Mujeres 2 10 11,76
Emplea el computador Hombres 0 0 0 Mujeres 1 5 5,88
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
10
12
14
LOS MAESTROS LOS MAESTROS
7
CON ANTICIPACIÓN
IMPROVISA ESE MOMENTO
TIENE UN LIBRO DE APUNTES DE AÑOS ANTERIORES
EMPLEA EL COMPUTADOR
5%10%
65%
10%5%5%
173
SECCIÓN B. PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE
TABLA 8
8. Forma de dar la clase
ÍTEM F %
GRUPAL SEXO
Memorístico Hombres 1 5 33,33 Mujeres 3 15 17,65
Emplea el razonamiento Hombres 1 5 33,33 Mujeres 10 50 58,82
Le gusta la práctica Hombres 1 5 33,33 Mujeres 2 10 11,76
Desarrolla actividades de comprensión
Hombres 0 0 0 Mujeres 2 10 11,76
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
10
12
8
MEMORÍSTICO
EMPLEA EL RAZONAMIENTO
LE GUSTA LA PRÁCTICA
DESARROLLA ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN
5% 5% 5%10% 10%
15%
50%
174
TABLA 9
9. Relación maestros/as – estudiantes
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Afectiva Hombres 1 5 33,33 Mujeres 8 40 47,06
Académica Hombres 2 10 66,67 Mujeres 3 15 17,65
Activa Hombres 0 0 0 Mujeres 4 20 23,53
Pasiva Hombres 0 0 0 Mujeres 2 10 11,76
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
9
5%
10%
40%
15%
20%
10%
175
TABLA 10
10. Dialoga el maestro/a o se dedica a impartir la clase
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Sí Hombres 3 15 100 Mujeres 17 85 100
No Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
02468
1012141618
DIALOGA EL MAESTRO O SE DEDICA A DIALOGA EL MAESTRO O SE DEDICA A
10
15%
85%
176
TABLA 11
11. Mejor nivel económico por la asignatura
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Sí Hombres 2 10 66,67 Mujeres 16 80 94,12
No Hombres 1 5 33,33 Mujeres 1 5 5,88
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
MEJOR NIVEL ECONÓMICO POR LA MEJOR NIVEL ECONÓMICO POR LA
11
10%5% 5%
80%
177
TABLA 12
12. Forma de dar clase apropiada
ÍTEM f %
GRUPAL SEXO
Sí Hombres 3 15 100 Mujeres 17 85 100
No Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
FORMA DE DAR CLASE APROPIADA FORMA DE DAR CLASE APROPIADA
12
15%
85%
178
TABLA 13
13. Aspectos agradables del docente
ÍTEM f %
GRUPAL SEXO
ACTITUDES Hombres 1 5 33,33 Mujeres 8 40 47,06
BUENAS CONDUCTAS Hombres 1 5 33,33 Mujeres 5 25 29,41
PREOCUPACIÓN POR EL ALUMNO/A
Hombres 1 5 33,33 Mujeres 4 20 23,53
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
13
ACTITUDES
BUENAS CONDUCTAS
PREOCUPACIÓN POR EL ALUMNO
5% 5% 5%
40%
25%
20%
179
TABLA 14
14. Cuando el alumno/a tiene problemas:
ÍTEM f %
GRUPAL SEXO
El profesor/a le ayuda Hombres 1 5 33,33
Mujeres 1 5 5,88
Le remite al DOBE Hombres 1 5 33,33
Mujeres 1 5 5,88
dialoga con el alumno/a Hombres 1 5 33,33
Mujeres 15 75 88,24
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
10
12
14
16
14
SU PROFESOR/A LE AYUDA
LE REMITE AL DOBE
DIALOGA CON EL ALUMNO
5% 5% 5% 5% 5%
75%
180
SECCIÓN C. RELACIÓN ENTRE EDUCADOR Y FAMILIA
TABLA 15
15. Frente a actitudes negativas de los alumnos/as
ÍTEM f %
GRUPAL SEXO
Llaman a su padre/madre Hombres 1 5 33,33 Mujeres 6 30 35,29
Dialogan con el alumno/a Hombres 2 10 66,67 Mujeres 10 50 58,82
Le remiten directamente al DOBE
Hombres 0 0 0 Mujeres 1 5 5,88
Proponen trabajos extras Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
10
12
FRENTE A ACTITUDES FRENTE A ACTITUDES
15
LLAMAN AL PADRE/MADRE
DIALOGAN CON EL ALUMNO
REMITEN AL DOBE
PROPONEN TRABAJOS EXTRAS
5%10%
50%
30%
5%
181
TABLA 16
16. El maestro/a ayuda al alumno/a en sus problemas escolares
ÍTEM f %
GRUPAL SEXO
Sí Hombres 2 10 66,67 Mujeres 15 75 88,24
No Hombres 1 5 33,33 Mujeres 2 10 11,76
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
10
12
14
16
16
10% 10%
75%
5%
182
TABLA 17
17. Frecuencia de comunicación con los representantes
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Cada mes Hombres 1 5 33,33 Mujeres 9 45 52,94
Cada trimestre Hombres 1 5 33,33 Mujeres 1 5 5,88
Cada quinquimestre Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
Cada semestre Hombres 0 0 0 Mujeres 0 0 0
Cuando el alumno tiene problemas personales
Hombres 0 0 0 Mujeres 2 10 11,76
Cuando el alumno tiene problemas académicos
Hombres 1 5 33,33 Mujeres 5 25 29,41
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0123456789
10
FRECUENCIA DE COMUNICACIÓN CON LOS
REPRESENTANTES
FRECUENCIA DE COMUNICACIÓN CON LOS
REPRESENTANTES
17
CADA MES
CADA TRIMESTRE
CADA QUINQUIMESTRE
CADA SEMESTRE
PROBLEMAS PERSONALES
PROBLEMAS ACADÉMICOS
45%
5% 5% 5% 5%10%
25%
183
TABLA 18
18. Intervención de los docentes en problemas familiares
ÍTEM f % GRUPAL SEXO
Sí Hombres 1 5 33,33 Mujeres 7 35 41,18
No Hombres 2 10 66,67 Mujeres 10 50 58,82
FUENTE: Encuesta aplicada a docentes de Educación Básica, Unidad Educativa
“José María Vélaz”
AUTORA: Myriam Cárdenas
0
2
4
6
8
10
12
INTERVENCIÓN DE LOS DOCENTES EN INTERVENCIÓN DE LOS DOCENTES EN
18
50%
35%
10%5%
184
6. DISCUSIÓN
Las encuestas del presente trabajo de investigación se aplicaron al siguiente grupo
humano de la Unidad Educativa Fiscomisional “José María Vélaz” de Fe y Alegría:
docentes de Educación Básica y Bachillerato, estudiantes de Educación Básica y
Bachillerato, y a la representante de la institución. Además se realizó la observación de
clase de cada uno/a de los maestros/as encuestados/as. Se planteó como objetivo
conocer diversos aspectos que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje, cómo
influyen en todos los integrantes de la comunidad educativa, y determinar el modelo
pedagógico que se aplica en la mencionada institución.
Al momento de aplicar las encuestas existió resistencia en algunas personas para
colaborar, analizando, puedo referir que se debe a un mecanismo de defensa para evadir
algún tipo de evaluación que se detecte que no está actualizado, que se hizo alguna
crítica a alguien, etc.
También existen aspectos positivos en la mayoría, pues están prestos a colaborar, la
relación alumno/a-maestro/a y viceversa es de afectividad, cordialidad, respeto y
confianza, siendo elementos importantes que los considero para que se cumpla de
manera eficaz el proceso enseñanza-aprendizaje.
A continuación se realiza un análisis para la valoración comparativa de lo manifestado.
ENCUESTA A DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA Y BACHILLER ATO
Sección A. Identificación
En la tabla N° 4 se observa que el 50% corresponde a la edad comprendida entre 31-40
años, el 40% corresponde a la edad de más de 50 años y el 10% a la edad entre 41-50
años. La edad de 25-30 no tiene representatividad.
185
En la tabla N° 5 el tiempo de servicio como docente s se encuentra equitativo con el 30%
entre 1-5 y más de 25 años; de igual manera, el 20% lo representan los tiempos de 6-10 y
11-20 años.
Estos porcentajes nos indican que en la Unidad Educativa hay una diversidad en cuanto
al tiempo de servicio institucional.
Se observa en la tabla 6 que el 70% de los docentes posee un título de tercer nivel, el
20% no posee título académico y un 10% tiene título de postgrado.
Estos porcentajes nos indican que en la Unidad Educativa hay una diversidad en los
aspectos de sexo, edad, tiempo de servicio y preparación académica, lo que significa
posibilidades de experiencia, actualización y desempeño, sin que influya en el aspecto
profesional el hecho de que sean hombres o mujeres.
En los actuales momentos, la capacitación está siendo tomada en cuenta por los
profesionales, quienes buscan alternativas de superación personal y profesional
permanente.
Sección B. Planificación pedagógica y actualización del centro educativo (PEI)
1. Se observa en la tabla N° 8 que el 60% de docent es conocen el PEI; el 40% de
docentes lo desconoce.
Estos datos, nos indica que los docentes conocen acerca de los instrumentos de
planificación institucional que se utilizan para mejorar y organizar la labor personal y a
nivel de comunidad educativa.
2. En la tabla N° 10 se observa que el 80% de doce ntes sí participa de la planificación
curricular, mientras que el 30% refiere que no participa de ésta.
186
Esta afirmación, nos señala que el docente tiene metas claras y se rige por ciertos
principios, objetivos y conceptos generales de la institución; los mismos que se
concretan mediante el currículum, el mismo que tiene como fin plasmar una determinada
concepción educativa en términos de lo individual, lo social y lo cultural. Mediante la
planificación y ejecución del currículum se fortalece el logro del tipo de hombre y de
sociedad que el grupo demanda del sistema educativo.
3. En la tabla N° 12 se puede observar que el 70% d e docentes identifica al
constructivismo como modelo pedagógico en su práctica docente; el 10% identifica a
la pedagogía crítica el 10% al conductismo, el 10% manifiesta que no se ha unificado
un modelo pedagógico.
Estas aseveraciones nos orientan a manifestar que existe la necesidad de definir en este
centro educativo el modelo educativo pedagógico, no sin antes hacer una clara
diferenciación entre:
MODELO DIDÁCTICO: Construcción teórico formal que basada en supuestos científicos e
ideológicos pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia determinados fines
educativos.
Representación simbólica conceptual de la realidad educativa, tendrá por objetivo
funcionar como esquema mediador entre la realidad educativa y el pensamiento.
Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento.
MODELO EDUCATIVO: Implica la política educativa, la filosofía de la educación y la
concepción teórica sobre educación.
Pretende unidad de los códigos culturales y se concreta en la comunidad (participantes
del hecho educativo).
187
MODELO PEDAGÓGICO: Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del niño y
las características de la práctica docente.
Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula.
Instrumento de la investigación de carácter teórico creado para reproducir idealmente el
proceso enseñanza - aprendizaje.
Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educación.
De esta manera podrían optar por los señalados a través de la escuela tradicional, de la
escuela nueva, la tecnología educativa y la escuela del desarrollo integral.
4. Se puede observar en la tabla N° 13 que el 70% d e docentes encuestados manifiesta
que sí existe gestión por parte de las autoridades del centro para proporcionar
actualización pedagógica; EL 30% no lo considera.
Así es como se busca una mejora de sus condiciones laborales y salariales, donde los
docentes puedan analizar críticamente sus prácticas y procurar mejorar sus formas de
enseñanza, y que los estimulen a una permanente actualización de su cultura científica y
tecnológica; el fomento de esta participación en la gestación de los procesos de cambio
educativo y de profesionalización docente, en la producción de materiales escritos y de
experimentación, así como de su creatividad innovadora para la tarea pedagógica, darán
a conocer y sistematizar experiencias innovadoras.
5. En la tabla N° 16 se observa que el 60% señala q ue por diversas causas la
capacitación pedagógica no la realizan en la línea del centro educativo; el 40% sí lo
hace.
En este intento de capacitarse con el objetivo de actualizarse, los docentes no perciben la
complejidad de su función, ya que se pueden enumerar una serie de riesgos en que se
pueden ver inmersos, como: multiplicidad de tareas; variedad de contextos en que estas
188
tareas se desarrollan; complejidad del acto pedagógico; indeterminación de las
situaciones que se suscitan en el curso del trabajo docente.
También se pueden sumar el tecnicismo y la improvisación; afectando directamente al
entorno educativo.
Sección C. Práctica pedagógica del docente
1. El porcentaje que predomina es del 60% con respecto al componente afectivo; el 20%
se manifiesta en los componentes académico y activo; y, el 0% con respecto al
componente pasivo, como se lo puede apreciar en la tabla N° 18.
Es prioritario y fundamental que los maestros se olviden de sus viejas prácticas y
aprendan a ser más que nada una persona cercana para el alumno. Cuando el maestro
aprende a escuchar, a ser receptor y responder positivamente al alumno, entonces
comienza a caminar correctamente hacia una calidad en la educación. El maestro debe
admitir y convencerse que el alumno, posee igualmente un potencial de aprendizaje que
hay que aprovechar y sobre todo; saber encausar.
2. En la tabla N° 20, el 40% de docentes encuestado s señala que la didáctica la utiliza a
través de recursos; el 30% a través de procesos, el 20% como actividades y el 10%
mediante contenidos.
En la actualidad, con las facilidades que ofrecen la didáctica y las nuevas tecnologías de
la información, el profesor puede estructurar y organizar un determinado material para
hacerlo más accesible a sus alumnos En los últimos años se ha venido haciendo mucho
énfasis en la necesidad de alternar el uso de la exposición con otras técnicas didácticas,
incluso en una misma sesión de clase.
189
3. El 90% de personas encuestadas considera que los estudiantes han demostrado una
elevación del nivel académico y afectivo por las prácticas docentes desarrolladas; el 10%
considera que esto no sucede. Estos criterios se encuentran graficados en la tabla N° 22.
Los escenarios pedagógicos propicios para la formación de personas felices deben estar
enmarcados en un contexto de amor, de valores, de conocimiento y de experiencias
significativas. Estas cualidades sólo las ofrecen docentes que las posean y las transmitan.
Un docente de alto nivel debe capacitarse y actualizarse académicamente, estar inmerso
en los avances tecnológicos, saber de actualidad social pero preservar y practicar los
valores aprendidos desde la escuela tradicional. Es imperante no olvidar que el buen
ejemplo vale más que un gran discurso.
Sección D. Relación entre educador y padres de fami lia
1. Observamos en la tabla N° 28 que el 50% de docen tes opta por dialogar con el
estudiante, el 40% llama al padre o madre de familia; el 10% los remite directamente al
DOBE y, el 0% propone trabajos.
Como se puede apreciar, los docentes buscan y aplican diversas estrategias con el único
objetivo de ayudar a los/las estudiantes a resolver los conflictos que interfieren en el
proceso educativo.
2. El 100% de docentes encuestados manifiesta que el padre de familia es la persona que
mayor información puede brindar para resolver los problemas de los estudiantes, como se
puede observar en la tabla N° 29.
En vista de que la familia y la escuela comparten un objetivo común; la formación integral
y armónica del niño a lo largo de los distintos períodos del desarrollo humano y del
proceso educativo, estas dos instancias de socialización aportarán los referentes que les
permitan integrarse en la sociedad. Indiscutiblemente, estos sistemas de influencias
190
necesitan converger para garantizar la estabilidad y el equilibrio para una formación
adecuada de niños y adolescentes.
3. En la tabla N° 30 se encuentra representado que el 40% de docentes señala que la
frecuencia con que se entrevistan con los padres de familia la establece el centro
educativo; el 30% coincide en que depende de la conducta del estudiante o el rendimiento
académico para convocar al padre de familia.
En la actualidad, se mantiene una estrecha relación entre la escuela y la comunidad
educativa en general, ella se expresa en el control académico, la contratación de los
maestros y definición de los calendarios y duración de la jornada escolar por parte de los
representantes. En la actualidad impera la perspectiva integracionista que supone que
ambas influencias convergen y que la manera más provechosa de potenciar el desarrollo
de los niños, es la colaboración entre los padres y maestros, en un marco de comprensión
y respeto a las normas establecidas.
4, El 40% refiere que obtiene información de los estudiantes a través de sus compañeros;
luego, el 30% señala que obtienen información a través de profesores y amigos; de
autoridades y otras fuentes el 0%, esta información se observa en la tabla N° 31.
Se deben determinar las personas a las cuales acudir para la obtención de la información,
es decir, informantes claves. Pueden considerarse informantes claves aquellas personas
que cuentan con un conocimiento acerca del medio educativo o problemas sobre los que
se van a trabajar. Hay que tener en cuenta que la información que éstos puedan ofrecer
es sumamente valiosa.
5. En la tabla N° 32 se puede observar que 80% de maestras sí intervienen en problemas
familiares; el 20% no interviene en la resolución de problemas.
191
Todos los que estamos encargados de la trasmisión de conocimientos y orientación de
una generación a otra estamos obligados a dar nuestro mejor esfuerzo para que las
generaciones futuras tengan una mejor posibilidad para poder crecer en mejores
condiciones tanto de ellos mismos como de sus respectivas familias.
OBSERVACIÓN DE CLASE A DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSIC A Y
BACHILLERATO
1. Tabla N° 1: El 100% de maestros/as exploran sabe res previos.
2. Tabla N° 2: El 60% de maestras dialoga con las e studiantes; el 40% no dialoga con los
estudiantes.
3. Tabla N° 6: El 80% realiza un manejo de los cont enidos en forma ordenada, el 20% no
lo hace.
4. Tabla 8: El 70% promueve el desarrollo de valores al igual que el otro 30% no los
promueve.
5. Tabla 9: El 50% considera las opiniones de los estudiantes, el 50% no las considera
durante la clase.
6. Tabla 13: El 40% del total de maestras encuestadas incorpora los saberes previos
durante la clase; el 60% no lo incorpora.
7. Tabla N° 20: El 80% de maestras selecciona técni cas pertinentes a la clase; el 20% no
las selecciona.
192
Es importante potenciar las ventajas de la evaluación integral del docente durante su
desempeño laboral.
La evaluación de la práctica docente debe estar encaminada a la búsqueda de cambio
sobre todo de tipo cualitativo así como a procesos integrales en los que se involucre al
docente en la reflexión de su práctica, conjuntamente con la opinión de los alumnos, el
coordinador y probablemente se logre la opinión de otros colegas o pares.
En las respuestas y actitudes de los docentes se enfatiza una valorización mayor de los
aspectos de organización, planeación y competencias profesionales, le siguen aspectos
de comunicación, quedando poco considerados aspectos de evaluación y estrategias de
enseñanza.
De acuerdo a las respuestas emitidas por los alumnos se establece que para ellos son
muy importantes en primer lugar, los aspectos de comunicación, conductas propositivas y
competencias profesionales, con menor importancia consideran aspectos relacionados
con las categorías de evaluación y planeación y aún con porcentajes mínimos de
respuesta, los aspectos que integran la categoría de estrategias metodológicas.
Ante la necesidad de proponer un instrumento adecuado al contexto, que en cierta forma
siga siendo cuantitativo para poder ser aplicado, codificado e interpretado masivamente,
se elaborará un instrumento que recupere la opinión de los docentes y alumnos.
La propuesta continúa siendo de tipo cuantitativo y aun es limitado pero ofrece una amplia
gama de aspectos que a partir de la opinión eminentemente ponderada por los docentes y
alumnos permite una mayor visión y revalorización de la práctica docente, lo que plantea
aún muchas interrogantes que conducen a otras líneas de investigación sobre todo de tipo
cualitativo. Algunas de las interrogantes son:
193
- ¿Es posible potenciar el uso de los resultados de la evaluación en beneficio del
docente?
- ¿Cuál es la concepción del docente eficaz para los alumnos?
- ¿Por qué los alumnos privilegian aspectos de comunicación y dominio profesional
del docente por encima de aspectos de evaluación, planeación o los relacionados
con el dominio metodológico?
- ¿Cuáles son los mecanismos que permitirán incorporar a los docentes en el
proceso de evaluación de su propia práctica?
- ¿Cuáles serán los instrumentos cuantitativos y cualitativos que sean una opción
viable para evaluar de una forma más íntegra la docencia?
ENCUESTA A ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA Y BACHIL LERATO
La encuesta se realizó a los estudiantes de la Unidad Educativa con el fin de alcanzar el
real conocimiento y verificar ciertos aspectos que concuerdan o no con los obtenidos en
las encuestas de maestros. Se toman en cuenta estos aspectos:
Sección A. Planificación pedagógica y actualización (PEI)
1. El 15% de estudiantes del sexo masculino responde negativamente, el 85% de mujeres
responde negativamente, como se observa en la tabla N° 2 de este apartado.
Como institución se deberían buscar alternativas para que este documento sea de
conocimiento general
2. Con respecto al conocimiento de los contenidos de las asignaturas, en la tabla N° 3 se
observa que el 30% responde afirmativamente, el 70% restante responde en forma
negativa. El 5% de hombres responde afirmativamente, el 10% negativamente. En las
mujeres se observa que el 25% responde afirmativamente y el 60% negativamente.
194
Se debería considerar que son los profesores aquellos actores educacionales más
directamente relacionados con el aprendizaje de sus alumnos, son ellos el medio
fundamental por el cual la cultura de nuestro país, sus valores, metas y proyectos se
desarrollan.
3. El 100% responde afirmativamente en lo relacionado a la capacitación por parte de la
institución y personal de los docentes. Por lo tanto, el 100% de hombres responde que sí,
al igual que el 100% de mujeres, estos datos se observan en la tabla N° 4.
A menudo los alumnos demuestran sus deseos y sus ambiciones de alcanzar con éxito
sus estudios. El rol del docente tiene que imprimir un tacto pedagógico El papel del
docente en este sentido de capacitación es de vital importancia, ya que por medio de sus
actitudes, comportamientos y desempeño dentro del aula podrá motivar a los alumnos a
construir su aprendizaje dialogando, en colaboración y en colectivo.
4. El 70% del grupo manifiesta que los docentes preparan la clase con anticipación; el 5%
que improvisa ese momento; el 20% que tiene un libro de apuntes de años anteriores y un
5% que emplea el computador. El 33% de hombres y el 76% mujeres indican que los
docentes preparan con anticipación la clase; el 0% de hombres y 6% de mujeres que
improvisan en ese momento; el 67% de hombres y el 12% de mujeres señalan que tiene
un libro de apuntes de años anteriores; el 6% de mujeres dice que sí se utiliza el
computador; por otro lado, los hombres expresan que NO se utiliza el computador para
las clases. Se observan estas relaciones en la tabla N° 7.
La planificación educativa es un proceso continuo y sistémico de construcción colectiva,
se realiza para determinar los fines de la escuela y su concreción pedagógica, sobre la
base del análisis de los documentos legales que orientan las políticas educativas. Todo
ello, con el propósito de organizar, diseñar, implementar, direccionar, coordinar, evaluar y
sistematizar acciones y actividades que permitan el desarrollo del proceso de aprendizaje
garantizando la transformación y la apertura de la comunidad en el quehacer de la
195
escuela al proyectar su acción social y pedagógica en el proceso de formación de
ciudadanía. Así como, la consolidación de una educación liberadora y emancipadora.
Sección B. Práctica pedagógica del docente
1. En la tabla N° 8 se observa que el 20% responde que es de manera memorística; el
55% que emplea el razonamiento; el 15% que le gusta la práctica y el 10% que desarrolla
actividades de comprensión.
El 33% de hombres y el 18% de mujeres manifiesta que es memorística; el 33% de
hombres y el 59% de mujeres que emplea el razonamiento; 33% de hombres y 11% de
mujeres manifiestan que al docente le gusta la práctica; el 12% de mujeres señala que el
docente desarrolla actividades de comprensión.
Todos los que estamos encargados de la trasmisión de conocimientos y orientación de
una generación a otra estamos obligados a dar nuestro mejor esfuerzo para que las
generaciones futuras tengan una mejor posibilidad para poder crecer en mejores
condiciones tanto de ellos mismos como de sus respectivas familias.
2. El 100% del grupo manifiesta que sí dialoga el maestro/a. La opinión es la misma de
hombres y mujeres, lo que se expresa gráficamente en la tabla N° 10.
En la actualidad más que nunca, se necesita propiciar un diálogo permanente. Esto se
evidencia en las respuestas positivas obtenidas mayoritariamente.
3. Un 45% manifiesta que le agradan las actitudes del maestro/a; un 30% sus buenas
conductas y el 25% la preocupación por el alumno/a. Con respecto a las actitudes les
agradan al 33% de hombres y 47% de mujeres; las buenas conductas al 33% de hombres
y 29% de mujeres, la preocupación por el alumno/a al 33% de hombres y 24% de
mujeres. Se observa en la tabla 13.
196
Concentrándonos en la relación docente – comunidad, es importante destacar que cada
comunidad tiene singularidad con diferencias que son propias. Cada individuo que forme
parte de una comunidad posee una necesidad de identificación cultural y de pertenencia,
que es necesario satisfacer, a través de la educación.
4. La respuesta obtenida del grupo se observa en la tabla N° 14, al 10% el profesor/a le
ayuda al igual que lo remite al DOBE. El 80% del grupo responde que los profesores
dialogan sobre los problemas. El 33% de hombres y 6% de mujeres indica que éste le
ayuda cuando tiene problemas las mismas estadísticas para la opción de enviarlos al
DOBE; el 33% de hombres y el 88% de mujeres coinciden en que el docente dialoga con
los alumnos/as.
El fin de la práctica docente, para la formación y desempeño del educando es poner en
contacto al estudiante con el campo profesional, familiarizándolo con los procesos
metodológicos, administrativos y orgánico-funcionales de las instituciones educativas
establecidas por el Ministerio de Educación y Cultura. En la medida de lo posible, esta
ayuda se obtendrá con el desempeño interdisciplinario oportuno, de acuerdo a las
necesidades presentadas.
Sección C. Relación entre educador y familia
1. El 35% del grupo responde que los maestro/as llaman a sus representantes ante
actitudes negativas; el 60% que dialogan con el alumno/a y un 5% que lo remiten al
DOBE. El 33% de hombres y el 35% de mujeres indican que los maestro/as llaman a sus
representantes; el 67% de hombres y el 59% de mujeres manifiestan que los maestro/as
dialogan con ellos cuando hay conductas negativas. El 6% de mujeres indica lo las
remiten al DOBE.
EL 85% del grupo responde afirmativamente, el 15% negativamente. El 67% de hombres
y el 88% de mujeres consideran que el maestro/a le puede ayudar en sus problemas
197
escolares; el 33% de hombres y 12% de mujeres considera que no. Se puede observar
gráficamente en la tabla N° 15.
Los docentes buscan a la familia para resolver o encaminar soluciones en casos de
conflictos, aunque hay cierta duda sobre si se lo hace o no, ya que consideran que se
deben involucrar en situaciones personales particulares si éstos afectan en el desarrollo
del proceso enseñanza-aprendizaje.
2. En la tabla N° 17, el 50% de encuestados ha mani festado que la comunicación con los
padres/madres es cada mes, el 10% que se realiza cada trimestre, el 0% cada semestre y
quimestre, el 10% cuando se presentan problemas personales, y el 30% señala que se
comunican cuando existen problemas académicos. El 33% de hombres y el 53% de
mujeres manifiestan que se dialoga con los padres de familia cada mes, el 33% de
hombres y el 6% de mujeres, cada trimestre, el 12% de mujeres cuando existen
problemas personales, y el 33% de hombres y 29% de mujeres, cuando se presentan
problemas académicos.
Dentro de la comunidad está la familia, que pertenece a una cultura y, por lo tanto, en la
medida en que se favorezca esa relación, se afirman también los lazos de valoración y
estima de ella. Toda cultura implica un conjunto de recursos de toda índole, que posibilita
un mejor actuar dentro de un determinado medio, que es la situación inicial que le
corresponde vivir al niño pequeño.
198
7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
7.1. CONCLUSIONES
� Los docentes conocen de los instrumentos de planificación institucional que se
utilizan para mejorar y organizar la labor personal y a nivel de comunidad
educativa.
� Existe la necesidad de definir en este centro educativo el modelo educativo
pedagógico.
� El docente tiene metas claras y se rige por ciertos principios, objetivos y
conceptos generales de la institución; los mismos que se concretan mediante el
currículum, el mismo que tiene como fin plasmar una determinada concepción
educativa en términos de lo individual, lo social y lo cultural.
� Un aspecto que preocupa es que algunos docentes, entre hombres y mujeres no
manifiesten el modelo pedagógico que orienta su práctica docente.
� Los docentes buscan y aplican diversas estrategias con el único objetivo de ayudar
a los/las estudiantes a resolver los conflictos que interfieren en el proceso
educativo.
� Se enfatiza en una mayor valorización a los aspectos de organización, planeación
y competencias profesionales, le siguen aspectos de comunicación, quedando
poco considerados aspectos de evaluación y estrategias de enseñanza.
199
7.2. RECOMENDACIONES
� Se recomienda que los docentes unifiquen dentro de la planificación los
instrumentos que conocen, para mejorar y organizar la labor personal y a nivel de
comunidad educativa.
� Es recomendable y necesario organizar metodologías para que en un período
inmediato se cuente a nivel institucional con un modelo pedagógico unificado.
� Se sugiere continuar con el proceso de capacitación continua institucional y
personal, mantener las metas claras, principios, objetivos y conceptos generales
de la institución.
� Se debería asesorar a aquellos docentes que no manifiestan el modelo
pedagógico que orienta su práctica docente, con el fin de evitar dispersiones,
logrando una orientación equitativa en su desenvolvimiento profesional.
� Cabe recalcar que es importante el hecho de que los docentes prosigan en la
búsqueda y aplicación de diversas estrategias con el único objetivo de ayudar a
los/las estudiantes a resolver los conflictos que interfieren en el proceso educativo.
� Considero necesario, buscar una asesoría para la orientación y actualización en
cuanto a la importancia que deben tener estos aspectos: organización, planeación
y competencias profesionales; aspectos de comunicación, de evaluación y
estrategias de enseñanza.
200
8. PROPUESTA
TEMA:
“HACIA UNA METODOLOGÍA Y CURRÍCULO INSTITUCIONAL UN IFICADO”
1. INTRODUCCIÓN.
Varias son las interrogantes que han motivado e intentado dilucidar este documento, entre
ellas:
¿Por qué la importancia de unificar un modelo pedagógico en la institución educativa?
¿Qué postura se requiere desde la perspectiva de un modelo educativo?
¿Por qué es necesario formular un nuevo modelo educativo?
¿Por qué dicho modelo debe consultar el presente, el futuro y el contexto tecnológico en
el cual se desarrollará?
¿Por qué el modelo a desarrollar debe estar centrado en los procesos de conocimiento y
no en la instrucción?
Esta propuesta parte de considerar que, aún con los significativos aportes científicos y
técnicos desarrollos en el campo educativo, no han propiciado el efecto transformador
que en los docentes, particularmente, se esperaba. No se niega la importancia de los
logros y los poderosos medios de tratamiento de datos desarrollados, pero si se observa
el poco efecto transformador del proceso educativo, en lo cualitativo, que se le ha
pretendido otorgar. La causa fundamental de este limitado aporte a la formación educativa
puede encontrarse en el hecho de que en el sistema educativo, generalmente se ha
efectuado a manera de parches o agregados al modelo educativo existente, es decir, sin
consultar dicho modelo y, menos aún, cuestionándolo o planteando posibilidades
transformadoras viables en el contexto actual y más aún en el porvenir.
201
Reafirmando las consideraciones anteriores, a partir de las apreciaciones de F.B. Baker
(1989): “Los problemas fundamentales educativos, el potencial educativo de un medio no
depende tanto de sus características y potencialidades intrínsecas, cuanto de la forma
como se lo utilice para conseguir unos fines educativos. Este potencial debe medirse en
función de su capacidad para producir cambios cualitativos y no solo para hacer más
eficiente lo que existe y quizás se debiera cambiar."
Por lo anterior, se considera que las reales potencialidades desarrolladas, y las muchas
otras por desarrollar, que faciliten la experimentación y el recrear, mediante la simulación,
las ideas propias del aprendiz y los conceptos asumidos como válidos por la comunidad
científica, sólo serán apreciables en la dinámica que genere un nuevo modelo educativo
que se formule en respuesta a las exigencias del mundo del futuro que ya es presente, y
sobre la plataforma tecnológica que existe y cada día es mejor y más accesible.
2. JUSTIFICACIÓN.
Como lo propone Alvin Toffler (1996), la educación que exige el presente solo será
posible si adelantamos de una vez nuestra visión del tiempo, es decir que la escuela
actual debe dedicar mayor energía a preparar al hombre en función principalmente del
futuro y no del pasado, como lo hizo la escuela de ayer o del presente como lo intenta
hacer la de hoy. Para fortalecer esta afirmación es suficiente con citar a Juana Sancho
cuando señala que " el volumen de información se dobla cada 10 años y un 90% de lo
que un niño tendrá que dominar a lo largo de su vida no se ha producido, mientras la
escuela pivota en torno a disciplinas establecidas hace un siglo."
Acorde a la anterior consideración, se concibe una dinámica educativa no moldeada de
manera central por la idea de la instrucción en función de adquirir un dominio en el uso de
las técnicas del presente, sino una educación unificada por la idea de desarrollar las
actitudes de pensamiento, la capacidad de pensar, la capacidad de aprender. Es decir un
modelo educativo centrado en los procesos de pensamiento para la estructuración del
202
conocimiento y la toma de decisiones con visión de futuro y no centrado en contenidos
(conocimiento pasado y actual).
Para instrumentalizar esta propuesta, se ha diseñado un plan, en el cual es necesario
especificar los roles del profesor y del alumno/a, utilizando materiales educativos con un
alto componente actualizado, al combinar características de tutores y orientadores. Para
apreciar la receptividad y opinión de profesores y estudiantes, se desarrollará un
programa, luego del cual se evaluarán sus resultados para formular pruebas de mayor
alcance. Esta labor se efectuará en la Unidad Educativa Fiscomisional “José María
Vélaz “de Fe y Alegría, la misma que se encuentra ubicada al sur de la ciudad de Quito,
en el barrio Chiriyacu.
OBJETIVOS.
GENERAL
Crear una propuesta de cambio y actualización para emprender a la consecución de un
modelo educativo institucional con la participación de los integrantes de la comunidad
educativa de la Unidad Educativa Fiscomisional “José María Vélaz” ubicado al Sur de
Quito.
ESPECÍFICOS.
• Elaborar en conjunto el proyecto para su aplicación en corto plazo.
• Contratar personal de apoyo para la ejecución de talleres y obtener de esta
manera, la actualización de conocimientos.
• Difundir a la comunidad educativa y diversos sectores los contenidos relacionados
con la institución.
• Definir y describir el modelo pedagógico mediante un sistema que integre
fundamentalmente los aportes de un trabajo dinámico y colaborativo por parte de
203
todos quienes conforman la comunidad educativa, particularmente de los
docentes, tomando en cuenta además, el contexto cultural.
METODOLOGÍA.
Es importante aclarar que la presente propuesta será posible de cumplirla observando
que ésta se focaliza en los docentes y no en los estudiantes. Podría pensarse en incluir
elementos de la investigación cooperativa en el momento de llevar a cabo el trabajo de
campo. Como metodología empleada será la tecnología virtual principalmente, la cual
permitirá tener un proceso de análisis y profundidad de la investigación, proceso que se
orientará hacia la observación de los elementos de diseño pedagógico que movilizan el
ambiente, que le dan sentido pedagógico e intencionalidad de aprendizaje.
Por ejemplo, la recolección de datos, el desarrollo de materiales, la realización de la
propuesta nos permitirá alcanzar los objetivos propuestos y que se esperan obtener.
Para esta realización se tomará en cuenta:
La credibilidad y empoderamiento del proyecto de la propuesta. Reúne tres aspectos
clave: (1) observación persistente, (2) las perspectivas teóricas y los datos, dado que se
trata de encontrar los elementos que componen el diseño pedagógico. (3) Confrontación
de miembros, la cual sería interesante de aplicar, por ejemplo en un encuentro entre
profesores de diversas áreas.
Se tendrá en cuenta factores comunes y divergentes que posibiliten la construcción de
una propuesta de elementos pedagógicos.
Se ejercerá acción en el trabajo de campo con diferentes métodos de observación para
sopesar ventajas en inconvenientes que pueden darse al usar este método.
204
Finalmente, se presentarán y validarán las percepciones y la comprensión de los
coordinadores, con un docente o motivador más experto en el tema; en ese sentido, se
considera posible efectuar esta técnica, para tener mejores garantías sobre la propuesta
de elementos diseño pedagógico que se pretende generar.
Se tratará de ver laboratorios virtuales, para conocer cómo están concebidos, su enfoque
conceptual, su organización, el tipo de actividades que propone, las relaciones que
establecen allí los maestros y aprendices, las estrategias metodológicas y didácticas, el
monitoreo y la evaluación sobre el proceso de los aprendices y sobre su propio
funcionamiento como laboratorio.
Estos aspectos estudiados permiten consolidar información real, desde dos perspectivas,
la primera, encontrar el diseño pedagógico que los moviliza, y la segunda, determinar los
elementos del diseño pedagógico que propician el aprendizaje en este tipo de ambientes,
incluida una combinación de métodos cualitativos y cuantitativos.
A grosso modo, se tienen cuatro fases mediante las cuales se llevará a cabo la propuesta.
La primera, denominada, fase documental , se concentra en la revisión de documentos
como informes de investigación y material de referencia. La segunda fase llamada
analítica, se concentra en la observación de laboratorios virtuales. Una tercera fase es la
de diseño , durante la cual se describen la elementos de diseño pedagógico. La última
fase es la sistematización y socialización , en la cual tiene lugar la presentación de la
propuesta a los actores que estarían involucrados, profesores, estudiantes, directivos y
comunidad educativa en general.
SUSTENTO TEÓRICO
1. Tendencia de formación docente tecnicista
1. 1. Concepción de currículo
1. 2. Perfil formativo
2. Tendencia constructivista en la formación docente
2. 1. Concepción de currículo
2. 2. Perfil formativo
205
3. La tendencia crítico-reflexiva en la formación docente
3.1. Concepción de currículo y docente
4. El currículo como investigación
5. Modelos pedagógicos
ACTIVIDADES.
1. Crear un modelo educativo institucional para que se lo ejecute en la Unidad Educativa
“José María Vélaz”, ubicada en el barrio Chiriyacu, sector Sur del Distrito Metropolitano de
Quito, hasta el 7 de diciembre del 2011.
2. Elaborar el oficio dirigido a las autoridades de la Unidad Educativa “José María Vélaz”
solicitando la autorización para la ejecución y seguimiento del proyecto, a partir de la
segunda semana del mes de enero del 2012.
3. Solicitar por escrito, la determinación del espacio físico que se va a destinar como
centro logístico para el desarrollo del proyecto, hasta el 15 de diciembre del 2011, a través
de Secretaría de la institución.
4. Realizar el borrador del proyecto durante la primera semana de diciembre de 2011.
5. Organizar el equipo humano para que trabaje en el desarrollo y ejecución del proyecto,
en el transcurso de la primera semana de febrero del 2012. (Se habrá realizado una pre-
selección con las autoridades).
6. Difundir el borrador del proyecto a los miembros de la comunidad educativa la última
semana del mes de febrero del 2012.
7. Fijar fechas específicas para la realización misma del proyecto. Transcurso de marzo y
abril del 2012.
206
8. Realizar la difusión de los logros, acuerdos y resoluciones a aplicarse a partir del año
lectivo 2012-2013 luego de los talleres de capacitación a través de diferentes medios de
comunicación desde la primera semana de mayo del 2012.
9. Dejar constancia de lo alcanzado y ejecución en los documentos institucionales como
PEI, PCI, POA, Reglamento Interno, Código de Convivencia
207
9. BIBLIOGRAFÍA
• Angulo, J. F. y BLANCO (1994). Teoría y desarrollo del currículo.
• Armstrong, H. (1994). Bases para la Educación Cristiana. Texas: Casa Bautista de
Publicaciones.
• Arnaz, J. A. (2001). La planeación curricular. México: Paidós.
• Coll, C. (1988). Proceso de enseñanza-aprendizaje. Madrid: Narcea.
• Gardner, H. (1983). Teoría de las Inteligencias Múltiples. México: Paidós.
• De Tezanos, A. (1987). Maestro/as, artesanos e intelectuales. Estudio crítico.
• De Zubiría, M. J. (1998). Biografía del Pensamiento. Bogotá: Presencia Ltda.
• Díaz Barriga, Á. (1994). Curriculum y evaluación. Argentina: Aique.
• Díaz Barriga, Á. (1996). El Currículo escolar. Buenos Aires: Aique.
• Díaz Villa, M. (1990). Pedagogía, Discurso y Poder. Bogotá: Coprodic.
• Díaz villa, M. (1993). El campo intelectual de la educación en Colombia.
• González, J. L. (1980). La Era de los Reformadores. Miami: Editorial Caribe.
• Luzuriaga, L. (1982). Pedagogía y Educación en el siglo XXI. Madrid: Anaya.
208
• Pazmiño, R. W. (1995). Principios y Prácticas de la Educación Cristiana, una
perspectiva evangélica. Miami: Editorial Caribe.
• Piaget, J. (1998). Psicología y Epistemología. Emecé.
• Pozo, J.I. (1997). Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Bogotá: Ediciones Morata.
• Villarreal, J.M. (2009). Currículo Educativo.
• Vos, H. F. (1994). Breve Historia de la Iglesia Cristiana. Michigan: Editorial
Portavoz.
• Funciones del Currículo.(4 Ene 2011) Recuperado de www.scribd.com/doc/52033259/12
• Paradigma de la Psicología Educativa.(9 Jul. 2007)
Recuperado de www.gestiopolis.com/.../paradigmas-de-la-psicología-educativa.
• Plan Nacional de Gobierno del Ecuador (1983).Ecuador. Recuperado de www.senplades.gob.ec/
209
10. ANEXOS
ANEXO 1
CERTIFICACION DEL RECTOR DEL ESTABLECIMIENTO DONDE SE REALIZÓ LA INVESTIGACIÓN
210
ANEXO 2
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
ENCUESTA A MAESTROS/AS DE BÁSICA Y BACHILLERATO
UNIDAD EDUCATIVA FISCOMISIONAL“JOSÉ MARÍA VÉLAZ”
NOMBRE:
…………………………………………………………………………………………………………
FECHA:
…………………………………………………………………………………………………………
A continuación, usted encontrará una serie de pregu ntas. Solicito de la manera más
comedida responderlas con la mayor sinceridad posib le. Estos resultados nos
ayudarán a conocer la “Realidad de la Práctica Peda gógica y Curricular en la
Educación Ecuatoriana en los Centros Educativos de Básica y Bachillerato del país
durante el año 2011-2012”
Gracias por su colaboración.
A. IDENTIFICACIÓN
1. TIPO DE CENTRO EDUCATIVO
1.1. Fiscal ( )
1.2. Fiscomisional ( )
1.3. Particular Laico ( )
1.4. Particular Religioso ( )
2. UBICACIÓN
2.1. Urbano ( )
2.2. Rural ( )
3. INFORMACIÓN DOCENTE
3.1. Sexo M ( ) F ( )
3.2. Edad
25-30 años ( ) 31-40 años ( ) 41-50 ( ) +50 años ( )
211
3.3. Antigüedad (años)
1-5 ( ) 6-10 ( ) 11-20 ( ) +25 ( )
4. PREPARACIÓN ACADÉMICA
4.1. Título de postgrado ( )
4.2. Sin título académico ( )
5. ROL DENTRO DE LA INSTITUCIÓN
5.1. Docente Titular ( )
5.2. Docente a contrato ( )
5.3. Profesor Especial ( )
5.4. Docente-Administrativo ( )
5.5. Autoridad del Centro ( )
6. DOCENTE DE:
6.1. Educación Básica ( )
6.2. Bachillerato ( )
6.3. Ed. Básica y Bachillerato ( )
B. PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA Y ACTUALIZACIÓN DEL CEN TRO EDUCATIVO
(PEI)
1. ¿Conoce usted el PEI de su institución?
SI ( ) NO ( )
2. Indique el modelo educativo-pedagógico que presenta el centro en el cual labora.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. ¿Participa en la Planificación Curricular de su centro?
SI ( ) NO ( )
¿Por qué?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
212
4. ¿Emplea estrategias para el desarrollo de sus Clases?
SI ( ) NO ( )
Describa algunas:
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. ¿Con qué modelo Pedagógico identifica su práctica docente?
Conductismo ( )
Constructivismo ( )
Pedagogía Crítica o/socio crítico ( )
Otros (señale cuáles) ( )
Indique el fundamento de su respuesta:
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6. ¿Se proporciona actualización pedagógica hacia los docentes por parte de las
autoridades del centro?
SI ( ) NO ( )
7. ¿Han gestionado por parte de la Planta docente, la capacitación respectiva?
SI ( ) NO ( )
8. ¿Para su mejoramiento pedagógico se capacita por cuenta propia?
SI ( ) NO ( )
9. ¿Su capacitación pedagógica la realiza en la línea del centro Educativo?
SI ( ) NO ( )
¿Por qué?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
213
10. ¿Su actividad pedagógica, como profesional, se encamina a los objetivos
pedagógico-curriculares del centro educativo?
SI ( ) NO ( )
C. PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE
1. La relación con los estudiantes posee los siguientes componentes:
Afectivo ( )
Académico ( )
Activo ( )
Pasivo ( )
2. Las sesiones de la clase las planifica:
Usted ( )
En equipo ( )
El Centro Educativo ( )
El Ministerio ( )
Otro ( )
Especifique:
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Emplea usted la Didáctica al impartir sus clases, mediante:
Recursos ( )
Procesos ( )
Actividades ( )
Contenidos ( )
¿Por qué?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
214
4. ¿Su interés por la labor educativa se centran en los postulados de alguna teoría o
modelo pedagógico? ¿En qué modelo se centra?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. ¿Sus estudiantes han demostrado una elevación del nivel académico y afectivo
por las prácticas docentes que practican, independientemente de si es o no el
modelo que presenta el Centro Educativo?
SI ( ) NO ( )
6. ¿Considera que el modelo pedagógico que emplea, es apropiado para el
desarrollo de la educación de los niños o jóvenes?
SI ( ) NO ( )
7. ¿Ha verificado que el modelo pedagógico empleado ha sido asimilado por sus
estudiantes, mediante las demostraciones de sus relaciones interpersonales?
SI ( ) NO ( )
8. Luego de un período considerable (una semana, un mes, etc.), sus estudiantes:
Imitan sus actitudes ( )
No reproducen buenas conductas ( )
Les molesta su actitud ( )
Le reprochan sus actos ( )
Solicitan mejoras ( )
9. Cuando detecta problemas en sus estudiantes:
Aborda el problema con ellos
Los remite al DOBE
Dialoga con los involucrados
Actúa como mediador
Otros, señale cuáles …………………………………………………………………..
10. ¿Qué modelo psicológico cree que es el mejor parar trabajar con los estudiantes
de hoy en día? ¿Por qué?
215
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
D. RELACIÓN ENTRE EDUCADOR Y PADRES DE FAMILIA.
1. Cuando detecta problemas conductuales en los estudiantes:
Llama la padre/ madre de familia ( )
Dialoga con el estudiante ( )
Lo remite directamente al DOBE ( )
Propone trabajos extras ( )
2. ¿Considera que el padre de familia es quien puede proporcionarle información que
le ayuden a solucionar los problemas de los estudiantes?
SI ( ) NO ( )
¿Por qué?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. La frecuencia con la que ve a los padres de familia depende de:
Las conductas del estudiante ( )
Las que establece el Centro Educativo ( )
El rendimiento académico estudiantil ( )
4. ¿Considerando que el padre de familia no es el único informante sobre la realidad
de la vida estudiantil? ¿A quién acudiría?
Compañeros profesores ( )
Compañeros del estudiante ( )
Autoridades ( )
Amigos ( )
Otros ( )
Especifique:
216
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. ¿Cree usted que el docente debe intervenir en casos de problemas familiares por
diferentes motivos?
SI ( ) NO ( )
¿Por qué?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
217
ANEXO 3
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
ENCUESTA A ESTUDIANTES DE BÁSICA Y BACHILLERATO
UNIDAD EDUCATIVA FISCOMISIONAL“JOSÉ MARÍA VÉLAZ”
NOMBRE:
………………………………………………………………………………………..
Año de Básica o Bachillerato:
………………………………………………………………………………………..
A continuación, usted encontrará una serie de pregu ntas. Solicito de la manera más
comedida responderlas con la mayor sinceridad posib le. Estos resultados nos
ayudarán a conocer la “Realidad de la Práctica Peda gógica y Curricular en la
Educación Ecuatoriana en los Centros Educativos de Básica y Bachillerato del país
durante el año 2011-2012”
Gracias por su colaboración.
A. PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA Y ACTUALIZACIÓN (PEI)
1. ¿Sus profesores le han hablado del PEI de su Centro Educativo?
SI ( ) NO ( )
2. ¿Sus maestro/as le dan a conocer los contenidos que debe abordar en la
asignatura, al inicio del año, del trimestre, quinquimestre o semestre?
SI ( ) NO ( )
3. ¿Sus maestro/as se preparan mediante cursos seminarios que su
Centro ofrece?
SI ( ) NO ( )
¿Por qué?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
218
4. ¿Sus maestro/as hablan de estar capacitándose en docencia, fuera del Centro
Educativo?
SI ( ) NO ( )
5. ¿Su práctica educativa la pone al servicio de ustedes como estudiantes?
SI ( ) NO ( )
6. Sus maestro/as planifican las sesiones de clase:
Con anticipación ( )
El profesor improvisa ese momento ( )
Tiene un libro de apuntes de años anteriores ( )
Emplea el computador ( )
B. PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE
7. ¿Qué forma de dar la clase tiene su profesor o profesora?
Memorística ( )
Emplea el razonamiento en el desarrollo de la clase ( )
Le gusta la práctica ( )
Desarrolla actividades de comprensión ( )
8. La relación que mantienen los maestro/as con sus estudiantes es:
Afectiva ( )
Académica ( )
Activa ( )
Pasiva ( )
9. ¿Qué recursos emplean sus maestro/as?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………….
10. ¿Sus maestro/as emplean técnicas que les ayuden a comprender la asignatura?
Describa algunas:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
11. ¿Su maestro/a durante la clase conversa con ustedes a se dedica únicamente a la
asignatura?
SI ( ) NO ( )
219
12. ¿Ha mejorado en su nivel económico por la buena forma de exponer sus
maestro/as los contenidos de la asignatura?
SI ( ) NO ( )
13. ¿Considera que la forma de dar clase, de sus profesores, es apropiada para
aprender?
SI ( ) NO ( )
¿Qué le gustaría que hicieran de novedoso sus maestro/as?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………...........................................................................
14. De su maestro/a o maestra le gustan:
Sus actitudes ( )
Sus buenas conductas ( )
Su preocupación por usted ( )
15. Cuando tiene problemas:
Su profesor/a le ayuda ( )
Le remite al DOBE ( )
Dialoga con usted ( )
16. ¿Qué le gustaría que su maestro/a haga por usted cuando está en apuros?
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………..…………………………………………………
……………………………………………………………………………………………….
C. RELACIÓN ENTRE EDUCADOR Y FAMILIA
17. Cuando sus maestro/as detectan malas conductas en usted:
Llaman a su padre/madre ( )
Dialogan con usted ( )
Le remiten directamente al DOBE ( )
Le proponen trabajos extras ( )
18. ¿Considera que el maestro/a es quien puede ayudarle en sus problemas en el
colegio?
220
SI ( ) NO ( )
¿Por qué?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
19. Sus maestro/as se comunican con sus padres o representantes:
Cada mes ( )
Cada trimestre ( )
Cada quinquimestre ( )
Cada semestre ( )
Cuando tiene problemas personales ( )
Cuando tiene problemas académicos ( )
20. ¿Cree que sus maestro/as deben intervenir cuando se presentan problemas
familiares?
SI ( ) NO ( )
¿Por qué?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
221
ANEXO 4
FICHA DE OBSERVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
DATOS GENERALES
Año de Básica/Bachillerato:
………………………………………………………………………………
Área curricular:
………………………………………………………………………………………………….
Nombre del docente: ……………………………………..............
Día: ………………………………
Hora de inicio: ………………………………… Hora de finalización: .................................
Institución: …………………………………………………………………………………………
Señale con una X según corresponda:
CRITERIO A OBSERVAR SI NO
Explora saberes previos.
Entra en diálogo con los estudiantes generando interés, logrando
conexión con el tema.
Propicia argumentos por parte de los estudiantes.
Profundiza los temas tratados.
Opera los contenidos teniendo en cuenta diferentes perspectivas.
Realiza un manejo ordenado de los contenidos, permitiendo una
asimilación.
Contra argumenta, contrasta o cuestiona planteamientos
inadecuados.
Promueve el desarrollo de valores éticos, personales e
institucionales relacionados a la realidad educativa y social.
Considera las opiniones de sus estudiantes en la toma de decisión
relacionados a situaciones de aula.
Reflexiona con sus estudiantes sobre discursos, situaciones,
222
opiniones, actitudes, ejemplos estereotipados que se presenten.
Sintetiza los contenidos tomando en cuenta sus aportes y el de los
estudiantes.
Transfiere los aprendizajes.
Incorpora los aportes (saberes previos) de los estudiantes en
su discurso durante toda la clase.
Relaciona conexiones entre los temas tratados con experiencias
del entorno socio cultural y educativo.
Maneja la diversidad con una mirada crítica, reflexiva y abierta.
Recibe equitativamente las intervenciones de los estudiantes.
Promueve la discusión y análisis de los contenidos presentados,
generando debate con los estudiantes.
Promueve una comunicación asertiva.
Tiene un trato horizontal con los estudiantes.
Selecciona técnicas pertinentes.
El clima de la clase ha sido distendido.
Evalúa los conocimientos impartidos al finalizar la clase.
Recursos didácticos privilegiados:
• Textos escolares y clase magistral (……)
• Rincones de interés (……)
• Situaciones problema y modelaciones (……)
• Ideogramas (……)
• Estructura de valores y modelos de vida (……)
• Los materiales utilizados en clase están libres, sesgos y de estereotipos de género
(……)
Propósito de la clase: Observar si la clase prioriza:
• Proporcionar información (……)
• La formación de instrumentos y operaciones mentales (……)
• Diseño de soluciones a problemas reales (……)
• Formación en estructuras cognitivas y afectivas o de valoración (……)
223
El rol del docente:
• Maestro/a centrista (……)
• Tutor, no directivo (……)
• Altamente afiliativo (……)
• Mediador, directivo (……)
• Líder instrumental (……)
• Prepara la experiencia (……)
Rol del estudiante: La participación es:
• Altamente participativo/a (……)
• Medianamente participativo (……)
• Poco participativo (……)
• Elabora procesos de tipo meta cognitivo (……)
• Muy afiliativo, Autónomo (……)
• Desarrolla el diseño de soluciones coherentes (……)
• ALUMNO/A centrista (……)
• Poca participación en la clase (……)
De acuerdo a la clase dada, determine el modelo pedagógico presentado
……………………………………………………………..
OBSERVADORA: MYRIAM CÁRDENAS
FECHA: …………………………..
224
ANEXO 5
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
ENCUESTA A AUTORIDADES
UNIDAD EDUCATIVA FISCOMISIONAL“JOSÉ MARÍA VÉLAZ”
NOMBRE:
…………………………………………………………………………………………………………
FECHA:
…………………………………………………………………………………………………………
A continuación, usted encontrará una serie de pregu ntas. Solicito de la manera más
comedida responderlas con la mayor sinceridad posib le. Estos resultados nos
ayudarán a conocer la “Realidad de la Práctica Peda gógica y Curricular en la
Educación Ecuatoriana en los Centros Educativos de Básica y Bachillerato del país
durante el año 2011-2012”
Gracias por su colaboración.
1. Rol dentro de la institución
1.1. Rector (a) ( )
1.2. Vicerrector (a) ( )
1.3. Inspector General ( )
1.4. Orientador (a) ( )
2. Indique el modelo educativo-pedagógico que prese nta el centro
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--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------
3. ¿Qué estrategias emplean los docentes para el de sarrollo de sus clases a
nivel general?
225
Describa algunas:
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--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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4. ¿Con qué modelo Pedagógico identifica la práctic a docente?
Conductismo ( )
Constructivismo ( )
Pedagogía Crítica o/socio crítico ( )
Otros (señale cuáles) ( )
Indique el fundamento de su respuesta:
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. ¿Se proporciona actualización pedagógica hacia l os docentes por parte de
las autoridades del centro?
SI ( ) NO ( )
6. ¿Han gestionado por parte de la Planta Docente, la capacitación respectiva?
SI ( ) NO ( )
7. ¿Para su mejoramiento pedagógico se capacitan po r cuenta propia?
SI ( ) NO ( )
8. ¿Su actividad pedagógica, como profesional, se e ncamina a los objetivos
pedagógico-curriculares del centro educativo?
SI ( ) NO ( )
PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE
9. La relación que establece la institución con lo s estudiantes posee los
siguientes componentes:
Afectivo ( )
Académico ( )
226
Activo ( )
Pasivo ( )
10. Las sesiones de la clase las planifica:
Usted ( )
En equipo ( )
El Centro Educativo ( )
El Ministerio ( )
Otro ( )
Especifique:
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--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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11. Emplea usted la Didáctica al impartir sus clase s, mediante:
Recursos ( )
Procesos ( )
Actividades ( )
Contenidos ( )
¿Por qué?
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--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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12. ¿Los estudiantes han demostrado una elevación del nivel académico y afectivo por
las prácticas docentes que practican, independientemente de si es o no el modelo
que presenta el Centro Educativo?
SI ( ) NO ( )
13. ¿Considera que el modelo pedagógico que emplea, es apropiado para el
desarrollo de la educación de los niños o jóvenes?
SI ( ) NO ( )
14. ¿Ha verificado que el modelo pedagógico empleado ha sido asimilado por sus
estudiantes, mediante las demostraciones de sus relaciones interpersonales?
227
SI ( ) NO ( )
15. Cuando detecta problemas en sus estudiantes:
Aborda el problema con ellos
Los remite al DOBE
Dialoga con los involucrados
Actúa como mediador
Otros, señale cuáles …………………………………………………………………..
16. ¿Qué modelo psicológico cree que es el mejor parar trabajar con los estudiantes
de hoy en día? ¿Por qué?
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RELACIÓN ENTRE EDUCADOR Y PADRES DE FAMILIA.
17. Cuando detecta problemas conductuales en los estudiantes:
Llama la padre/ madre de familia ( )
Dialoga con el estudiante ( )
Lo remite directamente al DOBE ( )
Propone trabajos extras ( )
18. ¿Considera que el padre de familia es quien puede proporcionarle información que
le ayuden a solucionar los problemas de los estudiantes?
SI ( ) NO ( )
¿Por qué?
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19. La frecuencia con la que ve a los padres de familia depende de:
Las conductas del estudiante ( )
Las que establece el Centro Educativo ( )
El rendimiento académico estudiantil ( )
228
20. ¿Considerando que el padre de familia no es el único informante sobre la realidad
de la vida estudiantil? ¿A quién acudiría?
Compañeros profesores ( )
Compañeros del estudiante ( )
Autoridades ( )
Amigos ( )
Otros ( )
Especifique:
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