autoaprendizaje investigativo
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UNIVA UNIVERSIDAD DEL VALLE DE ATEMAJAC
DIRECCIÓN DE GENERAL DE DESARROLLO ACADÉMICO
DIRECCIÓN DE DESARROLLO DEL PERSONAL ACADÉMICO
El proceso de Autoaprendizaje Investigativo Guadalupe Álvarez Romero
Luz Eugenia Aguilar González
Sólo lo que se aprende del mundo por descubrimiento permanece. Lo demás se olvida.
Baltasar Castro Cossío
Índice
Presentación. ......................................................................................... VII
Introducción. .............................................................................................1
1. Autoaprendizaje Investigativo............................................................. 3
1.1 Qué es el Autoaprendizaje Investigativo.
1.2 El Autoaprendizaje Investigativo como
principio de crecimiento personal y social.
1.3 La necesidad de impulsar el
Autoaprendizaje Investigativo........................................................... 6
1.4 Autoaprendizaje Investigativo y creatividad. ........................................ 9
1.5 Autoaprendizaje Investigativo y
motivación intrínseca………………………………………………………….15
2. Autoaprendizaje Investigativo: Eje de la Pedagogía Interactiva........................................................ 17
2.1 Cómo aprender y cómo enseñar a investigar..................................... 17
2.1.1 Los caminos de la investigación............................................ 19
2.2 Etapas y técnicas fundamentales para el
desarrollo del Autoaprendizaje .
Investigativo....................................................................................22
2.2.1 Selección, clarificación y planteamiento
del problema.
2.2.2 Acercamiento al estado de la cuestión. .................................23
2.2.3 La observación. .....................................................................24
2.2.4 Tipos de investigación… ……………………………………….26
2.2.5 Duda metódica. ..................................................................…….28
2.2.6 Comunicación de resultados o
avances de la investigación…………………………………….....29
2.2.7 Introducción a la estadística en la
investigación. ....................................................................…….30
2.2.8 Un mapa del proceso de investigación...............................…….32
2.3 ¿Los mejores métodos son los más difíciles?................................34
3. La Investigación Acción en el Aula. ……………..……………... 36
3.1 Antecedentes.
3.2 ¿Qué propone la investigación-acción?...........................................38
3.3 Una nota final. ........................................................... ……..............42
4. Conclusiones.....................................................................................44
Ejercicios. ............................................................................................. 47
Bibliografía ............ ... ........................................................................... 56
Lecturas Recomendadas ..................................................................... 60
Presentación El Autoaprendizaje Investigativo es uno de los procesos básicos de la Pedagogía
Interactiva, junto con el proceso de Aprendizaje por Interacción con el Objeto de
Transformación, ya que ambos se centran en el principal agente del proceso educativo:
el alumno.
Este tercer cuaderno de la Colección de Pedagogía Interactiva, se presenta
como una herramienta que permitirá al profesor motivar y encauzar a los estudiantes
hacia UI1 currículum más abierto, más pleno de opciones, en el cual el autoaprendizaje
será la estrategia que les permita mantenerse actualizados y en busca siempre de la
autorrealización.
El propósito de este proceso de la Pedagogía Interactiva, es reabrir el camino del
conocimiento, en el cual el alumno y el profesor satisfarán intereses e interrogantes,
continuos e inacabados, que se presentan cuando se es protagonista del proceso
educativo.
Este texto, aunque beneficia de manera directa el trabajo de aprendizaje del
alumno, está hecho pensando en el profesor, como promotor de un trabajo educativo
crítico y auto-constructivo.
El texto fue elaborado por la Dra. Guadalupe Álvarez coordinadora de Desarrollo
Académico en el Departamento de Educación, quien por la labor que realiza
instrumentando diversos eventos de formación de profesores, ha mantenido una
cercanía con las necesidades e intereses del cuerpo docente, y responde a ellas en
este documento de una manera amena, ágil y directa, con algunas pistas y opciones
pedagógicas para el desarrollo del Autoaprendizaje Investigativo en los alumnos.
Los ejercicios que se presentan en la parte final del cuaderno fueron elaborados
por la Mtra. Luz Eugenia Aguilar, quien, como facilitadora del curso-taller dentro del
Diplomado en Pedagogía Interactiva y como coordinadora de los programas de
Licenciatura y Maestría en Educación, plasmó sus experiencias y sugerencias en esta
sección del cuaderno.
Esperamos que la lectura y la puesta en práctica del Autoaprendizaje Investigativo, como proceso de crecimiento personal y social, y el uso de los métodos
y técnicas aquí propuestas, se hagan vida en los espacios educativos de nuestra
Universidad.
M.E. Armando Ibarra López
Jefe del Departamento de Educación
Noviembre de 1998.
Introducción
El Autoaprendizaje Investigativo es el segundo proceso considerado en la Pedagogía
Interactiva. Forma parte por lo tanto de un modelo educativo integrado, en el que cada
una de sus partes se complementan entre sí. Es decir, no estamos hablando de un
modelo lineal constituido por una serie de procesos secuenciados.
Procesos básicos de la Pedagogía Interactiva: Proceso de Inclusión-Conformación
Proceso de Codificación-Decodificación
de Información Propositiva
Proceso de Autoaprendizaje Investigativo Proceso de Aprendizaje Cooperativo Grupal
Proceso de Aprendizaje por Tutoría Personal
Proceso de Aprendizaje por Interacción con el
Objeto de Transformación
La intención al elaborar este tercer número de la serie «Cuadernos de
Pedagogía Interactiva», es la de sembrar en el docente una inquietud por descubrir
caminos para promover el Autoaprendizaje Investigativo entre sus alumnos.
Se trata de que el maestro vea las oportunidades que tiene de hacer que se
inicie y se sostenga entre sus alumnos el proceso de aprender a aprender, no como un
proceso basado en un cierto número de dogmas definidos e inmutables sino como el
proceso que se da a través de "una variedad de actividades inspiradas por un espíritu
de libertad y creatividad.
Hemos tratado de presentar un mensaje en el que se vislumbre la riqueza de
posibilidades abiertas ante el docente cuyo propósito sea hacer que los alumnos
busquen un mejor entendimiento del mundo y de sí mismos.
Hay que recordar aquí ese Eras educador del que hablan Fullat (1995) y Castro
Cosía (1997), ese reto de educar dirigiendo a cada alumno a satisfacer el natural
anhelo que existe en el ser humano por conocer. Se trata de discurrir cómo la
educación ha de transformarse impregnándose de ese «dinamismo e insaciabilidad»
que caracterizan la auténtica búsqueda del conocimiento, la inquietud por llegar a la
verdad de las cosas, dejando atrás los sistemas educativos que sean meros
instrumentos de conformación y coerción.
I. Autoaprendizaje Investigativo
1.1. ¿Qué es el Autoaprendizaje Investigativo?
El proceso de autoaprendizaje investigativo o aprendizaje por investigación que lleva a
cabo el propio educando, pertenece al dominio de la autogestión educativa. Se trata de
que el alumno desarrolle la conciencia y obtenga las estrategias necesarias «para
mantenerse en un avance sostenido de progreso intelectual y autorrealización» (Castro
Cosía, 1997, p.30). El aprendizaje por investigación es el camino natural y exploratorio
por el que el ser humano basándose en su curiosidad natural explora su ambiente
buscando información que dé cuenta de sus interrogantes o hipótesis.
Ya dentro del ámbito de una institución educativa, al tomar auge el
Autoaprendizaje Investigativo, la educación se convierte en gran medida en una
invitación al descubrimiento de la verdad. Maestros y alumnos no se conforman con un
conocimiento dogmático, transmitido a través de la actividad docente, sino que' se
vuelven críticos del conocimiento que se cristaliza en definiciones institucionalizadas,
se vuelven críticos de lo que Verónica Edwards (1985 ) ha llamado las «versiones
autorizadas» del conocimiento.
1.2 El Autoaprendizaje Investigativo como principio de crecimiento personal y social.
De manera general, es decir, tanto dentro como fuera del ámbito escolarizado, el
proceso del aprendizaje por investigación puede considerarse como uno de los más
significativos medios de crecimiento personal y social.
Sin embargo, en los sistemas educativos paternalistas, en los que prevalece
una pedagogía «pasivo reproductiva» (Castro Cosía, 1996; Entwistle, 1984), el
aprendizaje por investigación y el importante elemento de creatividad que implica,
tienden a estar ausentes. El aprender a aprender no se contempla como un proceso
educativo prioritario. Hay que recordar que en estos sistemas educativos ampliamente
difundidos, la enseñanza es transmisión de conocimientos, y el alumno es, básica-
mente, el receptor de contenidos predefinidos, los cuales, maestros y alumnos se ven
encauzados a aceptar como los únicos legítimos. Tanto en escuelas como en universi-
dades, se enseña a los alumnos solamente a ser consumidores, en vez de productores
de conocimiento, de tal manera, que en los veinte años que un individuo tarda para
adquirir un doctorado, se puede decir que en promedio, solamente dos, los dedica a la
búsqueda activa y a 1a producción de conocimiento (Sternberg, 1992).
Por el contrario, en los enfoques pedagógicos que se inspiran principalmente en
la reciente corriente constructivista de la psicología cognocitiva, y en los enfoques
humanistas como el de Carl Rogers, existe el propósito de comprometer al alumno en
la búsqueda de nuevos conocimientos, habilidades o destrezas, haciendo así
significativo el aprendizaje.
Dentro de esta nueva perspectiva, según ha señalado Castro Cosío, el maestro
asume un rol de «provocador de utopías»; su mensaje, «más que ilustrativo o
conformador, es un mensaje dialéctico, que invita a la duda, a la búsqueda de nuevas
respuestas». Se persigue que el alumno llegue a ser independiente, y que, basándose
en su propio deseo de comprender el mundo a través de las diferentes disciplinas, sea
capaz de proponer proyectos propios tanto para lograr ese conocimiento como para la
transformación de la realidad. En un ambiente propicio, sobre todo, en un ambiente no
coercitivo, él mismo propondrá los caminos para realizar sus proyectos, pasando por
una indagación constante de las alternativas para esa realización.
Objetivos del Autoaprendizaje Investigativo
a) Desarrollar habilidades de pensamiento creativo para buscar soluciones alternas a
las propuestas por el .maestro o por la disciplina en cuestión.
b) Aprender técnicas fundamentales del proceso de investigación
Fig. 1 Objetivos del Autoaprendizaje Investigativo según Castro Cosío
El Autoaprendizaje Investigativo requiere indudablemente, de un clima de
libertad para la búsqueda, la creación, la innovación. A través de él se les da a los
alumnos «el fascinante poder de seguir rutas de su interés, de reformular ideas, y de
llegar a conexiones únicas». (Brooks, 1993). .
El Autoaprendizaje Investigativo se desarrollará entonces en aquellas
instituciones en las que se facilita la reflexión, se permite el cuestionamiento, se incita a
la exploración e intervención del educando en la vida de su comunidad. En una
institución educativa en la que la principal intencionalidad implícita o explícita por parte
de los educadores, como tantas veces hemos escuchado decir, sea la de «moldear» al
educando, el Autoaprendizaje Investigativo se verá seriamente limitado.
Tampoco favorecen al desarrollo del Autoaprendizaje Investigativo, las
situaciones educativas a las que Torres San tomé (1996) se ha referido como
«ideológicamente neutras, al servicio de sociedades ideológicamente neutras». El tipo
de aprendizaje que nos interesa, se logrará en cambio, en instituciones y sociedades
abiertas a reconocer la existencia de conflictos y problemáticas cuya solución requiere
cambios. Sólo en las sociedades y en las instituciones en las que se da cabida al
diálogo y a la contradicción habrá «...motor de arranque para atreverse a pensar lo
nuevo...y existirá la posibilidad de crecer por nuevas aportaciones» (Pansza, 1996,
pag.81).
Por lo anterior, se vuelve prioritario que en las propias instituciones escolares- se
planteen cuestionamientos acerca de las metodologías con que se enseña, y acerca
del grado en que se les permite o no a los alumnos la búsqueda del conocimiento a
través de la reflexión individual o grupal, reflexión que como consecuencia, llevará a
propuestas de intervención en las diversas esferas de la vida de su comunidad.
1.3 Necesidad de impulsar el Autoaprendizaje Investigativo
En las últimas dos o tres décadas se está presentando de manera cada vez más
evidente una separación, un distanciamiento creciente, entre lo que las instituciones
educativas ofrecen y lo que la sociedad demanda para su superación y mejoramiento.
Parece haberse mantenido un conservadurismo en cuanto a las fuentes y métodos que
se utilizan en las instituciones educativas, que muy poco tienen que ver con los
requerimientos de capacidad innovadora y de búsqueda de soluciones alternas en la
sociedad contemporánea.
Este indebido y por cierto, ampliamente reconocido desajuste nos debe alertar
para estudiar los porqués del estado actual de la educación y de este modo, tomar las
medidas más convenientes para marchar en una nueva y más satisfactoria dirección.
Comentaremos a continuación sobre lo paradójica que resulta la comparación
entre lo que la gran mayoría de las autoridades y profesores universitarios parecen ya
reconocer como elementos importantes para que la investigación sea incorporada a su
quehacer docente, y lo que de hecho sucede tanto en escuelas como en
universidades:
En uno de los más conocidos estudios sobre las actividades que se realizan
en el ámbito de la educación superior (Entwistle, 1984) se observó un notable contraste
entre las respuestas que a través de entrevistas y cuestionarios daban los profesores
sobre las habilidades fundamentales que requiere adquirir y practicar el estudiante
universitario, y lo que esos mismos profesores realizaban día a día en su trabajo.
Tanto autoridades académicas como profesores reconocían que los cursos
deben contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y analítico. Parecían estar
totalmente de acuerdo en que sus estudiantes debían formar parte de una comunidad
de aprendizaje en la que fuera posible y deseable desarrollar ideas con un fuerte
significado personal, propósito para el cual los mismos alumnos deberían iniciar una
búsqueda del conocimiento en la que la originalidad y la independencia de
pensamiento fuesen elementos no sólo valiosos sino indispensables.
Sin embargo, al realizarse un estudio observacional del trabajo de los docentes
ya en el aula, lo que se encontró fue una notable contradicción con todo lo que explí-
citamente habían señalado como deseable: Sus formas de enseñanza y evaluación
inducían una y otra vez, formas pasivo-reproductivas de aprendizaje.
Vemos en este caso, como veremos repetidamente en investigaciones similares,
la ya típica situación que nos revela la existencia de un currículo formal y un currículo
oculto (Torres Santomé, 1996). Es decir, que lo que se plasma en planes de estudio,
programas y cartas descriptivas, o se discute en reuniones académicas; difiere
significativamente de las acciones que en realidad tienen lugar en las aulas, y de los
mensajes que implícitamente se les transmiten a los alumnos.
Resultados casi idénticos a los que se observaron en el estudio des6rito, pueden
sin duda encontrarse en las universidades de todo el mundo, incluyendo desde luego,
gran número de instituciones en nuestro país.
En México, hemos observado por décadas, como bien lo señala Rojas Soriano
(1993, p.17), que miles de egresados no elaboran sus tesis profesionales, y las
investigaciones que se producen en distintas instituciones son, en una gran cantidad
de casos, metodológicamente muy pobres. Podemos, sin temor a equivocamos, atribuir
en gran medida estos resultados a la falta de formación de nuestros estudiantes en
cuanto a los procesos propios del aprendizaje por investigación, a un desconocimiento
de cómo abocarse a la tarea de investigar de manera autónoma acerca de un
determinado problema. Es decir, se somete al alumno a una larga trayectoria de
aprendizaje receptivo y repetitivo, para finalmente pedirle, al término de su educación
formal, que investigue y produzca conocimiento. Los resultados se han visto, y como
educadores nos corresponde buscar e instrumentar el remedio.
1.4 Autoaprendizaje Investigativo y Creatividad.
«Todo descubrimiento, todo aumento de nuestro entendimiento, comienza como
una preconcepción imaginativa una hipótesis; surge por un proceso tan fácil o difícil de
comprender como cualquier otro acto creador del espíritu; es una oleada cerebral, una
corazonada bien inspirada. Viene de dentro y no se puede llegar a él por el ejercicio de
ningún cálculo conocido de descubrimiento. Una hipótesis es una especie de propuesta
de ley acerca de cómo puede ser el mundo o algún aspecto particularmente
interesante de él»
Sir Peter Medawar
Hablar de Autoaprendizaje Investigativo nos lleva a tratar de aclarar la
importante relación entre investigación y creatividad. Para abordar el tema de la
creatividad, que hemos señalado como elemento esencial del aprendizaje
autoinvestigativo, incorporaremos en esta sección algunos conceptos expuestos por
Margarita Pansza en su ensayo sobre el proceso de creación (1997).
En primer lugar, propone esta autora, que la creatividad no debe ser considerada
simplemente como una expresión individual, sino como un fenómeno complejo
ciertamente «...relacionado con la producción de la cultura y el desarrollo social en un
tiempo determinado.» Esto nos llevaría a cuestionarnos acerca de la naturaleza de la
relación entre nuestras formas de organización social y la falta de interés en las
instituciones educativas por dar cauces a la creatividad de los estudiantes.
Asimismo, nos plantea Margarita Pansza el efecto obstaculizador que el
conocimiento dogmático tiene-sobre la creatividad:
«...el conocimiento, [tal como se concibe en la mayoría de nuestras instituciones
educativas] se cristaliza, pierde su carácter dinámico, y en consecuencia la posibilidad
de crecer por nuevas aportaciones desaparece. El dogma ritualiza, el rito perpetúa...
Las teorías científicas se enseñan en nuestras universidades en la misma forma que
las verdades teológicas, perdiéndose así el valor potencial de dichas teorías para la
construcción de nuevos conocimientos a partir de una óptica distinta. Las
investigaciones pierden así su esencia misma de descubrimiento para transformarse
en ritual donde la creatividad se ve ausente, y por lo tanto, la duda desaparece,
tornándose en certidumbre... El educador dogmático se-ve libre del temor a
equivocarse, pero también se priva del placer de pensar, como sujeto históricamente
activo...Congela su pensamiento y camina inexorablemente hacia una concepción
unidimensional de sí mismo y de la realidad». (Pansza, 1997, p.81).
Así, vemos que, a pesar eje que una gran parte de las manifestaciones de la
cultura han sido posibles gracias al fenómeno de la creatividad, y que por lo tanto este
proceso tiene una gran relevancia para el desarrollo de la organización social, en los
sistemas educativos formales encaminados principalmente a la posesión del
conocimiento, a los que diversos autores se han referido como paternalistas,
tradicionales o miméticos, (y nosotros, dentro de la Pedagogía Interactiva preferimos
llamar «pasivo reproductivos») el fenómeno de la creatividad más que propiciarse
como parte de un plan integral, se deja, en el mejor de los casos, a la inercia o al azar.
El trabajo docente suele estar dirigido tanto por los imperativos del
curriculum, como por la costumbre y por la rutina, y suele, como ya lo ha señalado Carl
Rogers (1969, pags. 3-5) producir competitividad y sentimientos de fracaso en vez de
satisfacción personal. El mismo Rogers ha propuesto que el conocimiento debería ser
subsidiario al proceso de aprender cómo aprender y ha planteado por tanto, la
necesidad imperiosa de desatar el sentido inquisitivo en maestros y alumnos, abriendo
todo al cuestionamiento y la exploración.
Para que tenga lugar el autoaprendizaje investigativo, debe ciertamente darse la
posibilidad de que la incertidumbre y las dudas se puedan expresar, para luego entrar
en un camino hacia la aclaración y solución de problemas. Se requiere que dentro del
plan general educativo, haya lugar para que surja un desequilibrio entre los
conocimientos existentes en la mente del sujeto, conocimientos con los que explica su
realidad, y situaciones que provoquen el rompimiento de ese equilibrio. Mediante
situaciones en que se da cabida a este tipo de rompimiento, puede producirse la
exploración inspirada que dará lugar a una respuesta innovadora y creativa, y
solamente si se da oportunidad y tiempo surgirá el fenómeno creativo.
El siguiente cuento fue escrito por un niño .de diez años. Forma parte de la
recopilación hecha por Torrance (1977) de la universidad de Minnesota durante sus
investigaciones sobre el efecto de la educación formal en la creatividad de los niños y
jóvenes, y sobre las sanciones a la creatividad que se transmiten a través de un
«curiculum oculto».
Había una vez un monito que siempre hacía lo que su madre le decía que no
debía hacer. Un día le dijo a su hermana: 'Puedo hacer algo que tu nunca podrás
hacer. Puedo volar'. La hermana no le creyó, de manera que el monito se trepó a un
árbol, dio un salto y se lanzó a volar. La hermana corrió a buscar a la mamá mona. La
mamá mona se mostró sorprendida y enojada. Le dijo al monito que volviera a la casa,
pero éste se negó. Entonces, esa noche, cuando regresó a su hogar el papá mono, la
madre le contó todo lo sucedido. El padre fue en busca del monito y le ordenó que
nunca más volviera a volar, si no quería que los demás animales creyeran "que estaba
loco y le funcionaba mal la cabeza. *
En sus estudios, Torrance encuentra, al igual que otros investigadores que él
mismo cita, (Sullivan., 1953; Barron, 1957; Roe, 1959) que «las ideas originales e
insólitas, la realización destacada y casi cualquier tipo de comportamiento divergente»
son blanco de presiones por parte del medio que rodea al niño, para su conformación.
Este fenómeno que encuentra Torrance una y otra vez, lo considera causante del
grave descenso del nivel de creatividad en los estudiantes a lo largo de su trayectoria
escolar.
Ante la situación descrita, es obvio que se necesitan estrategias contrapartida,
es decir, que el estudiante encuentre en la instrucción educativa retos a su creatividad.
Se necesita que las actividades que se planteen en el aula, tenga como resultado el
que el estudiante corrobore, en vez de anular, el valor de sus propias ideas, el valor de
compartirlas con lo demás.
Quintana Fernández (1995, págs.116-118), comenta, cómo, al ir aumentando el
interés de los educadores por el proceso de la creatividad y por las posibles formas de
darle impulso, se van identificando una serie de principios, generales que permiten
establecer estrategias y programas que propician situaciones de creatividad en el
ámbito educativo.
Veremos a continuación (Fig. 2) algunos de los principios y estrategias que este
autor ha recopilado al revisar la literatura referente a la relación existente entrl3
pedagogía y creatividad. (Torrance, 1977; Lowenfeld y Lambert, 1984; Wallace, 1991;
Guilford, 1997). Se sugiere, al lector que intente ejemplificar cada una de las
recomendaciones que se enumeran en esta lista. Se sugiere asimismo, que a la lista
se añadan cuantas recomendaciones sean posibles, sin perder nunca de vista que el
propósito central es el de favorecer el fenómeno de la creatividad en el trabajo
académico. Tanto las ejemplificaciones, como las propuestas que se añadan deben
hacerse teniendo en mente las circunstancias de la propia práctica docente.
a) Plantear situaciones que impliquen sorpresa o «estados de choque», tales que
propicien respuestas originales e ingeniosas.
b) Buscar posibilidades de eliminar el tipo de pruebas y exámenes que conllevan un
sentido coercitivo y amenazante para la expresión de la creatividad.
c) Tratar de eliminar el componente de solemnidad de la actividad docente. Al poderse
reír de sí mismos, al no tomar al conocimiento como algo tan serio e inamovible, tanto
el maestro como el alumno pueden entrar en un estado de ánimo más propicio al
surgimiento de estados creativos.
d) Eliminar normas y modelos que inducen respuestas conocidas y aceptadas.
e) Dejar que se deslice el pensamiento de una cuestión a otra, aunque ésta sea rara o '
sorprendente. Facilitar la libre asociación de imágenes o ideas.
f) Provocar en forma sistemática la «lluvia de ideas»
g) Plantear problemas o circunstancias que provoquen inquietud, y que sea necesario
resolver o modificar, sea de forma totalmente nueva o evocando experiencias pasadas
para la solución de problemas similares. Solicitar la evaluación de la solución o
soluciones encontradas.
Fig.2 Actividades propuestas por Quintana Fernández para favorecer el desarrollo del
Quizá la máxima defensa de la creatividad dirigida al avance del conocimiento
sea la
.5 Autoaprendizaje Investigativo y motivación Intrínseca.
Un poderosos sentido de inquietud e insatisfacción acompaña a la falta de
Kant (Metáfora de la luz)
Natural al hombre es esa satisfacción de saber que algo se conoce.»
Sir Peter B. Medawar.
pensamiento creativo en la clase.
que el filósofo Paul Fayerabend ha planteado en su obra Tratado contra el
método en la cual discute cómo es que el avance del conocimiento no se ha sostenido
a lo largo de la historia tanto en el racionalismo como en el impulso cuestionador y
creativo. «La ciencia es una empresa esencialmente anarquista; el anarquismo teórico
es más humanista y más adecuado para estimular el progreso que sus alternativas
basadas en la ley y en el orden» (Fayerabend, 1993, pág. 1).
1
«
comprensión».
«
Al igual que la creatividad, la motivación intrínseca está inextricablemente ligada
al pro
Los niveles óptimos de atención de los que importantes investigadores como
Jerome B
Por su propia naturaleza, la pedagogía pasivoreproductiva requiere de métodos
de co
. AUTOAPRENDIZAJE INVESTIGATIVO. EJE DE LA PEDAGOGÍA INTERACTIVA
.1 Cómo aprender y cómo enseñar a investigar
La ciencia será siempre una búsqueda, jamás un descubrimiento real. Es un viaje,
K. Popper
Un científico es un buscador de la verdad. La verdad es aquello a lo que tiende, la
Sir Peter Medawar
El grupo de actividades cognitivas a las que nos hemos esta
ceso de Autoaprendizaje Investigativo, es decir, no se puede hablar de
Autoaprendizaje Investigativo sin considerar la posibilidad y deseabilidad de ese interés
en el conocimiento por el conocimiento mismo que hay en el ser humano desde que es
niño. '
runner, (1971) han hablado como ideales para el aprendizaje en las escuelas,
podrán sostenerse mejor cuando el estudiante goce de la libertad intelectual para
buscar la información que disminuya su propia incertidumbre.
ntrol extrínseco: Cuántos alumnos hemos encontrado, que integrados a un
sistema pasivo reproductor de educación y conformados por él, aprenden no ya por
curiosidad e interés, sino para evitar sanciones, para complacer al profesor, para
ganarse calificaciones y premios distintos, todos ellos ajenos a lo que es la satisfacción
de conocer. (Morris 1971, pág. 11).
2
2
«
nunca una llegada».
«
dirección en que vuelve la cara. La certidumbre completa está más allá de su
alcance...»
do refiriendo como
Autoa
asándonos en Bisquerra (1996); quien ha presentado una casi exhaustiva
descri
ay que enfatizar aquí que, de aceptarse la validez de esta caracterización, los
aspec
n las dos citas con que inicia esta sección, Popper, al igual que Medawar, y que
otros
ste mensaje, creemos, es el primero y el mas importante que deberá asimilar,
vivir y
ara aprender o enseñar a investigar, pues, hay que partir del hecho de que el
conoc
l aceptar el principio de incertidumbre, no significa, sin embargo, eliminar la
prendizaje Investigativo, ciertamente no se da con el solo surgimiento de ideas
creativas e innovadoras. En el proceso de aprendizaje por investigación, el estudiante
deberá aprender a combinar su creatividad con una necesaria disciplina de trabajo a fin
de emprender la búsqueda de nuevos conocimientos.
B
pción de las características del conocimiento científico, comentaremos en esta
sección una variedad de aspectos que el alumno debe poder incorporar en su actividad
investigativa.
H
tos enumerados deberán ser seriamente considerados para integrarse como
componentes de un curriculum real, y no, una vez más, solamente como elementos de
un curriculum formal.
E
teóricos de la ciencia antes y después, de ellos, nos hacen ver que la
consecución definitiva del conocimiento no existe, que lo único que existe es la
aventura interminable de su persecución.
E
hacer reconocer a sus alumnos a través de suficientes ejemplos y a traves de su
propia actitud, el docente universitario que ha decidido dar cabida al autoaprendizaje
investigativo en su práctica de enseñanza.
P
imiento siempre conserva un mayor o menor elemento de incertidumbre y de que
nunca podremos decir que hemos ya alcanzado la verdad para ahí quedarnos
instalados (de aquí que lo que se obtiene a través de la investigación tantas veces se
debe de establecer en términos de probabilidad).
E
aspira
Todos hemos tenido la experiencia de encontrarnos con profesores o con
2.1.1 Los caminos de la investigación
La investigación es una indagación sistemática y autocrítica. Se basa en la
curiosid
LStenhouse.
En las anteriores palabras de Stenhouse (1985, p.28), se compendian
import
s y técnicas recomendables para la
instrumen
cuando se
ción a la precisión y exactitud en la manera de expresarse del investigador en
ciernes. Esta necesidad la debe imbuir el docente en sus alumnos insistiendo en que
hay que expresarse con claridad y propiedad, tratando de hacerlo desde que se
planteen los problemas a investigarse, hasta el momento en que se reporten los
resultados de un proceso de investigación. Cabe aquí mencionar la necesidad de tratar
de respetar siempre el principio de parsimonia de Occam, * el cual un fenómeno debe
ser siempre explicado arma más sencilla posible.
autores que parecen estar convencidos de que entre más abigarrado sea el lenguaje
que usen, más profundo o más científico se vuelve el contenido de su discurso.
ad y en un deseo de comprender. Se trata de una curiosidad estable, no
pasajera. Es sistemática, por estar respaldada por una estrategia. Además de la
curiosidad, el investigador muestra paciencia. Fundamental a la persistencia en la
indagación es un temple escéptico fortalecido por principios críticos, una duda, no sólo
respecto de las respuestas que se obtienen cómodamente, sino también de las propias
hipótesis.
antes aspectos que habrá que llevar a nuestra práctica docente cuando se
instrumente el proceso de. Autoaprendizaje investigativo. Esta caracterización puede
ser una valiosa guía para el maestro que desea que el autoaprendizaje investigativo
sea una realidad en la formación de sus alumnos.
Antes de pasar a la descripción de etapa
tación del aprendizaje investigativo, cabe hacer algunas aclaraciones sobre
la idea muy extendida de que existe un método a seguir en la investigación.
A decir verdad, parece haber un abismo entre lo que se enseña (
enseñ
Resulta un tanto ingenuo pensar que hay un método científico. De hecho no hay
La fórmula simple y clara para proceder correctamente simplemente no
existe, au
El trabajo científico puede empezar de muy diversas formas: con una idea vaga,
con le
Lo que es innegable es que el sujeto está constantemente transformando la
inform
e la investigación consiste en. ir sorteando obstáculos de todo tipo, y es
quizá
a, se presentan a continuación algunas etapas y
a) acerca de la investigación, y la investigación misma.
ninguna coincidencia de opciones entre los expertos acerca de la ruta que el científico
debe de seguir para realizar una investigación, aunque desde siglos pasados
pensadores como Bacon, Descartes, John Stuart Mill Y John Dewy, han escrito sobre
los principios y procesos del conocimiento científico.
nque el informe de un investigador de la apariencia de que hubo un trabajo
ordenado consistente en pasos delimitados: Formulación del problema, hipótesis,
descripción del método 'usado, tablas de resultados, y conclusiones. Para reconstruir la
verdadera ruta que siguió el investigador, habría que ver todos sus borradores, notas,
etc... a través de los cuales nos percataríamos de las veces que modificó sus
pensamientos, que probó caminos e instrumentos, que otorgó o redujo prioridades, etc.
cturas de donde surgirán ideas propias, con acopio de pequeñas muestras de
datos, con la realización de algún experimento tosco de donde surgen indicios para
llegar a plantear una hipótesis, con intuiciones y corazonadas, a través de la
observación de un procedimiento luego de la cual se piense en otras aplicaciones del
mismo, etc. (8est, 1982 p. 39).
ación que recibe del medio ambiente y formulando teorías emergentes al
respecto. Esta interactividad cognitiva constituye la base de todo proceso de
indagación científica y debe ser reconocida como fundamental al Autoaprendizaje
Investigativo.
Mucho d
el temor a lo inesperado que haya que sortear, lo que explique, en parte, la
renuencia de las instituciones educativas y de los profesores a contemplar la viabilidad
del autoaprendizaje investigativo.
Tras la anterior advertenci
técnic
y técnicas fundamentales para el desarrollo del Autoaprendizaje
.2.1 Selección, clarificación y planteamiento del problema
Quién debe seleccionar y plantear el problema a investigarse?
e tengan los alumnos.
Una d
asta el más experimentado investigador, «se aproxima a la cuestión del
plante
e la cuestión
as usuales en esa indagación sistemática de la que habla Stenhouse en la cita al
inicio de la presente sección las cuales, como ya hemos dicho, no se dan
necesariamente en una secuencia lineal ni en una forma escalonada. Asimismo, al final
de la sección se presentará uno de los mejores diagramas que hemos encontrado
(Canales Muñóz, s/t) en. el que se incluyen componentes y etapas de un proceso de
investigación. Modificando algunas de sus partes, el diagrama ayuda a entender el
proceso tanto dentro de una perspectiva cuantitativa como cualitativa de investigación.
2.2 Etapas Investigativo
2
¿
Preferentemente hay que darle cauce a las propuestas qu
e las mejores defensas a este respecto la ha hecho sin duda Carl Rogers (1969),
cuando ha insistido que el mejor aprendizaje, el «aprendizaje significativo» es aquel
que responde a las propias inquietudes e intereses. Sin embargo, tratando de impulsar
el autoaprendizaje investigativo, si no se dan inicialmente propuestas por parte de los
alumnos, el maestro puede presentar un menú de propuestas de entre las cuales los
alumnos podrán elegir la o las que más se acerquen a sus intereses. Este tendrá que
ser en muchas ocasiones el caso, debido a que a través de la educación formal que
han recibido, han aprendido a desconfiar de su propia experiencia y han perdido el
interés en expresar y resolver sus dudas.
H
amiento del problema con ciertas vacilaciones» (Best, 1982, p. 38). Hay sin duda
que evaluar la significatividad de un proyecto de investigación puesto que va a requerir
una importante inversión de energía, tiempo y recursos. Sin embargo, este cálculo no
debe hacernos perder de vista que la iniciativa, la libertad y la creatividad requieren un
campo donde se puedan expresar y requieren un lugar prioritario en la promoción del
Autoaprendizaje Investigativo.
2.2 Acercamiento al estado d
Necesitamos hacer ver al alumno la convivencia de invertir tiempo para consultar
expertos y revisar literatura relativa al problema que desea investigar, desde
na de las más importantes tareas en la instrumentación del autoaprendizaje
invest
on respecto a las fuentes informáticas debemos como maestros estar
consc
os alumnos (y sus maestros) necesitan saber utilizar las bases de datos
acces
Por lo tanto, el maestro deberá procurar actualizarse en la cultura
compu
enciclopedias hasta fuentes informáticas. La recision de bibliografía le permitira no solo
aumentar su conocimiento sobre tópicos relativos al problema que quiere investigar,
sino que, como resultado de esta revision, se van modificando y afinando sus propias
preguntas y se obtienen nuevas ideas de cómo proceder en la búsqueda de
respuestas.
U
igativo es lograr que el alumno se sienta a gusto en la biblioteca y que haga un
amplio uso de los servicios que se ofrecen en ella.
C
ientes que quienes no crecimos en una cultura computacional, tendremos
necesariamente que tratar de resolver la brecha generacional que en cuanto al manejo
de esta tecnología nos separa de gran parte de nuestros alumnos, o nos limita
seriamente para guiarlos adecuadamente. Actualmente resulta obsoleto tratar de
acercarse al estado de la cuestión si no tenemos acceso a las innumerables opciones
que ofrecen las fuentes informáticas.
L
ibles a través de las redes, necesitan conocer el «thesaurus» de descriptores
para realizar su búsqueda de manera apropiada sin perder tanto' tiempo, necesitan
saber cómo comunicarse por las vías electrónicas con instituciones, personas o foros
de discusión que puedan en corto tiempo, proporcionarle información relevante para su
tema de investigación, etc.
tacional, a la vez que dirige a sus alumnos hacia quien los pueda orientar en la
realización de búsquedas a través de la .computadora. Este personal existe
actualmente en cualquier biblioteca universitaria.
2.2.3 La Observación
«El pez sería la última criatura en descubrir el agua»
uchos autores concuerdan que el primer paso de la indagación cientifica
es la obse
No cabe duda que los estudiantes necesitan recobrar su capacidad de
observ
Una de las más importantes cuestiones que debemos considerar, es que al
igual q
«...traté de hacer entender esta cuestión a un grupo de estudiantes de física en Viena
omo ilustra el ejemplo anterior, la tarea, el marco de referencia del observador
ClydeKlúckhohn (citado en Wittrock, 1989)
M
rvación. Se ha dicho innumerables veces que la ciencia comienza con la
observación y vuelve a ella para una convalidación final.
ar, muchas veces perdida por los largos años de educación receptiva y
mimética, (o pasivo reproductiva), en la que como ya hemos señalado, el conocimiento
es dado del maestro al alumno, sin que éste necesite indagar por sí mismo, y en donde
la secuencia de.aprendizaje programado no va a permitirle seguir las rutas de su
interés.
ue otros fenómenos cognitivos incluyendo la percepción y la comprensión, la
observación es selectiva, es decir, no es posible, ni serviría para la adquisición del
conocimiento, una forma de observación indiferenciada. Sobre la importancia de los
factores que influyen en la selectividad en la observación, narra Popper la siguiente
anécdota (citada en. Wittrock, 1989, pág. 309).
.
comenzando con las siguientes instrucciones: 'Tomen papel y lápiz; observen
cuidadosamente y anoten lo que hayan observado'. Me preguntaron por supuesto, que
qué quería yo que observaran. No cabe duda que la instrucción 'observen' es absurda.
La observación siempre es selectiva; requiere, un objeto elegido, una tarea definida, un
interés, un punto de vista, un .problema y su descripción supone el uso de un lenguaje
descriptivo con palabras apropiadas. Presupone similitud y clasificación, las que a su
vez presuponen interés, puntos de vista y problemas.»
C
y su p
s evidente que de entre la gran cantidad de datos abiertos a la observación, el
ser hu
no de los mas importantes supuestos para la observación en el proceso de
invest
anto dentro de un enfoque cuantitativo como de uno cualitativo de
invest
2.2.4 Los diferentes tipos de investigación
Como parte de su formación en el trabajo investigativo el-alumno debe saber que
existe
abrá desde luego muchos casos en los que el problema que interesa al
estudi
ropósito influyen sobre lo que va a ser percibido y registrado. En contraste con
las observaciones hechas al azar o informalmente, la observación en el proceso de
indagación científica, está estrechamente relacionada con la pregunta de investigación.
E
mano tiene la capacidad de localizar lo que busca e identificar lo que, en su
caso, carece de importancia. (8est, 1982 pág. 159).
U
igación, es que los fenómenos se consideren tal como se presentan, sin
modificarlos ni actuar sobre ellos (Bisquerra 1996, pág. 7). Como observadores,
nuestros alumnos deben saber que pueden cometer errores, pero deben aspirar a
eliminar lo mas posible de su propia influencia en lo que ven y recogen. El buen
observador trata de no interpretar mientras observa. La interpretación la hará
posteriormente.
T
igación, inmediatamente a la observación, sigue el registro de lo que sucede, por
medio de la redacción de notas u otros documentos. Se espera que las observaciones
sean registradas cuidadosamente usando instrumentos apropiados para sistematizar la
información obtenida. A partir de estos registros, se realizará la reflexión analítica de lo
que se obtuvo por medio del proceso de registro.
n enfoques alternativos en cuanto a la manera en que nos abocamos al estudio
científico de los fenómenos naturales y sociales.
H
ante requiere que éste no sólo observe, registre y comente sobre los fenómenos,
sino que intervenga mayormente tratando de dar respuesta a sus preguntas o de
probar sus hipótesis. Será tarea de sus profesores introducirlo tanto a la perspectiva
científico cuantitativa como a la humanista-cualitativa de investigación, para usar los
términos utilizados por Bisquerra (1996).
En una aproximación paulatina a lo largo de si trayectoria educativa, parte de su
formac
as modalidades de investigación que se le presenten aún de forma sucinta, le
abrirán
ay desde luego diferentes criterios para la delimitación de los tipos de
invest
onsiderando desde luego el nivel de escolaridad, el tiempo y otros factores que
influye
Pasado Presente Futuro
ión para el autoaprendizaje por investigación, consistirá en que se vaya
familiarizando con los diferentes tipos de investigación que a lo largo del tiempo se han
ido definiendo y consolidando dentro de las dos perspectivas antes mencionadas. Así,
al conocer la variedad de formas en que se puede abordar un problema de
investigación, el alumno tendrá a su alcance una gran riqueza de enfoques y de
herramientas que lo ayudarán a situar y a plantear adecuadamente los problemas de
su interés y a poner en ejecución sus planes de investigación.
L
un panorama hasta ese momento desconocido para él. Esta aproximación
gradual debería iniciarse no en la educación superior, sino desde el principio de la
escolaridad, afinándose conforme el alumno va avanzando en en su trayectoria
educativa.
H
igación. Con la intención de clarificar aquí esta noción un poco más, presentamos
el cuadro elaborado por Luis González Martínez (Fig. 3), en el cual podemos observar
una clasificación de tipos de investigación en la que se toman como referencia las
dimensiones «tiempo» y «enfoque».
C
n en las decisiones docentes, el maestro podrá inducir a sus alumnos a
emprender, de acuerdo a sus propios intereses, un trabajo investigativo que se ubique
dentro de alguno de los diferentes tipos que se plantean en ésta ó en otra clasificación
(por ejemplo, Fraenkel y Wallen, 1996).
Tiempo
Enfoque Histórico Descriptivo Experimental
Descriptivo Estudios Estudios de Experimental con
históricos caso y
evolutivos un solo grupo
Comparativo istóricos os y Experimental con H Varios grup
comparativos estudios de
y paralelos correlación varios grupos
Evaluativo Histórico con Est. de caso y Experimental con
criterios y de grupos con criterios y
estándares . criterios y estándares
estándares
ig. 3. Clasificación de Luis González Martínez de tipos de investigación con referencia a las
2.2.5 Duda metódica
El rigor metodológico nos acerca a una mayor certeza y aumenta el valor de
los result
Es necesario hacer ver a nuestros estudiantes la importancia de la confiabilidad
que p
omo ha señalado Kerlinger (1988, pág. 4) desde la perspectiva de la
meto
F
dimensiones «Tiempo» y « Enfoque»
ados que se obtienen en un trabajo de investigación. Por lo tanto, como
docentes tenemos primero que aceptar plenamente nosotros e imbuir en nuestros
alumnos la necesidad de tratar de descubrir nuestras propias deficiencias y corregir los
errores que necesariamente se comenten al realizar una investigación.
odamos asignar a nuestros trabajos de investigación, y por lo mismo, hacerlos
conocer el valor de la replicabilidad o repetibilidad del procedimiento que se sigue.
C
dología cuantitativa, «...el enfoque científico tiene una característica que no posee
ningún otro método de conocimiento: se corrige a sí mismo y cualquier procedimiento
de verificación debe quedar abierto a la inspección pública».
Y, desde la perspectiva de la metodología cualitativa, existe el principio
amplia
2.2.6 Comunicación de resultados o avances de la investigación
La investigación científica no está completa hasta que se dan a conocer sus
resulta
a formación en investigación no sólo implica que el estudiante vaya
apren
Tal comunicación de resultados o avances, deberáel alumno aprender a
realiz
l informe de investigación
mente reconocido de la triangulación, que consiste en contrastar los datos desde
diferentes puntos de vista con el fin de tener una interpretación más acertada del
fenómeno que se estudia.
dos. Generalmente, « Ia publicación entre los científicos forma parte de un
artículo en revistas especializadas, y entre los humanistas forma parte de un libro. En
la universidad, la comunicación de lo que se obtiene a través del proceso de
investigación, debe iniciarse con la lectura a los compañeros en un seminario
departamental». (Medawar, 1982, pág. 91)
L
diendo a plantear problemas y a buscar sistemáticamente las respuestas que
ampliarán sus conocimientos existentes, sino que requiere también que pase una y
otra vez por la experiencia de exponer ante su comunidad de aprendizaje los
resultados de su quehacer investigativo. Después de todo, de nada sirve la ciencia que
no se va a comunicar, a compartir con el grupo social.
arla de forma clara y comprensible para su audiencia, lo cual es una habilidad que
sólo con la práctica y la crítica del grupo se puede lograr. El grupo, a su vez, a través
de esta práctica en seminarios de investigación, desarrolla habilidades críticas y
analíticas para su propio desarrollo.
E
Hemos dicho que de nada sirve la búsqueda del conocimiento, la investigación,
si lo' q
2.2.7 Introducción a la estadística en el proceso de investigación
No se puede dar la suficiente importancia al Autoaprendizaje Investigativo
pasan
Se ha dicho que en un trabajo de investigación podemos describir datos y
adística constituye un instrumento fundamental de medida e
ue se logra no se comunica. El profesor, en su papel de guía tiene obligación de
hacer ver a sus estudiantes la necesidad de comunicar su trabajo a través de formas
conocidas..y aceptables. No se pueden ignorar las convenciones que una comunidad
científica ha acordado para fines de comunicación. Existen manuales, escritos con
suma claridad y sencillez, que conducen paso a paso al estudiante a que conozca las
formas adecuadas para la presentación de sus trabajos de investigación (por ejemplo,
saber citar las referencias bibliográficas consultadas). A este respecto el profesor, junto
con sus alumnos necesita encontrar en estos manuales, las recomendaciones que se
requerirán para que el trabajo escrito tenga un nivel adecuado de precisión y claridad y
que revele el interés y esfuerzo que se han puesto en la búsqueda de respuestas a una
inquietud investigativa.
do de lado la necesidad de introducir al estudiante al campo de la estadística
aplicada como una de las más importantes herramientas para ayudarnos en el análisis
e interpretación de los datos obtenidos a través de nuestras investigaciones.
hechos por medio de palabras, de números o de gráficas. Así como una elaborada
narración en un estudio etnográfico nos permite conocer la información que se obtuvo
a través de prolongadas y minuciosas observaciones, las técnicas estadísticas nos
permiten describir gran cantidad de datos en forma sumaria y nos permiten inferir a
partir de ellas.
La est
investigación, que se ha desarrollado y perfeccionado a lo largo de los siglos. Nuestros
alumnos tienen derecho a que se les abra el acceso a este riquísimo y variado
instrumental de investigación.
Lograr que los alumnos 'aprendan lo que la estadística puede aportar al trabajo
de inv
on ejemplos pertinentes a los intereses de los alumnos necesitamos derribar
las ba
Resulta absolutamente necesario introducir los modernos paquetes de
progra
a estadística nos permite llegar a conclusiones lógicas. En palabras de Best
(op. c
.2.8 Un mapa del proceso de investigación
El diagrama que se presenta a continuación (fig. 4),' elaborado como se
menci
estigación con ejemplos sencillos y modestos es uno de los mayores retos que
tenemos ante nosotros una vez que hemos aceptado el propósito de impulsar el
aprendizaje por investigación. Tendremos posiblemente que acompañar a nuestros
alumnos a superar el terror que existe en tanta gente a cualquier cosa que huela a
«números», terror sin duda debido a la forma inapropiada en que se enseñan
usualmente las matemáticas.
C
rreras que pudiéramos encontrar para el uso de la estadística en la investigación.
Habrá que demostrar a nuestros escépticos alumnos que la estadística es mucho más
que manipular datos numéricos sino que, al manejarla apropiadamente obtendremos
información valiosa y singular sobre nuestros propios datos.
mas estadísticos aplicándolos a casos de interés para el alumno y mostrar cómo
cálculos que hasta hace algunos años tomaba largas horas de trabajo tedioso y
minucioso ahora se puede obtener en segundos. La estadística desde luego servirá
también al alumno para interpretar los resultados que se reportan en publicaciones de
investigación. Debe saber que hacer esto no es de ninguna manera un imposible.
L
it. pág.255 ) - «la estadística es la servidora y no la dueña de la lógica», un
medio, no un fin de la investigación! y cuando se usa apropiadamente es nuestra gran
aliada en la búsqueda de la verdad. Es por lo tanto impostergable que el estudiante
universitario tenga fácil acceso a esta forma del conocer humano.
2
onó ya al inicio de la presente sección, por José Luis Canales Muñoz, puede ser
de utilidad para que el lector conceptualice un proceso de investigación en su conjunto,
y para que el maestro lo utilice como un mapa de orientación para el alumno que
emprende un trabajo investigativo. Insistimos sin embargo, en que es de suma
importancia tener presente que en la actividad a la que nos hemos estado refiriendo
como Autoaprendizaje Investigativo la mente de cada investigador va trazando y
transitando sus propias rutas de acercamiento gradual al conocimiento, y que resultará
contraproducente aferrarse a la idea de que los caminos y los procedimientos están ya
establecidos.
El Proceso de investigación
AGEN
mejores métodos son los más difíciles?
La desalentadora dificultad en pedagogía y en otras ramas del conocimiento que son
J. Piaget (1969)
Creemos conveniente finalizar esta .sección sobre el Autoaprendizaje
Investiga
or encima de las importantes preguntas de cómo investigar, está quizá la
pregunta
osiblemente gran parte de la respuesta está de alguna manera encerrada en la
cita de
IM
2.3 ¿Los «
a la vez arte y ciencia, es que los mejores métodos son también los más difíciles: sería
imposible emplear el método socrático sin antes haber adquirido algunas de las.
cualidades de Sócrates (la primera de las cuales tendría que ser un cierto respeto para
la inteligencia en el proceso del desarrollo).
tivo como eje de la Pedagogía Interactiva, con la siguiente reflexión:
P
clave del por qué ni siquiera en ésta época nuestra, tan llena de innovaciones
científicas y tecnológicas, han ocurrido todavía los necesarios replanteamientos en las
escuelas y universidades, de manera que el enfoque pasivo reproductor ceda lugar al
Autoaprendizaje Investigativo.
P
Piaget con que iniciamos esta sección. Parece ser que dar sitio al aprendizaje
por investigación resulta de hecho mucho más difícil para los docentes que continuar
con una tradición pedagógica pasivo reproductora. Abrir la posibilidad a que los
estudiantes sigan las rutas de su interés, hagan sus propias asociaciones entre
conceptos y lleguen a sus propias conclusiones, resulta un panorama amenazante
para un gran número de bienintencionados educadores.
La serie de variables que intervienen en Ia aparente renuencia al cambio por
parte
on los resultados de una indagación sistemática, se irá construyendo el
conoc
e la gama de acercamientos recientes a la investigación en educación, en la
siguie
. Investigación Acción en el Aula
de los docentes y diseñadores de currículo sin embargo, - no se aclararán de la
noche a la mañana. Reconocer que el aprendizaje por investigación es quizá el más
auténtico y por lo tanto el más valioso, es sólo el inicio de donde se puede partir para
dar nueva dirección al trabajo docente. La respuesta o respuestas las iremos
obteniendo sólo a través de una investigación amplia y profunda sobre lo que sucede
en nuestras instituciones educativas.
C
imiento de lo que es la práctica educativa real, y del por qué ésta es como es.
Tendremos que buscar, precisamente por medio de nuevas formas de - investigación,
las explicaciones de cómo se dan los procesos de enseñanza aprendizaje a en las
escuelas y universidades.
D
nte sección se introduce al lector a una rica veta de posibilidades que se ha
abierto en el campo de la investigación para la docencia. Se presenta una sucinta
exposición del movimiento conocido como investigación-acción. A través de este
enfoque sobre la problemática educativa, podrá el docente-investigador, obtener
información que lo lleve a auténticas propuestas de cambio.
3
3.1 Antecedentes
«Aprender cómo se investiga, investigar cómo se aprende».
Carolyn S. Avery, 1991 p.33
Hemos planteado a lo largo de las secciones anteriores, que está ya
amplia
Nuestra experiencia con un sin numero de reformas educativas, nos han
enseñ
ásicamente, la corriente que se conoce como Investigacion-Acción, consiste en
plante
a historia de la investigación acción ha tenido un típico movimiento pendular
mente reconoc1da y difundida la necesidad del cambio en las instituciones
educativas en cuanto a métodos y contenidos de la enseñanza. Se ha dicho que las
instituciones no están satisfaciendo los requerimientos de la sociedad actual, que no
están equipando a los egresados con las destrezas y conocimientos que más se
necesitan, por lo menos, no en la medida que parece ser urgente. Hemos dicho
también que quizá la principal carencia de los egresados sea la capacidad de aprender
a través de la investigación, la capacidad de allegarse recursos para resolver
problemas y para generar nuevo conocimiento, es decir, precisamente lo que hemos
identificado como Autoaprendizaje Investigativo. Se hace pues evidente la necesidad
de obtener información fidedigna sobre lo que acontece en escuelas y universidades
día a día, para que, conociéndolo, se planteen e instrumenten los cambios que
estimularán el tipo de aprendizaje que más se necesita.
ado que los cambio efectivos no se dan simplemente por decreto, sino que las
iniciativas tienen que salir de un autentico interés y participación del maestro para
lograr tanto la identificación de problemas reales que él advierta que es necesario
resolver, como la elaboración de un plan de accion encaminado a la resolucion de los
problemas identificados.
B
ar la factibilidad de este proceso de análisis y acción por parte de los maestros.
L
dentro
Así pues, la investigación acción no es una corriente totalmente nueva. En los
La investigación acción ha renacido en las dos últimas décadas con renovada
vitalid
3.2 ¿Qué propone la investigación acción?
l actual movimiento de investigación acción se inscribe en la corriente
etnogr
nada, el
mismo
sta
esor se desarrolla en una institución en
del campo de la educación. Es decir, se ha oscilado entre propuestas muy
radicales que tratan de eliminar la brecha entre la investigación y la práctica docente al
proponer la participación de los maestros como investigadores, hasta la negación de
esta posibilidad, cuando se ha aducido, entre otros argumentos, que este tipo de
investigación carece de rigor científico.
años 40's y 50's hubo una buena reacción a las propuestas de Stephen Carey quien
ahora se considera como uno de los fundadores del movimiento en el sentido que
actualmente se entiende la investigación acción. Sin embargo, durante varias décadas
la corriente de la investigación acción casi desapareció totalmente retomando auge en
cambio, el paradigma experimental aplicado a la educación.
ad sobre todo a partir de los trabajos de Lawrence Stenhouse en Inglaterra. En
México tenemos muy valiosas aportaciones al movimiento de investigación acción
desarrolladas por investigadores en el ámbito de diferentes instituciones: Cecilia Fie-
rro, Lesvia Rosas, Alberto Minakata, Victor Manuel Rosario, Adriana García Herrera,
Miguel Basdresch, Juan Campechano, Lya Sañudo y Alberto Ibarra, por mencionar
sólo algunos.
E
áfica de investigación educativa, la cual plantea que solamente escuchando lo
que los maestros tengan que decir como resultado de sus propias bservaciones y
análisis de la practica docente, se dará una verdadera acción transformadora.
Quienes han conformado este movimiento, plantean que antes que
profesor deberá ver la factibilidad de realizar investigación sobre su práctica'
docente convirtiéndose en analista y transformador de su propio trabajo. Desde e
perspectiva, el maestro, en ese dominio que es el salón de clase, será el que pueda
vislumbrar e instrumentar el inicio del cambio.
Todos sabemos que el trabajo del prof
donde
¿ Cuáles son entonces sus posibilidades para generar los cambios que tanto se
neces
Veremos a continuación algunos puntos de las diferentes propuestas, en las que
es fá
Al observar su propia práctica docente y analizar el desempeño de sus alumnos los
Dentro de la propuesta de Corey, quien como ya se dijo es considerado uno de
los in
a) identificación de un área problemática,
con una hipótesis que sugería
.
otros contextos.
las más de las veces, «... sus espacios de autonomía se reducen, en el mejor de
los casos, exclusivamente al aula» (Rosario, 1998). Su trabajo está en gran medida
determinado por normas institucionales muy definidas. Cuando trata de hacer cosas
diferentes se ve directa o indirectamente limitado por las políticas académicas y
administrativas de la institución. Tras repetidas experiencias negativas de este tipo, se
gestan en él actitudes de pasividad o desánimo llegando a convertirse entonces
meramente en un instrumento de reproducción de los modelos aceptados,
sancionados, autorizados.
itan?
cil percatarnos de los rasgos esenciales de esta corriente de investigación
educativa. Una de las más importantes cuestiones que deben quedar presentes, es
que el movimiento del maestro investigador seguirá desarrollando su propia
metodología, ciertamente diferente de lo que por largo tiempo se entendió como
investigación educativa:
docentes podrán tomar decisiones que tengan una estrecha relación con el lugar
donde se producen los problemas.» (Santa, 1991, pág. 75).
iciadores de la investigación acción, el término se usó, según describe Olson
(1991), involucrando las siguientes etapas en el proceso:
b) formalización de un problema específico
procedimientos para su verificación,
c) captura y análisis de datos,
d) conclusiones a verificarse en
Con su prolífico trabajo en Inglaterra, Lawrence Stenhouse, junto con otros
invest
us argumentos a favor de esta propuesta se basan fundamentalmente en que
los pro
ara Stenhouse, la investigación acción es un tipo de investigación social
aplica
.
De entre las distintas iniciativas metodológicas para el análisis y transformación
de la
Según Rosario Muñoz, el proceso de transformar la práctica docente es un
proce
igadores como John Elliot, dieron un inusitado auge a la idea de la investigación
acción, es decir, a la propuesta de involucrar decisivamente al profesor no como un
usuario, sino como un productor de investigación educativa.
S
fesores, al estar a cargo de la aulas, se hayan rodeados dl mejor laboratorio de
investigación posible: “el profesor es un observador participante potencial en las aulas
y en las escuelas”, por lo que, se considera, tiene una base motivacional muy fuerte
para realizar investigación educativa.
P
da que se caracteriza por la implicación inmediata del investigador en el proceso
de la acción. Su situación es muy peculiar en comparación con la de otros
investigadores sociales: él mismo es el «cliente» con un problema que tiene que ser
resuelto. Esta' situación peculiar, va a convertirlo esencialmente en un decisivo agente
del cambio.
práctica docente que han planteado el creciente número -deinve-stigadores que
trabajan dentro del campo de la investigación acción, presentamos a continuación en.
forma bastante sucinta, y a guisa de ejemplificación el camino que ha señalado Victor
Rosario Muñoz (1998).insistimos, sin embargo, que están floreciendo metodologías en
nuestro medio educativo con 'propuestas prácticas y atractivas para la realización del
trabajo de investigación por parte del docente.
so dialéctico ascendente. Contempla una metodología en constante construcción,
la cual se va estructurando según las características del mismo objeto de estudio.
Propone Rosario Muñoz que en el proceso se deben cumplir básicamente las
siguientes fases:
a) Reconstrucción
b) Análisis
c) Tematización
) En la primera fase el docente investigador tendrá como propósito elaborar un
) En el análisis se lleva a cabo una decodificación en la que se identifica y se pone al
) En la tercera fase, o fase de tematización se pretende rebasar el mero fenómeno
) Durante la fase de interpretación se explica lo acontecido. Se plantean significados
) En la fase de transformación, que es la fase final del proceso, el profesor va a llegar
d) Interpretación
e) Transformación
a
documento que describa lo más fielmente posible los procesos vividos en el aula
posiblemente referidos a un lapso predeterminado. Se pretende aquí registrar tanto los
elementos observables objetivamente, como elementos subjetivos involucrados en el
proceso. Este registro puede llevarse a cabo a través de un diario de campo; se puede
utilizar grabadora, o solicitar el apoyo de algún o algunos colegas para colaborar en la
observación de la práctica a partir de la cual se hará el registro.
b
descubierto lo que se hace, así como las justificaciones que avalan lo que se hace, las
ideas sobre la práctica, las relaciones sociales que se dan dentro del aula, las
preocupaciones subyacentes tanto del docente como de los alumnos, etc.
c
observado y registrado, para encontrar los ejes temáticos presentes en la experiencia
docente.
d
que se desarrollan a partir de la fase de tematización. Se buscan las causas que
determinan los fenómenos observados.
e
a integrar una propuesta para modificar la realidad. Se llega a la construcción de
conceptos nuevos para la reorientación de la propia práctica docente. Emergen nuevos
roles, nuevos procesos de comunicación que se han" de empezar en la institución
educativa, siendo así como el profesor incide en la transformación de las estructuras
escolares que determinan la actividad docente.
3.3 Una nota final
El mayor estimulo para que el profesor se involucre en esa dialéctica ascendente
de la
iertamente no debemos considerar al maestro en forma aislada. Todo
movim
ado al proceso de Autoaprendizaje Investigativo como eje de la
Pe
El maestro interesado en promover el autoaprendizaje investigativo se va a
encon
Investigativo, se vio con claridad cómo
que habla Rosario Muñoz, será el saber que sus propuestas de transformación,
suficientemente fundamentadas desde luego, en la observación y análisis, pueden
convertirse en realidad, que el esfuerzo dedicado ya no solo la docencia sino a la
recuperación y análisis de su propia práctica, tiene sentido en tanto que ésta llegará a
transformarse de acuerdo a las propias iniciativas.
C
iento transformador de la práctica docente deberá realizarse en un consenso
grupal que le proporcionará más amplias perspectivas, mayor rigor, y Illás fuerza. Los
equipos de profesores, con la colaboración y apoyo de sus correspondientes
autoridades administrativas, tomando esta renovada corriente de investigación acción,
podrán instrumentar los cambios que se necesitan para satisfacer los requerimientos
que pide la sociedad a las instituciones - educativas.
4. Conclusiones Hemos identific
dagogía Interactiva. La preparación que necesita el alumno para convertirse en un
investigador que busca el conocimiento, no es un proceso simple y llano, pero se
puede afirmar con certeza que sólo aprenderá a investigar si las instituciones
educativas se proponen seriamente dejar que se inicie en hacer investigación.
trar que tendrá, que conciliar intereses muchas veces contrarios a su propósito
que provienen no sólo de las políticas educativas y .las exigencias institucionales del
ámbito en que él y sus alumnos se encuentran, sino a veces también derivados de
actitudes negativas de los propios alumnos, actitudes que provienen muy
posiblemente, como ya hemos comentado, de una trayectoria educativa en la que
raramente se ha estimulado el espíritu inquisitivo y creador. Hemos comentado
también que el maestro deberá estar dispuesto a informarse sobre los diferentes
caminos en la metodología de la investigación.
Al analizar el proceso del Autoaprendizaje
el rol
Ante la pregunta de cuáles técnicas van a requerir nuestros alumnos en la
búsqu
inalmente, hemos concluido con la afirmación de que no se podrá reenfocar la
misión
del maestro es realmente el de un guía, un orientador, de tal manera, que le
corresponde ayudar a los alumnos a que no se desvíen demasiado en su búsqueda de
conocimiento; los ayuda a clarificar el problema o los problemas de su interés,
promueve que tengan a su alcance herramientas para la obtención o ampliación de la
información que necesitan para su investigación así como herramientas para someter a
prueba los resultados que hayan obtenido y para la interpretación de los mismos. Lo
que no puede hacer es investigar por ellos, o simplemente mostrarles los resultados de
investigaciones realizadas por otros.
eda que implica el autoaprendizaje investigativo, la respuesta es que las técnicas
deben estar supeditadas al problema de que se trate, y que, siendo tan amplia la gama
de posibles problemas, es imposible prever y conocer todas las técnicas disponibles.
Aquí encaja el símil del martillo y el derrote. Ninguna de las dos herramientas es más
útil que la otra: cada una tiene un uso específico, y es de mucha utilidad. Lo mismo se
puede decir de cada una de las técnicas de investigación, que, como hemos dicho,
deberán conocerse y utilizarse de acuerdo al problema que se esté tratando de
resolver. Lo principal es que al alumno-investigador le quede claro que la investigación
implica búsqueda no sólo de respuestas finales, sino de los caminos y los instrumentos
que conducen a la verdad.
F
educativa hacia las necesidades de aprendizaje por investigación del estudiante
sin la participación comprometida del docente. Los paradigmas dominantes no se
cambian con facilidad puesto que precisamente, tanto los docentes como los
administradores educativos y los propios alumnos hemos sido formados en esos
paradigmas. Los auténticos cambios nO pueden venir de manera vertical por decisión
de autoridades educativas, sino por un movimiento de los propios maestros al analizar
su trabajo en el aula. De aquí la fuerza, la riqueza y la promesa del movimiento
conocido en términos generales, como investigación acción.
Ejercicios
Elaboró: Mtra. Luz Eugenia Aguilar González
Ejercicio 1
Preevaluación
Antes de iniciar el trabajo de este cuaderno, conteste lo que a continuación se le
solicita. Después de haber leído la primera unidad de este módulo, regrese a las
preguntas y reflexione sobre sus respuestas.
1. Escriba lo que entienda por autoaprendizaje investigativo.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Enumere 5 actividades de investigación que realice durante un curso escolar, sin
mencionar la búsqueda de material bibliográfico, ni el cuestionario.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Redacte 5 sugerencias para incluir la investigación en una unidad de su programa de
estudios.
_____________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________
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Ejercicio 2 1. Responda estas preguntas después de haber leído el tema: Autoaprendizaje
investigativo.
Reflexione: Como profesor, ¿qué conocimientos, habilidades o actividades son
necesarias para que lleve a la práctica la investigación en el aula? Anote sus
conclusiones.
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2. ¿Qué conocimientos, habilidades o actividades necesitan los alumnos para que realizar
investigación en la escuela?
Anote sus conclusiones.
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3. Con base en la lectura, escriba su propia definición de autoaprendizaje
investigativo.
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4. Resuelva el siguiente problema do creatividad: Escriba 10 características del agua.
Con esas 10 características, elabore 10 soluciones para solucionar el presupuesto de
su institución.
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A partir de sus respuestas, puede iniciar un trabajo serio de investigación.
Piense en otros ejercicios creativos para detonar la creatividad y utilizarla en el aula.
Escriba dos a continuación.
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Ejercicio 3
1. Resuelva estos ejercicios - después de leer el tema: Autoaprendizaje investigativo:
Eje de la Pedagogía Interactiva
Busque -en cualquier libro de metodología de-la investigación los siguientes términos:
metodología, método y técnica. Escriba sus definiciones y redacte la diferencia entre
cada uno de ellos.
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2. Escoja un tema de su programa de estudio y realice las siguientes actividades:
a) Seleccione un tema de una unidad de su programa de estudio. Convierta el tema en
un problema de investigación. .
b) Qué relación tiene su tema de investigación con la vida cotidiana. .
c) Cuál es la importancia del tema para la solución de problemas reales. .
d) Enumere los libros o personas que le pueden ayudar a responder el problema.
e) Escriba brevemente qué haría para resolver el problema.
Trabaje los incisos b a e con los alumnos. Registre sus resultados.
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3. A partir de' las fases de Investigación-acción que propone Rosario Muñoz, adáptelas
a un tema de su programa de estudio para ser aplicadas por sus alumnos.
Ejercicio integrador El presente ejercicio servirá para que planifique una actividad de investigación. Tome
como ejemplo la materiá que imparte actualmente.
Nombre de la materia:
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Objetivos:
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Escoja un tema a tratar:
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Objetivos del tema:
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eleccione una actividad:
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iempo destinado a esta actividad:
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roblema que se resolverá:
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etodología de trabajo. Explique ampliamente la manera' en que realizará la actividad
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) Trabajo de grupo:
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) Forma de introducir la investigación (motivación):
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S
______________________
T
_____________________________
P
_______________________
M
de investigación:
A) Expositiva:
____________
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_____________________________________________________________________
B
__________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
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C
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) Objetivos que pretende alcanzar:
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) Métodos que utilizará:
________________________________________________
) Técnicas que utilizará:
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escribir la manera en que incluye la investigación en el aula.
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edacte la planeación de su clase/tema en donde se incluyan los aspectos
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D
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E
_____________________
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F
_____________________
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_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
D
__________________________________________________
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R
anteriormente descritos, de forma que pueda incluirse en su programa de trabajo. No
olvide considerar los siguientes puntos:
Tema
Objetivos
ía
ado a la actividad Bibliografía básica
___________________________
Metodolog
Tiempo destin
__________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
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Bibliografía.
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