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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION Enrique Guzmán y Valle
La Cantuta Alma Máter del Magisterio Nacional
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DIRECCIÓN DELINSTITUTO DE INVESTIGACIÓN
RELACIÓN ENTRE EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y EL
DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES DE LA FACULTAD
DE AGROPECUARIA Y NUTRICIÓN DE LA UNE ENRIQUE
GUZMÁN Y VALLE 2010.
DOCENTE INVESTIGADOR TITULAR
Mg. José Arnin Natividad Arroyo
DOCENTES INVESTIGADORES
Mg. Eva Esther Espinoza Zavala
Lic. María Olga Cruz Canchachi
Lic. Víctor Guivar Gallardo
La Cantuta, diciembre 2010
a. Título
Relación entre el Aprendizaje Organizacional y el Desempeño Laboral de
los Docentes de la Facultad de Agropecuaria y Nutrición de la UNE Enrique
Guzmán y Valle. 2010.
b. Ejecutores
b.1 Docente investigador principal
Mg. José Arnin Natividad Arroyo
b.2 Docentes investigadores
Mg. Eva Esther Espinoza Zavala
Lic. María Olga Cruz Canchachi
Lic. Víctor Guivar Gallardo
c. Justificación de la investigación
Vivimos en una nueva era económica, que ha sido también llamada “La Era
de la Informática” o “La Era del Conocimiento”. Sin embargo, en la vida
diaria de los negocios, lo importante para el desarrollo y el crecimiento de la
empresa en este sentido no es solamente el acceso a la información ni la
búsqueda del conocimiento por el conocimiento mismo, sino la capacidad
creciente de crear conocimientos nuevos y, por ende, la capacidad de
aprender a aprender, cada vez con mayor rapidez.
Deming1 insistía en que el mayor desperdicio de las organizaciones no esta
compuesto de bienes materiales, energía, dinero u otras cosas visibles y
cuantificables, que son recursos, sino justamente de conocimientos y
creatividad de la gente. No existe contabilidad ni econometría para estas
enormes pérdidas innecesarias que se le imparten a la sociedad. Por estas
razones deviene en una necesidad urgente investigar cual es el nivel de
aprendizaje organizacional en nuestras instituciones educativas y como se
relacionan esta variable con el desempeño profesional de los docentes.
La presente investigación cobra gran importancia en la medida que nos
debe permitir:
1. Sistematizar un conjunto de información respecto de las variables
estudiadas, lo que debe suponer un aporte en el aspecto teórico, sobre
todo porque el aprendizaje organizacional es un tema que todavía no ha
merecido la suficiente atención de los investigadores.
2. Evaluar la relación que existe entre el aprendizaje organizacional y el
desempeño de los docentes de la Facultad de Agropecuaria y Nutrición
de la UNE Enrique Guzmán y Valle; esto a su vez nos permitirá aportar
en la confección de un perfil óptimo de los profesores que responda a
las necesidades actuales del desarrollo educativo.
1 Deming, E. (1989). Calidad, productividad y competitividad: la salida de la crisis. Madrid. Ediciones
Díaz de Santos.
3. La Evaluación del desempeño profesional de los profesores nos
permitirá ir estableciendo mejores condiciones para su trabajo y por
tanto un mayor nivel de productividad; al mismo tiempo debemos indicar
que esta investigación nos permitirá elaborar una prueba de evaluación
para esta variable, lo que creemos debe significar un aporte para las
investigaciones futuras y para el proceso de evaluación de los maestros.
4. El proceso de autoevaluación y acreditación de la universidad
específicamente de sus especialidades implica conocer como nos
encontramos como institución en todas las dimensiones consideradas
en el modelo CONEAU. Por lo cual determinar los objetivos de la
investigación permitirá realizar las propuestas de mejora.
d. Planteamiento del problema
La época actual se caracteriza, por los cambios dinámicos que se producen
en los entornos económicos, políticos, sociales y culturales de los países,
de las organizaciones y de las personas, creando realidades cada vez más
complejas. Esta situación exige una respuesta: por un lado, se replantean
los esquemas teóricos de manera que las propuestas académicas de
nuevos referentes, más allá de los axiomas categóricos; por otro lado se
proponen técnicas y herramientas que permitan lograr mejores desempeños
ante las nuevas exigencias que se les presentan a las organizaciones
contemporáneas, más allá de las modas.
Hoy el cambio se ha convertido en un lugar común. El comportamiento de
las organizaciones y de los agentes económicos cambia drásticamente; la
globalización y la interdependencia son características típicas de esta
sociedad post industrial que juegan, y seguirán jugando, un papel decisivo
como elementos condicionantes. La sociedad, en la que “somos lo que
hacemos”, se ha hecho más compleja.
Las personas están sometidas a una nueva concepción de trabajo, a un
mercado laboral totalmente flexible, transitorio, que afecta sensiblemente
las nociones de permanencia, de confianza en los otros, integridad y
compromiso. Los paradigmas personales se hallan en una fase de rápida
transmutación (Sennett2, 2000).
Estos hechos han llevado a que las organizaciones se caractericen, en el
momento actual, por la inexcusable necesidad de ser competitivas. Ante
esta situación, cada vez resulta más evidente que deben ser capaces de
aprender y de aplicar, convenientemente, los conocimientos adquiridos,
esto es lo que se llama aprendizaje organizacional.
El aprendizaje organizacional es un proceso de adquisición y transferencia
de conocimiento que se da en tres niveles: individual, grupal y
organizacional. A su vez, requiere por lo menos de tres condiciones para
que ocurra: una cultura que facilite el aprendizaje, un proceso de formación
2 Sennett, R. (2000) La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo
capitalismo. Barcelona. Ed. Anagrama.
y capacitación, tanto técnica como institucional, y la transferencia de
información que se convierta en conocimiento.
El punto central del aprendizaje organizacional está en el cambio de
mentalidad, esto implica transitar de sentirnos separados a sentirnos
conectados con todos los miembros de la organización a través de un
sistema que busca socializar el conocimiento. Por ello, es indispensable que
además de adquirir conocimiento, éste se transfiera, ya que sin la
transferencia no hay transformación organizacional.
De esta forma podremos definir que una organización que aprende es
aquella que tiene la habilidad para generar, adquirir, mantener y transferir
conocimientos en toda la organización, con el fin de modificar su
comportamiento a través de nuevos conocimientos y nuevas aplicaciones
que se convertirán en nuevos y mejores servicios.
Ahora bien, ¿quienes dirigen los procesos de aprendizaje? ¿Qué contribuye
a desarrollar los procesos de aprendizaje?. Cuando una empresa es dirigida
en forma eficaz se enfoca mediante la visión de largo plazo, establece
estrategias y propósitos de ubicación frente al futuro y frente a la
competencia y el entorno.
En este contexto las universidades han desempeñado un papel muy
importante en la formación profesional de nuestros jóvenes, tratando de
satisfacer las necesidades que demanda la industria de bienes y servicios;
no obstante, en la actualidad, debido al fenómeno de la globalización, es
necesario conocer las necesidades de los mercados externos con el fin de
dar una visión más amplia a los futuros profesionales, además de enfatizar
la necesidad de dar un enfoque empresarial a cada carrera para producir
más líderes y menos empleados.
En este mismo orden de ideas, las tendencias modernas obligan a ir
creando profesionales con capacidades multidisciplinarias, es decir, hábiles
para dirigir, administrar, generar y manejar técnicamente un grupo de
trabajo y una empresa de cualquier ramo, especialidad y país a fin de
lograr, en una primera instancia, ser autosuficientes económicamente, y a la
vez ser precursores de empleos para otras personas en bien del país y de
la economía global.
A pesar de las dificultades que esto acarrea, muchas universidades están
cambiando su visión y sus alcances con deseos de lograr la excelencia
académica a nivel nacional e internacional, y a la vez llevar la idea de
liderazgo a todas sus esferas de acción. Para ello, se han planteado la tarea
de convertirse en organizaciones que aprenden, han iniciado una labor de
reingeniería en sus programas y han establecido una política de apertura al
cambio y a la renovación constante en busca del éxito, no sólo de ellas
como instituciones, sino de sus egresados como producto fehaciente y claro
de su labor cumplida.
Ante un entorno que cada día exige mejorar, no tanto para ir a la
vanguardia, sino tan sólo para mantenerse, surgen por todas partes los
programas de mejora continua. Sin embargo, es un hecho que para que una
organización mejore, primero tiene que aprender algo nuevo, porque de lo
contrario, sólo se estarían repitiendo viejas prácticas y los cambios que se
logren sólo serían superficiales y de corto plazo.
Por ello, es sumamente importante en la actualidad estar consciente de la
necesidad de mantenerse en constante búsqueda del mejoramiento y
actualización, debido a la rapidez con que se está moviendo la información
en los tiempos modernos, así como no aferrarse a modelos educativos
estáticos supuestamente terminados, si se quiere mantenerse vigente y
eficiente. Por tanto, es primordial motivar al personal docente a continuar
aprendiendo, a involucrarse en un proceso de investigación y
perfeccionamiento constante, nunca acabado, para, con ello, dar un ejemplo
evidente de lo que los estudiantes tendrán que vivir haciendo: preparándose
toda la vida, a fin de enfrentarse con más armas y estrategias
(conocimientos y experiencias) a la constante competencia en el mercado
laboral y profesional.
Dentro de este proceso el desempeño profesional de los docentes es uno
de los elementos más importantes que debemos atender. La calidad
docente puede entenderse como un objetivo a conseguir en tres etapas
realimentadas: la confección del programa de la asignatura, la adopción de
un enfoque metodológico y la evaluación de los resultados. Si bien se trata
de un objetivo común a todo proceso de enseñanza, las formas de
conseguirlo dependen del tipo de habilidades, aptitudes y conocimientos
que se han de impartir y de los medios tecnológicos disponibles.
El propósito fundamental de la presente investigación es establecer las
probables relaciones que pueden existir entre el aprendizaje organizacional
y el desempeño laboral de los docentes de la Facultad de Agropecuaria y
Nutrición de la UNE Enrique Guzmán y Valle, con la finalidad de buscar
alternativas viables que nos sirvan para mejorar la calidad del proceso
educativo y adecuarlo a las exigencias que demanda el mundo de hoy.
Formulación del Problema
De acuerdo a lo expuesto, podemos plantear nuestro problema de
investigación de la siguiente manera:
¿Qué relación existe entre el aprendizaje organizacional y el
desempeño laboral de los docentes de la Facultad de Agropecuaria
y Nutrición de la UNE Enrique Guzmán y Valle. 2010?
Problemas Específicos
¿Cuáles son las relaciones que existen entre los diversos factores del
aprendizaje organizacional y los diversos factores del desempeño
laboral de los docentes de la Facultad de Agropecuaria y Nutrición de
la UNE Enrique Guzmán y Valle?
¿Qué diferencias existen respecto del Aprendizaje Organizacional entre
los docentes de los Departamentos Académicos de la Facultad de
Agropecuaria y Nutrición de la UNE Enrique Guzmán y Valle?
¿Qué diferencias existen respecto del desempeño laboral entre los
docentes de los Departamentos Académicos de la Facultad de
Agropecuaria y Nutrición de la UNE Enrique Guzmán y Valle?
¿Cuáles son los niveles de aprendizaje organizacional que presentan los
docentes de la Facultad de Agropecuaria y Nutrición de la UNE Enrique
Guzmán y Valle?
¿Cuáles son los niveles de desempeño laboral que presentan los
docentes de la Facultad de Agropecuaria y Nutrición de la UNE Enrique
Guzmán y Valle?
e. Hipótesis
Hipótesis General
Existe una relación significativa entre el Aprendizaje Organizacional y el
Desempeño laboral de los docentes de la Facultad de Agropecuaria y
Nutrición de la UNE Enrique Guzmán y Valle.
Hipótesis Específicas:
- Existen relaciones significativas entre los diversos factores del
aprendizaje organizacional y los diversos factores del desempeño
laboral de los docentes de la Facultad de Agropecuaria y Nutrición de
la UNE Enrique Guzmán y Valle.
- Existen diferencias significativas respecto del Aprendizaje
Organizacional, entre los docentes de los Departamentos Académicos
de la Facultad de la Agropecuaria y Nutrición de la UNE Enrique
Guzmán y Valle.
- Existen diferencias significativas respecto del desempeño laboral entre
los docentes de los Departamentos Académicos, de la Facultad de
Agropecuaria y Nutrición de la UNE Enrique Guzmán y Valle.
f. Objetivos
Objetivo General:
- Establecer las relaciones que existen entre el aprendizaje organizacional
y el desempeño laboral de los docentes de la Facultad de Agropecuaria
y Nutrición de la UNE Enrique Guzmán y Valle.
Objetivos Específicos
- Establecer las relaciones que existen entre los diversos factores del
aprendizaje organizacional y los diversos factores del desempeño
laboral de los docentes de la Facultad de Agropecuaria y Nutrición de la
UNE Enrique Guzmán y Valle.
- Establecer las diferencias que existen respecto del Aprendizaje
Organizacional entre los docentes de los Departamentos Académicos,
de la Facultad de Agropecuaria y Nutrición de la UNE Enrique Guzmán
y Valle.
- Identificar las diferencias que existen respecto del desempeño laboral
entre los docentes de los Departamentos Académicos, de la Facultad de
Agropecuaria y Nutrición de la UNE Enrique Guzmán y Valle.
- Describir los niveles de aprendizaje organizacional que presentan los
docentes de la Facultad de Agropecuaria y Nutrición de la UNE Enrique
Guzmán y Valle.
- Analizar los niveles de desempeño laboral que presentan los docentes
de la Facultad de de Agropecuaria y Nutrición de la UNE Enrique
Guzmán y Valle.
g. Variables
(I) Determinación de Variables
1. Variables de estudio
- Aprendizaje Organizacional
- Desempeño Laboral Docente
(II) Clasificación de las variables
Variable Independiente (VI)
-Aprendizaje organizacional
Variable Dependiente (VD)
Desempeño laboral docente
Operacionalización de variables
Variable Definición
conceptual
Dimensiones Indicadores
Aprendizaje
Organizacional
“La organización que
aprende es aquella que
facilita el aprendizaje
de todos sus miembros
y experimenta en sí
misma una
transformación
continua”.
-Aprendizaje individual
-Aprendizaje individual
-Aprendizaje individual
-Cultura del aprendizaje
-Transferencia información
-Formación
Ítems 1-5
Ítems 6-10
Ítems 11-15
Ítems 16-20
Ítems 21-25
Ítems 26-28
Desempeño
Laboral
Docente
El desempeño
profesional es el
comportamiento o
conducta real del
trabajador o educando
para desarrollar
competentemente sus
deberes u obligaciones
inherentes a un puesto
de trabajo
-Asistencia y puntualidad
-Promoción del aprendizaje
-Evaluación del aprendizaje
-Aprendizaje cooperativo
-Utilización materiales edu.
-Relaciones
interpersonales
-metodología docente
Ítems 1-5
Ítems 6-10
Ítems 11-15
Ítems 16-20
Ítems 21-25
Ítems 26-30
Items 31-35
Variables intervinientes (vi)
Edad
Sexo
Condición Socioeconómica
Nivel de Instrucción
Tiempo de servicios
(III) Control de las variables extrañas
El control de las variables extrañas así como de las intervinientes se ha
realizado desde el inicio de la obtención de la muestra hasta el
procesamiento de los datos, para lo cual se han utilizado los métodos
técnicas y estrategias adecuadas en los procesos de investigación,
teniendo en cuenta las recomendaciones para cada uno de ellos. Con la
finalidad de que las variables extrañas no influyan en los resultados de la
investigación.
Por ejemplo en la obtención de la muestra se ha utilizado el método
aleatorio a fin de cada uno de los elementos de la población tengan la
misma posibilidad que conformar la muestra y para determinar el tamaño
de muestra se emplea la fórmula estadística el cual toma en cuenta el nivel
de error y de confianza deseado.
h. Limitaciones de la investigación
En general el desarrollo del presente estudio supone superar un conjunto
de dificultades que siempre se presentan cuando se inicia un proceso de
investigación. En principio debemos mencionar las dificultades para
obtener información respecto a las variables así como también obtener los
instrumentos para evaluar a las mismas.
Por otra parte se presentan también, dificultades de tiempo y también de
financiamiento económico, fuentes bibliográficas de antecedentes
nacionales, sin embargo pondremos todo nuestro esfuerzo para superar
dichas dificultades.
i. Descripción de las características de la investigación
La investigación es descriptiva, puesto que nos interesa identificar las
Características principales de las variables en estudio tal como se
Presentan en la realidad sin producir ningún cambio. Es decir describir las
características de los docentes de la facultad de Agropecuaria y Nutrición
referentes a su aprendizaje organizacional y a su desempeño laboral
docente.
También el estudio es una investigación de tipo correlacional, según
Hernández, Fernández y Baptista3 (2006) en su libro "Metodología de la
Investigación" este tipo de estudio trata de medir el grado de relación
entre dos o más variables en un contexto particular; siendo el propósito
principal de estos estudios el saber cómo se puede comportar un
concepto o variable conociendo el comportamiento de otras variables
relacionadas.
j. Marco Teórico
1. Antecedentes de la Investigación
3 Hernández, Fernández y Baptista (2006) Metodología de la Investigación. México. Ed Mc Graw Hill.
En nuestro país no existen trabajos sobre aprendizaje organizacional, por
lo que debemos remitirnos a los trabajos existentes en otros países.
Mencionaremos los trabajos de:
Cristalino de Cabrera, Flor. (2002). Realizó la investigación “Aprendizaje
organizacional y desarrollo de proyectos educativos desde un enfoque
estratégico”. Fonacit – Venezuela.
Esta investigación tuvo como objetivo generar lineamientos teóricos-
metodológicos que orienten el desarrollo de un proyecto educativo para
mejorar la calidad de la educación y promover el Aprendizaje
Organizacional, aplicando el enfoque estratégico de planificación. Partió
de una concepción humanista-crítica de la educación. La orientación
metodológica que predominó fue cualitativa, con la modalidad de
investigación-acción participativa.
Entre los hallazgos más generales se encontraron los siguientes: los
lineamientos teóricos que se develaron como fundamentales fueron visión
sistémica de la organización, fomento del diálogo y aceptación de la
diversidad, liderazgo compartido, gerencia participativa, reconstrucción
intersubjetiva y formación e innovación y el elemento central es la acción
transformadora del hombre en relación con el entorno social que rodea a
la escuela, y los lineamientos metodológicos de los cuatro momentos del
enfoque estratégico de planificación. Finalmente se puede afirmar que el
enfoque estratégico de planificación y las teorías de aprendizaje
organizacional son herramientas valiosas para apoyar la teoría del cambio
planificado que sustenta las reformas educativas en América Latina.
Respecto del desempeño laboral de los docentes debemos mencionar los
trabajos de:
Briceño Chang, Zoila. (2006). Presento la tesis “Calidad Académica del
Docente y su Relación con el Desempeño de las Prácticas Pre –
Profesionales de los Alumnos de Educación de la UNFV”. Esta
investigación tuvo como objetivo establecer la relación que existe entre la
calidad del docente y el desempeño de las prácticas pre-profesionales de
los alumnos de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional
Federico Villarreal, se tomo como muestra a los alumnos del último año y
se concluyo que la calidad del docente esta significativamente asociada al
desempeño de las prácticas pre-profesionales de los alumnos, por lo que
se recomienda hacer mayor énfasis en los programas de capacitación
docente en la medida de que la calidad de los docentes depende en gran
medida la optimización de la formación profesional de los alumnos.
Fernández Arata, José; realizó la investigación: “Fuentes de presión
laboral, Tipo de Personalidad, Desgaste Psíquico (Burnout), Satisfacción
Laboral y Desempeño Docente en Profesores de Educación Primaria de
Lima Metropolitana”. 2002, Lima, Perú.
Esta investigación surge de la necesidad de conocer algunas
características psicológicas del maestro de Educación primaria de Lima
Metropolitana, así como proporcionar información acerca de las fuentes
de presión laboral que experimenta en su trabajo diario, el tipo de
personalidad que destaca en ellos y la influencia que ejercen estas
variables sobre el nivel de Desgaste psíquico que los maestros presentan
actualmente, el nivel de satisfacción laboral en el que se encuentran y
también la percepción que tiene de su desempeño como docente en las
diversas actividades que desarrolla en la escuela.
Se concluye con adecuados procedimientos estadísticos que el gremio de
maestros está sometido a fuerzas estresoras particulares, con el
consiguiente desgaste psíquico (Síndrome de Burnout).
2. Bases teóricas
Aproximaciones al estudio del Aprendizaje Organizacional
Las organizaciones, sobre todo aquellas que han perdurado, siempre han
aprendido, mucho antes de que el "aprendizaje organizacional" se
incorporase a la agenda corporativa.
Lo han hecho a su modo, adaptándose a los cambios del mercado, a los
nuevos desafíos competitivos, a las posibilidades abiertas por las
tecnologías en mutación, a la evolución de las expectativas de las
comunidades y a los múltiples marcos regulatorios en los que les ha
tocado desenvolverse.
Es importante reconocer que en el pasado, los fenómenos de
transformación de empresas y negocios eran más lentos y menos
drásticos. Pero la dinámica de cambio se aceleró en los últimos años de
tal manera que el único factor permanente de ventaja competitiva de una
empresa, en una época de cambios y de información como la actual, es el
aprendizaje organizacional, pues éste es la base del mejoramiento y la
innovación, los dos pilares de la competitividad contemporánea.
En efecto, el aprendizaje organizacional es, por definición, el trabajo que
la empresa realiza para mantenerse actualizada frente a los cambios del
entorno.
Actualización que implica el reconocimiento de las nuevas realidades del
ambiente y el desarrollo de nuevas formas de afrontadas, desde un punto
de vista estratégico y táctico, con miras a transformarse internamente para
adaptarse mejor. Por ejemplo, una situación de apertura económica es
una realidad muy distinta a la de un mercado protegido, y de hecho
plantea un futuro con mucha incertidumbre, de mayores cambios.
En este caso, los métodos viejos de operación no aseguran una respuesta
efectiva. Para poder asimilar las nuevas realidades y adaptarse
proactivamente a ellas, la empresa, desde el presidente hasta el
trabajador raso, necesita una gran capacidad para aprender.
El aprendizaje organizacional surge como disciplina o área de la
administración precisamente porque estamos en una sociedad dominada
por el conocimiento, en la cual tiene mucha importancia la forma cómo
éste se desarrolla en la empresa, aspecto que, precisamente, había
permanecido inexplorado.
El padre de este nuevo movimiento en el área administrativa es Peter
Senge4 pero otras personas también han desarrollado un trabajo
precursor, como Argyris5 y los tratadistas de la creatividad (De Bono6 es
uno muy prolífico). En la época contemporánea hay que destacar el
trabajo de Barker7 sobre paradigmas aplicados a la empresa.
Modelos de aprendizaje
El ciclo de aprendizaje que propone David Kolb8 parte del hacer (acción
humana), a la que sigue una reflexionan acerca de las circunstancias y el
resultado de la acción, se abstraen sus principales características o
significados compartidos para crear el nuevo conocimiento y, si se toma
una nueva decisión que modifica la acción original, con lo que se ha
logrado el aprendizaje al mostrar una nueva conducta propicia a la
adaptación y dirigida hacia el nuevo objetivo.
Charles Handy9 (1996) hace surgir el aprendizaje a partir de preguntas,
problemas o necesidades de las personas, grupos u organizaciones, las
cuales dan lugar a nuevas ideas, a manera de respuestas, que se ponen a
4 Senge, P. (2000) La quinta disciplina. Barcelona, Gránica.
5 Argyris. C. (2002): Sobre las organizaciones que aprenden. México: Oxford.
6 De Bono, E. (2003) Pensamiento Lateral. Bogotá. Norma
7 Barker, J. A. Paradigmas. Santa Fe de Bogotá, MacGraw-Hill, 1995
8 Kolb, David, Rubin, Irwin M, Mc.Intyre, James M. (1997). Psicología de las Organizaciones.
Experiencias. Ed. Prentice Hall Hispanoamericana. 9Handy, C. (1993). La Edad de la Insensatez. Futurología de la administración. México: Lumusa, S. A.
prueba y, mediante la reflexión, se identifican las mejores soluciones y se
logra el aprendizaje.
Chun Wei Choo10 (1996) enfatiza también la percepción como fuente
empírica del conocimiento, a partir de los significados compartidos
(creencia o convención de que algo existe y es verdadero). Sin embargo,
lo que se advierte en este modelo es el enfoque pragmático, más que
empírico, de la generación de conocimiento. Es decir, la creación de
conocimiento a partir de los significados compartidos, sólo se justifica
como medio racional para tomar decisiones. No se cuestiona su validez o
grado de verdad, mientras funcione y sirva a los fines del sujeto.
Concepto de Aprendizaje Organizacional
Una organización aprende cuando, por haber optimizado el potencial
formativo de los procesos que tienen lugar en su seno, adquiere una
función cualificadora para los que trabajan en ella, al tiempo que está
atenta para responder a las demandas y cambios externos. En este
sentido, institucionaliza la mejora (aprendizaje organizacional) como un
proceso permanente, creciendo como organización. Como expone Nancy
Dixon11 (1994), las organizaciones que aprenden "hacen un uso
intencional de los procesos de aprendizaje a nivel individual, grupal y del
sistema para transformar la organización en modos que satisfacen
progresivamente a todos los concernidos". En ella se subrayan cuatro
aspectos centrales: el carácter intencional (y no sólo natural), cómo debe
10
Choo, Chun Wei: (1999) La organización inteligente. El empleo de la información para dar significado,
crear conocimiento y tomar decisiones; México; Oxford University Press. 11
suceder a todos los niveles organizativos, la autotransformación de la
organización y su incidencia en todos los implicados (internos y externos).
Peter Senge12 (2000), en un best-seller que contribuyó a popularizar el
término, hablaba de que las Organizaciones que Aprenden tienen
institucionalizados procesos de reflexión y aprendizaje institucional en la
planificación y evaluación de sus acciones, adquiriendo una nueva
competencia (aprender cómo aprender); lo que implica transformar los
"modelos mentales" vigentes, así como generar "visiones compartidas".
Chris Argyris13 (2002), por su parte, subrayó que el aprendizaje
organizativo implica la capacidad de aprender de los errores, aportando -
en lugar de una adaptación- nuevas soluciones, por alteración, en un ciclo
doble y no simple, de los marcos mentales en los que hasta ahora ha
funcionado su acción.
Por otra parte Arbúes14 (1997) sostiene que la organización que aprende
se centra en la gestión del intercambio del conocimiento a todos los
niveles, jerárquicos y funcionales de la empresa. Este tipo de organización
empresarial asume que el conocimiento acumulado en los empleados solo
tiene valor si fluye, de individuo a individuo; de grupo a grupo; de
organización a organización. Así, el intercambio de este conocimiento es
visto como una nueva forma de capital, y su gestión eficaz proporciona la
ventaja competitiva necesaria para sobrevivir en el mercado.
12
Ibid Obra citada 13
Ibid obra citada 14
Arbúes, T. (1997), El perfil de las organizaciones que aprenden Rev. Alta Dirección, Nº 191.
La definición básica de organización que aprende, según este enfoque, es
la siguiente: “la organización que aprende es aquella que facilita el
aprendizaje de todos sus miembros y experimenta en sí misma una
transformación continua”. La organización que aprende es un modelo, una
filosofía, que puede ser implantada en todo tipo de empresas.
Aprendizaje Individual vs. Organizacional
Las organizaciones tienen la facultad de aprender a través de los individuos
que la conforman, por lo tanto, la formación y el desarrollo de las personas
son un elemento fundamental en el andamiaje del aprendizaje
organizacional.
Sin excepción los procesos de aprendizaje organizacional se han dado
como movimientos defensivos ante cambios al interior de las
organizaciones, motivados por variaciones de su entorno. Argyris y Schon
sostienen que básicamente las organizaciones que desarrollan el
aprendizaje organizacional inician con simples procesos antirutinarios, que
no cuestionan la estructura de la organización, sus interrelaciones con el
entorno, sus valores o sus procesos de toma de decisiones. Luego se
adentra en un segundo nivel en el que se busca la reestructuración
organizacional, siempre partiendo desde el aprendizaje individual, y que
cuestiona la racionalidad detrás de las acciones.
Pero a pesar de que las organizaciones sólo aprenden a través de
individuos que aprenden, el aprendizaje individual no garantiza el
organizacional. Esto ocurre cuando sus sistemas y su cultura adquieren y
transfieren el conocimiento.
El aprendizaje en las organizaciones no es la sumatoria de los aprendizajes
de sus miembros. Las organizaciones desarrollan visiones, valores,
conceptos y desarrollos propios, que tienden a permanecer,
independientemente del ingreso y retiro de las personas que las integran.
Cuando una entidad es altamente dependiente de una persona en un
campo específico del conocimiento y no existen mecanismos para compartir
ese conocimiento con otras personas e incorporarlo dentro de las prácticas
y procesos institucionales, la organización no ha aprendido. Si la persona
parte, se lleva con ella el conocimiento y deja a la entidad analfabeta
funcional en este campo del saber o del hacer.
Un requisito para el aprendizaje colectivo es la práctica del compartir, es
decir, el intercambio de información y conocimiento. Desafortunadamente,
aunque para unos compartir es una oportunidad de desarrollo, para otros es
un riesgo asociado a la pérdida de poder por lo que intenta siempre ejercer
una suerte de boicot a todo lo que pueda significar un aprendizaje colectivo
convirtiéndose una fuente de retraso para el propio desarrollo de la
organización.
El Aprendizaje en la Organizaciones
Como ya se ha señalado anteriormente, las organizaciones aprenden por
sus miembros y a través de los intercambios que éstos establecen con su
entorno inmediato y el que portan a través de sus trayectorias académicas y
sus experiencias.
Tenemos entonces dos aspectos del aprendizaje organizacional el
individual y el colectivo, los cuales pueden reflejarse en el planteamiento de
Peter Senge a través de cinco disciplinas:
Pensamiento Sistémico: Es una manera de observar el mundo mediante
arquetipos y conceptos que permiten lograr una visión integral de la realidad
y de las conexiones entre los conocimientos y los objetos y situaciones
dinámicas.
Desarrollo personal: es una disciplina de crecimiento y aprendizaje
personal, implica abordar la vida de manera creativa cultivando el espíritu
mediante:
1. Identificación constante de lo que es importante para la persona.
2. Aprender a ver la realidad con claridad.
3. Visión integral de lo deseado y la realidad
4. Incorporar lo aprendido a la práctica cotidiana.
Modelos mentales: Son generalizaciones hondamente arraigadas de las
que tenemos poca conciencia. Son los paradigmas, las presunciones, las
imágenes que nos formamos del mundo que nos rodea.
Un ejemplo concreto de estas imágenes o modelos mentales están dados
por los que tenía la industria norteamericana del automóvil a saber:
El fin principal de la compañía es generar utilidades.
Los autos son un símbolo de estatus.
El mercado norteamericano es distinto al del resto del mundo.
Los trabajadores están contratados para hacer no para pensar.
La visión segmentada del negocio es una fuente de eficiencia.
Visión compartida: Es la manera de incorporarse a la organización mediante el
compromiso y el apoyo organizacional, en este aspecto la cultura
organizacional está desplegada en toda su expresión como una cultura fuerte
con arraigo y claramente orientada por la visión orientada a la competitividad.
Aprendizaje en equipo: Es la capacidad de dialogar reconocer los obstáculos al
aprendizaje y desarrollar la capacidad de discutir, resolver problemas, tomar
decisiones y transformar mediante la generación de conocimiento.
Factores organizacionales: Rummier y Branche, presentan un modelo útil de
los factores organizacionales que afectan el desempeño al nivel de la ejecución
del trabajo a saber:
Claras especificaciones de ejecución (estándares de desempeño y
resultados)
Apoyo necesario (procedimientos, tiempo, herramientas, información,
reconocimiento de la responsabilidad)
Consecuencias significativas (desempeño)
Retroalimentación de logro (relevancia, especificidad y oportunidad) 15
Una organización inteligente es una nueva forma de trabajar, relacionarse y
entender la vida laboral. Ello contiene implicaciones en la forma en que se
diseñan las estructuras y los procesos organizacionales como la comunicación,
la toma de decisiones, las recompensas y la evaluación del desempeño. En
ese contexto el liderazgo tiene que enfocarse hacia la adquisición de
conocimientos, actuando para obtener y compartir información, provee
elementos de análisis y tecnología, se proporciona retroalimentación oportuna,
se crea un ambiente de confianza y de aceptación de riesgos, la flexibilidad se
practica al percibir los resultados del cambio que produce el aprendizaje, estos
procesos van a desembocar en el rendimiento sobre la base del trabajo en
equipo, equipos dirigidos como unidades interdependientes.
Fase inicial: Apertura al aprendizaje.
Esta fase se caracteriza por la resistencia al aprendizaje, no solamente se
resisten los miembros de la organización sino que, en ocasiones, los líderes se
15
Rummler G.A, Branche A. P. (1995) Improving Performance : How to Manage The White Space on
the organization Chart. S Francisco: Jossey – Bass.
oponen con más fuerza. Entre ellos están, quienes se resisten a apoyar el
aprendizaje atendiendo lo cotidiano, los que apoyan de forma aparente y los
que apoyan las acciones que involucran a los demás pero no se involucran
directamente mostrando disposición para aprender.
Al asumir plenamente la decisión de cambiar y convertir a la organización en
una organización en aprendizaje el proceso a seguir por los directivos – líderes,
es la seguridad en sí mismo que deben transmitir a los miembros en la
organización, lo cual significa un compromiso tácito con el proceso y se
reconoce la necesidad de mejorar.
Para asegurar el éxito en esta fase existen ciertas estrategias asociadas al
papel del liderazgo como son:
Compartir información.
Ofrecer apoyo.
Asignar a los miembros resistentes en equipos de contagio.
Comprensión de los procesos de aprendizaje individual y grupal.
Estrategias para mejorar la capacidad de aprendizaje organizacional.
Una organización en continuo aprendizaje debe desarrollar capacidades
relacionadas con la obtención de información, procesamiento, creación de
conocimiento que le permita adaptarse y prever los cambios por venir en el
ámbito de sus procesos, productos y servicios. Esto será factible si se mueve
en la dirección correcta y crear a través de su personal los resultados
deseados.
Los componentes que permiten desarrollar las capacidades de aprendizaje
incluyen la estructura, los procesos, la tecnología, el uso de la información y los
procesos de generación de conocimiento que detonan en la renovación de la
organización en todos sus aspectos. Las capacidades de aprendizaje están
relacionadas con los procesos humanos de la organización.
La información y las capacidades de generarla y procesarla así como las
aptitudes para utilizarla y transfórmala en conocimiento nuevo están
relacionadas con el modelo racionalista de Senge16 (2000) y el empirista del
modelo oriental a través de la visión sistémica del desarrollo integral del ser
humano y como el uso de la inteligencia y la visión grupal
Las organizaciones de rápido aprendizaje (ORA) según Bob Guns17 (1996),
disponen de tres estrategias: el impulso directivo, gestoría de recursos
humanos y la transformación basada en cada uno de los miembros de la
organización y los equipos de trabajo.18
El modelo de una organización de rápido aprendizaje incorpora a su visión la
obtención y mantenimiento de la ventaja competitiva mediante el aprendizaje, a
16
Senge, P. (2000) La Quinta disciplina, Editorial Granica, Barcelona. 17
Guns, Bob: (1996) Aprendizaje organizacional. Cómo ganar y mantener la competitividad; México;
Prencice Hall Hispanoamericana. 18
Palacios Maldonado, Margarito, Op. Cit. Aprendizaje organizacional.
la estrategia el impulso, el desarrollo de una ideología y la transformación
impulsada por los líderes.
Se incorpora un modelo de desarrollo humano y de capacidades intelectuales,
tecnología y un plan concreto de monitoreo y reforzamiento basado en el
mejoramiento y el compromiso
El Aprendizaje Organizacional en las Instituciones Educativas
La educación constituye una empresa de alta responsabilidad. Su razón de ser
no es manufacturar productos de alta calidad, ni prestar un corto servicio de
acuerdo a unas ciertas especificaciones, sino que trasciende estos retos, se
trata de la formación de seres humanos integrales.
Por tal motivo al igual que las diversas áreas empresariales, el sistema
educativo se encuentra inmerso en un constante proceso de cambio en busca
de mejoras en metodologías, enfoques, prácticas, sistemas de evaluación y
cobertura, entre otras. Por lo tanto los docentes y administradores educativos
están involucrados en variados proyectos de capacitación y preparación para
asumir estos cambios y lograr resultados exitosos en corto tiempo.
En el ámbito empresarial se habla de aprendizaje organizacional, mediante el
cual las personas y organizaciones adquieren nuevas capacidades o
comportamientos que les permiten mejorar su desempeño (Senge19, 1990). De
19
Ibid Obra citada
igual manera las instituciones educativas están participando y desarrollando
procesos de aprendizaje, con los que buscan obtener excelentes resultados en
su labor social.
Por eso, es momento para preguntarse en qué sentido es coherente pretender
que los centros educativos sean organizaciones que aprenden, de modo que
impida caer en errores cometidos con anteriores transferencias de estrategias
del ámbito empresarial. En unos casos, quedaron como huidas hacia adelante
que dejaban las cosas como estaban, mientras entretenían al personal; en
otros, en orientaciones que conducían a desmantelar, más que a potenciar, la
escuela pública.
Sabemos que es literalmente imposible crear y mantener a lo largo del tiempo
condiciones para un buen aprendizaje de los alumnos cuando no existen estas
condiciones para sus profesores. Pero las instituciones escolares están
diseñadas, en sus reglas gramaticales básicas de funcionamiento, para que los
alumnos aprendan, no para que los que trabajan en ellas aprendan a hacerlo
mejor. Como, de modo similar, ha dicho Escudero20 (2001): "mientras no
asumamos, por dentro y fuera, que los centros han de recomponerse; ni su
aprendizaje, ni el de los profesores, ni el de los alumnos, podrá ocurrir".
Bolívar21 (2000) señala cuatro condiciones requeridas para fomentar el
aprendizaje organizativo de un centro escolar. Cambios en el entorno y en la
20
Escudero, J. M. (2001). La escuela como una organización que aprende. Barcelona. Organización y
Gestión Educativa, Núm. 1. 21
Bolívar, A. (2000): Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesa y realidades.
Madrid: La Muralla. Colección Aula Abierta
política educativa, referidas a factores externos; y la experiencia anterior de
desarrollo, e historia y cultura escolar referidas a factores internos. Para que
tengan lugar los procesos internos, por una parte, debe haber relaciones
mutuas y abiertas con dichos factores, al tiempo que fomenten -o al menos no
impidan- el desarrollo de la organización.
Una clave para el inicio del proceso es que el centro educativo esté inmerso en
programas integrados y compartidos de desarrollo. Si no hay proyectos de
trabajo conjuntos, no hay base para el aprendizaje organizativo. Estos
presuponen, una aceptación compartida de visiones y necesidades, que debe
ser el punto primero de actuación y, a su vez, ir provocando un cambio en la
cultura escolar (por ejemplo, del individualismo). Justo entonces, se puede
hablar de desarrollo de la organización, que cuando llega a institucionalizarse,
por procesos internos y conjuntos de auto revisión y planes de acción para el
desarrollo, daría lugar a una organización que aprende. El proceso requiere
tiempo para desarrollar esta visión compartida, por medio de procesos
colectivos de auto revisión que permitan dar lugar a un proceso colectivo de
aprendizaje, donde el proceso de auto evaluación institucional adquiere, a la
vez, potencialidades formativas para los agentes.
El aprendizaje de la organización, como conjunto, se inscribe entre un doble
nivel:
(a) Los profesores como aprendices: procesos que emplean los individuos
para aprender en la organización. Un amplio corpus de conocimiento ha
resaltado condiciones y formas que incrementan las competencias
profesionales. Si bien sin aprendizaje individual no puede haber
aprendizaje institucional, el primero no garantiza el segundo: si no se
dan interacciones individuales en comunidades de práctica. La
coordinación y transferencia de los aprendizajes individuales capitaliza
el potencial de la organización.
(b) El aprendizaje en grupos y equipos: la teoría de la cognición distribuida
(Salomon22, 1998) explica bien cómo el conocimiento puede distribuirse
entre los grupos. Cada miembro del grupo se especializa en una función
que pasa al grupo y, en ese sentido, la capacidad total del grupo se
distribuye entre los miembros. Las relaciones contextuales en que
trabajan los miembros, cooperando en torno a proyectos comunes en
comunidades profesionales, son igualmente muy relevantes.
Desempeño laboral Docente
En la actualidad resulta indiscutible el papel preponderante que le corresponde
cumplir al docente en el contexto del proceso enseñanza-aprendizaje.
Rugarcía23 (2001) expresa sobre este particular, que nada cambia en una
institución educativa si la mente y el corazón de los docentes no cambian; ellos
son quienes en última instancia deciden o determinan lo que les sucede a los
alumnos, aunque con ello no se pretende decir que son los únicos
responsables de la calidad académica, pero sí que todo cambio debe ser
suscitado, controlado y terminado por ellos.
22
Salomon, G. (comp.). (2001). Cogniciones distribuidas, Buenos Aires, Ed. Amorrortu.
23
Rugarcía, A. (2001). Hacia el mejoramiento de la educación universitaria. México: Editorial Trillas.
Universidad Iberoamericana. Golfo centro.
El desempeño profesional es el comportamiento o conducta real del trabajador
o educando para desarrollar competentemente sus deberes u obligaciones
inherentes a un puesto de trabajo. Es lo que en realidad hace no lo que sabe
hacer. Esto comprende la pericia técnica, la preparación técnica más la
experiencia acumulada, eficacia en decisiones, destreza en la ejecución de
procedimientos y buenas relaciones interpersonales, entre otros.
El desempeño hay que analizarlo en la totalidad de la estructura del proceso de
trabajo y accionar de los profesionales, hay que desagregarlo en funciones y
roles que a su vez definen los problemas que demandan la realización de un
conjunto de actividades que se desglosan en tareas. Con la evaluación del
desempeño se busca generar información relevante y oportuna, que permita la
eficiente toma de decisiones.
Es necesario tener en cuenta condiciones de trabajo, así como las personales,
que son determinantes en la calidad del desempeño, y en las que hay que
profundizar al analizar los resultados evaluativos, a fin de determinar de los
problemas identificados, cuáles requieren decisiones organizacionales,
gerenciales o de capacitación.
Características del Maestro de Calidad
La enseñanza es uno de los trabajos más complicados hoy en día. Enseñar
requiere conocimiento amplio de una materia, plan de estudio y estándares;
entusiasmo, una forma de ser cariñosa y un amor por el aprendizaje;
conocimiento de tácticas de disciplina y manejo de un salón; y un deseo de
hacer una diferencia en las vidas de los jóvenes.
El cumplimiento de las tareas que debe realizar el maestro en la sociedad
actual está condicionado a que adquiera y consolide, en las distintas etapas y
mediante diversas estrategias de formación, un conjunto de rasgos que aluden
no sólo a las necesidades de conocimiento y de competencia profesional, sino
también a las actitudes y valores que caracterizan al buen educador en el
ámbito más amplio de sus relaciones con los niños y los adolescentes, con las
familias y con el entorno social de la escuela. Tales rasgos que debe tener un
buen maestro, podemos resumirlos en los siguientes:
Los buenos maestros tienen metas altas para todos sus estudiantes. Ellos
esperan que todos los estudiantes puedan y logren ser exitosos en su
salón, y no se dan por vencido con los estudiantes que van atrasados.
Los buenos maestros tienen objetivos claros y bien escritos. Los
maestros eficaces planifican las lecciones que les dan a los estudiantes una
idea clara de lo que van a aprender, cuáles son las tareas y cuáles son las
reglas para calificar. Las tareas están diseñadas con metas de aprendizaje
y les dan a los estudiantes amplia oportunidad de practicar lo que han
aprendido. El maestro es consistente en su forma de calificar y regresa las
tareas corregidas a tiempo.
Los buenos maestros están preparados y organizados. Ellos llegan a
sus salones temprano listos para enseñar. Presentan las lecciones en una
forma clara y estructurada. Sus salones están organizados de una forma
que limita las distracciones.
Los buenos maestros motivan a sus estudiantes y les enseñan
diferentes perspectivas. Los maestros eficaces usan los hechos para
enseñar desde un principio, no hasta el final; siempre hacen preguntas que
empiezan con ¿por qué?, ven todas las perspectivas de un asunto y
motivan a los estudiantes a predecir qué es lo que va a pasar. Ellos hacen
preguntas a los estudiantes frecuentemente para asegurarse que todos los
estudiantes están atentos. Intentan motivar a toda la clase, y no permiten
que unos pocos estudiantes dominen la clase. Mantienen a los estudiantes
interesados en aprender con tácticas variadas e interesantes.
Los buenos maestros forman relaciones fuertes con sus estudiantes y
demuestran que les tienen afecto como personas. Los buenos maestros
son agradables, accesibles, entusiastas y cariñosos. Los maestros con
estas cualidades se quedan después de la escuela y están disponibles para
los estudiantes y los padres que los necesiten. Ellos se envuelven en
comités escolares y actividades, y demuestran un compromiso con la
escuela.
Los buenos maestros son expertos en su materia. Ellos exhiben amplio
conocimiento en las materias que enseñan y dedican tiempo para continuar
su propia educación en su materia. Ellos presentan material escolar con
entusiasmo e inculcan en los estudiantes las ganas de aprender más fuera
de la escuela.
Los buenos maestros se comunican frecuentemente con los padres.
Ellos buscan comunicarse con los padres a través de conferencias y notas o
reportes que mandan a casa. No dudan en llamar a un padre si están
preocupados por un estudiante.
Evaluación del Desempeño laboral Docente
En principio se debe mencionar que la evaluación del desempeño profesional
del docente, es un proceso sistemático de obtención de datos válidos y
objetivos de su realidad, con el propósito de comprobar y valorar el efecto
educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades
pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus
relaciones interpersonales con: alumnos, padres, directivos, docentes y
representantes de las instituciones de la comunidad, con la máxima
intervención de los participantes.
Entonces, “evaluar al profesorado no es proyectar en él las deficiencias o
razonables limitaciones del sistema educativo vigente, muy por el contrario, es
asumir un nuevo estilo, clima y horizonte de reflexión compartida, para
optimizar y posibilitar espacios reales de desarrollo profesional de los docentes,
de generación de culturas innovadoras en los centros educativos”.(Reyes24
O.:2006).
24
Reyes O. L. http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/ Estándares de desempeño docente
Universidad Católica.
La evaluación es un juicio de valor, que necesita referentes bien consolidados a
los cuales tender y con los que contrastar la realidad evaluada, mas esta
constatación exigiría plena coincidencia en la identificación de tales referentes y
en su aplicación.
Se debe reconocer entonces, la naturaleza subjetiva de la enseñanza en el
proceso de evaluación del profesorado. La fuente de dicha subjetividad debería
observarse de inmediato, es difícil conseguir un sistema de evaluación objetivo
en la educación, porque la enseñanza no es simplemente la aplicación técnica
de un conjunto de procedimientos, claramente definidos hoy en día para actuar
ante problemas claros y predecibles. En lugar de ello, la enseñanza implica el
ejercicio de la razón para soluciones alternativas en situaciones inherentemente
inciertas.
Se puede afirmar, que básicamente, todos los sistemas de evaluación del
desempeño docente tienen dos propósitos elementales: por una parte, mejorar
o asegurar la calidad de la enseñanza; y, por otra, obtener información para
tomar alguna decisión respecto al docente (incremento salarial, promoción,
etc.). La primera conllevaría a una evaluación de tipo formativo y la segunda a
uno sumativo.
En general se puede afirmar que la evaluación combina el carácter formativo,
con el sumativo. Efectivamente, junto con el propósito de mejorar la calidad de
la enseñanza, también busca obtener información con vistas a seleccionar y/o
clasificar a los docentes para tomar alguna decisión administrativa. De esta
forma, para la mayoría de los países en los que existe evaluación externa del
desempeño docente, esta evaluación tiene repercusiones que pueden
considerarse como “duras” para la vida profesional del profesorado; es decir,
repercusiones sobre su salario o su promoción, llegando incluso a incidir en su
futuro como docente.
A pesar de la importancia que tiene la evaluación del desempeño del docente,
se presentan dificultades a la hora de aplicarla, debido fundamentalmente a
que muchos agentes educativos obstaculizan su implantación argumentando
conceptos básicamente gremiales, que se convierten en estandartes de una
supuesta protección al docente y que desconocen el derecho que tiene cada
maestro y cada profesor a recibir una retroalimentación con respecto a su
praxis, que contribuya a su perfeccionamiento profesional.
Otra de las razones que dificultan la evaluación del desempeño docente es que
no siempre está claramente definida la finalidad de la evaluación, lo cual da
lugar a dudas, inseguridad e incluso temor con respecto al uso que se haga de
sus resultados y además porque representa una practica relativamente nueva,
falta de técnicas sistemáticas, válidas, fiables y objetivas.
Cuando en una institución educativa se decide establecer un proceso para la
evaluación del desempeño de sus docentes, debe formular en primera
instancia la finalidad de dicha evaluación, para evitar suscitar confrontaciones
motivadas por la desinformación, la cual a su vez puede generar
especulaciones. La evaluación del desempeño docente debe concebirse como
un recurso para mejorar la calidad profesional y no como un medio para la
sanción.
En este orden de ideas, se podría decir que debe cumplir con una triple
función: de diagnóstico, para detectar los aciertos y desaciertos de la praxis del
docente, con el propósito de diseñar la capacitación o los correctivos
necesarios para coadyuvar en la erradicación de sus deficiencias; de reflexión,
a fin de que internalice qué es lo que está realizando en su quehacer educativo
y cómo lo está haciendo, todo ello en función de las percepciones de la
comunidad educativa en general; por último, se podría decir que tiene una
función de crecimiento o maduración, ya que como resultado del proceso de
evaluación, el docente se torna capaz de autoevaluar permanentemente su
desempeño y llega a una metacomprensión de lo que no sabe y necesita
comprender.
¿QUE ES EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL?
Se cree que el aprendizaje organizacional se relaciona de alguna manera con
la enseñanza formal. Pero aprender implica mucho más que estudiar, y el
aprendizaje organizacional es mucho más complejo que el individual.
La mayor parte del aprendizaje organizacional tiene lugar en una serie de
momentos aislados que los empleados experimentan a diario: contemplar las
actividades en silencio, interactuar con las personas dentro o fuera de la
organización, participar en el trabajo de grupos pequeños, leer documentos
internos, desempeñar tareas, observar cómo se hace el trabajo.
Una definición sencilla de aprendizaje organizacional es: "averiguar qué da
buenos resultados o qué da mejores resultados"
Una definición más elaborada es "adquirir y aplicar los conocimientos, técnicas,
valores, creencias y actitudes que incrementan la conservación, el crecimiento
y el progreso de la organización".
El aprendizaje no es completo si no se aplica de manera efectiva.
El Aprendizaje Organizacional esta dado por cinco disciplinas:
Desarrollo Personal: Aprender a expandir nuestra capacidad personal
resultados que más deseamos y crear un entorno organizacional que anime a
todos sus componentes a desarrollarse a si mismos para alcanzar los ideales y
propósitos que elijan.
Modelos Mentales: En los cuales continuamente nos reflejamos, clarificamos
y mejoramos nuestras imágenes mentales del mundo y vemos como muestran
nuestras acciones y decisiones.
Visión Compartida: Construcción de sentido de compromiso en un grupo,
mediante el desarrollo de visiones compartidas del futuro que buscamos crear,
y los principios y guías mediante las cuales llegaremos a él.
Aprendizaje en Equipo: Transformando nuestras aptitudes conversacionales
y de pensamiento de cada uno de los componentes del equipo, de tal forma
que los grupos de personas pueden desarrollar una inteligencia y habilidad
superior a la suma de los talentos individuales de los componentes.
Pensamiento de los Sistemas: Una manera de pensar, y un lenguaje para
describir y comprender las fuerzas e interrelaciones que conforman el
comportamiento de los sistemas. Esta disciplina nos ayuda a comprender como
cambian los sistemas de una forma más efectiva, y actuar en consonancia con
procesos más extensos del mundo natural y de la economía.
APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
El aprendizaje organizacional es un proceso mediante el cual las entidades,
adquieren y crean información, con la finalidad de transformarlo en un recurso
de la empresa, que le permita a la organización adaptarse al cambio. Existen
dos rutas de aprendizaje organizacional: del individuo a la organización y de la
organización al individuo. En el primer caso, el conocimiento clave que está en
los trabajadores se identifica, se hace explícito, se documenta e institucionaliza.
En el segundo caso, el conocimiento organizacional existente se facilita para
que sea interiorizado por los trabajadores de la entidad.
El estudio sobre el aprendizaje organizacional se inició en 1963 con la obra de
Richard Cyert y James March.1 En ésta ellos presentaron cinco puntos claves
sobre su teoría de la elección y control organizacional.2 y dos años después
aparece por primera vez el término aprendizaje organizacional en una
publicación de Miller y Cangelloti, basados en la teoría de contingencias,
propusieron el modelo conceptual "adaptación-aprendizaje"
Castañeda, D.I. (2004). Estado del arte del Aprendizaje Organizacional, a partir
de las investigaciones realizadas en Facultades de Psicología, Ingeniería
Industrial y Administración de Empresas, entre los años 1992 y 2002. Acta
Colombiana de Psicología, 11, 23-33.
http://portalweb.ucatolica.edu.co/easyWeb2/acta/pdfs/n11/art_3_acta_11.pdf
NIVELES DE APRENDIZAJE
Otro aspecto del aprendizaje importante que comprendan los empleados es
que hay cinco niveles de aprendizaje: adquisición, utilización, reflexión, cambio
y flujo.
Adquisición. El primer nivel consiste en adquirir actitudes, creencias, valores,
principios, información, conocimiento y oficio. Gran parte de la adquisición tiene
lugar incluso antes de contratar a un empleado.
Utilización. El segundo nivel consiste en utilizar los elementos adquiridos.
Sin embargo, la utilización es sólo una actividad, no un aprendizaje real, a
menos de que se cree un círculo de retroalimentación de manera que el
rendimiento real se pueda comparar con el rendimiento pretendido.
Reflexión. El tercer nivel requiere que usted se aleje del proceso, con el fin
de ver el bosque en vez de los árboles. La reflexión es pensar en la
"perspectiva más amplia".
La reflexión está libre de una acción externa. Se caracteriza por el
interrogatorio, el análisis y la superación de suposiciones. Por ejemplo, un
aprendedor o un grupo que sepa reflexionar podría enfocarse en los aspectos
culturales dentro de la organización y en el efecto que causan esos aspectos
en la forma en la está situado el negocio, o debería estarlo, en comparación
con la competencia.
Si vamos un poco más lejos, la reflexión podría implicar la construcción de
nuevos paradigmas, o sea, de modelos mentales de cómo funcionan las cosas.
La reflexión en los paradigmas podría significar una redefinición de en qué
negocio se encuentra usted y de la forma en la que realiza sus negocios.
Cambio. El cuarto nivel combina el pensamiento y la acción. La persona o el
grupo responden a una oportunidad o un problema mediante una estrategia,
asignando recursos y emprendiendo una acción con el fin de asegurarse de
que el cambio deseado resulte en una aplicación de alto impacto del
aprendizaje.
Flujo. Este nivel recibió su nombre del libro de Mihaly Csikszentmihalyi,
titulado Flow (Flujo). En el nivel del flujo, los aprendizajes mínimos se siguen
reforzando unos a otros sin esfuerzo consciente. El aprendizaje y la actividad
relacionada parecen unirse en una corriente que sigue su curso, hacia
adelante.
TIPOS DE APRENDIZAJE
Hasta ahora hemos hablado acerca del proceso de aprendizaje, o sea, el cómo
del aprendizaje. Los empleados también necesitan saber algo acerca del
contenido del aprendizaje, o sea, el qué al cual se aplica el proceso. Como lo
muestran los tipos de aprendizaje que se describen en la siguiente página, en
una empresa ocurre una extensa gama del contenido del aprendizaje.
Cualquier Organización depende de cierto nivel mínimo de competencia en el
aprendizaje de tareas. A menudo, el solo aprendizaje de las tareas puede
determinar la posición competitiva. Pero si en la empresa y en la de los
competidores se ha alcanzado casi el mismo nivel de aprendizaje de tareas,
para obtener la ventaja competitiva los demás tipos de aprendizaje se vuelven
importantes.
¿QUE TIENE DE DIFERENTE EL APRENDIZAJE DE LA ORA?
Cuando una ORA acepta el reto de reducir el tiempo cíclico, se enfoca con
mayor rapidez que sus competidores en qué contenido se debe aprender y en
cómo aprender ese contenido.
Tal vez en realidad no piensa más rápido. Pero sí se compromete con un
pensamiento más a fondo y más enfocado que es conducente a una acción
más efectiva.
Para practicar la clase de pensamiento requerido, hágase usted mismo las
siguientes preguntas la próxima vez que quiera acelerar su proceso de
aprendizaje y resolver un problema:
¿Cuál sería una forma sencilla de pensar en esta cuestión?
¿Cuáles son las partes esenciales del asunto?
¿Qué podría hacer yo que en verdad significara una diferencia importante?
Debe prestar cuidadosa atención tanto al proceso como a los resultados de su
aprendizaje.
¿Vamos aprendiendo en la forma apropiada?
POTENCIAL PARA EL APRENDIZAJE MÁS RÁPIDO.
Hay cuatro tipos de organizaciones que tienen el mayor potencial para
convertirse en organizaciones de más rápido aprendizaje:
Las de "terreno virgen": aquellas que empiezan de la nada, sin ninguna
cultura organizacional que las agobie.
Las industrias de ritmo rápido: aquellas en las en las que el aprendizaje
rápido es decisivo para su supervivencia (por ejemplo, las compañías de
hardware/software para computadoras).
Las que son líderes en su ramo: aquellas que se enorgullecen de su
reputación de estar a la vanguardia.
Las que van en decadencia: aquellas que han sufrido una pérdida
traumática de su ventaja competitiva y que han tenido que luchar para
encontrar nuevas formas de hacer negocios.
Hoy en día, la mayoría de las instituciones ha atravesado por alguna suerte de
examen de conciencia acerca de la forma en la que realizan negocios. Y casi
todas han decidido que ya no deben operar en la forma en que antes lo hacían.
La seriedad con que aborden este problema determinará su potencial como
organizaciones de rápido aprendizaje.
EL LANZAMIENTO DE UNA ORA.
APERTURA AL APRENDIZAJE.
El aprendizaje muy rara vez es fácil. Para muchos es una experiencia dolorosa,
asociada con las primeras penurias escolares. No obstante, es evidente que
vamos avanzando hacia un mundo de trabajo en el que el aprendizaje continuo
es la norma. El ambiente de trabajo viene reemplazando a la escuela como la
principal fuente de aprendizaje o, por lo menos, la más prolongada en la vida
de las personas.
A causa de esta perspectiva del futuro, necesitamos atacar el extendido
fenómeno de la resistencia al aprendizaje. Los seguidores o subordinados no
son de ninguna manera los únicos que dan muestras de resistencia. Por
desgracia, los líderes que se resisten suelen dañar el ambiente del aprendizaje
más que los seguidores. Los líderes que se oponen se presentan bajo muchas
máscaras:
Aquellos que se niegan a apoyar el aprendizaje y sólo se enfocan en el
rendimiento del día de hoy.
Aquellos que apoyan sólo de palabra el aprendizaje pero que no
emprenden ninguna acción que respalde lo que dicen.
Aquellos que apoyan el aprendizaje de los demás, pero que no hacen
nada para demostrar su buena disposición para aprender.
Una ORA requiere algo más que la buena disposición para aprender. Requiere
afán. Si los líderes no se muestran entusiastas acerca del aprendizaje el propio
y el de los demás, ¿por qué, entonces, lo debe hacer cualquiera persona de la
empresa?
PARA EMPRENDER LA APERTURA.
La apertura al aprendizaje es producto de dos fuerzas; la imagen propia de una
persona y la pertinencia de la oportunidad que ofrece el aprendizaje. En otras
palabras, si no se es abierto al aprendizaje, la resistencia significa:
Que no se está seguro de sí mismo, de manera que se piensa que sea
capaz de mejorar.
Que la oportunidad de aprendizaje que se presenta no parece pertinente
para el trabajo, de manera que se decide pasarlo por alto.
Consideraremos el caso de un líder que apoya con entusiasmo el aprendizaje
pero que se enfrenta a un subordinado que se siente incapaz de aprender o
que considera que el aprendizaje es improcedente. ¿Qué debe hacer el líder?
1. Compartir la información. El líder debe compartir libremente la información
acerca de lo que sucede en la organización. La disminución de la resistencia al
aprendizaje depende de abrir los libros de la compañía, explicar su visión,
hablar de las realidades competitivas a las que se enfrenta y de lo que debe
hacer en respuesta, así como hablar de cuál será la función de cada persona
en ese escenario que se despliega.
2. Ofrecer aliento. Se debe alentar al aprendedor para que dé un primer pasito,
uno que le proporcionará un éxito inmediato y reforzará el aprendizaje. El líder
le podría preguntar al aprendedor qué acción le facilitaría el aprendizaje, y
después invitarlo a dar ese primer paso.
3. Asignar a un aprendedor reacio a un equipo de mentalidad abierta. El
entusiasmo de quienes están abiertos al aprendizaje a menudo es contagioso.
Los miembros del equipo pueden compartir sus experiencias y ayudarse
mutuamente a aprender.
4. Tener paciencia. Un aprendedor necesita tiempo para comprender
plenamente lo que implica el aprendizaje, y para ver en qué forma se relaciona
éste con las necesidades tanto personales como organizacionales.
El líder debe explicar no sólo lo que sea necesario aprender y cómo hacerlo,
sino también por qué es importante el aprendizaje.
Hay otras formas de ayudar: asociar al aprendedor reacio con otro más
versado, celebrar sesiones de grupos pequeños en las que cada persona
comparta sus éxitos en el aprendizaje y dirigir una capacitación centrada en
mejorar las técnicas de aprendizaje básicas (lectura, redacción y computación).
Si fallan estos enfoques, tal vez sea necesario tomar una decisión enérgica en
algún punto. Quizá sea necesario prescindir de algunas personas que se
nieguen a aprender (probablemente no más de un 5 a un 20 por ciento de la
fuerza laboral).
EL RETO DEL CAMBIO.
Una vez que las personas empiecen a mostrar una mentalidad abierta al
aprendizaje, es necesario ponerles retos en formas que sean apropiadas en
sus respectivos niveles de confianza y competencia.
Piense en las veces en que su propia curva de aprendizaje personal subió en
forma desmesurada. Con toda probabilidad usted se enfrentaba a un reto
personal sin precedente. Tal vez estuvo a la altura del reto a causa de una
crisis, o tal vez porque la persona que lo retó lo inspiraba, era amenazadora o
ambas cosas. En cualquier caso, usted se sintió obligado a responder... y
rápidamente.
Lo que usted aprendió le exigió a su vez que cambiara, en ocasiones en formas
significativas. Sin duda la experiencia le resultó inquietante, caótica y tensa. El
cambio siempre es así. Pero su aprendizaje avanzó a un ritmo que lo
sorprendió, y eso fue de lo más estimulante.
Esta dinámica es el reto del cambio. El grado del cambio dicta el índice del
aprendizaje; cuanto más desafiador sea el reto, más se acelerará el
aprendizaje. En la página anterior presentamos una ilustración del Reto del
continuo de cambio. Los párrafos siguientes explican lo qué es el continuo.
Información nueva. En el extremo izquierdo o "bajo" del Reto del continuo de
cambio aparece la información nueva. Un informe, el anuncio de un producto
nuevo, un sistema nuevo de computación o un debate relacionado con el
trabajo pueden constituir una información nueva.
Responsabilidades nuevas. El siguiente nivel lo constituyen las nuevas
responsabilidades. Podrían implicar un ascenso, una asignación a una fuerza
laboral, una capacitación interfuncional en los trabajos de otras personas o el
requerimiento de enseñar cómo trabajar a alguien más.
Contexto nuevo. El siguiente nivel más elevado, el contexto nuevo, se
refiere a una nueva situación que lo rodea a usted en el trabajo. Un contexto
nuevo podría ser un nuevo director ejecutivo, un nuevo programa de cambio
como un control total de calidad o una reingeniería, o una nueva serie de
políticas y procedimientos. La diferencia entre el contexto nuevo y los niveles
anteriores es que el éste afecta a todos, no sólo a usted. Es más el complejo y
el difundido.
Paradigma nuevo. En el extremo derecho o "elevado" del continuo, el nivel
que ofrece un reto mayor, hay un nuevo paradigma. Lo que significa esto es
que las reglas básicas para su negocio o su industria han cambiado en una
forma radical. Lo que solía ser conducente al éxito en su industria ya no da
resultado. Por lo común, un competidor da un paso audaz y toda la industria
experimenta la necesidad de responder a él.
En cada etapa del continuo se debe aprender una cosa diferente. En el caso de
la información nueva, se trata de desempeñar mejor el trabajo en curso; en el
de las responsabilidades nuevas, es la forma de ejecutar otro trabajo; en el de
un contexto nuevo, significa controlar el cambio organizacional, y en el caso de
un paradigma nuevo, se refiere a cómo obtener la ventaja competitiva.
A medida que las personas avanzan hacia la derecha del continuo, necesitan
dominar el aprendizaje desde las etapas que presentan un reto menor. Por
ejemplo, si se introduce un nuevo programa de cambio, deben aprender no
sólo el contenido del programa, sino también la nueva información relacionada
con el programa y la forma de desempeñar las nuevas responsabilidades que
surjan del programa. Un paradigma nuevo implica información nueva,
responsabilidades nuevas y contextos nuevos, y cada uno de ellos afecta a los
demás.
LIDERAZGO DE ESTIMULO.
Los mejores líderes para la ORA se caracterizan porque estimulan. Son
capaces de proporcionar no sólo retos, sino también apoyo. Los líderes así son
capaces de cambiar los niveles de reto y de apoyo que proporcionan,
dependiendo de las necesidades de los empleados en situaciones particulares.
Los líderes capaces de presentar un reto pero que no brindan su apoyo, a
menudo carecen de técnicas interpersonales efectivas. Su estilo se caracteriza
como exigente. Trabajar para ellos es como caminar en el alambre a gran
altura sin disponer de red de seguridad. A nadie le agrada esa clase de riesgo.
Los líderes capaces de brindar su apoyo pero que no presentan retos ejercen
un estilo de liderazgo considerado. No generan un aprendizaje emocionante ni
un ambiente de rendimiento, y fallan en motivar a los empleados.
Y aquellos que no son capaces de presentar retos ni brindar apoyo se
caracterizan como líderes que confunden. Deben tratar de encontrar funciones
que no requieran guiar o controlar a los demás.
RETO.
Las expectativas ayudan a engendrar resultados. Un líder puede aumentar de
inmediato el nivel del aprendizaje y del rendimiento simplemente al manifestar
sus elevadas expectativas acerca de los demás. Por supuesto, si aquellos a
quienes se les presenta el reto no consideran al retador como un líder efectivo,
su respuesta no será tan entusiasta.
Básicamente, todos anhelamos el reto. Un líder de una ORA debe satisfacer
ese anhelo presentando retos que no sólo estén alineados con la dirección
corporativa, sino que también afecten profundamente a las personas.
APOYO.
El líder de una ORA brinda su apoyo de tal manera que los empleados se
puedan enfrentar mejor a los retos que les presenta. Este apoyo se puede
manifestar en varias formas:
Proporcionando la ayuda necesaria. Por ejemplo, el líder puede ofrecer una
ayuda basada en los recursos, como un equipo mejor o personal adicional. El
apoyo también se puede demostrar eliminando los obstáculos o estableciendo
relaciones importantes.
Ejerciendo las aptitudes personales en una forma efectiva. Michael Galbraith,
al escribir acerca de las aptitudes esenciales para el facilitador del aprendizaje
adulto, argumenta que es esencial un nivel elevado de Aptitudes
interpersonales para generar un ambiente que sea conducente al aprendizaje.4
Escuchar, demostrar interés y ofrecer cualquier apoyo emocional es una actitud
que ayuda a los empleados a enfrentarse a los retos que les presentan.5
Apoyando las decisiones de los empleados. Tal vez el aspecto más
importante del apoyo es ponerse del lado de los empleados cuando deben
tomar decisiones, sin importar que esas decisiones sean buenas o malas. En
un artículo titulado "Cómo ganarse la confianza", Perry Pascarella aconseja
que el líder necesite ponerse del lado del empleado en caso de que cometa un
error y compartir la responsabilidad, con el fin de asegurarse de que ese error
no se vuelva a repetir.
Cuando ocurre un error, el líder debe hacer un seguimiento inmediato para
ayudar al empleado a aprender de ese error.
Para averiguar por qué no dio resultado la decisión elegida pueden estudiar
juntos el proceso de toma de decisiones empleada. ¿Qué faltó? ¿Información?
¿Objetivos claros? El líder debe enfocar la conversación en la forma en la cual
se tomará una decisión ganadora la próxima vez, no en los posibles
sentimientos de pérdida o de culpa.6
PLANTEAMIENTO DE LAS ESTRATEGIAS DE UNA ORGANIZACIÓN DE
RÁPIDO APRENDIZAJE. (ORA)
Cuando la estrategia se plantea y se pone en práctica en la forma apropiada,
se incrementa el aprendizaje. Arie de Geus, considera la planeación estratégica
como un ejercicio de aprendizaje. Comenta que los funcionarios idean
situaciones que podrían presentarse dentro de la industria y después alientan a
sus gerentes para que diseñen estrategias que podrían resistir incluso los
cambios más improbables y devastadores.
Inevitablemente, el hecho de imaginarse situaciones diversas y hacer planes
para ellos ha estimulado el pensamiento de los gerentes.
La Organización de Rápido Aprendizaje se basa en tres estrategias que
pueden ayudar a cualquier empresa a planear con éxito. En varias formas,
estas tres estrategias son diferentes a otras estrategias organizacionales:
Todas se enfocan en el aprendizaje rápido, con el fin de conservar
ventajas competitiva.
Alientan a los líderes de la institución a pensar de manera estratégica.
Integran el aprendizaje rápido en los procesos de diseño estratégico y
de su puesta en práctica.
Están guiadas por tres partes diferentes de la organización, ampliando
así la participación e incrementando el sentido de propiedad de
personas.
LA ESTRATEGIA DE IMPULSAR:
La estrategia de impulsar acelera el aprendizaje en ciertos puntos clave de
eficacia, con el fin de impulsarse y adelantarse a la competencia. Hay dos
factores decisivos que determinan su éxito:
El compromiso del grupo ejecutivo con el aprendizaje rápido como la ruta
principal hacia el desempeño mejorado.
Un método para identificar con claridad los puntos estratégicos de eficacia y
para acelerar el aprendizaje en esos puntos. El elevado nivel de eficacia
estratégica es lo que impulsa a la organización hacia una posición competitiva
que pueda sostener.
Para lograr una posición competitiva se debe:
Identificar las oportunidades de eficacia estratégica: La organización o
empresa quizá cierto número de oportunidades para lograr la ventaja.
Seleccionar una oportunidad de eficacia y someterla a proceso de
comparación: El proceso de comparación es un sistema de medición y
motivación que consiste en comparar los procesos y los resultados del
desempeño de su organización con los de otras organizaciones. Una ORA
añade además otra dimensión: anticiparse a los estándares futuros y
someterlos a un proceso de comparación.
Elaborar un proyecto ORA centrado en la oportunidad de obtener ventaja: El
propósito de este plan es acelerar el aprendizaje a cerca de la oportunidad.
Reclutar a otros para la puesta en práctica de la estrategia: Si a un grupo
particular le han asignado una tarea relacionada con el proyecto ORA, reunirse
con los miembros y hacerle algunas preguntas.
Vigilar y medir el progreso en el proyecto ORA: Una vez más, las claves son
los procesos de comparación . El objeto de la estrategia es adelantarse a la
competencia, por esto hay que comparar el progreso de la organización con el
de la competencia.
¿CÓMO APROVECHAR AL MÁXIMO EL APRENDIZAJE?
Una organización aprovecha al máximo el aprendizaje cuando toma nota de
sus fallas, capturando el logro, utilizando el aprendizaje inverso, reteniendo el
aprendizaje y transfiriendo el aprendizaje.
a. - Toma de nota de fallas: El modelo DIDPAPT mencionado anteriormente se
puede utilizar para tomar nota de los errores. Los miembros del equipo deben
hacerse a sí mismos una serie de preguntas:
Desarrollar: ¿cómo se desarrolló la idea para este proyecto? ¿Cómo se
podría haber hecho mejor?
Investigar: ¿cómo se hizo la investigación necesaria? ¿Cómo se podría
haber hecho mejor?
Deducir: ¿cómo se dedujeron las conclusiones, soluciones y respuestas
basadas en la investigación? ¿Como se podría haber hecho un análisis
mas eficiente?
Planificar: ¿cómo se preparó el plan? ¿Cómo se podría haber
planificado mejor?
Aplicar: ¿cómo se aplicó el plan? ¿comprendieron las personas con
claridad lo que debían hacer? ¿Sabían como hacerlo? ¿Cómo se podría
haber aplicado plan en forma más eficiente?
Probar: ¿qué clase de sistema de supervisión se preparó para probar el
plan y su aplicación? ¿Dio resultado? ¿Qué podría haber funcionado
mejor?
Transferir: ¿se ha transferido el aprendizaje a otras personas que se
podrían haber beneficiado con él?.
b.- Aprovechamiento del logro: Cuando se ha obtenido un logro con el
aprendizaje, lo peor que puede suceder, es perderlo. Si los aprendizajes
originales no se consolidan deberán aprenderse de nuevo de modo que el
aprendizaje se capture, se analice, se retenga y se transfiera; para esto se
debe prestar atención al aprendizaje cuando está sucediendo.
c.- Empleo del aprendizaje inverso: Consiste en analizar un proceso de
aprendizaje exitoso, cuestionándonos ¿cómo aprendimos? ¿Cuáles fueron los
pasos que se siguieron en el aprendizaje? ¿Qué se ha aprendido acerca del
aprendizaje? ¿Cómo se podrá haber aprendido de una forma más efectiva?
d.- Retención del aprendizaje: Las lecciones aprendidas residen en la memoria.
El aprendizaje organizacional se retiene documentando dicho aprendizaje y
conservando los aprendedores clave.
e.- Transferencia del aprendizaje: La transferencia del aprendizaje se produce
en forma accidental, no necesita de sistemas formales o informales para
transmitirse de un individuo a otro o de una parte de la organización a otra. La
tecnología es un buen instrumento en la transferencia del aprendizaje pero por
si sola no es la solución a algo tan complejo
3. Definición de Términos Básicos
Aprendizaje Organizacional
Senge25 (1990) sostiene que la organización que aprende se centra en la
gestión del intercambio del conocimiento a todos los niveles, jerárquicos y
funcionales de la empresa. Este tipo de organización empresarial asume
que el conocimiento acumulado en los empleados solo tiene valor si fluye,
de individuo a individuo; de grupo a grupo; de organización a organización.
Auto evaluación.
25
Ibid Obra citada.
“Es el método por medio del cual, el propio empleado es solicitado para
hacer un sincero análisis de sus propias características de desempeño”.26
Calidad
Es alcanzar o exceder con valor agregado las expectativas de los clientes,
calidad requiere conformidad con los requerimientos del cliente a través
de servicios y productos, sin desperdicios ni defectos. Con calidad
obtenemos satisfacción del cliente, nuevos procesos, menos pérdidas en
ventas y desperdicios, bajan los costos de producción y se incrementan la
participación en el mercado.
Calidad Académica
Es optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje en las universidades
y/o centros de educación superior maximizando los recursos en la
formación de profesionales competitivos que satisfagan las expectativas y
necesidades del mercado laboral.
Calidad Total
Es una filosofía de trabajo que busca la excelencia organizacional a través
del mejoramiento continuo de productos, servicios, procesos, materiales y
personas.
Es total porque moviliza las energías operacionales y el compromiso de
todos los empleados en la búsqueda de los cero defectos.
26
Http:/ www.compuscei.org/de/refa02.htm. Encuentro Iberoamericano sobre evaluación del Desempeño Docente. P.13
Desempeño.
El desempeño es toda acción realizada o ejecutada por un individuo, en
respuesta, de lo que se le ha designado como responsabilidad y que
será medido en base a su ejecución.
“Lo que define el desempeño es la evaluación del desempeño del
individuo y que para maximizar la motivación, la gente necesita percibir
que el esfuerzo que ejerce, conduce a una evaluación favorable del
desempeño y que ésta guiará a las recompensas que valorara”.27
“La evaluación del desempeño es la segunda etapa del control, consiste
en evaluar o medir lo que se está haciendo” 28
Evaluación del desempeño docente
“La evaluación del desempeño profesional del docente es un proceso
sistemático de la obtención de datos válidos y fiables con el objetivo de
comprobar y valorar el efecto educativo que producen en los alumnos el
despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad,
responsabilidad laboral y por ende la naturaleza de sus relaciones
interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representante
de las instituciones de la comunidad”.29
k. Métodos y técnicas
Tipología de la Investigación
27
Robbins, S. Comportamiento Organizacional, México: 1999, P. 60. 28
Chavenato, I. Iniciación a la Administración General, México: 1993, P. 58 29
Valdez, Veloz, Http:/ www.compuscei.org/de/refa02.htm. Encuentro Iberoamericano sobre evaluación del Desempeño Docente.
El presente trabajo de investigación es de tipo no experimental, dado que
no es posible la manipulación de ninguna de las variables, por lo que
tenemos que trabajar en los fenómenos tal y como se dan en el contexto
natural para después analizarlos. El investigador no tiene control directo
sobre dichas variables. Es decir la investigación es de tipo descriptivo,
puesto que solamente se ha especificado las características o rasgos
resaltantes de las unidades de investigación en relación a las variables en
estudio tal cual se presentan en la realidad en un momento determinado;
sin buscar explicaciones del porque de esas características.
Para la obtención de los datos de campo se utilizó el método de
observación, mediante el cual se perciben deliberadamente ciertos rasgos
existentes en la realidad, por medio de un esquema conceptual previo y
con base con ciertos propósitos definidos.
También se utilizarán los métodos estadísticos, así como los métodos
teóricos: inductivo-deductivo, analítico-sintético.
Las técnicas utilizadas para el recojo de los datos de campo fueron las de
encuesta a docentes a través de un cuestionario para el aprendizaje
organizacional y otro para el desempeño laboral docente
La técnica para obtención de la muestra fue de muestreo aleatorio
estratificado simple a fin de que todos los docentes de la facultad
mencionada tengan la misma posibilidad de conformar la muestra y el
tamaño se obtuvo mediante la fórmula estadística.
En el estudio se utilizaran diferentes técnicas como el análisis de
documentos, la cual será aplicada durante todo el proceso de
investigación, así como el fichaje, que se utilizará para la recolección de
información primaria y secundaria con propósitos de redacción del marco
teórico, también se utilizará la encuesta que se tomará como la principal
fuente de recopilación de datos.
Dadas las características de las variables, aprendizaje organizacional y
desempeño laboral, los instrumentos a utilizarse para su evaluación
deberán ser elaborados por la autora observando todas las exigencias
técnicas que se deben cumplir para tal fin.
La validez y confiabilidad de los instrumentos se efectuarán en principio
por criterio de jueces y posteriormente se desarrollara la prueba piloto
para inmediatamente después efectuar los análisis estadísticos
correspondientes
l. Materiales e instrumentos.
En la investigación se han utilizado materiales de escritorio, como papel Bon
para las encuestas.
Diseño de instrumentos de investigación
Concepto de medición
Los instrumentos de recolección de información son de gran importancia en
un proceso de investigación.
La medición es el proceso de asignar números o marcadores a objetos,
personas, estados o hechos, según las reglas específicas para representar la
cantidad o cualidad de un atributo.
En investigación hay cuatro niveles básicos de medición:
1. Escala nominal- divide los datos en categorías, los números que se asignan
a objetos o fenómenos son nombres o clasificaciones; se emplean para
calcular recuentos de frecuencias porcentajes y modas.
2. Escala ordinal- tiene como propósito dar orden (prioridades) a los datos de
forma ascendente o descendente. Se emplean para calcular la mediana, la
media y la desviación típica.
3. Escala de intervalos- son escalas que agrupan las mediciones por
intervalos o rangos, donde los puntos de escala son iguales. Se emplean
para calcular la media aritmética, las desviaciones estándares y el
coeficiente de correlación.
4. Escala de razón- es una escala similar a las escalas de intervalos, sin
embargo, tienen un cero absoluto u origen. Se utilizan con variables como
ingresos, volumen de producción, rentabilidad, etc.
Confiabilidad y validez de la medición
Toda medición o instrumento de medición tiene como requisitos esenciales
confiabilidad y validez.
Confiabilidad
Se refiere a la consistencia de las puntuaciones obtenidas por las mismas
personas, cuando se las examina en distintas ocasiones con los mismos
cuestionarios. La pregunta clave para determinar la confiabilidad es si se
miden fenómenos o eventos con el mismo instrumento de medición, ¿ se
obtienen los mismos resultados o otros muy similares?
Validez
Un instrumento de medición es válido cuando mide aquello para lo cual está
destinado. Indica el grado con que pueden inferirse conclusiones a partir de los
resultados obtenidos.
Factores que afectan la confiabilidad y la validez de los instrumentos de
medición
La improvisación, consiste en creer que un instrumento de medición es un
cuestionario que resulta de elaborar varias preguntas sin mucha dedicación ni
revisión.
La utilización de instrumentos desarrollados en el extranjero que no han sido
validados en el respectivo contexto.
Conceptos de medición
El instrumento resulta inadecuado para las personas a las que se les aplica
las condiciones en las que se aplica el instrumento de medición.
Las instrucciones son deficientes
Quienes aplican el instrumento no generan empatía ni conocen el instrumento.
Otras fuentes de error en un instrumento de medición
Error muestral
Errores de respuesta
Error por falta de respuesta
Error de aplicación en el instrumento
Diseño de cuestionarios para encuesta
¿Qué es un cuestionario?
Cuestionario es un conjunto de preguntas diseñadas para generar los datos
necesarios para alcanzar los objetivos del proyecto de investigación. Se trata
de un plan para recabar información de la unidad de análisis objeto de
estudio y centro del problema de investigación.
Criterios básicos para el diseño de un cuestionario
Antes de iniciar la elaboración del cuestionario, es necesario tener claros los
objetivos y las hipótesis o preguntas de investigación que impulsan a diseñar
el cuestionario.
Para preparar un instrumento para recabar datos, deben examinarse los
siguientes aspectos básicos.
Naturaleza de la información que se busca
Naturaleza de la población o muestra
Medio o medios de aplicación del instrumento
Diseño de cuestionarios para encuesta
Guía para elaborar un cuestionario
Tener claros el problema, los objetivos y la hipótesis o las preguntas
de la investigación que va a realizarse
Conocer las características de la población objeto de estudio.
Indagar sobre la existencia de cuestionarios o técnicas de recolección
de información.
En caso de no existir un cuestionario previo que sirva como base para
elaborar el propio, es necesario determinar el formato de preguntas
y respuestas que conformaran el cuestionario.
Preguntas de tipo abierto: permiten que las personas entrevistadas indiquen
sus reacciones generales ante un determinado aspecto o rango.
Diseño de cuestionarios para encuesta
Preguntas de tipo cerrado: preguntas que le solicitan a la persona
encuestada que elija la respuesta en una lista de opciones.
Preguntas dicotómicas: como la siguiente:
¿ tiene casa propia? ____si ____no
Preguntas de opción múltiple
Preguntas con respuesta a escala: son aquellas preguntas básicamente
dirigidas a medir la intensidad o el grado de sentimientos respecto de un
rasgo o una variable por medir.
5. Una vez que se ha decidido el tipo o los tipos específicos de preguntas y
los formatos de respuesta, la siguiente tarea consiste en redactar las
preguntas.
Diseño de cuestionarios para encuesta
Las preguntas deben ser claras y comprensibles para los encuestados.
Se deben evitar las preguntas tendenciosas.
Es necesario elaborar preguntas especificas para cada una de las variables
que se van a medir con la finalidad de evitar confusiones.
Las preguntas no deben redactarse de manera que la respuesta sea
dependiente de suposiciones implícitas acerca de lo que sucederá.
Elaborar preguntas adaptando el lenguaje a las características de los
entrevistados.
Evaluar la pertinencia de la pregunta.
Evaluar si el encuestado puede y quiere aportar la información que se le
solicita.
6. Establecer el flujo y la estructura del cuestionario, para esto se recomienda:
Iniciar con preguntas sencillas
Formular primero las preguntas de tipo general
Incluir las preguntas que se consideren mas difíciles en la parte intermedia
Clasificar las preguntas por temas afines o subtemas
7. Efectuar una evaluación previa del cuestionario.
8. Elaborar el cuestionario definitivo teniendo en cuenta las observaciones del
jurado y la experiencia de la prueba piloto.
Diseño de cuestionarios para encuesta
Entrevista
La entrevista es una técnica que consiste en recoger información mediante un
proceso directo de comunicación entre entrevistador y entrevistado.
Tipos de entrevista
Entrevista estructurada
Entrevista semiestructurada
Entrevista no estructurada
Proceso para realizar una entrevista
Fase de preparación de la entrevista
Fase de realización de la entrevista
Fase de finalización de la entrevista o de las conclusiones
Diseño de cuestionarios para encuesta
Observación
Es un proceso riguroso que permite conocer, de forma directa, el objeto de
estudio para luego describir y analizar situaciones sobre la realidad
estudiada.
Elementos constitutivos de un proceso de observación
Los elementos que conforman un proceso de observación y necesitan ser
claramente definidos por el observador en una investigación científica son los
siguientes:
El sujeto que investiga
El objeto de estudio
Los medios en los que se da la observación
Los instrumentos a utilizar
Los datos han sido obtenidos mediante la aplicación de los siguientes
Instrumentos de Recolección de Datos
instrumentos:
Inventario de Aprendizaje Organizacional
Ficha Técnica
Nombre : Inventario de Aprendizaje Organizacional
Autor : Delio Ignacio Castañeda
Año : 2007
Procedencia : Universidad Autónoma de Madrid.
Administración : Individual o Colectiva
Duración : Sin tiempo limitado. Aproximadamente quince minutos
Significación: Se trata de seis escalas independientes (aprendizaje
individual, aprendizaje grupal, aprendizaje en la organización, cultura
organizacional, transferencia de información y formación) que evalúan el
aprendizaje organizacional que ocurre regularmente en una institución, tanto a
nivel de adquisición y transferencia de la información, como de la facilitación de
la misma.
Esta prueba ha sido construida en España y ha sido adaptado a nuestro país
en la investigación realizada por la Mg. Espinoza Zavala Eva Esther en la tesis
Titulado El Aprendizaje Organizacional como variable relacionada al
Desempeño Laboral en Docentes de la Facultad de Tecnología de la UNE
Enrique Guzmán y Valle”
INVENTARIO DE DESEMPEÑO LABORAL DOCENTE
Ficha Técnica
Nombre : Inventario de Desempeño Laboral Docente
Autor : Jenny Bazo Valladares
Año : 2007
Procedencia : Universidad Federico Villarreal.
Administración: Individual o Colectiva
Duración : Sin tiempo limitado. Aproximadamente veinte minutos.
Significación: Se trata de un instrumento que consta de siete escalas
independientes (Asistencia y Puntualidad, Promoción del Aprendizaje,
Evaluación del Aprendizaje, Aprendizaje cooperativo, utilización de Materiales
Educativos, Relaciones Interpersonales y Metodología Docente) que evalúan el
desempeño laboral que presentan los docentes de las diferentes instituciones
educativas en sus aulas de clase.
Esta prueba, a pesar de haber sido sometida a todos los procedimientos
técnicos para garantizar su validez y confiabilidad, fue igualmente sometida a
prueba en la investigación anteriormente mencionada.
m. Universo y/o muestra
La población estuvo conformada por los docentes de las especialidades
de Agropecuaria, Desarrollo Ambiental e Industria Alimentaria y Nutrición
de la Facultad de Agropecuaria y Nutrición de la UNE. Enrique Guzmán y
Valle, constituido por 29 docentes.
Debido al reducido tamaño de la población, se consideró a todos para
conformar la muestra.
De acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista30 el diseño de la muestra
es no probabilística de tipo intencionado en tanto, es el investigador quien
ha determinado de manera voluntaria la Universidad y la Facultad en las
que trabajó y además ha establecido el tamaño de la muestra el mismo
que estuvo constituido por la totalidad de los docentes de la Facultad de
Agropecuaria y Nutrición de la UNE Enrique Guzmán y Valle.
n. Tratamientos de datos.
30
Obra citada
Los estadísticos que probablemente se emplearán teniendo en cuenta las
características de la muestra y el nivel de las variables serán los
siguientes:
- Media Aritmética: Es una medida de tendencia central y a la vez es una
medida descriptiva. Se simboliza como X. Es la suma de todos los valores
de una muestra dividida por el número de casos.
- Desviación Estándar: Es una medida de dispersión y se simboliza como
Sx. Se define como la raíz cuadrada de la media aritmética de la diferencia
de las desviaciones elevadas al cuadrado de cada uno de los puntajes
respecto de la media aritmética. Es la raíz cuadrada de la varianza.
- El Coeficiente Alfa de Cronbach: Es una medida de la homogeneidad de
los ítems y se define como el grado en que los reactivos de la prueba se
correlacionan entre sí. Este coeficiente implica trabajar con los resultados
de todas las pruebas incluyéndose en el análisis las respuestas
individuales a cada ítem (Anastasi 1968, Brown 1980, Magnusson 1976)
su ecuación es:
= 2
X
2
I
S
S1
1K
K
Prueba Z de Comparación de Proporciones
Es una prueba estadística para analizar si dos proporciones difieren
significativamente entre sí.
Se aplica la siguiente fórmula
P1 - P2 Z= P1 q1 + P2 q2 N1 N2 q1 = 1 - P1 q2 = 1 - P2
La puntuación Z resultante se compara con la puntuación Z de la distribución
de puntuaciones Z (normal) que corresponda al nivel de confianza elegido. El
valor calculado de Z (resultante de aplicar la fórmula) debe ser igual o mayor
que el valor de la tabla de áreas bajo la curva normal correspondiente. Si es
mayor o igual, se acepta la hipótesis de investigación. Si es menor se rechaza.
- Correlación ; Es el método empleado para determinar el grado de
relación entre las variables que se estudian, para si determinar en que
medida una relación funcional describe o explica de una forma adecuada
la relación entre estas variables.
Este coeficiente, normalmente representado por la letra "r" asume apenas
valores entre -1 y 1.
r= 1 Significa una correlación perfecta entre las dos variables
r= -1 Significa una correlación negativa perfecta entre las dos
variables
r= 0 Significa que las dos variables no dependen linealmente una
de otra.
El coeficiente de correlación de Pearson se calcula según la siguiente
fórmula:
Donde x1, x2, ..., xn e y1 , y2 , ..., yn son valores medidos de ambas variables.
o. Resultados
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA
Tal como se puede apreciar en la Tabla Nº1, el número de docentes varones es
predominante en la muestra tomada, 62.97% frente al 37.03% de docentes mujeres.
Tabla Nº 2
Composición de la muestra por Departamento Académico
Según la tabla N°2, el 52% de la composición de la muestra pertenecen al Departamento
Académico de Agropecuaria y Desarrollo Sostenible, mientras que el 48° corresponden al
Departamento Académico de Industria Alimentaria y Nutrición.
Tabla Nº 3: BASE DE DATOS
CUESTIONARIO APRENDO
DOCENTES
VARIABLES
Edad Sexo Tiempo
Servicio
Especialidad Categoría
1 60 F 29 IND. A PP
2 59 M 23 AGRO. AS
3 53 F 23 IND. A. AS
4 58 M 20 AGRO. AS
5 52 M 03 AGRO. AUX
6 45 F 03 IND. A AUX
7 61 F 26 IND. A AS
8 58 M 26 IND. A AS
9 54 F 03 AGRO. AUX
10 78 M 31 AGRO. AS
11 65 M 25 AGRO. AS
12 58 F 26 IND. A AS
13 59 M 27 AGRO. AS
14 60 F 29 IND. A PP
15 59 M 23 AGRO. AS
16 53 F 23 IND. A. AS
17 58 M 20 AGRO. AS
18 52 M 03 AGRO. AUX
19 45 F 03 IND. A AUX
20 61 F 26 IND. A AS
21 58 M 26 IND. A AS
22 54 F 03 AGRO. AUX
23 78 M 31 AGRO. AS
24 65 M 25 AGRO. AS
25 58 F 26 IND. A AS
26 59 M 27 AGRO. AS
Tabla Nº 4: BASE DE DATOS
Cuestionario aprendo
Items Docentes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
1 3 3 4 3 3 3 3 4 1 3 2 3 1
2 2 3 3 5 3 3 4 4 3 3 2 3 1
3 1 1 1 3 3 2 4 4 4 3 4 5 2
4 2 3 2 2 3 2 3 3 3 2 2 3 1
5 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 2 3
6 3 4 3 5 4 4 2 3 4 3 3 2 3
7 3 3 3 5 3 2 4 3 2 3 3 3 3
8 2 3 3 5 4 1 3 4 3 4 4 2 2
9 2 2 3 5 3 3 1 4 1 3 4 3 2
10 2 3 1 5 3 2 1 4 4 3 3 3 2
11 2 2 2 5 3 2 2 2 3 4 3 3 1
12 1 2 1 5 4 2 4 2 2 2 2 2 3
13 2 2 2 5 3 4 2 3 3 2 3 2 3
14 3 2 2 5 3 3 1 4 2 1 2 4 3
15 1 1 2 5 4 2 3 4 2 3 4 4 3
16 3 3 2 5 3 1 4 3 2 4 3 1 4
17 3 3 3 5 4 2 3 3 2 3 3 1 2
18 3 2 3 4 3 4 2 3 2 2 3 3 1
19 2 2 3 4 3 3 2 5 3 1 3 4 2
20 3 3 2 3 4 3 2 5 2 4 2 5 2
21 3 3 2 3 4 3 2 4 2 4 2 3 2
22 3 2 3 4 3 2 3 4 3 2 4 2 5
23 1 2 2 4 3 2 3 4 3 2 2 5 4
24 1 1 3 5 3 1 4 3 2 2 2 2 3
25 1 1 3 5 3 4 3 2 2 3 3 1 3
26 2 3 3 5 3 3 3 2 3 3 3 3 3
27 2 2 3 5 3 3 2 3 3 3 3 2 3
28 2 2 3 3 3 3 2 2 3 2 2 1 3
Tabla Nº 4: BASE DE DATOS
Cuestionario aprendo
Ítems Docentes
14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
1 2 3 4 3 3 3 3 4 1 3 2 3 2
2 2 3 3 5 3 3 4 4 3 3 2 3 2
3 1 1 1 3 2 2 4 4 4 3 4 5 2
4 2 3 2 2 3 2 3 3 3 2 2 3 1
5 3 3 2 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3
6 3 4 3 5 4 4 2 3 4 3 3 2 3
7 3 3 3 5 3 2 4 3 2 3 3 3 3
8 2 3 3 5 4 1 3 4 3 3 4 2 2
9 2 2 3 5 3 3 1 4 1 3 4 3 2
10 2 3 1 5 3 2 1 4 4 3 3 3 2
11 2 2 2 5 3 2 2 2 3 4 3 3 2
12 1 2 1 4 4 2 4 2 2 2 2 2 3
13 2 2 2 4 3 3 2 3 3 2 3 2 3
14 3 2 2 5 3 3 2 4 2 1 2 4 3
15 1 1 2 5 4 2 3 4 2 3 3 4 3
16 3 3 2 4 4 1 4 3 2 4 3 1 4
17 2 3 3 5 4 2 3 3 2 3 3 1 2
18 3 2 3 4 3 3 2 3 2 2 3 3 1
19 2 2 3 4 3 3 2 5 3 1 3 4 2
20 3 3 2 3 4 3 2 5 2 4 2 5 2
21 3 2 2 3 4 3 2 4 2 4 2 3 2
22 3 2 3 4 3 2 3 4 2 2 4 2 5
23 2 2 2 4 3 2 3 4 3 2 2 5 4
24 2 1 3 5 3 1 4 3 2 2 2 2 3
25 1 1 3 5 3 4 3 2 3 4 3 1 3
26 2 3 3 5 3 3 3 2 3 3 3 3 3
27 2 2 3 5 3 3 2 3 3 3 3 2 3
28 2 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3
Tabla Nº 5: BASE DE DATOS
Cuestionario desempeño
Items Docentes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
1 4 3 4 4 3 4 3 4 5 4 4 3 3
2 3 3 3 4 3 3 4 4 3 3 2 3 2
3 3 4 3 3 2 3 4 4 4 3 4 4 2
4 3 3 3 2 3 2 3 3 3 2 3 3 2
5 4 5 4 3 3 3 5 3 3 3 3 5 3
6 5 4 4 5 4 4 4 4 4 5 4 4 5
7 4 3 3 4 3 5 4 3 5 3 3 3 4
8 4 3 3 4 4 4 3 4 3 3 4 4 4
9 4 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4
10 3 3 4 3 3 2 3 4 4 3 3 3 2
11 3 2 3 3 3 2 2 3 3 4 3 3 2
12 3 2 3 4 4 2 4 3 2 2 3 2 3
13 4 3 3 4 3 4 5 3 3 3 3 3 3
14 4 3 3 5 3 3 5 4 3 4 3 4 3
15 4 5 4 5 4 4 3 4 5 3 3 4 3
16 4 3 3 4 4 3 4 3 4 4 3 5 4
17 3 3 3 3 4 2 3 3 2 3 3 4 2
18 2 2 3 2 3 3 2 3 2 2 3 3 2
19 4 5 4 4 3 3 3 5 4 4 4 4 4
20 4 3 4 3 4 3 4 5 4 4 4 5 4
21 4 3 4 3 4 3 4 4 3 4 3 3 4
22 5 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 5
23 3 2 2 4 3 3 3 4 3 3 2 4 4
24 4 3 3 5 3 5 4 3 4 4 3 3 3
25 4 3 3 5 4 4 3 4 3 4 3 4 3
26 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3
27 3 2 3 4 3 3 2 3 3 3 3 2 3
28 4 3 4 3 3 4 3 3 3 4 4 3 3
Items Docentes
14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
1 5 3 4 4 3 4 3 4 5 4 4 3 4
2 3 3 3 4 3 3 4 4 3 3 2 3 3
3 3 4 3 3 2 3 4 4 4 3 4 4 3
4 2 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 2
5 4 5 4 3 3 3 5 3 3 3 3 5 3
6 4 4 4 5 4 4 4 4 4 5 4 4 5
7 4 3 3 4 3 5 4 3 5 3 4 3 4
8 4 4 3 4 4 4 3 4 3 3 4 4 4
9 4 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4
10 3 3 4 3 3 2 3 4 4 3 3 3 3
11 3 2 3 3 3 3 2 3 3 4 3 3 2
12 3 2 3 4 4 2 4 3 2 2 3 2 3
13 4 4 3 4 3 4 5 4 3 3 3 3 5
14 4 3 3 5 3 3 5 4 3 4 2 4 3
15 4 5 4 5 4 4 3 4 5 3 3 4 3
16 4 3 3 4 4 3 4 3 4 4 3 5 4
17 3 3 3 3 4 2 3 3 2 3 3 4 3
18 2 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 2 2
19 5 4 4 4 3 3 3 5 4 4 4 4 4
20 5 3 4 3 4 4 4 5 4 4 4 5 4
21 4 3 4 3 4 3 4 4 3 4 3 3 4
22 5 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 5
23 4 2 2 4 3 3 3 4 3 3 2 4 4
24 4 3 3 5 3 5 4 3 4 4 3 3 3
25 4 3 3 5 4 4 3 4 3 4 3 4 4
26 2 3 3 4 3 3 3 3 4 3 3 3 3
27 2 2 3 4 3 3 2 3 3 3 3 2 3
28 5 3 4 4 3 4 4 3 3 4 4 3 4
Tabla Nº 6
Prueba Z de comparación de medias de los puntajes del Inventario de
Aprendizaje Organizacional por Sexo
Variables
Varón
N = 17
Mujer
N = 10
Z
M D.E. M D.E.
Aprendizaje
Individual 11,36 1,85 12,56 2,52 -2,11*
Aprendizaje
Grupal 14,56 2,45 16,62 4,19 -2,52*
Aprendizaje
Organización 14,31 2,52 17,00 4,19 -3,24**
Cultura del
Aprendizaje 13,61 2,36 17,25 3,21 -5,04***
Transferencia
Información 11,26 2,34 14,12 2,57 -4,23***
Formación 13,18 3,23 17,00 4,42 -3,86***
Total Aprendizaje 78,31 1,70 94,56 19,12 -4,26***
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001 N = 76
El análisis comparativo del Aprendizaje Organizacional por Sexo indica que
existen diferencias estadísticas significativas en los siguientes casos:
Aprendizaje Individual (Z = -2,11 p < .05) apreciándose que las docentes
(M = 12,56) presentan valores superiores a los docentes (M = 11,36).
Aprendizaje Grupal (Z = -2,52 p < .05) apreciándose que las docentes (M =
16,62) presentan valores superiores a los docentes (M = 14,56).
Aprendizaje en la Organización (Z = -3,24 p < .01) apreciándose que las
docentes (M = 17,00) presentan valores superiores a los docentes (M =
14,31).
Cultura del Aprendizaje (Z = -5,04 p < .001) apreciándose que las docentes
(M = 17,25) presentan valores superiores a los docentes (M = 13,61).
Transferencia Información (Z = -4,23 p < .001) apreciándose que las
docentes (M = 14,12) presentan valores superiores a los docentes (M =
11,26).
Formación (Z = -3,86 p < .001) apreciándose que las docentes (M = 17,00)
presentan valores superiores a los docentes (M = 13,18).
Total del Aprendizaje Organizacional (Z = -4,26 p < .001) apreciándose que
las docentes (M = 94,56) presentan valores superiores a los docentes (M =
78,31).
Tabla Nº 7
Prueba Z de comparación de medias de los puntajes de la prueba de
Desempeño Laboral Docente por Sexo
Variables
Varón
N = 162
Mujer
N = 155
Z
M D.E. M D.E.
Asistencia y
Puntualidad 21,10 3,49 22,25 1,73 -1,27
Promoción del
Aprendizaje 20,91 3,36 22,12 1,78 -1,38
Evaluación del
Aprendizaje 20,75 3,73 22,18 1,72 -1,49
Aprendizaje
Cooperativo 20,78 3,41 21,93 1,87 -1,29
Utilización
Materiales Educ. 21,16 3,76 21,37 1,40 -0,21
Relaciones
Interpersonales 21,28 3,10 22,12 2,09 -1,02
Metodología
Docente 21,20 3,07 21,87 2,09 -0,82
Total Desempeño 147,20 22,55 153,87 10,28 -1,14
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001 N = 26
El análisis comparativo del Desempeño Laboral Docente por Sexo (ver Tabla
Nº 25) indica que no existen diferencias estadísticas significativas en caso
alguno, por lo que los docentes y las docentes presentan las mismas
características respecto de su desempeño laboral
Discusión de los resultados
Los análisis psicométricos a los que fue sometido el Inventario de aprendizaje
organizacional revelan que todos los ítems forman parte de dicho inventario y
corresponden a cada una de las seis escalas asignadas previamente. El
instrumento es confiable en la medida que sus escalas obtuvieron coeficientes
Alfa de Cronbach con valores que oscilan entre 0,68 y 0,93, obteniendo,
además, un Alfa de Cronbach total para toda la prueba de 0,92.
En cuanto a la validez, el resultado del Análisis Factorial Exploratorio indica
que la prueba está conformada por un solo factor que explica el 72,71% de la
varianza total. Alcanza, además, un valor de 0,86 en la medida de adecuación
del muestreo de Kaiser-Meyer-Olkin, el mismo que puede considerarse como
adecuado.
En lo que se refiere al inventario de Desempeño Laboral Docente, según los
resultados del análisis de ítems, los 35 reactivos deben permanecer
conformando el inventario en las escalas asignadas por los autores de la
versión original. Asimismo, los coeficientes Alfa de Cronbach alcanzados en las
siete escalas oscilan entre 0,85 y 0,91 y prueba total alcanza el 0,98, lo cual
indica que el instrumento es confiable.
Los resultados del Análisis Factorial Exploratorio de la prueba de calidad
docente indican que está conformada por un factor que explica el 86,82% de la
varianza total. La medida de adecuación del muestreo de Kaiser-Meyer-Olkin
alcanza un valor de 0,94 que puede considerarse como un nivel adecuado de
potencial explicativo de las variables.
Se puede concluir, por lo señalado, que los inventarios de Aprendizaje
Organizacional y Desempeño Laboral Docente son instrumentos confiables y
válidos.
En lo que respecta a la hipótesis general de investigación “Existe una relación
significativa entre el Aprendizaje Organizacional y el Desempeño laboral de los
docentes de Agropecuria y Nutrición de la UNE Enrique Guzmán y Valle”, los
resultados obtenidos y que se expresan en la Tabla Nº indican que existen
correlaciones entre las variables en estudio, por lo que podemos afirmar que la
citada hipótesis ha sido, en lo fundamental, respaldada, lo cual confirmaría las
propuestas teóricas que hemos expuesto en nuestro marco teórico.
Se hace necesario precisar, a partir de estos resultados, que trabajar con
calidad y para la calidad es una preocupación que nos caracteriza actualmente,
es una aspiración, una meta y tal vez una necesidad. Sin embargo, este deseo
involucra muchos aspectos, pero tal parece que sólo fueran aspectos
materiales los que se necesitan para hacer bien las cosas, en educación sobre
todo, creemos que calidad es hacer las cosas de manera que sean funcionales,
eficientes y eficaces pero se ha dejado de lado un punto importante: los
aspectos de la formación humana, aquellos que “no se ven” porque cada
persona los lleva consigo desde que inicia su proceso de formación profesional.
Es cierto, por ello, que una organización eficaz es determinante en la obtención
de mejores resultados de una institución académica, lo cual quiere decir que
debe haber un buen nivel de aprendizaje organizacional para permitir un mejor
desempeño y satisfacción en el trabajo y brindar el mejor producto o servicio.
Es, por ello, la importancia que tiene: no solo fomentar el aprendizaje
organizacional, sino mantenerlo en el tiempo. El aprendizaje organizacional se
entiende en primera instancia como el aprendizaje que ocurre dentro de las
organizaciones, como el proceso mediante el cual las personas de la
organización, intercambian con sus propias características, acciones y
experiencias, la cultura acumulada, tanto en lo que se refiere a conocimientos
(conceptuales, instrumentales y operacionales), como habilidades, emociones,
sentimientos, valores y generan los suyos propios, de tal manera que todas las
personas de la organización, sin excepción, lo puedan utilizar, en los procesos
de su actividad cotidiana, que puede ser una actividad individual, grupal,
colectiva, o social.
Para lograr este aprendizaje, es necesario desarrollar mecanismos de
captación, almacenamiento, interpretación, transmisión, producción y
evaluación del conocimiento que permitan aprovechar al máximo el aprendizaje
que se da a nivel de las personas y de los equipos de trabajo, donde estos
últimos, superan el desempeño individual cuando las tareas que se desarrollan
requieren de habilidades múltiples, sentido común y experiencia.
Es evidente que el trabajo en equipo representa el área de oportunidad que
las organizaciones no deben pasar por alto en la actualidad. González y
Socorro (1999) sugieren que aunque en ocasiones pareciera que alguien
realiza su trabajo de manera aislada, invariablemente él estará relacionado
con el trabajo de otras personas. Así pues, dada la naturaleza social del ser
humano, la integración de equipos de trabajo se hace lógica y obligada dentro
de las organizaciones.
El aprendizaje en equipo es vital debido a que los equipos, no los individuos
por sí solos, son la unidad fundamental del aprendizaje en las organizaciones.
La disciplina del aprendizaje en equipo se inicia con un “diálogo”, que Peter
Senge (1994) define como la capacidad de los miembros del equipo a
suspender suposiciones e iniciar una etapa genuina de “pensamiento en
conjunto”, permitiendo hacer descubrimientos que no se pudieran hacer en
forma individual.
p. Conclusiones
1. Los análisis estadísticos realizados revelan que las pruebas utilizadas en
la presente investigación, Aprendizaje Organizacional y Desempeño
Laboral Docente, presentan validez y confiabilidad.
2. Los análisis estadísticos realizados demuestran la existencia de
relaciones significativas y positivas entre Aprendizaje Organizacional y
Desempeño Laboral de los Docentes de la Facultad de Agropecuaria y
Nutrición de la UNE Enrique Guzmán y Valle.
3. El análisis comparativo de la Prueba de Aprendizaje Organizacional por
Sexo indica que existen diferencias estadísticas significativas en todos
los casos, notándose que las mujeres presentan valores más altos que
los varones.
4. El análisis comparativo del Desempeño Laboral Docente por Sexo indica
que no existen diferencias estadísticas significativas en caso alguno, por
lo que los docentes y las docentes presentan las mismas características
respecto de su desempeño laboral.
5. Los resultados del análisis de varianza de la Motivación para el estudio
por año académico indican que existen diferencias estadísticas
significativas en los casos de Aprendizaje en la Organización, Cultura
del Aprendizaje, Formación y el Total del Aprendizaje Organizacional.
6. El análisis comparativo de las escalas del Desempeño Laboral por
Departamento Académico, realizado a través del análisis de Varianza de
un factor, permite observar que no existen diferencias estadísticas
significativas en ninguno de los casos.
q. Recomendaciones
1. Es necesario desarrollar mayores investigaciones sobre el tema
propuesto, en diferentes facultades y universidades a nivel local y
nacional con el propósito de contar con mayores evidencias empíricas
que nos permitan conocer cuál es la situación real del Aprendizaje
Organizacional y el Desempeño Laboral de los Docentes en todo el país.
2. La capacitación permanente es una necesidad en los tiempos actuales,
por eso proponemos el desarrollo de un conjunto de cursos de
capacitación intensiva para todos los docentes y directivos sobre las
variables estudiadas a fin de que podamos contar con personal altamente
eficiente que puedan brindar una educación de calidad.
3. Los trabajos de investigación, como el presente, deben tener la necesaria
difusión entre las autoridades, docentes y alumnos de la Universidad, de
tal manera que se pueda generar una discusión saludable tendiente a
encontrar alternativas viables para mejorar el trabajo del docente en
nuestras facultades.
4. Es necesario y urgente crear una cultura de evaluación permanente entre
los docentes de las diversas facultades, a fin de que la toma de
decisiones sean más acertadas y viables en relación con el logro de la
calidad educativa.
f. Referencias Bibliográficas
Aramburu, N. (2000). Un estudio del Aprendizaje Organizativo desde la
Perspectiva del Cambio. Universidad de Deusto.
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paradigma de la educación latinoamericana. Buenos Aires: Santillana.
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información para dar significado, crear conocimiento y tomar decisiones;
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aprendizaje colectivo. Madrid: Díaz de Santos.
Drucker, P. (1996): La gestión en tiempos de grandes cambios.
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Escudero, J. M. (2001). La escuela como una organización que aprende.
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México: Prectice Hall.
Rodrigues R.1997. Los Métodos de Investigación Científica. Ponencia
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Modelos integrados de acción tutorial, orientación curricular y
construcción del proyecto profesional. Unfa: España.
Van D. y W. Meyer. 1974. Manual de Técnica de la Investigación
Educacional Edit. Paidos México.
http://portalweb.ucatolica.edu.co/easyWeb2/acta/pdfs/n11/art_3_acta_11.pdf
s. ANEXOS
CUESTIONARIO APRENDO
Edad................................Sexo...........................Tiempo de servicios…...........................
Especialidad …………………..............................Categoría………………………..
A continuación encontrará una serie de enunciados. Por favor responda a cada uno de ellos marcando con un X, de
forma sincera y de acuerdo con su propia opinión. Para responder utilice los siguientes criterios:
Nunca 1
Casi nunca 2
Algunas veces 3
Casi Siempre 4
Siempre 5
1. Los profesores de la Facultad aprenden observando a sus compañeros de trabajo 1 2 3 4 5
2. En esta Facultad los profesores producen conocimiento ensayando y probando 1 2 3 4 5
3. Los profesores aprenden de los documentos disponibles en la Facultad 1 2 3 4 5
4. En esta Facultad los profesores aprenden de las directrices que reciben
de su jefe o superior 1 2 3 4 5
5. En la Facultad los profesores aprenden mediante el diálogo con otros profesores 1 2 3 4 5
6. Los profesores en la Facultad trabajan en grupo 1 2 3 4 5
7. Los profesores de la Facultad aprenden cuando trabajan en grupo con entusiasmo 1 2 3 4 5
8. Los profesores de la Facultad intercambian conocimiento libremente cuando
trabajan en grupo 1 2 3 4 5
9. Los profesores de la Facultad logran aprendizajes compartidos cuando trabajan
en grupo 1 2 3 4 5
10. El conocimiento con el que cuenta la Facultad es aplicado por sus profesores 1 2 3 4 5
11. Entre grupos de trabajo se comparte conocimiento para resolver un problema común 1 2 3 4 5
12. La Facultad responde a las presiones de cambio del entorno aprendiendo
en el tiempo requerido 1 2 3 4 5
13. La Facultad mejora sus procesos con base en el conocimiento de los profesores
que trabajan en ella 1 2 3 4 5
14. La Facultad genera nuevos productos o servicios con base en el conocimiento
de los profesores que trabajan en ella 1 2 3 4 5
15. En la Facultad a los profesores que cometen errores proponiéndose innovar se
les anima para que continúen trabajando 1 2 3 4 5
16. Los profesores colaboran mutuamente de forma voluntaria aunque no forme
parte de sus funciones 1 2 3 4 5
17. Los directivos manifiestan que el aprendizaje de los profesores contribuye al
logro de los objetivos laborales 1 2 3 4 5
18. La Facultad promueve situaciones para que los profesores intercambien su conocimiento 1 2 3 4 5
19. La Facultad otorga reconocimiento a los profesores que producen conocimiento 1 2 3 4 5
20. La información institucional requerida para el trabajo se encuentra disponible para sus miembros 1 2 3 4 5
21. Los directivos suministran a sus grupos de trabajo información de reuniones eventos a los
que ellos asisten 1 2 3 4 5
22. Los medios que la Facultad utiliza para el intercambio de información son eficaces 1 2 3 4 5
23. Cuando se solicita información laboral a otro compañero de trabajo ésta se obtiene
en el tiempo requerido 1 2 3 4 5
24. La Facultad capacita a sus profesores 1 2 3 4 5
25. La Facultad promueve el desarrollo de las habilidades de sus profesores 1 2 3 4 5
26. La capacitación que los profesores reciben de la Facultad es aplicable al trabajo 1 2 3 4 5
27. La organización actualiza a los profesores sobre los cambios que ocurren en ella 1 2 3 4 5
28. Cuando un profesor es contratado recibe inducción sobre la Facultad a la que ingresa 1 2 3 4 5
CUESTIONARIO DEDOC
Edad.......................Sexo........................Facultad………………………………………
A continuación se presenta un conjunto una serie de frases relativamente cortas que
permite hacer una descripción de cómo percibe el trabajo docente que realiza. Para ello
debe responder con la mayor sinceridad posible a cada una de las oraciones que
aparecen a continuación, de acuerdo a como piense o actúe, de acuerdo a la siguiente
Escala:
Totalmente en Desacuerdo 1
En Desacuerdo 2 Ni de acuerdo Ni en Desacuerdo 3 De Acuerdo 4 Totalmente de Acuerdo 5
Responde a todas las pregunta y recuerda que no hay respuestas correctas o incorrectas.
1. Asisto normalmente a clases. 1 2 3 4 5
2. Tomo como punto de partida los conocimientos previos de los alumnos. 1 2 3 4 5
3. Evalúo permanentemente el aprendizaje de los alumnos. 1 2 3 4 5
4. Programa trabajos en grupo. 1 2 3 4 5
5. He previsto los materiales necesarios para el desarrollo del curso. 1 2 3 4 5
6. Motivo y despierto interés en los asistentes a clase. 1 2 3 4 5
7. Trato de ser ameno en sus intervenciones. 1 2 3 4 5
8. Soy puntual en la asistencia a clase. 1 2 3 4 5
9. Permito la práctica y el ejercicio de nuevos aprendizajes 1 2 3 4 5
10. Propicio la auto evaluación de los alumnos. 1 2 3 4 5
11. Fomento la organización al interior de cada grupo. 1 2 3 4 5
12. Refuerzo los nuevos aprendizajes. 1 2 3 4 5
13. Procuro ser eficiente académicamente y me preocupo por los alumnos. 1 2 3 4 5
14. La metodología que utilizo permite la participación activa de los estudiantes. 1 2 3 4 5
15. Comunico oportunamente la fecha de los exámenes. 1 2 3 4 5
16. Desarrollo contenidos conceptuales. 1 2 3 4 5
17. Registro los avances que logramos en el curso. 1 2 3 4 5
18. Establezco acuerdos y criterios que permiten el trabajo en grupo. 1 2 3 4 5
19. Motivo el interés de los alumnos por los nuevos aprendizajes. 1 2 3 4 5
20. Siempre estoy dispuesto a atender a los alumnos. 1 2 3 4 5
21. La metodología que utilizo se adecua a los objetivos y contenidos de los cursos. 1 2 3 4 5
22. Cumplo con los horarios de clase. 1 2 3 4 5
23. Desarrollo proyectos de investigación en clase. 1 2 3 4 5
24. Evalúo en forma integral, teoría y práctica. 1 2 3 4 5
25. Realizo motivación inicial y permanente. 1 2 3 4 5
26. Busco consolidar los nuevos aprendizajes. 1 2 3 4 5
27. Tengo la mejor disposición para atender consultas sobre los trabajos. 1 2 3 4 5
28. Tengo capacidad para transmitir con claridad mis ideas. 1 2 3 4 5
t. Indice
a. Título………………………………………………………………….. 1 b. Ejecutores……………………………………………………………. 1 c. Justificación de la investigación………………………………………1 d. Planteamiento del problema ………………………………………....3 e. Hipótesis………………………………………………………………. 9 f. Objetivos…………………………………………………………..……10 g. Variables………………………………………………………………11
(I) Determinación de las variables ……………………………11
(II) Clasificaci
ón de las variables……………………...............…12 (III) Control de
las variables extrañas……………...…………….12 h. Limitaciones de la investigación…………………………………...13 i. Descripción de las características de la investigación…..............14 j. Marco teórico……………………………………………………….…15 k. Métodos y técnicas…………………………………………….…….61 l. Materiales e instrumentos…………………………………..…….68 m. Universo y/o muestra………………………………………….….…72 n. Tratamiento de datos ………………………………………….…….72 o. Resultados………………………...………………………………….75 p. Conclusiones………………………………………………………...89 q. Recomendaciones…………………………………………………..90 r. Referencias bibliográficas ………………………………………….92 s. Anexos ………………………………………………………………..94 t. Índice…………………………………………………………………..98
u. Firma o rubrica de los ejecutores del trabajo………………….100
v. Resumen en idioma español…………………………………………101
w. Resumen en idioma ingles (abstract)………………………..…….103
u. Firma o rúbrica de los ejecutores del trabajo
Mg. José Arnin Natividad Arroyo …………………………………….
Mg. Eva Esther Espinoza Zavala …………………………………………
Lic. María Olga Cruz Canchachi ………………………………………….
Lic. Víctor Guivar Gallardo…………………………………………………..
v. Resumen
La investigación titulada “Aprendizaje Organizacional y el Desempeño laboral
de los Docentes de la Facultad de Agropecuaria y Nutrición”; se realizó en la
Facultad mencionada, considerándose como población a los docentes
nombrados de los departamentos académicos de Agropecuaria y de Industria
Alimentaria y nutrición, y como muestra al total de los integrantes de la
población. Se formuló el problema principal ¿Qué la relación existe entre el
aprendizaje organizacional y el desempeño laboral de los docentes de la
Facultad de Agropecuaria y Nutrición?. Y como objetivo principal: establecer
las relaciones que existen entre el aprendizaje organizacional y el desempeño
laboral de los docentes de la Facultad de Agropecuaria y Nutrición de la UNE
Enrique Guzmán y Valle entre las dos variables en estudio. Se formuló como
hipótesis general : existe una relación significativa entre el aprendizaje
organizacional y el desempeño laboral de los docentes de la facultad de
Agropecuaria y Nutrición de la UNE (Enrique Guzmán y Valle). La investigación
de tipo descriptivo se realizó utilizando los métodos de análisis-síntesis,
inductivo-deductivo, de observación, estadístico entre otros cuyo diseño fue el
descriptivo correlacional. Para la obtención de los datos de campo se utilizó las
técnicas de encuesta y los instrumentos los cuestionarios: Inventario de
Aprendizaje Organizacional cuyo autor Delio Ignacio Castañeda del año 2007
y el Inventario de Desempeño Laboral Docente del autor Jenny Bazo
Valladares del año 2007 respectivamente, cada una con 28 Ítems con las
alternativas: Nunca, Casi nunca, Algunas veces, Casi siempre y Siempre y sus
valoraciones de 1, 2, 3, 4, y 5 respectivamente. Se utilizó la estadística
descriptiva y la inferencial para el tratamiento de datos determinándose valores
de tendencia central y de inferencia de la población, el grado de asociación
entre las variables de determinó mediante el índice de correlación de Pearson.
Los resultados obtenidos: Existe relaciones significativas y positivas entre
aprendizaje Organizacional y Desempeño Laboral docente, existen diferencias
estadísticas significativas en todos los casos, notándose que las mujeres
presentan valores más altos que los varones, los docentes y las docentes
presentan las mismas características respecto a su desempeño laboral
docente, existen diferencias estadísticas significativas en los casos de
aprendizaje en la organización , cultura de aprendizaje, formación y el total del
aprendizaje organizacional.
w. Abstract
The titled investigation, Organizational Learning and the labor Performance of
the Educational ones of the Farming and Nutrition Faculty”; it was realized in
the mentioned Faculty, considering itself like population to the educational ones
named of the academic departments of Farming and Nourishing Industry and
nutrition, and as it shows the total of the members of the population. The main
problem was formulated what the relation exists between the organizational
learning and the labor performance of the educational ones of the Farming
Faculty of and Nutrition. And like primary target: to establish the relations that
exist between the organizational learning and the labor performance of the
educational ones of the Faculty of Farming and Nutrition of UNE Enrique
Guzmán and Valle between the two variables in study. It was formulated like
general hypothesis: a significant relation between the organizational learning
exists and the labor performance of the educational ones of the Farming and
Nutrition Faculty of it UNE (Enrique Guzmán and Valle). The investigation of
descriptive type was realized using the methods of analysis-synthesis,
inductive-deductive, of observation, statistical among others whose design was
descriptive the corelational one. For the obtaining of the field data utilized the
techniques of survey and the instruments the questionnaires: Inventory of
Organizational Learning whose author Delio Ignacio Castañeda of the year the
2007 and Inventory of Educational Labor Performance of author Jenny Bazo
Valladares of year 2007 respectively, each with 28 Items with the alternatives:
Never, Almost never, Some times, Almost always and Always and their
valuations of 1, 2, 3, 4, and 5 respectively. Descriptive statistics was used and
the inferential for the data processing determining itself values of central
tendency and inference of the population, the degree of association between
the variables of determined by means of the index of correlation of Pearson.
The obtained results: It exists significant relations and positive between
Organizational learning and educational Labor Performance, statistical
differences in all the cases exist significant, noticing that the women
present/display values higher than the men, the educational ones and the
educational ones display the same characteristics with respect to their
educational labor performance, exist significativas statistical differences in the
cases of learning in the organization, culture of learning, formation and the total
of the organizational learning.