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U N I V E R S I D A D D I S T R I T A L F R A N C I S C O J O S É D E C A L D A S

Prácticas innovadoras de lectura y escritura

AMPARO CLAVIJO OLARTE

© Universidad Distrital Francisco José de Caldas© Centro de Investigaciones y Desarrollo Científi co© Colciencias© Amparo Clavijo Olarte

Grupo Lectoescrinautas, categoría B Colciencias

ISBN 978-958-8337-00-5

Primera edición Bogotá, 2007

Coordinación EditorialLeonardo Holguín Rincón

Corrección de estilo María Amalia García Núñez

Diagramación electrónicaCristina Castañeda Pedraza

Preparación editorialSección de PublicacionesUniversidad Distrital Francisco José de CaldasMiembro de la Asociación deEditoriales Universitarias de Colombia (ASEUC)

Fondo de PublicacionesUniversidad Distrital Francisco José de CaldasDiagonal 57 No. 27-21Teléfono 210 2856 Fax: 210 2865Correo electrónico [email protected]

Todos los derechos reservados. Esta obra no puede ser reproducida sin el permiso previo escrito del Fondo de Publicaciones de la Universidad Distrital.

Hecho en Colombia

Clavijo Olarte, Amparo Prácticas innovadoras de lectura y escritura / AmparoClavijo Olarte. -- Bogotá : Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2007. 134 p. ; 24 cm. -- (Textos universitarios) ISBN 978-958-8337-00-5

1. Facilidad de lectura 2. Lectura – Ensseñanza3. Escritura – Enseñanza 4. Metodología en lectura I. Tít. II. Serie.372.4 cd 21 ed.A1123557

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

AGRADECIMIENTOS

Quiero expresar mis más sinceros agradecimientos a los docentes cuyas innovaciones presento, a los miembros del grupo de investigación Lectoes-crinautas, a nuestra asesora Dra. Kathy Short de la Universidad de Arizona, a los lectores críticos de los borradores del libro, al Centro de Investigaciones y Desarrollo Científi co de la Universidad Distrital y a Colciencias por la cofi nanciación del proyecto de Investigación.

Mi especial agradecimiento a la profesora Olga Isabel Cicua, quien dedicó muchas horas de su valioso tiempo, a tejer conmigo, el texto que sobre su innovación aparece en el capítulo tres. Son sus ideas las que quiero resaltar en el recorrido detallado que ella comparte con otros docentes y en el cual pudo, con sus estudiantes, descubrir los misterios de La Candelaria, una parte de la ciudad llena de historia y de historias y sobre la cual ellos escribieron textos e indagaron sueños y realidades de sus transeúntes.

A la profesora Carmen Julia Sotelo, quien con inmensa voluntad me compartió sus textos y sus presentaciones, para poder ofrecer un panora-ma completo de innovación y contar sobre el impacto que tuvo con niños escolares, luego de haberla implementado en su institución inicial. A las profesoras Sandra Gil y Ligia Martínez por haberse tomado el tiempo de leer mis borradores antes de ser enviados a evaluación. A todas ellas, docentes innovadoras mi agradecimiento.

Quiero también, reconocer a mis colegas y amigos lectores y críticos del borrador del libro completo y de capítulos individuales. A mi gran amigo Alfonso Cárdenas, quien me dio sus valiosos aportes después de terminado el primer borrador. A Esperanza Torres por sus sugerencias de cambios y ajustes a la segunda versión, a Claudia Torres quien leyó y revisó mi traduc-ción al español de la descripción del proceso de investigación.

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Por último, quiero agradecer a William Klinger, director del Centro de Investigaciones y Desarrollo Científi co de la Universidad, por su apoyo en la fi nanciación para la publicación de este libro, que constituye el resulta-do de una investigación de dos años, con un grupo de docentes de cuatro localidades del Distrito Capital. A Álvaro Carvajal, director del Fondo de Publicaciones de la Universidad Distrital, por su apoyo y colaboración en el trabajo de revisión de estilo, preparación y publicación de la obra.

Amparo Clavijo Olarte

Introducción

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CONTENIDO

Lista de tablas y fi guras 11Presentación 13Introducción 17

Capítulo 1TEORÍAS SOBRE LECTURA Y ESCRITURA, CURRÍCULO E INNOVACIÓN 19Teoría socio-crítica de la lectura y la escritura 19Perspectivas sobre currículo 21Desarrollo curricular 24Innovaciones en el currículo 25Innovaciones educativas en Colombia 25Difusión de las innovaciones 26El Manejo de la innovación 28

Capítulo 2EL ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN 31Diseño de la investigación 31Procedimientos para la recolección de datos 32Instrumentos de recolección de datos 33Procedimientos para el análisis de datos 33Discusión de los resultados 34Consideraciones para transformar el currículo 35Aspectos curriculares críticos 38Enfoques pedagógicos que apoyaron las innovaciones de los maestros 421. Lenguaje lectura y escritura a través del currículo 422. Trabajo interdisciplinario como enfoque integrador 43

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3. Nuevas prácticas de la lectura y escritura 444. Acciones refl exivas y dinámicas en la innovación 45Ciclo del proyecto innovador 47

Capítulo 3BOGOTÁ, MI BITÁCORA CULTURAL 53La institución educativa 53 Consideraciones teóricas que apoyan la innovación 54Planeación de la innovación 55La ciudad y la escuela 58Dimensiones de la relación entre educación y ciudad 61Interdisciplinariedad y transversalidad curricular 62Implementación de la innovación 64Caminando y reconociendo la ciudad 66Evaluación de la innovación 84¿Cómo leyeron los estudiantes su ciudad? 85Vínculos con instituciones ofi ciales y privadas 87

Capítulo 4LECTURA, ESCRITURA Y ARGUMENTACIÓN ENLA CONSTRUCCIÓN DE PROYECTOS DE VIDA 91La institución educativa 91Planeación de la innovación 92Implementación de la innovación 94De la narración a la argumentación 94Argumentarte: documental 96De nuestra vivencia ecológica a la argumentación: propiciar espacios de concientizacion 98La argumentación en torno a la documentación comercial 99De la construcción comercial a la argumentación 100De la gestión empresarial a la argumentación 100Ética y valores como tema de argumentación 103Argumentamos históricamente 103Ciencia y tecnología 104De la práctica tecnológica a la argumentación 105De la práctica científi ca a la argumentación 105

Introducción

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Contenido

Compujuego como pretexto de la argumentación 106Argumatematiquemos 106Evaluación de la innovación 107

Capítulo 5QUIERO SER HUMANO Y CONSTRUYO UNA HISTORIA ‘DEBIDA”’ 109La institución educativa 109Consideraciones teóricas que apoyan la innovación 111Imagen personal y autoestima 112Planeación de la innovación 116Implementación de la innovación 118Jugando a escribir escribo 119Actividad lúdica 1. “Juguemos a describirnos” 119Actividad lúdica pedagógica 2. “Paseando por nuestro barrio” 119La innovación en primaria 120Evaluación de la innovación 126

COMENTARIOS FINALES 127BIBLIOGRAFÍA 129

LISTA DE TABLAS Y FIGURAS

Tabla 1. Categorías de análisis. Tabla 2. Descripción de las situaciones y problemáticas que motivaron las

innovaciones curriculares.Tabla 3. Actividades pedagógicas desarrolladas durante el año 2000. Insti-

tución Educativa Distrital Guillermo León ValenciaTabla 4. Elementos en el desarrollo del proyecto de aula “De la narración

a la argumentación”.Tabla 5. Elementos en el desarrollo del proyecto de aula “Argumentarte:

documental”.Tabla 6. Elementos en el desarrollo del proyecto de aula “De nuestra vivencia

ecológica a la argumentación”. Tabla 7. Elementos en el desarrollo del proyecto de aula “De la construcción

comercial a la argumentación”.Tabla 8. Elementos en el desarrollo del proyecto de aula “De la gestión

empresarial a la argumentación”.Tabla 9. Elementos en el desarrollo del proyecto de aula “Argumentamos

históricamente”.Tabla 10. Elementos en el desarrollo del proyecto de aula “De la práctica

científi ca a la argumentación”.Tabla 11. Cronograma de actividades propuesto por las docentes de prees-

colar, cuarto y quinto. Figura 1. Ciclo del proyecto innovador.

Introducción

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Los resultados de la investigación contenidos en este libro constituyen un nuevo aporte a la comprensión del contexto educativo colombiano y en particular a develar el sentido de las propuestas de innovación curricular desarrolladas en la ciudad de Bogotá por parte de docentes del sector público de la educación.

El estudio, realizado bajo la dirección de la Dra. Amparo Clavijo Olarte y el apoyo de los miembros del grupo de investigación Lectoescrinautas de la Universidad Distrital, toma como referencia los procesos de enseñanza adelantados por los participantes en un programa de formación permanente de docentes en el área de lenguaje. Para este propósito se fundamenta en un marco teórico sólido que integra las teorías sobre la lectura y la escritura, el currículo y la innovación. Estas se articulan de manera pertinente con un conjunto de estrategias metodológicas puestas en acción durante el proceso de recolección, sistematización e interpretación de los datos.

Así, la refl exión teórica retoma las propuestas de Lerner (2001) y Ferreiro (2003), que sitúan la pedagogía de la lectura y la escritura como retos a los cuales se enfrenta la escuela para suplir las múltiples y cambiantes demandas de la sociedad actual; Baynham (1995), en cuanto asume los procesos lectores y escritores como prácticas que articulan las dimensiones lingüística, social y cognitiva de los individuos; Freire y Macedo (1987), quienes resaltan la necesidad de partir de las experiencias de aprendizaje en las que se expresan las relaciones entre los aprendices y el mundo; Rosenblatt (1991), quien rescata la relación que existe entre el lector y el texto.

A partir de las anteriores fuentes, la autora concibe la lectura y escritura como “procesos sociales y creativos que ocurren dentro de un contexto es-pecífi co y proveen formas únicas de interacción entre lectores y escritores”; esto es, “como interacción compleja entre el individuo, el lenguaje escrito y el medio ambiente que lo rodea, en el cual los valores, las experiencias, el contexto socio-histórico y la cultura están presentes” (Clavijo, 2000). Desde estos presupuestos lleva a cabo la orientación e interpretación de las prácticas pedagógicas de los grupos de docentes estudiados.

PRESENTACIÓN

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Por otra parte, el estudio asume con Beyer y Apple (1998) la naturaleza política del currículo, en cuanto rescata el papel de los maestros y de los es-tudiantes en la toma de decisiones que inciden en su construcción, de modo que el currículo efectivamente implementado representa las adaptaciones personalizadas de los docentes frente a diversos aspectos, entre los cuales se destacan aquello que cuenta como conocimiento socialmente válido, los procesos de selección y distribución del mismo, las instituciones que lo agencian, los modos de acceso al conocimiento escolar, su relación con las historias de vida de los sujetos que aprenden, los tipos de relaciones que se tejen entre los participantes, así como las tradiciones y recursos que pesan en las deliberaciones sobre el currículo.

Esta visión es compatible con el enfoque crítico del desarrollo curricular entendido por Grundy (1987) como “una construcción cultural que se da entre los individuos participantes”; concepto que, según lo señala la autora, aportó de manera signifi cativa a esta investigación, cuyo objetivo principal radicó justamente en “interpretar cómo los docentes organizaron las prác-ticas curriculares innovadoras”. En consecuencia, a lo largo del proceso se demostró que el currículo es el resultado de la interpretación realizada por los docentes en sus aulas en torno a las necesidades de sus estudiantes y las adaptaciones operadas de acuerdo con los espacios específi cos de desempeño profesional.

Otro concepto de gran valor heurístico es el de innovación, asumida como respuesta a problemas específi cos de la enseñanza en contextos particulares. Toda innovación implica, según Barrantes (2001), un rompimiento con las formas y estructuras tradicionales rígidas de las escuelas, la verticalidad de las relaciones personales y pedagógicas, las prácticas de memorización, el autoritarismo, la segmentación del conocimiento, la separación de las es-cuelas del mundo real que se vive, la importancia de cubrir los contenidos y la distancia entre la educación científi ca y la formación ciudadana.

Por consiguiente, dado el impacto que se logra mediante las innovaciones resulta relevante comprender cómo se difunden. Con tal propósito, la inves-tigadora se apoya en las propuestas de Cooper (1989) y Markee (1993) para quienes resultan de gran importancia la formulación de preguntas tales como quién, qué, dónde, cuándo, cómo y por qué se realizan las innovaciones, interrogantes que contribuyen a la revelación clara del proceso.

Introducción

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Las teorías mencionadas hicieron posible la implementación de estrate-gias investigativas situadas en el marco de “la ecología del aula de clase” en tanto enfoque cualitativo interpretativo desde el cual se valoran las voces de los docentes, sus interpretaciones y su propia comprensión sobre sus prácticas de enseñanza. En efecto, el proceso investigativo adelantado ofrece una descripción detallada de los eventos ocurridos en las instituciones y las aulas de clase donde se exploraron las experiencias de los participantes seleccionados a partir de entrevistas intensivas grupales e individuales, observaciones y registros de evidencias tales como videos, exposiciones de los docentes, trabajos escritos, entre otros.

Desde esta diversidad de perspectivas se identifi caron los problemas abordados por los maestros, la manera como encararon su planeación y la puesta en marcha de sus innovaciones. Los datos recogidos fueron validados mediante la triangulación, consistente en la combinación de perspectivas para la recolección de datos, y permitieron la construcción de las categorías fi nales, a saber: “Consideraciones para transformar el currículo, enfoques pedagógicos que apoyaran sus prácticas pedagógicas y acciones refl exivas y dinámicas de la innovación”.

Los resultados alcanzados señalan cambios positivos entre los docentes que participaron en los procesos de innovación, especialmente representa-dos en la identifi cación de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, la formación de lectores y escritores críticos en los distintos niveles de la escolaridad y la vinculación de padres de familia y otros docentes en las diversas prácticas de lectura y escritura. Para tal propósito fue fundamental la apropiación lograda alrededor de los enfoques pedagógicos a los cuales recurrieron para la planeación e implementación de la innovación, ya que estos les permitieron impulsar perspectivas centradas en la integración de las áreas, la participación en la construcción del currículo y la resolución de problemas identifi cados en las instituciones.

También se destacan los cambios operados por los docentes en cuanto a la gestión del currículo. Dichas transformaciones les permitieron empren-der acciones tendientes a lograr apoyos, consolidar alianzas estratégicas, impulsar la conformación de grupos, resolver los confl ictos presentados a lo largo del proceso, así como generar los ajustes pertinentes en la perspectiva de la integración y el fortalecimiento del PEI. Al respecto, es importante destacar el uso de los resultados de la evaluación censal de competencias

Presentación

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básicas en lenguaje como insumo para la identifi cación de las necesidades de los estudiantes, así como la consideración por los docentes de los pro-blemas socioeconómicos, afectivos y académicos que afectan los procesos de aprendizaje.

Tres estudios de caso ilustran las experiencias de innovación y hacen la reconstrucción de la dinámica de las acciones emprendidas: “Bogotá: mi bitácora cultural”, realizada por tres docentes de la Institución Educativa Distrital Guillermo León Valencia; “Lectura, escritura y argumentación en la construcción de proyectos de vida”, propuesta por doce docentes de la Institución Educativa Confederación Suiza; y “quiero ser humano y cons-truyo una historia debida”, desarrollada por cinco docentes de la Institución Educativa Distrital Estanislao Zuleta.

En cada uno de los proyectos descritos los lectores podrán apreciar la riqueza de las estrategias desplegadas por los docentes, la diversidad de las opciones teóricas y metodológicas a las cuales recurrieron, la variedad de los contextos de aprendizaje en los cuales se llevaron a cabo las innovaciones, como también un propósito común: contribuir a la formación de niños y jóvenes lectores y escritores. En todos los casos las innovaciones buscaron hacer de la enseñanza y el aprendizaje procesos constructivos y lúdicos, signifi cativos para docentes y estudiantes.

Por lo anterior, Prácticas innovadoras de lectura y escritura es un estu-dio sistemático que pone en acción teorías y metodologías válidas para la interpretación de las situaciones estudiadas, ilustra los logros alcanzados y muestra las posibilidades que se generan al asumir las innovaciones como espacios idóneos para la producción de nuevos conocimientos alrededor de las prácticas y el papel del docente en la construcción y desarrollo del currículo.

Así mismo, otro aporte signifi cativo consiste en poner de relieve las difi cultades y los confl ictos que surgen en la implementación de las inno-vaciones, al señalar problemas específi cos frente a los cuales se es necesario ahondar desde perspectivas teóricas y prácticas. Al respecto, el estudio su-giere que futuras investigaciones pueden concentrarse en temas relacionados con “la sostenibilidad y el impacto de la innovación curricular y documentar el proceso de cambio como resultado de la intervención pedagógica”.

En síntesis, la exposición del proceso y sus resultados constituyen una invitación a la comunidad académica e investigativa para que se continúe

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avanzando y profundizando en la búsqueda de nuevas opciones de trabajo en las aulas a fi n de generar cambios signifi cativos en las prácticas escolares. Las innovaciones, asumidas como procesos complejos, refl exivos y críticos, tal como lo refl eja el presente estudio, señalan perspectivas valiosas para la formación de los docentes y la transformación de las prácticas, al demostrar que se requiere generar “diferentes posibilidades de aprender a aprender, aprender a pensar y aprender a resolver los problemas presentes y futuros”.

María Elvira Rodríguez LunaDoctora en Ciencias Pedagógicas

Directora del grupo de investigación Lenguaje, Identidad y Cultura (Categoría A de Colciencias)

Coordinadora de la Especialización en Lenguaje y Pedagogía de ProyectosUniversidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia.

Presentación

Introducción

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INTRODUCCIÓN

La investigación sobre procesos de innovación curricular de que trata este libro, se llevó a cabo durante los años 2002 y 2004, en trece centros educativos escolares del Distrito Capital, con una población estudiantil que va desde preescolar hasta grado once. Los docentes innovadores participaron en un programa de formación en el área del lenguaje, ofrecido por la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital, específi camente sobre procesos de lectura y escritura.

Cuarenta y cinco docentes que laboran en centros educativos distritales en diferentes áreas o asignaturas del currículo, planearon e implementaron las innovaciones curriculares durante el desarrollo del programa de formación, que fomentó procesos de refl exión, innovación e investigación sobre aspectos específi cos del currículo del lenguaje, en sus instituciones escolares.

Las intervenciones pedagógicas que se llevaron a cabo en los centros escolares, estuvieron orientadas a resolver problemas que requerían el desarrollo de competencias del lenguaje de los estudiantes, en cuanto a la argumentación, interpretación, comprensión y producción de textos. Las propuestas curriculares generadas por los maestros apuntaron a transformar las prácticas educativas en sus instituciones, con el fi n de mejorar las com-petencias de lenguaje que necesitaban los estudiantes, y a la vez promover proyectos de aula que ayudaran a mejorar la situación económica de los estudiantes1.

El propósito de compartir estas innovaciones es mostrar los resultados del trabajo realizado en las aulas por un grupo de docentes, y promover la refl exión sobre cómo las prácticas pedagógicas y el currículo escolar pueden abordar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y en algunos casos, sus necesidades básicas.

1 La tabla 2 indica los nombres de los centros educativos distritales y sus respectivas inno-vaciones.

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El contenido de este libro está organizado en cinco capítulos: el primer capítulo, es la presentación de las teorías que apoyaron la investigación y que se relacionan con los conceptos de innovación y currículo, y la teoría socio-crítica de desarrollo de los procesos de lectura y escritura. El segun-do capítulo, describe el diseño del estudio de investigación y presenta los resultados de las innovaciones curriculares y el trabajo que cada uno de los maestros realizó en su aula, con uno o varios grupos de estudiantes. Los siguientes capítulos describen en forma detallada las etapas de planeación, implementación y evaluación de los proyectos de innovación curricular, que se llevaron a cabo en tres instituciones escolares, por tres grupos de docentes.

La primera propuesta que presento, fue la realizada por tres docentes en el Instituto Educativo Distrital Guillermo León Valencia, en los grados noveno, décimo y once, y se titula “Bogotá, mi bitácora cultural”. En el Instituto Educativo Distrital Confederación Suiza, doce docentes desarro-llaron una innovación muy interesante que se titula: “Lectura, escritura y argumentación en la construcción de proyectos de vida”, con estudiantes de once, noveno, séptimo, y sexto grados y fi nalmente, la propuesta “Quiero ser humano y construyo una historia ‘debida’”, desarrollada por cinco maestras del Instituto Educativo Distrital Estanislao Zuleta, con niños de preescolar, segundo, cuarto y quinto grados.

La descripción de cada experiencia ilustra los momentos de la innovación que fueron objeto de investigación, y hace un recorrido por las actividades pedagógicas desarrolladas por los docentes en su propuesta. Esta descripción detallada de actividades permite descifrar el elemento innovador en cada contexto educativo, los pormenores de la planeación e implementación de la propuesta y los resultados exitosos o no, que tuvieron los maestros con sus estudiantes.

Estoy segura que el lector encontrará ideas valiosas en las refl exiones y actuaciones de los maestros involucrados en esta tarea de innovar, las cuales les aportarán nuevos elementos a su práctica pedagógica diaria. También, creo que si el docente-lector se arriesga a implementar estas nuevas ideas en su aula, los mayores benefi ciados podrían ser sus estudiantes y compañeros docentes, pues con ellos se estaría intentando formar ciudadanos lectores y escritores autónomos, críticos de lo que sucede en su entorno, capaces de transformar su realidad.

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Teorías sobre lectura y escritura, currículo e innovación

Capítulo 1 TEORÍAS SOBRE LECTURA Y ESCRITURA, CURRÍCULO E INNOVACIÓN

Todos los problemas con la lectura y escritura comenzaron cuando se decidió que la escritura no era una profesión sino una obligación, y la lectura

no era un signo de sabiduría sino un signo de ciudadanía.Ferreiro, 2003

Este capítulo tiene como propósito presentar una discusión teórica de los conceptos que sustentaron el estudio de investigación, sobre el proceso de innovación y transformación en el currículo del lenguaje, en instituciones educativas públicas del Distrito Capital1.

La selección de teorías que sustentan el proyecto de investigación sobre innovaciones curriculares se desarrolló a lo largo de dos años de estudio. En el recorrido se tomaron aspectos claves de la teoría socio-crítica de desarrollo de los procesos de lectura y escritura de Ferreiro, Lerner, Baynham, Freire y Macedo y Rosenblatt y se integraron a la perspectiva de currículo y desarrollo curricular de autores como Beyer & Apple y Grundy, entre otros.

Los conceptos de innovación de autores como Barrantes (2001), Nicholls (1983), Kennedy (1999), Hord (1987) y Lerner (2001), fueron cen-trales para ilustrar las innovaciones en el currículo del lenguaje realizadas por los docentes en sus aulas de clase.

Teoría socio-crítica de la lectura y la escrituraDesde la perspectiva socio-crítica de la enseñanza de la lectura y la escritura, analizamos las contribuciones que Ferreiro (2003) y Lerner (2001) hacen al campo de la pedagogía de la lectura y la escritura en el contexto escolar, como un reto que debe cumplir las nuevas demandas de la sociedad. Ellas describen la sociedad actual como una sociedad que requiere individuos

1 El proyecto fue desarrollado por las investigadoras Carmen Helena Guerrero, Maribel Ramírez, Claudia Torres, Esperanza Torres, Janeth Velásquez y Amparo Clavijo Olarte de la Maestría en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés de la Universidad Distrital.


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letrados usuarios de la lectura y escritura en diferentes formas: para un futuro desempeño en el trabajo, como lectores y escritores usuarios de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la Internet, libros de ficción, libros informativos y conocedores críticos de las nuevas y cam-biantes demandas de la sociedad.

En contraste con estas nuevas demandas de la sociedad, Ferreiro (2003) cuestiona la escuela tradicional que aún ofrece una única definición de lectura y escritura, como el desarrollo de técnicas para que los estudiantes puedan decodificar y encodificar mensajes de texto, mientras que la sociedad demanda muchas otras competencias de los ciudadanos letrados.

Baynham (1995) a su vez, considera que la lectura y escritura como prác-tica social incluye el estudio de los procesos lectores y escritores, como parte de las actividades de los individuos, no solamente al nivel de qué hacen con la lectura y escritura, sino también identificando qué valores le otorgan a estos procesos y qué ideologías hacen parte del concepto de lectura y escritura. La práctica para Baynham (1995) provee una forma de unir la dimensión cognitiva con lo social, abriendo así la posibilidad de utilizar un enfoque integrador de los procesos de lectura y escritura. Una tercera dimensión en el estudio de los procesos de lectura y escritura, es el lingüístico que para Baynham es un componente importante para los estudios del lenguaje, pues desde un punto de vista crítico, es hacer a los individuos conscientes, a través del lenguaje, de cómo la práctica social opera y en particular, cómo el lenguaje opera como práctica social.

Para Freire & Macedo (1987) el proceso lector y escritor se define como una multiplicidad de formas discursivas y competencias culturales, que construyen y ponen a disposición las relaciones y experiencias que existen entre los aprendices y el mundo (p.10). A este respecto, las experiencias sig-nificativas de aprendizaje que los docentes describen en otro aparte de este libro permiten asociar el mundo de los niños y de los jóvenes, con prácticas significativas de la lectura y la escritura.

Por último, para Rosenblatt (1991) los procesos de lectura y escritura configuran una relación entre el individuo y el texto, en donde el lector se vuelve lector en virtud de esa misma relación con el texto. La transacción es una construcción social un sistema público de comunicación.

Las anteriores formas de ver el desarrollo de la lectura y escritura en la escuela, contribuyeron a construir mi propia concepción de estos proce-sos la cual comparto con otros docentes en ejercicio y en formación. Este

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concepto necesariamente permite definir el proceso lector y escritor, como una interacción compleja entre el individuo, el lenguaje escrito y el medio ambiente que lo rodea, en el cual los valores, las experiencias, el contexto socio-histórico y la cultura están presentes en la interacción diaria con la lectura y la escritura para transformar la realidad (Clavijo, 2000).

Considerando que las innovaciones en lenguaje, lectura y escritura que se presentan en este estudio, tuvieron lugar en las escuelas y que se describen en términos de los elementos curriculares, pienso que es de suma importancia contextualizarlos dentro de teorías curriculares que apoyan la interpretación de las prácticas de los maestros.

Perspectivas sobre currículoEl Ministerio de Educación Nacional (1994) en la Ley General de Educación, define el currículo como los criterios, planes de estudio, metodologías y procesos que contribuyen a la educación del individuo integral y a la cons-trucción de una identidad nacional, regional y local. Esto incluye recursos humanos, académicos y físicos, necesarios para la implementación de las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.

Autores como Beyer y Apple (1998) presentan una distinción entre dos grandes formas de definir el currículo: el primero como un conjunto de co-nocimiento que se divide en diferentes disciplinas y grados de complejidad, que los estudiantes deben desarrollar en la educación básica. La segunda reemplaza el énfasis en el conocimiento por un énfasis en los métodos y las formas” (p.231).

Estas dos formas de pensar el currículo enfatizan en el conocimiento, como el producto y como algo que se desarrolla fuera del salón de clase, trivializando el rol de los maestros y de los estudiantes en su construcción. Las adaptaciones personalizadas del currículo realizadas por los maestros y los estudiantes no se consideran parte de éste. Al respecto, es necesario tener en cuenta que, son los maestros quienes toman decisiones luego de deliberar sobre los aspectos epistemológico, político, económico, ideológico, técnico, estético, ético e histórico y que por lo tanto, son un elemento central en la construcción del currículo.

Beyer y Apple (1998) defienden que las decisiones curriculares son de naturaleza política y que existen varios aspectos que los maestros confrontan cuando deliberan sobre el currículo como los siguientes:


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• Preguntasepistemológicasrelacionadascon¿quécuentacomocono-cimiento?

• Preguntaspolíticas relacionadas con ¿quién controla la selecciónydistribución del conocimiento y a través de qué instituciones?

• Preguntasdecaráctereconómicoquetienenqueverconladistribucióndesigual de poder, bienes y servicios en la sociedad.

• Preguntas ideológicas referentes a ¿qué conocimiento es valiosoy aquién pertenece ese conocimiento?

• Preguntastécnicasconcernientesa¿cómoelconocimientocurricularse hace accesible a los estudiantes?

• Preguntaséticassobre¿cómoelconocimientocurricularserelacionacon los aportes biográficos y personales de los estudiantes?

• Preguntas estéticasque se refierena ¿cómo losmaestros tratamosalos demás de manera responsable y justa y cómo la sociedad trata a los estudiantes y a los maestros?

• Preguntasdecarácterhistóricoqueserelacionaconlastradicionesenel campo del currículo y los recursos que ayudan a avanzar en la deli-beración sobre el currículo.

Para Grundy, S. (1987) el currículo no es un concepto, sino una cons-trucción cultural, una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas de los individuos participantes. Se apoya en la teoría del conocimiento de Habermas y en sus orientaciones “técnica, práctica y emancipatoria” y considera que estas orientaciones forman lo que se constituye como nues-tro conocimiento y determina las categorías en las que organizamos dicho conocimiento.

El conocimiento “técnico” está fundamentado en la experiencia y la observación y éste es frecuentemente producido a través de un proceso de experimentación. En palabras de Grundy, “es un interés por controlar el ambiente a través de las reglas seguido por las acciones basadas en reglas de carácter empírico” (p.35). Desde esta óptica, el modelo de currículo está informado por un modelo técnico cognitivo, en el cual existe un interés por controlar el aprendizaje de los estudiantes, de tal manera que al final del proceso de enseñanza, el producto refleje las intenciones expresadas en los objetivos.

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El interés “práctico” está basado en la necesidad fundamental que tenemos los seres humanos de vivir y hacer parte del mundo, pero no en competir con el ambiente para sobrevivir. La pregunta, desde esta concepción, está motivadaporuninteréspráctico¿quédebemoshacer?ypararesponderlase requiere una comprensión de la situación.

El interés es tomar una acción apropiada dentro de un ambiente particular. El conocimiento se produce por la comprensión y la construcción del signi-ficado, y esto ocurre cuando los individuos interpretan lo que hacen en un contexto particular. El interés fundamental, según el autor, es comprender el ambiente de aprendizaje a través de una interacción basada en una interpreta-ción de significado consensuada. Desde esta óptica, el currículo es definido como un proceso a través del cual el estudiante y el maestro interactúan, con el fin de crear un significado de su mundo y su alrededor.

El interés emancipatorio se enfoca a la libertad y está estrechamente relacionado con los intereses de la verdad, la justicia, la autonomía y la responsabilidad. El conocimiento generado en el interés emancipatorio, ha sido traducido a diferentes líneas de pensamiento como teorías críticas y aportes auténticos. Grundy sostiene, que el interés fundamental es la emancipación y el empoderamiento, para hacer parte de la acción autónoma que se genera de aportes críticos y auténticos en la construcción social de una sociedad. Un currículo emancipatorio funcionará hacia la libertad, al nivel de la conscientizacion de los participantes en la experiencia educativa. También, al nivel de práctica, el currículo emancipatorio involucra a los participantes en el encuentro educativo, en acciones que intentan cambiar las estructuras en que se da el aprendizaje y que en muchos casos limita la libertad en formas inesperadas.

Para finalizar, es relevante mencionar, que el enfoque crítico de Grundy sobre currículo y desarrollo curricular, definido como una construcción cul-tural que se da entre los individuos participantes, aportó significativamente al estudio considerando que el objetivo del mismo fue el interpretar cómo los docentes organizaron las prácticas curriculares innovadoras.

Desarrollo curricularOtros expertos en desarrollo curricular como Tyler (1949), Taba (1962) y Johnson (1977) en Beyer, L., y Apple, M. (1998), definen el currículo como


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el proceso de toma de decisiones que llevan a cabo los docentes mientras im-plementan las innovaciones curriculares y lo presentan en el modelo P–I–E (Planeacion-Implementación-Evaluación). Aunque los anteriores autores pertenecen a una perspectiva tradicional orientada al producto, hacen una contribución a la teoría y la práctica del desarrollo curricular, cuando iden-tifican preguntas, elementos y pasos que pueden ser útiles en el análisis de las innovaciones que se estudiaron en la presente investigación.

Taba (1962) sugiere los siguientes pasos como relevantes en el proceso de desarrollo curricular: el diagnóstico de necesidades, la formulación de objetivos específicos y la selección y la organización de contenidos, la revisión para obtener balance y secuencia de los mismos, la selección y organización de las experiencias de aprendizaje, y determinar qué y cómo se evalúa.

Dentro de este proceso de toma de decisiones en el desarrollo curricular, las limitaciones también son tenidas en cuenta por Johnson (1989), él lla-ma la atención a las limitaciones pragmáticas que determinan si los logros de aprendizaje pueden ser alcanzados tales como: las características de los estudiantes, de los maestros y de otros participantes y sus expectativas. Desde fuera del currículo: el tiempo, el dinero disponible, los valores, las agencias externas que también son cruciales. Desde dentro del currículo: el conocimiento, las destrezas y las actitudes de los participantes que limitan sus habilidades para ejecutar sus roles: las cualificaciones profesionales y académicas de los docentes, sus experiencias de enseñanza, las preferencias por algunas estrategias de enseñanza. Los participantes en el proceso de desarrollo de currículo y las maneras en que ellos interactúan. Otros factores que afectan el proceso, según el autor, son los prejuicios, las preconcepciones, las ambiciones y las características personales.

En la presente investigación, el currículo se refiere a lo que los maestros hacen en sus aulas de clase, no como algo que se desarrolla desde afuera. Es el resultado de la interpretación de las necesidades de sus estudiantes y de las limitaciones contextuales. En este sentido, se tienen en cuenta las adaptaciones personales que hacen los docentes a sus ideas y a las de sus estudiantes, así como las preguntas que ellos formulan y su relación con las ocho dimensiones presentadas por Beyer y Apple.

Innovaciones en el currículoExisten muchas formas de iniciar un proceso de innovación, con las cuales seguramente estamos familiarizados como docentes: aquellas propuestas

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por expertos nacionales, promotores locales, casas editoriales que deciden sobre el contenido curricular y su organización, las propuestas por equipos locales o comités de docentes que han desarrollado un enfoque a través de sus experiencias en el aula de clase y que desean compartirlo con otros.

El concepto de configuración de una innovación, según Hall (2001) incluye las imágenes idealizadas de quien hace el cambio al igual que las formas operativas del cambio, que pueden ser observadas en el aula. Los autores sugieren tres preguntas claves que deberían ser tomadas en cuenta durante el proceso de innovación:

a. ¿Cómosevelainnovaciónensuimplementación?b. ¿Quéveríayocomodocenteenelauladondeseestáimplementando

bien en contraste con el aula en donde no se está implementando co-rrectamente?

c. ¿Quérolesjugaríanlosdocentesylosestudiantescuandolainnovaciónse está implementando?

Innovaciones educativas en ColombiaEn nuestro país, las innovaciones educativas han tenido auge a través de los últimos quince años; se han tomado diferentes modelos e iniciativas para realizar propuestas innovadoras; algunas de carácter interno y otras de ca-rácter externo a la institución educativa.

Para Barrantes (2001) el concepto de innovación está asociado con la naturaleza de las instituciones escolares, su presente y su futuro. Él presenta tres formas en que podemos comprender la innovación:

“Como la creación de elementos o diseños que son externos a las diná-micas escolares”, como la “creación de un nuevo medio educativo y/o un nuevo modelo escolar”, como la “modernización de la escuela”. Para este estudio, la tercera forma de ver la innovación es particularmente relevante, porque toma en cuenta el contexto social donde la intervención innovado-ra tiene lugar para lograr adaptar la escuela a una sociedad más moderna. Esto significa un rompimiento con las formas y estructuras tradicionales rígidas de las escuelas, la verticalidad de las relaciones personales y peda-gógicas, las prácticas de memorización, el autoritarismo, la segmentación del conocimiento, la separación de las escuelas del mundo real que se vive, la importancia de cubrir unos contenidos y la distancia entre la educación científica y la formación ciudadana.


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Los conceptos de innovación presentados por Nicholls (1983) y Kennedy (1988) muestran cómo ven los maestros las transformaciones en sus prácticas. Ellos consideran las innovaciones como un proceso planeado y deliberado, percibido como nuevo por un individuo(s) que trae consigo un plan de mejoramiento en relación con unos objetivos planteados.

Como investigadoras del proceso de innovación curricular, fue impor-tante reconocer que lo que es innovador para un docente, podría no serlo para otro, y esta idea de innovación fue central para nuestra interpretación de los datos en las prácticas innovadoras de los docentes participantes en el estudio. En este sentido, lo que Hord (1987) promulga, complementa lo anteriormente dicho, él considera que una innovación significa cosas diferentes para diversas personas, para quien la promueve, quien la facilita, quien la implementa y quien se beneficia de ella.

Por último, el proceso de innovación puede ser visto como proceso y comoproducto.Comoproceso,lapreguntaes¿cómohacemosparainno-var y asegurar que logramos los objetivos? Mientras que como producto se enfocan las prácticas óptimas como un resultado importante del proceso de innovación. El estudio cualitativo de los procesos de innovación nos llevó a inclinarnos por el primero, sin dejar de considerar útil y oportuno presentar los resultados de dicho proceso.

Difusión de las innovacionesMarkee (1993) nos ofrece una perspectiva de la difusión de las innovaciones sobre el diseño de un syllabus, como un conjunto coherente de principios que guían a especialistas en currículo y desarrollo de materiales, y docentes que implementan las innovaciones en la enseñanza del lenguaje. Así mismo, esta perspectiva nos da un marco unificado de la conceptualizacion del desarrollo y la evaluación de las innovaciones en la enseñanza del lenguaje.

El marco ha sido inspirado particularmente por el trabajo de Cooper (1989) sobre innovaciones en la planeación del lenguaje y se apoya en las siguientes preguntas: quién adopta, qué, dónde, cuándo, por qué y cómo?

QuiénPara Markee los docentes son personajes claves en cualquier intento de pro-mover innovaciones en el diseño de un syllabus. Aquellos participantes que deciden involucrarse en el proceso de innovación, pueden tener diferentes características según el contexto de la implementación, los participantes tien-den a asumir ciertos roles que definen sus relaciones con otros participantes:

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los que adoptan, los que implementan, los clientes, los que contribuyen o también llamados agentes de cambio.

Kennedy (1988) considera que estos roles no se excluyen el uno al otro, y sugiere que en la práctica es muy posible que la misma persona adopte diferentes roles, muchas veces de forma simultanea y otras en diferentes momentos en el curso de un proyecto de innovación. Los docentes, en mu-chos casos son vistos como los que adoptan un proyecto, con la excepción de algunos que son agentes de cambio. Así, un buen grupo de personas con diferentes roles sociales hacen parte del diseño e implementación de una innovación.

La adopción ha sido conceptualizada en términos de individuos o de instituciones, que se involucran en el proceso de toma de decisiones y que se pueden dividir en un número de fases: Roggers (1983) sugiere cinco pasos en este proceso de toma de decisiones. Éste incluye a un potencial adopta-dor: 1) en conocer sobre la innovación; 2) ser persuadido por el valor de la innovación; 3) tomar una decisión preliminar sobre adoptar la innovación; 4) implementa la decisión de adoptarla y 5) confirma su decisión en continuar usando la innovación. Así mismo, los niveles de implementación pueden ser identificados como adecuados o expertos. Desde una perspectiva de evaluación, la adopción puede ser conceptualizada en términos de niveles de implementación, como una medida para determinar la profundidad que logran los cambios sugeridos en el proceso de innovación.

Qué Para Nicholls (1983) una innovación es una idea, un objeto o una práctica percibida como nueva por uno o varios individuos, la cual pretende imple-mentar un plan de mejoramiento en relación con unos objetivos propuestos, es una innovación que se hace necesaria fundamentalmente y es planeada de manera deliberada.

Según el autor, una innovación también puede ser una propuesta de cambio cualitativo en materiales pedagógicos, enfoques, y valores que son percibidos como nuevos por los individuos que hacen parte de un sistema educativo formal.

Dónde Se refiere al lugar o al nivel donde ocurre la innovación: en toda la institución, en un grado específico o en un aula de clase particular.


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CuándoLos espacios de tiempo, el ritmo con que la innovación se desarrolla en la institución.

Por quéLa justificación para los cambios.

CómoLas dinámicas de los cambios, los participantes, el liderazgo, las relaciones y las influencias que tienen lugar.

El Manejo de la innovaciónInnovar el currículo requiere de una serie de decisiones que toman aquellos que participan en él. Algunas de estas decisiones están relacionadas con los contenidos curriculares específicos y otras con el manejo de la innovación.

White (1988) considera que un buen manejo de una innovación incluye ser razonablemente sistemático y lógico, consultar, tener una buena comu-nicación, estar comprometido, tener metas claras, establecer estándares y monitorear el progreso. Para él, existen también factores que pueden obstaculizar el éxito de la innovación que deben ser tenidos en cuenta en el proceso de manejo. Estos son: los puntos de vista subjetivos de los miembros, los conflictos de personalidad, ambición, intereses de los diferentes grupos, coaliciones y cambios de poder, falta de apoyo administrativo, limitaciones de tiempo y espacio, falta de estímulo y motivación y el tamaño y comple-jidad de la institución.

En cuanto al manejo de la innovación, White (1988) declara que es el manejo efectivo lo que permite que las innovaciones se den, se desarrollen y se instalen de manera exitosa. Él también defiende que hay dos circunstancias diferentes bajo las cuales las innovaciones ocurren: la primera se da desde “dentro” de una organización que responde a las necesidades identificadas por sus miembros. La segunda se da cuando las propuestas de innovación vienen de fuera o cuando agentes externos definen y proponen la innovación. En cualquiera de los dos casos el manejo y la administración de la innovación escolar juegan un papel crucial.

Para nuestro caso especifico, el manejo de las innovaciones ocurrió de manera espontánea, pero sistemática y se desarrollaron dinámicas de grupo

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particulares dentro de cada institución. Consideramos que aunque las inno-vaciones fueron sugeridas por la universidad, como un agente externo, éstas se originaron desde dentro de las instituciones escolares, como respuesta a problemas identificados por los docentes. En consecuencia, el enfoque de la innovación puede ser clasificado según Havelock (1971) como una respuesta a la resolución de problemas.

Finalmente, los procesos de innovación curricular que describo en los siguientes capítulos, buscan mostrar las dinámicas específicas que los docen-tes llevaron a cabo en cada una de sus instituciones, durante la planeación, implementación y evaluación de su proyecto. Así mismo, con el marco teórico planteado anteriormente busco situar el análisis de las innovaciones en len-guaje, llevadas a cabo por los maestros en los contextos de escuelas públicas de Bogotá, que son el objeto central de este estudio. La siguiente sección del libro está dedicada a presentar el proceso de investigación, y los resultados obtenidos de la interpretación de los datos realizada conjuntamente con el grupo de investigación.

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Capítulo 2 EL ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN

Este segundo capítulo contiene los resultados de la investigación realizada durante los años 2002 y 20041, con 45 docentes de 13 centros educativos pú-blicos de Bogotá, que sirven como marco para la descripción detallada de tres innovaciones curriculares, en tres centros educativos distritales las cuales se presentan en los capítulos tres, cuatro y cinco de esta misma publicación.

Esta descripción panorámica del estudio de investigación incluye la presentación del diseño de investigación, las preguntas de investigación, el procedimiento para la recolección de los datos, una descripción de cada uno de los instrumentos o fuentes de información utilizadas, las categorías resultantes del análisis de los datos recolectados y las conclusiones.

Diseño de la investigaciónEl presente estudio de investigación tuvo un enfoque cualitativo–interpreta-tivo y se ubica en el área de investigación en educación. Como tal, define la enseñanza como un proceso altamente complejo, directamente relacionado con su contexto específico, y como una actividad interactiva, donde las di-ferencias entre aulas de clase, escuelas y comunidades son muy importantes. Este enfoque de investigación ha sido llamado por Schulman, citado en Cochran-Smith y Lytle (1993) “ecología del aula de clase”. Esta perspectiva valora las voces de los maestros, sus interpretaciones, y comprensiones sobre sus propias prácticas de enseñanza.

Cochran-Smith y Lytle consideran que una investigación interpretativa ofrece una descripción detallada de los eventos que suceden en la escuela y en el aula de clase, y explora las experiencias de los maestros a través de

1 Los resultados de la investigación fueron publicados en la revista Ikala 2004, bajo el título “Teachers Acting Critically Upon the Curriculum: innovations that transform teaching” por las autoras Clavijo, Guerrero, Torres, C., Ramírez y Torres, E.


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entrevistas extensivas. El proceso de entrevista, según ellos, permite a los investigadores tener una mejor comprensión de los puntos de vista, deci-siones, y acciones de los maestros en cuanto a los aspectos relevantes del proceso de innovación.

El propósito principal de esta investigación fue observar y registrar la información, que permitiera comprender los procesos de innovación que los docentes llevaron a cabo en sus instituciones escolares.

Como el estudio se enfocó en los procesos de innovación curricular iden-tificados y definidos por los mismos maestros, se utilizó como unidad de análisis las frases declarativas que utilizaron los maestros en las entrevistas grupales e individuales y en los reportes escritos, para definir, planear y llevar a cabo su proyecto innovador. Para tal efecto se generaron los siguientes in-terrogantes de investigación, que corresponden a tres momentos importantes del proceso de innovación:1. ¿Cómoidentificaronlosmaestroseláreadeintervenciónparalainno-

vación? 2. ¿Cómoplanearonsusinnovaciones?3. ¿Cómollevaronacabosusinnovaciones?

Procedimientos para la recolección de datosLa información fue recogida en diferentes etapas. La primera etapa tuvo como objetivo reunir y clasificar los documentos escritos por los maestros participantes en la investigación, que consistían en los reportes finales de sus proyectos y los conceptos de sus tutores sobre las observaciones realizadas en las visitas a las instituciones. De igual manera, se reunieron las video-graba-ciones de los reportes parciales y finales de sus proyectos de innovación.

La segunda etapa se dedicó a la selección de la población que iba a in-tervenir en la investigación. El número total de instituciones y de maestros disponibles que podrían participar en el estudio era de 26 instituciones y 110 maestros. De este número se seleccionaron 11 instituciones con un total de 45 maestros, que representó el 41% de la población total y con ellos se desarrolló el estudio de investigación. Los criterios para la selección de la población estaban relacionados con tres aspectos fundamentales: la co-bertura del proyecto innovador en la institución, en términos del número de cursos y estudiantes con quienes trabajaron los docentes, el número de maestros de su área o de otras áreas que involucraron en su innovación, y

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El estudio de investigación

el posible trabajo interdisciplinario que hubiesen logrado realizar con ellos. Las instituciones clasificadas que cumplían con estos criterios fueron las que hicieron parte de la población del estudio de investigación.

La tercera y última etapa fue el diseño de cuestionarios para las entrevistas grupales e individuales realizadas con los docentes. El propósito de las entre-vistas fue el de indagar sobre más detalles del proceso de innovación llevado a cabo por los docentes desde un punto de vista individual y de grupo.

Instrumentos de recolección de datosSe utilizaron fuentes de información primaria y secundaria. Las fuentes primarias fueron las entrevistas individuales y grupales, los reportes par-ciales y finales de los proyectos de innovación y las video-grabaciones de las presentaciones orales del desarrollo de las innovaciones de los docentes. Las fuentes secundarias fueron los diarios de campo que llevaron los tuto-res en el seguimiento y observación durante sus visitas a las instituciones y los cuestionarios de información personal administrados a los docentes al comienzo del proceso de formación.

Procedimientos para el análisis de datos El proceso de análisis de los datos se inició seleccionando al azar cinco entrevistas individuales de las 45 que se tenían. Se transcribieron, con el fin de estar más familiarizados con los datos, identificar temas comunes y establecer criterios preliminares para un análisis más a fondo de los demás datos. Luego de este análisis preliminar se examinaron las 40 entrevistas indi-viduales restantes y se identificaron nuevos temas con los datos que ofrecían las entrevistas grupales, los reportes escritos de los proyectos innovadores de los maestros y los diarios de los tutores. Este segundo nivel de análisis contribuyó a corroborar o desconfirmar las categorías que habían aparecido en el primer nivel de análisis. Las categorías fueron codificadas por colores para poderlas identificar.

Para determinar las categorías del estudio fueron muy útiles las aclaracio-nes que Guba y Lincoln (1981) hacen a los investigadores. Ellos consideran que las categorías que uno construye deben ser internamente homogéneas, es decir, todos los ítems de una misma categoría deben ser similares. Sin embargo, según ellos las categorías deben ser heterogéneas entre sí, de tal manera que existan diferencias claras entre categoría y categoría (p.93).


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El proceso de triangulación de los datos ocurrió simultáneamente a su análisis. Denzin (1970) define la triangulación metodológica como el proceso de combinar múltiples métodos de recolección de datos, como: entrevistas, observaciones y evidencias físicas, para estudiar la misma unidad con el fin de alcanzar su validez. Éste fue precisamente el tipo de triangulación utilizado en el estudio. Se triangularon los datos recogidos de las entrevistas grupales e individuales, de los vídeos con presentaciones de los maestros y sus trabajos escritos, finales, para conseguir identificar las categorías.

Las categorías definitivas que resultaron después de un largo y continuo proceso de lectura y relectura de los datos, para descubrir las características más evidentes del proceso de innovación, que los maestros llevaron a cabo, son las siguientes:

• Consideracionesparatransformarelcurrículo.• Enfoquespedagógicosqueapoyaronsusprácticasinnovadoras.• Accionesreflexivasydinámicasdelainnovación.

Discusión de los resultadosLos resultados del estudio muestran el trabajo de los maestros relacionado con dos aspectos fundamentales: la innovación curricular y el manejo de la innovación. Estos dos aspectos se ven reflejados en las tres fases de la innovación: la identificación del área de intervención, la planeación y la implementación de la innovación.

En relación con la primera fase, encontramos que los maestros enfocaron el currículo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y éste fue un cambio positivo. Los proyectos innovadores de los maestros promovieron la formación de jóvenes lectores y escritores críticos, usuarios de varios lenguajes e involucraron a padres y maestros en diferentes prácticas de lectura y escritura.

Los resultados también muestran que los enfoques pedagógicos utilizados, sirvieron de base para la planeación e implementación de la innovación. Los maestros(as) se apoyaron en enfoques pedagógicos que incluían una visión de lenguaje y lectura y escritura, que atraviesa el currículo con un enfoque integrador de todas las áreas y que promueve una construcción participati-va del currículo del lenguaje, como una manera de resolver los problemas identificados en las instituciones. Estas concepciones de lenguaje se hacen visibles en las innovaciones de tres instituciones educativas que presento en los capítulos tres, cuatro y cinco.

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En relación con el manejo de la innovación en las tres etapas mencio-nadas, encontramos que los maestros tomaron acciones para organizar y administrar la innovación curricular. Estas acciones incluyeron la búsqueda de apoyo, el establecer alianzas estratégicas, la conformación de grupo, el manejo de conflictos y la generación de ajustes al currículo.

Las siguientes categorías sintetizan una interpretación de cómo el proceso de innovación se desarrolló:

Tabla 1. Categorías de análisis

Preguntas de investigación Categorías

¿Cómo identificaron los maestros el área de intervención y cómo planearon la innovación?

1. Consideraciones para transformar el currículo1.1 Aspectos curriculares críticos:1.1.1 Necesidades socio-económicas de los estudiantes. 1.1.2 Necesidades afectivas de los estudiantes.1.1.3 Necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

¿Cómo implementaron y llevaron a cabo la innovación los maestros?

2. Enfoques pedagógicos que apoyaran sus prácti-cas innovadoras

2.1 Lenguaje y lectura y escritura como elemento común a todas las áreas del currículo.

2.1.1 Trabajo interdisciplinario como un enfoque integrador del currículo.

2.1.2 Fomento a actividades de lectura y escritura dentro del área de lenguaje.

3. Acciones reflexivas y dinámicas en la innovación3.1 Usando una plataforma teórica para apoyar sus

innovaciones.3.2 Haciendo ajustes a sus prácticas pedagógicas.

Consideraciones para transformar el currículoEsta categoría intenta responder la primera pregunta de investigación: ¿Cómoidentificaronlosmaestroseláreadeintervención?Enestesentido,los datos muestran que las acciones iniciales de los maestros se enfocaron en resolver las necesidades de los estudiantes, identificadas en los resultados de la evaluación de competencias básicas del lenguaje.

La forma como los maestros tuvieron en cuenta los problemas socio-económicos, afectivos y académicos que afectan el proceso de aprendizaje de los estudiantes, mostró una transformación curricular enfocada en sus necesidades. Esta preocupación por los aspectos más críticos en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, fue evidente en las decisiones que tomaron los maestros sobre el área de intervención para su innovación curricular.


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De esta manera, los maestros reflexionaron sobre la tarea de enseñar como un proceso que puede tener impacto en la vida de sus estudiantes y actuaron sobre los aspectos críticos que afectaban la comunidad educativa. En consecuencia, las innovaciones curriculares fueron propuestas para responder a las necesidades socioeconómicas, afectivas y académicas de sus estudiantes, como se ilustra en la tabla 2, que presenta los problemas identificados por los maestros y los objetivos que ellos formularon para sus innovaciones curriculares basados en los resultados de la prueba censal de competencias básicas en lenguaje realizada a sus estudiantes.

Tabla 2. Descripción de las situaciones y problemáticas que motivaron las innovaciones curriculares

Nombre de la institución

Descripción del problema Objetivos

IED Carlos Arango VélezLos escritos de los estudiantes muestran falta de creatividad.

Promover actividades de lectura y escritura con los estudiantes que integren las demas áreas del currículo, desarrollen pensamiento crítico, y generen un ambiente positivo a nivel institucional.

IED Usme

La mayoría de los estudiantes tiene una comprensión literal de la lectura, unos pocos alcanzan al nivel inferencial, y un número pequeño de estudiantes puede hacer lectura argumentativa

Promover actividades de escri-tura de experiencias individua-les, de anécdotas, y de textos relacionados con la tradición oral que se desarrolle en sus familias o en el vecindario.

IED Alfonso López Pumarejo

Los estudiantes tienen un nivel pobre de comprensión de lectu-ra, y una baja motivación por la lectura y la escritura.

Promover el desarrollo de la creatividad en la producción escrita de los estudiantes a través del manejo del concepto de intertextualidad.

IED Confederación Suiza Lucero Sur

Los estudiantes muestran una falta de identidad cultural, mucha agresividad en el grupo, en sus graffitis y en su interacción verbal.

Promover y cualificar la com-petencia argumentativa en los estudiantes.

Continúa

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IED Antonia Santos II

Los estudiantes tuvieron mu-chas dificultades al expresarse verbalmente y por escrito. Les falta también motivación a la lectura y la escritura.

Desarrollarles la imaginación, la creatividad a través de la lectura de historias, rimas, adivinanzas y poemas.

IED Francisco de Paula Santander

Los estudiantes mostraron dificultades en la segmentación de las palabras.

Promover el desarrollo de actividades que mejoren el proceso de escritura de los estudiantes.

IED Floresta Sur

En la interacción verbal diaria de los estudiantes, mostra-ron falta de valores como el respeto, la responsabilidad y la tolerancia.

A traves de prácticas de lectura y escritura promover valores sociales significativos para los jóvenes de la institución.

IED Guillermo León Valencia

Los estudiantes mostraron falta de motivación por la lectura, y por la escritura en la escuela.

Salir del aula de clase para las prácticas de lectura y escritura, explorar la ciudad como conte-nido curricular valioso y hacer una lectura crítica de ciudad al tiempo que se promueven valores ciudadanos.

IED Estanislao Zuleta

La escritura de los niños era mecánica y repetitiva (de copia) La escritura carecía de la expresión de sentimientos, de experiencias personales y mostraba una baja autoestima de los estudiantes.

Promover prácticas de escritura que permitan la expresión de sentimientos e ideas propias de los niños, su reconocimiento como escritores, e involucrar a los padres en el proceso de escritura de sus hijos.

Continúa


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IED Villa Gloria

Las escuelas no ofrecen oportunidades para que los niños tengan un contacto real con los libros. Los niños ven los libros como objetos que no pertenecen a ellos. Una de las razones es que los niños no tienen libros en sus casas, ellos terminan percibiendo los libros como algo que no se puede tocar, como algo que no les pertenece.

Desarrollar la comprensión de lectura en los estudiantes a través de la literatura infantil. Promover la expresión de la sensibilidad de los niños y mejorar su comprensión de lectura a través de lectura de historias cortas. Promover estrategias de lectura que les permita a los niños estar en contacto con la literatura infan-til. Crear espacios pedagógicos que inviten a los niños a escribir sus propios textos.

IED La Chucua

Falta de identidad y de valores, pocas experiencias de lectura en los niños, carencia de libros en sus hogares.

Promover la lectura de litera-tura infantil y el gusto por la lectura.

Aspectos curriculares críticos1. Necesidades socio-económicas de los estudiantesLos maestros que participaron en este estudio trabajaron con poblaciones marginadas de estratos uno y dos. Ellos son conscientes de que la escuela no siempre llena las expectativas de los estudiantes en relación con la forma de resolver los problemas socio-económicos, porque se enfatiza en conte-nidos curriculares que regularmente están distantes de la vida real de los estudiantes.

El contexto socio-económico como el primer aspecto considerado en las innovaciones curriculares en la escuela se ilustra en el siguiente aparte:

El estrato socio-económico de la población atendida es medio bajo y bajo. La modalidad familiar que prevalece es madre soltera y familia desintegrada. La composición familiar se caracteriza principalmente por violencia verbal y física. Las condiciones laborales de la población son de desempleo y subempleo; el trabajo masculino más frecuente es de obrero raso y en oficios varios. La manutención del hogar es llevada por uno de los dos cónyuges o por madres solteras cabeza de familia. El tipo de vivienda está caracterizada por arriendo y casa familiar. La



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familia vive frecuentemente en un ambiente de riesgo (IED Francisco de Paula Santander).

El aspecto socio-económico fue un elemento clave para el diseño de las innovaciones curriculares, pues éstas, según los maestros, deberían pro-porcionar a los estudiantes herramientas para que ellos pudieran cambiar y mejorar su situación económica, y por tanto, transformar su realidad in-mediata. La innovación curricular fue pensada con el propósito de ofrecer acciones alternativas a las dificultades socio-económicas. Un ejemplo de este propósito fue el proyecto que se llevó a cabo en la institución educa-tiva Confederación Suiza, por medio del cual una familia creó una micro empresa que produjo chocolates y esto contribuyó a mejorar los ingresos diarios de la familia.

Los datos muestran que los maestros encontraron relaciones entre los problemas de lenguaje y lectura y escritura y el contexto socio-económico de los estudiantes, y expresaron su compromiso en ayudar a resolver dichos problemas. Este hecho muestra la naturaleza política del currículo que se-gún Beyer, y Apple (1998) tiene que ver con la forma en que los maestros seleccionan sus acciones de un “vasto universo de posible conocimiento, del diseño de ambientes de aprendizaje que hacen ese conocimiento accesible, y de hacer ese conocimiento significativo a los estudiantes” (p.28).

2. Necesidades afectivas de los estudiantesEl segundo aspecto considerado fue las necesidades afectivas de los estudian-tes. Las investigadoras pudimos inferir que en la situación económica de los estudiantes existían problemas afectivos, relacionados con la pobreza en que viven. Estas necesidades afectivas fueron consideradas cuando los maestros eligieron el área de intervención para sus innovaciones curriculares. La baja auto-estima de los niños y la falta de tiempo de los padres para atender a sus hijos, fueron los dos problemas más sobresalientes que los maestros mencionaron y se ilustra en la siguiente cita:

Estas condiciones del entorno, el análisis de las débiles relaciones familiares, las dificultades económicas, el uso inadecuado del tiempo libre, generan en los estu-diantes una baja autoestima que repercute en todos los aspectos de su vida escolar, su rendimiento académico y su poca motivación hacia los procesos lectoescritores. (IED Floresta Sur).


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Las necesidades del entorno de los estudiantes fueron razones válidas para que los maestros de la Institución Educativa Floresta Sur, que se menciona en la cita, se orientaran al desarrollo de valores que promovieran la tolerancia, la responsabilidad y el respeto hacia los otros.

3. Necesidades de aprendizaje de los estudiantesEl tercer aspecto está relacionado con las necesidades académicas que se reflejaron en los bajos puntajes de las pruebas de competencias básicas, que administró la Secretaría de Educación, para medir las competencias del lenguaje en los estudiantes de tercero, quinto, séptimo y noveno grados. Esta situación requirió que los maestros planearan la enseñanza, de tal manera que el aprendizaje fuera significativo para sus estudiantes y las competen-cias del lenguaje que necesitaban ser desarrolladas óptimamente, pudieran alcanzarse. Las prácticas de la lectura y la escritura se convirtieron en los medios para identificar las necesidades lingüísticas de los estudiantes, al tiempo que les permitía a los maestros conocer aspectos personales de ellos.

Entre las actividades pedagógicas más significativas que se llevaron a cabo y que involucraron la lectura y la escritura, están la escritura de his-torias de vida de los estudiantes, que se llevó a cabo en un buen número de las instituciones participantes; la escritura de mensajes que permitió la comunicación entre padres e hijos, que se realizó con niños de los grados de primaria; el fortalecimiento y la promoción de los valores humanos que permitieran la tolerancia y el respeto; y la lectura del contexto urbano para establecer relaciones entre lo que ofrece la ciudad con su proyecto de vida futuro. Los resultados obtenidos en el desarrollo de estas actividades mos-traron cómo las transformaciones curriculares lideradas por los maestros, tuvieron un alto valor a nivel epistemológico, ideológico, estético y ético de su profesión como educadores.

En este sentido, cobran relevancia las dimensiones epistemológica, ideo-lógica, estética y ética del currículo que presentan Beyer y Apple (1998), puesserelacionanyrespondenalaspreguntas:¿quédebecontarcomoco-nocimientoycomosaber?,¿quéconocimientotienemayorvalor?y¿cómorelacionamos el currículo con la biografía y significado personal de la vida de los estudiantes? Para finalizar, la dimensión ética del currículo tiene que ver con la manera responsable y justa en que tratamos a los demás en el campo de la educación.

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En el sentido epistemológico, lo que contó como conocimiento en las innovaciones curriculares de los maestros, se relacionó con la aplicación de sus propias concepciones de lenguaje, evidentes en las diferentes maneras en que ellos enfocaron el aprendizaje del lenguaje y la lectura y escritura en sus aulas. Los maestros y los estudiantes aproximaron el lenguaje y la lec-tura y escritura a través de experiencias que incluyeron “leer” la ciudad de Bogotá como un texto y relacionarlo con otros tipos de aprendizaje escolar. La lectura y escritura se convirtió en una manera de construir conocimiento en todas las áreas del currículo, a través de la toma de conciencia sobre la importancia de la historia local, de la exploración de las tradiciones orales y de la construcción de las historias de vida, como conocimiento que sirve para reflexionar sobre los valores de la sociedad.

Las innovaciones curriculares mostraron que el conocimiento construi-do con los estudiantes mediante las diferentes posibilidades de aprender a aprender, aprender a pensar y aprender a resolver los problemas presentes y futuros, fue muy valiosa. Algunos ejemplos de innovaciones curriculares ilustran este aspecto2 . Un grupo de maestros de primaria orientó el desarrollo de escritura de los niños hacia la composición de sus historias de vida y esto les permitió que reflexionaran sobre quiénes son y qué quieren lograr en la vida. Esta experiencia de escritura les hizo conscientes de sus debilidades, necesidades y posibilidades.

Otro grupo de maestros desarrolló una innovación curricular con estu-diantes de secundaria, en la cual se utilizó el conocimiento de las diferentes áreas del currículo en la solución de necesidades personales y locales. Por ejemplo, el conocimiento sobre contabilidad, tecnología, lenguaje, ciencias, física y química fue utilizado para planear y diseñar microempresas que les ayudaron a los estudiantes a mejorar su estándar de vida. El aprendizaje a través de la vivencia les ayudó a comprender el contenido curricular de cada una de las áreas de una manera significativa y sirvió para demostrar cómo los maestros integraron las dimensiones estética y ética del currículo, en el desarrollo de sus innovaciones curriculares. Los estudiantes también pudieron apreciar el potencial que la lectura y escritura tiene en alcanzar las metas, tanto personales, como profesionales.

2 La publicación Innovaciones pedagógicas en el área del lenguaje por Clavijo, A. (2001) (Ed.) presenta una información resumida de los proyectos innovadores de los maestros.


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De esta reflexión, podemos concluir que al utilizar un enfoque curricular comprometido con solucionar las necesidades de los estudiantes, los maestros no sólo transformaron sus prácticas pedagógicas y fortalecieron la educación pública, sino que a partir de su práctica reflexiva aplicaron las dimensiones epistemológica, ideológica, estética y ética del currículo.

Enfoques pedagógicos que apoyaron las innovaciones de los maestrosEsta categoría responde la segunda pregunta de investigación relacionada con ¿cómoplanearon losmaestros sus innovaciones?Encontramosquepara planear las innovaciones los maestros adoptaron una posición crítica del currículo y un enfoque pedagógico que guió el desarrollo de su proyecto innovador. Para algunos, el enfoque pedagógico utilizado hace parte del conocimiento práctico y teórico que poseen como enseñantes; para otros, hizo parte del nuevo conocimiento recibido en el programa de formación, sobre lenguaje y lectura y escritura en el cual participaron. En los dos ca-sos, los maestros conectaron lenguaje y lectura y escritura como elementos transversales del currículo.

1. Lenguaje lectura y escritura a través del currículoDurante el trabajo desarrollado con los docentes en el programa de for-mación3, nuevas concepciones de lenguaje y lectura y escritura fueron presentadas en donde la lectura y escritura involucra prácticas de lenguaje y de pensamiento que van más allá de la codificación y decodificación de símbolos. Para Carson (1992) y Harris (1990), citados por Johns (1997) “la lectura y escritura se relaciona con el contexto social, los roles y las comuni-dades de textos, lectores y escritores” (p.2). de la misma manera Goodman (1999) indica que el desarrollo de la lectura y escritura implica más que el ejercicio de leer y escribir, la lectura y escritura incluye aspectos de la historia personal del individuo, su cultura y su ambiente social.

Los maestros comprendieron que el desarrollo de la lectura y escritura no es un proceso que tiene que ver exclusivamente con la clase de español o

3 El programa de formación docente en lectura y escritura se llevó a cabo durante un año en el cual los docentes se documentaron y desarrollaron propuestas de innovación e inves-tigación, acordes con las necesidades de lenguaje en sus instituciones.

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lenguaje, sino que el desarrollo de las competencias de lectura y escritura de los estudiantes hace parte de los procesos de aprendizaje de todas las áreas del currículo. Ellos llegaron a la conclusión de que en las demás disciplinas los estudiantes igualmente realizan tareas de lectura y escritura y, por tanto, el desarrollo de la lectura y escritura es una responsabilidad de todos los docentes de la comunidad escolar.

La comprensión de la lectura y escritura como elemento común e inte-grador de las áreas académicas, supuso entonces un trabajo que cambió la concepción de las áreas del currículo escolar como independientes, des-conectadas unas de otras, para integrarlas en un trabajo interdisciplinario orientado a la consolidación de proyectos innovadores, que fortalecieran el proyecto educativo institucional. Los proyectos innovadores desarrollados por los docentes, mostraron la integración de la lectura y escritura con la tecnología, las ciencias, las matemáticas y con una nueva forma de leer la ciudad como un texto diferente que ofrece oportunidades, cultura y conoci-mientos a los cuales estamos expuestos diariamente. La siguiente cita muestra el trabajo interdisciplinario realizado por maestros de diferentes áreas del currículo, en donde las competencias del lenguaje y la lectura y escritura jugaron un papel fundamental.

Yo soy de ciencias naturales, trabaje básicamente química y biología aunque en la institución hay tecnología de alimentos, otra compañera asumió esa parte de tecnología. Yo trate de mostrar de la ciencia lo más importante que podríamos integrar al proyecto, mirar cómo la argumentación desde la ciencia es diferente a la argumentación que hay a nivel de la lingüística, de las matemáticas, por el hecho de ser ciencia como que hay otros parámetros que la rigen. (IED Confederación Suiza).

Los párrafos siguientes describen las subdivisiones de esta categoría que tienen que ver con cómo las prácticas de lectura y escritura fueron integradas a las demás áreas del currículo.

2. Trabajo interdisciplinario como enfoque integradorEn la fase de planeación, los docentes enfocaron sus proyectos de innovación a buscar correlaciones entre las diferentes áreas del currículo, con el fin de que los estudiantes pudieran establecer conexiones significativas en su apren-dizaje. Los datos recolectados muestran que los docentes relacionaron las diferentes disciplinas con su proyecto, de dos maneras: la primera, invitando


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a otros docentes a ser parte del proyecto, como fue el caso de la Institución Educativa Confederación Suiza, en donde 12 docentes de diferentes áreas tomaron parte activa en el desarrollo del proyecto. En el segundo caso, la docente que lideró el proyecto en la Institución Educativa Guillermo León Valencia, decidió explorar e investigar el contenido de las demás áreas en su proyecto, para beneficio de sus estudiantes. De esta manera, el trabajo de correlación curricular se hizo visible y tuvo especial impacto en por lo menos dos de las once instituciones participantes en el estudio de investigación.

En relación con el valor que tiene el trabajo de enlazar las diferentes disci-plinas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, reportamos evidencias de experiencias significativas, en donde los estudiantes usaron el lenguaje en contextos reales y los docentes encontraron formas de relacionar su área, con el saber de otras áreas. Para llevar a cabo el trabajo interdisciplinario los docentes utilizaron diferentes estrategias, entre las cuales identificamos las alianzas que establecieron con compañeros de otras áreas y la formación de grupos de trabajo.

Las alianzas estratégicas que los maestros construyeron a través de rela-ciones entre los miembros del grupo innovador y los demás miembros de la comunidad educativa, representados en algunos coordinadores de área, padres de familia y en muy pocos casos por el director de la institución, les permitieron llevar a cabo y tener éxito en su proyecto innovador. Los docentes del grupo innovador se dieron cuenta de la importancia del trabajo inter-disciplinario, cuando sus propuestas fueron aceptadas por los compañeros de otras áreas y cuando desde saberes específicos como ciencias, química y biología recibían aportes importantes a su proyecto de lenguaje. La cita antes mencionada ilustra la voluntad de la docente de aportar al desarrollo de la capacidad de argumentación de los estudiantes, desde el área de ciencias.

Otra estrategia que los maestros usaron para poder implementar el trabajo interdisciplinario, durante el programa de formación, fue hacer grupos, Estos oscilaban entre 3 y 12 maestros de todas las áreas del currículo. En la orga-nización de los grupos, los maestros valoraron la colaboración de todos los miembros, así como también, reconocieron que en el desarrollo del proyecto podrían presentarse dificultades que deberían solucionar como grupo.

3. Nuevas prácticas de la lectura y escrituraAlgunos docentes planearon innovaciones que se concentraron en la necesidad de que los estudiantes se convirtieran en lectores y escritores.

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Curiosamente, estas innovaciones fueron presentadas por maestros de pri-maria; la temática central de las innovaciones de los docentes fue variada e incluía: lectura y escritura de historias en la IED Villa Gloria; escritura de cartas a padres, para así establecer una relación más cercana entre los niños y sus padres en la IED Estanislao Zuleta; escritura creativa guiada en la IED Antonia Santos II; hasta la observación de las formas de segmentación de las palabras en el proceso de escritura de niños de preescolar y tercer grado en la IED Francisco de Paula Santander.

Los docentes de primaria dedicaron bastante tiempo y esfuerzo a cons-truir un ambiente positivo, para el aprendizaje de la lectura y la escritura de los niños. Por ejemplo, el grupo de docentes de la IED Estanislao Zuleta, consideró que involucrar a otros maestros y padres de familia de la comu-nidad educativa en el proceso de lectura y escritura de los pequeños, sería estratégico para el éxito de su proyecto innovador. La siguiente cita ilustra este propósito:

Si se tienen que involucrar, involucramos a todos los docentes y al resto de la comu-nidad Zuletista, pero yo creo que si nosotras nos limitamos a trabajar con los niños, no involucramos ni siquiera a los mismos padres, no participamos nosotras esto va a ser difícil. Va a ser difícil esperar que los demás hagan las cosas y se comprometan si no ven de pronto resultados, si no ven que también los toca a ellos.

(IED Estanislao Zuleta).

Por último, consideramos que los enfoques pedagógicos que apoyaron los proyectos innovadores de los maestros, se concentraron en mirar las áreas del currículo de una manera que permite hacer relaciones entre las disciplinas específicas con los estudiantes de bachillerato, y promover en los niños de primaria, con la ayuda de los padres de familia, nuevas formas de disfrutar, aprender y convertirse en lectores y escritores. La fase de implementación en donde se llevaron a cabo las prácticas innovadoras, se caracterizó por acciones y decisiones reflexivas y dinámicas por parte de los docentes.

4. Acciones reflexivas y dinámicas en la innovaciónLa etapa de implementación comenzó con el desarrollo de las innovaciones en las aulas de clase. Esta etapa se define como el período en que los maes-tros llevaron a cabo sus planes innovadores. La descripción de la etapa de implementación responde la tercera pregunta deinvestigación.¿Cómolosmaestros llevaron a cabo sus planes de innovación?


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El primer aspecto importante en la implementación fue la construcción permanente y progresiva de la plataforma teórica, utilizada por los docentes para apoyar sus innovaciones, seguido de un ciclo de ajustes a las prácticas pedagógicas que permitió consolidar su innovación y la cual se describe en detalle más adelante.

En relación con el manejo de la innovación, los docentes buscaron apoyo de los tutores y de los maestros de otras áreas que no hacían parte del grupo innovador. En esta etapa del proyecto, se consolidaron las alianzas para el trabajo participativo establecidas en la planeación, se consolidó también el grupo y algunos se convirtieron realmente en equipos de trabajo, y esto permitió un mejor manejo de las dificultades. En esta etapa se configuró un ciclo de acción en donde identificamos cuatro momentos importantes: par-ticipación, reflexión, evaluación y modificaciones o ajustes a sus prácticas.

Uso de una plataforma teórica para apoyar sus innovaciones La plataforma teórica fue un proceso de construcción progresiva de los maestros. Según Kreber y Cranton (2000) se percibe como un proceso continuo donde los maestros utilizan tres dominios de conocimiento sobre la enseñanza: instruccional, pedagógico y curricular.

Los maestros utilizaron el conocimiento de los tres dominios para im-plementar sus innovaciones, acompañado de las estrategias de enseñanza que conocen. En esta implementación consideramos que su conocimiento pedagógico aumentó y la comprensión sobre el proceso de aprendizaje de sus estudiantes mejoró, a la vez que eran más conscientes de las razones, propósitos y metas de su innovación.

El desarrollo teórico y práctico de los tres dominios de conocimiento y el uso de nuevos enfoques de lectura y escritura que apoyaron su innovación, les permitió a los maestros comprender los aportes que podía tener su área específica al trabajo de las demás áreas. Este proceso comenzó en la etapa de planeación y se desarrolló durante la implementación cuando los maestros usaron el enfoque semiótico, el socio-sicolingüístico, o el sicogenético como plataforma teórica de sus innovaciones. El uso de estos referentes teóricos transformó la práctica de los maestros y éstos fueron evidentes cuando ellos consideraron que eran parte importante en la enseñanza, lo que los estudiantes sabían, cuando utilizaron nuevas formas de explorar la lectura y la escritura en el aula de clase, invitaron a otros docentes a colaborar en un trabajo interdisciplinario.

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La construcción de la plataforma teórica fue también evidente en el discurso utilizado por los maestros en la socialización de sus proyectos innovadores.

El ciclo de ajustes a las prácticas pedagógicas A diferencia de las dos fases anteriores de la innovación, en la fase de im-plementacion identificamos como nuevo elemento, un ciclo dinámico que comprendió cuatro etapas: el inicio de la innovación, reflexión, evaluación y ajustes a la práctica. Estas etapas se caracterizaron por una continua in-dagación de los docentes por necesidades de aprendizaje de sus estudiantes y aspectos sociales, económicos, afectivos y de recursos disponibles para el proceso de enseñanza.

El inicio de la innovación se dio cuando los maestros comenzaron a im-plementar nuevas prácticas, o lo que llamamos en este estudio prácticas innovadoras. Es decir, ellos experimentaron una nueva forma de enseñar. La reflexión fue un factor importante en el ciclo innovador, porque les permitió a los maestros pensar sobre su nueva experiencia de aula, durante y después de su implementación y compartirlas con sus compañeros. Los docentes llevaron a cabo un proceso de evaluación individual y grupal de sus innovaciones y de la manera en que se estaban implementando. Este proceso de evaluación continua de las prácticas innovadoras generó ajustes a los proyectos durante el proceso.El ciclo innovador permitió reconocer y valorar los resultados positivos del proyecto durante su implementación. En el desarrollo del ciclo los docentes

Figura 1. Ciclo del proyecto innovador


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se apoyaron unos a otros para vencer obstáculos o dificultades, y se motiva-ron a continuar sus innovaciones a pesar de la falta de apoyo institucional, la falta de tiempo para trabajar en el proyecto y las tensiones personales o grupales que se dieron.

Durante la implementación de la innovación, sobresalieron algunas estra-tegias del manejo utilizado por los docentes en el trabajo de grupo, como la búsqueda de apoyo, la consolidación de alianzas para el trabajo colaborativo y el manejo de conflictos; así mismo, buscaron apoyo en sus tutores durante las visitas que éstos hicieron a las instituciones, para observar el desarrollo del proyecto innovador. La interacción entre tutores y docentes promovió un diálogo que permitió la retroalimentación de sus proyectos y que los tutores se informaran sobre las áreas que requerían más apoyo tanto teórico, como práctico, para la implementacion de la innovación. En algunos casos, los tutores fueron una ayuda importante para enfocar o redireccionar el pro-yecto de los maestros, en especial en cuanto a la decisión sobre la temática de la innovación que permitiera correlacionar los procesos de aprendizaje, en el área de lenguaje con las demás del currículo. El repensar el proyecto con los tutores requirió de varios encuentros y asesorías, y de la discusión del contenido de lecturas que les dieran a los docentes elementos que les permitieran relacionar el saber específico de su materia con otros saberes del currículo. También, los tutores motivaron a los docentes a reflexionar sobre el tipo de decisiones tomadas a lo largo del proceso de implementacion y sus implicaciones en la enseñanza.

La consolidación de alianzas se logró a través de la colaboración y par-ticipación de maestros de otras áreas, en un trabajo interdisciplinario que implicó que grupos de docentes aportaran diferentes perspectivas para lograr el objetivo común de sus proyectos. La consolidación de alianzas y de equi-pos para el trabajo colaborativo son aspectos para resaltar en el desarrollo de proyectos innovadores.

En la etapa de implementación, algunos de los grupos se consolidaron como equipos con propósitos y metas comunes. Los docentes miembros de estos equipos asumieron roles y responsabilidades específicas para de-sarrollar dentro de sus proyectos innovadores. Los roles más comunes que identificamos en el estudio fueron el de líder del grupo, el interesado en buscar las teorías que apoyaran su proyecto, el que planeaba las acciones a seguir, el que llevaba a cabo las acciones, y finalmente el mediador. El líder

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guiaba el equipo y tenía claros los objetivos a alcanzar durante la imple-mentación de la innovación. Algunos maestros fueron muy inteligentes en buscar fuentes teóricas para su proyecto, mientras que otros preferían hacer tareas más prácticas. Otros dentro del mismo equipo tomaban la iniciativa de proponer y planear tareas claves dentro del proyecto. Otros asumían el rol de mediadores para manejar y resolver conflictos que se presentaban en el equipo de trabajo.

La consolidación de un equipo de trabajo tuvo gran impacto en los logros alcanzados en algunas instituciones, comparado con otras en donde no se consolidaron o solidificaron los grupos. Las reflexiones compartidas por los docentes nos muestran que fue valioso ser parte de un equipo y apoyarse los unos a los otros en la consecución de los objetivos, para beneficio de sus estudiantes y en la resolución de conflictos.

En este estudio, los maestros reportaron algunos factores que causaron conflicto durante la fase de implementación de la innovación: las limitaciones de tiempo para el trabajo en grupo, y las diferencias en las formas de pensar y de actuar de los docentes. En relación con el primer aspecto, la falta de tiempo se convirtió en uno de los principales factores de tensión que los maestros tuvieron que manejar durante el proceso. Las diferentes formas de pensar y las destrezas individuales de cada uno de los maestros para desa-rrollar las tareas, también generaron tensiones que afectaron las relaciones entre los miembros de los grupos innovadores. Algunos de los maestros tuvieron dificultades para asumir los retos que les imponía la innovación, pues la naturaleza del proceso les exigió transformar o ajustar sus prácticas de enseñanza. Para estos docentes no fue fácil tomar decisiones sobre si continuaban o abandonaban sus prácticas tradicionales de enseñanza a las que estaban acostumbrados.

Uno de las maestras expresa en el siguiente aparte cómo manejó este dilema:

… Para mí ha sido difícil y conflictivo, de pronto que he dejado esa rigidez a nivel académico y me he centrado mucho en la producción libre de los niños, en que produzcan libremente su escritura, o sea, yo pienso un poco como Emilia Ferreiro y comparto eso que los niños así como aprenden a hablar, también aprender a escribir, eh.. pero desafortunadamente, pues no todos pensamos igual y ha habido momentos en los que de pronto, en reunión, con mis compañeros dicen que los niños deben tener cierto conocimiento, pues que es lo legalmente necesario y para


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mi es conflictivo eso porque digo bueno, mis niños no tienen de pronto, no van en esa línea, sino que traen muchas otras cosas. Entonces ha habido momentos en los que abandono lo que estoy haciendo y me centro en que otra vez que las vocales, pero me doy cuenta que no, que tiene riqueza de pronto los encuentros aquí, dice uno si, nos sirve y continuo, pero si ha habido momentos en los que dejo y vuelvo.

(IED Estanislao Zuleta).

La naturaleza del proceso innovador, como lo decíamos antes, presenta oportunidades de cambio y de ajuste a las prácticas de enseñanza, pero es importante reconocer que dentro del mismo proceso, los docentes también regresan a sus prácticas tradicionales para comparar entre lo nuevo y lo anti-guo, para reafirmar su decisión de innovar y cambiar o, en el peor de los casos, para decidir que definitivamente no pueden mantener la innovación.

En la mayoría de los casos, la motivación más importante que los docentes tuvieron para realizar su innovación pedagógica, fue percibir los beneficios directos que el proyecto innovador tenía en sus estudiantes, pues se sentían retribuidos por el progreso que observaban en el desarrollo de competencias y en el apoyo que los padres de familia les dieron a su proyecto, ya que en muchos casos no lo recibieron de los directores de las instituciones educa-tivas.

El aprender a resolver problemas dentro de un grupo que ha establecido objetivos y metas para un propósito pedagógico específico, fue una carac-terística importante del crecimiento personal y profesional de los docentes involucrados en el estudio.

Cada dinámica fue diferente en los once grupos innovadores estudiados. Éstas determinaron qué tan coherente era su trabajo y cómo se iba consoli-dando. Los equipos estuvieron caracterizados por la presencia de un líder, un plan de trabajo claro y coherente, un alto compromiso para alcanzar los objetivos propuestos.

El grupo investigador considera que observar el proceso de innovación en tres etapas: la identificación del área de intervención, la planeación y la implementación de la innovación, nos permitió comprender la compleji-dad de proponer y manejar una innovación curricular. Como parte de los hallazgos del estudio concluimos que las dinámicas de su manejo fueron muy importantes en el proceso, además, los maestros lograron transformar sus conceptos y la enseñanza de lectura y escritura y esto se evidencia en

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la descripción de sus innovaciones, que como docentes usaron diferentes estrategias, como buscar apoyo de tutores, padres de familia y otros docentes para llevar a cabo su proyecto con éxito. Los docentes vencieron obstáculos tomando decisiones en consenso, asumiendo responsabilidades y recono-ciendo el liderazgo como uno de los roles importantes dentro del grupo.

Consideramos que investigaciones futuras pueden concentrarse en temas como la sostenibilidad y el impacto de una innovación curricular y documen-tar el proceso de cambio como resultado de una intervención pedagógica.

Por último, en los capítulos siguientes los lectores encontrarán una des-cripción de los proyectos que transformaron las prácticas pedagógicas de los docentes de tres instituciones educativas del Distrito Capital, y que se presentan como experiencias pedagógicas innovadoras. Las tres experiencias pedagógicas que abordaré, hacen parte de la investigación en la que parti-ciparon 13 instituciones educativas públicas, descritas en el capítulo uno e incluyen un amplio recorrido de las etapas de planeación, implementación y evaluación de sus innovaciones, a través de las actividades pedagógicas realizadas y los resultados obtenidos. Así mismo, a partir de dichas acti-vidades, ilustro los momentos del proceso de innovación, contenidos en las preguntas de investigación y presento evidencias particulares de cada contexto escolar.

Las temáticas de los tres proyectos de innovación son: en primera instan-cia, “Bogotá, mi bitácora cultural”, sobre lectura crítica de ciudad, liderado y desarrollado por tres docentes de la Institución Educativa Distrital Gui-llermo León Valencia, jornada tarde; “Lectura, escritura y argumentación en la construcción de proyectos de vida”, ejecutado por 12 docentes de la InstituciónEducativaDistritalConfederaciónSuiza,jornadatarde;y“Quieroser humano y escribo una historia ‘debida”’, liderado por cinco docentes de la Institución Educativa Distrital Estanislao Zuleta.

Los dos primeros proyectos, se llevaron a cabo con jóvenes de once, noveno y sexto, grado y el tercero se trabajó con niños de preescolar y pri-maria.

A continuación, presento el primer proyecto sobre lectura crítica de ciudad: Bogotá, mi bitácora cultural.

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Capítulo 3 BOGOTÁ, MI BITÁCORA CULTURAL1

El proyecto de innovación titulado: Bogotá, mi bitácora cultural, fue pro-puesto por tres docentes del Instituto Distrital de Educación Guillermo León Valencia, jornada tarde, y se desarrolló con niños y jóvenes de los grados sexto y noveno, entre edades de diez a diecisiete años, pertenecientes a sec-tores de distintas localidades de Bogotá y de estratos sociales de extrema pobreza, hasta clase media.

Este proyecto de descubrimiento y lectura de ciudad, surgió como una necesidad de fortalecimiento y construcción de una alternativa de trabajo en el aula superadora de las prácticas habituales, y como enlace del plan “Ma-nejo del tiempo libre”, que hace parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI): “Mejoramiento de la calidad de vida”. Los docentes que lo lideraron, lo consideraron una respuesta a las necesidades de mejorar los procesos de lectura y escritura en los estudiantes, según los resultados de la prueba censal de lenguaje realizada en octubre de 1999.

La institución educativa:La institución educativa Guillermo León Valencia, está ubicada en la locali-dad 15 Antonio Nariño, barrio Restrepo de la ciudad de Bogotá D.C.; acoge una población estudiantil aproximada de 2.600 estudiantes, desde grado preescolar hasta grado once, en las tres jornadas: mañana, tarde y noche. En la jornada de la tarde, en donde se desarrolló el proyecto, la institución recibe a 700 estudiantes entre niños y niñas. Cada grado tiene cuatro cursos, en los grados superiores hay aproximadamente 37 a 40 estudiantes, y en los grados de sexto, séptimo y octavo hay de 28 a 35 estudiantes.

1 Las docentes de la Institución Educativa Distrital Guillermo León Valencia, que desarro-llaron el proyecto innovador de Lectura de ciudad, fueron: Olga Isabel Cicua, Martha Luz Olarte y Yolanda Tuta Ochoa.


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Los jóvenes pertenecen a estratos socio-económicos 1, 2 y 3, lo que significa que proceden de familias de bajos recursos económicos y de es-caso nivel de alfabetización principalmente en los estratos 1 y 2. El núcleo familiar generalmente está conformado por madres cabeza de familia con tres y cuatro hijos.

Consideraciones teóricas que apoyan la innovaciónEl enfoque teórico-conceptual que sustenta el proyecto pedagógico de las docentes, recoge investigaciones en el campo de la semiótica desde la pers-pectiva de Eco y de la pedagogía de la lectura y la escritura sustentadas por Jurado Valencia y Freire.

La semiótica definida por Eco (1992) estudia la estructura abstracta de los sistemas de significación (lengua verbal, señales de tráfico, códigos, íconos), como los procesos en cuyo transcurso los usuarios aplican de forma prác-tica las reglas de estos sistemas con la finalidad de comunicar. Teniendo en cuenta estas teorías, la lectura de imágenes y códigos urbanos hecha por los estudiantes tiene un significado y comunica desde lo social-cultural, hasta lo lingüístico, por cuanto, la semiótica tiene como objeto la interpretación y permite mejorar las formas de leer y escribir.

Desde lo pedagógico, Jurado (1996) considera que “Desde lo significa-tivo y semiótico, el acto de leer es un proceso de interacción de un sujeto portador de saberes culturales, intereses, gustos y un texto como el soporte de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética” (p.57).

En este sentido, el acto de leer se entiende como un proceso significativo y semiótico cultural, e históricamente situado, que configura el sujeto lector que se evidencia en la lectura de crónicas, cuentos y códigos urbanos.

Escribir, para los mismos autores, es un proceso social e individual en el que se configura un mundo y se pone en juego saberes, competencias, inte-reses y que a la vez está determinado por un contexto cultural y pragmático que señala el acto de escribir.

Desde la teoría socio-crítica de la lectura y la escritura, Freire (1987) considera que la lectura siempre implica una percepción, una interpretación y una escritura crítica de aquello que se lee. En sus palabras: “La lectura de la realidad siempre precede la lectura de la palabra, así como la lectura de la palabra implica una continua lectura de la realidad. Así mismo, la lectura de

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Bogotá, mi bitácora cultural

la palabra no está únicamente precedida por la lectura de la realidad, sino también por una cierta forma de escribirla o de reescribirla” (p.56).

Para Freire y Rosenblatt, en la escritura, el escritor siempre negocia con un ambiente personal, social y cultural. El proceso de escribir incluye procesos personales y sociales.

Para las docentes estas teorías justificaron el proceso vivido por los es-tudiantes en sus nuevos hábitos de escritura, ya que el contexto en el que siempre trabajaron estaba cargado de significado social y cultural. Los estu-diantes construyeron textos a partir de la lectura de fotografías, de entrevistas a los transeúntes, asistencia a tertulias literarias, y de la lectura de crónicas y cuentos.

Así mismo, las docentes consideraron que la sensibilización lograda en los estudiantes hacia la escritura, marcó en ellos la posibilidad de mostrar y comparar su estilo personal con el de otros, para descubrir sus capacidades como escritores.

Planeación de la innovaciónEsta primera etapa del proceso de innovación está relacionada con la primera preguntadeinvestigación:¿Cómoidentificaronlosdocenteseláreadein-tervención? A este respecto, los datos muestran que las acciones iniciales de los maestros se enfocaron en resolver las dificultades de ubicación espacial de los estudiantes, frente al conocimiento de diferentes sitios culturales de Bogotá, como teatros, bibliotecas, museos, parques, centros interactivos, para luego proponer una lectura de ciudad que implicara reconocer los lugares, aprender de su historia, descubrir su valor cultural y arquitectónico y es-cribir sobre lo más significativo e impactante de las visitas. En este sentido, uno de los objetivos del proyecto fue, el abrir el espacio del aula para leer la ciudad y sus actividades culturales y promocionar la lectura y la escritura, por medio de lenguajes urbanos reconocidos por los estudiantes, a través de procesos culturales y recreativos.

Esto implicó desarrollar talleres pedagógicos con los estudiantes, cuyo objetivo fue ampliar el conocimiento de su entorno espacial, comenzando por relacionar su escuela y su lugar de residencia con su barrio y luego el barrio con su localidad y con su ciudad, conocer los diferentes medios de transporte y las rutas disponibles para trasladarse de un lugar a otro, el costo del transporte en horario diurno y nocturno, y ubicar físicamente en el mapa


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de Bogota, su escuela, su barrio (barrio Restrepo), su localidad y los lugares de interés con valor histórico y cultural que querían visitar.

Las tres docentes, al desarrollar este proyecto que para su contexto fue innovador, se comprometieron a formar niños lectores y escritores con un sentido de pertenencia, no solamente con su contexto local inmediato de la escuela, sino de su barrio y de su ciudad. Ellas consideran que la ciudad, al igual que un texto, es un contexto lleno de imágenes, de lenguajes, de literatura y cultura que se puede recorrer, conocer, y leer. Es un escenario que nos invita a proyectar y crear otros formas de lectura y escritura.

El proyecto involucró diferentes miembros de la comunidad académica como estudiantes, docentes y padres de familia, que visitaron la ciudad. Las visitas se organizaron teniendo en cuenta los eventos y lugares que ofre-cieran información de la ciudad, su historia y su cultura, lo cual permitió explorar aspectos varios de la vida urbana. De la misma manera, los actores de la ciudad, como poetas, escritores y recicladores, se involucraron en la escuela para compartir y vivenciar experiencias reales y cotidianas de cada uno de ellos, logrando así un espacio de integración donde se conjugaron la ciudad y la escuela.

La actividad de escritura de la historia de la localidad se inició con la lectu-ra de un texto sobre mapa cultural, encontrado en la revista de investigación de la localidad Antonio Nariño Plenumbral Cultural2. Una vez socializado el texto, se propuso crear el mapa cultural de la localidad Antonio Nariño (ver mapa), comenzando por identificar los barrios que la conforman, las prin-cipales avenidas que lo limitan y lo lugares más conocidos y transitados por los estudiantes. En el desarrollo de lo propuesto, los estudiantes elaboraron una silueta de la localidad y ubicaron espacialmente los lugares menciona-dos. En la identificación y descripción de los lugares se hizo un recorrido histórico, que dio cuenta de la transformación de las calles y los barrios de la localidad que antiguamente fueron las reconocidas haciendas de Montes,

2 El autor define dos tipos de cultura: La cultura territorial es aquella cuya espacialidad y temporalidad se hayan ligadas a un territorio que va desde lo local y por una temporalidad larga que es capaz de afianzar costumbres, formar arquetipos y concebir tradiciones. Y la cultura desterritorializada es aquella cuya relación con el espacio es móvil, lo recorre, y crea una identidad alimentada por elementos de muy diversa índole: gustos estéticos, estilos de vida, exclusiones sociales, homogenización del vestir y el comer con múltiples diferencias de identidad que no son opuestas.

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QuirogayLlanodeMesaylasQuintasdeSanJosédeFucha,laMilagrosa(propiedad de Antonio Nariño), que posteriormente le dieron paso a vías como la Avenida Caracas y la Avenida Primera; esta última reconocida a principios de siglo como Avenida Tequendama.

Mapa cultural Localidad Antonio Nariño

Tomado de Navegador pedagógico de Bogotá, 2006


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La planeación de la innovación motivó una transformación curricular que abrió el aula, a la escuela y a la ciudad, vinculó los saberes y contenidos del área del lenguaje con otras disciplinas, como artes, sociales e informática y les permitió a los estudiantes tener una proyección profesional para conti-nuar sus estudios universitarios, reconociendo la universidad pública como una opción para su propio crecimiento. Esta proyección fue evidente en la experiencia que tuvieron los estudiantes en los espacios y eventos de las universidades Libre y Central, en Bogotá.

Esta innovación curricular que permitió un aprendizaje vivencial, a través de actividades escolares y extra-escolares como lectura de textos, recorridos de ciudad, visitas a museos, participación en diferentes actividades culturales, exigió una planeación estricta de los eventos para guardar secuencialidad y articulación con los contenidos de estudio propuestos. El enfoque pedagógico utilizado para la planeación e implementación del proyecto innovador tuvo en cuenta tres procesos importantes: el proceso de “exploración” del mate-rial relevante al tema de lectura de ciudad, la “indagación” previa, durante y después de la lectura de texto y de ciudad, y la “producción” oral y escrita generada durante y después de las lecturas y de las visitas.

Esta nueva perspectiva de educación que relaciona lo que se aprende en la escuela, con lo que se puede vivenciar y aprender en, de y sobre la ciudad, requiere reconocer la lectura de varios lenguajes presentes en los contextos de escuela y de ciudad, que van desde la lectura de la ruta del bus urbano o el bus escolar, los nombres de las calles, de los almacenes, los afiches y las vallas informativas, los graffitis, las señales de tránsito, hasta, la lectura del clima, la pobreza, y la urgencia de los transeúntes. A esto se abre la escuela para leer y escribir lo cotidiano presente en la ciudad.

Los fundamentos teóricos que sustentan las decisiones tomadas por las docentes, en esta primera etapa de planeación de la innovación, tienen que ver con cómo se define la ciudad como educadora, la importancia del cono-cimiento de las políticas culturales y su participación en ellas.

La ciudad y la escuelaPara las maestras autoras del proyecto innovador, la ciudad es un lugar que merece ser conocido, y proponen estudiar la ciudad como objeto que permite imaginar un futuro mejor, con posibilidades de garantizar los derechos a todos los que la habitan. Ellas consideran que se puede rescatar el pasado de la ciudad, mediante las salidas al exterior de la escuela, considerando

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la ciudad no sólo como un objeto físico, sino fundamentalmente como un objeto social.

A este respecto, Sevilla (2001) considera que para estudiar la ciudad como objeto se necesita tener en cuenta cuatro aspectos: la cotidianeidad territorial, la sociedad más amplia, el pasado con poder sobre el presente, y la ciudad como parte de políticas culturales. Sevilla cree que los docentes funcionamos como agentes de políticas culturales y receptores de ellas, que nos lleva a prestar atención al mundo de las simbolizaciones en relación con la ciudad, con la finalidad que, como docentes, seamos ciudadanos inmersos en el hecho social y generadores de acciones con los alumnos (p.159). Este último aspecto que menciona Sevilla lo retoma Moncada (2005) para argu-mentar que las políticas culturales son el cordón de enlace entre los proyectos culturales y los proyectos educativos.

La ciudad, para Sevilla tiene una proximidad que permite la experiencia más directa, no en el vacío. La escuela, desde la modernidad, de algún modo “secuestra” al niño de su entorno y a través de la separación, posterga la incorporación al mundo de los adultos.

La posibilidad de hacer de la escolaridad una experiencia vital, es algo que Dewey pregonó permanentemente. Este principio fue central en la planeación de la innovación por parte de las maestras. Ellas creen que las posibilidades en relación con la ciudad son múltiples y esto anticipa la condición de futuro ciudadano del niño, considerando desde la etapa escolar sus derechos como habitante. Sus ideas coinciden con las de Sevilla (2001) en el sentido de que la ciudad puede considerarse un contenido escolar de gran potencial ya que permite una vinculación muy directa de los niños con su contexto: en efecto, la ciudad se puede caminar, leer, pensar y modificar.

Sevilla, además, considera que la ciudad donde los niños viven, mantiene con ellos un tipo de vínculo de conocimiento de sentido común, desde el cual pueden comprender y cultivar actitudes hacia un sentido crítico. La ciudad vista como contenido escolar reúne una serie de condiciones que la vuelven apta para que los alumnos puedan conocerla y estudiarla. A su vez, las escuelas pueden tomar estos contenidos y convertirlos en un proyecto transversal (169).

Moncada (2005, 2001) en su trabajo sobre ciudad educadora defiende el lugar de la pedagogía en la escuela y sostiene que la ciudad debe ser vista y explorada como proyecto cultural, social y político, como objeto de estudio


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y de investigación y como un ambiente global de educación y de aprendizaje. El autor considera que la educación permite también la comprensión de la ciudad, promueve un acercamiento a ella como objeto de aprendizaje y de investigación, y facilita el aprovechamiento de todo su potencial educativo a través de todas las instituciones, espacios y procesos que desarrollan tareas educativas explícitas o que cumplen con una función educadora implícita.

Así mismo, desde la propuesta “Una ciudad con ciudadanía”, Trilla (2000) presenta tres dimensiones de la relación entre educación y ciudad relevantes al proyecto innovador de las maestras. La ciudad como entorno o contene-dor de educación (aprender en la ciudad); la ciudad como fuente o agente educativo (aprender de la ciudad) y la ciudad como objetivo o contenido de la educación (aprender la ciudad). Trilla sostiene que la ciudad es a la vez entorno, vehículo y contenido de educación y que estas tres dimensiones funcionan simultáneamente; es decir, que cuando alguien aprende en la ciudad y de la ciudad, aprende simultáneamente la ciudad.

La relación entre la escuela y la ciudad también la podemos abordar a partirdelaspreguntas:¿quiénenseña?,¿quiénaprende?,¿dóndeseenseña?y¿dóndeseaprende?,centradasenelsujetoaprendiz,yellugardondesegenera el conocimiento, puesto que en la ciudad son muchos los agentes educativos que tienen incidencia en la construcción de aprendizajes y de conocimientos. La ciudad misma es también un agente educativo, ella tam-bién enseña, de ella también se aprende, tesis que ha sido una de las bases de la pedagogía crítica.

A este respecto, es importante mencionar la propuesta de la escuela como proyecto político y pedagógico, iniciada por Freire en Sao Paulo, Brasil, en los años ochenta. Su propuesta fue dirigida a fortalecer las relaciones y la construcción de ciudadanía y democracia al interior de la escuela, pero que a su vez es bastante exigente en su relación con las comunidades, municipios y ciudades donde se ubica la escuela. Enmarcado en una perspectiva socio-reconstructivista, Freire buscó lo que se denominó: “acción cultural para la concientización”, entendida como el proceso por el cual los individuos, no como agentes receptores, sino como aprendices activos, logran profundizar en la realidad cultural que moldea sus vidas y en su habilidad para transfor-mar esa realidad (Freire, 1970).

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Dimensiones de la relación entre educación y ciudad Trilla presenta tres dimensiones fundamentales entre educación y ciudad. 1. La ciudad como entorno de la educación. Aprender en la ciudad: en esta

dimensión, el autor presenta los espacios de la ciudad como medio edu-cativo. Por ejemplo, la escuela, la biblioteca, los museos, los parques todos son instancias que permiten aprender en la ciudad. Trilla argumenta que la ciudad no puede ser un simple contenedor o un amontonamiento de instituciones, programas e intervenciones educativas sectoriales, desco-nectadas entre sí y cada una de ellas con vocación de autosuficiencia. Uno de los factores que hacen de la ciudad un medio educativo privilegiado, es precisamente, la cantidad y diversidad de estímulos que pueden ser generadores de educación. Para él, la densidad de elementos culturales y de ofertas educativas del medio urbano, es un factor de educabilidad.

2. La ciudad como agente o medio de educación. Aprender de la ciudad:esta segunda dimensión describe la ciudad no sólo como un entorno educativo, sino también, como una fuente generadora de formación y socialización. Para Trilla, es la densidad de encuentros humanos y de productos culturales lo que convierte al medio urbano en un riquísimo agente de educación informal: la ciudad es una máquina de crear y edu-car. Es así porque la ciudad es el resultado de una implosión que reúne en un espacio reducido un gran número de personas y de elementos culturales.

3. La ciudad como contenido educativo. Aprender la ciudad: esta dimen-sión es tal vez la que más directamente se relaciona con las actividades desarrolladas en el proyecto de lectura, exploración y escritura de ciudad con estudiantes de la escuela pública.

El autor presenta esta dimensión muy relacionada con la anterior. Él considera que en la ciudad informalmente aprendemos muchas cosas que nos resultan útiles, necesarias y valiosas para la vida ciudadana: aprendemos a desplazarnos, a utilizar los transportes públicos, a localizar establecimientos que nos abastecen, a usar los recursos urbanos que llenan nuestro ocio, etc.

Para él, hacer de la ciudad objeto de educación, significa superar los límites de superficialidad y parcialidad que a menudo presenta el apren-dizaje directo y espontáneo que se realiza del medio urbano. Y aquí


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tienen un papel importante las instituciones o intervenciones educativas, como la escuela y otras instituciones de educación en el tiempo libre. En tales contextos, facilitar el aprendizaje de la ciudad deberá consistir en organizar y dar profundidad al conocimiento informal que de ella se adquiere a través de la vida cotidiana, y ayudar a descubrir las relaciones y la estructura o estructuras que a menudo no aparecen directamente perceptibles. Se trata pues, de aprender a leer la ciudad (Trilla, 2000).

Aprender la ciudad quiere decir, aprender que ésta no es un objeto estático, sino un sistema dinámico, evolutivo. Aprender la ciudad es aprender a utilizarla. Las intervenciones educativas deberían facilitar el conocimiento y el acceso a todos aquellos medios, recursos, fuentes de información, centros de creación y de difusión cultural que el individuo pueda utilizar después para su propia autoformación.

Aprender la ciudad significará también, sobrepasar la parcela de ciudad que constituye el hábitat concreto de cada cual; ampliar el horizonte de las vivencias inmediatas y cotidianas del propio entorno urbano. Así mismo, significará leerla críticamente; ser consciente de sus déficit y de sus excesos, de las disfuncionalidades y las desigualdades, de los propósitos y despropósitos de sus gestores. Esta actitud crítica permitirá promover una actitud participativa, ya que la ciudad no es un objeto de conocimiento externo al aprendiz ciudadano, sino un objeto con el que se encuentra directa y vivencialmente implicado.

Aprender la ciudad es, finalmente, aprender a participar en su construcción. En resumen, las intervenciones educativas que asuman el tema de la ciudad como uno de los objetivos educativos, han de facilitar a sus usuarios (niños, jóvenes o adultos), la posibilidad de dialectizar tres imágenes de la ciudad: la imagen subjetiva que cada cual se forma espontáneamente de su ciudad; una imagen más objetiva global y profunda que las propias instituciones educati-vas han de contribuir a configurar a partir de la anterior, y una tercera imagen que es la imagen de la ciudad a construir, es decir, una imagen forjada con materiales prospectivos y proyectivos que pueda contrastarse con la ciudad real y orientar así la participación para edificar una ciudad mejor.

Interdisciplinariedad y transversalidad curricularEn su propuesta, Moncada (2005) argumenta que la interdisciplinariedad su-pone la adopción de enfoques pedagógicos, que reconozcan la participación de las diferentes áreas académicas escolares, así, como diversas disciplinas

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del conocimiento para orientar y colaborar en el desarrollo de proyectos educativos, sobre la relación entre la escuela y la ciudad.

Para Moncada, la transversalidad curricular y la interdisciplinariedad exigen sobrepasar la comprensión de áreas académicas escolares indepen-dientes, desconectadas unas de otras y que cumplan un propósito académico solamente relacionado con su objeto o con temas específicos, sin entender el carácter sistémico de la escuela y de la educación y su relación y articulación con dinámicas sociales y culturales. Sin duda, estas ideas se inscriben dentro de teorías de educación como la propuesta por John Dewey (1939) cuya concepción de currículo va más allá de la adquisición de conocimientos de las diferentes disciplinas.

Moncada (2005) considera que los proyectos de investigación escolar sobre problemas y temas urbanos, son un escenario fértil para favorecer el trabajo interpersonal e interdisciplinario de maestras(os), que a su vez pueden generar encuentros enriquecedores con profesionales de otras disciplinas por fuera de la escuela.

En el proyecto innovador, Bogotá, mi bitácora cultural se integró len-guaje, artes e informática, para colaborar y enriquecer el desarrollo de las diferentes actividades del proyecto. La experiencia pedagógica de docentes y estudiantes resaltó la necesidad de crear proyectos integradores de saberes, de las demás áreas del currículo, que vayan más allá de las actividades que se realizan en un momento específico en la institución y que tengan un eje temático definido. Por ejemplo, es muy común que en las instituciones se hagan actividades de inauguración de juegos deportivos, del día del idioma, del día de la ciencia, el día de inglés, semana cultural, entre otras, las cuales se realizan una sola vez en el año y no requieren necesariamente de una continuidad y de una programación a corto, mediano y largo plazo en las temáticas de las áreas, como lo requiere el currículo.

Desde las áreas de español e inglés se dio un giro a la planeación propia de los docentes de artes, geografía e informática, de grado noveno. Este giro se orientó al desarrollo de la temática de lectura de ciudad para aprovechar los contenidos que se encontraban tanto en los textos como en las salidas pedagógicas y que hacían alusión a la misma temática a nivel artístico, his-tórico, geográfico y tecnológico.

En el Encuentro de Escritores Jóvenes y el Salón de Arte Joven, que se dio en el segundo semestre del año académico, se llevó a cabo la lectura de


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textos que se habían producido en las clases de español y de inglés, también se hizo la exposición del trabajo realizado en la clase de dibujo, sobre el arte en las iglesias de Bogotá, y en informática se hicieron las invitaciones y recordatorios del evento. Esta integración motivó a los estudiantes a valorar la pintura como arte y a participar autónomamente en eventos artísticos que ofrecía la ciudad.

El eje temático que permitió integrar algunas de las áreas del currículo en el presente proyecto innovador, fue el manejo del tiempo libre como proyecto transversal que existía en el área de humanidades. Uno de los aprendizajes logrados por los docentes fue la comprensión de que existen varios lenguajes en la ciudad y en la escuela, que pueden ser leídos para aprender de ellos.

Implementación de la innovaciónEsta segunda etapa tiene que ver con la implementación de la innovación yrespondelasegundapreguntadeinvestigación:¿Cómoimplementaronlos docentes la innovación? En este aparte describo la invitación de una de las docentes a sus estudiantes a leer y a escribir su ciudad, las decisiones y acciones tomadas por los docentes para desarrollar el proyecto y los ajustes necesarios en la realización de las actividades pedagógicas. ¿Cómosedesarrollóelproyecto?Desde una reflexión pedagógica generada en la clase de español, sobre la necesidad de transformar la enseñanza de la lectura y la escritura, para leer contextos más reales y significativos que el del aula y el texto guía, se consideró explorar la ciudad como contenido curricular con los estudian-tes de grado noveno. Esto requirió replantear las temáticas de las lecturas en las clases e igualmente los temas hacia la escritura y evaluar el trabajo pedagógico, para vincularlo con la planeación del área y otras áreas del currículo. Se reorientó el currículo para incluir salidas pedagógicas que promuevan otros niveles de lectura y escritura comunes para todos y desa-rrollen otras miradas a la ciudad de la perspectiva histórica, crítica y cultural. El siguiente texto presenta la invitación de la maestra a sus estudiantes a leer, escribir y descubrir la ciudad .

BOGOTÁ UN LIBRO ABIERTO PARA LEERSEEn la ciudad habita una maestra inquieta y soñadora que todos los días a todo trote llega a los salones de ladrillo a estrangular la pereza contemplativa de las horas de ocio fecundo de sus estudiantes, donde se extinguen los libros, el lápiz y el papel. Ella está tejiendo en silencio con los libros, la pluma y el papiro un proyecto de

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“CIUDAD”. Ciudad de ventanas y puertas abiertas para “LEER”, en el fondo su voz, escucharla leer el rostro de sus habitantes, con manchas de sol y de polvo de remodelación, de transmilenios, de ciclo rutas, leer la noche entretejida de memoria luminosa, adentro y afuera, desde sus barrios y avenidas, desde su Autopista Norte y Sur, desde sus carreras, calles y transversales.“ESCRIBIR” la ciudad camino al colegio, reinventándola con la crónica, el cuento y el drama, escribirla con sus transeúntes, con sus días y noches, graficar la ciudad de todos y de nadie, la ciudad que habitamos inundada de estrellas, diluviada por el encuentro, el amor, el desamor y la cultura.Te invito a descubrirla, para ello tú deberás leerla, escribirla, inventarla, festejarla en mi clase de español, registrando la palabra piedra a piedra y letra a letra.Hoy firmamos el pasaporte tu y yo debemos cumplir con diferentes responsabili-dades para que este viaje sea realmente gozoso, alegre y placentero.

Olga Isabel Cicua

La planeación de las salidas pedagógicas fue concertada con los estu-diantes para decidir sobre los lugares, fechas y trabajo a desarrollar. De igual manera, se seleccionaron lecturas informativas y complementarias sobre los lugares que iban a visitar. Los recorridos más significativos realizados con estudiantes que iniciaron la experiencia en noveno grado y la culminaron en grado once, fueron los siguientes: la visita al centro de Bogotá y al sector de La Candelaria, el recorrido de la ciudad de noche, la salida al Museo de Museos de Colsubsidio, El Encuentro Iberoamericano de Escritores, y la Lunada. También fue significativo la invitación a personajes de la ciudad a la institución. Amparo Amaya, una escritora de la calle, fue una exce-lente invitada, compartió con los estudiantes su experiencia y obra como escritora.

La gestión innovadora implicó transformar el currículo, y así dio paso a múltiples experiencias de aprendizaje que se construían en espacios dentro y fuera de la escuela y que fueron significativas para los estudiantes. El carácter de significativo de las actividades planeadas, lo dio precisamente la relevan-cia que éstas tuvieron para la vida de los educandos y para la proyección de su futuro. Muchas de ellas fueron planeadas y organizadas por los mismos estudiantes con la orientación de la(s) profesora(s), como lo fue la invitación a investigadores y expertos, la realización de entrevistas a personajes y la presentación de los resultados en la institución y fuera de ella.

Esta segunda etapa de implementación de la innovación en donde se llevaron a cabo todas las actividades planeadas en la etapa anterior, fue


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igualmente importante, aunque presentó retos en el alcance de los objetivos propuestos por las maestras. En esta parte del proyecto, las docentes tuvieron que gestionar permisos en la dirección de la institución, en los diferentes lugares a visitar y con los padres de familia, contratar el transporte para todos los estudiantes, conseguir fondos para pagar los gastos que la salida implicaba e invitar a padres a que apoyaran la realización de los recorridos y visitas en la ciudad.

Gracias a que las docentes contaban con un excelente apoyo de las direc-tivas y de los padres de familia, sus decisiones y su proyecto está vinculado y sustentado por diferentes instituciones gubernamentales de la ciudad.

Algunas de las fuentes bibliográficas que sustentan la realización del proyecto innovador, entre otras, tienen que ver con las dimensiones de la relación entre educación y ciudad, presentada por Trilla (2000) y el concepto de interdisciplinariedad como enfoque pedagógico expuesto por Moncada (2005).

A continuación, muestro los recorridos y lecturas de la ciudad realiza-dos con padres, maestras y estudiantes y algunos escritos elaborados por los estudiantes del Instituto Educativo Distrital Guillermo León Valencia, durante el desarrollo de las actividades.

Caminando y reconociendo la ciudadLos recorridos más significativos realizados con estudiantes de la Institución Educativa Guillermo León Valencia, para hacer lectura de ciudad y que describiré a continuación son: la visita al Centro y a La Candelaria, el reco-rrido de la ciudad de noche, la salida al Museo de Museos de Colsubsidio, el Encuentro Iberoamericano de Escritores, y la Lunada.

Centro La Candelaria La primera salida que hicieron las maestras con 40 estudiantes de noveno, fue al sector Centro, La Candelaria, para hacer una lectura de ciudad desde el aspecto histórico, arquitectónico y cultural. La lectura inicial se hizo en el salón de clase indagando a los estudiantes sobre lo que sabían acerca del sector de La Candelaria, si lo han recorrido, si han leído o escuchado algún tipo de historia. El resultado mostró que muy pocos recuerdan o lo asocian con el sector del Centro ya que tienden a confundirse con el sector del barrio La Candelaria en el sur de la ciudad. Solamente tres estudiantes habitaban en el barrio Egipto que hace parte de la localidad de La Candelaria. Estas

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tres estudiantes fueron fuente importante de información y colaboraron en la organización del recorrido y en la ubicación exacta de otros lugares que no hacían parte del mapa cultural seleccionado por los estudiantes para esta visita.

El recorrido se realizó en la jornada contraria a la jornada regular de estudios, para nuestro caso en la mañana, los estudiantes debían vestir su-dadera el día del recorrido. Se acordó que las dos primeras horas de la clase de español, se tomarían para ir a almorzar a sus casas quienes vivían cerca, o compartir un refrigerio en la institución y continuar con su jornada aca-démica normal. Para la realización de los recorridos de lectura de ciudad, los estudiantes tuvieron necesidades económicas. Ellos debían financiar el costo de transporte, entradas a lugares, el guía y el refrigerio; esta financia-ción representaba muchas dificultades para un buen número de estudiantes, a quienes fue necesario que otros compañeros o la maestra los subsidiaran, para que no perdieran la oportunidad de participar, pues todos estaban muy motivados por conocer más allá del colegio y de su barrio.

Los recorridos de lectura de ciudad se iniciaban a las 8:00 de la mañana en la institución, y terminaban a las 11:30 en el mismo lugar. Durante el recorrido se tomaron fotos, se elaboraron textos y se leyeron, se hicieron dibujos y se escucharon a los guías en los lugares que se visitaron. El grupo ingresó a las iglesias más representativas por su arquitectura, se escuchó la historia de las calles y cómo éstas habían sido reconstruidas especialmente la Avenida Jiménez, lo que fue y lo que es ahora, se recorrió el lugar donde fue asesinado Jorge Eliécer Gaitán, la estatua de Santander en el parque Santan-der, la plazoleta del Rosario en donde fue ejecutada Policarpa Salavarrieta. En este recorrido, visitaron también las universidades que se encuentran en el sector del Centro como La Universidad Gran Colombia, La Universidad del Rosario, La Universidad Autónoma y La Universidad Libre.

Otro lugar de interés para visitar en la lectura de ciudad fue la Casa de Poesía José Asunción Silva, allí los estudiantes escucharon sobre su historia, leyeron y compraron libros de poesía. De ahí, el grupo salió para la Iglesia de La Candelaria, luego se visitó la Biblioteca Luis Ángel Arango, la Casa de laMonedayelChorrodeQuevedo,quesellamaasíporquefuelapilaquesurtía el agua a las haciendas o quintas del sector, en el pasado, y donde están plasmados los monumentos de los personajes típicos de los años cincuenta en Bogotá, como: “La Loca Margarita”, “El Bobo del Tranvía”, “Pomponio”, el “Dr. Goyeneche”, y el “Conde de Cuchicute”.


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Los siguientes lugares visitados fueron: el Museo Militar, la Casa Rafael Pombo, el Teatro Colón, el Palacio de San Carlos, el Ministerio de Relaciones Exteriores donde esta ubicada la ventana por la que escapó Bolívar el 25 de septiembre, cuando iba a ser detenido por un grupo de conjurados. En ese mismo recorrido, visitaron el Museo de Artes y Tradiciones Populares, el Colegio Mayor de San Bartolomé, la Plaza de Bolívar, la Casa de Nariño y para finalizar la iglesia de San Agustín.

La lectura del Centro La Candelaria se hizo con grupos de 40 estudiantes y dos docentes. La vivencia durante la salida generó la elaboración de textos y los resultados de lo leído, lo escrito y lo vivido permitieron socializar las experiencias con estudiantes de otros grados.

Algunas de las actividades de escritura motivadas por la lectura del Centro La Candelaria fueron: un ensayo titulado “Rostros, sabores y olores de La Candelaria” escrito por todos los estudiantes y de los cuales se seleccionó el que presento a continuación; una guía turística en inglés que titularon: “Guía turística del sector La Candelaria”, y el texto titulado: “Un día por La Cande-laria”. Otros estudiantes escribieron crónicas sobre habitantes del sector.

Rostros sabores y olores en La Candelaria

La ciudad en La Candelaria nos alberga,damos pasos amplios y suaves tratando de reconstruir las huellas de las

pisadas que cada DÍA se pegan a las calles empinadas del sector.Abro mis sentidos a una nueva forma de percibir y leer los rostros, los sabores

y olores de La Candelaria.Puedo visualizar el horizonte de placeres que nos ofrece la ciudad,

siento que este lugar es de todos y de nadie.Cada calle, cada transeúnte, cada sitio está concurrido, basta con mirar para leer que el barrio está cargado de detalles, se aspira en el ambiente un fresco

olor a marihuana, a alcohol o a estiércol de burro, a mendigo, huele a vendedor ambulante, a cuentero.

La maestra se inventa la necesidad de compartir un dulce para saborear lo amargo, lo agridulce, lo fresco y lo añejo de dona Rosita lugar típico de La

Candelaria.Una suave penumbra ilumina el final de la tarde, en esta parte de la ciudad, los

días parecen ser más cortos y el tráfico más denso, los habitantes másnumerosos, los sitios de rumba están llenos.

Mastico un chicle para releer la mirada de algunos transeúntes que igual como yo hemos roto la cotidianidad ciudadana y nos despegamos para vivir y sentir

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que vale la pena vagar entre la muchedumbre.Finalmente siento que he desvalijado culturalmente una parte de mi ciudad.

La lluvia abraza nuestros cuerpos caminamos pegándonos a los edificios,Retornamos con fotografías grabadas en nuestras memorias.

Ana – tilde

En el aula de clase los estudiantes realizaron lecturas complementarias, como biografías sobre los personajes típicos de Bogota vistos en el Chorro de Quevedo.LafuentebibliográficaquemejordescribelospersonajesdeBogotáse titula Biografía del Disparate, identificada por la maestra en una charla literaria en la que participó, luego de conocerla se dedicó a conseguirla por las librerías de Bogotá, para compartirla como lectura con sus estudiantes de noveno. Este libro, dice la maestra, se ha vuelto popular entre maestros del área de humanidades y estudiantes que han tenido la oportunidad de hacer el recorrido de ciudad.

Otra de las lecturas complementarias que se realizó después del recorrido fue: Cuentos para niños de La Candelaria, donde se narran historias que también hacen relación con el recorrido. Es un texto histórico y lúdico que disfrutaron mucho los niños de los grados sexto y séptimo.

El recorrido de la ciudad de nocheLa segunda salida tuvo como objetivo leer la ciudad en la noche, para dife-renciar los momentos, los espacios y los aconteseres en la cotidianidad de sus habitantes. El recorrido se inició con el ingreso a la terraza o mirador de la Torre Colpatria, con 40 estudiantes de grado noveno. La torre Colpatria es el edificio con el segundo mirador de Bogotá, que ofrece la posibilidad al público de ingresar en forma segura a observar el panorama de la ciudad desde las alturas de un piso 47. En la terraza el grupo observó y se sorprendió de la magnitud de su ciudad, deseaban ubicar los lugares más significativos, como su casa, su colegio, el Coliseo Cubierto, El Campín, algunas universi-dades, museos y las principales avenidas de la ciudad.

Los estudiantes se impactaron del tamaño en que se veían los carros y las personas desde esa altura. Otros de los rasgos de la ciudad que observaron fueron la polución, la transición que se vive entre la luz natural, la oscuridad y la luz artificial que caracterizan el día y la noche en Bogotá. Los estudiantes tomaron fotos, hicieron lectura de la potencia de las lámparas que ilumi-


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nan toda la torre, y proyectaron futuras visitas con sus seres más queridos. Después de una hora en la torre Colpatria, dos de los estudiantes bajaron por las escaleras y los demás por el ascensor, donde tuvieron la sensación de vacío durante el viaje al primer piso del edificio.

De allí, el recorrido continúa hacia el Parque de la Independencia, uno de los espacios verdes del centro de Bogotá, donde los estudiantes se camu-flaron entre los árboles y recordaron su infancia jugando a las escondidas. Se acostaron en el pasto, respiraron y se llevaron el aroma de las plantas del parque. El grupo tuvo que salir del parque a las 7:30 p.m. por solicitud de un vigilante, por medidas de seguridad, pues a esa hora no es permitido estar allí.

El Callejón de Exposiciones, fue el siguiente lugar visitado por el grupo donde se exponían las fotografías de Matiz, en blanco y negro. Uno de los temas que más les impactó de la exposición fue el de los equipos de fútbol más representativos de Bogotá: SantaFe y Millonarios. Los estudiantes afi-cionados al fútbol y algunos hinchas de los equipos se divirtieron viendo los antiguos uniformes, las imágenes de la época y la evolución que los equipos han tenido con el tiempo.

El siguiente texto escrito por uno de los estudiantes describe los contrastes que las fotografías le mostraron desde una perspectiva propia.

Sitio de Arte

En Bogotá “UNA CIUDAD ABIERTA PARA LEER” todos los días y en cualquier momento podemos encontrar, si así lo queremos, en un lugar, en algún rincón o porque no en cualquier camino, distintos rostros y personales con historias escri-tas en las miradas y gestos un sitio con el suficiente resplandor para llamarnos la atención y convertirnos en los mejores amantes de nuestra bella ciudad.Hoy nos encontramos en el Parque San Victorino, es una tarde fría, lluviosa pero aún así estas gotas gruesas de agua-lluvia que caen al asfalto no le quitan el encanto a la maravillosa gama que penetran a nuestras miradas gracias a las fotografías expuestas a la mirada crítica y curiosa de la gran cantidad de transeúntes anónimos que minuto a minuto recorren las imágenes a cielo abierto. Aquí en este auditorio improvisado encontramos grabados los instantes cotidianos, curiosos y represen-tativos de los últimos cuarenta años en nuestra Bogotá.En este sitio de arte encontramos obras de más de 25 fotógrafos entre ellos Roberto Africano, Henry Agudelo, León Darío Peláez, Guillermo Torres, Jaime García, Manuel Saldarriaga, Carlos Vásquez, Juan Herrera y muchos más hacen parte del elenco participante de grandioso foto-museo.

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Los autores en sus obras muestran hombres, paisajes, vidas, instantes, personajes, cosas, muestran lo tierno y lo cruel de la ciudad, la belleza y la ternura de sus parques. Tantos son los elementos que se pueden leer allí en su variedad que nos plasma “La vida de una ciudad”, BOGOTÁ!!Si miramos cada una de las obras podemos encontrar con nuestra interpretación un significado a la vida o talvez a nosotros mismos, pero si luego observamos y asociamos colectivamente seguramente vamos a encontrar obras sinónimas y an-tónimas entre sí como lo es el caso de las fotografías del “Aseo al Palacio de Justicia y el aseo que realiza una mujer a su casa en la calle del cartucho”. Esto nos muestra que mientras los politiqueros permanecen en un lugar lujoso para sus charlas la gente menos favorecida reside en lugares no aptos para su desarrollo de vida.Si miramos los 49 pisos del edificio Colpatria nos damos cuenta de la belleza de nuestra ciudad y si lo comparamos con el asaltante callejero nos damos cuenta de una parte oscura de la ciudad.Este foto-museo nos revive lo que fue, nos revive lo que es y puede ser, nos llena de expectativas, nos regala ilusiones, nos roban sonrisas y suspiros que hacen que queramos a Bogota no como la ciudad capital sino como lo que nos muestra su historia y por lo que leemos en sus calles.

Wilson Rodríguez (estudiante)

Más o menos a las 8:30 de la noche de ese día decidieron continuar ca-minando por la Séptima hasta la Avenida 19 y llegar a Nutabes, un centro comercial nocturno de rumba, donde el grupo fue acogido con mucho entusiasmo. En este centro, todos los negocios eran tabernas y discotecas, eso le gustó al grupo. La mayoría de los estudiantes no conocía el lugar y decidieron echar un vistazo a uno, por corto tiempo, para luego hablar de la experiencia. Les gustó la música y el ambiente del sitio, aunque fue corta su visita.

ElsiguientelugardelrecorridofueelChorrodeQuevedo,yaeranlas9:15p.m. y allí algunos padres de familia los esperaban, escucharon cuenteros y se arriesgaron a hacer narración oral y lectura de poesía con las personas que estaban en una tertulia. El recorrido terminó a las 10:00 p.m. con algunos padres de familia. Se organizaron diferentes rutas según los barrios donde vivían, para que se fueran acompañados, luego la maestra se tomó la tarea de verificar que habían llegado seguros a su lugar de residencia.

Esta lectura de la ciudad de noche, motivó a la narración oral de su expe-riencia y del significado de lo aprendido durante todo el recorrido. Después de la visita se leyó el libro El Lado oscuro, sobre crónicas de algunos sectores


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de la ciudad y dentro de los cuales están lugares del centro muy significati-vos para los estudiantes. Como resultado de esta lectura los estudiantes se motivaron a escribir crónicas de personajes de su localidad o de su colegio. Para esto realizaron entrevistas con personajes y seleccionaron la que más les impactó para escribir. Una de las crónicas elegida por ellos fue: “Palo que nace torcido nunca endereza”, que se transcribe a continuación:

Entrevista a personaje de Ciudad BolívarCrónica 3

Por Wilson Rodríguez G.‘PALO QUE NACE TORCIDO NUNCA ENDEREZA’

He recorrido las calles como el agua recorre el mundo, he experimentado cosas, aunque talvez estas cosas me han dañado.Yo tuve todo lo que a cualquiera le ha faltado, era un niño de papi y mami, siempre me daban todo y mucho más, sobre todo, amor.Soy miembro de una familia de cinco hermanos, padre y madre, yo era el ejemplo y aunque recibía mucho nunca supe qué fue dar. Estudié en un lujoso colegio pero por la inmadurez de mi adolescencia creo yo, me levante una noviecita y todo lo que recibía para mis onces y mis trabajos me lo gastaba con ella y dejaba de ir a clases y por estar mariquiando quede en séptimo, perdí el año antes de terminarlo, en ese momento comencé a borrar las ilusiones de mi familia. Mi padre me puso a camellar con él y yo sin opción lo hice. Por la tarde me quedaban ratos libres y por distraerme un poco me iba a jugar al par-quecito del barrio, allí conocí gente, chinos menores y mayores que yo, algunos sanos, algunos caspas. Las idas al parquecito se convirtieron en costumbre y como le estaba ayudando en forma a mi papá me dejaba ir y me daba confianza.Una tarde como cualquiera conocí a unos chinos, comencé a hablar con ellos y después de unos días me metí al grupito y andaba con ellos para arriba y para abajo, salidas, fiestas, recochas. En una ocasión me di cuenta de que estaban fumando marihuana, cuando vieron mi cara de sorpresa me ofrecieron, yo no acepté y no me insistieron. Días después me reencontré con ellos y ya se trababan frente a mi, así pasaron varios días y el momento llegó me volvieron a ofrecer, probé. Mis padres no sabían nada los tenía sanos de todo, en esos días mi papá viajó a Venezuela y yo se la monté a mi mamá, me la pasaba completamente en la calle, comencé a sacar las cosas de la casa y las vendía por chichiguas, lo suficiente para fresquear y para la dosis. Cuando volvió mi padre me encendió a golpes, pero total los golpes no lo enderezan a uno.Comenzó el viacrucis de mis padres para tratar de ajuiciarme. Mi cucho me llevó para Medellín a la casa de unos primos, allá dure ocho meses y por lo contrario de lo que él quería me desjuicié más, volví a casa peor. Tiempo después la situación

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de la casa empeoró en todos los sentidos, pero aun no cesaban en el intento por cambiarme, también me llevaron a Venezuela a la casa de mi abuela y el día que mi mamá se iba a devolver no me quise quedar, eso es una bandera y le dije a mi cuchita que si me dejaba yo de cualquier forma me devolvía, no le quedo más remedio que volverme a traer y en conclusión me fui, pero a pasear. Fueron pasando los días pero así como vivía vacano también llevaba del bulto, lo que no me hacían mis padres, en la calle parecía duplicarse, he llevado golpizas, puñaladas, bala y hasta estuve guardado.Hoy en día pienso en todo lo que desaproveché y me da mucho sentimiento pero al fin y al cabo el que va a ser es. Ya tengo 21 años, tengo mujer y una linda bebé de un añito, ahora más que nunca entiendo que lo que me decían mis padres era por bien propio, por mi bien, pero uno se vuelve sinvergüenza, la verdad es que a mi poco me gusta el trabajo, no duro más de un mes camellando legalmente y … de alguna manera tengo que sacar a mi familia adelante. Finalmente creo que mi destino no será muy bueno pero no pienso en el futuro vivo el presente.

Como resultado de las entrevistas y de la escritura y reconocimiento de variadas historias de personajes, los estudiantes propusieron escribir sobre ellos mismos. Esto dio origen a un taller de escritura en la clase, a partir de unos elementos y de una estructura en que cada uno decide autónomamen-te el estilo que quiere escribir su historia de vida. El taller de escritura y la escritura misma, fue un proceso para algunos nostálgico y traumático y fue también una manera de hacer catarsis sobre las experiencias difíciles y dolo-rosas de sus vidas. Para otros fue un reto porque les costaba mucho trabajo escribir sobre ellos mismos. Esta actividad les demostró a los estudiantes que su vida era un texto interesante de escribir. La escritura fue precedida por la lectura de biografías y autobiografías de escritores reconocidos y personajes famosos, esto les dio ideas para escribir su propia historia. La tarea de escri-tura tomó más o menos cinco sesiones de clase, o sea, dos semanas.

En el momento de socialización se observó una atención especial a lo que cada uno narraba. Se notó el respeto por la lectura del compañero. Hubo intervenciones para hacer críticas constructivas y sugerencias con respecto a cómo se podía mejorar el texto, para que fuera más fácil de leer o más poético. El siguiente texto muestra la historia de vida de un estudiante.


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LA SOLEDAD

Dieciocho de noviembre de 1995 en el sur oeste de la ciudad, en Los Laches Do-rado, ella era una niña de tres años y medio, fue muy consentida y también muy enferma.Desde mi infancia me crié en el dorado un barrio donde mataban después de las nueve de la noche, los ladrones ya eran conocidos, la familia más peligrosa donde siempre estaban en problemas, las pandillas eran comunes.Vivía en la casa de mi tía, era de dos pisos modestos y grande, en el barrio había casas más bonitas, lo peligroso era que rompían los vidrios los pandilleros en la noche con la complicidad de la luna y la oscuridad.Cierto día llegó mi hermana, Yo casi no me la llevaba muy bien, siempre le pegaban por mi culpa o sino al contrario, llegó la época de entrar a estudiar, nos pusieron en la misma escuela y empezamos a conectarnos pues siempre capabamos clase y nos gastábamos la plata de mi tía que nos daba para el bus y las onces se la ro-bábamos de la cartera.Fuimos creciendo y las cosas cambiaron, había una situación difícil en casa y tocó vender tamales pues a mi hermana y yo nos tocaba ir a venderlos. En el Restrepo salió un negocio de comidas rápidas y mi tía lo administraba, yo me fui a estudiar, allí en 4º. En el Centenario, mi tía era profesora allí. Después se acabó el negocio y nos fuimos para El Dorado y no pude seguir estudiando más, medio año sin hacer nada.Se acabó el año y empecé a estudiar en el Consuelo, el colegio era feo, grande pintado de verde, la cancha muy pequeña y era enrejado. Las malas amistades salieron de ahí, no iba a clase me la pasaba con mis amigas, pues ellas eran ñeras y se la pasaban con los pandilleros del barrio.Terminé cuarto y empecé quinto y mi hermana noveno mi hermana y mi tía se peleaban mucho y la bebida era su medio de salida nos pegaba mucho, era una per-sona gritona, peleona, pero buena gente. Gorda, pelo corto, con rasgos bruscos.Era mitad de año mi hermana se fue a un paseo por el colegio, mi tía le dio permiso y tenía que llegar el domingo por la noche, pero no fue así, llego el lunes por la noche. Le pegaron y no se fue a dormir a la casa sino donde sus amigas. Mi tía llamó a mi “Mamá” pues nos cayó de sorpresa pues no sabíamos que la teníamos viva pues casi nunca hablábamos de ello. Para entregar a mi hermana a ella, fue un día muy horrible pues siempre nos decían que nos habían dejado botadas, casi siempre nos criamos con tías o prima y con toda la familia menos con mi mamá. Se fue mi hermana con esa señora que decían que era mi mamá pues se me hacía raro pues nunca tuve el calor de una madre ni nombrar esa palabra MAMÁ pues siempre supe que no tenia. Al verme tan sola y desde ahí hasta hoy 27 de octubre de 2000 he sentido esa misma soledad desde que se fue. Pues estaba sola empecé a ser cosas que no acostumbraba a ser esto. Mi hermana

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siempre me frenaba, como estar hasta tarde en la calle, fumar, me la pasaba con los ñeros del barrio, empezaron las limpiezas casi a todos los mataron, me daba miedo pues yo estaba ahí.Empezó la bronca con mi tía por todo me regañaba si hacía oficio o sino lo hacía, llegaba borracha con su novio y tenían relaciones sexuales ahí. Como estábamos solas pues mis primos se hicieron la vida cada uno por su parte. Un día el arrebato me hizo pensar muchas cosas, estábamos en campeonatos co-legiales y no le decía a mi tía porque no me dejaba ir, entonces yo le dije mentiras. Llegó el viernes y mi amiga Sandra me dijo su tía esta ahí, pues yo llegué y me dijo que en dónde estaba y le dije en el colegio y me empezó a pegar y salí corriendo y se cayó el equipo y me asusté, corrí por detrás de la casa y me empezó a tirar piedras y cogí mi maleta, me fui corriendo hacia el paradero y me encontré a un amigo del colegio y me dio plata cogí el colectivo y llegue a la 13 con 13 y allí pasó el bus para el Lucero Alto llegué y llamé a mi “mamá” y le dije que estaba en el paradero y salió a recogerme.Mi sorpresa fue muy desagradable pues era una loma con bastantes escaleras, tocaba cargar agua, pues no me importaba estaba con mi hermana. Entonces me presentaron a mis hermanos éramos 7.

(Historia de vida de estudiante 9º grado)

Salida al Museo de Museos de ColsubsidioEsta tercera salida fue motivada por una exposición de fotografía sobre el pasado, presente y futuro de Bogotá, que se realizaba en el Museo de Mu-seos de Colsubsidio. El material que se exponía era del archivo de Bogotá y complementaba la información recolectada durante los recorridos de ciudad anteriores. Un aspecto importante que facilitó el acceso a esta visita fue el hecho que la institución haya estado inscrita en el Museo de Museos de Colsubsidio, pues se recibió información sobre sus eventos, esto dio la posibilidad de reservar un cupo para una visita guiada, que el Museo pro-grama semestralmente.

Lo significativo de esta visita para los estudiantes fue apreciar la evolución a nivel histórico, arquitectónico y cultural que la ciudad ha tenido durante los últimos ochenta años y que aún sigue generando cambios. Nos enteramos sobre varios aspectos de la ciudad como las formas de transporte antiguas, que se hacían en mulas, luego la creación del ferrocarril, el tranvía, el bus y el carro. En cuanto al vestuario, se observó que el campesino vestía ruana, alpargatas y sombrero y el habitante de la ciudad o “cachaco” vestía muy elegante usualmente de paño y sombrero.


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La primera industria de cerveza que existía donde hoy es el parque residencial Bavaria y las comunicaciones fueron dos temas de interés. Por medio de un video mudo, en blanco y negro, el guía mostró la llegada a Bo-gotá de la radio y la televisión, los reinados de belleza que se hacían a nivel nacional y las prácticas religiosas de la época, que fueron muy marcadas en la sociedad.

La exposición de fotografía también mostraba el antiguo aeropuerto que estaba en el Hipódromo de Techo, donde hoy está ubicado Banderas y el estilo arquitectónico de la ciudad que era copiado del europeo. En cuanto a salud, hubo muchas epidemias en la ciudad por la falta de un adecuado tratamiento de los residuos y de las aguas. Bogotá en esa época tenía un grave problema de acueducto y alcantarillado, porque los habitantes arro-jaban todas las basuras al río San Francisco. También los jóvenes pudieron reconocer muchos lugares ya visitados.

Una vez terminada la exposición, los estudiantes fueron invitados a interactuar con un material didáctico que hacía parte de la exposición que consistía en armar cubos, rompecabezas y otros juegos lúdicos organizados por el guía del museo.

La exposición fotográfica sobre el pasado, presente y futuro de Bogotá generó curiosidad en los estudiantes, quienes indagaron en sus casas a sus padres y abuelos sobre la veracidad del contenido de la exposición que ha-bían presenciado y escuchado en el Museo de Museos de Colsubsidio. Esto dio oportunidad en la clase para programar un debate que socializara lo que sabían y lo que aprendieron los estudiantes durante esta experiencia. La conclusión que sacaron fue, que Bogotá es una metrópoli cuya problemática social, específicamente a nivel de salud y de seguridad, siguió creciendo por la cantidad de desplazados que continuamente llegan a la ciudad, como su única salvación y que esta situación generaba, para muchos de ellos, expec-tativas no muy esperanzadoras a nivel laboral y educativo.

Encuentro Iberoamericano de EscritoresParticipar en el Encuentro Iberoamericano de Escritores, cuya temática era “Poesía y Ciudad”, fue igualmente enriquecedor para el estudio de lectura de ciudad que se realizaba en la institución. La invitación que recibió de la Casa de Poesía Silva, la maestra la hizo extensiva a sus estudiantes y compar-

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tió con su clase poemas de los escritores visitantes de Cuba, México, Perú, Venezuela, Costa Rica, Bolivia y España, quienes hicieron lectura de poesía en diferentes escenarios de la ciudad.

Teniendo en cuenta la programación del encuentro, el grupo decidió ir en la jornada contraria, según su disponibilidad de tiempo, a los lugares más accesibles o más cercanos al colegio, para asistir a la presentación de los poe-tas. Los encuentros se realizaron en varios sitios de la ciudad como la Casa de Poesía Silva, la Universidad Nacional, la Biblioteca Nacional, y la Biblioteca Luis Ángel Arango. Para las demás salidas el grupo seleccionó de forma autó-noma el lugar y acordaron encontrarse allí con la maestra y los compañeros. Como el evento se llevó a cabo durante una semana, los estudiantes asistieron aproximadamente a cuatro de ellos y al cierre, que fue en el Parque Nacional, en el que acordaron con los compañeros asistir como grupo, el día sábado de 5:00 a 9:00 de la noche.

En la clase de español los estudiantes se apropiaron de criterios que les servían para evaluar los eventos a los cuales asistieron. Algunos de los juicios fueron la coherencia entre el contenido del poema, la temática de poesía y ciudad y la forma en que el lector presentaba el texto.

Esta integración de la formación en la escuela y en diferentes espacios de la ciudad, les permitió convertirse en jóvenes críticos de lo estético, lo literario, y lo formal en lo que tiene que ver con la organización: uso del sonido, tiempo y espacio. Así mismo, el aprendizaje vivencial de poesía y ciudad les facilitó la planeación del evento para el grado once, como requisito de graduación en la clase de español.

En el marco del Encuentro Iberoamericano de Escritores, la Casa de Poesía Silva convocó a toda la ciudadanía a escribir poemas por la paz, para ser enviados a los alzados en armas que estaban concentrados en “El Caguán”, departamento del Caquetá. En esa convocatoria participó una de las estudiantes de grado noveno, con tres poesías que leyó en el escenario y que entregó para participar en dicha convocatoria.

Las jornadas de lectura de poesía de los escritores visitantes, conllevó a la lectura de poesía de escritores locales. En este espacio, los estudiantes compartieron todos sus escritos. Esto les llenó de orgullo y satisfacción, porque por primera vez leían su poesía a un público amplio de la ciudad. Esta experiencia fue para los estudiantes una posibilidad de compartir y vivenciar en otro espacio y otro horario, el reconocimiento de diferentes


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grupos sociales y culturales. En el Parque Nacional se encontraban escritores, actores, políticos, críticos, docentes, estudiantes universitarios y el grupo que representaba los estudiantes de bachillerato. Los participantes compartieron un canelazo, un dulce, una silla, un poema, el arte y la creatividad de los juegos pirotécnicos, desconocidos para muchos.

La LunadaEsta actividad se llevó a cabo porque por esa época en los parques de Bo-gotá y en algunas universidades, aprovechan el escenario para compartir eventos culturales como encuentros de poetas, de cuenteros y teatreros. Los jóvenes propusieron hacer una lunada en la institución y fue organizada con estudiantes y docentes de español, música, y educación física y con quienes escriben y les llama la atención la poesía. A este evento, se vincularon egre-sados e integrantes de grupos musicales de la localidad y la Asociación de Padres de Familia. En este sentido fue una actividad muy novedosa para los estudiantes, para los padres de familia y para los docentes.

La lunada, al igual que las demás actividades generó que los estudiantes hicieran las invitaciones y un recordatorio (ver páginas 79 y 80).

Queremosanotarqueenlosúltimosañossehicieronmodificacionesalosrecorridos, se han enriquecido con la visita al Planetario Distrital, Plaza de Toros Santamaría, Museo de Arte Moderno. El recorrido se inicia a la 1:00 p.m. y se culmina en uno de los lugares más representativos de La Candelaria, en el salón de Onces Donde Rosita a las 8:00 p.m. donde se comparte un agua de panela caliente con queso y almojábana, escuchando un cuentero.

Habitantes de ciudad entre los muros de la escuela De igual manera que la ciudad se leía fuera de la escuela, también se invi-taron a la institución, personajes de la ciudad, como: escritores, cuenteros, conferencistas y una actriz de teatro.

Escritores: Amparo Amaya es una escritora de la calle que narra en sus novelas y poesías las vivencias como lustrabotas en las calles del Centro de Bogotá, especialmente en la Plaza de Bolívar. Su vida transcurre entre el trabajo y el cubículo de investigadora que tiene en la Biblioteca Luis Ángel Arango. Allí digita los textos que prepara para publicar. Los temas tratados por Amparo en sus libros tienen que ver con la mujer, la cotidianidad y el rebusque diario de las personas que no tienen ningún tipo de ingresos.

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¡No olvides Asistir!


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Huellas de algo

que se leyó

para paginar lo que

tú estás leyendo

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Durante uno de los recorridos por el centro de la ciudad, los estudiantes conocieron a la escritora y la invitaron a un conversatorio en la institución con otros estudiantes y profesores.

Durante su visita narra y muestra su equipo de trabajo, su historia perso-nal y las razones por las cuales ella se dedica a lustrar zapatos. Luego narra su experiencia como escritora y muestra los cuadernos en donde tiene los borradores de sus textos. Hizo también lectura de algunos de sus poemas y muy didácticamente los motivó hacia la lectura y la escritura.

Su visita fue impactante para los estudiantes por la calidad de su trabajo, su humildad y su forma de presentarse y contar su experiencia como escri-tora. De allí nació la inquietud de los estudiantes de tener un cuaderno de borrador, pues las anécdotas de la escritora les invitó a tener un trabajo de escritura constante. Las palabras de motivación fueron significativas y se despidió con el siguiente mensaje: “Hay que robarle al tiempo y al espacio las palabras para crear con esas palabras nuevas ideas”.

Este intercambio de ideas con Amparo, generó una actividad pedagógi-ca que la maestra y los estudiantes llamaron “palabras que se agarran en el viento”, que dan una sensación poética o de escritura que más adelante se pueden convertir en un texto.

Los poetas recicladores de la ONG Cachivaches, también visitaron la ins-titución para compartir su experiencia como escritores, lectores y habitantes de una ciudad que los discrimina. Ellos compartieron lo que aprendían y producían en sus talleres de literatura, pintura, cerámica, y artesanías que recibían de la ONG. Los escritores donaron un libro de su creación, en donde se resalta el trabajo poético y cuya temática es la lectura diaria sobre la ciudad, las carencias que tienen a nivel afectivo y el reconocimiento que esperan de la sociedad. La lectura del libro generó un trabajo de escritura anecdótico en donde los estudiantes escribieron los momentos más signi-ficativos de su vida.

Conferencistas: los investigadores de ciudad, que estaban trabajando el tema de lectura de ciudad, también visitaron la institución para compartir los hallazgos de sus investigaciones y la pertinencia de hacer una lectura de ciudad. Lo impactante para los estudiantes fue descubrir que lo que ellos estaban comenzando a explorar en la lectura de ciudad, ya tenía una trayectoria y estaba siendo estudiado e investigado por expertos. En ese momento, descubrieron que la lectura no es solamente de textos urbanos,


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sino que también hay una lectura semiótica que incluye lectura de iconos, de historia, de símbolos, y de contextos. Aprendieron a hacer la lectura de los transeúntes que habitan la ciudad, reconocer los múltiples lenguajes y las culturas que como bogotanos tenemos y estamos inmersos en ellas.

Los investigadores felicitaron a los estudiantes por el trabajo que estaban realizando en la temática de ciudad, y los acompañaron a descubrir lo que hace un verdadero investigador, las bases fundamentales que se necesitan para hacerlo y la importancia del tema que se investiga, para este caso, la ciudad.

Dos expertos conocedores de cine, el coordinador de Cine del Museo Arte Moderno y uno del Ministerio de Cultura visitaron la institución para hablar de cine y ciudad como parte del Seminario de Cine y Ciudad organizado por los estudiantes. Este seminario se llevó a cabo en el auditorio de la UNAD ubicado en la misma localidad del Barrio Restrepo cerca del colegio.

Los expertos ubicaron el cómo la ciudad también está plasmada en el cine en películas reconocidas por los estudiantes, como “Batman” y el significa-do de la ciudad gótica, “Truman Show”, que resalta el significado de la otra ciudad, la ciudad soñada que muestra la ciudad de los inmigrantes.

Otros dos aspectos que presentaron fueron la importancia que ha cobrado la ciudad en cuanto a las imágenes como elemento escenográfico dentro de una narración y el significado que tenía para los directores de películas la alocución de espacios que hablaran de ciudad. Estos temas llevaron a los estudiantes a cuestionarse y a aprender una forma distinta de leer el cine, más allá de las imágenes y los subtítulos.

A partir del programa del Instituto Distrital de Cultura y Turismo IDCT, “Lo que debo a los libros”, se gestionó la participación de la institución en el mismo con el objetivo de proponer actividades atractivas e interesantes que animaran la experiencia lúdica de la lectura. De la mano de otros actores se dio un encuentro con una terapeuta bogotana, quien narró su experiencia como lectora y como terapeuta, y cómo recomendó diversos tipos de lectura a sus pacientes, como una forma terapéutica para enfrentar los problemas.

La experiencia con la terapeuta motivó en la institución al intercambio de libros entre los estudiantes a la hora de lectura en la biblioteca.

El IDCT también donó algunos libros.Teatro: dentro del programa se incorporaron y organizaron actividades

de apoyo especial, en que los estudiantes podían vivenciar una variedad de

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experiencias artísticas y lúdicas, dentro de la clase o fuera de ella. Se ofreció la participación de una actriz, en la clase de teatro, desde un enfoque peda-gógico crítico que trascendiera los muros de la escuela como objetivo del grupo de docentes que aceptan la puesta en escena de una narración teatral didáctica y con los elementos propios del género dramático.

La actriz, quien alguna vez hizo parte del grupo del Teatro Libre de Bogotá, asistió a la institución durante una semana, toda la jornada, para compartir con los estudiantes y docentes sus conocimientos y experiencia teatral y profesional. Se crearon espacios para la dramatización y el diálogo, participaron todos los estudiantes de grados sexto a once, pagando 500 pesos cada uno. Esto motivó y estimuló los sueños de algunos para elegir el teatro como futura profesión y como actividad en el manejo del tiempo libre.

Se observó una buena interacción, fue benéfico e impactante para los jóvenes ya que no sólo enriquecieron sus conocimientos, sino que a la vez la actividad generó placer y disfrute, reconociendo que el teatro es otra opción que ofrece oportunidades de desarrollo personal.

Desde esta experiencia surgió el taller de teatro, que se trabajó los sábados y algunos días de la semana, en el que colaboró un exalumno que está traba-jando y estudiando teatro, y con él se logró un montaje para una actividad cultural, en el día de la familia. Esta experiencia de teatro tuvo un impacto importante, pues algunos de los estudiantes ingresaron a la Escuela Superior de Artes de Bogotá “ASAB”.

Cuenteros: a través de los narradores orales, se potenció en los estudiantes la participación en los talleres de narración oral que ofrecieron en la institu-ción algunos cuenteros. Los estudiantes de una forma lúdica construyeron aprendizajes significativos en los talleres donde se habló de la historia, el significado, y las reglas para narrar un cuento. Los estudiantes asistieron a los lugares más conocidos de Bogotá en donde se muestran los diversos estilos de la narración. Esta experiencia vivencial permitió compartir con los talleristas y con otros personajes que se dedican al arte de narrar, inventar y transformar las historias que están guardadas en los libros.

La propuesta del IDCT, “Construyendo ciudad con la palabra”, que se divulgó a través de los diferentes medios de comunicación, enriqueció las experiencias de narración oral que tuvieron los estudiantes en la institución escolar la cual tiene como propósito educar en y para el manejo del tiempo libre.


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Evaluación de la innovaciónLa tercera y última etapa de la innovación se refiere a la evaluación del pro-ceso que se llevó a cabo con estudiantes y docentes, y responde a la tercera preguntadeinvestigación:¿Cómoevaluaronlosdocenteslosresultadosdela innovación?

Esta experiencia que logró transformar los espacios de la escuela y la ciudad en el desarrollo de nuevos aprendizajes, tales como: poesía urbana, teatro, cultura urbana, historia arquitectónica y desarrollo de la ciudad tuvo impacto en la forma como los estudiantes se relacionaron con ella, así como en su desarrollo académico.

El proceso de competencias como lectores y escritores se hizo evidente durante los siguientes dos años, específicamente en las pruebas nacionales del examen del ICFES, porque el porcentaje promedio obtenido por los estudiantes comparado con el grupo de egresados del año anterior, fue más alto y se observó un mejoramiento en la parte de profundización en lenguaje, que era en el que los estudiantes mayor dificultad manifestaron.

Hubo testimonios de estudiantes que ingresaron a las universidades pú-blicas, sobre la fortaleza que mostraron en las pruebas aplicadas por éstas, en cuanto a una lectura más analítica y crítica.

De igual manera, profesores universitarios que visitaron la institución manifestaron el gran valor del seminario “El cine y la ciudad”, realizado con los estudiantes, pues a través de la indagación y la interacción con otros agen-tes educativos de la ciudad los jóvenes y docentes querían hacer coherente y pertinente, la transición de la escuela y la universidad.

El siguiente texto escrito por Antonio Rosas, psicólogo de la UCPI, que pertenece a la alcaldía local, fue publicado en el periódico de la localidad en el mes de noviembre de 2002 y muestra cómo el abrir los espacios de la escuela hacia los sectores de la comunidad tiene eco, y son parte de las políticas de la participación de los jóvenes en la creación de actividades en su localidad.

JÓVENES CITATURNOS

El 6 y 7 de noviembre de 2002, será una fecha inolvidable que perdurara en la memoria de 33 jóvenes del grado 11-01 de la jornada de la tarde del Colegio Guillermo León Valencia y la maestra Olga Cicua, quienes se la jugaron toda para

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hacer posible que un sueño despierto se hiciera realidad, con la realización de un seminario denominado “Jóvenes Citaturnos”. En las instalaciones del Colegio Adventista Emmanuel, en un encuentro interinstitucional, en estos dos días, se hizo posible que esta experiencia de vida hacia una meta, se materializara; para ello se requirió de la emoción que genera lo novedoso, pero también el talante que hace incontenible la fuerza del anhelo en las jóvenes y los jóvenes organizadores del evento.Un espacio que: “abren los jóvenes para interlocutar sobre su diario vivir, creando un breve encuentro entre la palabra del texto de quienes han sido invitados y las dudas silenciosas de quienes pocas veces hemos preguntado”. Con esta presenta-ción, plasmada en la convocatoria, los estudiantes se demostraron a sí mismos, como a la comunidad, que la oportunidad es un instante en el que los decididos a participar, son capaces de hacer grandes cosas. Pero más allá de la experiencia académica y pedagógica que resulta de la oportu-nidad que ofrecen las competencias académicas de un “saber hacer en contexto”, está la trascendencia en lo democrático que implica la participación ciudadana en este escenario creado por la comunidad estudiantil, en donde se hizo presente la UCPI, y los jóvenes del Consejo Local de Juventud, además de otros invitados especiales que atendieron el llamado de los convocantes.En el seminario se abordó la temática del joven, los comportamientos juveniles, el alcohol y la droga en los jóvenes, los consejos locales juveniles, la legislación y los jóvenes; temas que acogidos en el seno de este escenario, fortalecen a los jóvenes y la confianza que se deposita en ellos. Acciones como esta iniciativa ciudadana, rompen la estrechez de las aulas y abren horizontes de aprendizaje, son generado-ras de realidades que aunque están presentes en la cotidianidad, pocas veces son tenidas en cuenta en la construcción del nuevo ciudadano, para que la gente joven mejore sus habilidades sociales en la construcción diaria de tejido social, basada en el respeto, la tolerancia, y la participación plena en el campo cívico, social, económico, cultural, artístico y político. La juventud sí participa, sí interviene, sí le gusta hacer parte de los escenarios en donde pueda probarse, en la medida que el grito que insulta o la amenaza que amordaza la palabra, no esté presente en plano de la aspiración de escuchar, escu-charse y ser escuchado; es decir, en la palabra afectiva que invita a la conciliación y el acuerdo. Encuentros como estos deben repetirse con mayor frecuencia, porque en ellos se regocija la creatividad y la pujanza de los jóvenes.

¿Cómo leyeron los estudiantes su ciudad?El conocer e investigar la ciudad con los estudiantes de grado noveno, per-mitió construir con ellos un conocimiento valioso sobre conceptos, actitudes y procedimientos como habitantes de la ciudad.


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Los conceptos más sobresalientes que se relacionan con nuevas actitudes de los estudiantes hacia su ciudad, tienen que ver con el concepto de cultura ciudadana, de lo público y lo privado y de urbanidad. Se construyeron nue-vos imaginarios sobre ubicación espacial que tienen que ver con conocer las calles, carreras y avenidas principales de la ciudad, en dónde se ubican las instituciones gubernamentales del país y de su capital. Se descubrieron datos importantes sobre la historia de Bogotá y sobre los hechos que han marcado épocas pasadas.

Los estudiantes reconocieron fuentes importantes de información en la ciudad a las cuales se acceden conociendo su ubicación, lo que ofrecen y estableciendo contactos que requieren de una gestión específica. Por ejem-plo, la tarea de gestionar el acceso a lugares, el vínculo con personajes, la asistencia a eventos requirió que los estudiantes desarrollaran un discurso apropiado y enriquecieran su habilidad oral y escrita.

Los docentes consideran que los encuentros e intercambios que los estudiantes tuvieron con otros investigadores de ciudad, escritores de la calle, personas que guiaron y orientaron las visitas a museos, exposiciones y sitios culturales reconocidos, les enseñaron que existen múltiples formas de conocer y reconocer el lugar que habitamos, que está inmerso en nues-tra cotidianidad y que no puede ser ajeno a los procesos educativos que se producen en la escuela.

De esta manera, la ciudad se convirtió en un texto más cercano a su reali-dad y menos ajeno a su formación escolar. Los estudiantes llegaron a conocer la programación de eventos semanales y mensuales de su localidad y de la ciudad para hacer una promoción de las actividades culturales que se daban en la ciudad, como: Poesía al parque, Rock al parque, lectura de poesía en la Casa de Poesía Silva, Festival de Cine de Bogotá, los conciertos, festivales de teatro, danza, exposiciones, conferencias, y otros. La promoción de acti-vidades fuera de la institución permitió el conocimiento y reconocimiento de la herencia cultural de la localidad, el barrio y la ciudad.

El recorrer lugares de la ciudad, leer y escribir sobre ellos, remontarse a su historia pasada para reconocerla y comprender el presente y los proyectos futuros dejó en los estudiantes una huella significativa de lo vivido, que se evidencia en la escritura de su propia historia de vida, vinculada con el con-texto de ciudad y les hizo familiarizarse con el centro de la ciudad y sentirse seguros de volverlo a visitar con otros amigos y familiares.

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Por último, en cuanto al desarrollo de las competencias lectoras y escritoras de los estudiantes, las docentes muestran con este proyecto que las múltiples acciones pedagógicas que llevaron a cabo con los estudiantes propició la construcción de nuevas lecturas y aprendizajes de la ciudad como espacio real y significativo.

Vínculos con instituciones oficiales y privadasLas docentes que lideraron el proyecto innovador “Bogotá, mi bitácora cultural”, desean compartir con otros docentes de instituciones públicas y privadas de Bogotá y del país las instituciones con las que tuvieron víncu-los durante el desarrollo de su innovación: Instituto de Cultura y Turismo, Ministerio de Cultura, Museo de Arte Moderno, Archivo Nacional, Museo de Museos de Colsubsidio, Casa de Poesía Silva, Casa Rafael Pombo, Calle-jón de Exposiciones del Teatro Jorge Eliécer Gaitán, Biblioteca Luis Ángel Arango, Casa de la Moneda, Museo Donación Botero, ONG Cachivaches, Universidad Central y Universidad Libre.

La siguiente tabla es un ejemplo de la planeación de las actividades pe-dagógicas desarrolladas con los estudiantes de noveno grado.


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Tabla 3. Actividades pedagógicas desarrolladas durante los años 2000 Institución Educativa Distrital Guillermo León Valencia

Actividad Participantes Objetivo Observación Logros

1. Salida pedagógica Lectura de ciudad sector Centro y La Candelaria.

Estudiantes de grado 9º.

Reconocer algunos lugares importantes de la ciudad.Identificar la imagen como un sistema de significación y comunicación. Reconocer los códigos urbanos.

Algunos estudiantes no conocían la parte histórica ni los lugares visitados.Se nota el asombro y el gusto al recorrer las calles de La Candelaria.Les llama mucho la atención la arquitectura de las casas y los sitios culturales que se encuentran allí.Cuestionan y hacen hipótesis con los nombres de las calles.

Los estudiantes se familiarizaron con la lectura de códigos urbanos. Se ubicaron espa-cialmente.

2. Realizar exposiciones por grupos con los temas: La ciudad, mi localidad 15, mi barrio El Restrepo.

Estudiantes

Docente

Explicar y reconocer los lugares de la ciudad con los que más se identifican.Consultar sobre la historia de la ciudad, la localidad y el barrio. Hacer lectura inferencial.

Cada grupo se preocupó por hacer una buena investiga-ción del tema. Algunos no tenían muy claro el significado de localidad y cómo se agrupa y se administra.Se sorprendieron con la historia del barrio e interpretaron el cambio que se ha dado en su arquitectura.

Los educandos reflexionaron sobre su entorno a nivel histórico.

3.Encuentro con una escritora de la calle: Amparo Amaya

Estudiantes

Docentes

Directivas

Presentar una escritura descono-cida.Despertar en los estudiantes el interés por la escritura y la lectura.

No se imaginaban cómo era ni quién era Amparo Amaya.El estudiante escucha con atención y respeto la lectura y narración que hace la poeta de su vida y experiencia como escritora.Se inquietan y hacen preguntas de sus experiencias. Leen con entusiasmo los cuadernos de borrador que les pasa Amparo Amaya.Admiran las capacidades de la poeta a pesar de sus inconvenientes culturales y económicos.

Se hizo evidente en los rostros de los jóvenes la sensibili-zación y motivación por leer y escribir.

Continúa

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4.Taller: Mapa cultural.

Docente

Estudiantes

Ubicar a los estudiantes en sus localidades y barrios.Reconocer algunos aspectos importantes en la historia y conformación de la localidad.

Inseguridad al ubicar las direcciones y sitios característicos de la localidad. Desconocimiento de instituciones que están en la localidad.Aclaran detalles sobre la historia de la localidad.Preguntan y se interesan por conocer los barrios que integran la localidad.

Los alumnos se mostraron más seguros en la ubicación espacial y el conocimiento de su localidad.

5. Salida pedagógica

Museo de Fotografía

Estudiantes

Docentes

Reconocer algunos elementos del lenguaje de la imagen a través de las fotografías.

Expresan admiración por el tamaño de las fotografías.Hacen algunas críticas a determinados trabajos.Usan su vocabulario para expresar sus impresiones. ¡Qué chimba!.Se ubican y reconocen sitios familiares para ellos.Algunos expresan el desconocimiento de lugares populares.Hacen comparación y clasificación según su óptica.Discuten las interpretacio-nes dadas a cada imagen.

Los jóvenes se identificaron con la temática y produjeron texto escrito.

6.Salida cultural.Encuentro Iberoamericano de Escritores

DocenteEstudiantes

Padres de familia

Identificar algunos escritores iberoamericanos.Despertar el interés por asistir a eventos culturales como este.Sensibilizar en la lectura y escritura.Diferenciar los estilos de cada escritor.

Se sienten inquietos por el día y la hora del evento: sábado de 5:00 a 9:00 p.m.Hacen preguntas por la cantidad de personas y el nivel cultural de quienes asisten al evento.Expresan gusto y felicidad por compartir con otras personas y por las palabras de felicitación que les hacen cercanos al grupo. Escuchan con atención la lectura que hacen los escritores e indagan por vocabulario o expresiones. Manifiestan su gusto o disgusto por lo leído. Algunos copian frases significativas. Interpretan la cultura, lugares conocidos en algunos textos y poetas.

Los estudiantes se interrelacionaron con personas de otros países y lugares y se motivaron por seguir asistiendo a este tipo de eventos.

Continúa



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7. Lectura de ciudad en la noche.

Torre Colpatria

Parque de La Independencia

Callejón de Exposiciones.

Centro nocturno Nutabes

Chorro de Quevedo

Estudiantes

Padres de familia

Docentes

Reconocer y leer una parte de la ciudad en la noche.

Hacer una comparación de las dos lecturas de ciudad.

Familiarizar a los estudiantes con lugares y actividades nocturnas en las que pueden participar.

Se ven sorprendidos por lo que observan desde la torre Colpatria.

Desean ubicar sus espacios como: el barrio, la casa, el coliseo el Campín y otros.

Se sienten libres y con espacio para correr y ocultarse de los otros.

Les impresiona la cantidad de gente y la fisonomía de algunos.

Se identifican en la exposición con sus equipos de fútbol y con algunas fotografías.

Les llama la atención el sector de la rumba.

Bailan en grupo, no se preocupan por la hora, se identifican con sus grupos musicales.

Retan y hacen parte de los cuenteros del Chorro de Quevedo.


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Capítulo 4 LECTURA, ESCRITURA Y ARGUMENTACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE PROYECTOS DE VIDA

La segunda experiencia de innovación e investigación que presento como estudio de caso, fue desarrollada con estudiantes de los grados once, noveno, séptimo y sexto, y 12 docentes de la Institución Educativa Distrital Confederación Suiza, jornada tarde1.

Al igual que el primer proyecto innovador, los docentes tuvieron en cuenta los resultados arrojados por la evaluación censal, realizada por la Secretaría de Educación, en cuanto a competencias del lenguaje para planear su intervención pedagógica con miras a diseñar una estrategia de mejoramiento.

La institución educativaLa Institución Educativa Confederación Suiza, Lucero Sur, está ubicada en la localidad 19 de Ciudad Bolívar al sur oriente de Bogotá, en una zona de explotación arenera, donde los servicios públicos son deficientes y las viviendas albergan un gran número de personas con un alto índice de hacinamiento. El núcleo familiar está compuesto en su mayoría por madres solteras y sus hijos, lo que implica que el joven debe empezar a trabajar desde muy temprana edad, como reciclador, ayudante de bus, vendedor ambulante o levantando bultos en la plaza de mercado de abastos.

La institución la conforman alrededor de 700 estudiantes en la jor-nada de la tarde, 29 maestros de planta, la rectora, una secretaria, un

1 Las docentes participantes en el proyecto de innovación “Lectura, escritura y ar-gumentación en la construcción de proyectos de vida” fueron: Ligia I. Martínez, John J. Padilla, Rosa Rivera, Elizabeth Roa, Juan P. Naranjo, Elizabeth Penagos, Mary Medina, René Andrade, Flor González, Luz M. Páez, Gustavo Romero, Claudia Torres.


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bibliotecólogo, una orientadora y un escaso personal de servicios generales. El colegio cuenta con sala de bilingüismo, biblioteca, salón para danzas, sala de informática y, desde hace cuatro años, con un laboratorio de química. Ofrece dos modalidades: comercio e inducción a la tecnología de alimentos, con un año de implementación.

La institución contempla como visión en su PEI “La creatividad como fuente de conocimiento y alternativa para la solución de problemas”, esto es, mejorar la calidad de vida de la comunidad del sector. Además, se pretende la formación de un ser humano íntegro, autónomo, con capacidad de decidir y promover acciones concretas que apunten a solucionar problemas. Tiene como principios y fundamentos la integridad, la interacción y la participa-ción; promueve la construcción de valores como el sentido de pertenencia, la autoestima, la autonomía, el respeto, el disfrute y la solidaridad.

Teniendo en cuenta este contexto, la institución requirió modificar sus planteamientos pedagógicos, con miras a responder a las necesidades del medio y canalizar el potencial que tienen los estudiantes.

Las acciones iniciales del equipo docente se enfocaron a estudiar los resultados de las pruebas de Estado administradas a los estudiantes, y ana-lizarlos con miras a diseñar una estrategia de mejoramiento, a través de un instrumento adicional que permitiera evaluar a los estudiantes en el área de lenguaje, en cuanto a sus niveles de lectura e interpretación, para así contar con un referente que se pudiera contrastar con el resultado de las pruebas.

El proyecto innovador cuyo enfoque principal fue la lectura, interpre-tación y argumentación, tuvo un alto compromiso con la transformación social de las realidades de los individuos participantes, en este caso los estu-diantes de los grados once, noveno, séptimo, y sexto, los 12 maestros quienes se desempeñan en las asignaturas de español, matemáticas, informática, química, educación ambiental, tecnología de alimentos, sociales, artística y comercio, liderados por la docente de español, Ligia Martínez, compartieron los aspectos más relevantes de su innovación.

Planeación de la innovaciónLa planeación del proyecto innovador tuvo como propósito transformar positivamente la práctica pedagógica de los docentes participantes, y en lo posible hacerlo extensivo a otros y beneficiar los grupos de estudiantes involucrados, a partir de un trabajo por proyectos distribuido en los niveles

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Lectura, escritura y argumentación en la construcción de proyectos de vida

once, noveno, séptimo y sexto, con un total de cinco cursos, y un promedio de 35 estudiantes por cada uno.

La fase de planeación, según lo expresaron los docentes, requirió de la identificación de soportes teóricos que parten del concepto de lenguaje de Halliday (1984) como metáfora de la sociedad que no sólo posee la propie-dad de transmitir el orden social, sino también de mantenerlo y modificarlo potencialmente. El lenguaje, según Halliday, es creado por la sociedad y a su vez se contribuye en un proceso dialéctico de formación. El interés por cualificar la competencia argumentativa, les permitió a los docentes afianzar su propuesta en la argumentación del discurso de Perelman (1996) quien lo define como aquel que tiene como característica esencial la toma de posición, que puede estar conformada por una opinión, un juicio frente a una situación, por una valoración, una teoría que se quiere defender, un procedimiento que se quiere evaluar entre otros. Según el autor, para apoyar la posición o tesis deben presentarse argumentos. Un argumento puede estar compuesto por una afirmación, una opinión, una teoría y por unas razones que la apoyen. Las razones que apoyan los argumentos pueden estar conformadas por ejemplos, comparaciones o definiciones.

Las categorías fundamentales que sustentaron el proyecto innovador de los docentes, provienen de la socio semiótica en la perspectiva de Halliday, el aprendizaje cooperativo de Vigotsky y, para potenciar el desarrollo de la competencia argumentativa, en los planteamientos de Perelman.

El trabajo, según los docentes, se desarrolló en un ambiente de interacción social con el estudiante, en una dinámica de participación, colaboración y acuerdos. Se privilegió la lectura individual y compartida de diferentes cla-ses de texto como eventos, circunstancias de la vida, escritos, videos, entre otros, en una dinámica de reflexión y análisis del saber que se reconstruye y se desarrolla en la práctica de las diferentes áreas, con una mirada inves-tigativa desde donde se genera la producción argumentativa, ya sea escrita o verbal, y se reconoce la función social del lenguaje, dándole sentido a los contenidos de las diferentes asignaturas al ser aplicados en una problemática concreta.

Los docentes abordaron el problema de la cualificación de la competen-cia argumentativa, a través de diferentes proyectos de aula, cuyas temáticas fueron negociadas entre éstos y sus estudiantes. Las temáticas de los doce proyectos fueron las siguientes:


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• Delanarraciónalaargumentación.• Argumentarte:documental.• Denuestravivenciaecológicaalaargumentación.• Laargumentaciónentornoaladocumentacióncomercial.• Delaconstruccióncomercialalaargumentación.• Delagestiónempresarialalaargumentación.• Éticayvalorescomotemadelaargumentación.• Argumentamoshistóricamente.• Cienciaytecnología.• Delaprácticatecnológicaalaargumentación.• Delaprácticacientíficaalaargumentación.MartínezyotrosenClavijo

(2001).• Compujuegoscomopretextodelaargumentación.• Argumatematiquemos.

Estos proyectos, según los docentes autores de la innovación, se organi-zaron en cada nivel con los diferentes docentes y de manera negociada con los estudiantes.

Implementación de la innovaciónEn esta etapa de implementación, se desarrollaron los 12 proyectos de aula que se describen a continuación de manera individual. Los docentes pre-sentaron un esquema que muestra los ejes fundamentales de cada proyecto de aula acompañado de una descripción que da cuenta de su desarrollo. Posteriormente, un cuadro sintetiza las actividades que realizaron los estu-diantes y focalizan la mirada en los procesos argumentativos desarrollados con su correspondiente evaluación y seguimiento.

De la narración a la argumentaciónLa escritura de historias de vida fue una actividad del proyecto “De la narra-ción a la argumentación”, liderado por la docente del área de español Ligia Martínez. En la realización de esta actividad, se desarrollaron seis fases o momentos que relacionaron procesos de lectura, argumentación y escritura. En las dos primeras fases o momentos del proyecto, la docente realizó lo que ella llamó “sensibilización y adopción del proyecto”. En estas etapas, los estudiantes hicieron lectura de historias de vida de diferentes autores, y en su interacción con el texto escrito, los estudiantes identificaron dos

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necesidades importantes: una de documentarse para argumentar y, la otra, la necesidad de tener orden en las intervenciones orales de cada uno de los individuos del grupo, para poder exponer su punto de vista propio y poder tomar decisiones en grupo.

En las intervenciones de los estudiantes la maestra observó necesidades de contar experiencias de vida personales por parte de los estudiantes, lo cual generó la escritura de historias de vida. Alrededor de la escritura se desarrollaron actividades que involucraron a los estudiantes, como aprender la elaboración de papel reciclado, el cual fue utilizado para escribir sus histo-rias, la lectura crítica de circunstancias y actitudes en los entornos familiar, escolar y laboral y el pensar en sueños y aspiraciones para la proyección de su proyecto de vida.

La siguiente tabla, presenta una descripción detallada de los diferentes elementos que se tuvieron en cuenta en el desarrollo de este proyecto de aula.

Tabla 4. Elementos en el desarrollo del proyecto de aula “De la narración a la argumentación”

Actividad DescripciónDescripción

del proceso de argumentación

Evaluación y aciertos

Seguimiento aspectos a mejorar

Lectura de la vida y obras de Edgar Allan Poe. Introducción.Texto instructivo.

Sensibilización y adopción del proyecto.

Se presentó y sus-tentó una posición respecto a un texto.

Generar la necesidad de la documentación para argumentar.

La disciplina en las intervenciones orales. El manejo del tiempo.El acceso a las fuentes.

Fase I del trabajo sobre historias de vida.

Negociación del cronograma de ac-tividades y aspectos a abordar.

Se sustentó un punto de vista propio para tomar decisiones en grupo.

Participación activa de los estudiantes con propuestas y alternativas de trabajo. Se genera la necesidad de convencer con argumentos.

Trabajar más la conciliación.Hacer planteamientos sin pretender imponerlos.

Continúa


96

Actividad DescripciónDescripción

del proceso de argumentación


Seguimiento aspectos a mejorar

Fase II del trabajo sobre historias de vida.

Entorno familiar

Entorno escolar.

Se realizó una lectura crítica de circunstancias y actitudes para tomar una posición y dar cuenta de ésta.

Reconocimiento de su propia vida.

Trabajar más la descripción y ampliar vocabulario.

Fase III del traba-jo sobre historias de vida.

Entorno laboral.Se reflexiona sobre una acción y la justifica.

Cuestiona-miento de sus actitudes.

Fase IV del traba-jo sobre historias de vida.

Sueños y aspiraciones.

Se formulan proposiciones.

La posibilidad de tomar una posición crítica respecto a sus decisiones, actitudes y relaciones familiares.

Fase V del trabajo sobre historias de vida.

Fase VI del trabajo sobre historias de vida.

Elaboración del texto final de historias de vida en papel reciclado.

Argumentarte: documentalEn la clase de arte, al igual que en las demás áreas que participaron en la innovación, la docente preparó con sus estudiantes actividades para desarro-llar la argumentación. Para el caso específico de arte, la docente diseñó un documental que tuvo como punto de partida la concepción del ser, el cual está apoyado en la expresión artística y da razón de sus vivencias cotidianas enmarcadas dentro de la cultura.

En el desarrollo de diferentes actividades artísticas, los estudiantes reco-nocieron sus aptitudes y sustentaron posiciones en cuanto a su vida escolar y su relación con ésta y otras asignaturas.

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Tabla 5. Elementos en el desarrollo del proyecto de aula “Argumentarte: documental”

Actividad DescripciónDescripción del

proceso de argumentación


Seguimiento aspectos a

mejorar

Salida a Guaya-betal

Selección del grupoParticipación en el evento.Evaluación de la actividad.

Investigación por parte de los estudiantes sobre bailes típicos de las diferentes regiones.

Montaje y coreogra-fías de bailes.

Presentación de bailes.

Se sustenta la propia posición frente a la elección del grupo que representará al colegio en el evento.

Se argumenta sobre la importancia del intercam-bio cultural. Se justifica la necesidad de tener un comporta-miento adecuado a las circunstancias.

Se eligen los compañeros de danza con criterios de afinidad y compromiso.

Se proponen alternativas de organización.

Se proponen alternativas de solución frente a la acción.

Trabajo en equipo

Comportamiento en la cultura.

CreatividadOrganizaciónResponsabilidad.

Manejo del tiempo.

Reconocimiento de espacios diferentes al escolar.

Documental

Reflexiones del estudiante sobre su vida escolar.

Relaciones del estudiante con las di-ferentes asignaturas.

Sus amigos en el entorno escolar.

Toma una posición frente a las diferentes asignaturas sustentada en sus vivencias.

Justifica la conformación de grupos artísticos como medio de expresión.

Reconocimiento de su entorno escolar.

Valoración de sus relaciones de amistad.


98

De nuestra vivencia ecológica a la argumentación: propiciar espacios de concientizacionEste micro proyecto fue desarrollado por la docente de educación ambiental y sus estudiantes. Ella buscó fomentar en los estudiantes conciencia ecológica y valoración de su entorno, e incentivar en ellos la reutilización de materiales de desecho, para que asuman una posición coherente con la conservación y utilización de los recursos ambientales, mediante el uso de fuentes de información especializada que sustentan el trabajo.

El proyecto se desarrolló en equipos de trabajo (comboambientes) con la reutilización de elementos de desecho (papel reciclado); con ello se buscaba contribuir a disminuir el grado de contaminación del aula, reciclando el papel desechado y reutilizándolo para plasmar las historias de vida. La siguiente tabla presenta los aspectos más relevantes de este proyecto:

Tabla 6. Elementos en el desarrollo del proyecto de aula “De nuestra vivencia ecológica a la argumentación”

Actividad DescripciónDescripción del

proceso de argumentación


Seguimiento aspectos que

mejorar

Formación de combo-ambientes

Organización y negociaciónActividad en cinco sesiones: ambien-tación, reflexión sobre el entorno y la tala de bosques, limpieza del aula y adopción de plantas.

Se sustenta el propio punto de vista para tomar una decisión.

Se propone alterna-tivas de solución a problemas.

Cambio de dinámica de la clase (más vivencial).

Respeto por la pala-bra del compañero.

Importancia de los graffitis como medio de expresión.

Negociar el espacio físico para plasmar lo que se piensa.

Vídeo sobre conser-vación de bosques

Proyección y ob-servación del vídeo (grado once). Plantear interro-gantes tales que los estudiantes argumenten su posición frente a la situación presentada en el vídeo.

Se asume una posición frente al material proyectado y se le defiende ante los compañeros.

Uso de la imagen gráfica como herramienta en la elaboración de procesos de aprendizaje.

Continúa

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Aprovecha-miento de empaques

Consulta en Internet sobre plástico y papel.

Plenaria sobre el uso del papel y del plástico en diferen-tes circunstancias de la vida cotidiana.

Se discute sobre el aprovechamiento del plástico en su cotidianidad, y su incidencia ambiental.

Se compara la pertinencia del uso de empaques (papel o plástico) según las características que se requieran en determinadas situaciones.

Uso de la tec-nología como herramienta de consulta.

Buscar videos que traten la problemática ambiental desde diferentes enfoques.

Mayor bibliografía que aborde nuevos aspectos a discutir.

Coherencia entre el discurso y la práctica ecológica.

Reciclaje de papel

Esta actividad se llevó a cabo con la previa negociación entre estudiantes y docentes del grado once.

Reutilización del papel desechado en el aula.

Reciclaje para plasmar historias de vida.

Se justifica la importancia de reutilizar elemen-tos de desecho (hojas de cuaderno, cartulinas, papel periódico, entre otros), para ayudar a descontaminar el entorno inmediato.

Se sustenta la preferencia de cada cual por trabajar o no con el papel reciclado.

Fortalecimiento del trabajo en equipo.

Desarrollo de la creatividad.

Enfatizar en el trabajo sobre textos instructivos como herramienta para seguir procedimientos.

Adecuar espacios físicos para el desarrollo de estas actividades.

La argumentación en torno a la documentación comercialEn este micro-proyecto el desarrollo del plan de aula se hizo a partir de guías y textos especializados propuestos por el docente, para lo cual los estudiantes elaboraron los diferentes documentos justificando su importancia como herramienta para la generación y funcionamiento empresarial.

El objetivo principal fue que los estudiantes construyeran y utilizaran documentos comerciales, como herramienta en la generación de empresa y así mismo discutieran su importancia de acuerdo con los intereses propios de los estudiantes.


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De la construcción comercial a la argumentaciónEn este proyecto, los estudiantes crean una empresa, justifican sus decisiones respecto a la razón social, la ubicación, la actividad a desarrollar, los recursos humanos, físicos y económicos. Además, se plantean las posibilidades de mejorar su nivel de vida y el de su comunidad.

El estudiante diseña un proyecto de empresa con todos los requisitos necesarios para su creación; luego lo sustenta en forma oral y por escrito para finalmente hacerlo realidad.

En la siguiente tabla se presentan los aspectos más relevantes de este micro-proyecto.

Tabla 7. Elementos en el desarrollo del proyecto de aula “De la construcción comercial a la argumentación”

Actividad Descripción Proceso de argumentación


Lectura “Chepe el microempre-sario” análisis y preguntas.

Lectura individual acuer-do en la elaboración del proyecto de empresa.

El estudiante sustenta el concepto de empresa con base en la lectura y toma decisiones para elaborar su proyecto de empresa

Trabajo en equipo, participación, interés, facilidad en la apro-piación de conceptos.

Investigación, planteamiento del proyecto y elabora-ción de maquetas.

Consulta por parte de los estudiantes sobre el proyecto de empresa.Se diseña una maqueta y se elabora y se describe el proyecto personal de empresa.

Se sustentan y justifican la distribución de la em-presa, el objeto social, la actividad económica y los recursos humanos, físicos y económicos.

Elaboración de trabajos con buenos contenidos.

Exposición del proyecto y trabajo práctico.

Exposición de los traba-jos y explicación de sus proyectos y distribución de la empresa. Asiste al laboratorio y elabora confites y chocolates.

El estudiante defiende su proyecto de empresa mediante la práctica.

Socializa su proyecto con seguridad y propiedad. Participación activa de estudiantes y docentes promoviendo el traba-jo en equipo.

De la gestión empresarial a la argumentación La docente de comercio propuso actividades que desarrollaron los estu-diantes del grado 11, tendientes a planear, crear, gestionar y administrar

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una microempresa real. Durante la ejecución del proyecto, los estudiantes debían aplicar sus conocimientos de legislación comercial (costos, merca-deo, etc.) y justificar el lugar de la empresa, del producto a vender y llevar la contabilidad de la empresa creada. Además en la creación de empresa, la maestra reflexionó con los estudiantes sobre lo indispensable de la gestión y la administración para una excelente planeación y organización de empresa. Fue importante tener en cuenta que la buena administración y aprovecha-miento de los recursos físicos, humanos, financieros y tecnológicos permiten generar utilidades.

Este ejercicio, que se inició con la lectura de otras experiencias de micro-empresarios y la investigación para el planteamiento del proyecto, generó alternativas importantes para el mejoramiento de la situación socioeconómica familiar de cada estudiante. Se construyeron micro-empresas de panadería, chocolates, velas, aceite de coco y otras. Un punto muy importante en este proyecto fue la vinculación de las familias a la construcción de empresa con sus hijos. Esto permitió además desarrollar aspectos fundamentales de la vida de los estudiantes como actitudes y relaciones familiares, comportamiento de los estudiantes, valores como la solidaridad, el respeto, el disfrute, y la autonomía.

En este sentido, la escuela contribuyó a transformar las realidades de sus estudiantes y sus familias proporcionando alternativas de subsistencia.

En situaciones socioeconómicas extremas vividas por muchos estudiantes de esta y otras instituciones educativas del país, intervenciones pedagógicas como la construcción de proyectos de vida, cobran gran importancia pues permite a los estudiantes generar alternativas de subsistencia y tener expec-tativas de mejorar su calidad de vida. Un estudiante, como lo expresaba la maestra Ligia Martínez, decía ¡qué bueno que ahora sé hacer chocolates en casa para venderlos!

La tabla siguiente presenta los aspectos fundamentales del proyecto de gestión empresarial:


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Tabla 8. Elementos en el desarrollo del proyecto de gestión empresarial

Actividad Descripción El Proceso de argumentación


Seguimiento y aspectos a mejorar

Lectura: Hagamos empresa

Lectura individualPlenaria para identificar temas centrales de interés para el estudiante.

El estudiante se identifica con los per-sonajes de la lectura y toma la decisión de crear su propia em-presa, sustentándola desde sus necesida-des socioeconómicas y familiares.

Generación de un trabajo por proyectos

Fase I Con-formación de la microem-presa

Conformación de equipos de trabajo por afini-dad y gusto.

Se da razón de la selección de su equipo de trabajo.Justifica la jerarqui-zacion de los cargos asignados desde el perfil de cada quien, teniendo en cuenta liderazgo y desem-peño laboral de los integrantes.

Trabajo en equipoComprensión del proceso administrativo.

Apropiación del saber sobre microempresas.

Cualificar el desempeño individual.

Fase II Con-formación de la microem-presa

Planeación y organización de la empresa.Lectura del proceso admi-nistrativo.Diseño de la empresa.Determinación del capital de la empresa.Estudio de mercadeo.Legalización de la empresa.

Sustenta la determi-nación del capital me-diante el inventario.Se sustenta el punto de vista personal para tomar una decisión.Se justifica la legalización de la empresa mediante el diligenciamiento de los documentos requeridos.

Profundizar en el estudio de mercado.

Continúa

103


Fase III Con-formación de la microem-presa

Ejecución y control.Elaboración del producto que se va a comercia-lizar.

Se sustenta el punto de vista propio para tomar una decisión.Se justifica el diseño del logotipo y la publicidad en la actividad económica y en la oferta.Se justifica la apropiación de los conocimientos contables por medio de la elaboración de soportes contables y libros de contabilidad.

Apropiación del saber con transacciones complementarias. Fortalecimiento del equipo de trabajo.

Superar las transacciones básicas para una mejor apropia-ción de la gestión empresarial.

Ética y valores como tema de argumentaciónCon este micro-proyecto se contribuyó a la creación de una microempresa, rescatando los valores de la persona, a partir de su relación con el entorno y resaltando al ser humano como fuente de creación desde el proceso his-tórico.

El proyecto se desarrolló a través de actividades propuestas por el docente, en convenio con los estudiantes, donde se reconocieron y afianzaron los va-lores éticos y morales de la persona y su incidencia en el diario acontecer.

Argumentamos históricamenteCon el micro-proyecto: “Argumentamos históricamente”, el docente orientó al estudiante para justificar la ubicación de su empresa dentro de los diferen-tes sectores de la economía, a partir de unos preconceptos. El plan de aula se desarrolló a través de talleres y debates con el fin de analizar los modos de producción y los diferentes sectores de la economía donde se ubican las empresas.

Las actividades centrales del micro-proyecto se presentan en la siguiente tabla:


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Tabla 9. Elementos en el desarrollo del proyecto de aula “Argumentamos históricamente”

Actividad Descripción El proceso de argumentación


Seguimiento y aspectos a mejorar

Lectura de ex-ploración “La carta de gran jefe Seatle”

Se hizo la lectura en forma individual, se aplicó un cuestionario y luego un análisis de los contenidos de la misma. Por medio de una historieta el estudiante plasma relaciones sociales, económicas y políticas del feudalismo.

El docente analiza la lectura y la justifica.

A partir de la historieta se sustentan y justifican las relaciones socio- económicas y políticas del feudalismo.

análisis y participación.

Realiza trabajos con creatividad.

El interés.

Normas de presentación y orden.

Narración

Mediante un escrito en grupos de trabajo y utilizando un lenguaje sencillo contaron cómo sería un día de ellos en la edad moderna.

A partir de la narración se sustenta la vida en la época moderna.

Participación activa y de cooperación.

Taller de economía empresarial

Discusión acerca de las actividades económicas.

Se justificó su posición frente a los sectores de la economía empresarial.

Respeto por el uso de la palabra.

Mejorar el vocabulario y el trabajo en equipo.

Ciencia y tecnologíaLos maestros de matemáticas, ciencia y tecnología desarrollaron en forma paralela proyectos de aula, que permitieron a los estudiantes reflexionar sobre su entorno y descubrir su creatividad en el diseño de maquetas y en la creación de inventos propios, e hicieron una observación analítica de elementos que están a su alcance, como: electrodomésticos, automóviles, maquinaria y juegos mecánicos, para luego hacer una selección de alguno de ellos, que esté a su alcance, y hacer una representación a escala, que muestre los principios de su funcionamiento en forma similar.

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De la práctica tecnológica a la argumentaciónEl proyecto “De la práctica tecnológica a la argumentación”, según la docente encargada, se desarrolló bajo la observación y experimentación práctica de la creación de la microempresa. Para ello, se trabajó en el diseño del pro-ducto, del empaque y de la publicidad, con su correspondiente justificación por parte del estudiante, acompañando a esta actividad la elaboración del producto con las normas de higiene, manipulación y con un excelente con-trol de calidad.

De la práctica científica a la argumentaciónMediante una observación analítica de elementos que están a su alcance, como electrodomésticos, automóviles, maquinaria, juegos mecánicos, en-tre otros; el estudiante pone en juego su poder creativo para diseñar una maqueta.

Mediante la experimentación por ensayo y error el resultado se muestra y sustenta en su funcionamiento, homologado con el objeto real; además, se enuncian los principios éticos que rodean tanto su diseño (derechos de autor), como su funcionamiento y se plantean problemas de rigor mate-mático, para lo cual hay que analizar previamente los datos, para que sea posible su solución.

El proceso y las actividades que se desarrollaron se presentan en la si-guiente tabla:

Tabla 10. Elementos en el desarrollo del proyecto de aula “De la práctica científica a la argumentación”

Actividad DescripciónEl Proceso de

argumentaciónEvaluación y

aciertosSeguimiento y

aspectos a mejorar

Elabora-ción de maquetas

El estudiante escoge algún elemento mecá-nico o industrial para hacer una representación a escala, que muestre los principios de funcionamiento.

Se manifiestan las razones para elegir el elemento de su diseño Se justifican los materiales utilizados en la maqueta.Se evidencian las conexiones con otros artefactos similares.

La motivación y el interés mani-festado por los estudiantes.

Lograr un mejor pro-ceso de consulta que establezca un mayor nivel de referencia.

Continúa


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Actividad DescripciónEl Proceso de

argumentaciónEvaluación y

aciertosSeguimiento y

aspectos a mejorar

Exposición de otros estudiantes

El estudian-te hace un paralelo entre su maqueta y el artefacto original mostrando su funcionamiento y los elementos que los hacen posible.

Se establecen asociaciones entre el objeto y la maquetaSe muestran los elementos matemáticos que hacen posible un diseño.Se formulan constructos modélicos y se sistematizan datos y conocimientos.

El proceso de sistematización logrado. Apropiación de conocimiento y establecimiento de analogías.

El planteamiento de problemas aplicados necesita mayor rigor.

Compujuego como pretexto de la argumentaciónDesde este micro-proyecto, el docente propone a los estudiantes, reunidos en grupos, la construcción de un juego que puede ser tradicional (lotería, concéntrese, ajedrez u otros) o inventado por ellos, empleando las aplica-ciones tecnológicas que ofrece el computador. Esta actividad faculta para ejercer el proceso argumentativo, mediante la sustentación del diseño y el funcionamiento del juego.

Para la construcción del juego, los estudiantes tuvieron en cuenta el grado de dificultad, el diseño, las instrucciones técnicas y de manejo y la aplicación de las herramientas vistas en clase, o en su defecto, la combinación de estas: Word, Excel y Power Point. Una vez terminado el juego, los estudiantes sustentaron ante el grupo su diseño y funcionamiento.

ArgumatematiquemosEl micro-proyecto liderado por el docente de matemáticas consistió en desa-rrollar la creatividad en los estudiantes, a partir de su reconocimiento como seres activos sociales, y en cambiar la creencia con respecto a las matemáticas como materia difícil, para lo cual se realizaron tres actividades:1. Crear una criptoaritmética que consiste en encontrar dos o más palabras

relacionadas y determinar los valores que deben tomar las letras de tal forma que den origen a otra palabra. Así, amor+agua=vida, lo que en

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números sería 1650+182=3471. Para hallar las palabras y el valor de cada letra y cumplir con el algoritmo, el estudiante debe realizar un proceso argumentativo, sustentado en las leyes matemáticas y en la lógica.

2. Un problema en mi país: el estudiante elige un problema del país, luego busca recortes de imágenes y cuadros estadísticos relacionados con la problemática, elabora un análisis de la situación, da su opinión y plantea una solución.

3. Jugando con las matemáticas: los estudiantes crean o modifican un jue-go en grupos de trabajo y diseñan, especifican y dan las instrucciones y ventajas para el aprendizaje de las matemáticas. En este proceso de creación del juego hubo un buen nivel argumentativo.

Evaluación de la innovaciónLos docentes realizaron un proceso de evaluación de la innovación en sus etapas de implementación y resultados, e hicieron proyecciones a nivel ins-titucional, que presentaron en tres puntos:

1. El proceso muestra que el plan de estudios, en cada una de las modalidades, debe ser modificado en busca de su articulación y complementación.

2. Las modalidades comercial y de inducción a la tecnología de alimentos, señalaron la necesidad de implementar la gestión empresarial a partir del grado noveno, como práctica pedagógica y como herramientas útiles para el futuro desempeño de los estudiantes en el campo laboral.

3. Esta primera etapa del proyecto es el inicio de un macroproyecto, que involucre y comprometa a los miembros de la comunidad educativa, con todas las aras del saber y en busca de la calificación del desarrollo de la competencia argumentativa.

En el desarrollo, seguimiento y evaluación de cada uno de los proyectos de aula, los docentes observaron elementos comunes que permitieron agrupar los proyectos en tres campos de acción: “Historias de vida”, “Ciencia y tecno-logía” y “Gestión empresarial para la creación de empresa”. Encontraron que a través de los diferentes proyectos de aula y campos de acción, se abordaron temáticas de valores como solidaridad, respeto, disfrute, autonomía, entre otras, y la apropiación de saberes para que los estudiantes formalicen un proyecto de vida en torno a sus posibilidades.

Ellos señalaron como elemento fundamental en los proyectos de Gestión empresarial y Ciencia y tecnología, que la argumentación de los estudian-


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tes no se vio tan fuerte y consolidada como en el proyecto de Historias de vida.

Por otra parte, los docentes innovadores expresaron, que los diferentes proyectos de aula no solamente contribuyeron a desarrollar elementos de argumentación, sino también, aspectos fundamentales de la vida, actitudes y comportamiento de los estudiantes. En cuanto a la apropiación del saber, ya no se trataba de repetir los contenidos trabajados en clase a partir de la explicación del maestro, sino de ver cómo a partir de la actividad, el estu-diante va construyendo su propio saber.

Después de trabajar arduamente, durante un año, en la planeación e implementación de la innovación curricular “Lectura, escritura y argumen-tación en la construcción de proyectos de vida”, los docentes expresaron un significativo desarrollo en el aprendizaje, en diferentes aspectos. En primera instancia, consideraron que el trabajo interdisciplinario que lograron se generó en la comunidad académica, en la medida en que se encaminaron diferentes saberes, con el propósito común de calificar el desarrollo de la competencia argumentativa.

De igual manera, afirman que los diferentes tipos de argumentación utilizados, tanto en las ciencias argumentativas como en las ciencias de-mostrativas permitió una toma de posiciones frente a las circunstancias de la vida, su gestión empresarial y su práctica científico-tecnológica por parte de los estudiantes.

Los resultados, según los docentes participantes, muestran una apro-piación de saberes por parte de los estudiantes, que contribuye a que ellos formalicen un proyecto de vida en torno a sus posibilidades.

La gestión de la innovación fortaleció el trabajo en equipo entre docen-tes y docentes y estudiantes. Por medio de la expresión, experimentación y práctica, se contribuye a una mejor utilización del tiempo, de los recursos y de los saberes particulares. Por último, con la sistematización, seguimiento y evaluación de los procesos argumentativos se articularon los elementos comunes en los diferentes proyectos.

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Capítulo 5 QUIERO SER HUMANO Y CONSTRUYO UNA HISTORIA “DEBIDA”

La tercera innovación que presento como estudio de caso, fue desarrollada con niños de preescolar y primaria, de la Institución Educativa Distri-talEstanislaoZuleta,de la localidadQuintadelDistritoCapital.Conelpropósito de familiarizar a los niños preescolares con diferentes tipos de textos, y motivarlos a producir sus propios escritos y a circularlos entre sus compañeros, las docentes1 decidieron a través de actividades lúdicas, crear un ambiente de aprendizaje apropiado para formar niños escritores, que pudieran disfrutar la escritura y verla como una actividad que hace parte de su aprendizaje diario.

Este enfoque, según las docentes, resolvería el problema de desmotivación de los estudiantes de primaria, frente al proceso de escritura. Para lograr crear una comunidad de niños escritores, las docentes consideraron impor-tante transformar su propio conocimiento, sobre cómo el niño se acerca a la escritura, para con ello también construir una didáctica de la lengua escrita, coherente y enriquecedora para el niño y también para el maestro (Arroyo y otros, en Clavijo, 2001).

La institución educativaLainstitucióneducativaEstanislaoZuletaestáubicadaenlalocalidadQuintaal Sur Oriente de Bogotá, en una zona de difícil acceso, en el barrio Alfonso López, acoge una población aproximada de 800 estudiantes en la jornada de la mañana, desde grados preescolar a quinto y en la jornada de la tarde la ins-titución ofrece educación a 850 estudiantes de básica secundaria y media.

En la jornada de la mañana, los cursos son de 40 a 45 estudiantes cada uno y existen tres grupos por cada nivel. La población infantil es de estrato

1 Las cinco docentes que desarrollaron esta innovación son Patricia Arroyo M., Sandra Gil B., Jeanneth Mayorga P., Damaris Salas H. y Carmen Julia Sotelo.


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uno, con múltiples dificultades socio-económicas, ya que los padres están ausentes de sus hogares la mayor parte del tiempo, debido a su necesidad de sustento y los niños, así mismo, están obligados a trabajar por su con-dición de desplazados. Otra característica de la situación económica es el hacinamiento de personas de una misma familia en una habitación como alternativa de supervivencia.

A nivel intra-familiar, se ve la desintegración familiar y como resultado los niños no tienen el acompañamiento que para el desarrollo emocional es indispensable. Una de las problemáticas más marcadas en la comunidad de estudiantes es la violencia entre pandillas, lo cual genera comportamientos defensivos o involucra a los niños en las pandillas para poder subsistir.

A nivel escolar, la relación entre los estudiantes se limita a compartir un espacio de escape a su realidad, donde los niños desde temprana edad manifiestan la ausencia de afecto, asumiendo comportamientos agresivos y falta de tolerancia entre sus compañeros.

El proyecto educativo institucional PEI que se impulsó para sensibilizar a la comunidad hacia su medio ambiente, se orientó al “Mejoramiento del entorno institucional”, desarrollando un sentido de valoración personal para proyectarlo a su medio.

Para la ejecución de este proyecto, se contó con la participación de los 19 maestros de básica primaria y los 800 estudiantes, con sus respectivos padres de familia. La comunidad educativa necesitó trabajar con el entorno para sensibilizarlos en la convivencia, el respeto de sí mismo y las cosas que los rodean. El ambiente educativo para las directivas era definido más allá de la planta física del colegio, y tenía en cuenta la actividad social, el parque natural, la parte ambiental y la relación con agentes locales, como ONG y empresas que pudieran participar en la sensibilización. Esta iniciativa vinculó a la institución en otros proyectos de trabajo como: el comedor social y las campañas de prevención de salud lideradas por Escuela Saludable.

Ya que uno de los ejes del PEI hace referencia al respeto y valoración del ser humano, con este proyecto, las docentes buscaron que los estudian-tes se reconocieran como autores de sus propios textos, mejorando así su autoimagen, autoconcepto y autoestima, para que a través de la praxis se proyectaran en las demás áreas, con alta formación en competencias básicas comunicativas.

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Quiero ser humano y construyo una historia “debida’’

Consideraciones teóricas que apoyan la innovaciónEl proyecto innovador cuyo enfoque principal fue la escritura personal de proyectos de vida, tuvo un alto compromiso con la transformación social de las realidades de los niños y sus familias. Las docentes se apoyaron en teorías del aprendizaje significativo, la alfabetización emocional, teorías del desarrollo de la escritura de Ferreiro y socio-semióticas como las de Freire y Halliday.

Algunas de las premisas del aprendizaje significativo, que las docentes tuvieron en cuenta para la implementación de su innovación fueron:

• Nohayaprendizajesiéstenoessignificativo.• Existevinculaciónsustantivaentreelconocimientoprevioyaconstruido

y el nuevo conocimiento.• Esarelaciónessustantivaporquenoesarbitraria,esdecirnomemori-

zada sino construida otorgándole significado.• Repercutesobreelconocimientopersonalcuandocontribuyealacons-

trucción de nuevos significados. Cuanto más significados se tienen, más y mejor se construirán otros.

• Influyesobreloshechos,conceptos,datos,teorías,relaciones,procedi-mientos, actitudes que el estudiante ya posee.

• Estransferibleanuevassituacionesparasolucionarnuevosproblemassin solicitar ayuda de otros. Es factible de utilizar ante nuevas circuns-tancias (funcionalidad de lo aprendido).

• Motivanuevosaprendizajes,nuevosdeseosdeaprender.Nohayapren-dizaje sin necesidad de realizarlo, sin haber internalizado la “intención y la acción”.

• Movilizalaactividadinterna,queeslaquepermiterelacionarlosnue-vos contenidos y procedimientos, con los disponibles en la estructura interna (no hay aprendizaje sin el proceso de actividad interna).

• Reconsideralamemoriacomobase,apartirdelacualseabordannue-vos aprendizajes, pero no sólo para recordar lo aprendido, sino como memoria comprensiva.

• Permitelaadquisicióndeestrategiascognitivasdeobservación,explo-ración, comprensión, descubrimiento, planeación, etc.

• Postulalaproduccióncreadoraquepermiteincorporarelnuevocono-cimiento dentro de la estructura cognitiva, en un esfuerzo deliberado y con un compromiso de actitud.


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Estos planteamientos coinciden con los de Freire, quien propone que todo acto de conocimiento es un acto de creación. Freire se rehusó a convertir el aprendizaje de la lectura y escritura en un acto mecánico que no representara ningún significado para el estudiante, es decir, sin que mediara la realidad.

Para la docente de segundo grado, Carmen Julia Sotelo, el desarrollo emocional de los niños fue un aspecto muy importante en la innovación y en este sentido se apoyó en la teoría sobre alfabetización emocional. La alfabe-tización emocional, según el biólogo chileno Humberto Maturana Romesin, es la segunda revolución del saber básico. El autoconocimiento según el autor es el primer paso para alfabetizarse emocionalmente, después la persona aprende con las otras personas a comprenderlas, a aceptarlas como son, a confiar, a valorizar y a convivir adecuadamente. Maturana (2002) afirma que una persona emocionalmente competente, se conoce así mismo: sus límites y sus fortalezas, se automotiva, genera energía en función de una misión y de una pasión. También, se autorregula; observa su propio comportamiento y el impacto que causa en los demás. Adicionalmente es empático: se pone en los zapatos de las otras personas, escucha con profundidad y su lenguaje corporal entra en armonía con las personas con las que se relaciona. Así, uno puede elegir si quiere coordinar sus emociones a través de la exigencia y la obediencia, o a través de la colaboración y el respeto mutuos.

Imagen personal y autoestimaEntre los aspectos del desarrollo del niño en la edad escolar, para la docente Carmen Julia Sotelo, el autoconcepto conocido como la etapa del sí mismo exterior, es una etapa crucial, porque es la más abierta a la entrada de infor-mación. Aquí las experiencias de éxito y fracaso, así como la forma en que se desarrolla su interacción con los adultos, son decisivas. En este sentido, la docente considera prioritario que los educadores sean lo más positivos posibles al dar al niño retroalimentación acerca de sí mismos.

Uno de los rasgos distintivos de la naturaleza humana es la posibilidad de ser conscientes de sí mismo. A través de esto, el ser humano construye su identidad personal, identidad que por una parte le permite diferenciarse de los otros y por la otra, le permite establecer las relaciones interpersonales. El concepto de sí mismo está en la base de la autoestima, esto sería la suma de juicios que una persona tiene de sí misma sobre sí misma. Es la dimen-sión afectiva de la imagen personal que se relaciona con datos objetivos,

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con experiencias vitales y con expectativas. Ninguna definición personal es neutra, sino que implica un juicio de valor positivo o negativo. Sin duda, el punto de partida de la valoración personal se encuentra en el juicio de los otros, especialmente de los otros significativos (Sotelo, 2002).

Para el trabajo de innovación que las docentes implementaron, fueron fundamentales estos planteamientos, porque les alertaron sobre la riqueza de significados que se pueden hallar en la realidad de cada estudiante, y la importancia de develarlos a los ojos de ellos y de los maestros. Esto implicó dejar de lado temas rígidos y fríamente calculados en el plan de estudios y observar más a sus estudiantes, sus realidades y sus contextos. Goodman (1996) pone en duda la lectura oral, el énfasis fonético y los ejercicios de repetición, las listas de palabras y otros métodos basados en habilidades que toman las palabras fuera de contexto.

Las investigaciones de Ferreiro sobre los niveles de desarrollo de la lec-tura y escritura en niños hispanos, también aportaron teorías importantes al proyecto innovador de las docentes, pues se centran en la observación y análisis de los escritos producidos por los niños. Ferreiro (1979) distingue tres niveles principales ordenados por grado de desarrollo en el proceso de escritura de los niños. En el primer nivel, los niños descubren dos principios organizacionales: el principio interno de mínima cantidad (tres letras son suficientes), y el principio de variación cualitativa interna, en que las letras en una palabra deben ser diferentes. En el segundo nivel, los niños comienzan a buscar diferencias gráficas que pueden apoyar sus diversas intenciones. El tercer nivel corresponde a la “fonetización” de la representación escrita. Según Ferreiro, los niños de habla hispana construyen tres hipótesis bien diferenciadas durante el período que caracteriza este nivel; la silábica, la silábica-alfabética y la alfabética (p.22).

Por otra parte, los planteamientos de Jurado (1996) sobre los aspectos y condiciones para el desarrollo de la escritura en estudiantes colombianos, enriquecieron la perspectiva teórica y metodológica de la innovación de las docentes, pues su concepción de la escritura como un aprendizaje so-cial que se relaciona directamente en contexto, promueve el desarrollo del pensamiento y permite a los estudiantes evaluar las situaciones reales, de acuerdo con las dinámicas de los individuos dentro de una sociedad y fue-ron particularmente relevantes para el propósito de las docentes, de formar niños escritores de su propia historia de vida.


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Jurado propone, en primer lugar, unas condiciones de tipo social en la escritura, no como un proceso meramente técnico, aislado de sus relaciones sociales, sino como una construcción de sentido que trasciende la situación y apropia el contexto; es decir, que va más allá de las circunstancias del mundo cotidiano, vivido con certeza inmediata, y da cuenta de la acción mediante enunciados problematizables y racionalmente discutibles, con pretensiones de universalidad.

En segundo lugar, Jurado propone unas condiciones de tipo individual en la escritura, en la que señala dos cosas: por una parte, que la escritura es una epistemología, una forma de aprendizaje, algo que tiene efectos sobre la conciencia del sujeto, en la medida que la reestructura y la dimensiona en dinámicas que tienen que ver con la evaluación de lo que sabe y no sabe el sujeto. Señala que la escritura auténtica está ligada al deseo del sujeto. “La escritura es una respuesta del cuerpo a la convocatoria de civilidad que la sociedad le hace” (60).

En tercer lugar, para Jurado hay unas condiciones de tipo textual en la escritura. Desde éstas, el texto parece ganar una independencia respecto a su autor real; para finalizar, el texto habla desde dispositivos de carácter social representados y modelados en él. De allí la importancia de la distin-ción entre el autor empírico y los distintos niveles de autoría propiamente textual, distinción aportada por la semiótica de la recepción, y que no ha logrado penetrar a los textos escolares, en donde se sigue insistiendo en las biografías de los autores, en la no relación de las áreas con la materialidad de los escritos, y en el sentido trascendental de los textos, extraviando cualquier compromiso con los procesos interpretativos.

Otro de los conceptos centrales para el desarrollo metodológico de la innovación de las docentes zuletistas, fue el concepto de proyectos pedagó-gicos entendidos como caminos didácticos para recorrer.

Los proyectos según Tochon (1994) se desarrollan dentro de los siguientes supuestos:

1. Responden a un marco teórico. Para el caso de la innovación en preesco-lar y primaria, este aspecto permitió una reforma educativa que plantea las prácticas pedagógicas, desde una nueva concepción de la educación, el aprendizaje, el rol del estudiante y del maestro.

2. Responden a las inquietudes del maestro:

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a. ¿Qué significa actuar como mediador y facilitador? b. ¿Cómopuedogenerarenelaulasituacionesdeaprendizajesigni

ficativo? 3. Responden a exigencias del estudiante de hoy: a. Ser protagonista de su propio aprendizaje. b. Ser capaces de plantear sus problemas, dudas, preguntas, interro-

gantes acerca de la interpretación de la realidad. c. Ser hacedor de su conocimiento. Realizar los propios recorridos

de aprendizaje. d. Divertirse. Saber más. e. Construir los conocimientos desde la interacción grupo-clase,

en un proceso de investigación para desarrollar estrategias de pensamiento: la selección, el análisis, la síntesis y la evaluación.

4. Responden a un currículo abierto: a. El tema gira en torno a un problema o noción clave que va más

allá de las disciplinas. b. Se organizan los contenidos de aprendizaje en nociones y se

abordan con la utilización de estrategias de descripción, análisis e interpretación crítica.

c. Se enfatiza en la comprensión de contenidos y no en la acumula- ción.

d. Se abordan los contenidos de manera diferente y desde diversos puntos de vista.

5. Integran un curso de acción: todo proyecto tiene un camino, un reco-rrido, un curso de acción que, en general, es el siguiente:

a. Problema negociado en clase. b. Se inicia un proceso de investigación. c. Se buscan fuentes de información y se las relaciona. d. Se ordenan e interpretan las fuentes. Se comprenden y se producen. e. Relaciones con otros problemas f. Se representa el proceso de elaboración del conocimiento que se

ha seguido. g. Se recapitula lo aprendido. h. Se lo conecta con un nuevo tema problema.


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Francois Victor Tochon (1994) define el proyecto como una negociación destinada a producir una actividad de conjunto, que pueda satisfacer los deseos individuales al mismo tiempo que cumplir fines sociales. Agrega que también propicia la liberación del rol reproductor de la educación, la autonomía creadora del sujeto, la novedad en la libertad y una relación de animación pedagógica no jerárquica.

Para las cinco docentes de preescolar, segundo, cuarto y quinto, esta metodología aportó varias concepciones sobre trabajo por proyectos y una forma para desarrollarlo. Ellas compartieron los aspectos más relevantes de su innovación.

Planeación de la innovaciónEn la búsqueda de ambientes de reflexión y proyección como lectores y escritores de sus propias vidas, docentes, padres y estudiantes estuvieron involucrados en una constante comunicación e interacción, no sólo de necesidades académicas, sino de vivencias, emociones y proyectos que les permitieran leer y escribir su realidad. Empezaron reconociéndose como lectores de situaciones familiares, dando lugar a la valoración y al respeto del ser humano, en este caso, bajo condiciones críticas de agresividad y abandono, pero con un alto nivel de motivación por compartir y aprender desde sus propias historias de vida.

Las docentes encargadas de socializar y sensibilizar la propuesta de invitar a los niños y niñas a construir historias de vida, se preocuparon por rescatar detalles en cada narración de experiencias contadas por sus estudiantes, donde encontraron temores, sueños y otros sentimientos que los movían a tomar actitudes y comportamientos impulsivos, con un trasfondo emocional muy marcado, que tiene que ver con la ausencia de los seres queridos; en este caso, sus padres, en el acompañamiento tanto de etapas positivas como difíciles en la vida de los niños.

Cada docente, de acuerdo con su grupo de estudiantes y con las nece-sidades identificadas como más urgentes, decidió implementar actividades con un énfasis particular en su aula de clase. En grado preescolar, se planeó desarrollar con los niños la actividad “Jugando a escribir escribo”; en se-gundo grado “el buzón de quejas, y la escritura de cartas”; en cuarto grado “la escritura de cartas y de historias de vida” y, en quinto grado, se planeó desarrollar el trabajo artístico a través de “las historietas”.

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Con este banco de actividades, se diseñó el siguiente cronograma:

Tabla 11. Cronograma de actividades propuesto por las docentes de preescolar, cuarto y quinto

Nombre del proyecto Quiero ser humano y construyo una historia debida

PrioridadEl proyecto involucró los grados preescolar A, segundo, cuarto, y quinto, de educación básica primaria en el trabajo simultáneo de lectura y escritura.

Objetivo generalPromover la lectura y escritura como un proceso de aprendizaje significativo, que conlleve a la satisfacción de las necesidades comunicativas del estudiante.

Productos esperados Se esperaba culminar el proyecto con la publicación de las histo-rias de vida de los estudiantes.

Recursos humanos involucrados Docentes responsables del proyecto, estudiantes de los grados preescolar, segundo, cuarto y quinto y los padres de familia.

Indicadores de logroLos 245 estudiantes participantes en el proyecto, desarrollaron las etapas del proceso para la producción de publicaciones de los textos de sus historias de vida.

Impacto esperado Crear ambientes de reflexión y proyección como lectores y escrito-res de sus propias vidas.

Áreas Este proyecto integró las áreas de humanidades y artística a través de la construcción de historias de vida.

Estado

El proyecto de lectura y escritura cumplió las etapas de sensibili-zación, motivación, implementación y publicación durante el año 2000. Para el 2001 se propuso la fase de monitoreo y evaluación con proyección al mejoramiento de la competencia argumentativa, de acuerdo al informe de la evaluación de competencias de la Secretaría de Educación 2000.

Tiempo Este proyecto se inició en el mes de abril y se terminó en el mes de noviembre de 2000.

Aunque este proyecto fue tan solo un primer paso en la tarea de orientar e involucrar la comunidad educativa zuletista, desde las diferentes disciplinas con sus respectivos enfoques que conllevan a la interdisciplinariedad, las docentes consideran que esta innovación invitó a otros docentes a generar otros proyectos que promovieran la motivación del estudiante a la escritura


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y el manejo de su experiencia de vida, como elemento inicial para generar cualquier objetivo o expectativa de tipo pedagógico.

Implementación de la innovaciónEn esta etapa de implementación se logró mucho más que en la descripción de las vidas de los estudiantes, se construyó un grado de confianza y motiva-ción para transmitir y discutir las diversas situaciones de vida y cotidianeidad, que los estudiantes plasmaron en textos escritos. El proyecto innovador de lectura y escritura cumplió las etapas de sensibilización, motivación, imple-mentación y publicación.

El estudio de las intenciones comunicativas de docentes con estudiantes se centró en las reflexiones consignadas por los mismos niños y niñas, quienes dejaban fluir sus interpretaciones personales de cada situación, por lo general a nivel familiar, que padecen en su cotidianeidad. El reconocer y valorar, por parte de los docentes, cada apreciación de los niños a manera de juego oxigenó y relacionó los intereses y necesidades de nuestros estudiantes con la rutina escolar del momento.

Así, el principal propósito del trabajo pedagógico propuesto por las cinco docentes que lideraron el proyecto, fue elevar la autoestima y autoconcepto de los niños y niñas generando espacios reales de reflexión en los cuales los niños exteriorizaron sus conflictos y se sintieron escuchados. Aunque no se les ofreció una solución, los niños y niñas se convirtieron en mediadores capaces de asumir y discutir su propia problemática, demostrándose así que estaban protagonizando su historia de vida en la búsqueda de una “historia debida”, como ser humano valorado y respetado.

Laimplementacióndelainnovación“Quieroserhumanoyconstruyouna historia ‘debida’”, también, requirió que los docentes se especializaran en una temática de acuerdo a la edad e interés de los estudiantes, y fue un proyecto que se implementó en dos grandes acciones:

1. En preescolar, se encaminó hacia el juego de la descripción y familiari-zación del entorno.

2. En básica primaria, se orientó a la creación de las historias de vida del estudiante, enriqueciendo la comunicación con los padres de familia.

A continuación, se describen las actividades desarrolladas por las do-centes y sus estudiantes en los diferentes grados escolares, comenzando por preescolar y continuando con grado segundo y cuarto.

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Jugando a escribir escriboLa docente Patricia Arroyo, a cargo del grupo de preescolar, desarrolló dos actividades lúdicas pedagógicas con los niños durante los meses de agosto a noviembre de 2000, las cuales se describen a continuación:

Actividad lúdica 1. “Juguemos a describirnos”Como a lo largo del año se habían trabajado diferentes propiedades o caracte- rísticas de los seres y objetos, los niños ya sabían qué decir sobre el color, el tama-ño, el grosor, el olor, sabor, etc.; tenían ya muchos elementos para describirse.

La docente inició con el juego del espejo, en el que parejas de niños para-dos frente a frente se observan por un buen rato y luego uno de los dos imita todos los movimientos del compañero; después de un rato cambian. Otra de las dinámicas empleadas fue la de mirar al compañero de la derecha y decirle qué es lo que más le gusta de él físicamente, y al de la izquierda lo que menos. Estas dinámicas facilitaron que cada niño se reconociera en el otro.

Una vez hecha esta interacción y acercamiento, los niños pasaron a calcar-se en pliegos de papel, con ayuda de cada pareja. Luego cada uno pintó en su cuerpo calcado, la cara y las partes que quisiera resaltar; luego, describieron los rasgos de cada uno, en los mismos pliegos de papel, utilizando su propia escritura. Al terminar la actividad, se expusieron los trabajos.

Resultados de la actividadEl valor de la actividad para la docente de preescolar residió en que la acti-vidad fue escogida por los niños, quienes decidieron dibujar y hablar sobre su propio cuerpo. Los logros se vieron representados en la integración de la actividad corporal con el trabajo en parejas y el uso de ilustraciones como forma natural y espontánea de dar significado a sus textos orales al tiempo que se aproximaban a la producción escrita. Esto dio como resultado que los niños continuaran dibujando en diferentes momentos de su aprendizaje y consideraran la escritura como un gran juego para ellos.

Actividad lúdica pedagógica 2. “Paseando por nuestro barrio”El objetivo que la docente se propuso cumplir para esta segunda actividad, fue el familiarizar a los niños con diversos tipos de textos como avisos, pen-dones, pancartas, letreros, señalización vial, entre otros, que se encuentran en los alrededores del barrio, con el fin de deducir la intención comunicativa de cada uno.


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Para la implementación de esta actividad la docente realizó una inducción a los niños a través de un recorrido por el colegio, y orientó su observación al tipo de señalización que podría guiarlos y darles información sobre los cuidados que deberían tener en el lugar que visitarían.

Durante el recorrido por el colegio, los niños iban leyendo y diciendo: baños, cafetería, los números que identifican cada salón (uno a uno). Se les explicó que si veían un dibujo de una mujer, eso quería decir que es al baño para las mujeres, que si ven dibujado un pocillo, ahí es la cafetería, etc.

Una vez los niños comprendieron la actividad, docente y estudiantes salieron del colegio e iniciaron el recorrido por el barrio. Llegaron al centro de salud, vieron la entrada, reconocieron el aviso y la simbología propia de los centros de salud y hospitales, una cruz roja, y lo que representa el color blanco que visten las enfermeras y médicos. Luego, en su recorrido identificaron las panaderías, carnicerías, zapaterías, droguerías, la iglesia del barrio, entre otros lugares. Los pequeños iban reconociendo cada lugar; luego contaron por qué lo habían reconocido y por qué utilizarían determinado tipo de texto en sus avisos.

Resultado de la actividadA través de esta actividad, la docente considera que se trabajaron varios temas, el barrio, profesiones y oficios, seguridad vial. Los niños contaron a sus padres sobre la salida, dibujaron el barrio, su señalización, sus lugares públicos; luego lo reconstruyeron en una especie de maqueta. El objetivo de familiarizar a los niños con diversos tipos de textos se cumplió y por de-más, niños padres y profesora a la vez que comprendieron su importancia se dieron cuenta que faltaba mucha señalización en su barrio.

La innovación en primariaLa innovación en los grados de segundo, cuarto y quinto fue promovida por las docentes: Carmen J. Sotelo, Sandra Gil y Damaris Salas, respectivamente. Las actividades desarrolladas por las docentes y sus estudiantes giraron alrededor de la escritura de cartas, el buzón de sugerencias, quejas y felicitaciones, la escritura de historias de vida y las historietas o trabajo artístico.

A continuación, describo las actividades que cada docente desarrolló con los niños por grados:

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Actividades desarrolladas con los niños de segundo gradoLas actividades propuestas y desarrolladas por la profesora Sotelo con los niños de segundo grado del IED Estanislao Zuleta constan de dos fases: laprimerasellamó:“Quieroserhumanoyconstruyomihistoriadebida”,que se desarrolló durante dos años con los niños de segundo y tercero en lamismainstitución.Lasegundafasedenominada:“Quieroserhumanoypor eso cuido mi vida”, fue desarrollada en otras instituciones, por la misma docente y sirvió de continuación y extensión de la innovación, pues impactó a más de una institución escolar y estudiantes de diferentes grados escolares.

En el IED Estanislao Zuleta, las actividades desarrolladas por la profesora giraron alrededor de temáticas relacionadas con la cruda realidad social y política del país en ese momento, y motivaron la necesidad de escribir, co-municarse y reflexionar sobre historias de vida propias y ajenas, que se vivían en diferentes partes del país. En ese sentido, las actividades involucraron las dimensiones afectiva-emocional, social, política y cultural de los participan-tes: niños, padres y maestros y permitieron el desarrollo de la creatividad, el sentido de pertenencia con su país, su colegio y su familia.

1. Carta a los violentos en la zona del Caguán. 2. Buzón de sugerencias, quejas, reclamos, felicitaciones, etc. Abierto a

profesora, niños y padres de familia.3. ¡Leamos!¡Leamos!Yoescojolafábula¿síprofe?4. La carta de mi mami y/o mi papi.5. El árbol que da frutos del buen trato.6. Creación de parlamentos para títeres, obra “La Piragua” presentada en

el concurso: “El Cedez le canta a Colombia”.

1. Carta a los violentos de la zona del Caguán: Surgió a partir de la nece-sidad de participar como mediadores en la situación de violencia que vivía el país por el año 2000, tiempo durante el cual se estaba implementando la innovación en la IED Estanislao Zuleta. Esta actividad de escritura permitió a través de una lluvia de ideas, enriquecer el conocimiento de cada niño, frente a temas como la violencia, la guerrilla, el proceso de paz, los derechos humanos etc. Por otra parte, dejó ver en los niños la emoción de sentirse como personas importantes, con proyección y participación activa, frente a los problemas que agobian nuestro país. El hecho de manifestar lo que que-


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rían y lo que sentían frente a esos temas, a personajes como Tirofijo o como el Mono Jojoy, les sembró en sus corazones la ilusión de ser escuchados y sobre todo de ver los resultados, ya sea en las zonas de conflicto, o en una carta como respuesta a lo que ellos escribieron. Para nosotras como profe-soras, fue valiosa esta actividad en cuanto nos dio luces para aprovechar la realidad que vivimos de manera positiva, para incentivar en nuestros niños el amor hacia la lectura y la escritura, como medios fundamentales en las relaciones humanas. Y por otra parte, gran felicidad al ver que 750 niños, entre los 4 y los 15 años, empezaban a construir una nueva visión sobre la lectura y escritura.

2. “Buzón de sugerencias, quejas, reclamos, felicitaciones”: estuvo abierto a la profesora, a los niños y a los padres de familia. La carta de mi mami y/o mi papi y el árbol que da frutos de buen trato, surgieron como las alterna-tivas más estimulantes a la resolución de conflictos entre todos los actores de la comunidad educativa (padres, profesores y alumnos). Se permitió a través de ellas la manifestación de afectos, acuerdos y desacuerdos. Los niños expresaban su alegría, su emoción al leer la correspondencia que había llegado al buzón. Se sonrojaron cuando los mencionaron en alguna queja, mostraron ternura y cariño cuando llegó una carta de su profesora diciéndoles lo importantes que eran para ella. Hicieron propuestas para solucionar el problema de un anónimo que hacía pelear a dos niños que eran muy buenos amiguitos.

3. Creación de parlamentos para títeres. Obra “La Piragua”: fue presen-tada en el concurso “El Cedez le canta a Colombia” y ¡Leamos! ¡Leamos! Yo escojolafábula¿síprofe?fueronsumamentedivertidas,permitieronqueniños, niñas y profesoras se desconectaran de la dura realidad a la que se enfrentan a diario, para soñar, para reír, para asumir roles de acuerdo a la fábula del día y así interpretarla y actuarla, para jugar y a la vez entrenarse en la comprensión de lectura, para enriquecer el vocabulario con esos tér-minos que aún no conocían y, sobre todo, para descubrir que además del lenguaje verbal, existe el gesticular a través del cual puedo descubrirme a mí mismo haciendo un papel extraordinario de oveja, de zorro, de avaro etc., y para finalizar, esas actividades sirvieron para entusiasmarse y decir al día siguiente“Leamos!¡Leamos!Yoescojolafábula¿síprofe?

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Impacto pedagógico En su evaluación personal, sobre el impacto pedagógico de las actividades desarrolladas, dentro de la innovación con los niños de segundo grado, la docente Carmen Julia Sotelo consideró que llevar a cabo este proyecto, dio sentido a su labor como docente, fue maravilloso el contribuir, aunque sea en un poquito, a la formación de personas que tienen necesidades básicas, las que más que materiales son carencias de amor propio, de reconocimiento, de una mano amiga que escuche y a quien escuchar.

Para ella, el diario vivir es el que permite que construyamos una historia debida. En nuestras mentes de adultos y en las vivencias de los niños, existen sucesos que dejan huellas y que dependen de la forma como se miren se tornarán en buenos o malos recuerdos. Así, por ejemplo, cabe preguntar-nos¿enlamentedequéserhumanonoexisteelhabercompartidoconunamascota una historia de amor o dolor, que le dejó una huella indeleble en su corazón? Experiencias tan sencillas como ésta son las que le dan forma y vida a este proyecto.

Aquí, las docentes vivenciaron una vez más, que la tecnología se pone al servicio del fomento de la lectura y escritura, y fue simplemente satisfactorio para ellas ver la alegría y la emoción que reflejaron los niños en su primer viaje por Internet. Páginas como www.discoverryenespaño.com, les enseñó sobre fauna y naturaleza, sobre los cuidados de la salud entre otros, y también aprendieron lo divertido del Internet, el chatear, siendo esta la actividad que más los puso a reflexionar sobre cómo y qué escribir; esta visita les permitió sentir ese nerviosismo que experimentamos todos al hablar por primera vez a través de un computador, con una persona totalmente desconocida.

La docente Carmen Julia Sotelo expresa que fue trascendental y no sólo para sus alumnos, sino también para ella, como mujer, como profesora, como ser humano el construir una mejor calidad de vida, a través del re-conocimiento y manifestación de nuestras emociones y sentimientos, al compartir con el otro un momento feliz, un momento de tristeza y por qué no, un disgusto, que les permitiera crecer a los dos, en busca de la unidad por medio de la diferencia.

Para ella resultó grato y sano el ver en sus estudiantes aquellas personitas que reclaman reconocimiento, que trabajaron con dedicación y esmero en este proyecto, que plasmaron cosas agradables y no tan agradables y ahora


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son capaces de hablar de ello y recordarlas sin la angustia que les causa el haberlas vivido, porque ya las han plasmado en un papel, exteriorizándolas, compartiéndolas, convirtiéndose así en los escritores de una historia debida y tratando cada día de ser humanos, con defectos y cualidades, pero sobre todo, con amor y aceptación de sí mismos.

Actividades desarrolladas con los niños de cuarto grado: las tres activi-dades centrales propuestas por Sandra Gil como docente de cuarto grado, estuvieron enfocadas a una fase diagnóstica y de reflexión para indagar sobre los gustos y sueños de vida de los estudiantes; un taller de padres y una tercera actividad orientada a la construcción de un proyecto de vida de los estudiantes.

Fase diagnóstica y de reflexiónEsta primera actividad se realizó durante los meses de marzo y abril de 2000, y tuvo como objetivo generar un espacio de reflexión y reconocimiento de las necesidades inmediatas de los estudiantes, indagando en sus gustos y sueños de vida. En esta fase, los estudiantes elaboraron un cuadernillo donde con-signaron sus datos personales, expresaron por escrito su reflexión personal acerca de sus debilidades, sus fortalezas y sueños de vida, para valorar el sentido de identidad y el nivel de autoestima que proyectaban. Para el de-sarrollo de la actividad se planeó una encuesta con las siguientes preguntas: ¿Quiéneres?¿Cómotedefines?¿Cuálessontuscualidades?¿Cuálessontusdefectos?¿Cómocorrigestuserrores?¿Quiénestumejoramigo(a)?¿Aquiénadmiras?¿Porqué?¿Quéesloquemástegustadetufamilia?¿Quéquieres ser?, y finalmente se propuso que los estudiantes escribieran una carta dirigida a ellos mismos.

Taller de PadresLa segunda actividad fue un taller con los padres de familia de los estudiantes de cuarto “C”, que se realizó durante los meses de junio y julio de 2000, el cual tuvo como objetivo involucrar y comprometer al padre de familia en el trabajo de reflexión y sensibilización, para un mejor trato en la construcción de una historia debida.

También, se convocaron a los padres de familia del grado cuarto “C” para trabajar el taller denominado “Vamos a hacer mejor lo que estamos haciendo bien”, actividad en la que se dio prioridad a la reflexión y concientización de la función que el padre desempeña en la formación de sus hijos.

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La docente hizo entrega a cada padre de familia de una hoja marcada con el nombre del estudiante, con el fin de que el padre enviara una carta a su hijo, contándole acerca de sus sueños y aspiraciones. Esta actividad permitió a los padres de familia darse un espacio de interacción y dejar a un lado los problemas de tiempo, dinero y comprensión, para comunicarse por escrito con su hijo.

La profesora también tuvo en cuenta que, para los padres que no saben escribir, podrían hacer un dibujo o un recorte especial dedicado a su hijo.

Los resultados de esta actividad fueron muy motivadores para los niños. La maestra notó la alegría de los niños al recibir un mensaje de sus propios padres y quisieron dar respuesta inmediata a su carta. La actividad generó escritura de mensajes alegres y profundos llenos de colorido. Los padres, a su vez, apoyaron la actividad de escritura y colaboraron con la continui-dad de la misma, además, de solicitar que los talleres se hicieran con más frecuencia.

Proyecto de vidaLa tercera actividad se realizó durante los meses de septiembre y octubre de 2000, cuyo objetivo fue continuar alimentando el entusiasmo, la autoestima y el sentido de pertenencia de los estudiantes, a través de la escritura de sus proyectos de vida. Fue prioritario para la docente desarrollar actividades que promoviera el buen trato, como el programa de Paz, Acción y Convivencia (PACO), que permitió a los estudiantes demostrar y asumir cambios positivos en sus propias actitudes, para consigo mismo y con el otro. El compromiso final fue consignar por escrito, los cambios logrados con respecto al proyecto de vida inicial.

El construir las historias de vida de los estudiantes implicó mucha re-flexión y diálogo, acerca del comportamiento y el diario vivir. Se trabajó desde comentarios hasta planteamientos y soluciones de varias situaciones reales de los estudiantes.

Al recoger los datos la docente inició con la observación y valoración cualitativa de la presentación y contenido de cada escrito. A pesar de resul-tar fácil la lectura de la información dada por los estudiantes, era de suma preocupación encontrar pobreza comunicativa en su producción escrita. A nivel del contenido de sus escritos, la docente pudo identificar las tristes experiencias de vida intra-familiar y la mala relación comunicativa-signifi-


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cativa entre padres y estudiantes, que de alguna manera justificaba la pobre proyección de los niños hacia un futuro exitoso. Estos indicadores fueron convirtiéndose en un motivo de trabajo pedagógico y de investigación para la docente, que requería de la colaboración y compromiso de los padres en el proyecto de vida: “Construyo una historia de vida”, y que logró realizarlo en el transcurso de los encuentros con los alumnos.

Evaluación de la innovaciónDespués de trabajar arduamente durante un año en la planeación e imple-

mentacióndelainnovacióncurricular:“Quieroserhumanoyconstruyounahistoria ‘debida”’, las docentes concluyeron que como solución al problema de la falta de motivación hacia la escritura vislumbrado en la institución Estanislao Zuleta, se logró que los niños mostraran interés y motivación al ser protagonistas reales y vivenciales de su historia de vida.

Así mismo, las docentes consideran que la sensibilización de los niños se vio reflejada en los escritos que elaboraron, en los que se observó la interiorización y la conexión en el trabajo realizado, en el aula dentro del Proyecto Educativo Institucional llamado: “Mejoramiento del entorno ins-titucional”.

Por otra parte, el reconocimiento propio y la manifestación de emociones a través de la escritura arrojó excelentes resultados, porque permitió que los niños desarrollaran un sentido de valoración personal y de su entorno.

Parafinalizar,conelproyecto“Quieroserhumanoyconstruyomihistoria‘debida”’ se dio un giro a la forma como se venía practicando la lectura y escritura, pues de ser un proceso mecánico y sin significado para los niños, se convirtió en un instrumento efectivo para su comunicación.

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COMENTARIOS FINALES

Las experiencias pedagógicas descritas en las innovaciones de docentes, y los resultados del estudio de exploración, desarrollado por las investigadoras del grupo “Lectoescrinautas de la Universidad Distrital”, cumple con mi propósito personal y profesional, de informar a maestros, padres de familia, directivos, formadores de docentes y otros investigadores interesados en promover la lectura y la escritura, sobre formas participativas e innovadoras para que sus estudiantes se conviertan en lectores y escritores.

De igual manera, como autora me interesa resaltar los procesos de in-tervención, gestión y acción educativa que les permitieron a los maestros identificar un área de intervención, para resolver un problema pedagógico específico en sus instituciones, y orientar sus proyectos innovadores a las necesidades de los estudiantes y de su contexto social. Los docentes, como se mostró en el estudio de investigación, ampliaron y transformaron su visión de currículo, para lograr implementar unas prácticas de lectura y escritura integradoras de las diferentes áreas del conocimiento, y como maestros comprometidos con un propósito educativo, responder a las necesidades sociales, económicas y culturales específicas de las poblaciones a quienes educan.

A partir de esta experiencia, los maestros se dieron cuenta de que una intervención pedagógica como la implementada por ellos durante un año, tiene un impacto positivo en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, lo que los motivó a tener un alto compromiso con la innovación.

El impacto de las innovaciones no fue exclusivo de las instituciones en donde se desarrollaron, pues su socialización se extendió a otros programas de formación avanzada en la Universidad Distrital, a docentes de institucio-nes privadas y a otras entidades públicas en donde algunas de las docentes se trasladaron.


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Las condiciones propias de abordar la lectura y la escritura, promovidas por los tres grupos de docentes, permitieron un aprendizaje vivencial a través de tres experiencias de lectura y escritura. La primera, relacionada con la lectura de ciudad, proyectada para reconocer lugares, aprender de su historia, descubrir el valor cultural, utilizó un enfoque pedagógico centrado en los procesos de exploración, indagación y producción. La segunda, fue planeada como una posibilidad de construir proyectos de vida, a través de la narración, la argumentación y la exploración de situaciones apropiadas para la construcción de microempresas, que fortalecieran la condición social y económica de estudiantes y sus familias. A través de esta actividad peda-gógica, los docentes abordaron la argumentación desde todas las áreas del currículo: el lenguaje, el arte, el comercio, la gestión empresarial, la ética, la historia, la ciencia y la tecnología, el juego y las matemáticas.

La tercera y última innovación se orientó a través de actividades lúdicas con los niños de preescolar y primaria, para motivar un acercamiento a la escritura entre padres e hijos, y así lograr una sensibilización de la comu-nidad y su entorno a proyectos de vida que promuevan y mejoren en los niños el respeto hacia sí mismos y los demás, su autoimagen, autoconcepto y su autoestima. Este trabajo con padres se convirtió en una oportunidad, para que ellos pudieran contribuir al desarrollo emocional de sus hijos y sus familias. Entre los espacios de escritura que se crearon para los niños de primaria están: “la carta de mi mami y/o mi papi”, “buzón de sugerencias, reclamos, y felicitaciones”, “el árbol que da frutos del buen trato”, “carta a los violentos de la zona del Caguán” y “creación de parlamentos para títeres”, entre otros.

La evaluación del desarrollo de las innovaciones planeadas para trans-formar el currículo del lenguaje, en las instituciones participantes, mostró a docentes e investigadores que leer la ciudad, construir proyectos de vida y de empresa y escribir para expresar sus sentimientos, fueron espacios escolares significativos que permitieron abrir nuevos horizontes, para formar niños y jóvenes lectores y escritores críticos de su propio contexto.

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Bibliografía

Olga Isabel CicuaDocente Area HumanidadesIED Guillermo León [email protected] Ligia MartínezDocente EspañolINEM Tunal

Sandra Janeth Gil Docente grado tercero B primariaIED Colegio Villa Elisa- Sede E- Jornada Mañ[email protected] Carmen Julia SoteloDocente IED Heladia [email protected]

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