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UNIVERSIDAD DE MACHALA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

CENTRO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

PROGRAMA DE DIPLOMADO SUPERIOR

EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

MODULO DE

DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA

Y LA EVALUACIÓN

DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Facilitadora:

Dra. Nancy I. Cargua García MSc.

2005-2006

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Contenidos Pag

Presentación ……………………………………………… 1 Objetivos ……………………………………………… 3 Estrategias Metodológicas……………………………… 4 Estrategias de Evaluación …………………………….. 4 La Educación Transformadora…………………………. 5 Los fines y los métodos………………………….. 7 El fundamento moral y político …………………. 7 La praxis: acción conciente, reflexión………….. 7 El diálogo como encuentro pedagógico ………. 9 Participación, democracia radical y …………… 12 El contexto educativo y social …………………. 13 La experiencia vital y el deseo ………………… 14 La educación como aprendizaje cultural ……... 15 Aprendizaje y enseñanza del área.……………………. 15 El aprendizaje …………………………………… 16 Concepción constructivista ……………………. 20 Aprendizaje significativo ……………………….. 22 Rol del/a docente ……………………………………….. 25 La Didáctica de las Ciencias Sociales.………………… 30 Cómo trabajar en las Ciencias Sociales……….. 35 Orientaciones generales ………………………… 37 Diseño y selección de estrategias ……………... 40 Formas de organización en el aula ……………. 43 La motivación ……………………………………. 44 Memorización de conocimientos ………………. 45 Materiales y recursos didácticos ………………. 45 Organización de los contenidos del área …….. 51 Orientaciones específicas ………………………. 53 Recomendaciones para enseñar Ciencias S. …. 55

Evaluación de las Ciencias Sociales..…………………… 64 Formas y tipos …………………………………….. 67 Cuadro comparativo ……………………………… 68 Características ……………………………………. 69 Fines y funciones …………………………………. 71 Fases o etapas ……………………………………. 72 ¿Qué evaluar? …………………………………….. 74 ¿Para qué evaluar? ………………………………. 77 ¿Cuándo evaluar? ………………………………… 78 ¿Cómo evaluar? ………………………………….. 81 Técnicas e instrumentos …………………………. 85 Instrumentos ………………………………………. 88 Ejemplos de pautas ………………………. 94 Actividades de análisis y reflexión ……………………….. 100

Fuentes de consulta ……...………………………………. 101 Anexo ……………………………………………………….. 104

Autor:

Nancy Isabel Cargua García

Quito, Junio 2005

Revisado por:

Dr. Marco Quichimbo

ISBN: 978-9942-21-721-9


Didáctica y Evaluación de las Ciencias Sociales - Machala

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PRESENTACIÓN Los grupos humanos han concedido siempre enorme importancia al hecho de que las jóvenes generaciones conozcan las tradiciones, las experiencias colectivas y la organización y funcionamiento de la sociedad. Gran parte de la educación, en su función socializadora, ha consistido en conocer la propia sociedad, su pasado histórico, así como el espacio y territorio en que se desarrolla la vida del grupo. En la sociedad moderna, son las instituciones principalmente encargadas de asegurar esa función. En este contexto, las ciencias sociales comparten con otras disciplinas y áreas de conocimiento la misión de proveer a los individuos y a las sociedades de conocimientos, capacidades e instrumentos para expandir sus posibilidades de desarrollo y progreso, el alcance de niveles de bienestar y convivencia satisfactorios, el logro de mayores niveles de justicia y equidad. A la vez, estas disciplinas son responsables de la intelección de opciones de cambio, la anticipación de riesgos, y la definición de proyectos y cursos de acción posibles y deseables. Al igual que la mayoría de las ciencias, las disciplinas humanísticas y las ciencias sociales cuentan con una genealogía centenaria. Como señala Wallerstein (1996), las ciencias sociales son una empresa del mundo moderno, en la medida que necesitó desarrollar un conocimiento secular y sistemático sobre la realidad que sea susceptible de validación empírica. Sin embargo, la plena institucionalización de estas ciencias como profesiones académicas ocurrió en el contexto de la posguerra y coincidió con las experiencias de planificación en el sector público y la expansión de la educación superior en el mundo. Sin lugar a dudas, en el siglo XX, las ciencias sociales y las humanidades han hecho contribuciones fundamentales para la comprensión de la vida económica, política y social de las naciones y han participado en la consolidación de los sistemas democráticos. También ha sido relevante su participación en los grandes debates ideológicos y culturales. En el último cuarto del siglo XX, las transformaciones reseñadas en la primera parte de este documento, junto con el derrumbe de los regímenes políticos del llamado “socialismo real”, condujeron a las ciencias sociales a una encrucijada que las obligó a redefinir sus principales supuestos teóricos y analíticos. Esta “crisis paradigmática”, como fue definida en su momento, en vez de congelar la dinámica de tales disciplinas, acicateó la búsqueda de respuestas a las demandas de conocimiento emergentes en este cambio de época. En la actualidad, a las ciencias sociales y a las humanidades les corresponde cumplir un papel relevante en el contexto de la sociedad del conocimiento, no sólo porque, en sí mismas, son fuentes de conocimiento académicamente relevante y socialmente significativo, sino también por su contribución a definir y orientar estrategias de cambio en las políticas públicas, en la participación ciudadana, en la opinión pública informada y en la democratización del sistema político y de la sociedad. La responsabilidad de los científicos sociales y los humanistas en el escenario de la sociedad del conocimiento no se limita entonces al desempeño de



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una función de producción y diseminación de conocimientos especializados sino que, al mismo tiempo, comporta compromisos éticos y políticos con los principales valores del interés público. De no menor importancia resulta la contribución del conocimiento social y humanístico en el cultivo de las disciplinas intelectuales que preparan al sujeto para enfrentar los retos de la vida contemporánea. La formación de capacidades de pensamiento complejo y crítico, así como de valores y compromisos con la realidad social y la diversidad humana, son tareas en que las disciplinas del área desempeñan un papel muy significativo a través de su función docente y mediante la divulgación de resultados de las investigaciones que se realizan. La importancia estratégica de fomentar el desarrollo de las Ciencias Sociales ha sido reconocida en distintos contextos regionales. Vale la pena citar, como un ejemplo, la reciente resolución del Comité de Ministros del Consejo de Europa, adoptada el 13 de julio de 2000, con el título “Recomendación sobre las Ciencias Sociales y el Desafío de la Transición”, que en su parte medular, recomienda a los gobiernos europeos: a) establecer procedimientos de financiamiento y evaluación de proyectos en ciencias sociales que garanticen oportunidades equitativas para los investigadores que soliciten fondos, que los proyectos sean evaluados por pares académicos y que los procedimientos de asignación y evaluación sean transparentes; b) apoyar con énfasis la investigación interdisciplinaria sobre los principales problemas de la sociedad e impulsar proyectos que fortalezcan la relación entre disciplinas diversas; c) promover la formación de redes y equipos de trabajo en los niveles local, nacional e internacional; d) promover que los datos y resultados de investigación cumplan con estándares de calidad científica satisfactorios y sean disponibles para los gobiernos y la comunidad científica; e) incluir incentivos en los fondos de investigación para la diseminación pública de datos y resultados. Además, la resolución concluye que los nuevos esquemas de financiamiento de la investigación en el área, “deben reflejar el especial interés público sobre su contribución a las necesidades de la sociedad, en particular al proceso democrático.” (Council of Europe: 2000). Sin embargo, uno de los déficit para la configuración de una teoría didáctica en esta área es la no existencia de una reflexión, suficientemente contrastada, de los contenidos y objetivos generales relacionados con la enseñanza del conjunto de las Ciencias de las Sociales. Es cierto que, en lo que se refiere específicamente a la Historia, la Geografía y, en menor medida, la Historia del Arte, se ha publicado bastante y se han realizado propuestas muy variadas. Pero la mayor parte de estas aportaciones parten, en unos casos, de una visión excesivamente disciplinar. En los últimos años, se han impuesto, en algunos ambientes, otro tipo de perspectiva ligada a una de las corrientes de la psicología cognitiva que han provocado efectos nada útiles para poder realizar una correcta formulación de objetivos y contenidos, al distraer el debate didáctico de la compleja configuración: el tratamiento de todos los aspectos educativos en sentido amplio (pedagógicos, sociológicos y también psicológicos), por un lado y, por otro, los que proceden de la estructura del conocimiento de las ciencias que se pretenden enseñar.



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OBJETIVOS

Conocer, comprender y valorar críticamente la Didáctica y la Evaluación de las Ciencias Sociales en la actualidad

Consolidar y desarrollar los conocimientos de Didáctica y Evaluación de las Ciencias Sociales adquiriendo independencia de criterio y juicio crítico

Adquirir capacidades relacionadas con el manejo crítico de la información y de los medios que la canalizan y procesan respecto a la Didáctica y la Evaluación de las Ciencias Sociales

Resolver problemas y llevar a cabo estudios y pequeñas investigaciones aplicando los instrumentos conceptuales, las técnicas y procedimientos básicos de indagación característicos de las Ciencias Sociales, la Geografía y la Historia.

Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates con una actitud constructiva, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente sus opiniones y propuestas y valorando la discrepancia y el diálogo como una vía necesaria para la solución de los problemas humanos y sociales.

Reconocer las peculiaridades del conocimiento científico sobre lo social, valorando que el carácter relativo y provisional de sus resultados o la aportación personal del investigador son parte del proceso de construcción colectiva de un conocimiento sólido y riguroso.

Revisar los cuerpos teóricos vigentes, actualizar las metodologías y las técnicas de investigación y análisis para desarrollar una visión crítica y, a la vez, constructiva sobre los cambios sociales y culturales.

Actualizar las líneas de investigación buscando y proponiendo que tengan mayores repercusiones en la sociedad y en el ámbito general del conocimiento.

Trabajar en áreas de conocimiento transdisciplinarias y auspiciar programas de investigación multidisciplinarios.

Modificar los planteamientos curriculares (planes de estudio y métodos de enseñanza) para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje en el ámbito profesional de desempeño

Establecer, distinguir y analizar los fundamentos y fuentes que condicionan la enseñanza y el aprendizaje de la Historia y la Geografía.



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Apoyar los procesos de investigación a través de las nuevas tecnologías de la información, facilitando la comprensión y la práctica del proceso de Investigación Social

Definir formas específicas de evaluación para las Ciencias Sociales por medio de la investigación del área

Sensibilizar sobre decisiones Metodológicas y Técnicas, y su coherencia interna y externa

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS La documentación preparada, la naturaleza y el tiempo de la actividad a desarrollar posibilita un trabajo mediante una metodología totalmente participativa, en la que se priorizarán:

Análisis de objetivos, contenidos, estrategias metodológicas y evaluación del módulo

Conferencia y diálogo compartidos

Reflexiones y trabajos sobre los temas programados

La discusión en pequeños y grandes grupos

La exposición

La ejemplificación

Debates y Foros

Resolución de hojas de trabajo

Reflexión sobre los trabajos realizados

Planteamiento de trabajos que determinen experiencias prácticas en la que los/as estudiantes participen y comenten el resultado de los mismos

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

Considerando que todo proceso de interaprendizaje humano requiere ser evaluado se plantean como estrategias las siguientes:

Propuestas de autoevaluación

Actividades prácticas para la evaluación continua

Participación en clase (prácticas, preguntas, opiniones, etc....)

Trabajos de clase y de investigación individuales y/o de grupo.



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DESARROLLO DE CONTENIDOS

LA EDUCACIÓN TRANSFORMADORA No estamos hablando de un método educativo concreto, sino de una filosofía pedagógica que, eso sí, requiere una implementación coherente, o bien, si empezamos por el otro lado, de una práctica que tiene que ver con referentes emancipadores. Se trata, por tanto, de un enfoque que admite la pluralidad dentro de sí, incluso en los nombres: hay quien habla de “educación crítica”, “educación transformadora”, “educación liberadora”, “educación popular”, “educación emancipatoria”... Según expresa Mary E. Boyce, tres son los principios organizadores en la pedagogía crítica: a) la educación no es neutral; b) la sociedad puede ser transformada mediante el compromiso de personas conscientes y críticas; y c) la praxis conecta la educación liberadora con la transformación social (Boyce, 1996). La educación crítica parte de la profunda insatisfacción que genera una sociedad injusta y de la voluntad de transformarla. No hay educación liberadora si no pensamos que hay algo de lo que liberarse, no hay educación transformadora si no se siente un deseo y una posibilidad de cambio social. No es necesario estar de acuerdo en un mismo modelo ideal, ni siquiera tener una alternativa global ya diseñada, sino compartir una orientación utópica para superar las limitaciones del presente, y creer que la educación no puede ni debe rehuir sus responsabilidades. Según Peter McLaren, la pedagogía crítica invita a analizar la relación entre experiencia, conocimiento y orden social, con una perspectiva transformadora: "Todo el proyecto de la pedagogía critica está dirigido a invitar a los/as estudiantes y a los/as profesores/as a analizar la relación entre sus propias experiencias cotidianas, sus prácticas pedagógicas de aula, los conocimientos que producen, y las disposiciones sociales, culturales y económicas del orden social en general (...). La pedagogía crítica se ocupa de ayudar a los/as estudiantes a cuestionar la formación de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas formaciones capitalistas con la intención de generar prácticas pedagógicas que sean no racistas, no sexistas y que estén dirigidas hacia la transformación del orden social general en interés de una mayor justicia racial, de género y económica." (McLaren, 1997, p. 270) Entendemos la educación transformadora ligada a la acción de los movimientos sociales liberadores y al conocimiento crítico. No es una mera derivación o aplicación de estos dos referentes, sino que podríamos decir que se trata de tres formas complementarias de acercarse a un común enfoque intelectual, moral y de acción, que podemos definir como crítico, transformador o emancipador



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Jaume Martínez Bonafé resalta cómo la puesta en práctica de la renovación en la enseñanza suele supervivir, no como una estrategia técnico-profesional aislada, sino "en conexión con otras estrategias de cambio impulsadas por compromisos sociales, culturales e ideológicos que desbordan el conocimiento práctico edificado en el trabajo" (Martínez Bonafé, J., 1993, p. 324). José Antonio Antón, por su parte, señala que para que las escuelas se conviertan en espacios de debate crítico contrahegemónico, "estos espacios de intercambio y reconstrucción cultural alternativo deben reforzarse con los discursos críticos que pueden aportar los movimientos sociales frente a un `pensamiento único´ cada vez más presente" (Antón, 1998). Y Marco Rizzardini refuerza la idea de la insuficiencia de una educación centrada en su propia realidad interna: "la sola educación no es suficiente. (...) La educación en valores y actitudes debe traducirse en una práctica concreta y `contaminarse´ con lo que está fuera de la institución escolar” (Rizzardini, 2002, p. 312). Como realidad social, la educación debe ser analizada desde el punto de vista de la ciencia social crítica. En segundo lugar, los fines y características de la ciencia crítica suministran aportaciones sobre el proceso educativo, que también es un proceso de conocimiento participativo. En tercer lugar, los conocimientos críticos concretos han de proporcionar ideas y datos que pueden examinarse en la práctica pedagógica. Aunque la denominada `teoría crítica´ no se constituye en el único referente para un conocimiento social crítico, sin duda ha realizado aportaciones de interés, como la idea de conocimiento construido mediante la acción social o un diferente concepto de inteligencia. Como señala Costa Criticos: "La teoría de Habermas de cómo los intereses humanos fundamentales influyen en la construcción social del conocimiento, es otra contribución valiosa a este análisis de la pedagogía y psicología del aprendizaje. Rechaza el punto de vista dominante del conocimiento de que está separado y ha sido descubierto por el individuo a favor de un conocimiento construido en la acción comunal (Habermas 1972). Aparte de la dimensión social hacia la educación progresiva, también valora formas especiales de aprendizaje. Stanton, que propone el aprendizaje social, resalta algunas de estas características: La educación para la emancipación tiene una epistemología alternativa que, en contraste con el conocimiento objetivo, se basa en el conocimiento conectado. Es una educación que es generativa y no consumista, preocupada por la percepción y no la recepción, que busca, no sólo investiga. En este sistema la inteligencia es un proceso, no un producto, y la inteligencia iguala al comportamiento inteligente. (Stanton)." "La nueva teoría crítica contempla los aspectos ambivalentes de las instituciones tradicionales y analiza las potencialidades de la modernidad para nuevos desarrollos institucionales que contribuyan a hacer avanzar el proyecto del derecho igual a la cultura para todas las personas sin ningún tipo de discriminación. Pertenecen a esta orientación los nuevos desarrollos de la sociología (Habermas, Giddens) y las corrientes vinculadas a los movimientos sociales.



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Se diferencia del postmodernismo por su apoyo a las instituciones de la modernidad y su valoración de la mejora que supusieron respecto de las posibilidades de garantizar ese derecho en cualquier modelo premoderno. Se diferencia del modernismo tradicional por su crítica a los efectos que han contribuido más a realizarlo y por su voluntad de superación de sus consustanciales limitaciones no sólo a través de una reforma de las mismas instituciones sino también con el desarrollo de otras nuevas. Esta nueva visión crítica basa su concepto de cultura en un proceso de comunicación entre iguales. No es estático, sino que resulta de la interacción entre diferentes personas y comunidades. No hay culturas superiores a otras, aunque algunas de sus concreciones logran imponerse sobre las demás en el transcurso de la evolución social. No hay gente culta y gente inculta, aunque la privación de determinados conocimientos y habilidades puede crear dificultades de desenvolvimiento en un marco sociocultural concreto. Las instituciones culturales deben asegurar que toda persona y comunidad puedan adquirir, si lo desean, las destrezas que sirven para desenvolverse mejor en un marco concreto. Pero también para el mantenimiento y la renovación de todos aquellos elementos culturales que responden a sus necesidades colectivas e individuales." Los fines y los métodos Necesariamente, al caracterizar una educación liberadora, comprometida, los fines y los medios aparecen íntimamente relacionados, aunque no sean lo mismo. Los fines son anteriores a los medios, puesto que éstos están en función de aquéllos. Sin embargo, hablar de fines sin hablar de medios para ponerlos en práctica lleva al verbalismo, e incluso a no entenderse de forma real sobre lo que se pretende; los conceptos son utilizados con diferentes intenciones y sólo al empezar a relacionarlos con la realidad se revela el verdadero sentido. Por el contrario, hablar de los medios sin referirnos a los fines es caer en un activismo más o menos superficial, tecnocrático o ingenuo. Quienes quieren `enseñar´ a sus estudiantes una concepción crítica de la sociedad sin cuestionar el modelo educativo bancario se hallan en un error; quienes reducen todo a una cuestión de métodos a usar caen en otro. En la tarea educativa, y seguramente en cualquier situación social, los medios no son neutrales, y menos cuando lo que se pretende implica el desarrollo de cualidades humanas y de pensamiento que, por definición, sólo pueden crecer mediante la práctica relevante. Una pedagogía emancipadora no se reduce a una metodología, y aún menos a identificarse con un método cerrado, pero negaría su compromiso con la realidad si no contase con medios y métodos coherentes con sus fines. [17] El fundamento moral y político La educación no es neutral, y puede hablarse de la complementariedad de los proyectos pedgógico y político, en su sentido amplio (Charlot, 2003). La educación emancipatoria debe hacer explícitos sus fines y presupuestos para que puedan ser sometidos a crítica, en lugar se ocultarlos como hace la educación



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dominante. Son válidos los valores propios de los movimientos sociales emancipatorios (igualdad no uniformizadora, libertad real y en todas las esferas, solidaridad universal, sustentabilidad ambiental, etc.). Como afirman Giorux y McLaren: "El imperativo de este curriculum es crear condiciones para el ejercicio del poder y la auto-constitución del estudiante como un sujeto activo política y moralmente. Estamos usando el término `ejercicio del poder´ para referirnos al proceso en el que los/as estudiantes adquieren los medios para apropiarse críticamente del conocimiento existente fuera de su experiencia inmediata, para ampliar la comprensión de sí mismos, del mundo, y las posibilidades de transformar las presuposiciones, vistas como dadas para siempre, acerca de la forma en que vivimos." (Giroux y McLaren, 1998, pp. 113-114) El objetivo consiste en la emancipación de quienes participan en cada acto y, simultáneamente, la construcción de condiciones para que esa emancipación sea la de toda la sociedad. Hemos de incluir en la emancipación el `empoderamiento´ (-empowerment- tomar el control de las propias vidas de forma personal y colectiva, por parte de los grupos sociales que disponen de menos poder) y la igualación de las condiciones económicas y simbólicas. Todo ello ha de ser generalizable y potencialmente universal, pero la atención primera la reclaman para sí los sectores más oprimidos y menos poderosos, en todos los sentidos de la palabra. El fundamento de la acción pedagógica es, por tanto, moral o ideológico: la opción por el amor, la cooperación humana y el desarrollo personal constituye el punto de partida que defendemos, sabiendo que el modelo social, para que ello sea posible, ha de ser otro. Por otro lado, una educación emancipadora, a diferencia de otros modelos, abre a la discusión pública los fines que persigue, es autocrítica, lo que le confiere mayor racionalidad y valor democrático. La praxis: acción consciente, reflexión transformadora En la educación emancipatoria, “el conocimiento no se estudia por sí mismo, sino que es contemplado como una mediación entre el individuo y la realidad social más amplia” (Giroux, 1990, p. 110). El conocimiento es también de otro tipo: a diferencia del conocimiento técnico-instrumental (causa-consecuencia) o del práctico (entendimiento, interpretación), el conocimiento crítico se corresponde con un interés emancipador: tomar el control de las propias vidas y transformar la realidad, mediante la reflexión y control sobre las metas y no sólo sobre los medios. Incluye así a los otros tipos de conocimiento al abarcarlos en la praxis desde una perspectiva autorreflexiva. Tal como la entendemos, la praxis realiza la síntesis entre teoría y práctica, es la acción consciente y reflexiva que desborda los límites de lo concreto, tanto como acción como reflexión, dado que abarca lo que es externo al acto concreto, para ir más allá de él. La relación entre acción-práctica y teoría-reflexión es dialéctica, pues si el pensamiento influye en la acción, ésta también transforma el pensamiento, al ponerse éste en contacto con lo concreto. Freire define la



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concienciación como el “proceso mediante el cual los seres humanos participan críticamente en un acto transformador” (Freire, 1990, p. 120), y defiende la necesidad tanto del `contexto teórico´ (cuando se produce la reflexión) como de la inserción en el `contexto concreto´, la realidad social que ha de ser transformada: "No puede haber `contexto teórico´ si no es en una unidad dialéctica con el `contexto concreto´. En este contexto –en el que están los hechos- nos encontramos también nosotros mismos (...). Hablar de contexto teórico es expresar la búsqueda afanosa de la razón de ser de los hechos" El diálogo como encuentro pedagógico Incluso si comenzamos pensando sobre cómo es aprehendido el conocimiento, David Lusted puntualiza que éste no se traspasa, sino que ha de ser entendido en la interacción: "El conocimiento no se produce en las intenciones de los que creen que lo poseen, ya sea en la pluma o en la voz. Se produce en el proceso de interacción, entre escritor y lector durante la lectura, y entre profesor/a y estudiante durante las acciones en el aula. El conocimiento no es algo que se ofrece sino algo que es entendido. Concebir los campos o los cuerpos de conocimiento como si fuesen propiedad de académicos y profesores/as es un error. Niega la igualdad de relaciones en los momentos de interacción, y privilegia falsamente un lado del intercambio y lo que éste «sabe» por encima del otro." (Lusted, citado en McLaren, y Giroux, 1997, p. 62) La cita anterior nos ha hecho ver también que la opción por el diálogo en la educación no tiene solamente implicaciones para el aprendizaje de conocimientos. Bruner, a propósito de los postulados de la perspectiva psicológico-cultural que defiende, enfatiza las capacidades de la conciencia, la reflexión, la amplitud del diálogo y la negociación, dándose cuenta de que y todos estos factores son peligrosos en sistemas que dependen de la autoridad, por lo que afirma que "La educación es arriesgada, ya que refuerza el sentido de la posibilidad" (Bruner, 1997, p, 62). El diálogo juega un papel primordial en la creación de nuevas posibilidades, al superar la idea de sujeto-objeto en la educación y también los límites de la individualidad: "la toma de conciencia, no se da en los hombres aislados, sino en cuanto traban, entre sí y el mundo, relaciones de transformación, así también, solamente ahí puede instaurarse la concientización" (Freire, 1973, p. 88). La educación emancipatoria, por tanto, ya no ha de entenderse como una acción de unas personas sobre otras, pues sería inconsecuente con sus presupuestos básicos: “nadie educa a nadie – nadie se educa a sí mismo – los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo” (Freire, 1997, e.o. 1970, p. 73). Así, “el verdadero diálogo reúne a los sujetos en torno al conocimiento de un objeto cognoscible que actúa como mediador entre ellos”(Freire, 1990, p. 70). "A diferencia de las habilidades académicas o prácticas, las habilidades comunicativas se aprenden a través de una relación entre iguales cuyo objetivo es



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entenderse, actuar en el entorno entre iguales y resolver cooperativamente una situación problemática. El uso de estas habilidades comunicativas tiene como consecuencia el aprendizaje dialógico, esto es el resultado de las interacciones que produce el diálogo igualitario, entre iguales, para llegar a consensos con pretensiones de validez. Como puede comprenderse, el aprendizaje dialógico tiene unas claras raíces habermasianas y freirianas." Así, para Freire, “la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica" (Freire, 1997, e.o. 1970, p. 89): "Nuestro papel [educador/a o líder social] no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra. Tenemos que estar convencidos de que su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de su acción, refleja su situación en el mundo en el que se constituye. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico de esta situación, so pena de que se transformen en “bancarias” o en una prédica en el desierto." (Freire, 1973, p. 23) Sin embargo, no se trata de ningún espontaneísmo; no ha de entenderse que haya de reconstruirse todo el conocimiento de nuevo, ni que sea irrelevante el papel del educador/a o de sus conocimientos: "estamos abogando por una síntesis entre los conocimientos más sistematizados del/a educador/a y los conocimientos mínimamente sistematizados de los/as educandos/as, síntesis que se alcanza a través del diálogo. El rol del educador consiste en proponer problemas en torno a situaciones existenciales codificadas para ayudar a los educandos a alcanzar una visión cada vez más crítica de la realidad." Aquí subyace una de los ejes centrales de esta propuesta educativa: el aprendizaje no coincide con lo que “lleva" el o la educadora, sino que es el resultado del diálogo entre la experiencia y conocimientos de las personas que en ese momento tienen el rol de educadores/as y quienes tienen el rol de aprendices; esos conocimientos y esas experiencias son necesariamente diferentes, y de ahí la posibilidad de aprendizaje compartido, de síntesis entre unos y otros, de creación cultural y no de transmisión. Si, en una situación escolar, el estudiantado no tiene por qué tener el conocimiento general propio del profesorado, éste no dispone de las experiencias concretas del estudiantado, y, sin ellas, el aprendizaje relevante no será posible (ni del estudiantado, ni del profesorado). Ramón Flecha destaca la participación social, la transformación del contexto y el diálogo como las claves de una educación crítica. Resume en siete los principios del aprendizaje dialógico (Flecha, 1997a, pp. 13-46): Diálogo igualitario: "El diálogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones en función de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de poder de quienes las realizan" (Flecha, 1997a, p. 14).



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Inteligencia cultural: "Todas las personas tienen las mismas capacidades para participar en un diálogo igualitario, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos" (Flecha, 1997a, p. 20). "Todas las destrezas son funcionales en sus propios contextos y pueden ser transferibles a otros en determinadas condiciones" (Flecha, 1997a, p. 22). Transformación: "El aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre la gente y su entorno. Como dice Paulo Freire, `las personas no somos seres de adaptación sino de transformación´" (Flecha, 1997a, p. 28). La transformación igualitaria es resultado del diálogo, no como en la modernidad tradicional, que un sujeto transforma a otros, y a diferencia de la postura posmoderna que niega la posibilidad y conveniencia de la transformación. Dimensión instrumental: "El aprendizaje dialógico abarca todos los aspectos que se acuerdan aprender. Incluye, por tanto, el aprendizaje instrumental de aquellos conocimientos y habilidades que se considera necesario poseer. El dialógico no se opone al instrumental, sino a la colonización tecnocrática del aprendizaje" (Flecha, 1997a, p. 33). Creación de sentido: todo el mundo puede soñar y sentir, y dar sentido a su existencia, la aportación de cada uno es diferente, por eso es irreemplazable para las demás. "La clave para que la enseñanza realice una contribución positiva a esa perspectiva es que promueva la comunicación tú a tú entre las personas" (Flecha, 1997a, pp. 35-36). "El aprendizaje dialógico afirma (...) que son las personas quienes crean los medios, los mensajes y los sentidos de ambos en nuestras existencias. De esta forma, supera el dogma postestructuralista que lleva a negar la producción humana de los medios." (Flecha, 1997a, p. 36) Solidaridad: "Las prácticas educativas igualitarias sólo pueden fundamentarse en concepciones solidarias." (Flecha, 1997a, p. 39) Igualdad de diferencias: "La igualdad es el valor fundamental que debe orientar toda educación progresista." (Flecha, 1997a, p. 41). En lo escolar, además de criticarse las `reformas de la diversidad´: "Se atacan dos posturas: la concepción homogeneizadora de la igualdad y su reducción a la igualdad de oportunidades. La primera pretende integrar a todo el alumnado en un currículo homogéneo, llevando así al fracaso a quienes tienen en sus familias y comunidades saberes diferentes a los que impone la escuela. La segunda intenta que toda niña o niño tenga las mismas oportunidades de llegar a las posiciones altas o bajas de una sociedad, pero sin cuestionar las distancias existentes entre ellas. (...) El aprendizaje dialógico se orienta hacia la igualdad de las diferencias afirmando que la verdadera igualdad incluye el mismo derecho de toda personas vivir diferente." (Flecha, 1997a, p. 42)



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Participación, democracia radical y èmpoderamiento´ Juan Bautista Martínez Rodríguez ha propuesto que la negociación del currículo con el estudiantado se convierta en una realidad, pero teniendo en cuenta la desigualdad de poder de ciertos grupos sociales. Por ejemplo, al negociar los contenidos: es necesario reconocer que existen dos culturas en interacción, la popular y la dominante y que "quien ve la cultura legítima desde el punto de vista de la cultura dominada no ve la misma cultura que aquel que se ve legitimada su posición por la misma cultura" (Martínez Rodríguez, 1999, p. 160). Al hilo del pensamiento de Gramsci y de Freire: "la necesidad de contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas es central para una pedagogía crítica viable. Esto significa que las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares públicos donde los/as estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia. (...) las escuelas como esferas públicas democráticas se construyen en torno a formas de investigación crítica que ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa humana. Los/as estudiantes aprenden el discurso de la asociación pública y de la responsabilidad social. Este discurso trata de recobrar la idea de democracia crítica entendida como un movimiento social que impulsa la libertad individual y la justicia social." Particularmente interesante resulta el concepto de èmpoderamiento´ (del término inglés èmpowerment´, aplicado en las situaciones educativas de grupos con escaso poder en la sociedad. Lo define de forma muy acertada Juan Bautista Martínez Rodríguez: "Podríamos definir este concepto como el proceso de adquisición de poder o el proceso de transición de una falta de control a la adquisición del control sobre la propia vida y el entorno inmediato. Es identificado con la posesión de poder para actuar o con la adquisición de un status asociado con el juicio de los derechos humanos y privilegios universalmente y supraculturalmente reconocidos acordados por los miembros de una raza humana. (Martínez Rodríguez, 1993, pp. 110-111) En el terreno educativo, y específicamente referido a la multiculturalidad y desigualdad, afirma que los principios del empoderamiento, se refieren a: Los grupos infla representados, entre los que se incluyen las mujeres, los étnica y lingüísticamente diferentes, y los pobres a los que se asigna un status no igualitario en la sociedad. Una auténtica sociedad democrática está organizada para proporcionar a todas las personas, cualquiera que fuese su bagaje, elecciones y oportunidades para ejercitar el poder.



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Todos los grupos de estudiantes tienen fuerzas y el cambio cultural debería emanar de esa posición. Para determinar las estrategias apropiadas para la reducción de la desigualdad, es indispensable entender la historia de una comunidad o grupo de estudiantes determinados, incluido el lenguaje, los valores y las convenciones asociadas con significado cultural. El aprendizaje de nuevos roles proporciona a la gente acceso a recursos y dicho aprendizaje ocurre a través de la participación en esos nuevos contextos. La reflexión crítica colectiva es un proceso integral para la participación y el empowerment al llevar las cuestiones a un nivel consciente. Una definición de empowerment engloba tres dimensiones del poder que incluyen las nociones de proceso colectivo, reflexión crítica y respeto mutuo." El contexto educativo y el contexto social como lugar de intervención "Cuando las actividades auténticas son transferidas al aula, su contexto se transmuta inevitablemente, se convierten en tareas académicas y forman parte de la cultura escolar" (Brown, Collins y Duguid, en Pérez Gómez, 2000, p. 263). Siendo esto cierto, quizá haya que transformar todo lo que entendemos por contexto y cultura escolar. Un contexto educativo enriquecedor constituye uno de los factores clave para el aprendizaje, aunque tiende a olvidarse en la práctica con demasiada facilidad. En una concepción comunicativa del aprendizaje, un contexto educativo enriquecedor es aquel lugar en el que se dan relaciones humanas vivas y en el que se realizan acciones de forma colaborativa en un ambiente de desafío intelectual y práctico. La creación de este contexto, por tanto, ha de ser una de las preocupaciones básicas de todas las personas intervinientes. El medio educativo no se circunscribe al centro de estudio, sino que éste se halla incluido en un medio social concreto. La educación transformadora se vincula con la comunidad en la que se halla el centro educativo: "La mayor parte de autores de pedagogía crítica consideran esenciales tanto las relaciones internas de la escuela como las que se producen en el exterior. En este sentido, vinculan el proyecto educativo al ámbito de la comunidad en la que se inscribe y participa en la vida de ésta. Parten de un cuestionamiento y una reflexión constante de los hechos sociales, culturales y políticos de más trascendencia y toman posturas ante los actos de injusticia, discriminación y violencia." (Ayuste et al., 1994, p. 41) Para tal transformación, se necesita la participación social. Simultáneamente, la práctica educativa y el contexto sociocultural podrán enriquecerse mutuamente. En este sentido, podemos considerar, con Antonio Saldívar que con este enfoque "la realidad no es vista sólo como escenario, sino como el espacio de interacción donde de manera permanente se están construyendo nuevos conocimientos" (Saldívar, 2001, p. 24).



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La experiencia vital y el deseo No puede haber educación liberadora reduciendo a la nada la cultura y las experiencias de los/as aprendices (seguramente, tampoco hay aprendizaje relevante de ningún tipo). Como escribe Henry A. Giroux: "Para el desarrollo de unas relaciones sociales progresistas del aula resulta crucial la apertura de canales de comunicación en los que los/as estudiantes utilicen el capital lingüístico y cultural que llevan consigo al aula. Si se encuentran sometidos a un lenguaje y a un cuadro de creencias y valores cuyo mensaje implícito los considera culturalmente analfabetos, los/as estudiantes aprenderán poco acerca del pensamiento crítico y mucho sobre lo que Paulo Freire ha llamado la `cultura del silencio´" ¿Cómo llevarlo a cabo?: "Giroux sostiene que los estudiantes deberían aprender a comprender las posibilidades transformadoras encerradas en la experiencia. Con el fin de acrecentar el valor de esta posibilidad, los profesores deben hacer que el conocimiento del aula sea relevante para la vida de los/as estudiantes, (...) los/as profesores/as deben confirmar la experiencia del/a estudiante como parte del encuentro pedagógico, para el cual han de ofrecer contenidos curriculares y prácticas pedagógicas que encuentren resonancia en las experiencias vitales de los/as estudiantes. También es importante (...) que conviertan esa experiencia en algo problemático y crítico; para ello han de investigar los supuestos ocultos de dicha experiencia. Y finalmente, Giroux afirma que, en último término, los/as profesores han de conseguir que el conocimiento y la experiencia sean emancipadores." Giroux propone recuperar las experiencias de los y las estudiantes, de modo que puedan comprender las circunstancias históricas en que han tenido lugar y se han legitimado. El lenguaje es muy importante en el aprendizaje crítico porque a través de él se interpreta la experiencia: "La lucha sobre cómo nombrar y transformar la experiencia es uno de los problemas más cruciales en la pedagogía crítica y en la lucha por el cambio social." (Giroux y McLaren, 1998, p. 150). Por otro lado, otro elemento ha de considerarse central, más allá de los significados y la reflexión racional: la constitución y expresión del deseo, su relación con la cultura popular y la dominante. Tanto es así que afirman que "la producción y regulación del deseo es tan importante como la elaboración de significado" (Giroux y McLaren, 1998, p. 197). Sin embargo, no anda descaminado Martínez Rodríguez cuando afirma que deseos y necesidades han sido a menudo relegadas en muchas propuestas de la pedagogía radical, defendiendo, por el contrario, su carácter nuclear:



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La educación como aprendizaje cultural La psicología histórico-cultural inaugurada por Vygotski, concibe el desarrollo individual como una construcción cultural, que se realiza a través de la socialización con adultos de una determinada cultura mediante la realización de actividades sociales con `sentido´. Por otro lado, se invierte la tradicional relación que se suele establecer entre desarrollo y aprendizaje: Vygotski afirma que el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, creando así el área de desarrollo potencial, con ayuda de la mediación social e instrumental (Vygotski, 1989, o.1930-34). La psicología histórico-cultural constituye un sólido referente para la educación que defendemos, además, por las orientaciones que de su enfoque se derivan: el papel decisivo que juega la actividad social real y `con sentido´ (Álvarez. y Del Río, 1990a) y la opción por enriquecer el contexto, frente a la peligrosa tentación de adaptarse a él en un sentido limitante.

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DEL ÁREA Consideraciones generales El aprendizaje se concibe como un proceso impulsado y mediatizado por la intervención pedagógica de la escuela, mediante el cual el/a estudiante construye y asimila nuevos conocimientos y significados, modificando y reordenando sus conocimientos previos. En estas edades los/as estudiantes tienen ya, en mayor o menor medida, ideas asumidas y bastante arraigadas, aunque todavía escasamente articuladas, sobre la naturaleza de las relaciones humanas y sociales, sobre cómo y por qué ocurren las cosas en los asuntos humanos, sobre los métodos y procedimientos para la adquisición de esos conocimientos, sobre el carácter y fiabilidad de los mismos, etc. Del mismo modo, poseen y utilizan un amplio número de conceptos, destrezas y actitudes característicos del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, y que son de corriente utilización en la vida cotidiana. Así ocurre, por ejemplo, con "Estado", "Gobierno", "Constitución", "Tercer Mundo", "desarrollo económico", "Europa", "superpoblación", "desertización", "red de transportes", "barrio comercial", "ciudad dormitorio", "cultura clásica", "descubrimiento de América", "nobleza", "burguesía", "industrialización", "cultura preindustrial", "socialismo", "catedrales góticas", "arte contemporáneo", etc., que son términos cotidianos y que se utilizan de forma vaga. Otro tanto se puede decir del uso de algunas técnicas o procedimientos. Se trata, en su mayoría, de conocimientos todavía poco precisos, cuando no erróneos, que deben ser clarificados, matizados y ampliados. Para ello resulta imprescindible que el profesor o profesora cree situaciones que fuercen a los/as estudiantes a poner al descubierto, sobre todo ante ellos/as mismos, las limitaciones y contradicciones de sus conocimientos previos. Por consiguiente, los/as estudiantes no asimilan los contenidos del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia simplemente aprendiendo las definiciones y descripciones que el/a profesor/a les explica, sino que aprenden utilizando y perfilando



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conceptos, procedimientos y actitudes que ya poseen de antemano. Esta concepción del aprendizaje tiene derivaciones muy claras en la metodología de enseñanza que deben utilizar los/as profesores/as. En primer lugar, es preciso tratar de hacerse una idea de lo que está ocurriendo en la mente de los/as estudiantes, desvelando las asunciones, preconceptos y valores, opiniones, etc., de éstos/as. Es también necesario que el/a profesor/a valore las ideas y destrezas de sus estudiantes, por pobres y torpes que éstas sean, no tanto como defectos que hay que erradicar, sino como elementos activos y componentes esenciales del aprendizaje. Por ello, será crucial hacer ver al/a estudiante que sus ideas, opiniones o iniciativas son valoradas y tenidas en cuenta, como lo será el que los progresos del/a estudiante se midan más en función de cómo desarrollan y mejoran sus propios conocimientos, que en función del lugar que éstos han alcanzado respecto de un patrón ideal externo. De igual forma, ha de ser muy útil para el/a estudiante hacer de sus propias ideas y opiniones objeto de reflexión y discusión crítica. Se trata, así, de promover al máximo un aprendizaje reflexivo, planteando problemas e interrogantes, no tanto desde una perspectiva disciplinar, sino desde las propias dificultades de los/as estudiantes, por más que tales problemas puedan parecer, desde una óptica disciplinar, irrelevantes o incluso planteados erróneamente. Se puede decir con rotundidad que modificar sustancialmente algunas de las concepciones erróneas que tienen los/as estudiantes sobre el funcionamiento de las sociedades humanas es una meta alcanzable y que vale la pena intentar. Estas consideraciones adquieren su mayor relevancia puestas en relación con las dificultades esenciales que plantea el aprendizaje del área y con los contenidos básicos de cada eje temático. Nuevamente habrá que prestar una atención preferente a ese conjunto de nociones que constituyen, por así decir, las reglas de juego principales del área y condicionan el aprendizaje de éstas. Son las nociones de espacio geográfico, tiempo histórico, causalidad múltiple e intencionalidad, investigación, tratamiento de la información y relativismo. Para el/a profesor/a tiene mucha importancia conocer de qué manera sus estudiantes entienden y aplican estas nociones.

EL APRENDIZAJE El aprendizaje es la reconstrucción personal del conocimiento existente y el desarrollo de capacidades de un sujeto. El aprendizaje como actividad social: busca potenciar los aprendizajes enriqueciendo el contexto

"la manera más adecuada de entender el conocer es como la actividad intencional de individuos que, como miembros de una comunidad, emplean y producen representaciones en el esfuerzo colaborativo de comprender mejor su mundo compartido y transformarlo"(Gordon Wells, 2001, pp. 95-96)



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El aprendizaje es una actividad social, por lo que el aprendizaje más profundo se da en contextos de comunicación y participación. Las intenciones básicas del aprendizaje de las Ciencias Sociales

Aprendizaje práctico, aprendizaje reflexivo, aprendizaje vital

Igualdad con diversidad

Aprendizaje crítico y acción transformadora

Entorno local, entorno global, entorno virtual Aprendizaje práctico, aprendizaje reflexivo, aprendizaje vital ¿Cómo puede aumentarse el trasvase entre aprendizajes vitales y aprendizajes académicos? Uno de los mayores problemas educativos en el área de ciencias sociales consiste en la disociación entre la realidad social vivida y el conocimiento académico sobre la sociedad, objeto de nuestra área de aprendizaje. Y, si el objeto de la educación es realizar aprendizajes que desarrollen, entre otras cosas, la ciudadanía crítica, superar ese problema es indispensable. Además, parece evidente que esta cuestión tiene bastante que ver con la tan deseada `motivación´ del/a estudiante. La pregunta formulada podría dividirse en otras más concretas: ¿Cómo los aprendizajes de CCSS pueden hacerse más vitales? ¿Cómo fomentar y aprovechar aprendizajes sociales relevantes fuera del aula? ¿Cómo ligar aprendizajes prácticos concretos con otros más generales y reflexivos? Uno de los problemas que tiene la enseñanza de las Ciencias Sociales es el nivel de abstracción que se requiere en cuanto se supera la mera descripción, y, desde el otro lado, la dificultad de realizar aprendizajes prácticos que sean relevantes educativa y socialmente. Por otro lado, suele darse una disociación entre una práctica social restringida y/o no reflexiva y un estudio de contenidos sociales percibidos como lejanos y/o abstractos. También en este caso, responder a esta pregunta nos situará más cerca de conseguir una mayor implicación del estudiantado, además de generar un aprendizaje más relevante. Igualdad con diversidad ¿Cómo favorecer la participación y el aprendizaje de todo el estudiantado, desde su diversidad, con pretensiones igualitarias? Uno de los puntos cruciales de la educación, y aún de la sociedad, reside en favorecer la igualdad de toda la población en su desarrollo cultural. Esto sólo puede hacerse desde el respeto y la promoción de la diversidad personal y social si no quiere caerse en una engañosa apariencia de igualdad de oportunidades o en una uniformización rechazable, evitando, a la vez, que bajo la apariencia de respeto a la diversidad se oculte el encajonamiento desigual en lo que la resignación entiende como destinos `aceptados´ e incluso `naturales´ de cada sector social o de cada persona. En el área de ciencias sociales, nos



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encontramos con un importante número de estudiantes cuya participación efectiva en las clases es pobre o casi nula, y en ello tienen que ver su personalidad y su socialización, muy diferentes de aquellas con las que se aviene bien el academicismo. ¿Cómo favorecer la potenciación y el `empoderamiento´ de los sectores sociales a los que se sitúa en peores condiciones en la vida académica y/o social? En la cuestión anterior se ponía el acento en la implicación y en el avance dentro del aula de todo el estudiantado. En esta cuestión, aunque conectada, se va un paso más allá: esa igualdad requiere potenciar a quienes están situados en peores condiciones en el sistema educativo, y no desde una lógica de compensación de deficiencias´ sino de aprovechamiento de sus puntos fuertes y de potenciación de los débiles, cambiando las estructuras en las que el proceso tiene lugar (origen parcial de su desigualdad de acceso, junto a la estructura social y otros factores). Esta potenciación sólo superará el paternalismo y la ineficacia si se opta por el `empoderamiento´ de los propios sectores no dominantes, eliminando o cambiando los factores limitadores. ¿Hasta dónde puede llegarse desde el aula en este sentido? Es un pregunta interesante, que habrá que responder desde la práctica, pero también reclamando los cambios que superen el ámbito del aula. Aprendizaje crítico y acción transformadora ¿Cómo fomentar la toma de conciencia crítica y la acción transformadora? Si las Ciencias Sociales no contribuyen a formar una ciudadanía crítica, rebajan su papel al de suministrar conocimientos fosilizados o de utilidad técnica restringida. Asumido el objetivo, la cuestión que aquí se plantea es cómo conseguirlo, pero dando ya pistas de por dónde han de ir las respuestas: la toma de conciencia alrededor de lo que se vive, la sensibilización y no el mero conocimiento ante lo que afecta a otras personas, la reflexión informada y discutida que contribuye al conocimiento crítico y, finalmente pero no con menos importancia, la acción transformadora. Sin algún tipo de acción-reflexión, las ideas no toman cuerpo, o bien las acciones se convierten en activismo. Este principio social es también un principio educativo en un enfoque transformador, y esta necesidad de actuación lleva a la conexión con los movimientos sociales. ¿Cómo conectar la acción social con la actividad escolar, generando aprendizajes relevantes y críticos? Movimientos sociales y actividades educativas parecen dos mundos diferentes: los primeros actúan en la realidad social de forma voluntaria y por afinidades, las segundas tienen lugar en un entorno cerrado e institucional, dirigidas a toda la población. ¿Qué es lo que los movimientos sociales pueden aportar entonces al mundo escolar? Los movimientos sociales son referentes básicos en un planteamiento crítico del aprendizaje `de lo social´: en cuanto que ofrecen una muestra de protagonismo de la ciudadanía y en cuanto a que suministran visiones (además de contenidos concretos) alternativas sobre la realidad y sobre sus



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posibilidades de cambio. Pero, además, son los movimientos sociales los que llevan a cabo acciones con las que pueden conectar las acciones educativas. No se trata tanto de que intervengan de forma externa, o de utilizar sus materiales didácticos (aunque también), sino de que se entre en el entramado real de sus acciones, se utilicen sus materiales reales, etc. Entorno local, entorno global, entorno virtual ¿Cómo conectar los entornos local y global en la actividad escolar, para ampliar la relevancia práctica y teórica de los aprendizajes? Si optamos por un aprendizaje transformador de las ciencias sociales, resulta imprescindible conectar con la realidad del entorno social. Otra cuestión es qué `entorno´ y de qué manera. Si se opta por el entorno más próximo, puede que caigamos dentro de una visión limitada de la realidad (sin que por ello se garantice el interés del estudiante). Cuando nos centramos en un entorno global, además de desdibujarse la noción misma de entorno, el nivel de abstracción puede ser elevado, o bien las posibilidades de intervención disminuyen. Sin embargo, en virtud de que en la realidad actual se interrelaciona más que nunca lo local y lo global, y dentro de un enfoque escalar y reticular del estudio social, la aparente dicotomía entre optar por lo local o lo global se desvanece, y el estudio de las relaciones y conexiones entre los diferentes entornos permite enriquecer la comprensión y la actuación.

Las finalidades en el aprendizaje de las ciencias sociales No podemos separar estrictamente los "objetivos" de los "contenidos", "métodos", ni de la realidad analizada, puesto que los objetivos más relevantes en una perspectiva crítica no pueden conseguirse desde una única área de conocimiento, y ni siquiera es teóricamente consecuente pensarlos de esta manera. José María Rozada defiende como objetivo general elevar el pensamiento vulgar o de sentido común y dice: "El eje central de mis intenciones al plantearme la enseñanza de las ciencias sociales, es el propósito de elevar el pensamiento vulgar o de sentido común con el que la mayoría de los individuos analizan el contexto social y primordialmente sociopolítico en el que se desenvuelven y el que guían su comportamiento. (...) Intento modificar los esquemas de pensamiento de modo que al menos se debiliten los efectos de la ideología dominante en el comportamiento de los dominados por ella, favoreciendo el desarrollo de conductas más racionales en tanto que más acordes con sus intereses objetivos" (Rozada, 1997, p. 210) Por lo tanto la enseñanza crítica debe ayudarnos a ser conscientes del contexto sociopolítico y analizarlo superando el pensamiento hegemónico: es necesario encontrar claves ocultas, acentuar o desacentuar en direcciones contrarias a los intereses dominantes, pensar con nuevos parámetros, señalar las injusticias... Sin embargo, es necesario realizar algunas matizaciones. La primera de ellas tiene que ver con la duda de si el eje central de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales puede reducirse al desarrollo de la racionalidad crítica, cuando



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esta no puede darse plenamente sin una socialización también crítica (valores, acciones, experiencias, etc.). La segunda se refiere a la falta de una concepción dialógica de la educación: ¿sólo es el profesorado el que tiene claves críticas, mientras el estudiantado sólo tiene experiencias alienadoras? ¿no viven los chicos y chicas injusticias y no participan en resistencias?. De ahí que "Cada vez que un/a profesor/a prepara sus clases, lo que tendría que hacer es activar en su mente esa finalidad general y pensar lo que puede hacer con el contenido y las circunstancias concretas de la clase que está planificando, para responder a dicha finalidad o "ideal de formación" del área" (Rozada, 1997, p. 205) También dentro de un enfoque que puede calificarse como racionalista crítico, Antonio Martín habla sin embargo de que el resultado del aprendizaje debe incluir también el extraer conclusiones de cara a la propia acción: "El ciudadano o ciudadana crítica que aspiramos a formar, no sólo es alguien capaz de llamar problemas a cierta clase de situaciones y de decir algo relevante sobre su naturaleza, sino también de `sacar conclusiones de cara a sus propias acciones´” (Martín, 1992, p. 73). ¿Cuáles son esas conclusiones, y cómo se relaciona con el estudio social concreto?. Se trataría de que, a partir de cada asunto social concreto, el/a estudiante reconstruya la idea que tiene del mundo y de cómo se actúa en él: "Que sea cual sea el asunto particular que estemos estudiando, el tratamiento específico que merezca y las conclusiones extraíbles al respecto, los alumnos y alumnas deben aprender, al hilo suyo, ideas generales sobre cómo funciona el mundo en el que viven y cómo afecta y es afectado por las acciones y relaciones humanas. Entendido en términos modestos, se trata de utilizar el estudio de casos particulares para que el alumnado vaya (re)construyendo su propia teoría social." (Martín, 1992, p. 73) De esta manera, el objetivo central de la educación crítica supera el nivel de un "conocimiento crítico" que no tiene en cuenta la realidad desigual en la que se opera y que trata al mundo como algo exterior a estudiar, "expulsando" de la experiencia de aprendizaje crítico la del estudiantado, mayoritariamente perteneciente a los grupos no dominantes.

LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del/a estudiante en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendiza-jes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica mediante la participación del/a estudiante en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad mental constructivista (Coll, 1988). Así, la construcción del conocimiento educativo puede analizarse desde dos vertientes:



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a) Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje.

b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje.

Diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes significativos que el/a estudiante construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso educativo serán el logro del aprendizaje significativo, la memorización comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido. Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del/a estudiante como un/a mero/a receptor/a o reproductor/a de los saberes culturales; tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos. La filosofía educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institución educativa debe promover el doble proceso de socialización y de individualización, que debe permitir a los/as educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado. Lo anterior implica que "la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el/a estudiante la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo/a en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)" (Coll, 1988, p. 133). De acuerdo con Coll (1990, pp. 441-442) la concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: l. El/a estudiante es el/a responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros. 2. La actividad mental constructiva del/a estudiante se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el/a estudiante no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se enseña en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construcción a nivel social, los/as estudiantes y profesores/as encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares. 3. La función del/a docente es engarzar los procesos de construcción del/a estudiante con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del/a profesor/a no se limita a crear condiciones óptimas para que el/a estudiante despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad. Podemos decir que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración, en el sentido de que el/a estudiante selecciona, organiza



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y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos. Así, aprender un contenido quiere decir que el/a estudiante le atribuye un significado, construye una representación mental por medio de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento. Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. Así, el/a estudiante podrá ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su participación en un proceso instruccional. En todo caso, la idea de construcción de significados nos refiere a la teoría del aprendizaje significativo.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO – AUSUBEL Es un aprendizaje globalizado en la medida en que supone que el nuevo material de aprehendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el estudiante ya sabe. El aprehendizaje significativo, no es una cuestión de todo o nada, cuanto más complejas, variadas y numerosas sean las relaciones que se establezcan entre el nuevo contenido del aprehendizaje y los elementos ya presentes en la estructura cognitiva del estudiante, más profunda será su asimilación y mayor será la significatividad del aprehendizaje realizado, es decir, mayor número y mayor riqueza de significados podrán atribuirse al nuevo aprehendizaje. Sus ventajas son:

Se mantiene durante más tiempo en la memoria.

La información incluida produce una diferenciación progresiva de inclusores, con los que aumenta la capacidad de aprehender.

La información que se olvida después de producirse la inclusión en un esquema conceptual, deja secuelas en el nuevo marco inclusor.

La práctica educativa y la intervención cognitiva debe favorecer, no la acumulación de conceptos aislados, sino facilitar la creación de jerarquías conceptuales.

Las condiciones básicas para facilitar el aprehendizaje significativo del estudiante son: En primer lugar el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto

desde el punto de vista de la estructura lógica de la disciplina o área que se está trabajando, como desde el punto de vista de la estructura psicológica del niño.



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Una segunda condición se refiere a la necesidad que el estudiante tenga una atitud favorable para aprehender significativamente, es decir que esté motivado para conectar lo nuevo que está aprehendiendo con lo que ya sabe, con el fin de modificar las estructuras cognitivas anteriores.

Aprehender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el estudiante tiene. La estructura cognitiva del sujeto se concibe como un conjunto de esquemas de conocimiento que recogen una serie de informaciones que pueden estar organizadas en mayor o menor grado y por tanto ser más o menos adecuadas a la realidad.

Supone una intensa actividad por parte del alumno. Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimeinto ya existentes. “El estudiante es quien en último término construye, modifica y coordina sus esquemas y por tanto es el verdadero artífice del propio proceso de aprehendizaje”.

No obstante este aprehendizaje no es estrictamente individual sino que la intervención educativa es un proceso de interactividad entre profesor-estudiante y estudiante-estudiante.

SITUACIONES DEL APRENDIZAJE (D. AUSUBEL)

A. Primera dimensión: modo en que se adquiere la información.

Recepción

El contenido se presenta en su forma final.

El estudiante debe internalizarlo en su estructura cognitiva.

No es sinónimo de memorización.

Propio de etapas avanzadas del desarrollo cognitivo en la forma de aprendizaje verbal hipotético sin referentes concretos (pensamiento formal).

Útil en campos establecidos del conocimiento.

Ejemplo: se pide al estudiante que estudie el fenómeno de la difracción en su libro de texto de Física.

Descubrimiento

El contenido principal a ser aprendido no se da, el estudiante tiene que descubrirlo.

Propio de la formación de conceptos y solución de problemas.

Puede ser significativo o repetitivo.

Propio de las etapas iniciales del desarrollo cognitivo en el aprendizaje de conceptos y proposiciones.

Útil en campos del conocimiento donde no hay respuestas unívocas.

Ejemplo: el estudiante, a partir de una serie de actividades experimentales (reales y concretas) induce los principios que subyacen al fenómeno de la combustión.



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B. Segunda dimensión: forma en que el conocimiento se incorpora en la estructura cognitiva del aprendiz.

Significativo

La información nueva se relaciona con la ya existente en la estructura cognitiva de forma sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra.

El estudiante debe tener una disposición o actitud favorable para extraer el significado.

El estudiante posee los conocimientos previos o conceptos de anclaje pertinentes.

Se puede construir un entramado o red conceptual.

Condiciones: Material: significado lógico. Estudiante: significación psicológica.

Puede promoverse mediante estrategias apropiadas (por ejemplo, los organizadores anticipados y los mapas conceptuales.

Repetitivo

Consta de asociaciones arbitrarias, al pie de la letra.

El estudiante manifiesta una actitud de memorizar la información.

El estudiante no tiene conocimientos previos pertinentes o no los “encuentra”.

Se puede construir una plataforma o base de conocimientos factuales.

Se establece una relación arbitraria con la estructura cognitiva.

Ejemplo: aprendizaje mecánico de símbolos, convenciones, algoritmos.

Condiciones para el logro del aprendizaje significativo

Respecto a:

a) Material

b) Estudiante

Relacionabilidad no arbitraria.

Relacionabilidad sustancial

Estructura y organización (Significado lógico)

Disposición o actitud

Naturaleza de su estructura cognitiva.

Conocimientos y experiencias previas. (Significado psicológico)



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EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA INTERPERSONAL DEL APRENDIZAJE

Aunque es innegable el carácter individual y endógeno del aprendizaje escolar, éste no sólo se compone de representaciones personales, sino que se sitúa asimismo en el plano de la actividad social y la experiencia compartida. Es evidente que el/a estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación de los otros y en un momento y contexto cultural particular. En el ámbito de la institución educativa, esos "otros" son, de manera sobresaliente, el/la docente y l@s compañer@s de aula. Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al/la docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. Sin embargo, la función del maestro no puede reducirse a la de simple transmisor de la información ni a la de facilitador del aprendizaje, en el sentido de concretarse tan sólo a arreglar un ambiente educativo enriquecido, esperando que l@s estudiantes por sí solos manifiesten una actividad auto estructurante o constructiva. Antes bien, el/la docente se constituye en un/a organizador/a y mediador/a en el encuentro del estudiante con el conocimiento. Aunque dicha mediación se caracteriza de muy diversas formas, consideremos la siguiente descripción que contiene una visión amplia al respecto (Gimeno Sacristán, 1988; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993, p. 243): El/la profesor/a es mediador/a entre el estudiante y la cultura a través de su propio nivel cultural, por la significación que asigna al curriculum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. La tamización del curriculum por los/as profesores/as no es un mero problema de interpretaciones pedagógicas diversas, sino también de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social, no son equivalentes ni neutros. Entender cómo los/as profesores/as median en el conocimiento que los/as estudiantes aprenden en las instituciones educativas es un factor necesario para que se comprenda mejor por qué los/as estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribución social de lo que se aprende. En consecuencia, podemos afirmar que tanto los significados adquiridos explícitamente durante su formación profesional, como los usos prácticos que resultan de experiencias continuas en el aula (sobre rasgos de los estudiantes, orientaciones metodológicas, pautas de evaluación, etcétera), configurarán los ejes de la práctica pedagógica del/la profesor/a. Y dicha práctica docente se encontrará fuertemente influida por la trayectoria de vida del/a profesor/a, el contexto socioeducativo donde se desenvuelva, el proyecto curricular en el que se ubique, las opciones pedagógicas que conozca o se le exijan, así como las condiciones bajo las que se encuentre en la institución educativa. Es difícil llegar a un consenso acerca de cuáles son los conocimientos y habilidades que un "buen profesor" debe poseer, pues ello depende de la opción teórica y pedagógica que se tome de la visión filosófica y de los valores y fines de



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la educación con los que se asuma un compromiso. Coincido con Cooper (1999) en que pueden identificarse algunas áreas generales de competencia docente, congruentes con la idea de que el/a profesor/a apoya al/a estudiante a construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como actor/a crític@ de su entorno. Dichas áreas de competencia son las siguientes: 1. Conocimiento teórico suficientemente profundo y pertinente acerca del

aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano. 2. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones

humanas genuinas. 3. Dominio de los contenidos o materias que enseña. 4. Control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje del/a

estudiante y lo hagan motivante. 5. Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza. En una línea de pensamiento similar. Gil, Carrascosa, Furió y Martínez-Torregrosa (1991) consideran que la actividad docente, y los procesos mismos de formación del profesorado, deben plantearse con la intención de generar un conocimiento didáctico o saber integrador, el cual trascienda el análisis crítico y teórico para llegar a propuestas concretas y realizables que permitan una trans-formación positiva de la actividad docente. El hilo conductor de este proceso de cambio didáctico es la problemática que genera la práctica docente y las propias concepciones espontáneas sobre la docencia. Siendo fieles a los postulados constructivistas, la utilización de situaciones problemáticas que enfrenta el docente en su práctica cotidiana es la plataforma para construir el conocimiento didáctico integrador. En su propuesta de formación para docentes de ciencias a nivel medio, estos autores parten de la pregunta ¿qué conocimientos deben tener los profesores y qué deben hacer, a la cual responden con los siguientes planteamientos didácticos:

1. Conocer la materia que han de enseñar. 2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo. 3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias. 4. Hacer una crítica fundamentada de la enseñanza habitual. 5. Saber preparar actividades. 6. Saber dirigir la actividad de los alumnos. 7. Saber evaluar. 8. Utilizar la investigación e innovación en el campo.

Por lo anterior, es evidente que, tal como opina Maruny (1989), enseñar no es sólo proporcionar información, sino ayudar a aprender, y para ello el/la docente debe tener un buen conocimiento de sus estudiantes: cuáles son sus ideas previas, qué son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrínsecos y extrínsecos que los animan o desalientan, sus hábitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema, etcétera. La clase no puede ser ya una situación unidireccional, sino interactiva, donde el manejo de la relación con el/a estudiante y de los/as estudiantes entre sí forme parte de la calidad de la docencia misma (Barrios, 1992).



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¿Qué han de saber y saber hacer los/as profesores/as?

2. Conocer y cuestionar el

pensamiento del docente

3. Adquirir conocimiento teórico-

práctico sobre la enseñanza de la

materia.

4. Crítica fundamental en la

enseñanza habitual.

1. Conocer la materia a enseñar

5. Saber:

Planificar

Preparar actividades

Diseñar apoyos

Crear clima favorable

7. Saber evaluar 6. Enseñar estratégicamente

contenidos y habilidades de

dominio

8. Utilizar la investigación e

innovación disciplinaria y

psicopedagógica.

EXIGE

EXIGE

POSIBILITAN

POSIBILITAN

POSIBILITAN



La función central del/a docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus estudiantes, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su competencia. Aunque es innegable que el propósito central de la intervención educativa es que los/as estudiantes se conviertan en aprendices exitosos, así como en pensadores críticos y planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad es que esto sólo será posible si lo permite el tipo de experiencia interpersonal en que se vea inmerso el/a estudiante. Según Belmont (1989), uno de los roles más importantes que cubre el/a docente es favorecer en el/a educando el desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias cognitivas a través de situaciones de experiencia interpersonal. De acuerdo con Rogoff y Gardner (1984) el mecanismo mediante el cual dichas estrategias pasan del control del docente al/a estudiante es complejo, y está determinado por las influencias sociales, el periodo de desarrollo en que se encuentra el/a estudiante y el dominio del conocimiento involucrado. Desde esta óptica, el mecanismo central por medio del cual el/a docente propicia el aprendizaje en los/as estudiantes es lo que se llama la transferencia de responsabilidad, que se refiere al nivel de responsabilidad para lograr una meta o propósito, el cual en un inicio se deposita casi totalmente en el docente, quien de manera gradual va cediendo o traspasando dicha responsabilidad al/a estudiante, hasta que éste logra un dominio pleno e independiente. De esta manera, en la formación de un/a docente se requiere habilitarlo/a en el manejo de una serie de estrategias (de aprendizaje, de enseñanza, motivacionales, de manejo de grupo, etcétera) flexibles y adaptables a las diferencias de sus estudiantes y al contexto de su clase, de tal forma que pueda inducir (mediante ejercicios, demostraciones, pistas para pensar, retroalimentación, etcétera) la citada transferencia de responsabilidad hasta lograr el límite superior de ejecución que se busca. Por ello no puede prescribirse desde fuera "el método" de enseñanza que debe seguir el/a profesor/a; no hay una vía única para promover el aprendizaje, y es necesario que el/a docente, mediante un proceso de reflexión sobre el contexto y características de su clase, decida qué es conveniente hacer en cada caso, considerando:

• Las características, carencias y conocimientos previos de sus estudiantes

• La tarea de aprendizaje a realizar

• Los contenidos y materiales de estudio

• Las intencionalidades u objetivos perseguidos

• La infraestructura y facilidades existentes

• El sentido de la actividad educativa y su valor real en la formación del/a estudiante.



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De acuerdo con Coll (1990, p. 450), "el profesor gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al/a estudiante los apoyos necesarios para afrontarlas; pero esto sólo es posible porque el/a estudiante, con sus reacciones, indica constantemente al/a profesor/a sus necesidades y su comprensión de la situación". Esto significa que en la interacción educativa no hay sólo una asistencia del/a profesor/a al/as estudiantes, sino que ambos gestionan de manera conjunta la enseñanza y el aprendizaje en un proceso de parti-cipación guiada. Para lo cual es muy importante que el/a profesor/a manifieste ante el grupo actitudes y habilidades como las siguientes:

UN/A PROFESOR/A

Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus estudiantes: comparte experiencias y saberes en un proceso de negociación o construcción conjunta (co-construcción) del conocimiento.

Es un profesional reflexivo que piensa críticamente su práctica , toma decisiones y soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.

Toma conciencia y analiza críticamente sus propias ideas y creencias acerca de la enseñanza y aprendizaje, y está dispuesto al cambio.

Promueve aprendizajes significativos , que tengan sentido y sean funcionales para los alumnos.

Presta una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades , intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos .

Establece como meta la autonomía y auto dirección del alumno , la cual apoya en un proceso gradual de transferencia de la responsabilidad y del control de los aprendizajes.

Además:

Respeta a sus estudiantes, sus opiniones y propuestas, aunque no las comparta.

Evita imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opciones profesionales y personales.

Establece una buena relación interpersonal con l@s estudiantes, basada en los valores que intenta enseñar: el respeto, la tolerancia, la empatía, la convivencia solidaria, etcétera.

Evita apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de información, es decir, no caer en la enseñanza verbalista o unidireccional.



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Es capaz de motivar a los/as estudiantes y plantea los temas como asuntos importantes y de interés para ellos/as.

Plantea desafíos o retos abordables a los/as estudiantes, que cuestionen y modifiquen sus conocimientos, creencias, actitudes y comportamientos.

Evita que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza o la impotencia, o bien, en la crítica estéril. Por el contrario, se trata de encontrar soluciones y construir alternativas más edificantes a las existentes en torno a los problemas planteados en y por el grupo.

LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES La primera definición que sale, prácticamente de forma inconsciente, si preguntamos por el significado de la expresión “Didáctica de las Ciencias Sociales” es algo así como “el estudio de los procesos de enseñanza/aprendizaje de las Ciencias Sociales”. La didáctica, en cuanto que actividad, trata sobre la enseñanza, que es lo que se puede regular e investigar. Dicho de otro modo, si la Didáctica de las Ciencias Sociales debe desvelar las relaciones entre contenidos de conocimiento histórico-sociales y su aprendizaje e incorporación a la configuración intelectual y actitudinal de los/as estudiantes, el objetivo didáctico será que ellos/as sean capaces de establecer las relaciones que se dan entre estos ámbitos, en suma, la puesta en contacto entre el conjunto de conocimientos que determinan saberes, actitudes, valores y comportamientos, y su transposición y reformulación en cada individuo. Si en su objeto de estudio aparecen distintos niveles de concreción, su plasmación práctica tendrá, entre sus objetivos, el conocimiento de esos niveles y las relaciones que se establecen entre ellos, etc. Por esta razón, al diseñar los diferentes ámbitos de aprendizaje, se tendran que determinar qué objetivos son posibles. ¿Cuál es el objetivo de la didáctica, de la docencia, de la enseñanza de las ciencias sociales? El objetivo, lo que persigue la enseñanza de las ciencias sociales es la aparición del conocimiento de las ciencias sociales en la mente del/a estudiante, lo que persigue es trasladar el conocimiento científico sobre lo social de la mente del/a profesor/a a la del/a estudiante. Esta modificación se refiere a conocimientos, trata de conocimiento. De la aparición de una clase determinada de conocimiento en un sujeto que no lo poseía. De forma y manera que la Didáctica de las Ciencias Sociales es, ante todo y sobre todo, una cuestión epistemológica. Además, ese conocimiento no es un conocimiento cualquiera, sino que nos estamos refiriendo a los



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conocimientos propios de las Ciencias Sociales. Con sus características y peculiaridades. Naturalmente, tal respuesta depende de la forma particular de entender las ciencias sociales, de la escuela a la que cada uno se adscriba. Se nominará en principio tres posibilidades, y dado que no es un tema sencillo, se espera la anuencia del lector para centrarnos en concreto en el ejemplo de la Ciencia Histórica. La Didáctica de las Ciencias Sociales es por excelencia un lugar de interacciones, una realidad cruzada de múltiples dimensiones. Exige poner constantemente en práctica la capacidad para analizar, planificar, crear, evaluar, comunicar, etc, en definitiva, relacionar elementos y ámbitos para conseguir ofrecer instrumentos eficaces, generar dinámicas creativas e interesantes para los alumnos, y conseguir aprendizajes pertinentes y significativos. Todo ello conforma un espacio de reflexión que se sitúa en una encrucijada conceptual. Por ello, es un paso previo a la construcción de cualquier marco teórico, la reflexión y la clarificación sobre lo que denominaremos: contenidos de las Ciencias Sociales La definición de un espacio relacional. El concepto de "contenido" de la Didáctica de las Ciencias Sociales encierra un importante equívoco, heredado del carácter estático del término. No es posible delimitar una actividad en torno a una serie de contenidos sino en torno a una serie de funciones que deben establecerse de modo abierto. Por ello, los contenidos deben considerarse "funciones que actúan en un campo". Esto es, como direcciones que delimitan el campo en el que ellas actúan. Es decir, si se logra identificar de un modo satisfactorio un conjunto de funciones (que, obviamente, incluyen contenidos entre sus rasgos), se establecerá un espacio de funciones propio que es el que debe caracterizar el núcleo esencial de los contenidos. Tal espacio de funciones permite caracterizar, de un modo eficaz -y, sobre todo, de un modo dinámico- el contenido de la Didáctica de las Ciencias Sociales en un ámbito tan amplio como es el de las Ciencias Sociales. Tal planteamiento, que toma su origen en el análisis funcional, no se encuentra muy alejado de la denominada "enseñanza-aprendizaje", que es considerada según un modelo de "feed-back" o retroalimentación. En la enseñanza/aprendizaje los contenidos se establecen como una relación, y lo que se desea enseñar, como un conjunto de relaciones funcionales. Es importante destacar la sustantividad del contenido de la Didáctica de las Ciencias Sociales, que no es otro que el de procesar adecuadamente -en una relación pedagógica- los resultados de las Ciencias Sociales conformadas académicamente (por ejemplo: el tiempo histórico, el espacio geográfico, las interacciones sociales, las comunicaciones o transacciones económicas, la organización del poder político). En cualquier caso, la precisión de la Didáctica de las Ciencias Sociales debe partir de la constitución de un núcleo determinado de contenidos, prácticas, rutinas de observación que se encuentran ya especificadas en los métodos de investigación de las más



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consolidadas ciencias. Con ello se advierte que la Didáctica de las Ciencias Sociales posee un compromiso previo: es fundamental que el profesorado conozca las rutinas y la disciplina propia de todas o algunas de las Ciencias que debe enseñar. Los núcleos conceptuales formados por interelaciones constituyen el marco referencial para establecer los primeros pasos que definirán los contenidos educativos de la Didáctica de las Ciencias Sociales. A continuación se señalan algunos, sin el propósito de ser exhaustivo y a título meramente indicativo: Observaciones y descripciones de la sociedad y de las instituciones sociales en el presente y en el tiempo pasado. Ello supone el análisis de las articulaciones, "junturas" o "puntos de unión" de las estructuras sociales, y el análisis de los niveles de modificación y transformación de la sociedad y de sus instituciones. Este elemento supone el estudio del comportamiento dinámico y procesual de las formaciones sociales. Es muy importante destacar el rango dinámico del campo de las Ciencias Sociales, ya que este carácter procesual debe ser adoptado también por la Didáctica de las Ciencias Sociales Delimitación del problema del sujeto de las formaciones sociales, así como de su influencia sobre las mismas. Tras ello se encuentra el problema de las acciones y sus agentes y, en especial, el problema del valor y de la perspectiva ética. Tal perspectiva no debe analizarse de modo exclusivo pues, tratada así, puede ser una falacia: es una derivación del problema del sujeto social que, a su vez, es un problema central en las Ciencias Sociales. Análisis de los mecanismos y procesos de transformación o de intervención en la sociedad, con una especial atención a las cuestiones derivadas de la dicotomía acción/inacción, y de la estructura del poder. Los procesos de selección, que establecen peculiares cadenas causales y obligan a refinar el clásico concepto de causalidad. Este rasgo, tan fundamental en el análisis histórico, es también especialmente importante en sociología y economía. En tanto que la economía y la sociología constituyen paradigmas de análisis de la sociedad contemporánea. La multicausalidad y las cadenas causales serán uno de los elementos esenciales de todo análisis debidamente refinado de la sociedad. Estudio de los niveles de riesgo como un elemento fundamental en la estructura de la sociedad. El riesgo y la inestabilidad se han convertido en un rasgo esencial de la sociedad contemporánea, elemento que es analizado -en diferentes perspectivas- por las Ciencias Sociales. Junto a este elemento se sitúa el análisis de la tensión temporal que configura las creaciones e instituciones sociales. Esta tensión temporal introduce no sólo el estudio del pasado sino que sitúa al presente como centro de referencia y obliga a considerar problemas de prospectiva. La prospectiva (o estudio de la



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planificación del futuro) es un componente fundamental de las Ciencias Sociales y va más allá del problema de la discusión de la predicción. La estructura de las comunicaciones como componente social. El complejo campo de la comunicación produce, cada vez más, la creación de conceptos sociales de carácter virtual que, sin estar construidos a través de la experiencia y la observación, son eficaces para determinar conductas y percepciones sociales. Es lo que se denomina como el problema didáctico de la realidad virtual y de la sociedad virtual. Se trata de un problema muy reciente, que obliga a considerar el componente de realidad que posee el mundo "virtual". Gran parte de las más atrayentes realidades contemporáneas poseen un carácter virtual y, sin embargo, ejercen una decisiva influencia con resultados de evidente realidad. En la didáctica de las Ciencias Sociales este aspecto juega un papel muy relevante. Descripción de la "civilidad" o componentes necesarios de la vida social en común, que resulta esencial en la formación de las instituciones y productos sociales y que tiene una evidente influencia en la conformación de las actitudes y los valores sociales. Es en esta interrelación donde debería situarse lo que se viene denominando educación en valores, en la medida que forman parte de la comprensión racional de la "civilidad" y se han formado como parte integrante de ésta. Todos los elementos indicados son comunes, entre otros, a las diferentes Ciencias Sociales que son el objeto estudio académico y que, en el caso del área de conocimiento que tratamos, deben tener su expresión educativa y su desarrollo didáctico. Es evidente que existen más. Pero los señalados bastan para constituir un denominador común y plantean núcleos problemáticos de tipo dinámico, susceptible de estudios posteriores y de una particular maleabilidad. Este elemento de la plasticidad o maleabilidad tiene una gran importancia en el caso de la educación. Sólo se puede enseñar algo que es realmente maleable. Es decir, algo que permita una extensión dinámica y haga posible una creación ulterior a partir de lo enseñado. Esta exigencia parece especialmente importante en este momento de la educación, cuando muchos estudiantes aprenden sólo un conjunto de técnicas y conceptos estáticos que repiten sin especial conexión con su contexto y sin convertirlos en base de ulteriores creaciones personales. Tras ellos se encuentran rasgos esenciales de la sociedad contemporánea, pues entendemos que sólo teniéndolos dentro de este marco referencial es posible delimitar el ámbito del contenido de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Y, lo que es más importante, estos rasgos permiten realizar el tránsito del llamado "contexto de justificación" al "contexto de descubrimiento" de las Ciencias Sociales. Será en el "ámbito del descubrimiento" que configura las distintas Ciencias Sociales donde es posible captar un núcleo, suficientemente preciso, para sentar sobre él una serie de contenidos de formación. Asimismo, la precisión de este núcleo permite identificar el profesorado de Ciencias Sociales, y distinguirlo adecuadamente como un grupo específico frente a otros colectivos de profesores. La identificación de un grupo mediante los núcleos de intereses y las disciplinas de análisis que



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posee el mismo, tiene una gran importancia para trabajar adecuadamente con él (y sobre él), lo que debe tenerse en cuenta en el mismo proceso de formación del profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales. Cada uno de estos planteamientos supone diferentes tipos de actuación en el aula. Por ello, independientemente de la ubicación que cada uno de vosotros, profesores/as de Didáctica de las Ciencias Sociales, adopteis personalmente, de forma inexcusable están obligados/as, en primer lugar, a someterlos a consideración académica, y luego a exponer a sus estudiantes,

Críticas a la didáctica habitual de las ciencias sociales Hace falta tener un punto de vista muy crítico para caer en la cuenta de los agudos problemas que tiene la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales, tal como suelen tener lugar. Podemos fijarnos en sus resultados en cuanto a los aprendizajes generados a medio y largo plazo: escasos en cantidad, pobres si nos fijamos en su calidad (memorísticos, y que se desvanecen casi totalmente en cuanto el examen pasa), distorsionados ideológicamente (según el pensamiento hegemómico), irrelevantes en lo personal. El escaso interés del estudiantado por los aprendizajes sociales que le suele ofrecer la escuela, en general, viene a ser causa y consecuencia y elemento constituyente de esta misma realidad. Desde un punto de vista externo, hay que considerar la atención que recibe el área social por parte de las autoridades políticas: atención en cuanto a fijar los contenidos que refuercen la opción ideológica y/o nacional de dichas autoridades (otra cosa es que reciba atención en cuanto a recursos, pues se considera que estos aprendizajes sólo necesitan un libro que hay que memorizar). Puede que parezca que se está simplificando la realidad, dado que no toda la realidad académica de las ciencias sociales es así, pero no se la está inventando ni distorsionando excesivamente: cierto es que en ocasiones se ha introducido más `práctica´, por ejemplo en torno al aprendizaje de contenidos procedimentales, pero esto no ha cambiado ni el peso dominante de los contenidos conceptuales ni tampoco se han integrado dentro de una concepción diferente del área, ni han servido para que el estudiantado perciba una mayor `utilidad´ o tenga mucho más interés. Para evitar caer en una visión estrecha, y mantener el espíritu crítico (en lo educativo, en lo científico, en lo social), debemos cuestionarnos no sólo la forma de enseñar en el área de ciencias sociales, sino el entramado que la constituye, de tal manera que superemos el mero traslado de la ciencia social al aula, y más aún cuando la ciencia de referencia que se utiliza para el llenar de contenido la enseñanza debe superar el enciclopedismo y el positivismo que le caracterizaron en un pasado. Superado ha de considerarse también todo enfoque que presuponga que lo que establece el currículo es lo realmente enseñado y aprendido



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¿CÓMO TRABAJAR EN LAS CIENCIAS SOCIALES? Líneas de actuación y métodos en el área de ciencias sociales No hay didáctica crítica de las ciencias sociales sin una alternativa pedagógica y sociocultural global, más allá de un área concreta: por ello hay que hablar de educación transformadora y de `cultura transformadora´, no sólo de didáctica de las ciencias sociales. En este sentido, se defiende insertar el aprendizaje de las ciencias sociales dentro de una socialización crítica, lo que implica ampliar el enfoque desde el área didáctica hacia la educación en su conjunto, y desde lo estrictamente escolar a lo sociocultural. Lógicamente, no se trata de posponer toda actuación concreta dentro del área de ciencias sociales hasta que pueda darse un cambio global, sino de insertar la acción concreta dentro de una visión más general, contribuyendo a la transformación general. En el área de ciencias sociales, al menos en la educación secundaria, la educación transformadora puede adoptar las siguientes líneas de actuación:

Promover la creación de contextos críticos en lo escolar, en lo comunitario y en lo `virtual´. En la medida en que lo escolar y lo sociocultural se vayan enredando, estaremos creando `cultura´, entendida no como algo a transmitir a los/as estudiantes, sino como algo que se construye entre todos/as mediante el diálogo y la participación (movimientos sociales, comunidades sociales, comunidades escolares...).

Considerar la èxperiencia reflexiva´ como clave para un aprendizaje relevante (los límites académicos y horario-disciplinares habrán de ser alterados).

Abordar el contenido crítico no como algo externo y exclusivamente conceptual, sino como òtra forma de vernos y actuar en el mundo´. Se incluyen así la acción, los valores, etc., dentro del conocimiento social transformador. Se trabaja con capacidades globales y destrezas sociales, además de contenidos conceptuales. Se relaciona lo personal, lo local y lo global.

Poner en cuestión la cultura dominante y las rutinas sociales, así como resaltar las perspectivas críticas que existen en el propio medio local. Esto será posible en la medida en que exista un aporte crítico dentro del un enfoque dialógico y un contacto / colaboración con redes sociales transformadoras, con las aportaciones de los movimientos sociales críticos.

Las formas de trabajo pueden variar, pero han de ser coherentes y posibles dentro de cada contexto concreto (promoviendo a la vez la superación de sus limitaciones). Podemos destacar:

La realización de àctividades reales´, con proyección exterior, por ejemplo mediante el método de proyectos, con sentido social

La vida escolar como lugar donde se experimenta (y no sólo se estudia), la producción (el trabajo), la relación humana (vida cotidiana)



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y la democracia (la toma de decisiones colectivas y los derechos). Ello incluiría una parte de `simulación´ y otra de `realidad´.

El uso crítico de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para enriquecer el contexto y la actividad, así como las destrezas cognitivas y sociales.

Más allá de la renovación pedagógica, se necesita una profunda transformación socioeducativa. Se defiende así la necesaria inserción de la educación en una trama cultural sociocrítica: entendemos la educación transformadora ligada a la acción de los movimientos sociales liberadores y al conocimiento social transformador, con la creación de cultura transformadora como eje común.

Utilizar la praxis como acción consciente, como reflexión transformadora

El diálogo como encuentro pedagógico

La necesidad de que se aporte un punto de vista crítico, que cuestione lo hegemónico (no única o necesariamente por parte del educador/a)

Construcción de la participación crítica, la democracia radical y búsqueda del èmpoderamiento´

El contexto educativo y el contexto social como lugar de intervención; la necesidad de transformar el contexto (frente a la àdaptaciónál contexto que limita)

La valoración de la experiencia vital y el deseo. Las necesidades subjetivas presentes de las personas participantes han de ser tenidas en cuenta e insertarse todo lo posible en una perspectiva social y en las necesidades futuras.

La interacción con los movimientos sociales como parte de la educación alternativa

La lucha por la igualdad con diversidad: desigualdad educativa y desigualdad socioeconómica; género; diversidad personal.

La puesta en juego de educación dentro de la cultura como espacio de conflicto social (cultura popular y crítica frente a la cultura dominante, interculturalismo...)

La educación intercultural como alternativa, más allá de los retos inmediatos

La consideración de los movimientos pedagógicos como parte de los movimientos sociales

La necesidad del poder público participativo y democrático en el sistema educativo (la titularidad pública de los centros es imprescindible, aunque no suficiente)

La consideración de las relaciones entre educación y sociedad: reproducción, contradicción y acción social transformadora (educativa y social)

Apertura a la discusión pública de los fines que persigue. Carácter autocrítico.

Integración de diversas aportaciones (no exclusivamente `sociocríticas´)



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La educación como aprendizaje cultural y como algo más amplio que la escolarización (atención especial al enfoque histórico-cultural en psicopedagogía

La importancia del sujeto como persona autónoma

La atención a la afectividad y sociabilidad

El aprendizaje experiencial-reflexivo

El aprendizaje y metodología integradores (método de proyectos y otros)

ORIENTACIONES GENERALES

Al iniciar estas orientaciones sobre materias históricas, geográficas y relativas a otras ciencias sociales, parece oportuno declarar que la renovación de la enseñanza no consiste en cambiar el nombre con el que se designan las cosas de siempre, ni en fingir rupturas drásticas entre un pasado supuestamente abominable y un futuro pretendidamente redentor. Las reformas sólidas no pueden hacerse sino desde la experiencia, críticamente asumida y acompañada de una voluntad de no caer en el anquilosamiento ni en el desánimo. Entre las observaciones que Antonio Machado ponía en boca de Juan de Mairena figuran algunas dedicadas a los tradicionalistas, acompañadas de otras dirigidas a los arbitristas y reformadores de oficio. Quizá sea bueno recordar aquí tres significativas consideraciones referidas a los primeros: "si la historia es, como el tiempo, irreversible, no hay manera de restaurar lo pasado"; "si hay algo en la historia fuera del tiempo, valores eternos, eso, que no ha pasado, tampoco puede restaurarse"; "si aquellos polvos trajeron estos lodos, no se puede condenar el presente y absolver el pasado". Y recojamos también otras tres puntualizaciones dedicadas a los segundos: "no basta mover para renovar"; "no basta renovar para mejorar"; "no hay nada que sea absolutamente impeorable". El área en la Secundaria Obligatoria Es conveniente iniciar las orientaciones didácticas y para la evaluación situando el área en el contexto general de la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Se trata, como sabemos, de una etapa caracterizada, en primer lugar, por tener una doble función educativa: terminal y propedéutica. Debe proporcionar a unos/as estudiantes, los/as que finalicen aquí sus estudios, la formación básica necesaria para desenvolverse adecuadamente en el mundo de hoy; y a otros/as, los/as que deseen continuar su formación académica, la base para adquirir los nuevos aprendizajes exigidos por la carrera o profesión que elijan. Junto a ello, la etapa se ve caracterizada por los dos principios básicos de comprensividad y atención a la diversidad, según los cuales la escuela ha de asegurar unas mismas oportunidades y experiencias educativas a todos los/as estudiantes y, al mismo tiempo, responder a sus diferentes necesidades, intereses y capacidades.



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Estos rasgos característicos de la etapa van a condicionar de manera muy importante todas las sugerencias y orientaciones que se hagan sobre la forma en que deba enseñarse y evaluarse el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, pero exigen además algunas consideraciones sobre la forma en que el área puede dar respuesta a esas exigencias de la etapa. El área y la función terminal de la etapa La perspectiva terminal de la etapa acentúa la necesidad de asegurar aprendizajes funcionales, susceptibles de ser utilizados en contextos y circunstancias reales y distintos a aquellos en los que fueron adquiridos. Para el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia esto tiene implicaciones muy claras. En primer lugar, tanto la selección de los contenidos como, sobre todo, la de las actividades didácticas debe hacerse tratando de favorecer la conexión con la realidad que vive el alumno fuera del centro escolar. Las ocasiones y posibilidades que ofrece el área en este sentido son numerosas. Así, por ejemplo, es útil aplicar los nuevos conceptos a casos y ejemplos próximos a la realidad que vive el alumno, bien sea porque pertenezcan a su localidad, región, etc., bien porque sean de actualidad en ese momento. Conviene también hacer comparaciones con nuestra sociedad cada vez que se estudian hechos y rasgos característicos de otras sociedades; de igual manera, es de interés realizar pequeñas investigaciones sobre el entorno próximo. Por su parte, el aprendizaje de procedimientos tiene un valor destacado en esta perspectiva terminal de la educación. Aunque todos los procedimientos tienen virtualidades, son de destacar seguramente los relacionados con la información (obtención, lectura, análisis crítico, expresión escrita, gráfica, etc.), habida cuenta de la importancia capital que la información ha adquirido en nuestro mundo. Otros procedimientos de interés y aplicación inmediatos son los relativos al planteamiento y solución de problemas (nuestra área es especialmente idónea para proponer tareas que no tienen una única respuesta), y también los de discusión, debate y trabajo en equipo, procedimientos en los que el área tiene una responsabilidad especial en lo que concierne al aprendizaje de la práctica y los hábitos democráticos. Finalmente, es necesario hacer también mención al aprendizaje de actitudes y valores desde una perspectiva terminal. Las actitudes de racionalidad, tolerancia y solidaridad son imprescindibles no sólo para el civismo democrático, sino también para la propia vida en sociedad, y deben ser, por consiguiente, unos aprendizajes de inmediata aplicación en la vida de los alumnos. Otro tanto se puede decir en relación con las actitudes de valoración y conservación del patrimonio, más aún teniendo en cuenta que nuestro país es uno de los que cuentan con un patrimonio natural y cultural más rico y variado. El área y la función propedéutica de la etapa El carácter preparatorio de la etapa es otra de las vías por las que los aprendizajes cobran sentido y funcionalidad para los/as estudiantes. En esta



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área esta función preparatoria, tradicionalmente característica de las Enseñanzas Medias, atendía casi en exclusiva a los contenidos conceptuales, sin prestar explícitamente a procedimientos y actitudes la atención que requieren. Es evidente que existen hechos y conceptos que deben ser no sólo comprendidos, sino también memorizados por los/as estudiantes que deseen proseguir sus estudios, especialmente en carreras y profesiones relacionadas con el área. La memoria comprensiva es punto de partida necesario para aprendizajes posteriores. Aquí es vital, por tanto, que, al iniciar una nueva unidad didáctica, el/a profesor/a distinga los contenidos fundamentales, que deben ser memorizados, de los secundarios o de interés sólo coyuntural. Entre los contenidos que señala el currículo oficial para el área se incluyen los hechos y conceptos que, en principio, cabe considerar como fundamentales; sin embargo, es competencia del profesor matizar y graduar la importancia concedida a cada uno de ellos, en función tanto de su particular punto de vista como de las expectativas e intereses de futuro de sus estudiantes. Por su parte, también el aprendizaje de los procedimientos tiene un gran valor propedéutico. Así, por citar algunos ejemplos, es evidente la utilidad que tienen muchos procedimientos relacionados con la información, tanto para posteriores estudios de carácter académico (por ejemplo, la elaboración de notas de trabajo, la claridad en la presentación de la información, la precisión en la cita de las fuentes, etcétera), como para otros estudios y aprendizajes directamente orientados a la formación en diversas profesiones (por ejemplo, las que tienen que ver con la administración y gestión, archivos y bibliotecas, enseñanza, publicidad, periodismo, abogacía, etc.). De igual manera son de gran utilidad los procedimientos de indagación e investigación, y no sólo para aquellos/as estudiantes que deseen ser en el futuro investigadores/as universitarios, sino también para aquellos/as otros/as que deseen formarse con vistas a ser periodistas, sociólogos, politólogos, documentalistas, topógrafos, guías de turismo, asistentes sociales, etc., para lo cual tales aprendizajes les serán de utilidad muy directa. Finalmente, también las actitudes cumplen una función preparatoria importante. Por ejemplo, las relativas al rigor crítico y curiosidad científica, en la medida en que con ellas se favorecen hábitos de racionalidad, exhaustividad, precisión, curiosidad, etc., son imprescindibles para conseguir una adecuada disciplina intelectual. El tratamiento de la diversidad La educación obligatoria debe procurar dar respuesta a las necesidades educativas de todos los/as estudiantes, atendiendo a su ser individual y no sólo a un supuesto prototipo formado por la media de todos ellos. Esas necesidades son diversas, como diversos son los intereses, motivaciones y capacidades que presentan los/as estduiantes. La idea de tener en cuenta la diversidad y de atender a ella no es, por supuesto, nueva, ni resulta extraña a las inquietudes y a la experiencia del profesorado. Pero los cambios en la organización del sistema educativo pueden constituir una buena ocasión para asumir más resueltamente ese reto que, para la vida social en general y para



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la instrucción pública en particular, significa la pluralidad de las condiciones humanas ante la transmisión del conocimiento. Conviene no identificar la diversidad exclusivamente con la atención específica a los alumnos que tienen más dificultades. Ésa es probablemente su dimensión más corriente y sustancial. Pero atender a la diversidad significa también responder a las expectativas de los/as estudiantes que se hallen por encima del nivel medio o del nivel habitual, y que también tienen derecho a que la enseñanza se adapte a sus posibilidades. Contar, en el marco del aula, con estudaintes no homogéneos no debe constituir una sorpresa, sino que es una situación - real como la vida misma- que debe ser prevista en la planificación de los contenidos, de los medios didácticos y de los procesos de evaluación. No se trata, en realidad, de un problema de subir o bajar niveles, sino de establecer prioridades en lo que se haya de aprender y de escalonar el acceso al conocimiento, procurando valorar los progresos parciales de los alumnos y explicándoles claramente lo que se espera de ellos. Hay que evitar proteger a los alumnos de sus propias ideas; es mejor darles elementos para que las desarrollen, complementen o rectifiquen por sí mismos. En ocasiones, poner un cierto énfasis en los procedimientos (que no cabe identificar con meras técnicas de trabajo) puede producir una mejora en los rendimientos de los alumnos que obtienen habitualmente resultados escolares pobres.

DISEÑO Y SELECCIÓN DE LAS ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

No existen estrategias de enseñanza más útiles que otras para producir aprendizaje, de modo que, en principio, será conveniente combinar los dos grandes tipos de estrategias - de exposición y de indagación- en sus distintas variantes y concreciones. No obstante, conviene hacer algunas matizaciones relativas a su adecuación al proceso de enseñanza y aprendizaje de esta área y en la particular utilidad de cada una para la enseñanza de los distintos tipos de contenidos. Las estrategias expositivas son aquellas por las que se presenta a los/as estudiantes, oralmente o mediante textos escritos, un conocimiento ya elaborado que éstos/as deben asimilar. No deben ser identificadas exclusivamente con las clases magistrales, cuya dignidad y utilidad sería, por otra parte, absurdo ignorar. Las estrategias expositivas pueden promover un aprendizaje significativo siempre y cuando cumplan algunos requisitos (entre los más importantes, tener en cuenta los conocimientos y competencias del/a estudiante, contar con el interés de éste/a y presentar con claridad los nuevos contenidos). Por regla general su empleo más adecuado se ajusta a la enseñanza de hechos y conceptos. Aunque con ciertos límites y matizaciones, puede emplearse también en la enseñanza de actitudes; pero sería muy discutible su utilización en la enseñanza de procedimientos.



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Las estrategias basadas en el aprendizaje significativo por recepción tienen un valor indudable para el conocimiento de gran parte de los hechos, conceptos y principios del área, ya que su aprendizaje mediante estrategias de descubrimiento resulta, cuando es posible, muy lenta. La idoneidad de las estrategias expositivas es mayor cuanto más teóricos y abstractos sean los contenidos. Suele ser muy adecuado el empleo de estas estrategias en los planteamientos introductorios, panorámicos, a los contenidos factuales y conceptuales, a fin de establecer las coordenadas generales del tema de estudio, subrayar sus partes más destacadas, etc., para, una vez establecido ese marco de referencia global, volver sobre él a lo largo del trabajo y clarificar, reforzar y enriquecer la comprensión de esos hechos y conceptos. Pese al importante valor que tienen estas estrategias de exposición, conviene que vayan acompañadas por actividades o trabajos complementarios, por ejemplo de aplicación, que posibiliten el engarce de los nuevos conocimientos con los que ya tiene el/a estudiante. Las estrategias expositivas por sí solas pueden producir aprendizajes escasamente significativos. Ello se debe a la falta de una estructura conceptual jerárquica suficientemente elaborada en la mayor parte de las disciplinas que componen el área, y al carácter que tienen muchos de sus conceptos teóricos como hipótesis de trabajo que necesitan ser matizados por los datos empíricos. Más aún, la asimilación y el dominio de los conocimientos, sean éstos del tipo que sean, se consigue tras un lento proceso de ajuste, en el que la utilización de tales conocimientos en diferentes contextos y la corrección de errores cumplen un papel esencial. En suma, parece posible afirmar que es necesaria la presentación elaborada por el profesor de conceptos y principios que el/a estudiante difícilmente podría alcanzar solo o con ayudas indirectas, pero que, a la vez, ésta resulta insuficiente y debe ser complementada con estrategias de indagación, sin las cuales los aprendizajes resultarían pobres y estereotipados. Las estrategias didácticas de indagación ocupan también un lugar muy importante. Su característica principal consiste en presentar al/a estudiante una serie de materiales "en bruto" que éste debe estructurar siguiendo para ello unas pautas de actividades más o menos precisas y abiertas que le proporciona el profesor. En suma, se trata de enfrentar al/a estudiante con situaciones más o menos problemáticas en las que debe poner en práctica y utilizar reflexivamente conceptos, procedimientos y actitudes, para así adquirirlos de manera consistente. Las técnicas didácticas concretas en que puede traducirse esta estrategia general son muy variadas: investigaciones simplificadas, dramatizaciones, debates, visitas y excursiones de trabajo, estudio de casos, resolución de problemas simulados o reales, juegos de simulación en general, etc. Es preciso llamar la atención sobre el hecho de que el uso de estas técnicas didácticas no implica necesariamente el empleo de estrategias de indagación: las excursiones y visitas, por ejemplo, pueden convertirse en un ejercicio mecánico de recogida y anotación de datos, sin reflexión alguna por parte del/a estudiante.



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El empleo de estrategias de indagación conlleva generalmente la realización de actividades relacionadas con contenidos de procedimiento. Por ello, a veces estas estrategias se confunden erróneamente con el aprendizaje mecánico de un conjunto de "técnicas" (por ejemplo, elaborar pirámides de población, ejes cronológicos, hacer comentarios de textos o analizar las características formales de un cuadro). Las estrategias de indagación, aunque asociadas a la realización de actividades de este tipo, comportan a la vez el aprendizaje de conceptos y procedimientos, pues tratan por encima de todo de poner al/a estudiante ante situaciones que le fuercen a la reflexión, a poner en juego sus ideas, conceptos y formas de explicarse los hechos humanos. Estas estrategias de enseñanza son asimismo muy útiles para el desarrollo y la adquisición de hábitos, actitudes y valores. Un debate sobre una cuestión de actualidad, por ejemplo, en el que las distintas opiniones presenten sus argumentos cuidadosamente documentados, puede contribuir mucho a formar alumnos rigurosos, críticos y tolerantes con las opiniones ajenas. Con relación a los conceptos, ya se ha comentado que las estrategias de indagación no son las más apropiadas; sin embargo, lo que sí parece conveniente es apoyar la exposición y transmisión de aquéllos con actividades de indagación que permitan al alumno cuestionarse los posibles estereotipos, evaluar sus propios esquemas conceptuales y afianzar y enriquecer la asimilación de los conceptos. Es preciso subrayar la relevancia que tienen para el proceso de enseñanza y aprendizaje del área las tareas sin una solución clara o cerrada y el estudio de casos. Las tareas sin solución clara, en las que distintas opciones son igualmente posibles y válidas, tienen una gran utilidad por varias razones, pero, sobre todo, para hacer reflexionar a los alumnos sobre la complejidad de los problemas humanos y sociales, sobre el carácter relativo e imperfecto de las soluciones para tales problemas y, en último extremo, sobre la naturaleza provisional y perfectible del conocimiento humano. Por su parte, los estudios de casos o hechos y situaciones concretas tienen también importantes virtualidades para la enseñanza del área. Por un lado, hay que reconocer su valor como instrumento que puede motivar y hacer más significativo el estudio de fenómenos generales de naturaleza abstracta; así, por ejemplo, puede ser atractivo y útil estudiar algunos rasgos y hechos característicos de la sociedad española en el reinado de Carlos III a fin de comprender mejor las sociedades de Antiguo Régimen y sus contradicciones. Pero, al mismo tiempo, los estudios de casos son particularmente útiles para abordar el aprendizaje de los procedimientos agrupados en torno al eje de causalidad múltiple. Se trata de habituar al/a estudiante a plantearse adecuadamente la explicación de los hechos humanos y sociales en general, a tomar en consideración tanto las circunstancias generales, los fenómenos colectivos, como las actuaciones de los individuos; de aprender que aunque hay similitudes muy importantes, no existen dos hechos o situaciones idénticas, sino que en cada caso hay que considerar siempre circunstancias particulares que no es legítimo desestimar. Un caso particular dentro de las estrategias de indagación lo constituyen los proyectos de investigación, es decir, los estudios o trabajos, generalmente de pequeña envergadura, en los que los/as estudiantes, bien individualmente



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o en grupo, llevan a cabo una investigación propiamente dicha. La diferencia más manifiesta en relación con otras técnicas didácticas de indagación radica seguramente en la amplitud global de la tarea, que incluye desde la delimitación del problema, la formulación de conjeturas y la recogida de datos hasta la presentación y evaluación de resultados; sus dimensiones y complejidad hacen que sea necesario considerar separadamente esta técnica didáctica. Los proyectos de investigación cumplen una función educativa importante que resulta difícil de obtener por otros medios. Se trata, por una parte, de habituar al/a estudiante a afrontar y resolver determinados problemas con relativa autonomía, de plantearse por sí mismo preguntas que nadie le hace en principio; le permite también adquirir experiencia en la búsqueda y consulta autónoma de información y documentación; y, por último, facilita al/a estudiante una experiencia valiosa sobre el trabajo que realizan los geógrafos, historiadores, sociólogos, politólogos, etc., lo que les permite un mejor conocimiento de la naturaleza, siempre perfectible pero rigurosa, del conocimiento científico y de las características profesionales del trabajo de esos científicos. Conviene hacer algunas matizaciones relacionadas con el empleo de los proyectos de investigación. En primer lugar, un ámbito de aplicación adecuado, aunque desde luego no exclusivo, para que los/as estudiantes realicen este tipo de trabajos es el entorno próximo, local o comarcal. El motivo de esta opción tiene que ver con la exigencia de que los proyectos posibiliten la realización de investigaciones genuinas, por muy limitadas que éstas sean; es decir, que conlleven una recogida directa de datos de primera mano, y no se reduzcan a una mera consulta y reseña de bibliografía sobre el tema. En segundo lugar, dadas las dificultades que conlleva la realización práctica de estos proyectos, es necesario puntualizar que éstos deben ser considerados una técnica excepcional de enseñanza, en modo alguno habitual. Así, no parece recomendable, por ejemplo, la realización de más de un trabajo por curso, e incluso esto puede ser excesivo, en determinadas circunstancias. Por último, conviene que para los proyectos de investigación elijan temas asequibles y limitados, en los que sea evidente el carácter escolar del trabajo, sin pretensiones de otro tipo. Por esta razón los temas que mejor se prestan en el caso de una investigación histórica serían, a título de ejemplo, la evolución del propio centro escolar, la creación de una fábrica local, las transformaciones de una calle significativa del pueblo o barrio en los últimos veinte años, la biografía de algún personaje local de interés, etc. Posiblemente haya otros temas de mayor interés histórico en la localidad, pero, generalmente, la abundante información que suele haber y el gran número de investigaciones ya realizadas sobre ellos puede hacerlos inabordables e inapropiados para los alumnos de estas edades.

Formas de organización en el aula Las distintas estrategias de enseñanza, y dentro de ellas las diversas técnicas didácticas, conllevan necesariamente unas determinadas formas de organización del trabajo en el aula. Las diferentes formas de organización suelen agruparse genéricamente en tres grandes tipos: trabajo individualizado, en grupos pequeños (generalmente no más de seis



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miembros) y en grupos grandes, es decir, el grupo-clase. Cada forma de organización tiene virtualidades propias que el profesor ha de saber aprovechar. El trabajo individual facilita considerablemete la reflexión y las tareas minuciosas y de detalle; el realizado en pequeños grupos propicia el debate e intercambio de ideas y puntos de vista, alienta la reflexión abriendo perspectivas nuevas y, en general, suele ser muy adecuado para diseñar estrategias globales de aproximación a un tema para posteriormente distribuir las tareas; por último, el grupo-clase suele ser el marco organizativo adecuado para las puestas en común, la exposición de experiencias y trabajos con sus correspondientes coloquios, los debates organizados, etc. Aunque las distintas técnicas didácticas tienen ciertas exigencias sobre la organización de los alumnos, no es posible asignar una determinada organización a cada técnica concreta. Como criterio general puede aceptarse la conveniencia de mantener un cierto equilibrio entre las diferentes formas de organización del trabajo.

La motivación La disposición favorable a aprender es, como se sabe, una condición ineludible para el aprendizaje significativo. Las condiciones y circunstancias que lo promueven o inhiben son generalmente comunes para todas las áreas del currículo; por ello aquí se considerarán únicamente algunas circunstancias particulares en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia que tienen que ver especialmente con la elección de los temas de estudio. Las amplias posibilidades que permite el diseño del área para la elección de temas concretos con los que trabajar los contenidos deben ser tenidas en cuenta por el profesor a la hora de despertar el interés de sus estudiantes. Sobre ello, la investigación y la experiencia pedagógica coinciden en hacer dos recomendaciones generales. La primera, que aunque los temas más cercanos a la experiencia del/a estudiante son muy motivadores, también lo son los temas lejanos y exóticos. Así, por ejemplo, los/as estudiantes pueden sentirse atraídos por estudiar la vida cotidiana y familiar de los esquimales tanto o más que por investigar las costumbres y el folclore de su localidad. La segunda, que es necesario escoger temas concretos de estudio o incluso enfoques que conecten directamente con los intereses personales de los adolescentes, haciendo explícitas las vinculaciones entre éstos y sus vivencias, expectativas y problemas más destacados. Los contenidos del área en su conjunto, y en particular los del eje El mundo actual, se prestan al tratamiento riguroso de muchas de las cuestiones que comienzan a preocupar al adolescente (el paro, el consumismo, la discriminación social, sexual, etc.; los grupos marginados, las perspectivas de paz en el mundo, la defensa del medio ambiente, etc.). Ahora bien, conviene llamar asimismo la atención sobre el riesgo que a veces se corre al sobrevalorar el carácter motivador de éstos y otros temas. Ese carácter sólo garantiza, y no siempre, el interés del alumno durante los primeros momentos; posteriormente ese interés puede desvanecerse rápidamente si el planteamiento del trabajo no responde a las expectativas iniciales. Por esta razón es posible afirmar que, en última instancia, la motivación de los/as estudiantes suele estar más condicionada por la



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metodología de enseñanza y por la capacidad y conocimientos del/a profesor/a, que por el tema u objeto de estudio.

Memorización de conocimientos Otra cuestión de vital importancia es la memorización de información. Los hábitos de enseñanza tradicionales en la materia han otorgado habitualmente un destacado papel a la memorización de hechos y conceptos. Por reacción, las propuestas didácticas renovadoras han atacado duramente el aprendizaje memorístico, lo que en ocasiones se ha convertido en una descalificación global de la memoria como capacidad intelectual relevante. La concepción constructivista del aprendizaje concede a la memoria una importancia destacada aunque relativa: la memorización de los contenidos es una actividad cognitiva muy valiosa siempre que sea comprensiva, es decir, no meramente verbalista. En tal caso se convierte en un instrumento esencial para asimilar información nueva y afrontar mejor la solución a nuevos problemas. En el caso de esta área, con disciplinas tan ricas en información, es crucial encontrar el equilibrio entre comprensión y memorización. Cuántas veces los/as estudiantes, bloqueados por un gran volumen de información, casi siempre poco estructurada, abandonan la enseñanza sin haber adquirido una visión coherente y mínimamente clara de los contenidos sustanciales del área o materias equivalentes. Por consiguiente, aunque es importante que los/as estudiantes manejen y organicen grandes cantidades de datos, hay que ayudarles a discriminar con claridad lo que son los datos informativos esenciales en cada unidad o tema, de los que son sólo de interés conyuntural. Los primeros requieren ser memorizados y recordados, mientras que los segundos pueden olvidarse después de utilizados. Tal selección ha de hacerse teniendo en cuenta las específicas capacidades de cada estudiante, para, en unos casos, no cercenar su capacidad de aprender, y, en otros, no obligarles a la realización de esfuerzos que pudieran resultar excesivos y, a la postre, inútiles.

MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS Es preciso dedicar una atención especial al empleo de distintos materiales y recursos didácticos. El énfasis puesto en la enseñanza de procedimientos, en especial los relativos al tratamiento de la información y la causalidad múltiple, implica la utilización en el aula de materiales y recursos didácticos y variados. Los materiales escritos seguirán teniendo un lugar predominante en la enseñanza de la Historia, de la Geografía y de las demás Ciencias Sociales. No obstante, debe ser consciente el profesor de que, en el mundo en que viven hoy los adolescentes, la imagen tiene un considerable protagonismo. También es conveniente considerar la utilidad del ordenador como vehículo para el tratamiento de la información.



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Materiales escritos Bajo la denominación de materiales escritos se incluye un conjunto muy dispar de materiales, ya sean de carácter expresamente didáctico, es decir, utilizados con este fin a pesar de no haber sido concebidos en principio para ello. Los libros de texto y materiales didácticos en general seguirán teniendo un papel preeminente. Sin embargo, sus características variarán seguramente en consonancia con el nuevo marco de currículo abierto. Además, el empleo del libro de texto debe ser compatible con la utilización de materiales de carácter más parcial en cuanto a sus pretensiones de globalidad, pero también de uso más flexible (monografías, unidades didácticas sobre unos mismos contenidos - pero tratados con distintos niveles de profundidad- , juegos de simulación, libros de consulta, etc.). Es imprescindible que los centros, y los Departamentos de área en particular, vayan creando pequeñas bibliotecas con materiales didácticos variados y con suficientes ejemplares para permitir tanto un uso individual como colectivo en el aula. La prensa periódica La prensa ocupa un lugar destacado entre los materiales escritos de utilidad para la enseñanza de estas materias. Las unidades didácticas que abordan los contenidos del eje temático El mundo actual son las que más provecho pueden sacar de ella. En estas unidades, los textos extraídos de la prensa periódica podrán tener, entre otros, el objetivo de analizar y contrastar informaciones diferentes y contradictorias sobre unos mismos hechos. La lectura de la prensa ha de ser un hábito que los profesores del área procurarán fomentar entre los alumnos, lo que, por lo demás, puede ser difícil si ellos mismos no lo practican. Materiales audiovisuales Estos materiales tienen también una gran relevancia. Debe ser un objetivo propio del área enseñar a "leer" documentos gráficos e imágenes en general. El papel de éstos se ve incrementado por su creciente presencia en nuestra vida cotidiana, que llega a conformar una determinada manera de conocer la realidad. Por otra parte, su utilidad pedagógica debe ser, además, valorada por su especial idoneidad para alumnos menos motivados por las tareas escolares o con relativas dificultades ante determinadas tareas. Conviene no olvidar la importancia que sigue teniendo el empleo de medios audiovisuales clásicos como el proyector de diapositivas y el retroproyector. Las diapositivas, dada su elevada definición de imagen, siguen siendo un instrumento imprescindible para la percepción y el estudio de las obras y objetos artísticos. Su empleo, por otra parte, puede hacerse extensivo a otros ámbitos y contenidos de estudio dentro del área (paisajes geográficos, imágenes y objetos históricos, fenómenos sociológicos, económicos, etc.). No es necesario destacar la importancia que la televisión y el vídeo han adquirido en nuestras vidas. Documentales de actualidad, informes



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monográficos sobre aspectos significativos de las relaciones humanas y sociales, películas de contenido histórico, etc., pueden ser instrumentos útiles en el aula. Para ello habrá que servirse de mecanismos bastante más flexibles que los que hoy existen en los centros para la grabación, consulta e incluso préstamo de documentos en vídeo, aprovechando los equipos de que disponen muchos alumnos en sus hogares. La creación de videotecas en los centros puede ser útil. Con todo, conviene señalar que la utilización de documentos audiovisuales no garantiza en principio un mejor aprendizaje por parte de los/as estudiantes. De hecho, muy al contrario, puede propiciar o reforzar actitudes pasivas en la clase y convertirse en un pretexto "innovador" para el desentendimiento docente. El empleo de los medios audiovisuales como la cámara de vídeo, la fotográfica y el magnetófono tienen también una utilidad evidente en relación con las estrategias de indagación e investigación: pueden ser un medio para la recogida de datos por los alumnos, para la presentación de conclusiones y, desde luego, instrumentos motivadores de la actividad. El ordenador El ordenador es un recurso relativamente reciente en la enseñanza de estas materias y, usado en dosis y para fines razonables, puede ser útil. Ofrece numerosas aplicaciones, especialmente en relación con el aprendizaje de los procedimientos que en el área se han agrupado en torno al tratamiento de la información y la causalidad múltiple. El tratamiento de informaciones múltiples y variadas (numéricas, documentales, etc.) es una de las características de las disciplinas del área. Para ello el ordenador ofrece una ayuda, pues permite consultar con rapidez muchos datos, procesarlos con agilidad, realizar cálculos estadístico-matematicos más o menos complejos, elaborar gráficos, mapas e imágenes, etc. Permite asimismo desarrollar ciertas capacidades lógicas propias de la creación de bases de datos. Por otra parte, y en un grado más elevado de dificultad, el ordenador ofrece la posibilidad de comprobar de manera inmediata la validez de las hipótesis que los alumnos pueden plantear ante determinados problemas, controlando sucesivamente diferentes variables. Es importante subrayar la importancia que tiene para el alumno la inmediatez en la validación de las hipótesis que permite el ordenador. Igualmente hay que resaltar el positivo papel que el ordenador puede desempeñar en los proyectos de investigación. La utilización de procesadores de textos, bases de datos, hojas de cálculo, programas de diseño gráfico, etc., es cada vez más frecuente entre el profesorado y también entre el alumnado para la confección de trabajos, memorias o informes. Junto a estas aplicaciones didácticas existe otro campo, aún poco desarrollado, que se orienta hacia la producción de programas de simulación, resolución de problemas, toma de decisiones, etc. Estos programas son útiles para ejercitar el análisis multicausal: delimitar con rapidez los factores que intervienen, discernir las posibles soluciones y, sobre todo, evaluar las



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consecuencias que se derivarían de la adopción de una u otra opción. Esta última característica es particularmente valiosa para habituar al alumno a sopesar adecuadamente las implicaciones que pueden derivarse de las acciones y decisiones humanas. El uso de las TIC en el área de ciencias sociales: planteamiento básico El uso de las TIC en el área de ciencias sociales se fundamenta en los planteamientos generales sobre TIC y educación (donde se detallan también algunas prevenciones generales) y en las líneas de actuación en el área de ciencias sociales. Dentro de estas coordenadas, y en relación con el resto de intenciones básicas (área de ciencias sociales), la utilización de las TIC en nuestro área buscaría responder a esta pregunta fundamental: ¿Cómo conectar el entorno `real´ y el `virtual´ para enriquecer el aprendizaje?. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han multiplicado la conexión entre unos lugares y otros, e incluso han llegado a generar algo que se ha dado en llamar `entorno virtual´. Sin entrar ahora a matizar este concepto, y sin olvidar el papel de los medios de comunicación de masas, parece evidente que este entorno también tiene relevancia social: afecta directa o indirectamente a toda la población, y es un lugar de actividad para una parte de ella. Esta es una razón para que el área de ciencias sociales tenga en cuenta también el entorno virtual, pero no la única: las TIC facilitan el acceso a la información, la interactividad, el trabajo colaborativo y la comunicación a distancia, todo ello de gran interés educativo. La cuestión la hemos centrado, sin embargo, en la conexión entre el entorno real y el virtual, porque ahí reside su mayor interés: el entorno virtual amplía las posibilidades del `real´, y éste evita que las actividades en el entorno `virtual´ se separen del resto de la realidad[1]. Todo ello se conecta con las intenciones críticas del aprendizaje al utilizar las TIC para conocer y entrar en contacto, por ejemplo, con movimientos sociales que no existen en el entorno, para contrastar versiones, para crear contextos de relación que trasciendan lo escolar, etc. Además de intentar conseguir este objetivo central, también pueden plantearse algunos usos específicos de las TIC en ciencias sociales para favorecer otros objetivos de aprendizaje: HISTORIA El objeto de la Historia es el estudio del cambio de las sociedades humanas a través del tiempo. Estudio que permite apreciar los diversos procesos experimentados por las sociedades en sus aspectos político, social, cultural, económico, religioso, jurídico e intelectual. Los/as estudiantes deben pensar los hechos del pasado diferenciando su propia posición de la situación de los individuos que vivieron en otros tiempos (evitar la tendencia a juzgar a los personajes históricos según valores actuales). Ellos deben aprender a utilizar el conocimiento histórico del modo más cercano posible a como lo hace un experto el aprendizaje y la enseñanza de la historia demandan pensamiento complejo tanto de parte de profesores/as como de estudiantes. En el caso de



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la historia, este tipo de pensamiento se centra en evaluación crítica de evidencia; suspensión temporal de puntos de vista propios para poder entender los de otros; utilización de hechos, conceptos e interpretaciones para realizar juicios; desarrollo de justificaciones para esos juicios; y posteriormente, si la evidencia persuade, cambiar posturas y juicios personales Las TIC realizan un aporte importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia. Permiten a los/as estudiantes acceder a fuentes históricas (primarias y secundarias); comunicarse con sus homólogos de otras escuelas, en el transcurso de investigaciones o en el desarrollo de proyectos colaborativos, para verificar hechos o contrastar puntos de vista; por último, entre otras aplicaciones, clasificar y organizar información y comunicarla de manera efectiva. De otro lado, algunos software como el de construcción de líneas de tiempo y diagramas de causa efecto permite que los estudiantes pongan en perspectiva el tiempo histórico. Tiempo que no se agota en la cronología, sino que incluye otros aspectos, como duración, ritmo, simultaneidad, continuidad y cambio. Algunas investigaciones sostienen que los/as estudiantes tienen dificultades, incluso hasta la pubertad, para: ordenar hechos históricos, comprender la duración de los grandes períodos históricos y utilizar la periodización (eras paleolítica, neolítica, etc). Por todo lo anterior y desde edades tempranas, se recomienda la utilización en el aula de estos instrumentos de representación del tiempo GEOGRAFÍA Por su parte, la Geografía es una disciplina que además de servir para realizar localizaciones y representaciones físicas de los lugares, debe dar cuenta de los vínculos del ser humano con su medio ambiente para explicar las ventajas o inconvenientes de una región a través del análisis de elementos como clima, relieve, hidrografía, vegetación y recursos naturales de esta. Su objeto lo constituye el espacio geográfico, en el cual intervienen una variedad de elementos y fenómenos interdependientes con hechos humanos, pasados y presentes En esta disciplina, las TIC ofrecen los medios que facilitan el desarrollo de habilidades para construir y utilizar mapas; para acceder, organizar, sintetizar y presentar información en diferentes formas; para lograr identificar y comprender patrones geográficos, económicos y de relaciones espaciales; y para comunicar e intercambiar información con estudiantes de otras culturas o lugares (cercanos o remotos). Por ejemplo, la utilización de Internet facilita las “visitas virtuales” planeadas a destinos específicos con el fin de cumplir con determinados objetivos educativos. Íntimamente relacionada con esta área se encuentra la utilización de los Sistemas de Información Geográfica (GIS por su sigla en inglés), cada vez más cercanos a la educación Básica y Media. Estos se basan en un software compuesto por tres elementos: una base de datos con información, un mapa



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y un mecanismo para interrelacionarlos lo que facilita el enlace de información geográfica (dónde están las cosas) con información descriptiva (qué son las cosas). A diferencia de un mapa tradicional (en papel), un GIS puede presentar sobre el mapa de una determinada región y de manera interactiva, varias capas que se sobreponen y que contienen información temática; por ejemplo, sobre recursos naturales, educación, transporte, agricultura, salud, arqueología, etc [12]. Además, este tipo de software permite integrar a Geografía información propia de otras de las disciplinas que conforman las Ciencias Sociales. ECONOMÍA Las definiciones de Economía varían; se propone esta: La Economía se ocupa del estudio de los métodos más eficaces con los que los seres humanos, a través del tiempo y en las distintas sociedades, han buscado o buscan satisfacer las necesidades humanas materiales mediante la producción y distribución de bienes y servicios escasos. Las TIC, con algunas de sus herramientas, facilitan el aprendizaje en varios temas de esta asignatura en los que los estudiantes deben buscar, recolectar, clasificar y analizar información para descubrir patrones de datos, graficar información estadística o elaborar presupuestos. La tecnología es elemento fundamental para el desarrollo de las economías contemporáneas basadas en el conocimiento, cuyo soporte principal es el uso de las ideas más que de las habilidades físicas, o las aplicaciones de la tecnología más que la transformación de materias primas o la explotación de mano de obra. El conocimiento se está desarrollando y aplicando en nuevas formas. El ciclo de los productos es más corto y la necesidad de innovación mayor. El comercio se expande alrededor del mundo de nuevas maneras (e-commerce), lo que incrementa las demandas competitivas de los productores Geografía y Ciencias Sociales Durante los últimos treinta años la Geografía ha experimentado profundos cambios conceptuales que han propiciado una base copiosa de ideas en la geografía teórica. La Geografía de aula de la Educación Secundaria, si pretende actualizarse, no puede permanecer ajena a las transformaciones que se han producido en todos los campos de la Geografía. Los enfoques cuantitativos, en su vertiente estadística y matemática de modelos; la crítica a ese positivismo de los años sesenta, tanto desde la geografía radical como desde la geografía humanística; las tendencias que pretenden conciliar geografía con conducta, planificación, bienestar o ecología, así como la renovada geografía regional, son hitos que han enriquecido las posibilidades didácticas y metodologías de la Geografía de aula. Finalmente, se debe considerar que desde 1975 se van abandonando las posturas iniciales más intransigentes, que incluso pretendían convertirse en alternativas globales. A la altura de los años noventa se ha llegado a una



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situación de compromiso, en la que si bien ningún paradigma intenta formularse como dogma eterno, no obstante existe una voluntad de colaboración de los diversos planteamientos en pro de una mayor profundización y contraste de los hechos geográficos.

Organización de los contenidos del área Agrupación y conexión de contenidos Por su propia naturaleza, el currículo del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia se ha visto obligado a poner el acento en la articulación y la división de los contenidos. Pueden ser organizados de acuerdo con tres grandes divisiones: ejes temáticos, bloques de contenido y tipos de contenido. Esa articulación de los contenidos del área tiene evidentemente un carácter orientador para su enseñanza, pero, dado también el carácter abierto y flexible del currículo oficial, en modo alguno prescriben una organización didáctica que siga puntualmente todas esas divisiones. Por ello, conviene dejar sentado desde el principio que ni la división en bloques ni, menos aún, la división en tipos de contenido implican necesariamente su enseñanza aislada e independiente. Por el contrario, los Proyectos curriculares deben hacer explícitas las conexiones entre los contenidos del área, y es conveniente que aprovechen todas las posibilidades que el área ofrece para establecer conexiones entre sus propios contenidos y con los contenidos de otras áreas. Dentro del área conviene considerar en primer lugar las conexiones entre contenidos de distinto tipo, es decir, entre contenidos referidos a hechos y conceptos, procedimientos y actitudes, pertenezcan éstos a uno o a diferentes bloques. Se puede decir de forma genérica que su separación obedece más a criterios analíticos que didácticos y que, por tanto, la enseñanza de los conceptos, procedimientos y actitudes debe plantearse, en principio, conjuntamente. Por consiguiente, conviene que las unidades didácticas aborden los tres tipos de contenidos respetando las conexiones que, de manera natural, suelen existir entre ellos. Por ejemplo, en una unidad sobre la degradación y desertización del suelo parece razonable que, junto a los hechos y conceptos de rigor, se trabajen procedimientos relativos al uso de los mapas y al estudio de las causas de tales procesos de degradación, así como actitudes de valoración y sentido de la responsabilidad individual y colectiva ante dichos problemas. No obstante, en este planteamiento conjunto, la distinción de esos tres tipos de contenido debe resultar clara, tanto en las actividades de enseñanza y aprendizaje como en las de evaluación, a los ojos del profesor, quien, en muchas ocasiones, deberá además hacer explícitas a los alumnos esas distinciones. La conexión entre contenidos de distintos bloques del área, dado el carácter disciplinar que tienen muchos de éstos, plantea directamente el problema de la elección entre unidades didácticas disciplinares e interdisciplinares. No hay normas prescriptivas al respecto, aunque sí caben algunas consideraciones. En primer lugar, la configuración del área sobre la base de la interrelación



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entre las disciplinas que la forman, excluyendo tanto la integración como la yuxtaposición de éstas, apunta claramente hacia posiciones de síntesis. En consecuencia, los enfoques disciplinares e interdisciplinares no pueden ser vistos como opciones excluyentes, sino como polos complementarios en el estudio de la realidad humana y social. En segundo lugar, ni la experiencia pedagógica ni la investigación psicopedagógica ayudan a pronunciarse en favor de uno u otro enfoque, aunque sí advierten sobre los riesgos que a veces acompañan a las posturas extremas: el aislacionismo en las disciplinares y la superficialidad y confusión en las interdisciplinares. Por último, en el diseño de unidades o actividades didácticas de carácter interdisciplinar será preciso tener en cuenta las distintas perspectivas disciplinares que intervienen y sus particulares contribuciones educativas. E, inversamente, en el diseño de unidades o actividades didácticas con contenidos de una sola disciplina será necesario hacer explícitas las numerosas conexiones con otras disciplinas que conviene tener en cuenta. En consecuencia, las opciones tomadas en el diseño del área aconsejan el empleo de uno y otro enfoque en los Proyectos curriculares, correspondiendo a dichos Proyectos establecer la proporción aconsejable entre las unidades y actividades didácticas de uno y otro tipo. Distribución temporal de los contenidos La distribución de los contenidos entre los cuatro cursos, y dos ciclos, que componen la etapa puede realizarse de formas diversas, sin que quepa prescribir ninguna de ellas, ya que la mejor opción en cada caso depende de factores tanto de orden objetivo como subjetivo. Pero la pluralidad de posiblidades no debe equivaler a imprecisión o ambigüedad, ya que el Proyecto curricular de etapa establecido por el centro habrá de precisar cuáles son los contenidos correspondientes a cada uno de los ciclos, del mismo modo que la programación del profesor habrá de delimitar el contenido de cada curso dentro del ciclo. A efectos meramente orientativos, los/as profesoresas disponen de varios ejemplos de secuencia de contenidos, de autoría diversa y expresa, que pueden servirles como fuentes de información o inspiración o como simple motivo de reflexión, en los llamados Planes y Programas de estudio. Como es sabido, el área puede determinarse en tres grandes ejes temáticos, asociables con la Geografía, la Historia y las demás Ciencias Sociales. Esa razonable diferenciación no debe ser un obstáculo para el reconocimiento práctico de las vinculaciones existentes entre los contenidos de los tres ejes, ni, por tanto, para el establecimiento de unidades didácticas que sean comunes a dos de ellos, o incluso a los tres. El reconocimiento de la específica personalidad de las materias que integran el área, y la voluntad de no diluirlas en busca de inciertos conocimientos, no debe hacer olvidar las netas relaciones existentes entre esas materias. Además, su convivencia en una misma área ofrece posibilidades de abordar, desde diversos ángulos, el estudio de la vida social.



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En cualquier caso, el hecho de que los temas geográficos, históricos y de las restantes Ciencias Sociales aparezcan enumerados de forma sucesiva no ha de entenderse como una invitación a compartimentarlos por cursos (por ejemplo, Geografía en primero, Historia en segundo, Ciencias Sociales en tercero, repaso general o "ya veremos" en cuarto). Recuérdese además, a tal respecto, que el hecho de que la materia de Ética esté insertada en esta área y se haya de impartir en el cuarto curso no significa que vaya a sustituir en ese curso a los demás estudios propios del área. Es deseable, por tanto, que los estudios históricos, geográficos y de las demás Ciencias Sociales se programen combinadamente, de modo que todos ellos tengan presencia en cada ciclo. Las diferencias entre los dos ciclos han de establecerse no sólo por los temas que en ellos se estudien, sino por la forma y el grado de complejidad en que esos estudios se hagan; y, en principio, todas las disciplinas que se agrupan en el área permiten muy diversos grados de profundización y complejidad. Téngase asimismo en cuenta que la programación se realiza en función de un tiempo, que el/a profesor/a está en su derecho de considerar siempre como demasiado escaso, pero que es un dato relativamenste fijo y objetivo, con el que hay que contar desde el principio; incluso las contingencias que puedan modificarlo a posteriori pueden ser también, en líneas generales, previstas. Para asegurar un equilibrio en el desarrollo de los contenidos del área es conveniente que la programación sea realista en cuanto a sus posibilidades de cumplimiento en el tiempo lectivo del que efectivamente se dispone. Y si, a pesar de ello, el cumplimiento no fuera completo, conviene que las carencias se distribuyan homogéneamente entre los contenidos del área, sin agolparlas en un ámbito temático específico ni consagrar la figura de esos temas que están incluidos en la programación, pero a los que nunca "se llega".

ORIENTACIONES ESPECÍFICAS Además de las orientaciones para el área en su conjunto, que se han expuesto en páginas anteriores, es conveniente tratar de forma más específica algunos elementos concretos o aspectos especialmente relevantes. Relaciones con otras áreas Por su propia naturaleza, la Historia, la Geografía y las restantes Ciencias Sociales mantienen relaciones estrechas con otras áreas del conocimiento. La perspectiva histórica, basada en la dimensión temporal de los hechos humanos, es insoslayable en el desarrollo de las materias científicas, tecnológicas, humanísticas y artísticas. Ello no implica que esas materias se hayan de ocupar prioritariamente de su propia historia como tales disciplinas, o del proceso de elaboración de sus contenidos; pero sí significa que no deben ignorar el trasfondo histórico de toda versión actual del conocimiento. La Historia, por su parte, ha de contribuir a ello, procurando no consagrar una imagen excesivamente externa de lo histórico y asumiendo como objeto de su atención ciertos aspectos genealógicos de otras materias.



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Otro tanto cabe decir, en relación con el espacio, por lo que se refiere a la Geografía. La dimensión espacial que, en mayor o menor medida, afecta a las demás materias, así como las implicaciones que varias de ellas tienen en el análisis de las relaciones entre los seres humanos y el mundo físico, hacen de la Geografía una referencia necesaria, aunque no siempre explícita. La Geografía debe ser consciente de esa discreta ubicuidad que la caracteriza, y asumir su papel de marco espacial general de las actividades humanas, sin perder por ello su propia perspectiva de análisis y su específica personalidad como ciencia de síntesis. En cuanto a las demás Ciencias Sociales, sus relaciones con otras áreas son también abundantes y diversas. Ello se debe, en primer lugar, a la propia amplitud de contenidos de las llamadas Ciencias Sociales; unos contenidos cuyas fronteras son difíciles de trazar, en la medida en que el calificativo de social puede atribuirse a muchas ciencias. Considerando que bajo la etiqueta de Ciencias Sociales se acogen aquí elementos de ciencias tales como la Economía, la Sociología, la Política, el Derecho y la Antropología, resulta obvio que esas dimensiones de lo humano en sociedad tienen sólidas conexiones con otras ramas del saber. Está claro que la Lengua es para todas las facetas del área un elemento instrumental de primer orden. A su vez, la Historia, la Geografía y las otras Ciencias Sociales pueden constituir para la Lengua otras tantas fuentes de aporte léxico. La raíz histórica, o la significación geográfica, de muchos topónimos son interesantes - y poco explorados- puntos de conexión con la Lengua. También lo es el estudio del origen histórico de ciertos términos (generalmente cultos) y de ciertas expresiones (frecuentemente populares). La Literatura es un caudal inagotable de información histórica y de expresión vivaz, aunque no siempre incontrovertible, de realidades del pasado; y es también una forma de acercamiento a asuntos geográficos, políticos, sociológicos o antropológicos. Los conocimientos históricos son, por su parte, un factor de enriquecimiento en el análisis, y en el goce, de la obra literaria. Las Ciencias de la Naturaleza tienen numerosos y bastante obvios puntos de contacto con la Geografía, en especial con la vertiente física de ésta. Las conexiones entre ambas pueden facilitar, además, el aprovechamiento conjunto de actividades fuera del aula concebidas desde diversas perspectivas disciplinares, y en las que las Ciencias de la Naturaleza y la Geografía ocupen un papel central, al que, en muchos casos, se puede sumar también la Historia del Arte. También son relevantes las conexiones con las Matemáticas, en especial desde la perspectiva de la Geografía y de las nociones de Economía. Los puntos de contacto más directos están en el ámbito de los procedimientos: tratamiento de datos estadísticos, representación gráfica y cartográfica…



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La Educación Plástica y Visual aporta, en su línea de desarrollo relativa al "saber hacer", elementos instrumentales a la Geografía. Además, constituye una zona de contacto con la Historia y, en particular, con la Historia del Arte, que debe contribuir a la educación de la sensibilidad artística plástica. Esta conexión con la Historia del Arte en particular, y con la Historia en general, es predicable también de la Música, que puede significar, asimismo, un elemento de aproximación a la diversidad geográfica y antropológica. Con el área de Tecnología las relaciones existen tanto desde el campo de la Historia y la Geografía como desde el de las demás Ciencias Sociales. La Historia es el marco de referencia para el análisis de las soluciones técnicas procedentes de otras sociedades y épocas, así como para el conocimiento de los grandes hitos de la historia del pensamiento científico y de sus aplicaciones. La Geografía, la Economía, la Sociología y la Política están imbricadas con la Tecnología en temas tales como la relación entre el desarrollo tecnológico y la calidad de vida, las formas de organización técnica y distribución social del trabajo, o el papel y la configuración del mercado en la vida social contemporánea. Las Lenguas Extranjeras tienen, entre sus numerosas virtualidades, la de ser vehículos de acercamiento a realidades culturales distintas, definidas por sus rasgos geográficos, por sus orígenes históricos, por su patrimonio artístico, por sus instituciones jurídicas y políticas. Las afinidades lingüísticas y los intercambios léxicos son manifestaciones de la pluralidad cultural y de la convivencia histórica de los seres humanos. En el caso de la lengua española, es significativa, por ejemplo, la influencia léxica del francés en el dominio del Arte, del inglés en el de la Economía, y de ambos en el de la Política. En cuanto a la Educación Física, existen conexiones en relación con el concepto y el uso del ocio y de la salud física a lo largo de la Historia. Además, las actividades en el medio natural, y los hábitos de desenvolvimiento en el de los alumnos, guardan puntos de contacto con los conocimientos geográficos y con algunas de las actitudes que más están presentes en el área.

RECOMENDACIONES DE MEJORES PRÁCTICAS PARA ENSEÑAR CIENCIAS SOCIALES

Los estudiantes de Ciencias Sociales con regularidad necesitan oportunidades para investigar temas en profundidad. Cubrir “todo” el material del área de Ciencias Sociales inevitablemente trae como resultado una enseñanza superficial y poco comprometedora; es como pintar un muro –cubriendo muchos metros con una capa muy delgada. Lo curioso es que todo el mundo reconoce que el verdadero aprendizaje implica comprender a profundidad las complejidades de la existencia humana. Se enfatiza el uso de más de una fuente de libros de historia, libros de texto, variedad de documentos históricos y otros medios que representan voces alternas de los



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hechos, relatos e interpretaciones o perspectivas del pasado. La enseñanza debe acentuar el desarrollo de ideas importantes dentro del alcance o cubrimiento apropiado de un tema y concentrarse en enseñarlas para entender, apreciar y aplicar a la vida en este constexto, los/as docentes más efectivos/as no gastan sus esfuerzos en cubrir demasiados temas en forma superficial. Escogen en cambio destacar los sitios históricos relevantes, los casos de estudio más representativos, los modelos más inspiradores, los eventos que establecieron precedentes y los conceptos y principios que sus estudiantes deben conocer y utilizar en sus vidas fuera del colegio. Hay que tener en cuenta que coexisten muchos campos diferentes dentro de las Ciencias Sociales –historia, geografía, sociología, antropología, psicología- y cada uno de estos campos incluye a su vez muchos subtópicos, todos al parecer importantes. Así es que los/as docentes de Sociales no tienen otra opción que aceptar que cualquiera que sea el enfoque que elijan –cobertura superficial de todo o profundización en ciertas áreas- los estudiantes no van a aprenderlo todo en sus 11 años de escolaridad. Cubrir menos con mayor profundidad, no solo asegura una mejor comprensión sino que aumenta las posibilidades de que los/as estudiantes continúen en el futuro haciendo indagaciones por su cuenta. Los/as estudiantes necesitan oportunidades para escoger y hacerse responsables mediante la elección de sus propios temas de indagación. Especialmente porque el objetivo final de las Ciencias Sociales es preparar a los/as estudiantes para la ciudadanía democrática, la participación activa es necesaria en un aula de clase efectiva. Los/as maestros/as de Sociales aprenden que el que los/as estudiantes puedan escoger no significa crear caos, o manejar una carga excesiva de papeles, o dejar de lado contenidos importantes. Los/as buenos/as maestros/as elaboran listas de temas significativos entre los que se puede elegir, dan instrucción corta sobre cómo hacer escogencias inteligentes o qué estudiar y, dirigen conferencias breves y negociadas con grupos de estudiantes a medida que estos diseñan y focalizan sus temas. Lo anterior no solamente aumenta el compromiso de los/as estudiantes sino que les enseña una habilidad académica importante necesaria para hacer proyectos de investigación en los grados superiores y en la universidad –cómo escoger reflexivamente temas para trabajos y reportes. La enseñanza de Ciencias Sociales debe incluir la exploración de preguntas abiertas que desafíe el pensamiento de los/as estudiantes. Unido al mayor tiempo y al mayor detalle respecto a un tema, estudiar a profundidad significa ir más allá de aprender información, para reflexionar sobre algunas de las preguntas difíciles pero significativas que surgen de cualquier estudio de la existencia de la sociedad humana. Reportes y paneles han estado recomendando este enfoque durante muchos años, pero las recetas abstractas y breves no son suficientes para ayudar a que los/as docentes cambien –así como tampoco son suficientes para que los/as estudiantes aprendan. Para actuar respecto a este principio, los/as maestros/as necesitan aprender a formular preguntas que promuevan discusiones, en lugar de aquellas que simplemente ayudan a comprobar si los/as estudiantes leyeron



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el capítulo o las que simplemente dirigen a la clase hacia conclusiones realizadas ya por el/a maestro/a. Otra de las habilidades de enseñanza necesarias para este enfoque exploratorio abierto es orientar discusiones de grupo constructivas. Los/as maestros/as pueden aprender a utilizar en grupos pequeños, apuntes para aprendizaje o tareas preparatorias sencillas que preparen a los/as estudiantes para que puedan participar y contribuir en sesiones de clase más amplias. Son esenciales las actividades para establecer un clima apropiado para que los/as estudiantes aprendan a respetar las diferentes opiniones de otros y a tener confianza en que al expresar abiertamente sus ideas, estas no se van a ridiculizar. Después de una buena discusión, reportes de seguimiento o diagramas hechos por los/as estudiantes –o si lo anterior no es posible, al menos al final de la clase, unos escritos cortos que se consignen en el diario de los/as estudiantes- pueden ayudar a solidificar el aprendizaje de manera que las ideas compartidas no se evaporen cuando la clase se termina. Para volver reales los conceptos que se han enseñado, las Ciencias Sociales deben comprometer la participación activa de los/as estudiantes no solo en el aula de clase sino en la comunidad. Esto puede tomarse como otra de las maneras de profundizar, describir las posibilidades que incluyen diversos materiales, salidas educativas, aprendizaje colaborativo y la creciente responsabilidad individual por el aprendizaje. Los/as estudiantes deben desarrollar nuevas comprensiones mediante un proceso de construcción activa, no deben limitarse a copiar o aceptar pasivamente el contenido curricular; mas bien lo procesan activamente relacionándolo con lo que ellos/as ya saben (o creen que saben) sobre un tema. En lugar de apoyarse en métodos de aprendizaje mecánico se esfuerzan por buscarle sentido a lo que están aprendiendo, desarrollando una red de conexiones que enlazan el contenido nuevo con el preexistente y con las creencias ancladas en sus experiencias anteriores. Algunas veces el aprendizaje implica cambio conceptual cuando los/as estudiantes descubren que algunas de sus creencias son incorrectas y necesitan modificarlas. Sin embargo, como para los grupos de Ciencias Sociales y para los educadores representa un escollo enorme cubrir cada uno de los períodos históricos y sus temas derivados, lo que por lo general resulta en guías curriculares sobrecargadas, los/as maestros/as muchas veces se desesperan buscando el tiempo para planear e incluir una actividad de este tipo. Y, sin embargo, esta tarea no debe ser abrumadora. La mayoría de los conceptos de sociología, economía y política están personificados dentro de los muros de la escuela –asuntos relacionados con la libertad personal versus el beneficio de la comunidad, las relaciones entre grupos culturales diversos; cuestiones de gobernabilidad, autoridad y toma de decisiones. Los/as estudiantes de casi todas las edades pueden debatir estos temas, escribir cartas y presentar propuestas, buscar cambios en los procedimientos de la escuela o generar comités para alcanzar algún objetivo nuevo. La



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participación amplia de los/as estudiantes en estas materias puede producir un beneficio adicional, contribuir a la salud social de la institución educativa. La participación activa fácilmente puede alcanzar espacios que están fuera del colegio. Para poder recolectar información, los representantes de muchas organizaciones sociales y gubernamentales gustosamente visitan las aulas de clase para hablar de su trabajo. Padres que trabajan en campos importantes conforman también un recurso valioso. Las respuestas genuinas de los líderes comunitarios a las cartas de los/as estudiantes, las propuestas sobre proyectos comunitarios y la promoción real, por lo general las recuerdan los/as estudiantes como experiencias de aprendizaje valiosas e interesantes. Las Ciencias Sociales deben comprometer a los/as estudiantes tanto en indagación independiente como en aprendizaje cooperativo, para desarrollar en ellos hábitos y habilidades necesarios para el aprendizaje responsable a lo largo de la vida. Una vez se escogen los temas importantes, las clases de Ciencias Sociales pueden generar participación activa con mayor facilidad si en los proyectos se utiliza aprendizaje cooperativo. Los/as estudiantes que no tienen experiencia previa con el aprendizaje en grupos pequeños, necesitan capacitación en cómo trabajar productivamente de manera colaborativa. Se debe tener en cuenta que este es por sí mismo un tema de Sociales importante que vale la pena explorar y esta formación va a ser valiosa para los/as estudiantes a lo largo de su vida escolar y en su vida de trabajo adulta. Es sensato establecer un balance entre el trabajo individual y de grupo. Algunos/as estudiantes aprenden mejor en el uno o en el otro y la variedad cubre ambas posibilidades. Los/as estudiantes necesitan también, habilidades y confianza para realizar trabajos por su cuenta. Un “taller de clase” estructurado, en el que los/as estudiantes investigan temas escogidos por ellos mientras el maestro habla individualmente con otros/as estudiantes, es un método muy eficiente para comprometer a los/as estudiantes para que estudien de manera individual. Estas dos estructuras de organización, pequeños grupos cooperativos y talleres de clase, también son herramientas esenciales para que un grupo de rendimiento heterogéneo funcione. Las Ciencias Sociales deben comprometer a los/as estudiantes con la lectura, la escritura, la observación, la discusión y el debate para asegurar su participación activa en el aprendizaje. Estudios e informes recomiendan el aprendizaje activo, pero muchos docentes y encargados de hacer los planes, pintan muchas veces el escribir, discutir y trabajar en grupo como actividades adicionales que consumen tiempo del destinado al material que supuestamente se debe cubrir. Imaginan ensayos que les toman muchos días a los/as estudiantes para escribirlos y muchas noches a los/as docentes para calificarlos. Lo cierto es que muchas actividades valiosas pueden ser breves e informales, momentos para ayudar a los/as estudiantes a enfocarse, a reflexionar sobre un problema, o pensar en el significado de un material. Los/as estudiantes pueden escribir durante dos minutos al inicio de la clase, para reunir los puntos más importantes de la tarea de la noche anterior o las ideas planteadas el día anterior. Pueden parar a mitad de clase, para hablar



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cinco minutos en grupos de dos o tres, acerca de soluciones posibles para un problema particular. Pueden escribir al final de la clase en una tarjeta sus reflexiones sobre lo que han aprendido o sobre lo que todavía tienen interrogantes y entregarla al maestro para que este sepa que ha logrado enseñar y que le falta. Métodos de integración diferentes a dictar clases y hacer pruebas rápidas (quizes) significa utilizar esos métodos como herramientas para el aprendizaje con el fin de avanzar en el contenido mismo de la materia. El aprendizaje en Ciencias Sociales debe construirse sobre el conocimiento previo de los/as estudiantes, tanto de sus vidas, como de sus comunidades, en lugar de asumir que nada saben sobre el tema. Es una práctica usual de los medios de comunicación escribir periódicamente artículos en los que se responsabiliza tanto a escuelas como a estudiantes por lo poco que los/as muchachos/as saben sobre geografía o historia, o se hace burla de los errores escribiendo pruebas de respuesta corta (sin importar la vaguedad o la falta de reflexión de algunas de las preguntas de la prueba). Sin embargo, constantemente los/as niños/as escuchan más cuidadosamente las conversaciones de los adultos de lo que queremos aceptar y perciben los problemas, los temas, las paradojas existentes en la comunidad, el colegio y sus familias con mayor agudeza de lo que creemos. Cuando nos damos cuenta de lo anterior, muchos de nosotros encontramos este fenómeno alternativamente simpático y amenazante. Haríamos mejor en enterarnos de cuánto saben verdaderamente acerca del mundo social que los rodea y construir nuestra enseñanza sobre esto. Exponiendo y construyendo luego sobre ese conocimiento previo que los/as niños/as traen a la escuela, podemos ayudarles a descubrir cómo los conceptos de Ciencias Sociales son cercanos e importantes para sus vidas y no solamente palabras abstractas para memorizar. Como en las Ciencias físicas, los Estudios Sociales se ocupan de explorar fenómenos y no simplemente de memorizar respuestas. Es de sentido común esperar que los/as estudiantes comprendan más conceptos de las Ciencias Sociales a medida que progresa su escolaridad (avanzan en grados escolares) pues los/as muchachos/as mayores son más sensibles a las interacciones sociales que ocurren a su alrededor y son más concientes de un mundo mayor y de todas sus complejidades. El currículo tradicional de Ciencias Sociales ha seguido la formula de los “entornos que se expanden” en los grados elementales, comenzando con la familia inmediata y trabajando hacia fuera. Sin embargo, más recientemente, los/as educadores/as han desarrollado estrategias para incluir historia, geografía y otros tópicos de maneras adecuadas para que las entiendan los/as niños/as. Los/as estudiantes de todas las edades saben más acerca del mundo de lo que es inmediatamente aparente. Mucho de ese conocimiento lo han adquirido fuera de la escuela...estudiantes muy jóvenes tienen conceptos rudimentarios de algunas de las ideas críticas de Ciencias Sociales: ordenamiento espacial y temporal, autoridad y poder, naturaleza de los grupos, diferencias culturales, escasez y muchos otros.....En particular, la



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noción de que los/as estudiantes no pueden manejar las abstracciones de las Ciencias Sociales hasta el grado 4°, esta francamente desacreditada. Las Ciencias Sociales deben explorar las diversas culturas de un país, incluyendo los antecedentes propios de los/as estudiantes y la comprensión de la forma como relacionan otras culturas a varios conceptos de las Ciencias Sociales. El debate desabrido sobre nuestra “herencia común”, en oposición al estudio de los grupos étnicos individuales, tristemente ha obscurecido mucho del significado real de la segunda opción. En primer lugar, los/as niños/as de las minorías no son los únicos arrancados de su propia historia. La mayoría de estudiantes de cualquier grupo de edad o estrato socio económico conocen muy poco de los diferentes desarrollos históricos y políticos que afectaron a sus propias familias y ancestros. La historia, la política, la economía, la cultura, el folclor –todos pueden cobrar mayor significado para los estudiantes si realizan entrevistas sobre eventos y experiencias del pasado a padres, abuelos, vecinos y otros adultos que conozcan. Es particularmente importante explorar las culturas del grupo de estudiantes del salón de clase porque los/as niños/as que pertenecen a las minorías sienten, con frecuencia, que las materias escolares están desconectadas de su mundo y vida propios. Una vez se establece esta conexión, el estudio de otros grupos culturales puede generar comprensión de los problemas comunes y de las aspiraciones de varios grupos y aprecio de su rica particularidad. Lejos de engendrar división, este enfoque ayuda a erradicarla. Reviste especial importancia cómo se estudian estos temas. Hemos observado niños/as profundamente aburridos con maestros/as que dictan lecciones y piden memorizar las principales cosechas de granos que exportan algunos países Africanos. Estos métodos no reconectan a los niños con su propia historia sino que más bien los aparta de ella una vez más. Por el contrario, cuando los/as estudiantes pueden hacer escogencias, descubrir hechos que encuentran significativos dentro de su propio ancestro familiar, compartirlos y contrastarlos con mutuo respeto, no solamente sentirán orgullo de su propio ancestro sino que se interesarán mucho más por la historia, la geografía y la cultura en general -y quizá sean hasta capaces de criticar y evaluar aspectos de su propio pasado así como valorarlos u honrarlos. La enseñanza debe partir siempre de actividades reales que logren integrar los procesos y contenidos subyacentes involucrados Toda enseñanza debe procurar de parte de los/as estudiantes una búsqueda activa y continua de los significados o sentidos de los aprendizajes involucrados Debe considerarse el error como una posibilidad de autoevaluación o autovaloración de los progresos en el aprendizaje y de necesaria reflexión para continuar avanzando en su obtención La importancia de los elementos motivacionales y el compromiso afectivo y personal del/a estudiante y del/a docente en el aprendizaje de los primeros



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Necesidad de significatividad y durabilidad del cambio cognitivo que se produce en los estudiantes. Esto significa promover:

Que el/a estudiante se involucre en el aprendizaje (por conciencia y por deseo)

La importancia de la investigación

La interacción constructiva A la vez que comprender que:

El aprendizaje no es una simple asimilación de conocimientos, no es una operación de almacenaje.

El aprendizaje supone un juego entre las teorías más o menos explícitas que se poseen y que tienen que ver con el tema con las nuevas estructuras incorporadas.

Lo importante es ampliar, modificar, justificar, reafirmar lo conocido con lo nuevo, es decir, adquirir la capacidad para reorganizar o reconstruir desde sus cimientos los conocimientos incompletos, errados u obsoletos.

Este proceso de incorporar – reestructurar requiere tiempo y no está exento de retrocesos y baches. Con frecuencia afecta redes de conocimientos, estrategias y nociones puntuales. En este proceso destaca lo afectivo como fuente de energía que moviliza el esfuerzo por aprender, los factores metacognitivos, es decir, la toma de conciencia del propio proceso de aprendizaje, de dirección y de evaluación del mismo y la situación sociopsicológica o sociopsicopedagógica referida a que el sujeto no aprende en solitario; ya que generalmente el aprendizaje se estructura en un verdadero andamiaje, para lograr primero con ayuda lo que posteriormente se logrará solo, pasando entonces de una experiencia interpsicológica a una experiencia intrapsicológica. Este intercambio no sólo incluye al otro, sino también incluye a lo que podríamos denominar productos culturales. Para lograrlo, es necesario estructurar el trabajo en el aula de tal forma de promover el aprendizaje involucrando a los/as estudiantes en actividades novedosas y estimulantes que les permitan reflexionar y construir sus conocimientos. Al respecto, LaCueva (1995) propone:

experiencias desencadenantes

proyectos de investigación

actividades cortas y fértiles o significativas

fichas autocorrectivas



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Las experiencias desencadenantes - son aquellas experiencias que propicia el/a docente y que tienen por propósito abrir ventanas al conocimiento; poner a los/as estudiantes en contacto con fenómenos, ideas, prácticas poco conocidas o desconocidas para ellos/as. Estas experiencias no sólo permiten aprender sino también despiertan inquietudes en los alumnos que muchas veces serán el inicio de proyectos de investigación que nacen de la curiosidad ante un evento interesante y de potencialidad educativa (visitas; conversaciones con expertos y/ o profesionales; puesta en discusión y análisis de temas atingentes y contingentes relacionados con la temática abordada). Los proyectos - son actividades más extensas cuyo desarrollo puede incluir una parte importante del curso o incluso el período completo de la asignatura, donde el/a estudiante debe planificar ya sea individual o grupalmente y dar respuesta a interrogantes sentidas por ellos de manera planificada y combinando la consulta documental con el trabajo de campo en mayor o menor intensidad. La metodología de proyectos tiene un gran valor educativo, ya que en ella se pueden dar en forma integrada la observación de fenómenos naturales y/o sociales, los experimentos, el análisis de documentos, la consulta bibliográfica y a otras fuentes de información, la construcción de objetos, las propuestas sobre formas de acción e incluso la propia acción sobre problemas y situaciones reales.

El método de proyectos suele constituir una alternativa adecuada aún desarrollándose dentro de una estructura escolar más o menos tradicional. Dentro de esta metodología, el centro lo constituye una actividad global en la que la participación resulta imprescindible, organizándose el trabajo alrededor de un `producto final´ concreto y público (no un `trabajo para ser visto por el profesorado´) elaborado entre el conjunto de las personas participantes (un video, una página web, una representación teatral, una exposición en una sala pública...). Algunas de sus otras notas definitorias son la colaboración, el reto, la diversidad de tareas y roles, etc.

El `método de proyectos´ como forma de trabajo educativo no tiene en sí mismo una dimensión social-transformadora, pero ésta se obtiene si el producto final y la forma de desarrollo del proyecto tiene una vertiente que trasciende lo escolar: si interactúa con el contexto social de forma crítica, si intervienen agente externos en lo educativo y al contrario, etc Existen a lo menos tres tipos de proyectos, que podríamos denominar didácticos, es decir, de aprendizaje:

proyectos científicos

proyectos tecnológicos

proyectos de investigación ciudadana



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En los primeros, proyectos científicos, el objetivo es lograr la producción de conocimientos, apoyándose en teorías ya conocidas o en las que están aprendiendo. A manera de ejemplo: experimentar con factores que afectan a las sombras con una pared; estudiar la vida de un organismo vivo durante un cierto lapso de tiempo; realizar cultivos durante un cierto período de tiempo, controlando o manipulando algunas variables; contrastar resultados con hipótesis previas. En los segundos, proyectos tecnológicos, se persigue elaborar un producto o diseñar un proceso con base teórica. Podrían servir de ejemplos: construir una maqueta, un robot, diseñar normas, estrategias de acción y reglamentos. Finalmente, los proyectos de investigación ciudadana, se abocan a clarificar problemas sociales, su aporte no está orientado al conocimiento ni a la construcción o elaboración, sino a proponer soluciones o mejorías frente a problemas que afectan a la sociedad. Por ejemplo; temas referidos al medio ambiente, la contaminación, los sectores deprivados, la publicidad televisiva, el uso de la energía, etc. Las actividades cortas, fértiles y significativas corresponden a trabajos guiados de corta duración, cuyo objetivo es la realización de experiencias, desarrollar ciertas observaciones, recoger datos concretos, todo como materia prima para una posterior reflexión. La importancia a este nivel radica en la selección de actividades, de manera que sean realmente fuente de interrogantes que exijan la toma de decisiones y la comunicación y no calles ciegas como muchas veces observamos en las guías de laboratorio o las actividades preparadas por los docentes para finalizar un capítulo o unidad. Por su parte, los materiales autocorrectivos permiten reforzar ciertos conocimientos y destrezas en las cuales percibe deficiencias. En estos casos, el material autocorrectivo puede ser de gran utilidad, ya que permite avanzar en los aprendizajes de acuerdo al tiempo y al ritmo del alumno. El papel del/a docente radica en la selección de este material, a nivel de bibliografía especializada y pertinente debidamente individualizada, guías o apuntes elaborados por el/a profesor/a, lecturas complementarias, material interactivo computacional, también se podría incluir a este nivel las clases de ayudantía o asesoría que el docente y el ayudante realizan en su horario de atención de estudiantes.



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EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS SOCIALES Concepto La evaluación se ha convertido en los últimos tiempos en un tema recurrente, tanto en el debate didáctico como en las preocupaciones de los distintos estamentos que integran la vida escolar. Para muchos es un tema de difícil solución y de difícil acuerdos, pero indudablemente nos compromete diariamente en los desafíos similares de esta hermosa tarea de educar. Siendo la educación una práctica social y la evaluación uno de sus principales actos que se lleva a cabo en las instituciones educativas, debemos abordarla desde distintos aspectos: ideológicos, sociales, pedagógicos, psicológicos y técnicos. Porque evaluar es valorar, tiene connotaciones ideológicas ya que tiene que ver con concepciones históricas – sociales que predominan en el contexto que sin duda la condiciona. Tiene connotación social porque se relaciona con la promoción, con el fracaso escolar, con el éxito, con la deserción, donde el proceso de enseñanza y aprendizaje de desarrollan en un clima donde la ambigüedad, el caos, el desorden, los conflictos, están presentes y formando parte de las instituciones escolares. Tiene connotación pedagógica porque tiene peso en la conducta de los diferentes actores sociales involucrados en el curriculum. Cuando la evaluación es estudiada como instrumento de selección puede transformarse en una práctica clasificatoria y etiquetadora, en donde las investigaciones psicológicas han demostrado lo importante que es para el sujeto la imagen que los otros tienen de él. Tiene connotación técnica, porque es necesario repensar y recrear instrumentos idóneos y confiables que enriquecen el proceso de enseñanza y de aprendizaje, lo cual determina que el problema técnico dependerá y estará condicionado por los otros aspectos. Se puede definir a la evaluación como el proceso sistemático de recolección y análisis de la información, destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre su adecuación a un patrón o criterio de referencia establecido como base para la toma de decisiones. Evaluar es participar en la construcción de un tipo de conocimiento axiológico, interpretando la información, estableciendo visiones no simplificadas de la realidad y facilitando la generación de una verdadera cultura evaluativa.



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Construir una cultura evaluativa implica incorporar a la evaluación como una práctica cotidiana que realizan todos y afecta a la institución en su conjunto, no ya para sancionar y controlar sino para mejorar y potenciar el desarrollo de sus miembros. De esta manera, la evaluación ya no puede reducirse a una práctica que realizan unos ( con autoridad o poder ) sobre otros. La evaluación es un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación sobre la realidad, que atiende al contexto, considera globalmente las situaciones, atiende tanto a lo explícito como lo implícito y se rige por principios de validez, participación y ética. Evaluar implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la vida de los otros. En tal sentido, es una práctica que compromete una dimensión ética, no siempre tenida en cuenta y asumida como tal. Se requiere de un proceso reflexivo que asuma una posición de análisis crítico en torno a las acciones que se realizan conjuntamente con las intenciones que se persiguen. En decir, se hace necesario preguntarse qué se pretende, qué valores están involucrados, cómo se realiza, qué efectos tiene, qué papel asumen los evaluadores, etc. La evaluación es una actividad sistemática que tiene por objeto comprobar y mejorar la eficacia de todo el proceso educativo, revisando críticamente y optimizando los planes y programas, los objetivos, los métodos y los recursos didácticos con objeto de facilitar en cada momento la máxima ayuda y orientación al/a estudiante, por lo que la entendemos como un medio para lograr el fin que es el desarrollo completo del alumnado. La evaluación es, por consiguiente, una parte sustancial del proceso de enseñanza y aprendizaje. Como toda tarea compleja, en la que intervienen varias personas y que se extiende a lo largo de un amplio período de tiempo, la educación requiere determinar periódicamente el grado en que se van cumpliendo los objetivos previstos, para decidir si hay que continuar con el plan previsto, pasar a una nueva fase, o se requieren medidas correctoras. La evaluación educativa se desdobla, por tanto, en dos apartados estrechamente vinculados: la evaluación del aprendizaje de los/as estudiantes y la del proceso de enseñanza. En efecto, evaluar en educación significa en primer lugar conocer el grado de progreso alcanzado por los/as estudiantes en relación con los aprendizajes señalados en los objetivos, pero significa también determinar en qué medida la enseñanza (la programación, la metodología didáctica, los materiales utilizados, etc.) ha sido adecuada o no para alcanzar esos objetivos educativos. La importancia de estos dos ámbitos de la evaluación es evidente, pero, puesto que el aprendizaje de los/as estudiantes es el fin principal de la educación, la información que el/a profesor/a obtenga sobre la evolución de ese aprendizaje ha de tener para él/la un valor preeminente y constituir el primer criterio para evaluar su propio trabajo de enseñanza.



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Por lo que podemos afirmar que:

No es solamente una medición.

No se la puede separar del proceso enseñanza - aprendizaje, pues a través de ella hacemos correcciones sobre aquel.

No es el punto final de algo, sino más bien es un elemento de diagnóstico y de formación.

Debe ser un juicio imparcial, viable y equitativa.

Actúa en función de criterios de referencia. La evaluación entonces nos sirve para juzgar sobre lo hecho, con el objeto de mejorar acciones futuras. Sin duda esto va más allá de la concepción clásica de la calificación de los resultados del aprendizaje en un momento dado. La evaluación es una parte esencial de la enseñanza - aprendizaje y del modelo que rige dicho proceso, es decir, de la concepción de los contenidos y del saber y con la forma de organizar la clase y establecer las relaciones con los/as estudiantes. Si el/a estudiante está alcanzando los niveles deseados en su formación integral, y si esta alcanzando las habilidades y destrezas que se esperan de él/la en cada área de estudios. En la práctica esta evaluación sistémica se realiza en reversa: se evalúa al/a estudiante en cada área de estudio, luego su rendimiento general, el programa y finalmente al proyecto educativo. Naturalmente en cada nivel se esta involucrando a un mayor conjunto de estamentos de la escuela, hasta abarcar a todo el sistema. Como aquí nos preocupa la evaluación de los conocimientos adquiridos en ciencias sociales, nos referimos a un área específica de conocimientos y destrezas, quedando los demás tipos de evaluación para otros niveles de estudio del/a profesor/a. Nuestros juicios son objetivos, conscientes y subjetivos inconscientes. Los primeros se basan en hechos visibles y perceptibles para el/a profesor/a, como resultado de pruebas, trabajos hechos, actitudes y conductas y usualmente estas evaluaciones objetivas son realizadas utilizando algún tipo de índice que opera con una pauta de evaluaciones. Los juicios inconscientes, se refieren a impresiones subjetivas del/a profesor/a; no podemos olvidar que cuando personas evalúan a personas, la subjetividad humana es una parte integral del fenómeno evaluativo. En esta evaluación se refiere a cuando un/a profesor/a “se da cuenta” que el/a estudiante tienen inclinaciones por ciertos temas, que es afectado por ciertas actitudes de sus compañeros/as, que tiene potenciales o inhibiciones, o percibe el tipo de emocionalidades que afectan su conducta y su aprendizaje. Evaluar implica al menos tres áreas de actividad por parte del/a profesor/a: saber qué se evalúa, cuándo se hace y cómo se hace.



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Las formas o tipos de evaluación más significativas son :

Según el momento en que se evalúa:

Evaluación inicial o diagnóstico.

Evaluación durante la ejecución, que permite una corrección constante a lo largo del proceso de desarrollo del programa o proyecto.

Evaluación final, que se realiza una vez finalizado el programa o proyecto.

Según las funciones que cumple :

Evaluación sumativa que se refiere a los resultados o efectos de un programa.

Evaluación formativa hace referencia al seguimiento que se realiza durante el proceso de ejecución del programa.

Evaluación mixta que resulta de la combinación de las anteriores.

Autoevaluación. La autoevaluación y la coevaluación La autoevaluación y la coevaluación como parte del proceso de evaluación continuada ha cobrado gran importancia a partir de las nuevas reformas educativas La autoevaluación y la coevaluación comprometen al educando como sujeto activo de su propia formación y crecimiento intelectual. Lo que se debe destacar respecto a estos dos tipos de evaluación --autoevalución y coevaluación-- es que el/a profesor/a debe usarlos tan a menudo como le sea posible. Recordemos que tanto en términos de aprendizajes esperados (lo que espero que el/a estudiante llegue a aprender en mis clases) como de capacidades adquiridas (de qué quiero que sea capaz a partir de mis enseñanzas y una vez que terminado el colegio), estamos formando futuros/a ciudadanos/as miembros de una o más comunidades humanas, en las que merced del éxito de mis enseñanzas o guías para el descubrimiento y aprendizaje, esperamos que sean exitosos. sin embargo para ello tendrán que aprender a ser criticados, evaluados y calificados por sus pares y por otras personas, sin que eso les cause desasosiego alguno. Es lo que tienen que aprender con las coevaluaciones. Del mismo modo los hombres y mujeres del futuro tienen que aprender a autoevaluarse, a autocriticarse, a examinar lo que han hecho o dicho, en términos de si está bien, regular o malo. Tienen que aprender a mirarse y ver cuánto tienen que aprender, o crecer, o mejorar aun para alcanzar sus objetivos. ese es el papel de la autoevaluación. Cuántas vidas perdidas y sin sentido podemos ver a nuestro alrededor por falta de valentía de muchos para autoevaluarse y corregir errores. Eso no debería sucederle a una persona que ha tenido profesores concientes de su papel de formadores para la vida.



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CUADRO COMPARATIVO APROXIMACIÓN TRADICIONAL Y CONSTRUCTIVISTA EN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CARACTERISTICA ENFOQUE PSICOMETRICO

ENFOQUE EDUMÉTRICO

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Efecto deseado de la evaluación

neutral – no reactivo

retroalimentación generador de cambio

Objetivos unidad aislada unidad aislada sistema de constructor

Foco característico acumulación de conocimientos

logro de objetivos

relaciones implicativas entre constructor

Foco temporal Presente presente presente, privilegiando lo evolutivo

Forma de cognición Propositiva propositiva distinciones fundamentales, construcción de constructos

Relación asumida entre cogniciones

Asociativa asociativa jerárquica; énfasis en los procesos de ordenamiento nuclear

Nivel de análisis Individual individual individual o sistémico

Énfasis evaluativo Específico específico comprensivo, general

Tipo de instrumentos

estructurados estructurados – idiográficos

idiográficos o interactivos

Puntuación Cuantitativa cualitativa y cuantitativa

cuantitativa y/o cualitativa

Criterios de adecuación

Psicométrico edumétrico psicométrico – hermenéutico

La evaluación en Ciencias Sociales debe reflejar la importancia de la forma de pensar de los estudiantes y de su preparación para convertirse en ciudadanos responsables toda la vida, en lugar de premiar la memorización de hechos o datos descontextualizados. Un ejemplo que cabe citar aquí es el del maestro de historia que pide a grupos pequeños de estudiantes que redacten una pregunta para un examen o prueba, que evalúen las respuestas escritas individualmente por los estudiantes de otro grupo y luego revisen las respuestas con los que contestaron el examen uno por uno. Esto puede tomar más tiempo que una



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prueba rápida tradicional (quiz) pero genera gran cantidad de aprendizaje. La evaluación en la clase de este maestro no consiste solamente en gastar tiempo chequeando las respuestas de los estudiantes, constituye una oportunidad más para aprender.

La meta de la educación en Ciencias Sociales no es solamente la adquisición de información, sino también, prepara para la ciudadanía democrática. Es bastante obvio entonces que la evaluación en Ciencias Sociales debe ajustarse a esa meta. ¿Cómo puede la valoración en Ciencias Sociales estimular esto? ¿reconocer esta situación cuando se presente? y ¿ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre sus progresos para alcanzarla de la mejor manera?

Talvez más que en cualquier otra materia, la evaluación en Ciencias Sociales debe incluir el diálogo reflexivo entre docente y estudiante. Sí, podemos preguntar a los/as estudiantes que nos demuestren que indagaron a profundidad un tema, mediante la presentación en detalle de su conocimiento. Pero en cada oportunidad de evaluación, también debe haber preguntas sobre lo que el/a estudiante considera que es un buen historiador (o libro de historia, o estudiante de geografía, u observador de tradiciones folklóricas); preguntas sobre cómo se aprende sobre familias o gobierno o sistemas económicos; y preguntas sobre el significado, las implicaciones, los temas humanos presentes en el material estudiado. Las respuestas a estas preguntas deben valorarse mediante discusiones que se desprenden de ellas, más bien que dejándolas como posiciones finales que se califican y luego se olvidan.

Sin embargo, si se quiere que los/as estudiantes sientan verdadera libertad para hablar de lo que piensan, debemos generar muchas oportunidades tanto en ocasiones en las que sus pensamientos e ideas no se están evaluando como en las que sí se están. Los/as estudiantes deben poder seleccionar algunos de los ensayos y productos que van a presentar para valoración, de un amplio portafolio, para que puedan tener alguna seguridad de poder presentar algunos temas que son riesgosos, tentativos o que todavía no han podido resolver.

Finalmente, para reflejar la democracia para la cuál las Ciencias Sociales pretenden preparar a los estudiantes, estos pueden participar en el establecimiento de los estándares, poniéndose de acuerdo entre ellos de lo que significa una buena presentación escrita, respuesta o proyecto y de qué manera evaluarlas. De hecho, el tema de la evaluación significativa de la educación de los estudiantes es un tópico muy significativo o importante de las Ciencias Sociales.

Características de la evaluación Las características que debe tener toda evaluación son:

Integral - Indica que en cada una de las capacidades evaluadas se considera lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. Esto supone que los/as estudiantes van adquiriendo una formación que tiene un carácter comprensivo e integrado de las diferentes capacidades y que la evaluación



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refleja esa globalidad. Debemos evaluar las capacidades a través de los objetivos generales del curso.

Contínua - Indica que se estima y registra de una manera permanente el proceso de aprendizaje de cada estudiante, quien constituye el punto de referencia para evaluar los cambio s producidos en cuanto a conocimientos, destrezas, entendimiento, actitudes, etc.

Formativa y formadora - La evaluación no debe tener un carácter de selección, en el sentido de transformar la evaluación en un juicio o veredicto que consagra a unos y condena a otros, ni inquisitivo (el/a profesor preocupado por detectar errores). Al contrario, la evaluación debe ser una ayuda para que los/as estudiantes progresen en su aprendizaje y en su maduración. En ella los/as estudiantes aprenden al mismo tiempo que se evalúan. Los juegos de tablero como los que se indican en este texto son un tipo especial de recurso que permite usarlos o como instrumento de evaluación o como técnica de enseñanza. Es un elemento más del aprendizaje que informa y perfecciona toda acción educativa.

Cooperativa - La evaluación también debe ser cooperativa, con lo cual se amplía el sujeto evaluador, en cuanto a procurar que participen en esta tarea todas las personas que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje profesores/as, estudiantes, los padres y la comunidad. Esto quiere decir que los/as estudiantes también deben participar en el control y valoración de su propio aprendizaje. Para ello debe apropiarse de los criterios de evaluación que se va a utilizar, a fin de que puedan detectar errores y deficiencias de aprendizaje, para saber si han comprendido los conceptos, si dominan determinados procedimientos, técnicas y métodos, y cuáles son las actitudes y conductas esperadas.

Autoevaluativa y co-evaluativa La autoevaluación puede ser muy educativa ya que el/la estudiante que está estudiando de manera continua hace, al mismo tiempo que estudia, una evaluación permanente de su trabajo. Existen, además, formas compartidas en las que el grupo evalúa rendimientos, actividades, productos, etc. Es lo que se ha denominado coevaluación. Del mismo modo que se potencian el trabajo en grupo y el trabajo en equipo, se han de buscar formas de evaluación grupal. La actividad en el aula, el taller, el laboratorio o algún trabajo de campo, pueden ser algunas de las formas más relevantes de coevaluación.

Flexible - para hacerse cargo de circunstancias vividas en el centro, o en el contexto y situación en que se desarrolla la vida de cada alumno lo que lo hace pasar por distintos momentos emocionales a lo largo del año escolar.

Variada: Utiliza diferentes técnicas e instrumentos.

Fuente: E. Ander-Egg, LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA



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Fines y funciones de la evaluación Se suele afirmar con razón que la evaluación es esencialmente formativa, pues, el fin que persigue en último extremo es ayudar más eficazmente a los/as estudiantes a aprender. Ahora bien, esta finalidad global se concreta a un nivel inferior en tres funciones principales: formativa propiamente dicha, de diagnóstico y sumativa. La evaluación cumple una función puramente formativa cuando su objetivo principal es el de averiguar si el/a estudiante ha logrado o no unos aprendizajes determinados para, en consecuencia, proseguir con una nueva tarea o detenerse para asegurar esos aprendizajes. Así, por ejemplo, un/a profesor/a evalúa si sus estudiantes saben interpretar un plano urbano antes de pedirles que comparen distintos planos urbanos. La evaluación cumple una función de diagnóstico cuando lo que se pretende no es sólo conocer si los/as estudiantes dominan o no unos conocimientos, sino analizar cómo lo hacen, cuáles son sus errores o dificultades principales, en qué nivel de progresión se encuentran, etc. Siguiendo con el ejemplo anterior, ahora el/a profesor/a querría conocer qué simbolos cartográficos saben o no interpretar sus alumnos, si dominan o no el concepto de escala, si se orientan en el plano y qué puntos de referencia utilizan para ello, etc., y ello, evidentemente, para poder intervenir más eficazmente y corregir los errores e insuficiencias detectados. Por último, la función sumativa tiene por objetivo principal determinar los aprendizajes alcanzados por los/as estudiantes al final de un período significativo de enseñanza, que puede ser una unidad didáctica, un curso, un ciclo o una etapa. Pese a su carácter de conclusión, ésta puede seguir cumpliendo las otras dos funciones siempre que la información que proporcione sea suficientemente rica y explícita, es decir, no sea una calificación numérica o estereotipada del tipo "Bien", de modo que indique con cierta precisión las lagunas y logros más importantes del/a estudiante, y ofrezca así indicaciones claras para orientarle con vistas a estudios o profesiones futuras. Una información como la siguiente o similar sería, sin duda, más útil a esos fines: "Memoriza bien la cronología y los rasgos característicos de las grandes etapas históricas, pero tiene dificultades para aplicar esos conocimientos a la hora de situar un acontecimiento importante en el contexto de su época." La distinta función que se asigne a la evaluación condiciona mucho el tipo de instrumentos elegidos para realizarla. La evaluación debe ser necesariamente continua y personalizada La naturaleza formativa de la evaluación exige que ésta se lleve a cabo de forma continua, como algo claramente integrado en la actividad habitual del aula. Sólo así el/a profesor/a puede llevar un control adecuado de la evolución seguida por sus estudiantes. El concepto de evaluación continua se contrapone al de evaluación concebida exclusivamente como prueba o



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examen, es decir como actividad netamente separada de las demás. En este sentido el concepto de evaluación continua es contrario en particular a reducir la evaluación a una prueba final al término del curso o ciclo académico, pero también a su ligera variante de pruebas sucesivas al finalizar cada unidad temporal o didáctica del curso o ciclo. Sin embargo no debe confundirse "prueba de evaluación final", tal y como aquí ha sido caracterizada, con la función sumativa de la evaluación, pues tal función puede ser desempeñada perfectamente mediante una evaluación de carácter continuo. Por otra parte, si la evaluación ha de cumplir su finalidad formativa por excelencia, debe hacerse tomando como criterio de referencia no la media estándar del grupo de clase, sino la evolución personal de cada estudiante con relación a sí mismo, es decir a sus conocimientos anteriores. Ahora bien, para poder hacer esto con un rigor mínimo es imprescindible disponer de pautas o escalas graduales de los aprendizajes que permitan trazar la evolución de cada estudiante en función de los niveles que esas escalas señalan. Tomadas conjuntamente las propuestas de las áreas de Conocimiento del Medio y Ciencias Sociales, Geografía e Historia, los criterios de evaluación de cada ciclo marcan ya una progresión que los equipos de profesores podrán reformular, ampliar etc., para adaptarlos a sus necesidades e intereses pedagógicos. Una pauta de este tipo se muestra asimismo como una solución adecuada para dar respuestas individualizadas a la evaluación del aprendizaje de cada alumno según sus intereses y aptitudes. Fases o etapas Se pueden identificar distintos momentos que se distinguen entre sí por su especificidad:

Planificación, que consiste en la definición de los aspectos o situaciones que van a ser evaluadas que dependerá del momento en que se realice así como los objetivos que se persiguen. En esta etapa se explicitan los propósitos, se definen las situaciones, métodos e instrumentos y el impacto de resultados. También se asignan los responsables y recursos. Uno de los puntos más importantes a definir en esta fase, es el problema o situación que se desea estudiar ya que de esta definición emanarán todas las otras.

Implementación, en esta etapa se incluye la recolección de información a partir de la que se emitirán las apreciaciones y juicios para valorar la situación que se estudia.

La información que se recolecte será la fuente a través de la cual se van a valorar las situaciones y se tomarán decisiones; si la información que se Recoge no es válida y confiable, la evaluación carecerá de significatividad posterior.



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Análisis y elaboración de conclusiones, esta etapa debería realizarse intentando dar respuesta a las preguntas que originaron el estudio. De esta manera, se debería poder explicar el problema identificado al comenzar la evaluación.

Se realiza la evaluación de los datos, la construcción de explicaciones, la contrastación de hipótesis y la elaboración de conclusiones, definición de líneas y estrategias de acción.

Para que este análisis sea más rico es importante incluir y contrastar las diferentes lecturas y opiniones de las distintas personas implicadas en la evaluación. Habría que evitar que se generen situaciones donde unas voces son más escuchadas que otras, ya que es a partir de las diferentes miradas y perspectivas es que se enriquecerán las conclusiones.

Si se trata de un proceso de heteroevaluación, habrá que ser cuidadoso con la forma en que se desenvuelve la información recolectadas a las personas evaluadas, recordando que la evaluación más que servir para marcar un error debería permitir el crecimiento y desarrollo profesional así como la resolución de problemas.

Elaboración de un informe que debería ser confeccionado de modo sucinto, concreto y con un leguaje inteligible de forma que se facilite su lectura y posterior utilización.

El informe no sólo debería dar cuenta de las causas o factores intervinientes en la situación estudiada sino también y especialmente incluír sugerencias y propuestas concretas para incorporar en el diseño e implementación de proyectos. Es decir, si evaluar supone emitir juicios, valorar una situación y tomar decisiones, el informe debería contemplar estos dos aspectos.

Para la difusión de las conclusiones se podría prever la elaboración de un pequeño documento que incluya las condiciones más importantes de modo de que estén al alcance de todos los miembros de la institución.

La evaluación puede analizarse desde una perspectiva cuantitativa que tiene que ver con el concepto de evaluación como medición y desde una perspectiva cualitativa, se relaciona la evaluación con la capacidad y la acción de apreciar, valorar, comparar, comprender. Así también: La evaluación del proceso educativo consiste en la formulación de juicios y propuestas para mejorar dicho proceso, por lo cual, según Coll, " La enseñanza se refiere a la comunicación entre profesores y alumnos en torno



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a un contenido y el apoyo de los docentes para que el alumno adquiera la capacidad de análisis, mítica, reflexión y práctica". Las finalidades son un componente del proceso educativo que orienta la selección de los contenidos, estrategias y medios educativos y la evaluación del propio aprendizaje, facilitando la relación entre profesores y alumnos. Los contenidos dan las pautas para la selección de las estrategias ( de enseñanza, de aprendizaje y de estudio). Coll señala que "los contenidos son los saberes o formas culturales cuyas asimilación y apropiación se consideran esencial para el desarrollo humano y social de los alumnos". La evaluación de los contenidos del proceso es la formulación de juicios sobre su vinculación con la realidad (significatividad), su carácter formativo humano social y profesional, así como sobre su actualidad. Las vías mediante las cuales se enseñan y aprenden los contenidos y que están vinculadas a los demás componentes del proceso educativo. Los medios son los apoyos del proceso educativo e incluyen objetos, equipos, materiales impresos y material audivisual. La selección se hace de acuerdo con los objetivos, los contenidos. La evaluación puede incluir entrevistas con los profesores que los seleccionan y emplean y los alumnos que reciben sus beneficios. Para fines de evaluación interesan el espacio de acción y comunicación del proceso educativo (aula, laboratorio, taller u otro escenario) por su importancia para promover el aprendizaje; distinguiendo las características físicas (desde el punto de vista del uso y propósito del espacio, el mobiliario y el material para la enseñanza) y el aspecto psicosocial referido a la oportunidad, viabilidad y tipo de interacción social entre profesor, que matiza el ambiente del proceso educativo. La evaluación de la propia evolución del aprendizaje hace a la valoración de su propósito, a las formas y el papel en el proceso educativo; esto es, qué, cuánto, cómo y para qué se evalúa lo aprendido en el proceso educativo.

¿Qué evaluar? Manifiesta el interés por conocer el objeto de la evaluación del aprendizaje. Evaluamos todo tipo de estrategias conceptuales, procedimentales y actitudinales que se han establecido como consecuencia de los objetivos generales. El/a profesor/a puede evaluar los avances del/a estudiante en su desarrollo del manejo de conceptos, procedimientos y actitudes, los que son llamados evaluación conceptual, procedimental y actitudinal.



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Es importante reconocer que los ámbitos que se enumeran en cuanto a la evaluación de conceptos, procedimientos y actitudes corresponden a las habilidades sociales que el/a estudiante ha estado aprendiendo de sus profesores/as en materia de su formación en ciencias sociales. La evaluación conceptual. Significa que se evalúan los conceptos que ha estado aprendiendo el/a estudiante en términos de:

Conocimientos que comprenden diferentes niveles: información, relación, aplicación, comprensión, etc.

Comprensión de conceptos y de sistemas conceptuales

Capacidad de relacionar hechos, acontecimientos y conceptos. La evaluación procedimental. Significa evaluar la forma en que el/a estudiante ha aprendido a desarrollar procedimientos tales como:

Manejo de métodos., técnicas y procedimientos.

Capacidad de pensar y de resolver problemas.

Capacidad de análisis y de síntesis.

Hábitos y habilidades (físicas y mentales)

Métodos y técnicas de trabajo y de estudio. La evaluación actitudinal. Responde a la necesidad de evaluar actitudes en el/a estudiante, tales como:

Desarrollo de valores personales y sociales, como la responsabilidad, la cooperación, el respeto a los otros, la tolerancia, etc.

Autonomía personal y confianza en sí mismo.

Habilidades comunicativas y de interrelación personal para compartir experiencias y conocimientos.

¿Qué aprendizajes evaluar Si se afirma que la finalidad de la evaluación es determinar hasta qué punto los/as estudiantes alcanzan los objetivos educativos, entonces evaluar comporta dos tareas principales. En primer lugar, definir lo más claramente posible los aprendizajes con relación a los cuales se va a evaluar al/a estudiante y, en segundo lugar, elegir los instrumentos más adecuados para comprobarlo. A la hora de definir lo que los/as estudiantes deben aprender, el currículo oficial ofrece tres referentes principales: los objetivos generales, los contenidos y los criterios de evaluación. Los tres forman un conjunto muy cohesionado, pero cada uno nos proporciona un tipo de información que



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matiza o acentúa un aspecto de los aprendizajes que se quiere que los/as estudiantes obtengan. Objetivos generales y contenidos del área como referentes de la evaluación Los objetivos generales del área son el referente primero, el compendio esencial de los aprendizajes, y por tanto son particularmente útiles para no olvidar la visión de conjunto, las prioridades principales del área. Por su propia naturaleza, cada objetivo vincula unas pocas capacidades (identificar, analizar, apreciar, etc.) a alguno de los grandes ámbitos de contenido del área (las sociedades contemporáneas y sus problemas, las relaciones de los grupos humanos con su medio, el patrimonio natural y cultural, el tratamiento de la información, etc.). De este modo, los objetivos generales, además de señalar cuáles son los principales ámbitos de contenidos del área, expresan lo que el alumno debe saber hacer a propósito de ellos, es decir las capacidades que debe adquirir en relación con los mismos. Los objetivos son, por tanto, el referente último para la evaluación tanto del aprendizaje de los/as estudiantes como del proceso de enseñanza en el conjunto de la etapa. No obstante, su nivel de generalidad es muy alto y es imprescindible matizar y concretar las intenciones educativas en ellos recogidas por medio de los otros dos componentes del currículo. Por su parte, la función principal de los contenidos es desarrollar los conocimientos que deben adquirir los/as estudiantes. Se incluyen en ellos conocimientos de tres tipos (hechos y conceptos, procedimientos y actitudes); por consiguiente, la evaluación deberá medir el aprendizaje alcanzado en relación con estos tres tipos de contenidos y no únicamente en relación con los hechos y conceptos como es habitual hasta hoy. Desde el punto de vista de la evaluación, los procedimientos y las actitudes son más explícitos que los conceptos a la hora de expresar lo que los/as estudiantes deben saber. Así, mientras parece relativamente claro lo que un/a estudiante debe saber en relación con un procedimiento como "análisis comparativo y evaluación de dos o más informaciones proporcionadas por los medios de comunicación de masas (prensa, radio y televisión) sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad", no está tan claro qué debe saberse en relación con un contenido conceptual como "división técnica del trabajo, interdependencia económica e instrumentos de coordinación en las economías de mercado (mercado, dinero, empresas y Estado)", o como este otro: "las sociedades feudales europeas y el desarrollo urbano; el Románico y el Gótico". A diferencia de los procedimientos, y también en parte de las actitudes, que por su propia naturaleza señalan lo que el alumno ha de saber hacer o ha de manifestar (analizar, comparar, mostrar interés y respeto, etc.), los contenidos conceptuales sólo expresan unos hechos o conceptos, sin indicar con qué profundidad debe dominar el alumno tales conocimientos. De este modo el profesor tiene gran libertad para interpretar tanto el enfoque como la profundidad con que debe tratar esos contenidos en clase, pero en contrapartida tiene poca orientación sobre lo que ha de exigir al alumno. Por ejemplo, en relación con los conceptos económicos que acabamos de



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mencionar, podrían evaluarse distintos conocimientos: identificar a partir de una serie de ejemplos dónde hay una división técnica del trabajo y dónde una división social, definir cada uno de esos conceptos y explicarlos, interpretar un conflicto socioeconómico aplicando tales conceptos, o incluso valorar hasta qué punto son inevitables las diferencias sociales en una economía que exige una gran división técnica. Como puede apreciarse por estos ejemplos, las diferencias entre lo que se pide a los/as estudiantes pueden ser muy grandes, pese a que todos los casos puedan ser interpretaciones válidas de unos mismos contenidos conceptuales. En consecuencia, parece necesario definir los aprendizajes sobre los que se vaya a evaluar a los/as estudiantes con mayor claridad que lo hacen los objetivos y los contenidos del currículo. Esto es todavía más necesario, si cabe, en relación con los aprendizajes mínimos que un/a estudiante deberá haber alcanzado a fin de obtener el Título de Graduado en Educación Secundaria. Definir con mayor claridad esos aprendizajes significa sobre todo dos cosas: por un lado, seleccionar los contenidos básicos o prioritarios en sus tres tipos; y por el otro, precisar las capacidades que han de saberse ejercitar en relación con tales contenidos. Ésa es la función encomendada al tercer componente prescriptivo del currículo: los criterios de evaluación.

¿Para qué se evalúa? Se relaciona con el papel que el/a profesor/a confiere a la evaluación del aprendizaje en el proceso educativo. Interesa saber cuáles son los usos y fines de la evaluación; certificar o calificar el aprendizaje logrado por los/as estudiantes, acreditar y promover a los/as estudiantes, ejercer control a conocer y valorar el proceso de adquisición del aprendizaje de los alumnos. En el marco de la gestión institucional, la evaluación se transforma en una práctica intrínseca al desarrollo e implementación del PEI. Por lo tanto, si el PEI expresa los principios y objetivos institucionales, la valoración de las prácticas se realizará en función de ellos. Seguidamente las decisiones deberían tender a elaborar e instrumentar estrategias que permitan acercarse a los objetivos institucionales. Es importante señalar que un proyecto institucional involucra a todos los actores de un establecimiento escolar, aunque a partir del reconocimiento de los diferentes grados de implicación en el proyecto que los actores puedan tener. También solicita una planificación de la participación de los actores; requiere de tiempos (a veces prolongados) para su formulación y exige la previsión de diferentes estrategias para atender las características propias de los establecimientos que integran un nivel, una modalidad, etc. La evaluación debe ser fruto de una decisión y una intención institucional. La evaluación tiene la función de motor del aprendizaje pues sin evaluar y regular los aciertos y errores, no habría progreso en el aprendizaje de los/as



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estudiantes, ni acción efectiva de los/as docentes, tal cual también lo sostiene la transformación educativa.

¿Cuándo evaluar? Los momentos en que parece más adecuada la evaluación: evaluación inicial, del proceso y final, con referencia siempre a un período completo de instrucción (una unidad didáctica, un ciclo, etc.). La evaluación inicial ha adquirido un gran relieve por el destacado papel que han concedido las investigaciones psicopedagógicas basadas en los principios constructivistas del aprendizaje. Cumple, como es obvio, una función eminentemente formativa y de diagnóstico, y tiene por objeto detectar los conocimientos previos del alumno. En concreto es muy aconsejable plantear algún tipo de evaluación que permita conocer el nivel de información que tienen sobre el tema; los conceptos, teorías interpretativas o asunciones que utilizan; el nivel en que son capaces de ejercitar determinados procedimientos, y las actividades y valores más o menos explícitos que manifiestan. Naturalmente no es preciso evaluarlo todo de manera exhaustiva, sino, una vez que se han seleccionado los objetivos y contenidos centrales de la unidad o período de enseñanza, se pueden seleccionar los aspectos más relevantes o decisivos para el aprendizaje. Entre los instrumentos que pueden utilizarse en la evaluación inicial destacan por razones bastantes obvias las pruebas, en cualquiera de sus modalidades. La evaluación del proceso es también altamente necesaria a fin de ejercer un control permanente de la evolución que sigue el aprendizaje del/a estudiante y tomar medidas inmediatas que no retrasen innecesariamente la corrección de errores y deficiencias importantes. Por consiguiente, como la evaluación inicial, ésta cumple funciones eminentemente formativas y de diagnóstico. La evaluación del proceso es además, obviamente, la única que permite emplear en todas sus virtualidades los instrumentos que hemos denominado de evaluación a través de las actividades habituales de enseñanza (la evaluación estimativa, la observación en el aula, los trabajos de los alumnos, etc.) y, por consiguiente también, el momento en el que mejor pueden evaluarse la adquisición y desarrollo de actitudes y valores. Ello no significa, sin embargo, que la evaluación del proceso no se pueda y se deba realizar también a través de pruebas de evaluación que asimismo han de ocupar el lugar que les corresponde a lo largo del proceso de enseñanza. La evaluación final permite obviamente medir los resultados conseguidos al acabar el período de enseñanza. La función que desempeñan es básicamente sumativa, aunque ya se dijo en su momento que esta función no tiene por qué contraponerse a la formativa y la de diagnóstico. El referente principal de la evaluación lo constituirán los objetivos previstos al inicio de la unidad o del período educativo y los instrumentos de evaluación serán fundamentalmente las pruebas, aunque también deberán tenerse en cuenta otros como la autoevaluación de los/as estudiantes y la finalización de trabajos o proyectos de investigación. Es muy importante no confundir



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evaluación final con la calificación final o sumativa que reciba el/la estudiante en función de sus logros. La calificación debe recoger y tener en cuenta los tres momentos (inicial, en el proceso y final) en los que se realiza la evaluación del aprendizaje. La evaluación del proceso de enseñanza Junto a la evaluación del aprendizaje de los/as estudiantes, la tarea educativa exige también conocer de cerca el desarrollo del proceso de enseñanza y su adecuación, idoneidad, etc., en relación con el aprendizaje de los/as estudiantes. Como en la del aprendizaje, también en este caso es útil considerar el qué, el cómo y el cuándo evaluar. En primer lugar, con respecto al qué evaluar, se deben examinar todos los componentes del currículo. Respecto de los objetivos, sobre todo la dificultad de las capacidades señaladas y la idoneidad de las adaptaciones hechas en función de la diversidad de los alumnos. Con relación a los contenidos, la amplitud, profundidad y abstracción de los conceptos, la dificultad de los procedimientos, la coherencia de las actitudes, las adaptaciones a los diferentes intereses y aptitudes de los alumnos. Algo similar se puede decir de los criterios de evaluación. Con respecto a la secuencia y temporalización de las actividades, su grado de adecuación al ritmo del aprendizaje de la clase y a las diferencias entre los alumnos. En relación con las actividades de enseñanza, su estructura y secuencia, su grado de diversidad, el interés que han despertado en los alumnos, el grado de dificultad de las tareas, el equilibrio entre actividades individuales y en grupo, la atención a las diferencias entre los alumnos, etc. Respecto de los materiales utilizados, su rigor, interés, claridad, variedad, etc. También en relación con los instrumentos utilizados para la evaluación de los/as estudiantes es muy importante hacer un examen de su adecuación, precisión, utilidad práctica, etc. Por último, también debe evaluarse el ambiente de trabajo que predomina en la clase, el papel y la actitud general del profesor, las relaciones que éste establece con sus alumnos, la actitud general de éstos, su grado de satisfacción y sus expectativas, el tipo de organización y agrupación de los/as estudiantes, etc. Básicamente se evalúa antes, durante y después del proceso educativo, de manera que “se trata de tres momentos: la evaluación inicial, la evaluación del proceso y la evaluación del producto, que implican diferentes formas de evaluar. Evaluación inicial - Es la realizada al comienzo del año o cuando el/a profesor/a inicia un proceso de trabajo, usualmente nuevo, con los/as estudiantes. Ander-Egg hace presente que casi siempre esta evaluación es implícita, asumiendo que los/as estudaintes han adquirido las capacidades del curso o nivel anterior, sin embargo es recomendable y oportuno que siempre se haga una evaluación de inicio cuando se esta enfrentando una nuevo contenido o área temática que va a comprender conceptos, procesos y actitudes integradas en una unidad específica, evaluando para saber “qué



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nivel de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, etc. tienen los/as estudiantes con quienes se va a iniciar esta tarea docente”. En ciencias sociales, es muy conveniente que los/as profesores/as realicen algún tipo de evaluación inicial cuando se comienza el proceso de enseñar destrezas para que el/a estudiante se ubique en el espacio, sentando las bases para su vida en y con la geografía del mundo, y cuando se inician en el proceso de aprendizaje de lo temporal para llevarlo a la comprensión de la historia y el cambio social; si bien no es menos importante una evaluación inicial al comenzar un trabajo pedagógico en cualquier otra rama de las ciencias sociales. La evaluación formativa o de proceso. Es la evaluación realizada durante el periodo de enseñanza. “Se trata de un seguimiento que se realiza a lo largo de ese proceso y que sirve par proporcionar información sobre los progresos que van realizando los/las estudiantes y las dificultades que van encontrando”. Para la pedagogía moderna esta evaluación es una forma de medición de los avances del/a estudiante en sus áreas de aprendizaje específicas, de manera que el/a profesor/a pueda ajustar sus avances de acuerdo con las fortalezas y debilidades que demuestran sus estudiantes, de manera que la evaluación se convierta en una manera de “ayudar a los/as estudiantes a progresar en su aprendizaje, animándolos, orientándolos y apoyándolos en esa tarea”, permitiendo a la vez que los alumnos “sepan de sus progresos y de sus dificultades, de sus capacidades y de sus limitaciones”. Demás esta decir, que observando los progresos y dificultades de sus estudiantes el/a profesor/a se evalúa a sí mismo/a. Como resultado, el profesor/a a menudo tiene que mejorar el trabajo con algunos temas, acelerar en otros, o cambiar enteramente de estrategia metodológica. La evaluación sumativa o evaluación de producto. Es la que se hace al finalizar una etapa de trabajo, usualmente al final del año o al final de un nivel de educación básica. Su nombre indica que se evalúa sumando logros y objetivos cumplidos, o que se evalúa todo el producto del proceso educativo. Se trata del análisis de los resultados obtenidos en cuanto al grado de aprendizaje de los/as estudiantes respecto de los objetivos o las metas plantadas por el/a profesor/a en un comienzo. Usualmente esta evaluación es la que promueve a un/a estudiante al curso superior o establece que debe repetir el proceso por no haber alcanzado el grado de aprendizaje necesario para ello. Este es el punto donde el/a profesor/a se plantea si se han logrado los objetivos que se planteó al comienzo del proceso en materia de ciencias sociales y por supuesto, esos objetivos, no hay que olvidar, dependen del proyecto educativo de la escuela para contribuir al desarrollo de su localidad y entorno, del nivel de sus estudiantes y de las facilidades materiales y administrativas que ofrece la institución. Es decir, tratándose de las Ciencias Sociales, se está evaluando al/a estudiante en materia de sus aprendizajes conceptuales, de procesos



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aprendidos y de actitudes desarrolladas para vivir la vida y para contribuir a su comunidad local y nacional con éxito.

¿Cómo evaluar? Interesa conocer las técnicas e instrumentos que el profesor utiliza para este fin; por ejemplo, determinar si para el aprendizaje de hechos y teorías el profesor utiliza formas idóneas. Tomar decisiones en cuanto a cómo evaluar requerirá de consideraciones y criterios, el problema metodológico es mucho más amplio y profundo que la serie de instrumentos a evaluar. La clara determinación de los aspectos a evaluar, de los específicos o variables y de los posibles indicadores, es fundamental para pasar más tarde a construcciones estratégicas y de instrumentos de recogida d datos. Una serie de interrogantes nos permiten discriminar; orientar el proceso de selección de indicadores que permitan recoger esos datos que den cuenta de la existencia o no de aspectos a indagar; eso si cualquiera sea el modelo por el que se opte, el proceso y las técnicas e instrumentos deben respetar la validez y fiabilidad como condiciones fundamentales. Los criterios de evaluación como referentes más directos para la evaluación del aprendizaje Por su propia naturaleza, los criterios de evaluación son el componente del currículo que mejor y más concretamente define los aprendizajes sobre los que han de ser evaluados los/as estudiantes, pues la formulación de los mismos trata de definir con precisión el tipo de aprendizaje y el grado o nivel con que éste ha de alcanzarse. Su estructura es muy semejante a la de los objetivos, ya que, como ellos, vinculan algunas capacidades a un ámbito determinado de contenidos. Sin embargo, hay importantes diferencias entre ellos: en primer lugar, en un criterio de evaluación se incluye un número menor de capacidades que en un objetivo (generalmente una o dos como máximo) y, en segundo lugar, cada criterio delimita un ámbito de contenidos mucho más pequeño y concreto que su correspondiente objetivo. Por tanto, se puede decir que los criterios de evaluación desarrollan y precisan el tipo y grado de aprendizajes del área en unidades más concretas y manejables; en definitiva, en unidades más fácilmente evaluables. La mayor parte de los criterios de evaluación de Ciencias Sociales, Geografía e Historia integran en su formulación contenidos conceptuales y procedimientos relacionados con la explicación multicausal; de este modo se trata de evaluar no sólo la memorización de los hechos y conceptos fundamentales en el área (por ejemplo, en el criterio anterior, los principios e instituciones democráticos fundamentales), sino también la capacidad para utilizar el conocimiento de esos hechos y conceptos en la explicación de casos y situaciones concretas. Con ello se intenta, en primer lugar, asegurar el aprendizaje de ciertos hechos y conceptos sobre cuya importancia en el área parece existir un amplio acuerdo; en segundo lugar, procurar una mejor



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comprensión y una mayor funcionalidad en esos aprendizajes; y, por último, superar una falsa dicotomía que pudiera contraponer memorización y utilización de conocimientos conceptuales. Por otra parte, no se incluyen criterios de evaluación dedicados en exclusiva a evaluar la adquisición de procedimientos de explicación multicausal, puesto que se asume que toda explicación se hace siempre a partir de un marco teórico (conceptos, teorías, etc.) utilizado de manera más o menos consciente. Los criterios de evaluación y la atención a la diversidad de los/as estudiantes Los criterios de evaluación son, posiblemente, uno de los instrumentos del currículo más apropiados para abordar de forma efectiva el tratamiento de la diversidad de los/as estudiantes. Casi al comienzo de estas Orientaciones Didácticas y para la Evaluación se dijo que era primordial escalonar el acceso al conocimiento y graduar los aprendizajes, para poder evaluar así los progresos parciales de cada estudiante. Pues bien, nada mejor que los criterios de evaluación para desarrollar esa gradual progresión, que convendrá contemplar en dos niveles de concreción. En primer lugar, en el marco del Proyecto curricular del centro, es posible elaborar para unos mismos o cercanos aprendizajes un conjunto de criterios con graduales diferencias de complejidad. Para la secuencia de criterios de evaluación por ciclos, es posible aislar secuencias graduales claras en torno a criterios que aluden a la obtención y tratamiento de la información, al desarrollo de las nociones espaciales y temporales y los procedimientos a ellas vinculados, al estudio de algunos de los grandes núcleos temáticos de estas dos áreas (por ejemplo, los paisajes geográficos, la organización política, las grandes sociedades históricas, etc.). Los criterios de evaluación permiten distinguir actividades de enseñanza y evaluación de diferente grado de dificultad. En el nivel más bajo cabría situar la tarea descrita como: "A partir de un texto que seleccione unos cuantos artículos de la Constitución, identificar los que, en opinión del/a estudiante, recogen principios básicos de todo régimen democrático." En esta actividad sólo se pide al/a estudiante que reconozca o identifique algunos artículos esenciales del texto constitucional. En un nivel de dificultad superior cabría situar esta otra actividad: "Analizar algún hecho o hábito cotidiano en las vidas de los/as estudiantes, valorándolo desde la perspectiva de los principios constitucionales." Aquí los aprendizajes requeridos son bastante más elevados, desde el momento en que las capacidades que se exigen implican analizar y valorar, aplicando para ello criterios obtenidos del conocimiento de los artículos básicos de la Constitución. Finalmente, la tercera tarea puede ser considerada como la de mayor dificultad entre las tres: "A partir de informaciones recogidas por los medios de comunicación sobre un acontecimiento de la actualidad pública (un proyecto de ley, una actuación de una institución o de un partido, etc.), hacer un debate en la clase analizando y valorando su adecuación al ordenamiento constitucional." En ella, a los aprendizajes requeridos en la actividad anterior se añaden ahora los que conllevan el análisis y valoración crítica de la información, por un lado, y los de discusión y argumentación de las propias opiniones. Como puede



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observarse por estos ejemplos, los aprendizajes exigidos y sugeridos por los criterios de evaluación pueden adecuarse convenientemente a la diversidad de aptitudes e intereses de los/as estudiantes. Como todos los componentes del currículo oficial, los criterios de evaluación necesitan ser adaptados a las peculiaridades de cada centro y a las opciones pedagógicas de cada equipo de profesores/as. La elaboración del Proyecto curricular puede ser una ocasión excelente para proponer unos criterios de evaluación comunes a todas o a algunas áreas, subrayando y asegurando así un mayor compromiso por atender desde todas las áreas a unos aprendizajes considerados por todos como básicos y fundamentales. Tal puede ser el caso de algunos aprendizajes relativos a determinados procedimientos y actitudes (como por ejemplo la curiosidad y el espíritu crítico, el respeto y la tolerancia hacia los demás, la expresión y comunicación, el orden y el rigor en la elaboración y presentación de trabajos, etc.) o a hechos y cuestiones característicos del entorno en el que está situado el centro escolar. De este modo podrían desarrollarse de forma práctica y operativa algunos de los objetivos educativos del centro que deban asumir todas las áreas conjuntamente. Unidades didácticas y evaluación del aprendizaje La unidad didáctica se suele definir como la parte más pequeña del currículo que contiene todos los componentes del mismo (objetivos, contenidos, metodología didáctica y evaluación); por consiguiente, el referente inmediato para la evaluación del aprendizaje en ella son los objetivos de la unidad. Tanto en los casos en que el equipo de profesores/as diseñe la unidad y elabore los materiales didácticos correspondientes, como en los que decida utilizar materiales ya elaborados, es muy importante detenerse a la hora de definir los objetivos de cada unidad didáctica, pues es el momento en el que se hace la reflexión pedagógicamente más valiosa. ¿Qué es lo que deben aprender los/as estudiantes con el trabajo de esta unidad? O con una formulación distinta, pero con idéntico sentido: ¿de qué aprendizaje van a ser evaluados nuestros/as estudiantes al acabar esta unidad? Aunque puedan parecer similares las dos preguntas, la segunda tiene importantes ventajas: la experiencia prueba que, al formular o pensar en los objetivos, los profesores pueden dejarse llevar más fácilmente por la retórica y la utopía, mientras que, al preparar las actividades y pruebas de evaluación, la tendencia es más bien hacia el realismo y el pragmatismo. De esta manera hay a menudo una gran distancia entre objetivos de la unidad y evaluación de los aprendizajes conseguidos con la misma. Por esta razón es muy recomendable no postergar el diseño de la evaluación cuando se programan las unidades didácticas, y tener en mente la evaluación cuando se piensan y plantean los objetivos. Dicho esto, conviene detenerse ahora en las características que deben tener los objetivos de las unidades didácticas desde la perspectiva que aquí más nos interesa, es decir, como formulaciones lo más claras y precisas posibles de los aprendizajes sobre los que los/as estudiantes vayan a ser evaluados



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después. Por regla general los objetivos de una unidad desarrollan y concretan ciertos objetivos generales de área. Así, por ejemplo, en la unidad "Desertización y degradación del suelo"1 , como ejemplo de desarrollo del Diseño Curricular Base del área, tres de los cinco objetivos de la unidad lo que hacen es desarrollar y concretar el objetivo general número 4 del área, que en esencia expresa las capacidades de identificación y análisis de las interacciones entre las sociedades humanas y el medio físico, y valoración de las consecuencias que se derivan de ellas. Para ello, en primer lugar cada objetivo de la unidad didáctica se ocupa en particular de una capacidad (identificar, localizar, analizar, valorar, etc.); en segundo lugar, esas capacidades se aplican a un ámbito de contenidos mucho más concreto y delimitado que en el objetivo general (en este caso, los procesos de erosión edáfica, la degradación y desertización de los suelos, la situación y evolución previsible de estos procesos). De este modo se puede conseguir con relativa facilidad que los objetivos de la unidad didáctica expresen con claridad aprendizajes fácilmente evaluables, como por ejemplo, utilizar adecuadamente los conceptos de erosión edáfica, degradación y desertización del suelo, y localizar la superficie terrestre afectada por estos fenómenos. La formulación de estos objetivos, pese a su concreción, no llega al nivel de detalle de las conductas observables, y por tanto no deben confundirse con los objetivos operativos. Se podría decir que llegan hasta un nivel próximo, de manera que a partir de ahí es ya fácil proponer tareas concretas para su evaluación, pero permitiendo todavía amplias posibilidades de elección al/a profesor/a. Por ejemplo, el objetivo anterior puede evaluarse mediante tareas del tipo identifica en el texto posibles errores en el uso que en él se hace de estos conceptos; o, utiliza estos conceptos para describir los procesos que muestran la serie de dibujos adjunta (los dibujos permiten ver la evolución sufrida por un área inicialmente con vegetación y fauna propias de la sabana, que se ha degradado progresivamente hasta convertirse en desierto). Ejemplo de Forma de evaluación A final de curso cada estudiante tiene una nota que consiste en la media numérica de la obtenida en las tres evaluaciones. Todos los/as estudiantes hacen la prueba global que nos sirve al mismo tiempo de recuperación para los/as estudiantes que no hayan superado alguna o algunas de las evaluaciones. A los/as que en la prueba global mejoran la nota de curso les dejamos la nota de la prueba global. A los/as estudiantes que en la prueba global obtienen peor nota les hacemos la media y los/as estudiantes que en la prueba global obtengan menos de 3 puntos no les hacemos media y suspenden. Para este apartado tenemos en cuenta, para los/as estudiantes que llevan la asignatura aprobada por curso, todos los factores externos que puedan haber influido en la prueba global.



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Calificación La calificación se ofrece al estudiante en la prueba y añadimos el siguiente criterio de puntuación: En cada prueba subimos o bajamos hasta un punto la calificación atendiendo a la limpieza, orden, propiedad del vocabulario, corrección sintáctica y ortográfica. Cuando aplicamos este criterio reiteradamente, mejora considerablemente la presentación. En la práctica, nos limitamos a subir un punto a los que tienen la prueba limpia, ordenada y sin faltas de ortografía y bajamos un punto cuando la prueba está sucia, tiene tachones, faltas de ortografía o no pone reiteradamente los acentos. Técnicas e Instrumentos de evaluación Con excepciones muy dignas de elogio, la investigación e innovación didáctica ha prestado poca atención a desarrollar y enriquecer los instrumentos de evaluación, de manera que las técnicas habituales de evaluación se han visto poco renovadas. Aunque se adviertan avances muy importantes, todavía puede decirse que los instrumentos habitualmente empleados para evaluar el aprendizaje de los/as estudiantes suelen ser poco variados y, lo que es peor, demasiado toscos en su diseño. En consecuencia, la información que proporcionan sobre el aprendizaje de los/as estudiantes suele ser poco discriminada, lo que la hace de escasa utilidad en la perspectiva de las funciones formativa y de diagnóstico que, como se ha visto anteriormente, debe cumplir la evaluación. Es necesario utilizar técnicas variadas de evaluación, en principio porque no es razonable pensar que con un instrumento simple (una sola técnica) se puedan medir adecuadamente aprendizajes complejos y muy diferenciados entre sí; pero además porque se facilita mucho el trabajo del/a profesor/a si a cada objetivo se le asigna preferentemente un tipo de instrumento de evaluación, en lugar de intentar evaluar todos los objetivos con un solo instrumento. Ahí reside la debilidad, aunque también la fuerza, de la tradicional exposición de un tema, seguramente el instrumento de evaluación más utilizado en estas materias. Es una técnica muy rica en posibilidades, pues permite medir a la vez capacidades como recordar información, presentarla organizada, argumentar, analizar críticamente, sintetizar y emitir juicios valorativos. Sin embargo, en la práctica difícilmente el/a profesor/a puede atender a más de dos capacidades y, con demasiada frecuencia, al corregir este tipo de pruebas la capacidad para recordar mucha información y de exponerla con un mínimo orden es la que acaba prevaleciendo a los ojos del/a profesor/a, en detrimento de otras capacidades importantes, pero más difíciles de evaluar, excepto si se elabora una escala que determine claramente criterios e indicadores de evaluación.. Existen dos grandes categorías, por lo demás clásicas en la tradición pedagógica, que permiten agrupar con sencillez los distintos instrumentos y técnicas de evaluación: en primer lugar aquellas que permiten evaluar el



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aprendizaje del/a estudiante a través de la actividad habitual en el aula, y en segundo lugar, las actividades o pruebas específicas de evaluación. La evaluación del aprendizaje a través de las actividades habituales en el aula En primer lugar es preciso subrayar el importante papel que juega la evaluación estimativa que los/as profesores/as suelen hacer de forma intuitiva y asistemática sobre la evolución seguida por sus estudiantes. La experiencia, el oficio y, lógicamente, la intuición dotan al/a profesor/a de un sentido especial para captar detalles, actitudes, hábitos, problemas, etc., en sus estudiantes que serían muy difíciles de captar mediante instrumentos de evaluación más formalizados. Muy próxima a la anterior, pero ya realizada de forma más sistemática y formalizada, hay que referirse a la observación en el aula. En principio, el propio seguimiento del trabajo y participación de los/as estudiantes en las actividades habituales del aula ya permite realizar una primera valoración de los conocimientos que muestran, sus lagunas y dificultades. Sin embargo, la observación en el aula debe ser un instrumento preferentemente utilizado para evaluar las actitudes y hábitos de los/as estudiantes, tanto en relación con el trabajo escolar, su interés y curiosidad, como con la participación en las tareas colectivas (cooperación, respeto, tolerancia, etc.). Por otra parte, la observación en el aula debe ser también la técnica utilizada para valorar los procedimientos relacionados con la organización y planificación del trabajo en grupos, sobre todo los relacionados con la expresión oral, que en nuestra área se concreta en el debate y la argumentación preferentemente. Esta técnica de evaluación puede ser muy potenciada mediante fichas de observación que facilitan y simplifican la tarea del profesor. Conviene, por otra parte, disipar dudas respecto a la periodicidad con que deben anotarse las observaciones; en absoluto se puede pretender que ésta sea diaria, sino que debe realizarse de tiempo en tiempo, pero con una cierta periodicidad. Un instrumento generalmente muy utilizado por los/as profesores/as son los trabajos de los/as estudiantes realizados a lo largo del curso bien individualmente o en equipo. Aquí se incluyen desde las tareas y actividades diarias recogidas en el cuaderno de clase una vez concluida una unidad didáctica, hasta trabajos de cierta envergadura, por ejemplo, un informe sobre un tema de actualidad, la memoria de una excursión o visita de trabajo, una reseña de un libro, un debate preparado de antemano como actividad colectiva, etc. Estos trabajos pueden proporcionar al/a profesor un tipo de información muy valiosa sobre hábitos de limpieza y orden, de cuidado y rigor en la organización y presentación formal de la información (la claridad y expresividad de la presentación, el cuidado en el uso de citas y referencias bibliográficas o documentales, la corrección en la expresión escrita, oral y gráfica, etc.), pero muy especialmente el rigor y la autoexigencia de los/s estudiantes por hacer bien las tareas que a veces han elegido. Una variante especial de este tipo de trabajos los constituyen los proyectos de investigación que, como se ha dicho en estas orientaciones didácticas, es



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conveniente que todos los/as estudiantes, individualmente o en equipo, realicen al menos una vez a lo largo de la etapa. Proyectos de este tipo pueden ser un valioso instrumento para evaluar las capacidades de plantearse una investigación respetando mínimamente los pasos y requisitos del conocimiento científico, buscar información y saberla utilizar para argumentar convenientemente sus conjeturas, etc. Finalmente, es preciso incluir también la información que proporciona la autoevaluación de los/as estudiantes por medio de entrevistas individuales o en grupos, a veces en reunión de toda la clase, en la que los/as estudiantes hagan una valoración de su propio trabajo individual o colectivo. Igualmente es preciso incluir aquí la información que a menudo dan al profesor los padres de los/as estudiantes sobre los hábitos de trabajo, preferencias, intereses o problemas de éstos. Para la indagación del curriculum real pueden resultar de utilidad:

Observación directa (listas de conducta – escala de clasificaciones)

Diversas técnicas de registro y notas de campo

Observación indirecta (entrevista – cuestionarios – diarios o registros) Para la utilización de cualquiera de las técnicas señaladas, habrá que tener en cuenta: la oportunidad de aplicación, la rigurosidad propia de cada uno, el análisis del material recogido, su contrastación y la interpretación posterior y que por su importancia debe ser elaborada a nivel institucional. Para los resultados o efectos del curriculum es necesario tener en cuenta otras cuestiones (ámbitos, actores a indagar, técnicas adecuadas a cada caso). Para el rendimiento de los/as estudiantes habrá que tener en cuenta si se van a seleccionar determinadas materias o espacios curriculares; se podrá utilizar datos de tipo cuantitativos y cualitativos. Luego nos plantearemos ¿qué hacer con la información recogida? Frente a la pregunta anterior resulta imprescindible que las evaluadores estén concientizados de la importancia de:

Registrar ordenadamente los datos de acuerdo con los requisitos de las técnicas empleadas.

Guardar ordenada y sistemáticamente la información recogida.

Tener prevista forma de triangulación para constratación y enriquecimiento.

Analizar datos e interpretarlos de acuerdo con el plan de evaluación.

Elaborar informes parciales o de avance acerca de los procesos evaluativos.

Asegurar la confidencialidad de los datos hasta que sean interpretados e informados.



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Los Instrumentos Los instrumentos de calificación son los recursos que poseemos los/as docentes para justificar éticamente nuestro juicio respecto al trabajo de los/as estudiantes. Así por ejemplo: Las pruebas Características: Finalidad La finalidad de las pruebas es valorar los conocimientos que el/a estudiante tiene. Excusamos decir que la valoración debe ser justa, objetiva y, nos atrevemos a decir, satisfactoria. El estudiantado tiene que sentir que, si ha estudiado, obtiene buena nota, y si no ha estudiado, obtiene una nota mala, es decir, que hay relación directa entre lo que ha estudiado y la nota obtenida en la prueba. Motivación Motivar es difícil, pero cuando un/a estudiante percibe que si estudia para saber, y que sólo depende de él para aprobar y no de la suerte ni del/a profesor/a, se refuerza positivamente su motivación intrínseca. Variables Para que las pruebas que proponemos puedan cumplir con lo expuesto, tenemos que estudiar muy bien unas variables. Las que nosotros cuidamos especialmente son:

Dificultad: Elegimos unos ejercicios que no sean ni fáciles ni difíciles.

Cálculo: Que las operaciones no sean muy complicadas ni demasiado fáciles.

Contenido: Preguntamos sobre todo lo explicado en clase y lo importante siempre.

Comprobación: Hacemos los ejercicios completos antes de ponerlos. No hay nada peor que proponer un ejercicio pensando que va a salir una cosa y luego sale otra. En estos casos, los alumnos se desesperan y no ven la relación de lo estudiado con la prueba.

Las pruebas de evaluación Se considera prueba de evaluación a cualquier tipo de actividad didáctica que tiene por fin preferente obtener información sobre el aprendizaje logrado por los/as estudiantes. Dentro de ellas se incluyen desde luego tanto las pruebas orales como las escritas. De acuerdo con lo dicho más arriba, es conveniente diversificar en lo posible este tipo de pruebas a fin de poder medir cada uno



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de los objetivos de aprendizaje previamente planteados. Como veremos a continuación, hay distintos tipos de prueba y cada una tiene ventajas en un sentido (por ejemplo, es adecuada para detectar determinados aprendizajes, o es sencilla y rápida de corregir, etc.), mientras que tiene desventajas en otro sentido. Entre las pruebas escritas se suelen distinguir tres grandes tipos en función de dos criterios preferentes: la forma de respuesta que exigen y el tipo de capacidad que ponen a prueba. Son las pruebas objetivas, las pruebas de interpretación de datos y las exposiciones de temas. Las pruebas objetivas - En función de la forma de respuesta que exigen, estas pruebas se caracterizan por exigir respuestas muy cortas (una palabra o frase simplemente, la elección entre una serie de posibilidades que se le presentan, etc.). El tipo de capacidades para el que este tipo de preguntas es más idóneo son las de memorización de información, la utilización adecuada de términos, el reconocimiento o identificación de conceptos, la identificación de relaciones y conexiones lógicas entre la información, e incluso la identificación y valoración de métodos o procedimientos. Como puede apreciarse, estas pruebas tienen limitada capacidad para evaluar las capacidades cognitivas de mayor complejidad, ya que sólo pueden evaluar la identificación, y nunca la comprensión más profunda. Por otra parte, es conocida la importancia que tiene el buen dominio del lenguaje para resolver adecuadamente este tipo de pruebas (a veces las diferencias entre las distintas opciones propuestas al alumno son muy sutiles y requieren más una lectura atenta y un buen dominio de la lengua que conocimiento del tema). Sin embargo, las pruebas objetivas tienen en contrapartida una gran ventaja para el profesor: la claridad y facilidad de corrección. Las hay de diferentes tipos. Las más habituales en nuestras materias son éstas: preguntas de respuesta corta (palabra, fecha, etc.), ejercicios de completar frases, preguntas de verdadero o falso, de elección múltiple, ejercicios de ordenar cronológicamente, de buscar parejas, además de otros muchos que pueden idearse en relación con mapas, gráficos, ejes cronológicos, diagramas, etc. Es necesario llamar la atención sobre una útil variante de estas pruebas objetivas, que podemos denominar pruebas objetivas ampliadas, las cuales consisten en dejar abierta una vía para que el/a estudiante pueda matizar su respuesta. Tomemos, por ejemplo, una pregunta en la que se le pide al/a estudiante que indique si es verdadera o falsa una afirmación falaz sobre la disciplina histórica ("la Historia cuenta los hechos del pasado tal como sucedieron"). Podemos ampliar esta pregunta pidiendo al/a estudiante que justifique su respuesta si ésta ha sido negativa. Las razones que el/a estudiante pueda tener para considerar falsa tal afirmación suelen ser muy distintas, a veces sorprendentemente distintas, a las deseadas por el/a profesor/a. No es necesario hablar de la utilidad de este tipo de preguntas para hacer aflorar las asunciones e ideas previas de los/as estudiantes. Una concepción amplia de las pruebas objetivas acoge también a aquellas en las que se pide al/a estudiante que defina un término y que glose la definición poniendo uno o varios ejemplos.



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Pruebas de interpretación de datos - Desde el punto de vista de la forma de respuesta que exigen, la principal característica de estas pruebas es que van acompañadas de un material informativo en relación al cual se plantean preguntas abiertas. Desde el punto de vista de las capacidades que pueden evaluarse con ellas, estas pruebas están especialmente indicadas para la evaluación de procedimientos, tanto los de tratamiento de la información (por ejemplo, análisis y comparación crítica de varias fuentes de información, utilización de planos y mapas, etc.) como los de explicación multicausal. Están también muy indicados para evaluar la capacidad de aplicar los conceptos adquiridos a nuevos casos y ejemplos. El principal requisito que debe ser respetado en estas pruebas es que la información (e incluso el asunto sobre el que versa ésta cuando se trata de evaluar procedimientos de tratamiento de la información) debe ser nueva para los alumnos; de lo contrario, el conocimiento previo que éstos puedan tener impedirá conocer bien los aprendizajes realmente conseguidos. Es aconsejable limitar la extensión de las respuestas de los/as estudiantes, para evitar que se conviertan de hecho en exposiciones de temas. Conviene evitar también la tentación de plantear preguntas que tienen muy poco que ver con la información que se da, de manera que el material queda convertido en una pantalla que encubre en la realidad preguntas de exposición de un tema. Pruebas basadas en la exposición de un tema - Éste es seguramente el tipo de prueba más frecuente y característico en la evaluación de estas materias. Se caracteriza por plantear un tema (o las relaciones existentes entre varios temas) que el/a estudiante debe tratar de explicar mediante una exposición, generalmente escrita, en la que ha de mostrar conocimientos y capacidad de organización y expresión. En ocasiones se ha cuestionado la validez de estas preguntas; sin embargo, puede decirse que son insustituibles en esta área, ya que permiten evaluar capacidades muy complejas que difícilmente podrían ser evaluadas por otros medios: la capacidad para manejar una extensa información y presentarla de forma ordenada y coherente, la capacidad de plantearse un problema y analizarlo teniendo en cuenta distintas perspectivas, la capacidad para argumentar con rigor lógico y fundamentación, la capacidad para hacer valoraciones y juicios equilibrados, etc. Conviene llamar la atención sobre algunas dificultades que presentan las preguntas de exposición de un tema - utilizadas con estudiantes de estas edades- si no se cuida y estructura bien la formulación de las mismas. Una pregunta vaga y general del tipo "El proceso de desertización en las altas montañas" suele convertirse en una invitación abierta a que el/a estudiante exponga lo mejor de sus conocimientos sobre el tema. Esto, que tiene perfecto sentido cuando se utiliza con estudiantes de edades superiores o candidatos motivados por superar una prueba (universitarios o, más aún, opositores), es mucho menos útil si se emplea con estudiantes que todavía tienen dificultades de expresión lingüística, están poco o nada motivados por conseguir una calificación máxima, y que tienden a interpretar la pregunta en el sentido menos exigente y complejo para ellos. Para evitar estos inconvenientes y, por el contrario, obtener un aprovechamiento óptimo de



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este tipo de pruebas, es oportuno estructurar con claridad las preguntas y especificar con precisión el tipo de capacidades que deba utilizar el/a estudiante. Como ejemplo de este tipo de preguntas puede proponerse el utilizado en las sugerencias para la evaluación de la unidad didáctica "Degradación y desertización del suelo" a la que ya se ha hecho referencia en otras ocasiones. La pregunta dice así: El proceso de desertización de las altas montañas: a) Describe los factores físicos más condicionantes del proceso de degradación y desertización del suelo en algunas áreas de las montañas. b) Explica cómo determinadas actuaciones humanas en tales áreas han puesto en marcha o facilitado esos procesos. c) Evalúa algunos de los riesgos que comportan esos procesos, refiere las medidas de protección medioambiental que, en su caso, se han emprendido y juzga su idoneidad. Las pruebas de cuadros y tablas de teoría y fórmulas en el mismo momento en que se traten. La prueba de agilidad en el cálculo, antes de empezar a estudiar los sistemas dependientes de un parámetro. La prueba de representación de curvas, al terminar la unidad correspondiente. Las pruebas de bloque y final en el momento apropiado. A continuación de cada prueba, presentamos su resolución. Lo que nosotros hacemos es entregar una fotocopia a cada estudiante en el mismo momento que nos entregan el ejercicio. Ese es el mejor momento para la autoevaluación. Todos los/s profesores/as sabemos que la pregunta típica entre los estudiantes es: ¿Cuánto daba el problema ...? Si el resultado coincide, se ponen muy contentos y hasta saltan de alegría. Si el resultado no es el esperado, quiere saber en ese mismo momento cómo se hace. Al mismo tiempo nos evita infinidad de protestas posteriores cuando les entregamos las pruebas corregidas.

Existen otros además de las pruebas: Las carpetas o cuadernos de los/as estudiantes Clásicamente se valora y clasifica los escritos de los/as estudiantes a través de los exámenes. Pero también las carpetas o cuadernos nos permiten conocer la evolución de su aprendizaje, en especial si hay una secuenciación adecuada de actividades, donde podamos reconocer si saben hacer ejercicios, son competentes para resolver algún problema o reproducen los conceptos dados en clase. Para la corrección se pueden utilizar una serie de técnicas que se complementan con los resultados de los exámenes. Se puede diferenciar en las carpetas/cuadernos :



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Resúmenes: Que sirven para una lectura individual, donde se pueden escuchar las distintas versiones de un tema determinado. El/a profesor/a puede pedir que los/as estudiantes hagan comentarios sobre lo escrito por sus compañeros/as, además de hacer las correcciones correspondientes cuando hay errores. Revisión de los resúmenes: Para observar si corrigieron informaciones, gráficos o mapas mal realizados. Aquí se puede pedir a los/as estudiantes que narren sus aportes sobre lo aprendido : "Primeramente aprendimos..., de este tema pasamos a...., para terminar con... De esta manera se estimula el paso de una descripción de los hechos a una explicación razonada, desde su propia perspectiva, tomando mayor consciencia de lo hecho en clase y marcar claramente los conocimientos que ha modificado o ampliado. Sin duda que pedirle que hagan resúmenes implica aprender a hacerlo, a organizar las ideas Las actividades Los contenidos presentes en la carpeta o cuaderno tienen una fuerte relación con el vocabulario (conceptos y teorías) científico propio de las disciplinas sociales. En este sentido, tenemos que tener en claro los docentes lo siguiente:

El vocabulario que utilizan los/as estudiantes es ambiguo, poco preciso, mientras que la explicación científica es todo lo contrario. Por eso el/a docente debe apuntar a que el/a estudiante maneje un vocabulario a partir de las actividades concretas que desarrollan, permitiendo una identificación de los términos en su contexto.

Corregir ciertas técnicas que estamos utilizando en clase que son erróneas: el uso inadecuado de colores en mapas, la leyenda de símbolos y signos cartográficos, la elaboración de cuadros estadísticos, etc.

Es importante que los/as estudiantes conozcan las "reglas de juego" que llevan a su calificación, las causas de tener en cuenta los errores ortográficos o cartográficos, la forma de revisar los cuadernos. Todo ello estimula que la evaluación sea ética y democrática. En el cuaderno deberán estar presentes los resultados de las puestas en común o cualquier resultado de un trabajo colectivo. Aquí también es importante que el/a docente indique las reglas a seguir en la corrección, por ejemplo, las redacciones sobre los trabajos en equipo, corregir las actitudes de ciertos alumnos que no aceptan las opiniones de los otros, los errores conceptuales que aparezcan en las conclusiones, las expresiones que manifiesten un cambio en el razonamiento ("después de haber visto este ejercicio me di cuenta que...), esto aumenta la autoestima del trabajo



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colectivo, la forma de organizar un trabajo ("nos repartimos el trabajo de la siguiente manera...), modificando actitudes típicas de los que no hacen nada y de los que hacen todo. Además de facilitar el trabajo en equipo y los debates en clase, es importante que se de el intercambio de experiencias, mediante la lectura en clase de resúmenes de diferentes grupos. Para concluir y no parecer que el trabajo en equipo lo es todo, es importante reflexionar sobre la importancia del aprendizaje cooperativo, donde los problemas sociales se reparte su estudio por roles (juegos de simulación) y que para llegar a conclusiones significativas es conveniente hacer una puesta en común o un debate posterior, a las tareas individuales. Los exámenes La confección de los exámenes debe tener en cuenta tres aspectos fundamentales : los objetivos propuestos, la relación con el proceso global de la asignatura y del proyecto áreal e institucional y los resultados que esperamos los alumnos puedan alcanzar después del trabajo áulico. De esta manera nos orienta en nuestro proceso de enseñanza y a los/as estudiantes en sus dificultades de aprendizaje. No todos los exámenes deben ser formulados de la misma manera, sino que deben planificarse en función de los objetivos que pueden referirse al dominio de una técnica que nos permita analizar un tema social determinado : saber localizar lugares, conocer ciertos conceptos, etc. También se puede utilizar para comprobar el grado de desarrollo de ciertas capacidades, por ejemplo, que sepa hacer un mapa de la división política argentina. Por lo general son exámenes breves en su duración y permiten que el alumno se motive para seguir trabajando. Otros exámenes pueden ser más complejos y más largos, donde tiene que solucionar un problema, planteando y comprobando una hipótesis La evaluación del proceso de enseñanza: el diario del docente La evaluación también puede servir como herramienta de investigación de la práctica áulica. El/a docente realiza su práctica desde un marco teórico, intereses e hipótesis de trabajo, desde los cuales evalúa su accionar. Lo dicho muestra la importancia del marco teórico que supone todo proyecto curricular, para orientar, fomentar y contextualizar la reflexión. Para la cual se puede tener en cuenta algunas estrategias, siendo una de ellas el diario del docente. El diario se apoya en el principio, similar al propuesto para el cuaderno del alumno, que la comunicación escrita de lo sucedido estimula el pensamiento. Ya que uno explica lo hecho desde una teoría o hipótesis e inducido por problemas. Esto se puede realizar en varios niveles :

Primeramente una explicación a sí mismo de lo que ha pasado.

Una vez elaborado el diario, sirve para intercambiar, contrastar y confrontar las diferentes explicaciones de distintos docentes. Además que permite dar seguridad y autoconfianza en el trabajo realizado.

Los asesores pedagógicos y los colegas nos ayudan a interpretar y explicar mejor lo que pasa en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se emiten juicios colectivos, donde se evalúa en la práctica el proyecto y se pueden tomar decisiones que permitan mejorar el proceso.



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EJEMPLOS DE PAUTAS DE EVALUACIÓN A los/as docentes a veces les cuesta imaginar una pauta de evaluación en que estén identificados las tres categorías de contenidos: Cognitivos, Procedimientales y Actitudinales. Aquí le ofrezco un ejemplo de una pauta posible para una planificación de geografía: JUGANDO Y EVALUANDO Se presenta un juego de tarjetas para evaluar un texto, pero cada profesor/a puede crear sus propios juegos de tarjetas, para diversos temas, actividades o asignaturas.

TARJETAS DE EVALUACIÓN SOBRE UN TEXTO DE PEDGAGOGÍA, para ser usadas como juego de evaluación de lo aprendido de su lectura a la vez que sirve como ejemplo de cómo debería ser un juego evaluativo con tablero para cualquier materia del profesor.

1 Explícale a tu grupo en qué consiste una pedagogía “constructivista”

2 Explique a grandes rasgos cuál es la diferencia entre la nueva y la antigua pedagogía.

3 Explique que significa una “pedagogía”

4 ¿Por qué es importante Piaget en nuestra pedagogía?

5 Eres el “cantor o cantora” del grupo: Tienes que cantar una canción

6 ¿De qué forma Vygotski complementa a Piaget?



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7 Diga qué dijo Ausubel y que sirve como complemente de Piaget y Vygotski.

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Diga qué es un “método” (defínalo)

9 ¡Sin apelación ni excusa! Tienes que contar un chiste... pero bueno.

10 ¿Qué es una Estrategia?

11 Explique ¿en qué medida el profesor hace un arte de su quehacer?

12. ¿En qué consiste que los alumnos le encuentre el “sentido” a lo que les enseñan?

13 ¡Te está dando sueño!: Tienes que pararte y cacarear como un gallo en la madrugada (dos veces al menos)

14 Explica a tu grupo qué puede pasar si el alumno no le encuentra “sentido” a lo que le explica el profesor.

15 Explique en qué consiste una “estrategia” pedagógica.

16 Indique qué estrategia usaría para introducir a sus alumnos en el concepto de “espacio”.



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17 Te corresponde alegrarle el momento a tus compañeros: cuenta un buen chiste y después pide que te pongan nota por ello. (Si la nota es inferior a 4: repite con otro chiste)

18 Cuenta qué es lo que se evalúa en un proceso de aprendizaje.

19 ¿Cuándo se evalúa y que instrumentos usaría?

20 ¿Cuales son las características de toda evaluación (el cómo debe ser)?

21 Un profesor debe ser hasta payaso si es necesario: ¡Hágale una “payasada a sus compañeros”

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Explique qué es “lo social” en la vida humana

23 ¿Cuáles son las ciencias o disciplinas sociales conocidas?

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Explique cómo explicaría “lo sociológico” a alumnos de 4º y 5º básico.

PONGA SUS PROPIAS PREGUNTAS (Tantas como sean necesarias)

PONGA SUS PROPIAS PREGUNTAS



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ESCALA DESCRIPTIVA Criterio A: Conocimiento y comprensión Máximo 10 Nivel logrado Descriptor 0 El/a estudiante no ha alcanzado el nivel descrito por ninguno de los descriptores que aparecen a continuación. 1-2 El/a estudiante demuestra muy poco conocimiento y comprensión del tema, y usa datos que no están relacionados, no son pertinentes y no están debidamente fundamentados al dar información. Usa terminología de manera inconsecuente o incorrecta. No se aprecia que el estudiante entienda los procesos, temas, sucesos y relaciones. No se incluyen estudios de casos o ejemplos, en aquellos casos en los que resultaba necesario, o, si aparecen, éstos son rudimentarios o inaplicables. Las explicaciones son superficiales o no existen. 3-4 El/a estudiante demuestra un nivel de conocimientos y comprensión del tema limitados, pero al dar información usa hechos en la mayor parte pertinentes y/o relacionados. El uso de terminología es satisfactorio y puede a preciarse en cierta medida que el estudiante ha comprendido los procesos, temas, sucesos y relaciones. A los casos de estudios o ejemplos, donde se requerían, les falta detalle pero son pertinentes. Las explicaciones son sencillas e incompletas. 5-6 El/a estudiante demuestra un nivel de comprensión y conocimientos satisfactorio del tema, y usa datos pertinentes y relacionados al facilitar la información. El uso de la terminología es exacto y se aprecia claramente de que el estudiante comprende los procesos, temas, sucesos y relaciones. El estudio de casos o ejemplos, en aquellos casos en los que resultaba necesario, contienen detalles adecuados y son pertinentes. Las explicaciones aunque adecuadas no están bien desarrolladas. 7-8 El/a estudiante demuestra poseer un nivel bueno de conocimientos y de comprensión del tema, y usa datos pertinentes y relacionados a la hora de dar la información. El estudiante demuestra un buen dominio en el uso de la terminología y demuestra comprender a fondo los procesos, temas, sucesos y relaciones. El estudio da casos o ejemplos, en aquellos casos en los que eran necesarios, son detallados y pertinentes, y pueden haber sido introducidos por el estudiante por su cuenta para ofrecer explicaciones claras y bien desarrolladas. 9-10 El/a estudiante demuestra un excelente nivel de conocimiento y demuestra comprender a fondo el tema, y usa una amplia gama de hechos pertinentes y relacionados para transmitir la información. El estudiante demuestra un excelente dominio en el uso de la terminología que usa de manera precisa para demostrar un conocimiento a fondo de los procesos, temas, sucesos y relaciones. El estudio de casos o ejemplos, en aquellos casos en los que resultaba necesario, son detallados y pertinentes, y pueden



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haber sido introducidos por el estudiante por su cuenta para proveer explicaciones detalladas y totalmente desarrolladas. Criterio B: Comprensión y aplicación de conceptos Máximo 10 Nivel logrado Descriptor 0 El/a estudiante no ha alcanzado el nivel descrito por ninguno de los descriptores que aparecen a continuación. 1-2 Los conceptos y las ideas se han entendido mal. El/a estudiante demuestra muy poca comprensión de cómo se pueden aplicar de manera significativa o pertinente. 3-4 La comprensión de conceptos e ideas es limitada. El/a estudiante demuestra un cierto grado de comprensión del contexto geográfico / histórico pero no aplica los conceptos de manera consecuente. 5-6 La comprensión de conceptos e ideas es satisfactoria. El/a estudiante demuestra una capacidad para aplicarlos en contextos geográficos / históricos apropiados de manera consecuente. 7-8 Se aprecia un buen nivel de comprensión de los conceptos e ideas. El/a estudiante demuestra capacidad para aplicarlos en una variedad de contextos geográficos / históricos y reconoce sus limitaciones. 9-10 Se aprecia un excelente nivel de comprensión de conceptos e ideas. El/a estudiante demuestra capacidad para aplicarlos eficazmente en cualquier contexto geográficos / histórico y exhibe un alto grado de conciencia crítica con relación a su pertinencia y limitaciones. Criterio C: Aplicación de habilidades Máximo 10 Nivel logrado Descriptor 0 El/a estudiante no ha alcanzado el nivel descrito por ninguno de los descriptores que aparecen a continuación. 1-2 El/a estudiante muestra poco capacidad para la aplicación de habilidades. El/a estudiante sabe reunir información pero ésta no es muy detallada o no es siempre pertinente al tema. El trabajo es principalmente descriptivo o narrativo con un mínimo de análisis, conclusiones, juicios o decisiones válidas. 3-4 El/a estudiante muestra una capacidad limitada para la aplicación de habilidades. El/a estudiante sabe reunir y organizar información, la cual, aunque no muy detallada, es en la mayor parte pertinente al tema. Su trabajo, aunque es principalmente de carácter narrativo y le falta profundidad de análisis, se aprecia una capacidad para sacar conclusiones, elaborar juicios o tomar decisiones sencillas. 5-6 El/a estudiante muestra una capacidad satisfactoria para aplicar habilidades. Es capaz de reunir y organizar información detallada y pertinente. Se aprecia el uso del análisis a lo largo del trabajo, que demuestra



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una capacidad para formular conclusiones, juicios o decisiones, aunque no siempre bien fundamentados. 7-8 Se han aplicado las habilidades de manera clara y consecuente. El/a estudiante es capaz de reunir y organizar información muy detallada y pertinente. Se han utilizado con eficacia técnicas/habilidades analíticas apropiadas, con alguna evidencia de conciencia crítica, demostrando capacidad para formular conclusiones, elaborar juicios o tomar decisiones válidas y bien fundamentadas. 9-10 La aplicación de habilidades es excelente. El/a estudiante es capaz de reunir y organizar información de forma muy detallada. Se han usado técnicas/habilidades analíticas con gran eficacia junto con un alto grado de conciencia crítica, demostrando capacidad para formular conclusiones elaborar juicios o tomar decisiones válidas y totalmente fundamentadas. Criterio D: Presentación y organización de información Máximo 6 Nivel logrado Descriptor 0 El/a estudiante no ha alcanzado el nivel descrito por ninguno de los descriptores que aparecen a continuación. 1-2 El trabajo presentado por el/a estudiante carece de una estructura clara u organización, y parte del material elegido puede no ser pertinente a la pregunta/tema. El material de referencia no aparece documentado o en muy poca medida. La presentación no es buena en general. Los dibujos de mapas, cuadros y diagramas, si se incluyen, no están bien presentados. 3-4 El/a estudiante ha producido un trabajo estructurado que incluye una introducción, un desarrollo y una conclusión. El material elegido es normalmente pertinente a la pregunta/tema y en general está bien presentado. El material de referencia aparece documentado en cierta medida. Los dibujos de mapas, cuadros y diagramas, si han sido incluidos, se han usado eficaz y apropiadamente. 5-6 El/a estudiante ha producido un trabajo bien estructurado y con secuencia lógica que incluye una introducción, un desarrollo y una conclusión. El material elegido es siempre pertinente a la pregunta/tema. El trabajo está expresado con claridad y bien presentado. Cuando se han usado referencias, éstas están documentadas con claridad en forma de notas a pie de página y/o bibliografía. El uso de dibujos de mapas, cuadros y diagramas, en aquellos casos que resulta necesario su uso, son de muy buen calidad y demuestran iniciativa.



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ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN E INTERVENCIÓN

Conteste individualmente 1. "Mi experiencia más significativa" Relate aquella experiencia de enseñanza o de aprendizaje que haya sentido más relevante, satisfactoria, motivante o valiosa en algún momento de su vida como maestro/a. 2. "Análisis de mi programa y materiales didácticos: ¿promueven un aprendizaje significativo?"

De manera individual argumente si su programa, los textos académicos, materiales de apoyo, guías de lectura, formatos de examen, ayudas didácticas, etcétera, que se emplean en la enseñanza están trabajando aprendizajes significativos por recepción o descubrimiento, o si prevalece una enseñanza repetitiva. 3. Análisis del proceso de motivación a l@s estudiantes hacia la

asignatura Analice las actividades que realiza para motivar a sus estudiantes en particular, trate de responder a lo siguiente: ¿están motivados intrínseca o extrínsecamente?,¿cómo perciben el clima del aula y en especial el trato que reciben de usted como profesor?, ¿puede identificar estudiantes de alto riesgo, poco motivados o de plano desesperanzados?, ¿qué factores detecta como problemáticos en su clase?, ¿qué cambios requiere promover? 4. ¿Cómo mejorar la motivación en mi clase? Tomando como referencia el análisis realizado en la actividad anterior elabore una propuesta sobre cómo mejorar el clima motivacional en su aula 5. ¿Cómo organiza el trabajo en su clase?

Realice una descripción lo más completa posible la forma como Ud. generalmente organiza su clase, puntualizando los métodos, las técnicas y las estrategias que utiliza de forma más continua.

6. ¿Qué conclusiones puede obtener de las preguntas anteriores?

7. ¿Qué recomendaría para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje de

las Ciencias Sociales?

FUENTES DE CONSULTA



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ANEXO

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EJEMPLO DE TRABAJO CONSIDERANDO DIFERENTES EJES TEMÁTICOS Los contenidos del eje "Sociedad y territorio" Los diversos contenidos agrupados bajo este epígrafe tienen en común la preocupación por explicar los fenómenos espaciales a través de las relaciones dinámicas que se establecen entre los grupos humanos y su medio. En el análisis de las relaciones entre las sociedades humanas y su territorio se propicia una integración continuada de los aspectos físicos y humanos dentro de un marco de referencia geográfico. Es preciso indagar en las correlaciones múltiples que se producen en los fenómenos espaciales y tratar de investigar las causas y consecuencias de las interacciones que atañen a los factores humanos y físicos, siendo conscientes de que en la actualidad todos los medios naturales de la Tierra están, en mayor o menor grado, afectados por la acción humana. Es aconsejable considerar todos los bloques de contenidos que configuran este eje desde una perspectiva interactiva que tenga presente que el impacto de la acción humana sobre el medio físico varía en función de las necesidades humanas, la tecnología y la percepción subjetiva del entorno, muy influida a su vez por el sistema político, social y económico de cada sociedad. El espacio natural constituye una especie de materia prima que ofrece posibilidades variables a la ocupación y explotación humanas. El espacio geográfico resultante de esta intervención lleva impresas las huellas de la sociedad concreta que lo modela. Al abordar el hecho espacial es necesario considerar la distribución espacial de los fenómenos y sus causas explicativas, la determinación de los agentes que organizan el territorio y la heterogeneidad del espacio geográfico. Las diferencias están basadas en condicionamientos naturales e históricos, pero también en la existencia de relaciones funcionales entre las diferentes áreas marcadas por los principios de competencia e intercambio desigual. De este modo encontramos áreas dominantes y otras dependientes o complementarias (mundo desarrollado-subdesarrollado, ciudad-campo, centro-periferia, etc.). Cada región se especializa en unas determinadas funciones en relación con las demás, por lo que es preciso definir los vínculos que se establecen entre las regiones o entre los componentes de éstas. Por otra parte, el espacio geográfico ha de ser percibido como esencialmente dinámico; cualquier realidad presente puede concebirse como un momento dentro de una secuencia evolutiva en la que se pueden observar cambios e inercias. Así pues, la preocupación de reconstruir el dinamismo de los procesos que han conducido a la situación presente contribuirá a esclarecer la comprensión de los fenómenos espaciales. Dado que el conjunto de relaciones que articulan el espacio se produce a muy diversas escalas geográficas, el estudio de los diferentes bloques de contenidos que configuran el eje debe desarrollarse también a distintas escalas (local y comarcal, regional, estatal, europea y mundial), y atendiendo



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tanto a los ámbitos que estén dentro de la experiencia directa de los jóvenes como a los relativamente desconocidos para ellos. Vivimos hoy el proceso de constitución de un verdadero sistema mundial, lo que supone que aspectos tan esenciales como la producción, el trabajo, el capital, los modos de vida y cultura, etc., son cada vez más universales. Esto significa que el espacio próximo y vivido se ve cada vez más influido por la acción de factores externos, por lo que la plena comprensión de cualquier realidad de escala local, comarcal, etc., requiere ser contextualizada dentro de una perspectiva de escala mundial. Por tanto, es conveniente estructurar los contenidos en torno a conceptos y cuestiones geográficas clave, seleccionados y aplicados de forma flexible a ejemplos locales, regionales o mundiales. La conexión entre los contenidos de los distintos bloques se puede realizar con facilidad de formas variadas. A modo de ejemplo, el estudio de la distribución de la población y las formas de poblamiento debería conectarse con el estudio de los dominios climáticos, los sistemas agrarios, el grado de industrialización y de urbanización, etc. A su vez, cabe relacionar estos fenómenos con contenidos de otros bloques pertenecientes a otros ejes, como por ejemplo, Participación y conflicto político en el mundo actual o Economía y Trabajo en el mundo actual. Todo ello con el fin de establecer relaciones entre los diversos componentes físicos y humanos y de analizar los factores que actúan sobre unos hechos espaciales relevantes. En cuanto a la secuencia de los contenidos del eje a lo largo de la etapa caben también distintas posibilidades. Sin embargo, todas ellas deberán respetar el criterio general, según el cual en cada uno de los ciclos habrán de trabajarse contenidos de cada eje temático. Por tanto, las diferencias fundamentales entre el primer ciclo y el segundo se manifestarán más en el grado de complejidad de los contenidos que en el tipo de los mismos. Así, la comprensión de las ideas, conceptos, generalizaciones y procesos geográficos especificados en los distintos bloques será preferentemente de carácter descriptivo en el primer ciclo de la etapa y más analítico e interpretativo en el segundo ciclo. De la misma manera, el número y variedad de las fuentes de información utilizadas y la dificultad en el tratamiento de éstas se incrementará de un ciclo a otro. Asimismo, entre un ciclo y otro, será distinto el número y la complejidad de las variables que se hayan de tener en cuenta en el análisis de factores y en la indagación de los fenómenos geográficos. Finalmente, también habrán de distinguirse sucesivos grados de comprensión y adquisición de los valores y actitudes incluidos en el eje. Existen procedimientos y técnicas de trabajo que tienen una relevancia muy particular en este eje temático y que se hallan estrechamente vinculados a la utilización de determinadas estrategias de enseñanza. Son el trabajo de campo, la utilización del lenguaje gráfico y cartográfico y la resolución de problemas. El trabajo de campo permite la observación directa de los fenómenos sometidos a investigación. Pueden contemplarse diversas situaciones de



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trabajo: verificación de hipótesis, comparación de las características de dos lugares o fenómenos, estudio de algún problema concreto, etc. En todos los casos es aconsejable dividir el trabajo en tres estadios: recogida de datos; análisis y clasificación de los mismos con ayuda de mapas, diagramas y métodos estadísticos, y descripción e interpretación para llegar a una síntesis explicativa. El lenguaje gráfico y cartográfico es el medio de comunicación y representación más característico de la Geografía; por consiguiente, las técnicas relacionadas con la lectura y expresión en estos lenguajes deben figurar en un lugar preeminente dentro de los contenidos prioritarios de este eje temático. Las dificultades que plantean los convencionalismos de este lenguaje se pueden resolver con un uso sistemático y gradual de los mismos y adaptado a las etapas de desarrollo de los adolescentes. En el primer ciclo (12-14) pueden apreciar el significado de los cambios de escala, comparar mapas a gran escala y fotografías aéreas oblicuas, comprender el significado de los símbolos y representación del relieve de los mapas topográficos o de carreteras, describir relaciones simples a partir de gráficos y mapas, y elaborar gráficos y diagramas sencillos. Ya en el segundo ciclo pueden abordar la interpretación y elaboración de mapas a media y pequeña escala, la explicación de correlaciones múltiples, el análisis de fotografías aéreas, así como la lectura y elaboración de una variedad amplia de gráficos. La resolución de problemas y la toma de decisiones son también estrategias didácticas muy valiosas en relación con asuntos a los que concierne el uso del espacio. En estas situaciones ficticias creadas sobre datos o hechos reales, pero en las que las complejidades de los problemas de la vida real quedan simplificados, los alumnos pueden tomar decisiones y aventurar soluciones más o menos adecuadas después de haber analizado los pros y los contras de las acciones alternativas que pudieran elegirse. Para practicar y desarrollar estas estrategias de resolución de problemas, lo más adecuado son los ejercicios y juegos de simulación. Se pueden plantear a diferentes niveles de dificultad. En el nivel más sencillo se situarían los ejercicios de aplicación de un concepto o destreza recientemente adquiridos a una situación nueva en la que no se consideran numerosas variables. Así, por ejemplo, los alumnos podrían aplicar los principios de localización de una presa hidroeléctrica a una situación hipotética en la que se muestran varios posibles emplazamientos, pero sólo uno de ellos reúne las condiciones físicas adecuadas. De máxima dificultad serían las situaciones o problemas en los que los alumnos, por un lado, han de decidir qué principios deben poner en juego y, por el otro, considerar un amplio número de variables que intervienen. Además, para la resolución de este tipo de problemas se requieren varias fases o etapas de discusión y discriminación de opciones. La mayoría de los ejercicios de localización son de este tipo, ya que hay que tener en cuenta numerosas variables (coste, transporte, materias primas, mano de obra, medio ambiente, clientela, etc.), y la solución más adecuada puede encontrarse analizando y desechando sucesivamente las distintas posibilidades hasta dar con la mejor. Entre estos dos extremos en orden de dificultad se pueden plantear situaciones intermedias, en las que los alumnos



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deben elegir también los principios y destrezas que conviene aplicar; sin embargo, el problema tiene limitadas las variables que intervienen y, por tanto, es menor el margen de decisión. Los contenidos del eje "Sociedades históricas y cambio en el tiempo" El objeto central y específico de este eje es iniciar al/a estudiante en la comprensión del funcionamiento de las sociedades humanas como realidades estructuradas, en las que intervienen y se relacionan de forma compleja un conjunto variado de elementos (tecnológicos, económicos, sociales, políticos, artísticos y culturales, fundamentalmente). Al mismo tiempo se pretende que los/as estudiantes aprendan a entender otras formas de vida, ideas y acciones humanas distintas a las suyas, y se habitúen a considerar el papel de los individuos y sus actuaciones, situándolos, para su mejor comprensión, en el contexto general de sus respectivas sociedades y culturas. Por otra parte, se trata de que el estudiantado acceda al estudio de la evolución histórica de la sociedad humana, en la que están implicados procesos de cambio y de continuidad. El eje se compone de tres bloques. El primero, Sociedades históricas, aborda los rasgos fundamentales de las sociedades históricas más significativas anteriores a la época contemporánea. El segundo, Sociedad y cambio en el tiempo, se detiene en el análisis del tiempo histórico, de la evolución en la historia del arte y, muy en particular, en las grandes transformaciones de la época contemporánea. El tercero, Diversidad cultural, se ocupa del estudio de sociedades y culturas actuales distintas a la sociedad en que vive el alumno. El bloque "Sociedades históricas" En todos los casos se trata de profundizar en el estudio de sociedades y culturas diversas, diferentes a las nuestras, al objeto de enriquecer con otras perspectivas y puntos de vista el conocimiento de la realidad social y cultural en la que está inmerso el alumno. Los contenidos incluidos dentro de los distintos bloques no se prestan con facilidad a ser conectados entre sí de formas variadas. Lo más razonable parece ser un tratamiento por separado de las distintas sociedades y culturas. Sin embargo, caben otras posibilidades. Por ejemplo, sería conveniente que, junto a los estudios en profundidad de algunas sociedades históricas, a lo largo de la etapa hubiera también la posibilidad de hacer limitadas incursiones históricas en el marco de unidades de carácter más interdisciplinar. En estrecha relación con lo anterior ha de ser considerada la secuencia de los contenidos de estos bloques a lo largo de la etapa. En el primer ciclo de la etapa, una forma adecuada de iniciar el trabajo con los contenidos del eje podría ser el estudio de alguna sociedad o cultura preindustrial actual. Así, el alumno no sólo conocería la existencia de otras culturas y formas de vida, sino que también obtendría a la vez una primera visión de los contenidos



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básicos del eje: los distintos elementos que integran una sociedad, un primer análisis de cómo se relacionan entre sí, el interés y respeto ante sus formas de vida, pese a ser distintas a las nuestras, etc. Este estudio inicial podría completarse en el segundo ciclo de la etapa con otra unidad de carácter antropológico sobre alguna otra sociedad o cultura. La forma más habitual, y posiblemente la más razonable, de abordar el estudio de las sociedades históricas es siguiendo una secuencia cronológica. Una posible fórmula sería tratar durante el primer ciclo, por ejemplo, todas las sociedades históricas hasta la Edad Media inclusive, y tratar las de la época moderna en el segundo ciclo. Por otra parte, la secuenciación de estos contenidos no debe realizarse al margen de los del eje Sociedad y cambio en el tiempo. Un estudio diacrónico previo que facilitara al alumno una primera visión de conjunto de las grandes etapas de la evolución histórica sería un excelente marco de referencia en el que situar el estudio sincrónico de las distintas sociedades históricas. De esta manera, el estudio de los contenidos históricos del área podría completarse, ya en el segundo ciclo, enlazando el estudio de las sociedades europeas de Antiguo Régimen con el análisis de los procesos de transformación global en la época contemporánea. Dadas las características de este eje, el planteamiento de las unidades didácticas convendría hacerlo intentando guardar un equilibrio entre el estudio de los modelos interpretativos de la sociedad que se esté trabajando, por un lado, y el estudio de casos, situaciones e individuos concretos, por otro. A modo de ilustración, se puede decir que no basta con que los alumnos lleguen a conocer los rasgos básicos de la sociedad feudal; sería conveniente también que estudiaran con cierto detalle, por ejemplo, el reino de Castilla en la época del Cid, completando así el modelo general con el estudio de una realidad más concreta. Un tratamiento a fondo en esta línea será imposible de realizar en todas las unidades; lo más habitual será, probablemente, trabajar con mayor profundidad en unos casos que en otros, y ello por distintas razones (tiempo de dedicación, disponibilidad de materiales, interés personal del profesor o profesores etc.). De cualquier forma, se procurará que el tratamiento de los contenidos del eje en su conjunto intente mantener ese equilibrio entre el análisis de la estructura general de las sociedades y el estudio de ejemplos concretos. Es al abordar el análisis general de las distintas sociedades históricas cuando puede contextualizarse adecuadamente el estudio de las manifestaciones artísticas más destacadas de cada sociedad. De este modo podrán establecerse las relaciones entre el arte y su época, imprescindibles para que el/a estudiante pueda apreciar el significado y el valor de ese legado que constituye el patrimonio artístico. La forma y profundidad en que se plantee el estudio sobre las obras de arte en un determinado período histórico variará de unos casos a otros. En la mayoría de los casos será suficiente con analizar los rasgos característicos de los grandes períodos histórico-artísticos (arte clásico, románico, barroco, etc.) poniéndolos siempre en relación con los aspectos tecnológicos, económicos, sociales, políticos, etc., de la época. Sin embargo, en alguna ocasión al menos, convendría profundizar algo más en este estudio y analizar alguna obra importante de un autor representativo.



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Ello permitiría tomar en consideración las circunstancias concretas del autor (experiencias, gustos, necesidades, intenciones, etc.) que, junto con las generales, intervienen en la producción artística. Conviene hacer algunas sugerencias en relación con ciertas actividades didácticas de interés particular en este eje. El equilibrio entre lo general y lo concreto en el estudio de las sociedades históricas tiene su correlato en las actividades didácticas. Parece adecuado utilizar estrategias expositivas para plantear el estudio de los modelos, y diversas técnicas de indagación para el estudio de casos y hechos históricos concretos. Esta doble estrategia didáctica ofrece ventajas indudables: mediante la exposición se proporciona al alumno no sólo una visión de conjunto de ese tipo de sociedad, la feudal por ejemplo, sino también los instrumentos conceptuales imprescindibles para situar adecuadamente y comprender ciertos hechos y acciones de personas. Ahora bien, el estudio de esos hechos concretos permite matizar y enriquecer la comprensión por el alumno de las características de las sociedades feudales, evitando así una comprensión demasiado genérica o estereotipada de esas sociedades. Estos dos tipos de estrategias didácticas pueden combinarse de distintas maneras. Una posible secuencia sería comenzar por la exposición, para asegurar un mínimo marco global, seguir con actividades de indagación sobre el estudio concreto elegido, para volver, finalmente o en distintas ocasiones, a retomar el modelo teórico y completar la comprensión del mismo. Es importante subrayar el papel de las fuentes primarias de primera mano entre los materiales didácticos para esos estudios de hechos concretos. El poder trabajar con este tipo de fuentes históricas da a la tarea una frescura especial, pues facilita un contacto más directo del alumno con los hechos y las personas de la época. Esta sensación de proximidad puede verse incrementada con determinados enfoques y técnicas didácticas: en primer lugar, el planteamiento del trabajo como si se tratara de una pequeña investigación: a partir de un cierto número de fuentes bien seleccionadas, el alumno intenta reconstruir, por ejemplo, los rasgos significativos de una época, algunos hechos, la actuación de algunas personas, etc. Un segundo grupo de técnicas didácticas apropiadas se basa en los ejercicios relacionados con la comprensión empática, es decir, el análisis y valoración de hábitos, creencias, acciones, etc., significativas en una época, tomando en cuenta la mentalidad y punto de vista característicos de tal época. Los ejercicios didácticos más apropiados aquí no son los descriptivos (por ejemplo, imagina que eres un soldado de Napoleón y describe en tu diario la jornada del 2 de mayo de 1808), sino los de carácter explicativo, es decir, aquellos que plantean la explicación de ciertas prácticas que hoy nos extrañan (por ejemplo, las ordalías y juicios de Dios en la Edad Media), o una toma de decisión simulada (imagina que eres... y que tienes que...), etc., para cuya resolución el alumno tiene que tomar en cuenta lo que la gente de la época posiblemente pensaría. Finalmente, otra técnica didáctica de utilidad para el estudio de sociedades históricas es el recurso a materiales biográficos. La posibilidad de indagar, aunque sea someramente, en las vicisitudes de algún personaje, especialmente si esas vicisitudes son



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representativas de su época, tiene un indudable interés didáctico: es algo atractivo y motivador para los alumnos, y les ayuda a comprender mucho mejor los hechos generales y abstractos. Entre las distintas técnicas de indagación aplicadas a los contenidos de este eje ocupan un destacado lugar las relacionadas con la utilización didáctica de la historia local o, más correctamente, la utilización didáctica de las fuentes históricas cercanas y al alcance del alumno. Conviene insistir en que en estas edades, lo que aquí denominamos "fuentes locales" no son los archivos municipales, parroquiales, los del Registro Civil, etc. Aunque éstos pueden ser utilizados esporádicamente, no son el tipo de fuentes más apropiadas para los alumnos menores de dieciséis años. Didácticamente son mucho más útiles las fuentes materiales y orales (edificios y restos urbanísticos en general, los objetos de todo tipo y los recuerdos de las personas). Este tipo de fuentes son más atractivas e inteligibles para los adolescentes, sin dejar por ello de ser válidas y legítimas desde un punto de vista histórico. Un lugar muy destacado hay que asignar aquí a la utilización del patrimonio artístico local, que, por un lado, facilita la percepción directa del arte, y, por otro, permite como pocas manifestaciones desarrollar en el alumno las actitudes de valoración y conservación del patrimonio. Su utilización didáctica puede ser muy diversa: ilustración de hechos históricos generales, visitas estructuradas a museos o lugares de interés histórico, investigaciones de distinto alcance sobre algún aspecto concreto de la localidad, etc. Utilizadas de una forma u otra, lo importante es que las fuentes locales puedan servir para hacer al alumno más sensible ante los restos del pasado, más consciente de que estamos rodeados de objetos y vestigios que nos hablan de las vidas de otras gentes que nos precedieron. El bloque "Sociedad y cambio en el tiempo" Se trata, sobre todo, de que el estudiantado pueda aproximarse al estudio de la evolución histórica de la sociedad humana a lo largo de su historia, es decir, al estudio de los procesos de cambio y de continuidad. Ahora bien, estudiar la evolución histórica de las sociedades humanas en su conjunto es una tarea desmesurada para esta etapa educativa, dado el enorme volumen de información que es preciso manejar y la complejidad de las conexiones que se producen entre los datos. Por esa razón parece conveniente, desde un punto de vista pedagógico, trabajar sobre catas que puedan mostrar, aunque de forma simplificada, el proceso global de evolución. Así, se han considerado dos enfoques distintos: uno de larga duración, pero tratando la evolución de un solo aspecto o variable, y el otro de corta duración, pero abarcando el conjunto de la sociedad analizada. El apartado referente al "tiempo histórico" no debe ser tratado independientemente del resto de contenidos conceptuales. Aunque incluido sólo en este bloque, el estudio de las unidades de la cronología y la periodicidad históricas debe estar siempre presente en cualquier unidad didáctica sobre contenidos históricos. Ahora bien, este apartado incluye además la reflexión sobre los procesos, factores, ritmos, etc., de los fenómenos de cambio y continuidad en la evolución histórica; una reflexión



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que, por supuesto, no debe plantearse de forma abstracta, sino incorporada al ejercicio de los procedimientos y actitudes del bloque. La inclusión en este bloque del apartado Evolución y desarrollo en la historia del arte pretende asegurar una cierta aproximación a este tema como manifestación histórica de particular relevancia. Una perspectiva diacrónica, como la que aquí se sugiere, puede evitar que los alumnos reciban una visión excesivamente parcelada de los distintos períodos artísticos. Con un estudio de la evolución relativamente autónoma del arte los alumnos pueden apreciar la evolución de las tendencias artísticas, sus vinculaciones con tendencias y gustos estéticos de épocas anteriores, aunque sean lejanas, la permanencia de las obras y las modificaciones en su valoración y uso social, etc. No se trata de hacer un estudio de la evolución de toda la historia del arte. Bastaría con seleccionar unas pocas obras de un mismo género artístico, que fueran muy representativas de algunos de los grandes períodos de la historia del arte. Tomando como base de partida el estudio con cierta profundidad de esas obras, este trabajo permitiría una visión comparativa de los distintos períodos históricos, de sus distintos hallazgos técnicos, su diferente sensibilidad, preocupaciones, valoración del arte, etc. Según las unidades didácticas, cabrá utilizar más o menos información para el estudio de las obras elegidas y sus respectivos períodos artísticos; sin embargo, todas ellas deben propiciar el estudio directo de las obras de arte. Hay que evitar en lo posible que los alumnos aprendan "leyendo sobre las obras" sin apenas verlas. El análisis directo de las obras, la percepción y contemplación de las mismas es fundamental, cualquiera que sea la estrategia didáctica elegida. Uno de los principales objetivos del bloque es desarrollar y perfeccionar la comprensión por los alumnos de nociones como cambio, continuidad, desarrollo y progreso en la historia. Dada su particular relevancia, hay que prestar atención a las ideas previas de los/as estudiantes en relación con tales nociones, así como invitarles a reflexionar sobre las mismas. Entre las estrategias y actividades de enseñanza y aprendizaje, pueden tener alguna utilidad los debates simulados y las dramatizaciones, especialmente si se realizan sobre las probables posturas de la gente en relación con novedades, noticias o innovaciones de especial significación en su época; de ese modo, es posible conseguir que los alumnos tomen en consideración la relevancia de ciertos cambios en una determinada sociedad. Puede considerarse también la utilidad de plantear actividades a partir de preguntas del tipo "¿Qué hubiera podido ocurrir si...?", "Imaginemos que el curso de los acontecimientos hubiera tomado este otro rumbo…", "Ante tal o cual situación o problema actual, ¿qué te parece más probable que ocurra?". En todas ellas lo que se persigue es en definitiva reflexionar sobre las limitaciones y posibilidades que tienen las sociedades humanas y los individuos de incidir en su futuro. Hay que referirse también al empleo de algunos recursos gráficos que tienen un interés particular en relación con los contenidos incluidos en este eje temático. Una de las preocupaciones esenciales es conseguir que los



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alumnos dispongan de un marco cronológico de referencia claro y organizado sobre la evolución histórica. Para conseguir esto es muy conveniente el empleo sistemático de instrumentos como los ejes y cuadros cronológicos, las líneas del tiempo, el friso de la Historia, etc. Con ellos se pueden expresar gráficamente la ordenación, contextualización, secuenciación y conexión causa/efecto de los hechos estudiados. El empleo habitual de estos instrumentos gráficos va familiarizando al alumno con ese insustituible elemento estructurador de la Historia que es la cronología. En relación con los materiales didácticos, es preciso recordar que los procedimientos relacionados con el manejo de fuentes históricas constituyen contenidos centrales de este eje. Es fundamental que el alumno comprenda que el conocimiento histórico requiere una indagación sobre las fuentes. No se trata de que el acceso al conocimiento histórico ya elaborado sea suplantado por una parodia de investigación supuestamente realizada por el alumno. Pero el profesor puede considerar la conveniencia de proponer a los alumnos información poco elaborada a fin de que sean éstos quienes, convenientemente guiados, esclarezcan e identifiquen los hechos, establezcan conexiones de causa/efecto entre ellos, valoren su relevancia particular, etc., y puedan explicar su sentido y el proceso de evolución que señalan. Se procurará además que estos materiales incluyan fuentes primarias, que éstas sean variadas, incluyendo, además de las escritas, imágenes, gráficos, tablas, objetos materiales, etc. Se trata con todo ello de presentar la información sobre el pasado de una forma atractiva y, al mismo tiempo, abierta a distintas interpretaciones. El aprovechamiento didáctico de los recursos del entorno en relación con el estudio de los contenidos de este bloque puede plantearse de diferentes maneras, en función de las preferencias de los profesores, pero estará claramente condicionado por las posibilidades que ofrezca ese entorno. El alumno puede iniciarse en el tratamiento de los problemas del cambio estudiando aspectos de su historia personal y familiar o acontecimientos vividos en la localidad, etc. Sobre ello será imprescindible tener en cuenta el trabajo previo que los alumnos hayan realizado durante la Primaria, con objeto, no sólo de aprovechar destrezas, sino de evitar reiteraciones. Salvo en raras ocasiones, el entorno difícilmente proporcionará los recursos necesarios para plantear a partir de él unidades didácticas de tiempo largo. Sin embargo, sí puede facilitar recursos de gran utilidad para aspectos parciales. Hay algunas otras posibilidades de abordar a partir del entorno unidades didácticas de tiempo corto (en ciertas ciudades y pueblos, por ejemplo, sería posible estudiar la Revolución Industrial a partir de datos de la historia local). Por otra parte, ciertas ciudades españolas ofrecen buenas posibilidades para la realización de unidades didácticas a partir de las obras de arte existentes en la localidad. En cualquier caso, aunque convenga estudiar directamente las obras de arte, es preciso estudiar obras y autores que sean significativos de su época, por lo que casi siempre será necesario superar los límites locales. Conviene, además, que el conocimiento del entorno sea sólo un punto de partida para ir más lejos, y que tras él no se agazapen actitudes de autocontemplación localista, regionalista o nacionalista.



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El bloque "Diversidad cultural" Los contenidos aquí recogidos se prestan especialmente para la realización de estudios, incluso pequeños trabajos de investigación, desde una perspectiva antropológica. Se trata también de conocer los elementos principales de una sociedad o cultura, las relaciones entre esos elementos y la forma en que se inscriben las vidas de los individuos en las coordenadas de su sociedad. Por consiguiente, también el enfoque predominante debe ser el de una aproximación de carácter introspectivo a otras sociedades y culturas. Es fundamental, por consiguiente, la actitud con que se planteen estas unidades didácticas: una actitud abierta y tolerante, dispuesta a entender desde dentro - es decir, por empatía- las formas de vida, creencias, etc., de esas culturas o grupos sociales. Como en el caso de las sociedades históricas, los ejercicios de empatía son de gran utilidad en estos casos, especialmente aquellos que aprovechen los prejuicios típicos de superioridad cultural o que se realicen sobre el análisis de costumbres "chocantes" o "extrañas". El desarrollo en los alumnos de una actitud de sensibilidad, tolerancia y valoración por los logros de otras culturas debe ir al mismo tiempo acompañado del fomento del sentido crítico ante determinados rasgos en otras sociedades y culturas que puedan ser criticables o incluso claramente denunciables (discriminación por razón de sexo o de ideología, por ejemplo) desde principios de democracia política e igualdad ante la ley que no cabe convertir en patrimonio o privilegio de un solo tipo de cultura. En ese sentido, la adopción de un absoluto relativismo cultural sería tan acrítica y trivializante como la afirmación de la superioridad innata de la cultura propia. Cualesquiera que sean los contenidos tratados en las unidades didácticas que desarrollen éstos, el profesor no debe perder de vista que uno de los objetivos fundamentales de las mismas es ayudar a comprender mejor al alumno su propia sociedad. Por ello es útil la referencia comparativa entre las sociedades o culturas estudiadas y nuestra sociedad actual. Los contenidos del eje "El mundo actual" El eje El mundo actual es interdisciplinar por excelencia y en él se combinan más que en ningún otro las contribuciones específicas de las disciplinas del área que, junto con la Historia y la Geografía, componen el vasto panorama de las Ciencias Sociales. La interrelación de esas disciplinas surge de la convergencia de todas ellas en torno a un objetivo central del eje: un mejor conocimiento y comprensión de las cuestiones centrales que afectan a las sociedades actuales. Por otra parte, algunos temas de reciente incorporación en el currículo, como la educación para la igualdad entre los sexos, la educación para la paz, la educación ambiental, la educación para la salud, la educación del consumidor, etc., que, en cierta medida, están presentes a lo largo de toda el área, se integran de una manera más explícita y clara en este eje, en función de ese mismo objetivo de conocimiento y comprensión de la realidad de nuestro mundo.



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Así, por ejemplo, el estudio de algunas enfermedades sociales y ciertos hábitos nocivos para la salud (tensión competitiva, drogodependencia, angustia, etc.) se ha incluido dentro de los bloques Participación y conflicto político en el mundo actual y Economía y trabajo en el mundo actual. Dada la proximidad y gravedad de algunas de estas cuestiones en la vida de los jóvenes, su análisis resulta necesario, aunque convenientemente contextualizado en el marco general de las tensiones y problemas de nuestra sociedad y, en particular, relacionado con nuestra organización socioeconómica. Por otra parte, es evidente que un tratamiento didáctico adecuado de estos temas implica algún grado de conexión con otras áreas del currículo, en especial con las Ciencias de la Naturaleza. En relación con la conexión y secuencia de los contenidos de este eje es posible hacer algunas sugerencias. Los contenidos correspondientes a la "actualidad" se han dispuesto tradicionalmente en la parte final de los programas, y muchas veces en la práctica, los profesores los han tratado de forma parcial o tangencial, o simplemente los han eliminado "por falta de tiempo". En el diseño del área está totalmente descartada una secuenciación lineal de los bloques de contenido. Por esta razón, los bloques de El mundo actual, pese a ser los últimos en el orden del listado general de bloques, no tienen por qué ser estudiados al final de la etapa. Más aún, dada la naturaleza de este eje, que integra distintos aspectos de la realidad humana y social, es posible que las programaciones tomen los bloques del eje como temas centrales sobre los que vertebrar el conjunto de los contenidos del área. Mientras no parece desprenderse de entre los bloques que forman el eje uno que pueda dar una visión general o integradora del mundo, tomados en su conjunto estos bloques pueden constituirse en el eje básico en torno al cual articular los contenidos del área. Los hechos y conceptos incluidos en el eje El mundo actual permiten gran flexibilidad en cuanto a su secuencia y agrupamiento. Las dificultades mayores provienen posiblemente de gran parte de los contenidos del eje Sociedades históricas y cambio en el tiempo. En relación con ello, conviene recordar que el presente es siempre el que, en último extremo, da sentido al estudio y la reflexión sobre el pasado, lo que puede incluso traducirse a veces en una secuencia didáctica que parta de ese presente para estudiar el pasado. Por otra parte, los bloques de El mundo actual favorecen también el trabajo conjunto con profesores de distintas áreas; por ejemplo, el bloque Arte, cultura y sociedad en el mundo actual con el área de Educación Plástica y Visual; el de Economía y trabajo en el mundo actual, con el área de Matemáticas, etc. En todos los contenidos de área, y de una manera constante, se ha destacado la importancia de que el profesor descubra y tenga en cuenta las ideas y conocimientos previos de los alumnos. En el eje El mundo actual esta importancia es, si cabe, mayor, puesto que es en el tratamiento de las cuestiones de actualidad donde con más intensidad y vigor se manifiestan



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esas ideas previas. Es vital, por tanto, que el profesor ayude a sus alumnos a hacer explícitas sus distintas concepciones del mundo, sus modelos explicativos, sus prejuicios, etc.; pero, sobre todo, que invite a la reflexión crítica sobre los mismos, sirviéndose de ellos como elementos de conocimiento muy relevantes para la construcción por el alumno de nuevos conceptos para la interpretación de nuestro mundo. Convendría asignar una especial relevancia a la utilización de técnicas didácticas basadas en el aprendizaje participativo en la enseñanza de los contenidos de este eje. Uno de los rasgos que más caracterizan al eje El mundo actual es la prioridad que en él se asigna al desarrollo de hábitos de participación y responsabilidad en los asuntos colectivos, adoptando ante ellos actitudes de rigor crítico, tolerancia y solidaridad. Por otra parte, la mayoría de los contenidos tratados en el eje están sujetos a polémica y debate público, son cuestiones controvertidas, ante las que constantemente se presentan opiniones distintas. Ante ellos no es posible encontrar interpretaciones definitivas; a menudo, ni siquiera interpretaciones aceptables para una gran mayoría de personas (piénsese, por ejemplo, en las cuestiones que se incluyen en el bloque Participación y conflicto político en el mundo actual, o en los problemas relacionados con el mundo del trabajo o, incluso, en determinados asuntos de la vida política). Estos dos rasgos del eje - las características de sus contenidos y el objetivo de formar ciudadanos participativos y responsables- abogan, por tanto, por la utilización de técnicas didácticas del tipo de debates, dramatizaciones, role-playing, coloquios, mesas redondas, cine fórum, etc. Todas ellas propician la interacción en el aprendizaje, permiten que los alumnos expresen claramente sus opiniones y convicciones, a menudo con el egocentrismo y dogmatismo propios de la adolescencia, y favorecen que éstos asuman la existencia, y también la conveniencia, de diferentes opiniones, propuestas de soluciones, etc., ante los asuntos colectivos. El papel que juega el profesor en estas actividades es también muy importante. Conviene insistir sobre todo en la función de éste como facilitador de la información, coordinador y observador neutral, pero también como la persona que alienta el debate y favorece la discrepancia, sugiriendo puntos de vista o aportando informaciones nuevas cuando la discusión tiende a agotarse. Es evidente que para la enseñanza de los contenidos del eje conviene utilizar un amplio y variado conjunto de materiales, fuentes y medios de información (documentos escritos de muy distinto tipo, bases de datos, cuadros estadísticos, gráficos, imágenes, documentos sonoros, etc.). Sin embargo, es necesario destacar la presencia que deben tener los distintos medios de comunicación de masas en el tratamiento de estos contenidos. La prensa, la radio, la televisión, preferentemente, pero también el cine, el vídeo, los distintos medios de publicidad, determinadas redes de bases de datos… son otros tantos instrumentos para conocer nuestro mundo de hoy. Por ello su presencia en la clase debe llegar a ser habitual. La utilización de la información que esos medios proporcionan habrá de convertirse en la base sobre la que iniciar la discusión y apoyar las distintas argumentaciones y opiniones. La formación en el manejo de estos medios, el conocimiento de



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sus claves y códigos es requisito necesario para la educación de los ciudadanos en una sociedad democrática. Por último, los contenidos del eje El mundo actual son muy próximos a los intereses y la problemática de los alumnos. Esta proximidad favorece, en términos generales, una participación más activa de los alumnos en las actividades de la clase. Conviene aprovechar en la medida de lo posible ese interés inicial de los alumnos, especialmente impulsando iniciativas y propuestas que puedan cristalizar en proyectos de investigación. Los temas posibles tienen mucha relación con las vivencias cotidianas de los adolescentes y pueden resultar, en principio, atractivos: ocio juvenil, paro, drogadicción, sexualidad, relaciones familiares, pacifismo, tendencias musicales y artísticas, etc. Por otra parte, este tipo de proyectos facilita la utilización de técnicas periodísticas de recogida directa de información como la encuesta y la entrevista, y se presta a la utilización de medios imaginativos para la presentación de los resultados (programa de televisión grabado en vídeo, informe periodístico, programa de radio, exposición mural… entre los más adecuados). Estas formas periodísticas de obtención y presentación de resultados facilitan además la proyección personal de los alumnos, y se aproximan a un estilo y forma de hacer las cosas que suele interesar a los alumnos en estas edades. Tratamiento del entorno El entorno posee un alto valor desde el punto de vista educativo como campo de interés y de experiencias cercanas a los alumnos. No puede ser reducido a lo físicamente próximo a ellos, puesto que los adolescentes entran en contacto con la realidad por otros medios indirectos que les van proporcionando también una gran experiencia. Sin embargo, parece conveniente considerar el estudio del entorno preferentemente desde la perspectiva de un contacto y experiencia directa con la realidad. Así considerado, el entorno proporciona importantes ventajas. En primer lugar, es un elemento motivador si se sabe cuidar su tratamiento didáctico. Los lazos emotivos con lo cercano estimulan el trabajo. Es también un medio privilegiado para la realización de los proyectos de investigación sobre cuestiones reales y a partir de información directa. Este carácter de estudio con información de primera mano infunde realidad y significado al aprendizaje escolar de los alumnos y es un método idóneo para la adquisición de diversos tipos de contenidos. Es un medio particularmente adecuado para llevar a cabo la educación ambiental a partir del tratamiento de problemas concretos en los que es necesario definir, jerarquizar y organizar los distintos elementos que intervienen, y en los que es preciso considerar, al mismo tiempo, las posibles repercusiones de orden político, económico, social y ecológico, etc., que se podrían derivar de la adopción de determinadas soluciones.



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Facilita asimismo la realización de experiencias interdisciplinares sobre el mundo real que, por naturaleza, no está compartimentado de acuerdo con criterios disciplinares. Permite apreciar de forma muy inmediata la importancia de conservar nuestro patrimonio natural, histórico, artístico y cultural, y desarrollar así actitudes de valoración y respeto por el patrimonio general de la Humanidad. Facilita, en suma, el conocimiento crítico, la integración del alumnado en su entorno social, inmediato a su experiencia cotidiana, y le ayuda a asumir sus responsabilidades y derechos como ciudadanos. Conviene, sin embargo, no perder de vista las limitaciones que el entorno presenta, la necesidad de contextualizarlo y de trascenderlo, la conveniencia de concebirlo en un sentido amplio (adecuado a una época de grandes posibilidades de comunicación entre espacios físicamente alejados), y las derivaciones localistas y ególatras que pudieran derivarse de la sacralización del entorno como recurso didáctico. Los temas transversales en el área Muchas de las actitudes implicadas en el área constituyen elementos para la conformación de la educación moral y cívica de los alumnos y de la educación para la paz. Un enfoque de la Historia que, alejado del adoctrinamiento ideológico o de la banalidad moralizante, pretenda, sin embargo, contribuir responsablemente a la formación integral del alumno, no puede ignorar o desdeñar las implicaciones éticas y cívicas que se derivan de la selección y tratamiento de los temas históricos y de la perspectiva con que éstos se aborden. Por ejemplo, la historia medieval de la Península Ibérica, que ha servido tantas veces para exaltar una voluntad "reconquistadora" alimentada por la fe, puede ser también la ocasión para ponderar los beneficios de la convivencia esencialmente pacífica de diversas culturas. El profesor debe hacer saber a sus alumnos que la realidad histórica es tan compleja que resulta inasible en su totalidad, de forma que toda explicación de ella es necesariamente limitada, simplificadora, y, por ende, está orientada por opciones interpretativas y valorativas que conviene que sean conscientes y explícitas. La Historia entraña un conocimiento y una valoración del pasado que están abocados a ser relativos e históricamente condicionados. Cabe seguir considerándola una "maestra de la vida", siempre y cuando reconozcamos que sus lecciones pueden ser diversas e incluso contradictorias. Largo tiempo ha podido contribuir a fundamentar cohesiones nacionales, a cultivar diferencias y prevenciones con respecto a "lo de fuera" y a exaltar glorias militares. En nuestro país llegó incluso a ser utilizada al servicio de un concepto restringido y exclusivista de lo "nacional", y se instrumentalizó para proporcionar una genealogía ilustre a los promotores y beneficiarios de una devastadora guerra civil. Entendida como experiencia humana, en forma de memoria selectiva, la Historia puede ser transmitida con la esperanza de que aquellos que consideramos socialmente como "errores del pasado" sean valorados como tales por las nuevas generaciones, y éstas se propongan



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evitar, por tanto, su repetición. Y es difícil evitar un error que no se reconoce como tal o que, simplemente, no se conoce. La paz, interior y exterior, del futuro tiene tal vez una de sus bazas en el conocimiento de las guerras del pasado. A pesar de la obvia relevancia que los elementos actitudinales tienen en relación con la educación moral y cívica y la educación para la paz, no conviene ignorar la importancia de los conocimientos conceptuales y procedimentales. La educación cívica tiene que ver, necesariamente, con una información - clara y adaptada a las inquietudes que ya tiene el alumno y a las nuevas que se puedan suscitar en él- acerca de las instituciones políticas, de las normas jurídicas, de las pautas sociales, etc., que constituyen el marco en el que se desarrolla su vida y la de sus semejantes. Olvidar la importancia que los contenidos tienen en esta educación puede llevar a construir un frágil edificio sobre cimientos tales como las declaraciones genéricas y el enunciado de buenas intenciones. De ahí la importancia de recabar las aportaciones, no sólo de la Geografía, sino de áreas de conocimiento tales como la Política, el Derecho o la Sociología. Por lo demás, conviene puntualizar que el hecho de que La vida moral y la reflexión ética constituya una materia del último curso de la etapa no debe suponer un perjuicio, sino más bien un estímulo más para el desarrollo de los restantes contenidos del área en ese curso, ni debe entenderse como que tal materia tiene conferido el monopolio de la formación moral y cívica. Las disciplinas del área tienen una particular relevancia en cuanto a la educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. La historiografía ha consagrado tradicionalmente un papel secundario a la situación y a la actuación de las mujeres, lo que, si bien por un lado expresa con claridad la postergación histórica de éstas, por otra parte ha dificultado la recuperación y la transmisión de la memoria histórica específicamente concerniente a media Humanidad. En la perspectiva de la Historia, no se trata de conocer el pasado de las mujeres en lugar del de los hombres, sino de conocer la historia de los seres humanos sin olvidar lo que tienen en común ni disimular sus diferencias, obedezcan éstas a factores económicos, de etnia, de género o cualesquiera otros criterios de situación o circunstancia social. Tanto la asunción de ese punto de vista historiográfico cuanto el establecimiento de la igualdad entre los sexos, a la que tal visión puede aportar su contribución, constituyen una tarea que, con independencia de que pueda interesar más a unas que a otros, incumbe por igual a profesoras y a profesores, a alumnas y a alumnos. Es razonable y, con ciertas limitaciones, factible que, en cada época estudiada, se haga una referencia a la particular situación de las mujeres y al ámbito privado y doméstico en el que más se ha proyectado históricamente la especificidad de la experiencia femenina. Todo ello no debe hacer olvidar la existencia de otros factores de diferenciación social, que hacen que hablar de "la mujer" sin ningún añadido sociológico pueda constituir una generalización excesiva. El análisis de la situación de las mujeres tiene también la virtualidad de ilustrar expresivamente otros temas. Por ejemplo, la misoginia es una más



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de las facetas de la intolerancia religiosa manifestada históricamente, mientras que los movimientos sociales e ideológicos de signo renovador o revolucionario han constituido, con frecuencia, un cauce para la formulación de reivindicaciones femeninas. Es probable que la educación sexual guarde relación con lo precedentemente dicho. Ella misma, así como la educación para la salud y la educación del consumidor, pueden valerse, con provecho, de ejemplificaciones históricas, que serán tanto más posibles cuanto más atienda el estudio histórico a percibir aspectos de la vida cotidiana y de la vida privada. Sin embargo, es sobre todo la Geografía la que puede contribuir, tanto por la información que propone como por los procedimientos a que invita, a conocimientos prácticos relativos a hábitos de alimentación, vestido, ocio, etc., vinculados con la salud y el consumo. Este último puede recibir también aportaciones desde el ámbito de las nociones de Economía, e incluso de las de Derecho. La dimensión geográfica es asimismo relevante en la educación ambiental. De hecho, el estudio de las interacciones del medio físico y los seres humanos, que constituye uno de los goznes del análisis geográfico tal cual aparece en el área, proporciona algunos de los fundamentos científicos de la educación ambiental, y ésta resulta propiciada, además, por las actitudes y por los procedimientos de indagación inherentes a la perspectiva espacial de los comportamientos humanos. Con esa misma perspectiva espacial cabe abordar los elementos de educación vial, que guardan además estrechas conexiones temáticas con asuntos tan caracterizadamente geográficos y económicos como el tránsito de personas, la circulación de vehículos de transporte y el tráfico de mercancías. Hay, finalmente, ciertas actitudes que los alumnos deberían aprender de la palabra y del ejemplo de sus profesores: que tirar papeles, plásticos o vidrios al suelo, en vez de a las papeleras, degrada el ambiente y la calidad de vida; que la contaminación auditiva, incrementada por la costumbre de hablar a gritos y producir ruidos innecesarios, es un factor de deterioro ambiental y de crispación social; que andar sin atropellar a nadie y ceder el paso a personas mayores o cargadas (incluidas las profesoras y los profesores) no es un mero formalismo ni una manifestación de servidumbre, sino de cordialidad, de elegancia e incluso de imaginación; y que, en definitiva, no faltan en la vida cotidiana ocasiones de manifestarse críticamente solidario, con general beneficio de los semejantes y de uno mismo. Alguien tiene que transmitir todo eso a los alumnos, y no está descartado que sea el profesor de Historia, Geografía y otras Ciencias Sociales quien tenga especial legitimidad, u ocasión, para ello.



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Ejemplo de Pauta de evaluación en una Tabla de Doble Entrada:



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Quito - Ecuador

universidad de machala facultad de ciencias sociales ...±anza.pdf · didáctica y evaluación de...

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