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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRÍA EN TRATAMIENTO DE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Habilidades sociales y ansiedad en estudiantes de octavo, noveno y décimo grado de la Unidad Educativa Dr.
Ricardo Cornejo Rosales
Trabajo de grado previo a la obtención del título de Magister en
Tratamiento a las Dificultades de Aprendizaje.
Proaño Soria Ana Lucía
Tutora: Dra. Yasmín Adriana Cevallos Mejía
Quito, mayo de 2016
ii
DEDICATORIA
La presente investigación está dedicada a mis padres, por el esfuerzo que cada día han hecho por
mí, porque sin el apoyo de ustedes no hubiera llegado hasta aquí y no sería esa persona
profesional, responsable, amorosa y perseverante, gracias papitos por su amor, por su comprensión
esta tesis lleva mucho de ustedes, los amo.
A mis hermanos y hermanas que con sus palabras de ánimo me han levantado cuando sentía que no
podía más, gracias por el ejemplo que me han dado, son importantes en mi vida.
A mis sobrinos y sobrinas en especial a Joel que en su corta edad siempre estaba ahí
acompañándome día tras día en la elaboración de mi tesis, dándome ánimos con tus tiernos
abrazos.
A mi novio Fernando por ser parte de mis sueños, por tu apoyo incondicional en todo el tiempo
de mi carrera, por estar en los mementos en donde sentía que iba a rendirme ahí estabas tú.
A mis amigas Alex y Ely a quienes admiro y quiero mucho, gracias por compartir este triunfo más,
por el aliento que me daban para salir adelante cuando se presentaron cambios en mi vida y así
poder enfrentarlos sin miedo.
Y a todas las personas que de una u otra manera estuvieron ahí en el cumplimiento de un anhelo
profesional y personal de mi vida, a una persona especial que no está aquí pero siempre le llevo
en mis recuerdos y en mi corazón que estoy segura que estará orgulloso de mí.
Gracias a todos
iii
AGRADECIMIENTO
Primeramente quiero agradecer al ser que me trajo a este mundo con el propósito de triunfar que es
Dios a quien amo con toda mi alma y a quien he entregado mi vida, gracias por guiar mi camino y
darme la fortaleza para el cumplimiento de todos mis proyectos.
A toda mi familia quienes me han apoyado incondicionalmente en cada sueño y quienes han
confiado sin dudar en mí.
A mi tutora la Dra. Yasmín Cevallos quien con su sabiduría y profesionalismo me supo guiar en la
realización y culminación de mi tesis.
iv
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL
YO, Ana Lucía Proaño Soria, en calidad de autora del trabajo de investigación realizada sobre
“HABILIDADES SOCIALES Y ANSIEDAD EN ESTUDIANTES DE OCTAVO, NOVENO Y
DÉCIMO AÑO DE LA UNIDAD EDUCATIVA DR. RICARDO CORNEJO ROSALES
UBICADO EN EL BARRIO SAN JOSÉ DE GUAMANI AL SUR DE QUITO EN EL AÑO
2015”, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de
todos los contenidos que me pertenecen o de parte de los que contiene esta obra, con fines
estrictamente académicos o de investigación .
Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente autorización,
seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8; 19 y demás
pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
ANA LUCIA PROAÑO SORIA
CI: 1719325514
Quito, febrero de 2016
Ana Lucia Proaño Soria
CI: 1719325514
Telf: 0984225241
E-mail: [email protected]
v
APROBACIÓN DEL TUTOR
En calidad de Tutor de la tesis con el tema HABILIDADES SOCIALES Y ANSIEDAD EN
ESTUDIANTES DE OCTAVO, NOVENO Y DÉCIMO AÑO DE LA UNIDAD EDUCATIVA
DR. RICARDO CORNEJO ROSALES UBICADO EN EL BARRIO SAN JOSÉ DE GUAMANI
AL SUR DE QUITO EN EL AÑO 2015; presentado por la Lic. Ana Lucía Proaño Soria, previo a
la obtención de su Maestría en Tratamiento a las Dificultades de Aprendizaje.
Febrero 2016
vi
CERTIFICADO DE LA INSTITUCIÓN
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ÍNDICE DE CONTENIDOS
DEDICATORIA ................................................................................................................................ ii
AGRADECIMIENTO ....................................................................................................................... iii
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL ................................................................. iv
APROBACIÓN DEL TUTOR ........................................................................................................... v
CERTIFICADO DE LA INSTITUCIÓN ......................................................................................... vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS ........................................................................................................... vii
ÍNDICE DE ANEXOS ...................................................................................................................... ix
ÍNDICE DE TABLAS ....................................................................................................................... x
ÍNDICE DE GRÁFICOS .................................................................................................................. xi
RESUMEN ....................................................................................................................................... xii
ABSTRACT .................................................................................................................................... xiii
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I ...................................................................................................................................... 3
EL PROBLEMA ................................................................................................................................ 3
1.1 Planteamiento del problema ..................................................................................................... 3
1.2 Formulación del problema ....................................................................................................... 4
1.3 Preguntas directrices ................................................................................................................ 4
1.4 Objetivo general ....................................................................................................................... 5
1.5 Objetivos específicos................................................................................................................ 5
1.6 Justificación .............................................................................................................................. 5
CAPÍTULO II .................................................................................................................................... 7
MARCO TEÓRICO ........................................................................................................................... 7
2.1 Antecedentes de la investigación ............................................................................................. 7
2.2 Fundamentación teórica ........................................................................................................... 8
2.2.1 Las habilidades sociales en la infancia ............................................................................ 11
2.2.2 Características de las habilidades sociales ...................................................................... 21
2.2.3 La influencia de los contextos en el desarrollo social en la infancia. ........................... 23
2.2.4 Clasificación de las habilidades sociales ......................................................................... 32
2.2.5 Aprendizaje y desarrollo de las habilidades sociales ...................................................... 44
2.2.6 Los déficits en habilidades sociales ................................................................................. 54
2.2.7 Liderazgo ......................................................................................................................... 59
2.2.8 Ansiedad .......................................................................................................................... 60
2.2.9 Trastornos de ansiedad según el cie-10 .......................................................................... 67
2.2.10 Niveles de ansiedad ....................................................................................................... 69
2.2.11 Causas de la ansiedad .................................................................................................... 70
2.2.12 Síntomas fisiológicos del estado de ansiedad ................................................................ 73
viii
2.3 Fundamentación legal ............................................................................................................ 74
2.3.1 Ley Orgánica de Educación Superior LOES (2010) ....................................................... 75
2.3.2 Reglamento de régimen académico (2013, codificado 2014) ......................................... 76
2.3.3 Estatuto de la Universidad Central del Ecuador (2010) .................................................. 77
2.3.4 Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011) ............................................................ 78
2.4 Sistema de variables ............................................................................................................... 80
2.4.1 Definición de variables .................................................................................................... 81
2.4.2 Definición de términos básicos ....................................................................................... 81
CAPÍTULO III ................................................................................................................................. 83
METODOLOGÍA ............................................................................................................................ 83
3.1 Diseño de la investigación...................................................................................................... 83
3.2 Población y muestra ............................................................................................................... 85
3.3 Técnicas de investigación....................................................................................................... 88
3.4 Instrumentos de la investigación ............................................................................................ 88
3.5 Validez, confiabilidad de los instrumentos ............................................................................ 89
3.6 Técnicas de procedimiento de datos ....................................................................................... 89
CAPÍTULO IV ................................................................................................................................. 90
ANÁLISIS DE RESULTADOS ...................................................................................................... 90
4.1 Análisis de la ansiedad fisiológica ......................................................................................... 90
4.2 Análisis de inquietud .............................................................................................................. 91
4.3 Análisis de las preocupaciones sociales y concentración ....................................................... 92
4.4 Análisis de la mentira como conducta ideal ........................................................................... 93
4.5 Análisis de la ansiedad en la población de estudio ................................................................ 94
4.6 Análisis de los resultados de las habilidades sociales de la población ................................... 95
4.7 Análisis de la habilidad social de consideración .................................................................... 95
4.8 Análisis de correlación de variables ..................................................................................... 102
CAPÍTULO V ................................................................................................................................ 103
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................................. 103
5.1 Conclusiones ........................................................................................................................ 103
5.2 Recomendaciones ................................................................................................................. 104
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................ 105
CAPÍTULO VI ............................................................................................................................... 109
PROPUESTA ................................................................................................................................. 109
ANEXOS........................................................................................................................................ 176
ix
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXO No. 1. TEST BAS 3 APLICADO PARA EVALUAR HABILIDADES SOCIALES ... 176
ANEXO No. 2. TEST ESCALA DE ANSIEDAD CMAS_R APLICADO PARA MEDIR
NIVELES DE ANSIEDAD ........................................................................................................... 177
ANEXO No. 3. VALIDACIÓN DEL TEST BAS 3 PARA EVALUAR HABILIDADES
SOCIAES POR TRES EXPERTOS DE LA UDAI ....................................................................... 178
ANEXO No. 4. VALIDACIÓN DEL TEST ESCALA DE ANSIEDAD CMAS-R PARA MEDIR
NIVELES ANSIEDAD POR TRES EXPERTOS DE LA UDAI................................................. 184
x
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla N° 1. Matriz Poblacional ........................................................................................................ 85
Tabla N° 2. Operacionalización de variables ................................................................................... 86
Tabla N° 3. Medidas Descriptivas de las Ansiedad Fisiológica ....................................................... 90
Tabla N° 4. Frecuencia de Ansiedad Fisiológica ............................................................................. 90
Tabla N° 5. Medidas Descriptivas de Inquietud............................................................................... 91
Tabla N° 6. Frecuencia de Inquietud ................................................................................................ 91
Tabla N° 7. Medias descriptivas de las Preocupaciones Sociales y Concentración ......................... 92
Tabla N° 8. Frecuencia de Preocupación social y concentración ..................................................... 92
Tabla N° 9. Medidas descriptivas de Mentira como conducta ideal ................................................ 93
Tabla N° 10. Frecuencia de la mentira como conducta ideal ........................................................... 93
Tabla N° 11. Medidas descriptivas de la Ansiedad .......................................................................... 94
Tabla N° 12. Niveles de Ansiedad ................................................................................................... 94
Tabla N° 13. Se presenta a continuación las Escala de interpretación de las Habilidades Sociales en
consideración a los demás, Autocontrol y Liderazgo. ...................................................................... 95
Tabla N° 14. Escala de interpretación de las Habilidades Sociales en Retraimiento y Ansiedad y
timidez .............................................................................................................................................. 95
Tabla N° 15. Medidas Descriptivas de la Consideración como Habilidad Social ........................... 95
Tabla N° 16. Frecuencia de habilidades sociales en consideración a los demás .............................. 95
Tabla N° 17. Medidas descriptivas de autocontrol como habilidad social....................................... 97
Tabla N° 18. Frecuencia de habilidades sociales en Autocontrol .................................................... 97
Tabla N° 19. Medidas descriptivas de liderazgo como habilidad social .......................................... 98
Tabla N° 20. Frecuencia de habilidades sociales en liderazgo ......................................................... 98
Tabla N° 21. Medidas descriptivas de retraimiento como habilidad social ..................................... 99
Tabla N° 22. Frecuencia de habilidades sociales en Retraimiento ................................................... 99
Tabla N° 23. Medias descriptivas de ansiedad y timidez como habilidades sociales .................... 100
Tabla N° 24. Frecuencia de habilidades sociales en Ansiedad y timidez ...................................... 100
Tabla N° 25. Medidas descriptivas de las habilidades sociales ..................................................... 101
Tabla N° 26. Resumen final de habilidades sociales...................................................................... 101
Tabla N° 27. Correlación de Variables .......................................................................................... 102
Tabla N° 28. Regresión cuadrática ................................................................................................. 102
Tabla N° 29. Metodología ERCA .................................................................................................. 110
Tabla N° 30. Actos de Servicios .................................................................................................... 131
xi
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico N° 1. Ansiedad .................................................................................................................... 64
Gráfico N° 2. Sistema de variables .................................................................................................. 80
Gráfico N° 3. Niveles de Ansiedad fisiológica ................................................................................ 90
Gráfico N° 4. Niveles de Inquietud .................................................................................................. 91
Gráfico N° 5. Niveles de Ansiedad en Preocupaciones Sociales y Concentración .......................... 92
Gráfico N° 6. Niveles de Ansiedad con respecto a la mentira como conducta ideal ....................... 93
Gráfico N° 8. Porcentajes de los niveles de ansiedad ...................................................................... 94
Gráfico N° 9. Porcentaje de los niveles de Consideración a los demás ........................................... 96
Gráfico N° 10. Niveles de Autocontrol como Habilidad Social ...................................................... 97
Gráfico N° 11. Niveles de Liderazgo como Habilidad Social ......................................................... 98
Gráfico N° 12. Niveles de Retraimiento como Habilidad Social ..................................................... 99
Gráfico N° 13. Niveles de Ansiedad y Timidez como Habilidad Social ....................................... 100
Gráfico N° 14. Niveles de Habilidades Sociales ............................................................................ 101
Gráfico N° 15. Programa ................................................................................................................ 111
Gráfico N° 16. Fortalecimiento de habilidades sociales ................................................................ 117
Gráfico N° 17. Autoimagen ........................................................................................................... 118
Gráfico N° 18. Consideración a los demás .................................................................................... 126
Gráfico N° 19. Autocontrol ............................................................................................................ 133
Gráfico N° 20. El intercambio de vasos ......................................................................................... 135
Gráfico N° 21. Timidez .................................................................................................................. 143
Gráfico N° 22. Quien movió mi queso ........................................................................................... 147
Gráfico N° 23. Liderazgo ............................................................................................................... 151
Gráfico N° 24. El cambio del águila .............................................................................................. 154
Gráfico N° 25. La carreta trabajo en equipo .................................................................................. 156
Gráfico N° 26. Técnicas cognitivas ................................................................................................ 159
Gráfico N° 27. Pensamiento positivo ............................................................................................. 162
Gráfico N° 28. Técnicas de relajación ........................................................................................... 165
Gráfico N° 29. Técnicas de relajación .......................................................................................... 166
Gráfico N° 30. Relajación global ................................................................................................... 167
Gráfico N° 31. Posiciones de relajación ......................................................................................... 169
Gráfico N° 32. La visualización ..................................................................................................... 170
Gráfico N° 33. Técnicas de respiración ......................................................................................... 171
xii
TÍTULO: “Habilidades sociales y ansiedad en estudiantes de octavo, noveno y décimo año de la
Unidad Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales ubicado en el barrio San José de Guamaní al sur de
Quito en el año 2015”.
Autora: Proaño Soria Ana Lucía
Tutora: Dra. Yasmín Adriana Cevallos Mejía
RESUMEN
La presente investigación tiene como objetivo determinar la relación entre habilidades sociales y
ansiedad en estudiantes de octavo, noveno y décimo grado de la Unidad Educativa Dr. Ricardo
Cornejo Rosales. La metodología se enmarcó en la investigación cualicuantitativa, en razón de
que se interpretó el problema, que siendo de carácter social, implicó investigar los pensamientos y
sentimientos de los estudiantes y sustentar a través del marco teórico y de la investigación
mediante datos estadísticos. Se utilizó la técnica psicométrica aplicando el test BAS que permitió
medir el nivel de desarrollo de las habilidades sociales y el test CR-MAS para determinar los
niveles de ansiedad. Dando como resultado una relación medianamente significativa, que da
origen a la elaboración de un Programa de entrenamiento en las habilidades sociales y técnicas que
permitirán disminuir los niveles de ansiedad, tomando en cuenta que las habilidades sociales son
fundamentales para el desenvolvimiento social de las personas.
PALABRAS CLAVE: HABILIDADES SOCIALES / ANSIEDAD / ENTRENAMIENTO DE
HABILIDADES SOCIALES / NIVELES DE ANSIEDAD / HABILIDAD.
xiii
TITLE: "Social abilities and anxiety in students of the eighth, ninth and tenth year of Unidad
Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales, located in San Jose de Guamaní neighborhood in the south
of Quito, year 2015".
Author: Proaño Soria Ana Lucia
Tutor: Dra. Yasmin Adriana Cevallos Mejia
ABSTRACT
The current investigation is intended to determine the relation between social abilities and anxiety
in students of the eighth, ninth and tenth year of Unidad Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales.
The qualitative-quantitative investigation was the methodology used for that purpose, because the
problem was interpreted, that taking into account it is social in nature, students' thinking and
feelings were investigated, in order to obtain data to be sustained through a theoretical frame and
the investigation through statistical date. Psychometric technique was used by applying the BAS
test, that allowed measuring the level of development of social abilities and the CR-MAS test to
determine anxiety levels. A non-very significant relation resulted, that originated the preparation of
a training program in social and technical abilities, which shall allow minimizing levels of anxiety,
taking into account that social abilities are essential for the social development of people.
KEYWORDS: SOCIAL ABILITIES / ANXIETY / TRAINING OF SOCIAL ABILITIES /
ANXIETY LEVELS / ABILITY.
I CERTIFY that the above and foregoing is a true and correct translation of the
original document in Spanish.
Ernesto Andino G.
Certified Translator
Id: 1703852317001
1
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de las habilidades sociales es un aspecto clave y prioritario en la vida de todas las
personas pues esto ayuda a convertirse en miembros de una colectividad con la que se compartirá
una serie de valores, normas y expectativas.
Pero para que una interacción sea exitosa, es necesario adquirir y aprender una serie de habilidades
sociales que procuren y faciliten el encuentro con las demás personas, el intercambio de ideas, de
pensamientos, de sentimientos, emociones y afectos. La presente investigación se realizó con los
estudiantes de octavo, noveno y décimo año de la Unidad Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales
ubicado en el barrio San José de Guamaní. La misma que pretende determinar la relación que
existe entre las habilidades sociales y ansiedad.
A criterio de la autora, la carencia de habilidades sociales, influye negativamente en la autoestima
y puede predisponer a manifestar comportamientos agresivos, ansiosos, de estrés o depresión.
La aceptación social o el grado en que un niño o adolescente es querido por sus iguales, es un
importante índice del ajuste y la adaptación actual de ese sujeto y es un buen predictor de la
adaptación futura. Hoy en día se dispone de gran cantidad de datos que permiten afirmar que el
repertorio de habilidades sociales, es el mayor determinante de aceptación social en la infancia, las
personas socialmente habilidosas son los más aceptados y queridos mientras que los menos hábiles
son meramente ignorados o activamente rechazados por sus iguales.
En las instituciones educativas consideradas el segundo eslabón para el desarrollo de las
habilidades sociales se evidencia estudiantes que no saben enfrentar, ni afrontar los insultos o las
molestias de los compañeros; otros no responden adecuadamente cuando alguien se acerca a ellos;
hay algunos que no inician una conversación cuando están ante una nueva situación, no tienen
amigos íntimos, no cooperan, se inhiben en las situaciones interpersonales, se aíslan, se someten y
tienen dependencia de los otros o no interactúan con los demás. Algunos se muestran tímidos y no
hablan, mientras otros se muestran dominantes y agresivos. Hay quienes experimentan gran
ansiedad cando tienen un conflicto con otra persona o tienen que relacionarse con otros y se podría
seguir enumerando múltiples y variadas dificultades que los niños y adolescentes pueden
experimentar cuando se relaciona con los iguales.
Dada esta realidad y debido a la exigencia por mejorar estas dificultades es necesario desarrollar la
presente investigación que tiene por objetivo investigar la relación que existe entre las habilidades
sociales y ansiedad.
2
Por lo tanto la investigación está estructurada de la siguiente manera:
EL CAPÍTULO I.- Consta el planteamiento y formulación del problema, las preguntas directrices,
los objetivos generales y específicos y la justificación.
El CAPÍTULO II.- Los antecedentes de la investigación, al marco teórico sobre habilidades
sociales y ansiedad, la fundamentación teórica, fundamentación legal, sistema de variables,
definición de variables, definición de términos básicos.
El CAPÍTULO III.- Corresponde a la metodología, el diseño de la investigación, diseño
bibliográfico, la operalización de las variables, técnicas de la investigación, instrumentos de la
investigación, validez y confiabilidad de los instrumentos, técnico de procesamientos de datos y
técnico de análisis de los resultados.
El CAPÍTULO IV.- La presentación de resultados, análisis e interpretación de resultados.
El CAPÍTULO V.- Corresponde a conclusiones y recomendaciones.
EL CAPÍTULO VI.- La propuesta, denominado Programa de entrenamiento de las habilidades
sociales y técnicas para disminuir los niveles de ansiedad.
Referencias y anexos
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del problema
El ser humano por naturaleza es un ente social, en la actualidad a nivel mundial se ha
experimentado cambios sociales, económicos, culturales, los mismos que han deteriorado los
valores y metas y se ha apuntado hacia una consecución de éxito, con una visión individualista, lo
que afecta a la interacción social. Hoy en día se ve como la tecnología ha ido tomando lugar como
medio de socialización, dificultando así la comunicación directa. El grupo familiar se ve afectado
por la extensa jornada de trabajo de los padres, el aumento de separaciones matrimoniales son
aspectos que han limitado el desarrollo de las habilidades sociales en los niños y adolescentes.
Por ello, en la presente investigación se tomó como aspecto primordial el ámbito educativo,
sabiendo que el sistema escolar constituye un espacio de convivencia. Cada día en la escuela, los
estudiantes se esfuerzan para establecer y mantener relaciones interpersonales, tratando de
desarrollar identidades sociales y un sentido de pertenencia. Observan y adquieren modelos de
conducta que imitan de los otros y son gratificados por comportarse de manera aceptable para sus
compañeros y para sus profesores.
De la experiencia de la autora generalmente aquellos niños que tienen éxito en el contexto social
son los más destacados como estudiantes. El ambiente cargado de evaluaciones del sistema
educativo contribuye, además, al incremento del temor que puede provocar el contacto
interpersonal intraescolar, especialmente cuando el estudiante se siente inseguro de sus habilidades
sociales y tiene temor a las evaluaciones negativas de sus compañeros, amigos y profesores.
Asimismo, los estudiantes ansiosos con frecuencia presentan problemas en su socialización, porque
su dependencia del adulto y sus propias aprensiones los hacen aparecer muy infantiles ante sus
compañeros. En la actualidad es importante entender que la escuela es el segundo agente de
socialización donde el niño va a aprender y desarrollar conductas de relación interpersonal. Los
objetivos de la escuela, por tanto, no deben enfocarse solamente hacia los contenidos, sino hacia un
desarrollo integral del niño como persona, y para ello es necesario el entrenamiento en habilidades
sociales puesto que los déficits en estas habilidades que aparecen a edades tempranas se agravan
con el tiempo.
Además, los comportamientos interpersonales adecuados se consideran requisitos imprescindibles
para una buena adaptación a la vida. Es importante mencionar que las habilidades sociales tienen
relación con la ansiedad. Se considera que el ser humano maneja un cierto nivel de ansiedad a lo
4
largo de su vida. Sin embargo cuando la persona no logra manejar situaciones que se escapan de
sus manos o en las que se ve amenazada, su nivel de ansiedad aumenta provocando un ambiente
que no es el apropiado para contar con una salud mental que requiere para poder vivir plenamente.
Datos de la Organización Mundial de la Salud del año 2001 situaban en aproximadamente 450
millones el número de personas aquejadas de algún tipo de trastorno mental en todo el mundo. Los
Trastornos de Ansiedad son considerados, en la actualidad, como los trastornos mentales más
comunes en los Estados Unidos. En algún momento de sus vidas se prevee que cerca del 25% de la
población experimentará algún tipo de Trastorno de Ansiedad y están en todos lados y ámbitos
como el educativo, familiar, social y laboral.
Hoy en día uno de los más importantes desafíos en la educación es atender a las distintas
necesidades educativas de los estudiantes, transformando paulatinamente las escuelas en ámbitos
donde todos y cada uno de los estudiantes tengan las mismas oportunidades y posibilidades de
progresar, considerando sus características personales y sociales.
Al realizar la entrevista en el Colegio Ricardo Cornejo sobre la ansiedad y habilidades sociales la
coordinadora del Departamento de Consejería Estudiantil manifiesta que no se ha hecho
investigaciones referentes al tema por lo que no disponen de datos estadísticos que permita conocer
el nivel de ansiedad o el nivel de desarrollo de las habilidades sociales, y esto se ha se ha
convertido en un problema ya que cada año existen casos reportados de estudiantes con dificultades
en las relaciones sociales, conductas agresivas hacia sus compañeros y docentes, dificultad para
acatar normas o reglas, y son conscientes que estos comportamientos tienen un efecto negativo para
el desarrollo de relaciones saludables entre compañeros.
1.2 Formulación del problema
¿Cuál es la relación que existe entre habilidades sociales y la ansiedad en estudiantes de octavo,
noveno y décimo año de la Unidad Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales ubicado en el Barrio
San José de Guamaní al Sur de Quito en el año 2015?
1.3 Preguntas directrices
¿Cuál es el nivel de desarrollo de las habilidades sociales en los estudiantes de octavo, noveno y
décimo de la Unidad Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales ubicado en el Barrio San José de
Guamaní al Sur de Quito en el año 2015?
5
¿Cuál es el nivel de ansiedad que presentan los estudiantes de octavo, noveno y décimo de la
Unidad Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales ubicado en el Barrio San José de Guamani al Sur
de Quito en el año 2015?
¿Es necesario diseñar estrategias que permitan el entrenamiento de las habilidades sociales y
reducir el nivel de ansiedad en los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de la Unidad
Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales ubicado en el Barrio San José de Guamaní al Sur de Quito
en el año 2015?
1.4 Objetivo general
Determinar la relación que existe entre las habilidades sociales y ansiedad en estudiantes de
octavo, noveno y décimo año de la Unidad Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales ubicado en el
Barrio San José de Guamaní al Sur de Quito en el año 2015.
1.5 Objetivos específicos
Determinar el nivel de desarrollo de las habilidades sociales en los estudiantes de octavo,
noveno y décimo año de la Unidad Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales ubicado en el
Barrio San José de Guamaní al Sur de Quito en el año 2015.
Precisar los niveles de ansiedad que presentan los estudiantes de octavo, noveno y décimo
año de la Unidad Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales ubicado en el Barrio San José
de Guamaní al Sur de Quito en el año 2015.
Diseñar estrategias que permitan el entrenamiento de las habilidades sociales y reducir el
nivel de ansiedad en los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de la Unidad
Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales ubicado en el Barrio San José de Guamaní al Sur
de Quito en el año 2015.
1.6 Justificación
La presente investigación tuvo como propósito dar a conocer la relación que existe entre las
habilidades sociales y ansiedad, ya que no se ha realizado investigaciones previas sobre este tema
en el contexto y eso ha provocado despreocupación en el desarrollo de las habilidades sociales
6
tanto en el núcleo familiar como en la ámbito educativo. La psicología del desarrollo refiere que en
la etapa de la adolescencia es donde se va estableciendo relaciones más amplias, es por ello que se
da la necesidad de investigar el tema en el Colegio Ricardo Cornejo con los estudiantes de octavo,
noveno y décimo, puesto que es una población que al estar cursando una edad para el
afianzamiento de la identidad social ayudará a los docentes, padres de familia , estudiantes y a los
miembros del Departamento de Consejería estudiantil en la toma de decisiones así como a
establecer estrategias de mejora para evitar problemas más graves.
Es importante tomar en cuenta lo que refiere (Jiménez, 1994, p. 21). “Interesa destacar que aunque
sean las manifestaciones conductuales más llamativas – conductas disruptivas, agresiones, etc. las
que con más frecuencia han reclamado la atención de los educadores, no se puede olvidar de
aquellos estudiantes con fenómenos conductuales más situados en la esfera del temor y la
inhibición, ya que la escuela debe dar respuesta a todas las manifestaciones de los déficits en
habilidades sociales, y no sólo a aquéllas que causan dificultades en la convivencia escolar y en el
clima de la clase”
Por lo tanto la investigación aportará con conocimientos sustentados, con datos estadísticos sobre el
nivel de desarrollo de las habilidades sociales y el nivel de ansiedad que presentan los estudiantes,
llegando así a dar información real de la población investigada e incentivando a toda la comunidad
educativa la aplicación del programa de entrenamiento de las habilidades sociales y técnicas que
permitirá disminuir el nivel de ansiedad y así generar espacios que favorezcan la salud integral de
los estudiantes. Dentro de las limitaciones que se puede generar es el tiempo que deben invertir en
el desarrollo de las habilidades sociales, se sabe que en la actualidad hay destrezas que
aparentemente son prioritarias pero no se debe olvidar que la escuela es el segundo eslabón para
generar espacios para la interacción social, puesto que si el estudiante no es hábil socialmente será
difícil que se integré a los ejercicios grupales propuestos por el docente, lo que dificultará la
realización de las actividades, generará estados ansiosos y por ende disminuirá su desempeño
académico.
7
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes de la investigación
El desarrollo social del ser humano se inicia desde el momento en que nace, siendo la relación
madre-hijo el primer y más grande vínculo afectivo de que aprende reciprocidad, dando paso luego
al aprendizaje continuo de patrones que incluye aspectos cognitivos, afectivos, sociales y morales,
con características idiosincrasia de cada cultura.
Aunque los orígenes del estudio de las habilidades sociales se atribuyen frecuentemente a Salter
(1949), conocido por el desarrollo de técnicas para aumentar la expresividad, y a Wolpe (1958),
que utilizó por primera vez el término "conducta asertiva", se encontro otros trabajos previos en la
literatura científica, como los realizados con niños por Jack (1934), Page (1936) y Murphy,
Murphy y Newcomb (1937). Influencias posteriores en el desarrollo de este campo fueron las
aportaciones de Moreno (1946) sobre el psicodrama por la similitud entre éste y el ensayo de
conducta (procedimiento básico del entrenamiento básico en Habilidades Sociales), y la terapia del
papel fijo de Kelly (1955).
Actualmente la importancia de las HHSS en el funcionamiento interpersonal está ampliamente
establecida, no obstante, no existe una definición universalmente aceptada por todos los
investigadores, encontrándose numerosas definiciones que inciden en una u otra característica de lo
que constituye una conducta socialmente habilidosa. Meichembaum, Butler y Gruson (1981)
consideran que la dificultad en establecer una definición estriba en la dependencia que ésta tiene
del contexto (valores, creencias, conocimientos, etc.) es fácil comprender que esto ha complicado
la tarea de encontrar una definición satisfactoria.
Es importante destacar que no se ha logrado obtener datos estadísticos o una amplia información
sobre el nivel de desarrollo de las habilidades sociales y el nivel de ansiedad que presentan los
estudiantes del país o localidad, no se ha podido encontrar fuentes que refieran información sobre
el tema.
8
2.2 Fundamentación teórica
Según (Lamente es maravillosa, 2012) menciona que:
La comunicación con los demás es algo necesario, a través de ella se manifiesta las
necesidades, deseos y sentimientos. Pero, ¿todos son habilidosos a la hora de comunicarse
con los demás? ¿Qué son las habilidades sociales?
La comunicación sirve para manifestar las necesidades y sentimientos mas no se puede tener
fluidez al comunicarse.
Según (Lamente es maravillosa, 2012) menciona que:
Las habilidades sociales son un conjunto de conductas necesarias que permiten interactuar y
relacionarse con los demás, de manera efectiva y satisfactoria. La cultura y las variables
sociodemográficas resultan ser imprescindibles para evaluar y entrenar las habilidades
sociales, ya que dependiendo del lugar en el que se encuentren, los hábitos y formas de
comunicación cambian. Además, resultan ser conductas aprendidas, esto quiere decir, que no
se nace con un repertorio de habilidades sociales, sino que a lo largo del crecimiento y
desarrollo, se va incorporando algunas de estas habilidades para la comunicación con los
demás.
Las habilidades representan un conjunto de conductas que permiten interactuar con los demás de
una manera más concreta. El hecho de poseerlas evita la ansiedad en situaciones sociales difíciles o
novedosas, facilitando la comunicación emocional, la resolución de problemas y la relación con los
demás.
Según (Lamente es maravillosa, 2012) menciona que:
El tema de las habilidades sociales se encuentran presentes en la vida diaria, ya sea tanto
por la presencia de éstas como por su ausencia, tanto en ambientes familiares, laborales
como entre amigos. Aprender y desarrollar estas habilidades en uno mismo es fundamental
para conseguir unas relaciones óptimas y satisfactorias con los demás.
Son numerosos los beneficios que se obtiene con su puesta en práctica, como conseguir que
no impidan lograr los objetivos, saber expresarse y tener en cuenta los intereses, necesidades
y sentimientos ajenos, obtener aquello que se quiere, comunicarse satisfactoriamente con los
demás y facilitar una buena autoestima, entre otros.
9
Las habilidades sociales están presentes en la vida diaria, entre amigos, en la familia las cuales se
va aprendiendo y desarrollando para conseguir relaciones óptimas y satisfactorias con todos los
demás.
La habilidad social: Según Michelson, el término “habilidad” proviene del modelo psicológico de
la Modificación de Conducta y se emplea para expresar que la “competencia social” no es un rasgo
de personalidad, sino más bien un conjunto de comportamientos aprendidos y adquiridos. Cuando
estas habilidades son apropiadas o “buenas”, la resultante es una mayor satisfacción personal e
interpersonal, tanto a corto como a largo plazo.
(Kelly, J, 1987) “son aquellas conductas aprendidas que ponen en juego las personas en situaciones
interpersonales para obtener o mantener reforzamiento del ambiente”.
Como define en (Santis, 2004) donde:
Gil (1993) ofrece una amplísima y aclaratoria definición, síntesis de definiciones dadas por
diversos autores: “las habilidades sociales son conductas que se manifiestan en situaciones
interpersonales; estas conductas son aprendidas, y por tanto pueden ser enseñadas. Estas
conductas se orientan a la obtención de distintos tipos de reforzamiento, tanto del ambiente
(consecución de objetos materiales o refuerzos sociales) como autorefuerzos.”
Las conductas que se empleen para conseguir estos refuerzos deben ser socialmente
aceptadas (lo que implica tener en cuenta normas sociales básicas y normas legales del
contexto sociocultural en el que tienen lugar, así como criterios morales.
Se excluye de esta forma el empleo de métodos ilegítimos, como los empleados “hábilmente” por
delincuentes, drogadictos, etc.)”.
Argyris (1965), habla de habilidad social como sinónimo de “algo “que contribuye a la efectividad
del comportamiento interpersonal, y ese “algo” sería la capacidad de percepción, aceptación
comprensión y respuesta a las expectativas asociadas al propio rol del individuo. Por otro lado, esta
definición es muy parecida a la señalada por Weiss (1968), quien afirma que la habilidad social es
la capacidad que contribuye a un mutuo entendimiento y comprensión entre dos interlocutores.
Combs y Salaby (1977) las habilidades sociales implican la capacidad para interactuar con los
demás de un modo determinado en un contexto social, dado que es aceptado o valorado
socialmente y al mismo tiempo, personalmente beneficioso, mutuamente beneficioso o
principalmente beneficioso para los demás.
10
Hersen y Bellack (1977), indican que el factor decisivo para definir las habilidades sociales es
señalar que la conducta debe ser efectiva en la interacción social, aunque dicha efectividad, añaden
los autores, va a estar en una muy estrecha relación con el contexto o situación en la que se da.
Alberti y Emmons ( 1978 ) consideran la Habilidad Social como la conducta que permite a una
persona actuar según sus intereses más importantes, defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar
cómodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar los derechos de los
demás.
La habilidad social, en opinión de Secord y Backman (citados por Ballesteros y Carrobles, 1981),
es la capacidad de jugar un rol, es decir, cumplir fielmente con las expectativas que los otros tiene
sobre el individuo. Además, estos autores señalan que las habilidades sociales se pueden
categorizar en dos: aquellas que están directamente relacionadas con el logro de las tareas
inherentes al rol, y las relacionadas con las exigencias de los compañeros de rol, es decir, con las
expectativas.
La definición aportada por (Caballo, 2002, pág. 6) es la que más peso está teniendo en este campo,
ya que como el autor señala:
El comportamiento socialmente habilidoso es un conjunto de conductas realizadas por un
individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones
o derechos de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y
que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras reduce la
probabilidad de que aparezcan futuros problemas.
Las habilidades sociales deben ser consideradas dentro de un marco cultural determinado, y los
patrones de comunicación varían entre culturas y dentro de una misma cultura, dependiendo de
factores como la edad, el género, la clase social y la educación (Caballo, 2002). Este autor también
afirma que saber cuándo y cómo se aprenden las habilidades sociales es una incógnita, pero que la
niñez es sin duda un período crítico. Así se puede asegurar que los niños más inhibidos tienen
menos oportunidades de aprender y practicar conductas sociales y, por consiguiente, adquieren
menos refuerzos bajo la forma de alabanzas, sonrisas o caricias por parte de las personas de su
entorno.
Por su parte, (Kelly, J, 1987) “Sostiene, que las habilidades sociales son aquel as conductas
aprendidas que ponen en juego las personas en situaciones interpersonales para obtener o mantener
reforzamiento del ambiente”.
11
Pérez (2000) señala que, tanto la escuela como otros espacios educativos han decidido darle
mayor importancia al desarrollo de las habilidades sociales en los niños, esto debido a las
observaciones que se han obtenido en diversas investigaciones, ya que se ha dado un grado
significativo entre la enseñanza de habilidades sociales y el comportamiento que el niño
manifiesta en situaciones posteriores. Ya que estas actividades han permitido observar cambios
significativos en el comportamiento de los estudiantes y sus compañeros de clase.
Por otro lado, Hernández. M (2002) argumenta que las habilidades sociales son las formas de
comportamiento adecuado cuando se relaciona con otras personas, ya que son aquellas conductas
que permiten actuar de manera eficaz y satisfactoria en diversas situaciones sociales que
consisten en poner en juego un conjunto de conductas (verbales y no verbales) para relacionarse
con los demás de forma correcta y mutuamente gratificante ya sea con los padres, hermanos,
amigos o personas que se acaba de conocer. De la misma forma, (Prette, Z y Prette, A, 2002)
señalan que las habilidades sociales son aprendidas y las demandas para su desempeño varían en
función del estado de desarrollo del individuo.
El ser humano es social por naturaleza y necesita tener una estrecha relación con el ambiente social
en el que se desenvuelve. El ser conscientes en la vida de que el comportamiento que manifiesta
uno mismo y el que muestra para con los demás puede ser cambiado, así como conocer los medios
para que esto se produzca, hace que se dé más importancia a la adquisición de las habilidades
sociales y sobre todo a su entrenamiento. Si una persona no sabe comportarse de forma habilidosa
con los demás, debe aprender a hacerlo para que su relación sea exitosa, pero muchas veces ese
intento se ve frustrado debido a que, en algunas situaciones, el sujeto se siente bloqueado, ansioso o
tiene una necesidad imperiosa de evitar esa situación incómoda para él, en este caso estos
problemas rompen la relación que se iba a establecer y como consecuencia no existe ningún tipo de
relación interpersonal y no se efectúa dicho comportamiento. Lo que lleva a resaltar, que la
existencia o aparición de una serie de trastornos psicológicos que pueda sufrir el ser humano a lo
largo de su vida (depresión, ansiedad) hace que sea imprescindible el entrenamiento en habilidades
sociales para afrontar estos problemas.
2.2.1 Las habilidades sociales en la infancia
Para explicar las habilidades sociales en la infancia existen tres tipos de definiciones que enfatizan
diferentes aspectos:
12
Según (ULPGC, 2016) manifiesta:
La capacidad compleja de emitir conductas que optimicen la influencia interpersonal y la
resistencia a la influencia social no deseada, mientras que al mismo tiempo optimiza las
ganancias y minimiza las pérdidas en relación con las otras personas y mantiene la propia
integridad. Linehan (1984).
La capacidad compleja de emitir conductas que son reforzadas positiva o negativamente y de
no emitir conductas que son castigadas o extinguidas por los demás. Libet (1973).
Conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la
situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas
inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas. Caballo (1986).
La expresión adecuada, dirigida a otra persona, de cualquier emoción que no sea la respuesta de
ansiedad. Wolpe (1977).
La conducta interpersonal que implica la honesta y relativamente directa expresión de sentimientos
Rimm (1974).
La conducta que permite a una persona actuar según sus intereses más importantes, defenderse sin
ansiedad inapropiada, expresar cómodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos
personales sin negar los derechos de los demás. Alberti (1978).
Es decir que las actitudes o conductas de los individuos sean positivas o negativas no deben ser
juzgadas por los demás ya que son sus expresiones propias y por ello personales , según su
conducta demuestra sus sentimientos .
Como indica en (Especialistas en Psicología Infantil y Juvenil, 2015) :
Numerosas investigaciones retrospectivas dan buena cuenta de la relación directa entre las
competencias sociales en la infancia y el posterior funcionamiento social, académico y
psicológico.
Desenvolverse en la sociedad actual, quizás nunca como antes, a pesar de los avances
tecnológicos, requiere del desarrollo temprano de una serie de habilidades de comunicación,
13
interacción y lectura de diferentes claves sociales para poder sobrevivir emocional y
laboralmente en la etapa adulta.
Muchos de nuestros niños, por diferentes razones, puede que no dispongan de unos recursos
mínimos para desarrollarse adecuadamente en este aspecto. Las consecuencias pueden ser
aislamiento social, rechazo, a veces agresividad, y, en definitiva, un desarrollo menos feliz y
limitado en sus posibilidades de crecimiento.
La falta de habilidad social puede ser especialmente doloroso en la adolescencia cuando la relación
con los iguales y la transición a la vida adulta supone nuevas exigencias y retos comunicativos.
La investigación sugiere que con la edad no mejora la falta de competencia social de muchos niños.
Los déficits en habilidades sociales se han relacionado con baja autoestima, con un locus de control
externo y con la depresión.
Por su parte, la relación con los compañeros, la aceptación y popularidad parecen jugar un
importante papel en la socialización infantil. Las habilidades sociales proporcionan a los niños un
medio a través del cual pueden dar y recibir recompensas sociales positivas, las cuales, a su vez,
conducen a un incremento de la implicación social, generando más interacciones positivas.
En resumen, parece que los niños populares refuerzan socialmente a sus compañeros con mayor
frecuencia que los no populares, y reciben, a cambio, mayor cantidad de respuestas sociales
positivas, tanto de los compañeros como de los maestros. Este ciclo positivo se perpetúa durante la
adolescencia y, probablemente, en la vida adulta.
Se debe entender, pues, la habilidad para iniciar y mantener una interacción social positiva con los
demás una consecución esencial del desarrollo. Estas interacciones proporcionan a los niños la
oportunidad de aprender a identificar las claves sociales positivas necesarias para conseguir una
adecuada adaptación social, emocional, académica y laboral.
Según el informe trata de expresar que el desarrollo de los niños para un futuro depende de los
medios que lo rodee como puede ser familiar, compañeros o el mismo desarrollo tecnológico de
todo ello dependerá de su autoestima y sus actitudes.
Se muestra en (Especialistas en Psicología Infantil y Juvenil, 2015):
Componentes esenciales de las Habilidades Sociales
14
Las Habilidades Sociales se adquieren principalmente a través del
aprendizaje (mediante observación, imitación, ensayo y también
información).
Incluyen comportamientos verbales y no verbales, específicos y discretos.
Suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas.
Aumentan el reforzamiento social (por ejemplo, las respuestas positivas
del propio medio social).
Son recíprocas por naturaleza y suponen una correspondencia efectiva y
apropiada.
Su práctica está influida por las características del medio. Es decir,
factores tales como la edad, sexo y el estatus del receptor afectan la
conducta social del sujeto.
Los déficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y
objetivados a fin de intervenir.
Como manifiesta dentro de (Especialistas en Psicología Infantil y Juvenil, 2015) :
Pese a estas claves definitorias de las habilidades sociales, hay que tener en cuenta que,
frecuentemente, se utilizan términos como “competencia social”, “asertividad”, “retraimiento
social”, etc. para referirse al mismo fenómeno.
Es preciso también tener claro que, cuando se habla de niños con problemas en la habilidad
social, es decir, en el establecimiento de vínculos adecuados conforme a lo esperado por su
edad o cultura, no solo se refiere, al niño tímido, al niño retraído. En la base de las conductas
de muchos niños agresivos (que no pueden catalogarse de tímidos precisamente), existe
también una incapacidad manifiesta para establecer vínculos sociales adecuados.
En muchos niños antisociales o agresivos el proceso de socialización parece estar gravemente
dificultado. Su adaptación conductual es, frecuentemente, inmadura y no parece que hayan
aprendido las habilidades sociales clave necesarias para iniciar o mantener relaciones sociales
positivas con los demás. Con frecuencia, los compañeros rechazan, evitan y/o castigan a los niños
agresivos y, de este modo, los excluyen de las experiencias de aprendizaje positivo con los demás.
Todo ello se traduce en un rendimiento escolar significativamente menor en este colectivo.
15
Lo que se concluye de todo esto es que los niños con dificultades en el aprendizaje y manejo de las
habilidades sociales constituyen un colectivo heterogéneo no reducido a niños retraídos.
Otro factor que se debe tener en cuenta hoy en día es el entorno multicultural. Cada cultura tiene
sus propias matizaciones acerca de cómo deben establecerse las relaciones entre las diferentes
personas (según edad, sexo o parentesco). Es por ello, que a nivel de intervención psicológica, se
debe tomar en cuenta estos aspectos. Difícilmente se puede ayudar a un niño con problemas de
relación en la escuela si proviene de un entorno cuyo funcionamiento es contrario o no coherente
con el que se intenta enseñar.
Quiere decir que las habilidades sociales tiene varias definiciones en la sociedad, y cuando se trata
de los niños con dificultades en la sociedad es porque sus vínculos sociales no son los correctos ya
que no han aprendido estas habilidades sociales ya es la que hace que puedan tener una buena
interacción en su entorno, se debe tener en cuenta con este tipo de niños ya que es una gran
mayoría a los cuales les definen como retraídos y dentro de estos problemas de los niños hay que
tener en cuenta la cultura que lo rodea.
Definición conductual: define las habilidades sociales como aquellos comportamientos
específicos de la situación, que aumentan la probabilidad de asegurar o mantener el refuerzo o la de
disminuir la probabilidad de que aparezca un castigo o consecuencia negativa como resultado de
esa conducta. La premisa que subyace a este tipo de definición es la adquisición de habilidades
interpersonales específicas que permiten a uno experimentar relaciones con otros que son personal
o mutuamente satisfactorias. Por ejemplo, un niño pide las cosas «por favor» porque espera que esa
conducta le proporcione un refuerzo (y le evite una consecuencia negativa).
Esta definición tiene la ventaja de que se pueden identificar los antecedentes y las consecuencias de
los comportamientos sociales particulares con fines de evaluación e intervención. Sin embargo, esta
definición no asegura que los comportamientos identificados para la intervención sean de hecho
socialmente hábiles o socialmente importantes.
Como se muestra en (AutismoABA, 2012) que:
En el campo de la educación se podría decir que en la comunicación en general, es muy
importante ser claros en las expresiones. Es frecuente que cuando un profesor trata de
comunicarse con los padres de familia de un estudiante y viceversa, ocurran situaciones en
las que con la misma palabra, se estén entendiendo aspectos distintos.
16
Según el informe se quiere referir que por lo general la comunicación es importante para saber
expresarse.
Según (AutismoABA, 2012) como ejemplo:
Por ejemplo, si un padre de familia dice que ve a su hijo poco entusiasmado con la escuela
¿Qué nos está diciendo concretamente? Si no especifica a qué se refiere el "poco
entusiasmo" será muy difícil participar en la solución de este problema. "Poco entusiasmado"
puede referirse a que su hijo no se levanta de la cama rápidamente al primer llamado, que
desayuna lentamente, que tarda demasiado tiempo en hacer la tarea, que no comenta nada
respecto a la escuela y de sus compañeros, etc. ¿A qué se está refiriendo el padre?
La misma situación puede ocurrir por parte del profesor hacia el padre de familia, entre los
profesores o entre el profesor y el estudiante mismo. Por esta razón, se necesita identificar y
emplear de manera preferente aquellos términos que se refieren directa o indirectamente al
comportamiento.
Por ejemplo un estudiante durante la clase está viendo fijamente. ¿Está atendiendo a lo que se dice?
¿Está pensando en lo que explican? Muchas veces se tiende a decir que sí, que el estudiante está
efectuando alguna de estas actividades por el hecho de estar viendo en forma fija.
Pero la manera de comprobarlo sería haciendo a ese estudiante una pregunta directamente
relacionada a la actividad que se está desarrollando. A la hora que el estudiante está leyendo en el
periódico una noticia respecto al eclipse solar total ocurrido en México hace algún tiempo.
Para poder afirmar que está leyendo, deben ocurrir algunos elementos simultáneamente (tener la
vista en movimiento sobre el texto de izquierda a la derecha y de arriba hacia abajo) pero es difícil
afirmar que en la medida en que lee, aprecia la magnitud del fenómeno, admira la naturaleza, se
siente un ser microscópico ante el evento, advierte los errores tipográficos o de redacción, aprecia
el estilo de la nota escrita, pondera el espacio ocupado por la noticia, lo relaciona con la relevancia
en el contexto nacional, reflexiona respecto a la edad que tiene y la posibilidad de ver el siguiente,
relaciona su lectura con los conocimientos adquiridos en ciencias naturales, etc.
El hecho objetivo es que parece estar leyendo el periódico y esto es lo único que se puede afirmar a
partir de observar directamente lo que está haciendo. Todos los demás aspectos del ejemplo, son
inferencias que se hace ante la ocurrencia de un comportamiento.
17
Un profesor debe distinguir claramente entre los comportamientos que observa de manera directa
en el estudiante y las inferencias que indirectamente se pueden hacer a partir de lo que se observa.
Estas inferencias pueden o no corresponder a lo que ocurre, por eso es necesario que se tenga
claridad respecto a los eventos y las inferencias. Es muy importante definir que esto no quiere decir
que el comportamiento de cualquier persona como el "leer el periódico" sea algo tan simple y
automático como "tener la vista en movimiento". Lo que se pretende definir aquí es la gran
diferencia que puede existir entre lo que ocurre y lo que "yo considero o creo" que ocurre en otra
persona.
Por ejemplo, un profesor ante su grupo, pregunta cuál es el sujeto de la oración: "Los patos emigran
buscando un mejor clima". Un estudiante levanta la mano. Hasta este punto, el profesor puede
inferir que el estudiante sabe la respuesta, aun cuando lo único que observa es que el estudiante
levanta la mano.
El profesor le pide que responda y el estudiante dice ¿Puedo ir al baño? El profesor, a partir de lo
ocurrido, puede inferir otros elementos del comportamiento del estudiante como pueden ser: me
está tomando la medida; lo hace para molestar; no ha entendido la regla de no interrumpir el tema;
no sabe la respuesta y quiere salirse del salón; quiere hacerme enojar; etc.
De hecho, una vez que el profesor conoce a sus estudiantes, un incidente como éste puede llevar al
profesor a tener una interpretación más o menos correcta pero, si no se conoce al estudiante en
cuestión, es difícil acertar cuál es la situación real para el estudiante.
En estos casos, el profesor requiere de más información antes de poder interpretar correctamente el
comportamiento del estudiante y aun así, existirá la posibilidad de que la interpretación no sea la
correcta. Los únicos hechos patentes son que el estudiante levantó la mano y la respuesta no
correspondió a lo que el maestro preguntó.
En el informe se explica con un ejemplo muy claro dentro del ámbito escolar está explicando el
comportamientos de una relación entre padre de familia y profesor clarificando que para poder
actuar sobre el problema se debe conocer más aspecto de los comunes dentro de su
comportamiento y contando con la opinión del estudiante el cual es afectado en dicha actividad, en
estos casos se indica que el profesor debe tener una interpretación correcta ante las actitudes de los
niños.
El autor (AutismoABA, 2012) explica con toda la ejemplificación una manera que acoger todo
esto:
18
Con base en lo anterior, se debe tener cuidado en que nuestra comunicación hacia otros sea lo más
objetiva posible, aspecto difícil de lograr pero que se debe tener siempre como objetivo. Esta forma
de comunicación es posible adquirirla si se acostumbra gradualmente a definir las acciones en
términos conductuales.
Una buena definición conductual describe objetivamente el comportamiento de una persona y no
deja dudas respecto a lo que se refiere. Algunos términos que generalmente son aceptados para
referirse de manera directa al comportamiento son: escribir, hablar, dibujar, caminar, azotar una
puerta, aventar una pelota, pasar al pizarrón, responder una pregunta, leer un texto en voz alta, dar
los buenos días, brincar la cuerda, etc.
En estos casos, dos o más personas podrían ponerse fácilmente de acuerdo si tales
comportamientos ocurren o no. Sin embargo, existen otros términos que aparentemente se refieren
al comportamiento pero muchas veces son producto de inferencias o interpretaciones o bien, se
refieren al comportamiento pero de manera indirecta.
Ejemplos de estos términos son: reflexionar, pensar, tener motivación, estar cansado, estar molesto,
ser entusiasta, moderarse, tener buena disciplina, infundir respeto, mostrarse apático, etc. En estos
últimos casos, por lo general es difícil que dos o más personas estén de acuerdo si ocurren o no por
lo que hace falta es una descripción más objetiva que permita identificar cuál es el rasgo por el cual
se afirma o se niega tal o cual característica de una persona.
En otras palabras, por ejemplo: ¿Con base en qué decimos que un estudiante es entusiasta, está
motivado, es respetuoso, etc.? La respuesta que pueden dar distintas personas puede ser muy
diferente.
Como regla general, una definición conductual no debe aceptar la inclusión de adjetivos (motivado,
entusiasta, aburrido, lento, disciplinado, rebelde, sociable, irrespetuoso, etc.) ni adverbios
(silenciosamente, muy, poco, repetidamente, desordenadamente, etc.).
Preferentemente, las definiciones deben elaborarse con verbos que denoten acción. Así, ante la
queja del padre de familia de que su hijo está poco motivado, la pregunta que se debe hacer para
poder definir objetivamente el comportamiento es: ¿Qué quiere decir Usted con que su hijo está
poco motivado? O en un mejor caso: ¿Qué es lo que su hijo hace o no hace que le produce a Usted
la idea de que está poco motivado? La respuesta que dé, muy posiblemente ayude a definir
conductualmente qué es lo que el padre considera como "poco motivado".
19
Ser sociable, estar entusiasmado, ser irrespetuoso, etc. se manifiesta por medio de uno o más
comportamientos específicos y nuestro objetivo es poder identificarlos de manera objetiva.
Se da el ejemplo de otro caso el profesor comenta que tiene la impresión de que un estudiante es
reticente al trabajo. Para dar respuesta a esto, se necesita definir conductualmente el término
"reticente". Al preguntarle al profesor, él dice que cada vez que le dice al grupo que se va a trabajar
en escritura, el estudiante en cuestión dice "No, no me gusta, no voy a hacerlo" Mediante dicha
respuesta, se ha definido el problema: el estudiante se niega a ejercitar la escritura. Pero en
ocasiones hace falta incluso una definición más precisa que permita decidir si el estudiante está o
no mejorando y en todo caso, que se pueda decir de manera clara al estudiante. Esto lleva a definir
un criterio conductual.
Del ejemplo anterior el profesor estuvo tomando notas de cuándo y en qué situación el estudiante
se negaba a trabajar. Por medio del registro de esa información, se dio cuenta de que el estudiante
lo hacía siempre que se le pedía que escribiera. Este registro y análisis de la información le
permitió al profesor definir un criterio y con ello, poder verificar si el estudiante mejoraba o no.
Así, en caso de que el estudiante en una ocasión no dijera nada ante el requerimiento de escribir, el
profesor se acercaría a él y diría en voz alta: "Bravo, aquí está un estudiante participativo". El
criterio que está siguiendo el profesor es: "si llega a ocurrir la participación, una vez que se
involucre, lo elogio por querer participar".
En ocasiones, el profesor necesitará hacer algo más para que el estudiante participe ya que si el
estudiante siempre se niega a escribir, el profesor no podrá elogiarlo nunca. Considerando esta
posibilidad de hacer algo más, el profesor, antes de indicar que se va a practicar la escritura, se
acerca a su estudiante y le pide que le ayude a repartir el material a los compañeros.
Con esto, el profesor pretende involucrar inicialmente en el trabajo al estudiante, antes de que
empiece formalmente la actividad de escribir y usa el recurso de pedirle su ayuda pues se ha dado
cuenta que eso le gusta al estudiante. Si esto no funciona, la próxima ocasión el profesor puede
pedirle que le ayude a repartir los libros y una vez que se ha hecho esto, el profesor le pide a su
estudiante que él le diga a sus compañeros: "Ahora vamos a copiar el primer párrafo de la página
37". Puede ser que esto induzca al estudiante a escribir.
Otro ejemplo puede ayudar a precisar más en qué consiste la definición conductual y el
establecimiento de criterios. El profesor pide a sus estudiantes mantener "limpio" su salón antes de
salir al recreo. ¿Los estudiantes saben concretamente a qué se refiere el profesor con la palabra
20
"limpio"? Es poco probable que así sea pero si el profesor define su criterio y lo comunica: "no
puede haber ni un solo papel en el suelo antes de salir al recreo", los estudiantes sabrán
concretamente qué es lo que tienen que lograr. Si el problema de limpieza incluye además el
acomodo de los materiales propios, que no exista basura de sacapuntas en el suelo y que las
mochilas estén ubicadas en un lugar específico, el profesor debe definir claramente cada uno de
estos aspectos ya que con esto, él y sus estudiantes podrán identificar si el salón está limpio de
acuerdo a tales criterios.
Un profesor está preocupado porque las faltas de respeto hacia él son frecuentes. Si pregunta
qué hacer, en primer lugar se debe saber: ¿Qué quieres decir con "faltas de respeto"?
Posiblemente el profesor diga que siempre que está exponiendo un tema, uno o más
estudiantes están hablando o lo interrumpen directamente con preguntas fuera del tema.
Se quiere transmitir que con todo lo visto hay que ser cuidadosos ante los demás se debe
comportarse y mirar objetivamente ya que de esta manera se podrá definir el comportamiento de un
individuo, de esta manera se definirá la conducta según sus comportamientos, también existes otro
tipo de comportamientos que son producto de otras interpretaciones con todas estas se les cataloga
de una manera y se les adquiere unas características , con el ejemplo anterior se explica este tipo de
acciones ante estas situaciones.
Definición de validación social: según este tipo de definición, las habilidades sociales son aquellos
comportamientos que, en situaciones determinadas, predicen importantes resultados sociales para el
niño, como por ejemplo aceptación, popularidad o juicios de otros significativos.
Las habilidades sociales son, por tanto, un conjunto de competencias conductuales que posibilitan
que el niño mantenga relaciones sociales positivas con los otros y que afronte, de modo efectivo y
adaptativo, las demandas de su entorno social, aspectos estos que contribuyen significativamente,
por una parte, a la aceptación por los compañeros y, por otra, al adecuado ajuste y adaptación
social.
El ser humano es un ser social, con diferente personalidad y actitud frente a las situaciones que se
encuentra en la vida pero, lo que le caracteriza es que no se puede vivir aislado, necesitan
comunicarse, saber que los demás le escuchan, comprenden, atienden. Para ello se debe tener una
serie de mecanismos, unas habilidades, que se va obteniendo desde la infancia y que se va
perfeccionando, para poder interaccionar con los que les rodean de forma adecuada y beneficiosa.
21
El proceso de adquisición de estas habilidades sociales se da desde la infancia, momento en el que
el niño tiene mayor capacidad de aprendizaje.
Durante este proceso los niños aprenden a diferenciar las acciones consideradas como buenas o
validas de las incorrectas. Para ello es necesario que desde pequeños se enfrenten a diversas
situaciones donde puedan practicar estas habilidades e ir poco a poco adaptándose a diferentes
ambientes (escolar, familiar...)
Las relaciones sociales son muy importantes para el ser humano, un comportamiento social no
adecuado o una inexistencia de habilidades sociales en los primeros momentos de la infancia puede
estar seguida de aislamiento social, y afectar en diferentes aspectos de la vida del niño.
Por esta razón, hay que motivar a los niños a relacionarse, a socializarse para que cada vez puedan
manejar más situaciones. Los padres tienen un papel principal en este proceso pues en el ámbito
familiar es donde se empiezan a construir estas habilidades. La forma de educar al niño, las
actitudes que tome la familia frente a él son las que influirán en su comportamiento y, con lo cual,
moldearan su actitud frente a los demás.
Saber escuchar, iniciar, mantener y finalizar una conversación, aprender a realizar preguntas de
forma adecuada, presentarse frente a los demás, dar las gracias; más tarde, aprender a pedir ayuda a
los demás, a pedir disculpas, participar, son conductas que se aprenden y, evidentemente, se van
mejorando a lo largo de la vida.
Es muy importante lograr desarrollar unas habilidades sociales correctas pues son un factor
esencial en nuestra vida. Saber cómo actuar delante de una o varias personas, entender que
actitudes son las que se debe adoptar y cuáles son las que se debe de mejorar o eliminar, ayuda al
comportamiento de una forma adecuada y así ir creando un ambiente favorecedor, grandes vínculos
donde la base sea el respeto, el afecto, la empatía, la comprensión y la cooperación.
2.2.2 Características de las habilidades sociales
Entre las características citadas en los trabajos sobre habilidades sociales se pueden destacar las
siguientes (Monjas, 1992; Caballo, 1993):
Son conductas y repertorios de conducta adquiridos a través del aprendizaje. No son rasgos
de personalidad, se adquieren a través del aprendizaje y, por tanto, se pueden cambiar, enseñar o
mejorar mediante los mecanismos del aprendizaje.
22
Constituyen habilidades que se ponen en marcha en contextos interpersonales, esto es,
requieren que se produzca una interacción. No incluyen otras habilidades de adaptación social
como las habilidades de autocuidado (lavarse, vestirse), de vida en el hogar (limpiar, planchar,
cocinar) o de vida en la comunidad (orientación, desplazarse, utilizar el transporte), sino que, al
igual que estas, constituyen una de las áreas del comportamiento adaptativo. Sin embargo, es
habitual encontrar manuales de entrenamiento en habilidades sociales que incluyen habilidades
como vestirse, preparar alimentos u orientarse en el espacio, que, si bien son habilidades de
adaptación social relacionadas, no son estrictamente habilidades sociales.
Son, por tanto, recíprocas y dependientes de la conducta de las otras personas que se
encuentren en el contexto. Por ello, requieren la puesta en marcha de habilidades de iniciación y
de respuestas interdependientes dentro de una reciprocidad e influencia mutuas. Así, la persona se
ve influida por los demás y también influye sobre los otros para que modifiquen sus conductas.
Contienen componentes manifiestos observables, verbales (preguntas, autoafirmaciones,
alabanzas, peticiones) y no verbales (mirada, gestos, sonrisa, orientación, expresión facial,
expresión corporal, distancia-proximidad), y otros componentes cognitivos y emocionales
(conocimiento social, capacidad de ponerse en el lugar de otras personas, capacidad de solucionar
problemas sociales, constructos personales, expectativas, planes y sistemas de autorregulación) y
fisiológicos (tasa cardiaca, respiración, presión sanguínea, respuestas electro dermales). La
habilidad social es lo que la persona dice, hace, piensa y siente.
Aumentan el refuerzo social y la satisfacción mutua. Disponer y manifestar un repertorio
adecuado de habilidades sociales hace que la persona obtenga más refuerzo de su ambiente, y
permite también que la interacción proporcione satisfacción a quienes forman parte de esta.
Las habilidades sociales son específicas de la situación. Ninguna conducta en sí misma es o no
socialmente habilidosa, sino que depende del contexto, de la situación y de sus reglas, de las
personas con las que se interactúa, del sexo, de la edad, de los sentimientos de los otros, etc. Por
ello, para que una conducta sea socialmente hábil, es necesario que la persona, además de
motivación o metas sociales, tenga capacidad de percibir la información básica de dicho contexto o
situación (percepción de indicadores verbales y no verbales, ambiente físico). Debe también ser
capaz de procesar esa información en base a la experiencia, la observación, el aprendizaje y la
maduración (interpretación de reglas de la situación, de los sentimientos y los deseos de los
demás). Asimismo, ha de actuar sobre ella poniendo en acción secuencias adecuadamente
ordenadas de conductas verbales y no verbales apropiadas. Por último, ha de evaluar, controlar y
23
regular su conducta a través del feedback externo (verbal y no verbal) y de la evaluación interna
(cogniciones, emociones).
Es importante la existencia de metas, propósitos o motivación social para desarrollar un adecuado
repertorio de habilidades sociales.
2.2.3 La influencia de los contextos en el desarrollo social en la infancia.
2.2.3.1 La familia
Autores como Pianta, Egeland y Erickson, (1989) Reid,(1999) y Rodrigo (1999), sugieren que los
niños y niñas que en la primera infancia fueron clasificados como de apego seguro, muestran al
entrar a la escuela mayor competencia en las relaciones con sus compañeros: suelen cooperar,
ayudar, muestran afecto y presentan menos conductas problemáticas. Por el contrario, los niños de
apego inseguro tienden más al aislamiento social y a las conductas negativas.
Según (Psicodinámica, 2009) :
Erik Erikson se refiere que: los niños desarrollarían un sentido de identidad si se sienten
compatibles y valorados ante los ojos de sus padres y ante la sociedad. Que sientan que sus
necesidades y deseos son compatibles con los de la sociedad personificada por su familia.
Es decir manifiesta que los niños son lo que son en el futuro según el trato que hayan tenido en su
entorno familiar
Según se manifiesta en (Theme, 2013) :
La existencia en toda sociedad de alguna forma de unión matrimonial constituye un universal
cultural; las formas que adopta la familia en las distintas culturas varían notablemente, lo
cual hace que los contactos que los más pequeños tienen con los adultos sean así mismo muy
variados. Así, en sociedades poco numerosas la socialización se lleva a cabo de forma más
colectiva, siendo las formas familiares tendentes a la extensión: tíos, primos, abuelos,
allegados; todos aquellos que de alguna manera formen parte de la estructura familiar
participan en el proceso.
24
Las formas de familia dependen de cada cultura por lo que los niños tienen contactos con adultos
de manera variada, igualmente con todos aquellos que forman parte de la estructura familiar.
Según se manifiesta en (Theme, 2013) :
En esta sociedad la socialización se lleva a cabo en el contexto más reducido de la familia
nuclear, la que está formada por los padres y los hijos. Esta tendencia a reducir la extensión
de las familias continúa, lo que ha introducido numerosos cambios a lo largo de los últimos
años en la composición y estructura familiares, que son simultáneamente causa y
consecuencia, de transformaciones en otros ámbitos de la vida social como las tendencias
demográficas, los hábitos de consumo, la emancipación de la mujer y su incorporación al
espacio público y laboral o los reconocimientos de los derechos de ésta y de los menores.
Las más importantes en su relación con la desviación como aspectos que añaden inteligibilidad a
este hecho son:
En primer lugar cabe hablar del paso de la monogamia estable, una pareja para toda la vida, a la
monogamia sucesiva. La introducción del divorcio y su reconocimiento social y legal genera
vínculos matrimoniales menos duraderos que van sucediéndose, lo que altera la estructura de la
familia nuclear y genera incrementos notables de otras formas como las familias recompuestas (en
las cuales se fusionan restos de familias nucleares) y las monoparentales (un solo progenitor se
queda al cargo de los hijos), este tipo de familias es a menudo fuente de empobrecimiento, pues al
quedarse un solo cónyuge al cargo de los hijos los ingresos decrecen; como generalmente son las
mujeres quienes lo hacen el receso se acentúa ya que el empleo femenino suele ser más inestable y
recibe menores compensaciones económicas, además del coste que puede suponer el rechazo social
hacia estos tipos de familia.
Por otro lado, frente a las formas tradicionales de sacrificio a favor de la comunidad, del otro en
general, la moral actual impulsa como valores a seguir el individualismo característico de la
modernidad y la autorrealización, que inducen a buscar la satisfacción personal.
Según se manifiesta en (Theme, 2013) :
Este egoísmo e individualismo modernos, vistos de forma positiva por algunos analistas y
pesimista por otros, inciden asimismo en las elevadas tasas de divorcialidad. Todos
coinciden en que la parte más afectada con estos cambios en la familia son los hijos, para
algunos la separación será beneficiosa en la medida en que evita a los menores su presencia
25
en las continuas desavenencias de los padres, dándose muchos casos de hijos de padres
separados que, lejos de narrar una imagen desgraciada de la infancia, presentan índices de
adaptación tan altos como los de los niños de padres no separados.
No existiría para estos autores correlación entre delincuencia y hogar monoparental, donde la
correlación se establece es entre pobreza y delincuencia, y ahí sí es donde la monoparentalidad
influye al suponer en la mayoría de los casos un empobrecimiento significativo del hogar. La
solución no está, por tanto, en fomentar la idea de la familia nuclear, sino en generar políticas
sociales tendentes a nivelar la sociedad paliando las desigualdades.
En una línea distinta de interpretación se encuentra autores como Fukuyama, para quienes el
declive de la familia nuclear, además de empobrecer las familias incide negativamente en la
socialización de los hijos que crecen sin el modelo paterno, lo que supondrá un déficit en la
educación, además el tiempo dedicado en su conjunto por los padres a la socialización será menor,
ya que el padre está ausente y la madre debe dedicar mucho más tiempo al trabajo fuera del hogar.
La ausencia del padre generará desconfianzas en las hijas a la hora de encontrar pareja, visto el
ejemplo de la madre (y más si se tiene en cuenta que las estadísticas sobre segundos matrimonios
dejan constancia de que las probabilidades de éxito de estas relaciones son todavía menores) y la
agresividad de los hijos no se transformará en una actitud viril, competitiva y social. Por otro lado,
esto no tiene un efecto siempre negativo, pues fomenta una mayor implicación de otras personas,
parientes cercanos, instituciones públicas y privadas en el cuidado y socialización, lazos que sin
embargo no tendrán la fuerza y la estabilidad de los proporcionados por el vínculo paterno filial.
La política de ayuda a las madres solteras no constituye la solución ideal a este caso en el sentido
de no prevenir adecuadamente embarazos entre mujeres solteras sobre la base de futuras ayudas.
Según se manifiesta en (Theme, 2013) :
La relación entre las nuevas formas de familia y la necesaria infelicidad de los hijos o su
futura desviación, la relación es más obvia entre delincuencia y pobreza, si es cierto que la
ruptura familiar quiebra lazos sociales también favorece otros. En general, cuando la familia
monoparental puede salir a flote económicamente, los problemas derivados de la quiebra son
menores, ello no quiere decir que las consecuencias se neutralicen totalmente.
Al analizar historias de vida de delincuentes, muy a menudo se encuentra la narración de cómo
vivieron de niños en familias poco estructuradas, que asistieron a rupturas matrimoniales o en
ausencia de alguno de los cónyuges o de los dos, como en el caso de hijos de inmigrantes que se
26
quedan al cargo de otros familiares. La mayoría de los narradores entiende este hecho como algo
que marcó sus vidas y la interpretación de sus experiencias.
Sin dudar de tal correlación, existen asimismo numerosos casos de personas que padecieron
quiebras en las relaciones de sus padres siendo niños y que no obstante salieron a flote.
Se puede concluir que la ruptura familiar puede estimarse como factor de la delincuencia, siempre
que no se entienda como algo necesario, ni siquiera suficiente, por lo que su influencia en el
comportamiento posterior ha de estimarse en relación con otros muchos factores como la economía
familiar, las relaciones afectivas con otros parientes, el control efectivo de adultos sobre su
educación, la presencia de organizaciones de ayuda o el tipo de barrio, entre otros.
Indica en el informe expuesto que la sociedad formar una cultura donde existe la visión
matrimonial de la manera que se enfoque la familia se formara una sociedad variable sin embargo a
lo largo de la historia la idea de familia se ha ido modificando según ha ido desarrollándose nuevas
mentalidades y culturas que por un lado han sido beneficiosas para muchas pero por otro ha ido
deteriorando valores y aumentando individualismos propios de esta manera todos estos procesos y
cambios como es el divorcio van influyendo en el comportamiento de los jóvenes.
Clemente y et al, (1991) distingue dos dimensiones en la acción socializadora de los primeros
cuidadores:
La socialización deliberada: son los esfuerzos intencionados de los padres de enseñar o influir al
niño y niña en una dirección deseada.
La socialización no deliberada: es la influencia diaria que ejercen los padres a través de las
continuas situaciones en que el niño observa o interactúa con el modelo. La mayoría del tiempo
compartido entre padres e hijos está lleno de situaciones no deliberadas de socialización; éstas son
las más significativas en la vida diaria del niño. Como se puede observar, la enseñanza en la
familia alcanzará su mayor efectividad en un clima de aprendizaje positivo, con un ambiente
emocional cálido y de apoyo, al contrario de lo que sucede en un clima rígido que ignore al niño y
niña. Sin embargo, no se debe olvidar, que los niños y niñas tienen un aprendizaje diferente que el
dado por la familia; las experiencias con los profesores y compañeros no son una acumulación
sobre las experiencias familiares, sino que pueden actuar en el sentido de una cierta
transformación; las características personales y sociales que cada niño posee, son el resultado de
una interacción entre las experiencias del pasado y las circunstancias del presente. A medida que
27
los niños y niñas van creciendo, las experiencias familiares siguen siendo importantes, pero se van
mezclando con las habilidades en las relaciones con otros niños y los profesores.
A lo largo de la historia de la Psicología ha existido un gran interés en conocer el papel que los
padres juegan en el desarrollo de la socialización de sus hijos. Primero porque existen ciertas
evidencias de que realmente los padres tienen un papel fundamental en el desarrollo de este
estatus, y segundo, porque diversos autores han sugerido una clara relación entre el estatus social,
la conducta social y el conocimiento de las normas sociales tanto en niños pequeños como en
adolescentes (Asher y Renshaw, 1981; Putallaz, 1983; Rubin y Daniels-Beirness, 1983; Reid, 1999;
Nas y Brugman y Koops, 2005)
Según muestra (Martínez, 2015, pág. 3) indica:
La primera fase ocurre dentro del seno familiar, donde el niño entra en contacto con los
demás. La adaptación a los otros sucede en un clima afectivo y protector, muy diferente del
de la sociedad en la que ha de vivir el individuo adulto. Por eso son tan importantes dos
elementos intermedios de socialización, a saber: el grupo de compañeros y la escuela, que
constituyen una transición entre los dos mundos extremos ya mencionados, de cuyas
características participan.
El autor se refiere que el desarrollo de adaptación social despende por primer lugar en la familia.
2.2.3.2 Escuela y desarrollo social
EL contexto de la educación primaria es el marco de socialización extrafamiliar por excelencia. En
la escuela, los niños enriquecen su dominio intelectual y adquieren y desarrollan habilidades
comunicativas satisfactorias para poder compartir sus experiencias con los demás. Las relaciones
afectivas, sociales e interactivas que se producen en la escuela son de una naturaleza especial,
puesto que la escuela es una institución reconocida oficialmente como educadora y formadora de
los niños y niñas, y su función es socializarlos; es decir, dotar al niño de una serie de habilidades,
actitudes e intereses para que su inserción en la sociedad sea exitosa (Rodrigo, 1999; Sadurní,
2003).
Autores como Tizard y Hughes, (1985) y Wells, (1990), citados por Clemente y et al., (1991), tras
sus investigaciones, sugieren que las características de aprendizaje social, cognitivo y afectivo, en
el contexto escolar se dan de la siguiente manera.
28
La educación primaria, suele crear un ambiente de juego centrado en los niños y niñas, por lo que
estas investigaciones muestran, como la escuela es un agente nuevo de socialización en la vida de
los niños y niñas; por lo que es una etapa importante para la adquisición de nuevas habilidades
sociales, que logran gracias a la vida escolar.
Como manifiesta en (utalca, 2016) que:
El desarrollo emocional está ligado directamente con el proceso intelectual del niño; si las
condiciones para lograr dicho desarrollo son precarias, los niños presentarán problemas
como limitaciones en la memoria, dificultad en la percepción y en la atención, disminución
de las asociaciones mentales satisfactorias y limitaciones en la capacidad de abstracción.
Los niños y los jóvenes tienen una motivación propia para explorar el mundo que los rodea; pueden
estar conscientes de sus propios conocimientos y sentimientos, relacionándose con ellos para
transmitirlos a los demás, tratando de generar empatía; simpatizar, identificarse y tener lazos
afectivos e intercambios sociales y afectivos satisfactorios. Estos son importantes porque afirman
su individualidad y generan mejor autoestima. El desarrollo afectivo implica motivar al niño y al
joven para que expresen sus sentimientos, evitando la manipulación negativa por sus pares.
El autor define el desarrollo emocional del niño con su intelectualidad según su capacidad de actuar
con los demás establece un vínculo con la capacidad intelectual del mismo.
Dentro de (utalca, 2016) se muestra:
La inteligencia de cada individuo esta enlazada con afectividad pero los establecimientos
educativos no le dan importancia a este punto sino se centran en las asignaturas teóricas, por
el programa académico, dando poca importancia a la afectividad.
La escuela debe potenciar y proponer estrategias pedagógicas nuevas, ligadas al desarrollo
social y afectivo de los niños: la educación emocional impulsa a la responsabilidad, la
libertad, la creatividad,
La escuela y la familia son los dos estados más importantes para el desarrollo de un joven o un
adolecente y debieran tener siempre presentes las necesidades emocionales propias de niños y
jóvenes desde temprana edad: los padres tienen un papel fundamental porque les enseñan a
conocerse a sí mismos, a controlar sus impulsos, y a considerar a los demás, generando solidaridad,
cooperación y el respeto.
29
La intelectualidad está conectada a la afectividad pero las instituciones educacionales suelen estar
más preocupadas por los contenidos, por el programa académico, dando poca importancia a la
afectividad. La escuela debe potenciar y proponer estrategias pedagógicas nuevas, ligadas al
desarrollo social y afectivo de losniños: la educación emocional impulsa a la responsabilidad, la
libertad, la creatividad.
2.2.3.3 El grupo de iguales en la socialización
Gracias a la relación con sus semejantes, los niños y niñas adquieren poco a poco su independencia
y su autonomía, el sentido de reciprocidad, de solidaridad y justicia; todas estas cualidades
indispensables para la vida en grupo y para la cooperación, las ignoran al principio, pero a medida
que van interactuando con sus compañeras las aprende. Otro gran aporte que da una adecuada
sociabilidad en los niños y niñas es la seguridad emocional, orientación activa y positiva hacia los
demás. La falta de sociabilidad en los niños y niñas se asocia con disconformidad, ansiedad y
desgano general (Reymond-Rivier,1982; Clemente y et al., 1991; Gay, 2003).
Se puede decir, que la nueva conciencia de las posibilidades personales puede verse consolidado
por la convivencia de niños de la misma edad. En la escuela, por ejemplo, los estudiantes están
obligados de varias maneras a desarrollar o afinar sus habilidades sociales. Es tono quiere decir que
las relaciones con los compañeros tengan que ser siempre pacíficas y satisfactorias; todo lo
contrario, es la variedad de la situación (de encuentro y desencuentro, de colaboración y hostilidad)
lo que hace que los niños usen todos sus recursos para mantener entre sí relaciones satisfactorias
que permitan a cada niño encontrar un puesto aceptable en medio de los otros (Gay, 2003: Nas,
Brugman y Koops 2005). Naturalmente, a este respecto se puede añadir que la superación de
posibles dificultades depende en gran parte de premisas puestas en los años anteriores y de la
capacidad de los padres y profesores de sostener los pasos hacia una buena integración en el grupo
de iguales.
Según (Theme, 2013) .
Los grupos de pares, aquellos formados por personas de estatus similares, constituyen un
importante agente de socialización; aunque no se generen con este fin, resultan decisivos en
la socialización de los menores. Entre sus amigos aprenden a compartir, a enfrentarse con los
temores, conflictos y confusiones de sus vidas y a resistirse a los imperativos del mundo
adulto. Son un elemento de socialización anticipada, por cuanto jugando van interiorizando
los roles adultos. Por ejemplo, jugar a mamás y papás, a policías y ladrones, etc.
30
Los grupos de iguales incrementan notablemente su relevancia durante la adolescencia,
logrando en ocasiones más autoridad que la de los propios padres, ya que la confianza en el
igual puede superar la habida con un familiar por cercano que sea. Generalmente, los amigos
se eligen entre personas afines, entre personas con las que existe mayor número de
coincidencias: étnicas, de clase social, etc.; lo cual tiende a perpetuar los sistemas de valores
y las cosmovisiones propias.
Poseen gran poder explicativo en la formación de subculturas y de asociaciones diferenciales
que se verá más adelante.
Se les denomina a los grupos de iguales como todos los individuos que pertenecen a un ámbito
social con las mismas características, constituyen un importante agente de socialización; aunque no
se generen con este fin, resultan decisivos en la socialización de los menores.
Según (Theme, 2013) :
Tanto la familia como el grupo de iguales son grupos primarios, pues en ellos las relaciones
son personales, directas, sus componentes interactúan habitualmente y se ven a sí mismos y
tratan a los demás como fines, no como medios para lograr un objetivo, en ellos predomina
la afectividad.
La religión no es tanto una agencia de socialización en sí, cuanto una institución social, esto es un
modelo estable de normas y valores, cuyo propósito es el de estructurar la conducta y cuyas
propuestas son seguidas por un gran número de individuos, siendo su poder socializador muy alto
en determinadas culturas.
Si la religión busca el refuerzo de determinados valores otorgando un significado y un propósito a
la vida, la escuela sirve a un objetivo similar procurando que normas y valores se transmitan entre
generaciones y adecuando las cualidades personales a las demandas sociales. Ambas poseen poder
de definición sobre la normalidad y la desviación, el aprobado y el suspenso; el virtuoso y el
pecador. La moral religiosa y el currículum escolar se manifiestan en la práctica como pautas
concretas de comportamiento; a través de la doctrina, la primera.
En el grupo de iguales los primordiales están en la familia son los que influyen en el desarrollo
personal es decir muestran una mejor afectividad, dentro de la religión como muestra el informe no
es una agencia de socialización sino un modelo de educación en aspectos importantes para la
relación con los demás
31
2.2.3.4 La competencia social
El comienzo de la educación primaria, da a todos los niños y niñas la posibilidad de relacionarse
con los demás de diferente manera; al ser las actividades escolares viables puede determinar la
formación e distintos grupos, ligados al aprendizaje de diversas habilidades que d ex gen la
presencia y la alternancia de diferentes papeles.
Los niños y niñas adquieren estas habilidades sociales a través de la ayuda de los adultos y de las
relaciones con otros niños y niñas.
Por medio de éxitos y fracasos, descubren qué estrategias funcionan y cuáles no, y comienzan a
reflexionar sobre lo que han aprendido organizando y elaborando las habilidades adquiridas
(Clemente y et al., 1991; Gay, 2003).
Según manifiesta (Bisguerra, 2016) que:
La competencia social es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas.
Esto implica dominar las habilidades sociales básicas, capacidad para la comunicación
efectiva, respeto, actitudes prosociales, asertividad, etc. Las micro competencias que
incluye la competencia social son las siguientes.
Dominar las habilidades sociales básicas.- La primera de las habilidades sociales es
escuchar. Sin ella, difícilmente se pueda pasar a las demás: saludar, despedirse, dar las
gracias, pedir un favor, manifestar agradecimiento, pedir disculpas, aguardar turno, mantener
una actitud dialogante, etc.
Respeto por los demás.- Es la intención de aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales
y valorar los derechos de todas las personas. Esto se aplica en los diferentes puntos de vista que
puedan surgir en una discusión.
Practicar la comunicación receptiva.- Es la capacidad para atender a los demás tanto en la
comunicación verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisión.
Practicar la comunicación expresiva.- Es la capacidad para iniciar y mantener conversaciones,
expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicación verbal como
no verbal, y demostrar a los demás que han sido bien comprendidos.
32
Compartir emociones.- Compartir emociones profundas no siempre es fácil. Implica la conciencia
de que la estructura y naturaleza de las relaciones vienen en parte definidas tanto por el grado de
inmediatez emocional, o sinceridad expresiva, como por el grado de reciprocidad o simetría en la
relación.
Comportamiento prosocial y cooperación.- Es la capacidad para realizar acciones en favor de otras
personas, sin que lo hayan solicitado. Aunque no coincide con el altruismo, tiene muchos
elementos en común.
Asertividad.- Significa mantener un comportamiento equilibrado entre la agresividad y la
pasividad. Esto implica la capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y
sentimientos, al mismo tiempo que se respeta a los demás, con sus opiniones y derechos. Decir
“no” claramente y mantenerlo y aceptar que el otro te pueda decir “no”. Hacer frente a la presión
de grupo y evitar situaciones en las cuales uno puede verse coaccionado para adoptar
comportamientos de riesgo. En ciertas circunstancias de presión, procurar demorar la toma de
decisiones y la actuación, hasta sentirse adecuadamente preparado, etc.
Prevención y solución de conflictos.- Es la capacidad para identificar, anticiparse o afrontar
resolutivamente conflictos sociales y problemas interpersonales. Implica la capacidad para
identificar situaciones que requieren una solución o decisión preventiva y evaluar riesgos, barreras
y recursos. Cuando inevitablemente se producen los conflictos, afrontarlos de forma positiva,
aportando soluciones informadas y constructivas. La capacidad de negociación y mediación son
aspectos importantes de cara a una resolución pacífica del problema, considerando la perspectiva y
los sentimientos de los demás.
Capacidad para gestionar situaciones emocionales.- Es la habilidad para reconducir situaciones
emocionales en contextos sociales. Se trata de activar estrategias de regulación emocional
colectiva. Esto se superpone con la capacidad para inducir o regular las emociones en los demás.
2.2.4 Clasificación de las habilidades sociales
2.2.4.1 Según Goldstein
Arnold Golstein, psicólogo estadounidense, en 1980 propone la siguiente clasificación de
elementos de las habilidades sociales que son los primeros hábitos, necesarios para lograr un nivel
mínimo de adaptación a la sociedad, y que se aprenden desde los primeros años de vida y se
refuerzan durante la escolaridad.
33
2.2.4.1.1 Primeras habilidades sociales:
Escuchar
Iniciar una conversación
Mantener una conversación
Formular una pregunta
Dar las gracias
Presentarse
Presentar a otras personas
Hacer un cumplido
2.2.4.1.2 Habilidades sociales avanzadas
Pedir ayuda
Participar
Dar instrucciones
Seguir instrucciones
Disculparse
Convencer a los demás
2.2.4.1.3 Habilidades para manejar sentimientos
Conocer los sentimientos propios
Expresar los sentimientos propios
Comprender los sentimientos de los demás
Enfrentarse al enfado de otro
Expresar afecto
Resolver el miedo
Autorrecompensarse
2.2.4.1.4 Habilidades alternativas a la agresión
Pedir permiso
Compartir algo
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Ayudar a los otros
Negociar
Utilizar el autocontrol
Defender los propios derechos
Responder a las bromas
Evitar los problemas con los demás
No entrar en peleas
2.2.4.1.5 Habilidades para el manejo de estrés
Formular una queja
Responder ante una queja
Demostrar deportividad después de un juego
Resolver la vergüenza.
Arreglárselas cuando es dejado de lado
Defender a un amigo
Responder a la persuasión
Responder al fracaso
Enfrentarse a mensajes contradictorios
Responder a una acusación
Prepararse para una conversación difícil
Hacer frente a la presión de grupo
2.2.4.1.6 Habilidades de planificación
Tomar una decisión
Discernir sobre la causa de un problema
Establecer un objetivo
Determinar las propias habilidades
Recoger información
Resolver problemas según la importancia
Tomar la iniciativa
Concentrarse en una tarea
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2.2.4.2 Según Inés Monjas
En la aplicación de programas dirigidos a poblaciones infanto-juvenil, Inés Monjas (1993) destaca:
2.2.4.2.1 Habilidades básicas de interacción social.
Sonreír.
Saludar.
Presentaciones.
Favores.
Cortesía y amabilidad
2.2.4.2.2 Habilidades para hacer amigos.
Reforzar a los otros.
Iniciaciones sociales.
Unirse al juego con otros.
Ayuda.
Cooperar y compartir.
2.2.4.2.3 Habilidades conversacionales.
Iniciar conversaciones.
Mantener conversaciones.
Terminar conversaciones.
Unirse a la conversación de otros.
Conversaciones de grupo
2.2.4.2.4 Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones.
Autoafirmaciones positivas.
Expresar emociones.
Recibir emociones.
Defender los propios derechos.
Defender las propias opiniones.
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2.2.4.2.5 Habilidades de solución de problemas interpersonales.
Identificar problemas interpersonales.
Buscar soluciones.
Anticipar consecuencias.
Elegir una solución.
Probar la solución.
2.2.4.2.6 Habilidades para relacionarse con los adultos.
Cortesía con el adulto.
Refuerzo al adulto.
Peticiones al adulto.
Solucionar problemas con el adulto
A continuación se describen las habilidades sociales que Monjas en el 2002 menciona en su libro
(PEHIS) que corresponden a cada una de las áreas descritas anteriormente.
1. Sonreír y reír
La risa y la sonrisa son conductas que acompañan en determinadas ocasiones a las interacciones
que se establecen con otras personas. La sonrisa suele mostrar aceptación, aprobación,
agradecimiento, agrado y gusto. La sonrisa es una conducta no-verbal que generalmente
precede los inicios de cualquier interacción y acompaña muchos de los ¡ contactos que se tiene
con los demás. La sonrisa señala que se está disfrutando y gozando de la interacción; indica que
los interactores la están pasando bien, que se están divirtiendo.
2. Saludar
Los saludos son conductas verbales y no-verbales que generalmente preceden a las interacciones
y suelen indicar que el niño reconoce, acepta y muestra actitud positiva hacia la persona a la que
saluda. Generalmente son señales que el niño ha advertido la presencia de otra persona. Dentro de
estas habilidades se incluyen también las despedidas.
3. Presentaciones
Las presentaciones son conductas que se utilizan frecuentemente cuando se relacionan con otras
personas. Sirven para darse a conocer o hacer que se conozcan otras personas entre sí. Se
considera distintos modos de presentación: a) presentarse a sí mismo ante otra/s persona/s, b)
37
responder cuando eres presentado por otra persona y c) presentar a otras personas que no se
conocen entre sí. Estas conductas son muy importantes porque propician la iniciación de nuevas
relaciones.
4. Favores
Los favores se contemplan en una doble vertiente de pedir y hacer un favor. Pedir un favor
significa solicitar a una persona que haga algo por ti o para ti. Hacer un favor, implica hacer a otra
persona algo que se ha pedido. Parece que los niños que piden y sobre todo hacen favores de
modo correcto, son queridos y aceptados por sus iguales.
5. Cortesía y amabilidad
Dentro de la cortesía y amabilidad se incluye un conjunto de conductas muy diversas que las
personas utilizan, o se debe utilizar, cuando se relacionan con otras personas con el fin de que la
relación sea cordial, agradable y amable. Entre ellas están decir gracias, decir lo siento, pedir
perdón, pedir disculpas, excusarse, decir por favor y pedir permiso.
6. Reforzar a los otros
Significa decir o hacer algo agradable a otras personas. Supone decirle que te gusta algo que esa
persona tiene o algo que esa persona ha hecho o dicho. Puede ser algo referente a su aspecto, algo
que esa persona dice, algo que esa persona hace o algo que ha logrado. Se alaba a los demás
cuando se hace un cumplido, un comentario de elogio, se hace una afirmación positiva, se
felicita, se dice un piropo o se da la enhorabuena. Dentro de estas habilidades se incluye también el
recibir alabanzas y cumplidos.
7. Iniciaciones sociales
Son un conjunto de conductas y habilidades necesarias para empezar a interactuar con otras
personas. Iniciar significa encontrar a alguien y pedirle que juegue, hable o realice una actividad
con nosotros. Significa empezar a relacionarse con otras personas a través del juego, la actividad o
una conversación. Dentro de estas habilidades se incluyen también, indirectamente, la respuesta a
las iniciaciones que otros te hacen.
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8. Unirse al juego con otros
Significa entrar en un juego o actividad que están llevando otras personas. Generalmente
supone entrar en un juego o grupo de trabajo ya formado. En la edad escolar, sobre todo en los
primeros momentos, la principal forma de interacción con los iguales es el juego.
9. La ayuda
Se contempla en dos vertientes, pedir y prestar ayuda. Pedir ayuda significa solicitar a otra persona
que haga algo por ti ya que tu solo no puedes hacerlo. Prestar ayuda supone hacer algo a otra
persona porque no puede hacerlo y pide directamente que se ayude o, se ve que necesita ayuda.
10. Cooperar y compartir
Cooperar y compartir aglutina un nutrido conjunto de conductas y habilidades. Cooperar
supone que dos o más niños toman parte en una tarea o actividad común que implica
reciprocidad de conductas (motoras o verbales), intercambio en el control de la relación (unas
veces dirijo yo y otras la otra persona) y facilitación de la tarea o actividad. Implica la colaboración
n “de” y “con” otras personas para la realización n de una actividad en común. Son ejemplo de
conductas de cooperación: ofrecer y aceptar sugerencias e ideas para el juego o la actividad,
respetar los turnos de intervención, dar y recibir información, hacer las actividades asignadas y
acordadas y participar con un talante positivo, amistoso y cordial. Compartir implica
principalmente ofrecer o dar un objeto a otra persona, utilizar conjunta y cordalmente un objeto,
prestar lo propio a los otros y pedir prestado a otros.
11. Iniciar una conversación
Significa encontrar a alguien y empezar a hablar con él/ella. Supone comenzar un intercambio
verbal con otra persona. En esta habilidad se incluyen también la respuesta cuando otra persona
quiere iniciar una conversación con nosotros.
12. Mantener conversaciones
Significa hablar durante un tiempo con otras personas y hacerlo de tal manera que resulte
agradable para los interlocutores. Para mantener conversaciones con otras personas se necesita
poner en juego un variado conjunto de habilidades complejas como son habilidades de escucha
39
activa, hacer preguntas, responder a preguntas, cambiar de tema, tomar y ceder la palabra o turnos
en la conversación.
13. Terminar una conversación
Significa finalizar la charla con las personas con las que se está hablando y hacerlo de modo
amistoso y agradable. En las relaciones interpersonales no solo es importante el iniciar y continuar
la conversación, sino también el terminarla adecuadamente.
14. Unirse a la conversación de otros
Significa entrar en una conversación que mantienen otras personas. Supone tomar parte en una
chara ya iniciada por otros niños. Dentro de esta habilidad se incluye también la respuesta
cuando otro niño quiere unirse a nuestra conversación.
15. Conversaciones de grupo
Incluye las conductas y habilidades necesarias para participar activa y adecuadamente en una
conversación de grupo es decir, una conversación en la que intervienen varias personas, varios
niños y niñas.
16. Autoafirmaciones positivas
Las autoafirmaciones positivas son verbalizaciones positivas sobre uno mismo. Hacer
autoafirmaciones positivas significa decir cosas agradables y bonitas que uno tiene, que uno ha
logrado, cosas en las que se está esforzando. Las afirmaciones positivas pueden decir sea uno
mismo (es el lenguaje interno, lo que uno se habla y que se dice a sí mismo en distintas
ocasiones) y pueden decirse ante otras personas cuando se relaciona con ellas. Pensar y hablar
positivamente sobre uno mismo construye la confianza del niño y favorece su autoestima positiva,
los cual contribuye a una adecuada interacción social con los demás. En esta habilidades se
incluye también el aprendizaje de estrategias para disminuir las verbalizaciones negativas que
uno se dice a sí mismo.
17. Expresar emociones
Significa comunicar a otras personas como se sienten, cuál es el estado de ánimo y que emociones
se tiene, posibilitando que la otra persona reaccione adecuadamente. También supone comunicar
40
a otra persona los sentimientos que ella provoca. Para expresar una emoción es preciso poner en
juego muchas habilidades entre las que se resalta: la identificación de los propios sentimientos y
emociones, la determinación de la causalidad de la emoción y la expresión propiamente dicha de
la emoción, lo que supone utilizar expresión verbal adecuada, y lenguaje corporal acorde.
A través de estas habilidades se trata de aprender también que ante una misma situación, los otros
pueden tener sentimientos distintos a los propios, o con distinta intensidad, que existe un derecho a
la privacidad de las emociones y que se tiene derecho a sentir lo que se quiera, pero asumiendo la
responsabilidad de los actos a los que le van esos sentimientos. Además se pretende identificar qué
comportamientos propios hacen que las otras personas se sientan felices y alegres (por ejemplo
diciéndoles algo agradable) o triste y enfadadas (por ejemplo insultándoles).
18. Recibir emociones
Significa responder adecuadamente ante las emociones y sentimientos que expresan las otras
personas.
19. Defender los propios derechos.
Significa comunicar a otras personas que no están respetando sus derechos, que se están tratando
injustamente o que están haciendo algo que molesta.
En los contenidos de estas habilidades se insiste en que la defensa asertiva de nuestros derechos
implica el respeto de los derechos de los demás. Hay que defender nuestros derechos sin herir
los de los demás.
20. Defender las propias opiniones
Significa manifestar a las otras personas tu visión personal, tu punto de vista, tus ideas y tupostura
respecto a determinados temas y situaciones. Todos tienen el derecho a defender las propias
opiniones de modo adecuado, esto es de forma cordial y positivo sin ser rígidos, sin imponer
nuestra opinión ni ceder a los demás. También se respeta, acepta y tolera correctamente las
opiniones de los otros, aunque no se esté de acuerdo con ellas.
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21. Identificar problemas interpersonales
Identificar un problema interpersonal significa reconocer que existe una situación conflictiva con
otras personas y supone además, delimitar y especificar exactamente cuál es el problema. Para
identificar y definir el problema es preciso, reconocer que existe un problema, entender la
situación y determinar la responsabilidad propia y ajena en el conflicto.
22. Buscar soluciones
Buscar soluciones cuando se tiene un conflicto con otra persona, consiste en generar y producir
muchas alternativas de solución posibles al problema interpersonal que se tiene planteado. Los
niños, generalmente tienen pocas estrategias de solución ante los conflictos interpersonales y los
resuelven fundamentalmente de modo agresivo o pasivo. Por lo tanto es necesario que se estimule
para que piensen en muchas soluciones al problema.
23. Anticipar consecuencias
Cuando se tiene un problema interpersonal, consiste en prever las consecuencias de nuestros
actos s y de los actos de los demás y considerarlas y/o tenerlas en cuenta antes de actuar. Se trata de
reflexionar y pensar lo que posiblemente sucederá después de poner en práctica cada alternativa de
solución, que posibles consecuencias tiene cada solución. Hay que favorecer que el niño tenga en
cuenta las consecuencias positivas y negativas para él mismo y para las otras personas que
intervienen en el conflicto.
24. Elegir una solución
Cuando se tiene planteado un problema interpersonal, implica evaluar cada alternativa de solución
prevista y determinar qué solución se pone en práctica. Para tomar esa decisión correctamente
y elegir la solución más adecuada, es necesario hacer una buena evaluación de cada alternativa de
solución y analizar pros y contras.
25. Probar la solución elegida
Implica planificar la puesta en práctica de la solución, es decir, planificar paso a paso como se va
a ejecutar la solución, qué se va a hacer y que medios se van a poner en juego.
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26. Cortesía con el adulto
Estas habilidades son un conjunto de conductas muy diversas que se debe utilizar cuando se
relaciona con los adultos con el fin de que la relación sea cordial, agradable y amable. En cierto
modo son habilidades que tienen que ver con el protocolo social.
27. Reforzar al adulto
Reforzar al adulto significa decir o hacer algo agradable para él. Por ejemplo: hacerle
alabanzas, comentarios de elogio, sonreírle, decirle cumplidos, etc.
28. Conversar con el adulto
Esta habilidad significa iniciar, mantener y terminar conversaciones con adultos. En la vida
diaria hay muchas ocasiones en las que es necesario hablar y conversar con los adultos. Es preciso
que los niños sean conscientes de que no hablan lo mismo, ni de a misma forma, a un adulto que a
un compañero de su misma edad.
29. Peticiones al adulto
En estas habilidades se incluyen un amplio conjunto de conductas y habilidades necesarias para que
un niño interactúe de modo asertivo con los adultos, principalmente las referidas a hacer peticiones
y/o responderá las peticiones de los adultos.
30. Solucionar problemas con adultos.
Aquí se incluye un variado grupo de habilidades encaminadas a que el niño llegue a solventar
y resolver los conflictos que en su vida diaria se le plantean cuando se relaciona con adultos.
Como se puede observar en la descripción de las habilidades sociales anteriores se pretende
entrenar el comportamiento social de los niños dentro de la institución escolar, ya que es de gran
importancia que desde los primeros años los estudiantes aprendan a tener un comportamiento
socialmente hábil ya que esto garantizará su adaptación social en etapas posteriores.
43
2.2.4.3 Según Caballo
(Caballo, 2002) Uno de los autores más reconocidos en el tema de habilidades sociales, plantea los
siguientes elementos:
Iniciar y mantener conversaciones
Hablar en público
Expresión de agrado, amor o afecto
Defensa de los propios derechos
Pedir favores
Rechazar peticiones
Hacer cumplidos
Aceptar cumplidos
Expresión de opiniones personales, incluido el desacuerdo
Expresión justificada de molestia, desagrado o enfado
Disculparse o admitir ignorancia
Petición de cambio en la conducta del otro
Afrontamiento de las críticas
Como ya se había mencionado anteriormente la familia es el grupo social básico donde se producen
los primeros intercambios de conductas sociales y afectivas, valores y creencias, que tienen una
influencia muy decisiva en el comportamiento social. Los padres son los primeros modelos
significativos de conducta social afectiva y los hermanos constituyen un sistema primario para
aprender las relaciones con sus padres. Por otro lado, los padres trasmiten ciertas normas y valores
respecto a la conducta social, ya sea a través de información, refuerzo, castigo o sanciones,
comportamiento y modelaje de conductas interpersonales; por eso la familia es el primer eslabón
para el aprendizaje de habilidades sociales.
La incorporación del niño al sistema escolar, coincidiendo éste con el segundo eslabón, le permite
y obliga a desarrollar ciertas habilidades sociales más complejas y extendidas. El niño debe
adaptarse a otras exigencias sociales: diferentes contextos, nuevas reglas y necesidades de un
espectro más amplio de comportamiento social, al tener nuevas posibilidades de relación con
adultos y con niños de su edad, mayores y menores que él. Este es un período crítico respecto a la
habilidad social, ya que estas mayores exigencias pueden llevar al niño a presentar dificultades que
antes no habían sido detectadas.
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El tercer eslabón es la relación con el grupo, es decir, la relación con sus iguales que siendo una
parte significativa del contexto escolar representa otro agente importante de socialización en el
niño. La interacción con sus iguales afecta el desarrollo de su conducta social, proporcionándole al
niño muchas posibilidades de aprender normas sociales y las claves para diferenciar entre
comportamiento adecuado e inadecuado en el ámbito social. Por último, la amistad contribuye a la
socialización del niño a través de su impacto en la formación de la imagen de sí. La pertenencia a
un grupo de pares, fuera de las fronteras familiares, le ayuda a desarrollar su propia identidad e
individualidad y a ensayar patrones nuevos de conducta en un círculo más cerrado.
Al comienzo de la adolescencia el joven ya tiene una autoconciencia y se reconoce a sí mismo y a
los demás como expuestos a la opinión pública, quien enjuicia la pertenencia y la adecuación
social.
Esta autoconciencia de sí mismo parece ser un rasgo generalizado del entrenamiento de la
socialización. Los niños son enseñados a que los demás observen su apariencia y sus maneras de
comportarse socialmente. Esta tendencia no está presente en los niños, no sólo por la falta de
entrenamiento si no por la carencia de la habilidad cognitiva.
2.2.5 Aprendizaje y desarrollo de las habilidades sociales
Al hablar de desarrollo social se hace referencia habitualmente al grado en que el sujeto ha
adquirido una serie de habilidades comportamentales que posibilitan su adaptación a las exigencias
del medio social. Entre tales habilidades se incluyen tanto las relacionadas con autonomía e
independencia personal (independencia en el comer, locomoción), como las que tienen que ver con
la capacidad de relación interpersonal.
En el libro de (Savater, 1997, pág. 55) :
Informar de lo ya conseguido, enseñar cómo puede conseguirse más: ambas tareas son
imprescindibles, porque no puede haber «creadores» sin noticias de lo fundamental que les
precede —todo conocimiento es transmisión de una tradición intelectual— ni sirve de nada
memorizar fórmulas o nombres a quien carece de guía para la indagación personal. Como
justificado rechazo de una enseñanza decrépita constituida por letanías memorísticas, la
pedagogía contemporánea tiende en exceso a minimizar la importancia del adiestramiento de
la memoria, cuando no a satanizarla a modo de residuo obsoleto de épocas educativamente
oscuras. Sin embargo no hay inteligencia sin memoria, ni se puede desarrollar la primera sin
entrenar y alimentar también la segunda. El ejercicio de recordar ayuda a entender mejor,
45
aunque no pueda sustituir a la comprensión cuando ésta se ausenta del todo. Como bien
señala Juan Delval: «La memoria es un sistema muy activo de reelaboración de la
experiencia pasada, siempre que lo recordado tenga algún significado. Recuerdo y
comprensión son indisociables.»
Pero sobre todo el profesor tiene que fomentar las pasiones intelectuales, porque son lo contrario de
la apatía esterilizadora que se refugia en la rutina y que es lo más opuesto que existe a la cultura. Y
esas pasiones brotan de abajo, no caen desde el olimpo de los que ya creen saberlo todo. Por eso no
hay que desdeñar el lenguaje llano, ni las referencias a lo popular, ni el humor sin el cual la
inteligencia no es más que un estofado de imbecilidades elevadas. En el campo de las letras esto es
particularmente importante (o quizá me lo parece a mí porque no estoy familiarizado de igual modo
con los estudios científicos
El ser humano es un ser social que sólo resuelve sus necesidades básicas en la relación con los
demás. Entre sus necesidades está la de construir vínculos afectivos y sociales (apego, amistad,
enamoramiento) para sentirse psicológicamente seguro y acompañado, en lugar de solo y
abandonado (López y Fuentes, 1994).
Según (Savater, 1997, pág. 11) :
En alguna parte dice Graham Greene que «ser humano es también un deber». Se refería
probablemente a esos atributos como la compasión por el prójimo, la solidaridad o la
benevolencia hacia los demás que suelen considerarse rasgos propios de las personas «muy
humanas», es decir aquellas que han saboreado «la leche de la humana ternura», según la
hermosa expresión shakespeariana. Es un deber moral, entiende Greene, llegar a ser humano
de tal modo. Y si es un deber cabe inferir que no se trata de algo fatal o necesario (no se diría
que morir es un «deber», puesto que a todos irremediablemente les ocurre): habrá pues quien
ni siquiera intente ser humano o quien lo intente y no lo logre, junto a los que triunfen en ese
noble empeño. Es curioso este uso del adjetivo «humano», que convierte en objetivo lo que
se diría que es inevitable punto de partida. Se nace humanos pero eso no basta: se tiene
también que llegar a Serlo. ¡Y se da por supuesto que se puede fracasar en el intento o
rechazar la ocasión misma de intentarlo! Recurede que Píndaro, el gran poeta griego,
recomendó enigmáticamente: «Llega a ser el que eres.»
En este proceso de desarrollo de la competencia interpersonal, sobre todo en los años iniciales,
desempeña un papel muy relevante la familia y las primeras figuras de apego. En opinión de
Echeburúa (1993), la estimulación social que hacen los padres (por ejemplo, relaciones con
46
vecinos, juegos colectivos…) correlaciona directamente con el grado de desenvoltura social de los
niños. La exposición a situaciones sociales nuevas y variadas, facilita la adquisición de habilidades
sociales y disipa los temores sociales iniciales. Por el contrario, padres inhibidos y tímidos o poco
sociables, evitan exponerse a sí mismos y a sus hijos a situaciones sociales y la interacción con esos
modelos incompetentes interfiere en la adquisición y reforzamiento de las habilidades sociales
necesarias para la interacción social y facilitando el aprendizaje de respuestas de inhibición y/o de
evitación. (Monjas, 2000)
En los años siguientes, además de la familia entran en juego otras figuras significativas de
interacción como son las compañeras y compañeros, los iguales, los/as profesores/as y educadores
en general. Las habilidades sociales necesarias para el logro de una competencia social positiva se
aprenden y desarrollan a lo largo del proceso de socialización a través de la interacción con otras
personas. Los mecanismos mediante los cuales se aprenden y desarrollan son los siguientes: a)
aprendizaje por experiencia directa; b) aprendizaje¡ por observación; c) aprendizaje verbal o
instruccional; y d) aprendizaje por feedback interpersonal Bandura, (1987) citado por Macouzet y
Vásquez (2003), que “los seres humanos deben aprender las conductas, no nacen sabiéndolas;
afortunadamente, poseen capacidades cognoscitivas que les permite adquirir cierto conocimiento
mediante la experiencia; esto los hace reaccionar de alguna manera ante determinado estímulo”.
2.2.5.1 Aprendizaje por experiencia directa
Las conductas interpersonales están en función de las consecuencias negativas o positivas,
empleadas por el entorno después de cada comportamiento social. Si un niño al sonreír a su padre,
éste le gratifica, esta conducta tenderá a repetirse y con el tiempo llegará a formar parte del
repertorio de conductas del niño, por el contrario, si el padre ignora la conducta, ésta se extinguirá,
si se da el caso que el padre le castiga (por ej., le grita), la conducta tenderá a extinguirse, además
que aparecerán respuestas de ansiedad condicionada, lo que puede llegar a interferir en el
aprendizaje de nuevas conductas. (Monjas et ál, 2000).
Se manifiesta en (Nona, 2007) :
La Formación Experiencial se basa, en gran medida, en la capacidad que tienen todas las
personas para aprender gracias a la experiencia directa. Reproducir situaciones que se dan en
la vida real a través de metáforas, simulaciones y actividades es el primer paso para el
aprendizaje.
47
Diversos teóricos del Aprendizaje han enfatizado repetidamente, a lo largo de los años, la
importancia de proporcionar experiencias directas a los niños para ayudarlos a madurar y
crecer. La habilidad de un niño para integrar el conocimiento viene, en un principio, de la
experiencia directa, ya que no ha desarrollado todavía la capacidad mental de integrar el
conocimiento como información.
Se conoce la potencia y la profundidad de los aprendizajes que se alcanzan en edades tempranas del
desarrollo humano, no hay más que recordar con qué facilidad aprenden los niños idiomas. Sin
embargo, las personas, cuando maduran, tienden a disminuir la importancia de la experiencia y su
utilidad para aprender ideas o conceptos.
Es decir la formación experiencial está ligada a la capacidad de aprender de cada uno, el
aprendizaje influye a la experiencia que se haya tenido a lo largo de la vida , por ello se inculca en
que a los niños se les debe educar con experiencias para que vayan adquiriendo madurez.
Se informa en (Nona, 2007) que:
La experiencia directa como aprendizaje
La Formación Experiencial se basa, en gran medida, en la capacidad que tienen todas las
personas, tanto los niños como los adultos, para aprender gracias a la experiencia directa. Por
este motivo, supone una metodología de aprendizaje que reproduce situaciones que se dan en
la vida real a través de metáforas, simulaciones y de actividades en aula, al aire libre o en
espacios especialmente habilitados. De alguna forma, se invita al participante a jugar, como
si de un niño se tratara.
La fuerza del proceso de aprendizaje reside, precisamente, en el impacto que la vivencia produce.
Esta experiencia posibilita que el proceso de análisis y conceptualización, imprescindibles para
aprender e interiorizar los nuevos conceptos, habilidades o actitudes, sea mucho más eficaz.
El autor se refiere que la experiencia es parte del aprendizaje por ello se utiliza en muchas
metodologías experiencias reales para poder transmitir alguna enseñanza
48
Como indica (Nona, 2007) :
Proceso de la Formación Experiencial
En primer lugar, y después de vivenciar las situaciones programadas cuidadosamente para
producir los aprendizajes perseguidos, se analiza lo sucedido de forma conjunta con los
profesionales que conducen la acción experiencial. De esta forma, las personas pueden
explorar las analogías y similitudes existentes con lo que ocurre en su vida cotidiana.
Posteriormente, el aprendizaje se integra a través de la asimilación de modelos conceptuales de la
gestión y del comportamiento humano, que permitirán actuar en las situaciones futuras, ya en el
entorno real.
El aprendizaje va desde las situaciones programadas que producen el análisis de profesionales para
conducir a la acción experimental de esta forma se explora analogías y similitudes en la vida
cotidiana.
Como indica (Nona, 2007) :
El último paso del proceso consiste en transferir lo aprendido a la vida diaria, a través de
acciones de seguimiento y proyectos concretos. Esto proporciona la práctica consciente
necesaria para que se produzca la interiorización de las conductas, y, por tanto, el desarrollo
personal.
Otra de las particularidades de este tipo de formación es que la responsabilidad del
aprendizaje está en el participante, por lo que la figura del instructor o formador clásico
queda sustituida por la del facilitador. Es una ruptura con la formación clásica, partiendo de
paradigmas diferentes y llegando a resultados también distintos.
En resumen, el aprendizaje se produce a través del proceso que se da por la vivencia de los
participantes, en un plano emocional, el análisis guiado y su conceptualización posterior, en un
plano más cognitivo.
Es decir el autor se refiere a que el aprendizaje se desarrolla a través de un proceso vivencial, en
un ámbito emocional llevándolo al conocimiento del mismo.
El esquema que muestra (Nona, 2007) :
49
Esquema:
Vivenciar las situaciones programadas
Análisis de lo sucedido
Integración de aprendizaje por la asimilación de modelos de gestión y
comportamiento humano
Transferir lo aprendido a la vida diaria.
2.2.5.2 Aprendizaje por observación
Hace mención en (Cornejo, 2012, pág. 25):
Bandura (1969) citado por Schunk (1997), dice que el aprendizaje por observación de
modelos ocurre cuando se desarrollan nuevas pautas de comportamiento que, antes de la
exposición a las conductas modeladas, no tenían la posibilidad de que ocurran aun si hubiese
existido motivación.
El aprendizaje por observación consta de cuatro procesos, atención, retención, producción y
motivación. (Schunk, 1997).
Es decir el autor indica que el aprendizaje por observación se ha producido por alguna motivación
y por ello ha sido adquirido.
Se manifiesta en el curso de (ANIMACIÓN, 2016) :
Desde su primera formulación sistemática (Bandura y Walters, 1974), la teoría cognitiva
social ha acentuado la importancia del aprendizaje por observación dando lugar a una gran
cantidad de investigaciones sobre la influencia del «modelado» sobre la conducta humana.
En todas las culturas, los niños adquieren y modifican patrones complejos de
comportamientos, conocimientos y actitudes a través de la observación de los adultos.
Bandura dice que «afortunadamente, la mayor parte de la conducta humana se aprende por
observación mediante modelado». Esta afirmación tiene su explicación en el hecho de que si
las conductas se aprendiesen sólo por ensayo y error los procesos de desarrollo se verían
muy retrasados y los individuos quedarían a merced de las consecuencias de sus errores. El
aprendizaje observacional acelera y posibilita el desarrollo de mecanismos cognitivos
complejos y pautas de acción social. Cuando la imitación está seriamente dañada, los
50
procesos de humanización se hacen extremadamente difíciles y las personas que los padecen
muestran deterioros funcionales importantes.
Se cabe mencionar que quiere decir que el conocimiento ha sido parte fundamental del aprendizaje
la que ha llevado a varias investigaciones y según el autor llega a la conclusión que el aprendizaje
por observación ha sido importante en los individuos ya que basta con la experiencia de otros y
observarla para no caer en el mismo error y avanzar en el aprendizaje.
Según la información (ANIMACIÓN, 2016) indica en un ejemplo que:
Las primeras investigaciones realizadas por Bandura sobre el aprendizaje por observación se
realizaron sobre conductas agresivas. Uno de sus primeros experimentos fue el que realizó
con Walters en 1963. En éste dividió a una serie de niños en tres grupos:
El primer grupo ve una película de un niño que es premiado por realizar una
conducta agresiva con un muñeco.
El segundo grupo ve al mismo niño que es castigado por esa conducta agresiva.
El tercer grupo ve al niño que no es ni castigado ni premiado por su conducta.
En la fase de prueba a los niños se les dejó en la habitación con los mismos elementos que
había en la película.
En un segundo momento se ofrecen premios por repetir las conductas observadas en la película.
Los resultados muestran cómo en la fase de prueba los niños del segundo grupo realizan menos
conductas agresivas, pero cuando se les ofrece recompensas los tres grupos aumentan sus
conductas agresivas.
Observaron, por ejemplo, que los modelos reales son más eficaces que los filmados en la evocación
de pautas imitativas de agresión, que los niños expuestos a modelos agresivos no solamente
realizaban respuestas imitativas específicas sino también (comparándolos con niños expuestos a
modelos no agresivos) un número más elevado de conductas agresivas no imitadas, y por último
que la observación de modelos agresivos tiene efecto desinhibitorio de la agresión tanto en niños
como en adultos.
En el experimento realizado en niños el autor indica que el aprendizaje por observación es un
hecho real que influye en la conducta.
51
Por consiguiente presenta en (ANIMACIÓN, 2016) que:
De sus investigaciones se puede extraer varios efectos posibles del aprendizaje por
observación:
EFECTOS DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN
EFECTO INSTRUCTOR
Implica la adquisición, por parte del observador, de respuestas y habilidades nuevas. El
primer efecto que puede apreciarse en el aprendizaje por observación es la incorporación por
parte del sujeto aprendiz de nuevos patrones de conducta o destrezas, así como las reglas
para desarrollar nuevas conductas. También se ha demostrado la adquisición de respuestas
emocionales mediante procedimientos de aprendizaje vicario.
EFECTOS DE INHIBICIÓN O DESINHIBICIÓN
Este segundo efecto actúa sobre los aspectos motivacionales aumentando o disminuyendo la
inhibición de conductas previamente adquiridas. Bandura plantea que existen varios factores
que influyen en este efecto, como la capacidad autopercibida por el sujeto, las consecuencias
que ha percibido que el modelo obtiene al realizar la conducta, las expectativas acerca de las
posibilidades que tiene de alcanzar tales consecuencias si realiza la conducta
EFECTOS DE FACILITACIÓN
Consiste en facilitar la realización de conductas que no son nuevas ni están inhibidas.
Estos efectos que muestra el autor se han extraído de los experimentos antes realizados y puestos
en conocimiento para observar cómo han influido los experimentos realizados en la conducta de los
demás ante los mismo y obteniendo respuestas según este aprendizaje.
Dentro de estos efectos que se han producido existe procesos que muestra en (ANIMACIÓN,
2016) :
PROCESOS SUBYACENTES AL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL
En sus últimas versiones, la teoría de Bandura ha hecho cada vez más hincapié en los
procesos subyacentes al aprendizaje observacional, que depende de una serie de factores. En
primer lugar el aprendizaje observacional depende de la atención del observador a las
actividades o demostraciones del modelo. En segundo lugar también la codificación
simbólica y la retención de esas actividades tienen gran importancia. En tercer lugar es
preciso que se pueda dar el proceso de producción, es decir, que se puedan alcanzar las
52
subhabilidades componentes de los nuevos patrones de respuesta. Para finalizar, es preciso
que se den procesos motivacionales. Estos procesos atencionales, mnésico-simbólicos,
motivacionales y de producción dependen a su vez de determinantes más moleculares. Así,
la atención que se presta a una conducta de un modelo, depende de la complejidad de ésta, de
que se ajuste a la capacidad cognitiva del niño, del atractivo que posea el modelo para el
observador y del valor funcional de la conducta modelada. Un amplio conjunto de
investigaciones demuestran que los niños tienden a imitar en mayor grado lo siguiente:
Conductas relativamente simples, cercanas a su nivel de competencia cognitiva, que reciban
recompensas en otros, presentados por modelos atractivos, en momentos en que ellos prestan una
atención activa a dichos modelos.
Aunque estos principios parezcan de sentido común han sido confirmados rigurosamente en
numerosas investigaciones experimentales y tiene una gran importancia educativa.
Por otra parte, la eficacia del aprendizaje por observación depende de factores de memoria. Entre
estos ocupan un lugar fundamental los que implican la recodificación simbólica de las actividades
de los modelos. En estos estudios realizados en niños y adultos se ha demostrado que los
observadores que transforman la actividad observada en códigos verbales o imágenes, aprenden y
retienen la información mucho mejor que los que simplemente se limitan a observar. Este efecto de
la recodificación depende, a su vez, de que las representaciones mentales de las acciones
observadas sean realmente significativas para los observadores. En un resumen de numerosas
observaciones experimentales sobre estos efectos de retención, Bandura señala lo siguiente:
«El aprendizaje implica la influencia bidireccional de las preconcepciones y de la experiencia. Para
que algo nuevo se convierta en familiar, es necesario que mediante experiencias repetidas con los
acontecimientos, el individuo genere una concepción generalizada de dichos acontecimientos. El
proceso de aprendizaje es relativamente lento y si se desea la persistencia de la información
recientemente adquirida es necesario fortalecerla cognitivamente de vez en cuando».
Esto implica que la práctica efectiva o mental de las actividades de los modelos es también un
determinante básico del aprendizaje observacional.
Ahora bien, la práctica efectiva de las actividades modeladas depende, a su vez, de procesos de
carácter ejecutivo. Así, una niña que trate de reproducir en su cuaderno lo que su profesora ha
escrito en la pizarra, no sólo tiene que atender a lo escrito y a ser posible entenderlo, sino también
ser capaz de realizar las conductas motoras que están implicadas en la actividad gráfica. Esos
53
procesos ejecutivos, de carácter neuromotor, son en ocasiones muy complejos y pueden demandar
hasta tal punto la atención de los educandos que dejen poco «espacio mental» para dedicarlo al
desciframiento de la significación del estímulo o la tarea.
2.2.5.3 Aprendizaje verbal o institucional
Según (Cornejo, 2012, pág. 25) :
Constituye una forma de aprendizaje no directa, el niño aprende a través de lo que se le dice.
En el ámbito escolar suele ser sistemática y directa, mientras que en el ámbito familiar, esta
instrucción es informal, un ejemplo es cuando los padres estimulan a que el niño pida las
cosas por favor o le dan indicaciones de cómo afrontar determinados conflictos en su
desarrollo social. (Monjas et ál, 2000).
El autor quiere decir que el aprendizaje es a través de la palabra es decir una buena educación
depende de cómo se hable o como se eduque según el diálogo.
2.2.5.4 Aprendizaje por feedback interpersonal
Según (Cornejo, 2012) :
Este aprendizaje puede entenderse como un reforzamiento social o su ausencia, el que es
administrado por la otra persona durante la interacción, la otra persona manifiesta una
reacción ante nuestra conducta, lo que ayuda a la corrección del mismo sin necesidad de
ensayos, por ejemplo si un niño está pegando a otro, y su maestra pone cara de enfado,
seguramente el niño cesará de hacer eso. (Monjas et ál, 2000).
El proceso de adquisición de estas habilidades sociales se da desde la infancia, momento en el que
el niño tiene mayor capacidad de aprendizaje.
Durante este proceso los niños aprenden a diferenciar las acciones consideradas como buenas o
validas de las incorrectas. Para ello es necesario que desde pequeños se enfrenten a diversas
situaciones donde puedan practicar estas habilidades e ir poco a poco adaptándose a diferentes
ambientes (escolar, familiar)
54
2.2.6 Los déficits en habilidades sociales
Según (Cornejo, 2012) :
Las personas con déficit o carencia de habilidades sociales generalmente presentan
aislamiento social, baja autoestima, lo que genera que se sientan incapaces para desarrollarse
en el ámbito social, el no saber cómo relacionarse con los demás puede llevarles a que
presenten problemas de ansiedad, sentimientos de frustración, rechazo o una baja aceptación
por su iguales.
(Caballo, 2002) Menciona que “las personas evitan las interacciones porque no poseen las
habilidades sociales necesarias para actuar de una manera adecuada, además considera a la
ansiedad y la evitación como el resultado directo de la carencia de la habilidad”.
Manifiesta (Cornejo, 2012) que (Caballo ,2017):
Denomina déficit en habilidades sociales, a las dificultades que pueden aparecer en las
relaciones sociales, teniendo como consecuencia una serie de comportamientos singulares,
los mismos que comprenden dos categorías:
2.2.6.1 Comportamientos agresivos:
Este comportamiento se caracteriza por la expresión agresiva de las opiniones sin respetar las
ajenas despreciándolas o atacándolas en un intento de dominar al otro, someterlo a los
intereses propios e intentando conseguir las propias metas al precio que sea.
De forma observable puede expresarse por:
Volumen alto de voz.
Hablar sin escuchar.
Empleo de ofensas verbales, insultos, amenazas, humillaciones, murmuraciones.
Mirada retadora, ceño fruncido, cara tensa.
Gestos amenazadores con las manos, puños cerrados.
En ocasiones extremas puede haber ataque físico.
Esta conducta produce sentimientos de resentimiento y alejamiento en los demás, y se
establecen relaciones poco duraderas o insatisfactorias.
55
2.2.6.2 Comportamientos pasivos
Es un tipo de huida, ya que implica la violación de los propios derechos al no poder expresar
los sentimientos, pensamientos u opiniones. (Peñafiel y Serrano, 2000)
La conducta pasiva está provocada a menudo por una falta de confianza en uno mismo y por
atribuir superioridad al otro.
De forma observable, esta conducta puede caracterizarse, entre otras cosas, por:
Evitar la mirada, ojos hacia abajo.
Habla poco fluida, con vacilaciones, con silencios.
Expresión abatida o preocupada.
Volumen bajo de voz.
Postura cerrada, tensa, encogida, brazos cerrados.
Empleo de muletillas.
Movimientos corporales nerviosos o inadecuados.
Gestos de huida, alejamiento.
Como consecuencia de haber actuado así, la persona no se enfrenta al problema (el otro lo hace por
él), evita o escapa de los conflictos y se alivia momentáneamente de toda ansiedad. Sin embargo,
el problema queda sin resolver, de manera que sufre accesos de ira incontrolada provocada por
aguantar situaciones no resueltas y padecer la inexistencia de relaciones sociales cálidas.
Las relaciones sociales son muy importantes para el ser humano, un comportamiento social no
adecuado o una inexistencia de habilidades sociales en los primeros momentos de la infancia puede
estar seguida de aislamiento social, y afectar en diferentes aspectos de la vida del niño.
Por esta razón, hay que motivar a los niños a relacionarse, a socializarse para que cada vez puedan
manejar más situaciones.
Los padres tienen un papel principal en este proceso pues en el ámbito familiar es donde se
empiezan a construir estas habilidades. La forma de educar al niño, las actitudes que tome la
familia frente a él son las que influirán en su comportamiento y, con lo cual, moldearan su actitud
frente a los demás.
56
Para la investigación se utilizará el instrumento BAS-3 el mismo que permite determinar la
percepción que los propios sujetos en este caso los adolescentes tienen de su propia conducta
social, para ello toma de base las siguientes habilidades sociales.
Consideración con los demás: Se caracteriza por detectar sensibilidad social o preocupación por
los demás, en particular por aquellos que tienen problemas y son rechazados o postergados.
Autocontrol en las relaciones sociales: Se caracteriza por acatamiento de reglas y normas sociales
que facilitan la convivencia en el mutuo respeto, y en el polo negativo, conductas agresivas,
impositivas, de terquedad e indisciplina.
En la actualidad la violencia y las conductas agresivas están demasiado presentes en la vida de los
adolescentes. Muchas personas carecen de la capacidad de dominar sus enfados, reprimir sus
impulsos, escuchar a los demás, ponerse en el lugar del otro, sentirse responsables de lo que hacen
y los centro educativos no son espacios ajenos a lo que sucede en la sociedad y son muchos los
estudiantes que con frecuencia manifiestan conductas agresivas como pegar, insultar, reprochar,
amenazar, humillar. Los niños y adolescentes se encuentran inmersos en un proceso de
socialización y aprenden comportamientos agresivos que observan en sus padres, hermanos,
compañeros, o incluso en personajes de la tele o los videojuegos. En este proceso de socialización
también se aprenden las normas culturales y las creencias, a veces irracionales, del grupo social.
Por otra parte, el comportamiento agresivo es elogiado por el grupo, o simplemente da poder.
La familia y la escuela, tienen la enorme responsabilidad de enseñar a los más jóvenes habilidades
básicas para la vida como: autocontrol, comunicación positiva con los demás, si se trabaja en ello
se logrará que adquieran parte de estas habilidades.
Retraimiento social: Se caracteriza por detectar apartamiento tanto pasivo como activo de los
demás, hasta llegar, en el extremo, a un claro aislado.
Las habilidades de interrelación se adquieren mediante una combinación del proceso del desarrollo
y aprendizaje: el sujeto en su interacción con el entorno personal va adquiriendo un
comportamiento social que se muestra posteriormente en sus intercambios sociales.
Aislamiento social definido como una extrema soledad experimentada por el individuo como
impuesta por los demás. El término de) retraimiento social comprende la limitación de la actividad
relacional del individuo y la restricción en la participación grupal y comunitaria. En este sentido, ya
Cooley sugirió que la interacción entre iguales contribuía de manera significativa a la socialización
57
de los chicos/as y Piaget expuso que tanto las situaciones de conflicto entre pares como las
oportunidades de negociación social ayudaban a los chicos a la adquisición y desarrollo de
habilidades sociales y al desarrollo del denominado juicio moral. Múltiples autores describen que el
aislamiento o retraimiento social constituye uno de los principales síntomas de diversos trastornos
psiquiátricos (trastornos psicóticos, del espectro autista, del estado de ánimo, adaptativos, etc.) así´
como puede ser un factor de riesgo y vulnerabilidad para algunos trastornos mentales.
El retraimiento social puede ser considerado una característica idiosincrásica que afecta no solo a la
calidad de las relaciones sociales, sino también a la reputación y consideración personal que se
tiene del sujeto en su comunidad, pudiendo conllevar al rechazo o la exclusión social. Se ha
encontrado apoyo empírico del papel que desempeñan las interacciones con iguales o su ausencia
en el desarrollo de conductas sociales y emocionales adaptadas o desadaptadas, respectivamente,
así como para el funcionamiento cognitivo-social del individuo. En este sentido, el retraimiento
social es más un síntoma asociado a diversos trastornos mentales y del comportamiento infantil,
tales como, el autismo, trastornos de ansiedad, la depresión mayor, los trastornos de la personalidad
y la esquizofrenia, que no un síndrome específico.
Ansiedad social/timidez: Detecta distintas manifestaciones de ansiedad (miedo, nerviosismos)
unidas a reacciones de timidez (apocamiento, vergüenza) en las relaciones sociales.
La ansiedad social, se presenta con síntomas típicos de ansiedad, tales como angustia, bloqueo,
llegando incluso a veces al ataque de pánico. Se acompaña también de síntomas físicos como
taquicardia, rubor y sudoración, entre otros y por último de una serie pensamientos y anticipaciones
negativas, tales como “No sabré hacerlo” “Me verán nervioso”, “Me voy a bloquear” “No tengo
conversación”.
Estos síntomas afectan a la visión de uno mismo y es frecuente desarrollar un mal concepto de uno
mismo, con sentimiento de indefensión y baja autoestima. Tal es el malestar que siente la persona
cuando tiene que exponerse a un contexto social, que la respuesta típica suele ser la evitación de
dicha situación o evento social al que teme. Este comportamiento lejos de favorecer a la persona o
ser la solución, será todo lo contrario, ya que aunque en un principio se logre no sufrir al no
exponerse al malestar que le genera la situación, a medio y largo plazo mantendrá el problema
reforzando la ansiedad social, la baja autoestima y la sensación de indefensión de la persona. En la
timidez estos síntomas son mucho más leves y no afectan demasiado al día día de la persona.
La ansiedad social se puede desarrollar, a raíz de no haber adquirido buenos repertorios de
comportamiento social. Esto puede haber sido motivado, entre otras causas, por no haber tenido
58
buenos modelos alrededor (personas habilidosa socialmente), a partir de una mala experiencia
social, por falta de interacciones sociales, por haber aprendido a darle un exceso de importancia a la
evaluación negativa de los otros o ser muy autoexigente y no tolerar fallos en su conducta.
Según informa en (Morocho, 2012, pág. 15):
“Según la doctora Lourdes Armendáriz la timidez es la falta de seguridad con lo que se
manifiesta ante los demás por considerarse inferior o por no tener confianza en sí mismo. La
baja autoestima e inseguridad son conceptos originados fundamentalmente en el hogar, a
veces las deterioradas relaciones entre sus padres y hermano conducen a impactar en el niño
considerándole inferior, problema. Hay casos que por efecto del castigo físico en el niño se
encierra, se aleja de los demás, siente temor a involucrarse con los demás. Cuando sale de su
hogar y tiene que relacionarse con otros, si no hay un atinado manejo de efecto negativo será
más profundo ante su imagen. La forma como el maestro trate al niño es fundamental, deberá
hacerle sentir seguro, felicitar y entregarle pequeños “premios” por sus realizaciones
exitosas. Ayuda la eliminación de situaciones sorpresas y rodearle de amigos seguros.”
ARMENDÁRIZ GALARZA, Lourdes. (2008).
Las habilidades sociales es un factor determinante de vida de las personas, la falta de destrezas
sociales repercute de diferentes maneras en la persona, algunas veces presenta un rendimiento
académico inferior a las personas con habilidades sociales, a un largo plazo, las consecuencias
pueden ser psicológicamente graves inhibición social, aislamiento, ansiedad, inseguridad, baja
autoestima. Existe relación entre conducta social y salud mental, ya que los niños han tenido un
pobre desarrollo en habilidades sociales y diversos disturbios psicopatológicos en la adultez entre
ellos destacan la ansiedad social, timidez, depresión, problemas de agresividad, conducta delictiva,
neurosis histérica, drogadicción y alcoholismo.
La ansiedad socia es el miedo o temor que surge en más situaciones de interacción, es uno de los
factores más importantes en los déficits sociales. Los primeros miedos surgen durante el primer año
de vida, ya que tienen a lo desconocido generalmente a los adultos.
La timidez también es un disturbio patológico que se produce por déficits de habilidades sociales.
La timidez es una experiencia se caracteriza por nerviosismo en los encuentros interpersonales, el
tímido es el modelo de la persona vulnerable en cuanto a la necesidad exagerada de aprobación,
aceptación, ellos evitan encuentros sociales, participan poco, son juzgados como menos amistosos,
tienen baja autoestima, soledad crónica, problemas sexuales, todo esto conlleva en algunos casos a
59
consecuencias sociales como alcoholismo y drogadicción, de esta manera aminoran la angustia
social o el disconfort interpersonal.
2.2.7 Liderazgo
En (Capdevila, 2009, pág. 119) que:
Según TULEJA (2002) la persona capaz de influir sobre los demás, obteniendo su
seguimiento, motivación y disposición.
Según ANDREA CARRASCO ESQUIVEL (2006): un líder es “aquella persona que posee
la habilidad para influir sobre los miembros de un grupo para alcanzar los objetivos
planteados de cualquier otra institución.
Según RUBÉN EIRAS (2001): un líder es una persona que participa en la organización
modelando su futuro, que es capaz de inspirar a las personas a su alrededor, de realizar cosas
difíciles y de probar cosas nuevas, simplemente significa andar para adelante.
Es decir el autor que los lideres a sido los que están dentro de una organización o capaces de mover
multitudes.
Señala en (PABLO, 2006) que :
El liderazgo es tanto una ciencia como un arte, pues depende tanto de factores claramente
definidos y ponderables, pero también de las características personales de cada líder en
particular.
Liderazgo son las cualidades que caracterizan a un líder; es el arte de influir con ideas u
opiniones en un número finito de personas. Liderazgo lo tiene todo aquel que trata de
entender el interés y las capacidades de los demás a nivel individual o de grupo; y en función
a eso está dispuesto a asumir la responsabilidad de conciliar los intereses individuales y
decidir, según sea necesario, para alcanzar los objetivos del grupo, de modo que cada quien
individualmente se beneficie en mayor grado, que si actuara de forma aislada.
Es la habilidad social y la disposición para establecer y mantener relaciones interpersonales
armoniosas. La persona que tiene esta competencia llega bien a la gente, tienen tacto, es prudente,
60
sabe escuchar, tiene sensibilidad a los sentimientos e ideas de otros, es empático, busca la
conciliación y maneja adecuadamente los conflictos.
El líder es aquel que tiene la capacidad de coordinar y organizar eficazmente sus equipos de
trabajo, propiciando un adecuado ambiente de trabajo, orientando y dirigiendo a los demás para
motivarlos e inducirlos a que se llegue a las metas y objetivos planteados. Así mismo trasciende y
da el ejemplo a través de su cumplimiento, ética y compromiso. El líder contribuye en las ideas,
decisiones y actividades. Él toma la iniciativa, expresa ideas creativas y da a todos la oportunidad
de expresarse tomando en consideración sus puntos de vista. Él no impone sus ideas, él convoca e
involucra a los demás a expresarse para así llegar a las decisiones más acertadas, sin embargo, en
situaciones de riesgo él asume la toma de decisiones.
2.2.8 Ansiedad
Según se informa en (Correa, 2010):
Investigaciones realizadas de la ansiedad señalan que cada vez más escolares presentan
problemas emocionales en la escuela (Doll y Lyon 1998). Estudios epidemiológicos indican
que los desórdenes de ansiedad durante el desarrollo afectan aproximadamente al 9% de los
niños (Berstein y Borchardt 1991) y entre el 13 y el 17% de los jóvenes (Kashani y
Orvaschel 1990). Otras referencias indican que entre el 10 y el 20% de los escolares se ven
afectados por problemas relacionados con la ansiedad (Barret 1998).
En un estudio de seguimiento de problemas de salud mental en el primer ciclo básico en el
área occidente de Santiago (De la Barra 1997), el 22.8% de los estudiantes estudiados inició
la escolaridad sin problemas, presentando alteraciones de la conducta en 2° y 3° básicos; un
22.2% presentó perfiles de conducta desadaptada durante los tres años de escolaridad de
acuerdo a la evaluación de los profesores.
Existen también, combinaciones de problemas conductuales que coinciden con concepciones de
trastornos ansiosos en niños y adolescentes (Achembach 1993). Al mismo tiempo, cada niño y cada
adolescente muestran distintos síntomas ansiosos y con diversa intensidad. Pueden variar también
tanto en su persistencia como en el período en el que se presentan, obedeciendo a tres sistemas de
respuestas: motoras, fisiológicas y subjetivas.
Refieren que altos niveles de ansiedad reducen la eficiencia en el aprendizaje, ya que disminuyen la
atención, la concentración y la retención, con el consecuente deterioro en el rendimiento escolar.
61
Los muy ansiosos tienen dificultades para poner atención, se distraen con facilidad. Utilizan pocas
de las claves que se otorgan en las tareas intelectuales. A medida en que van procesando la
información, no organizan ni elaboran adecuadamente los materiales y tienden a ser poco flexibles
para adaptarse a los procesos de aprendizaje (Newcomer 1993).
La evidencia empírica indica que la ansiedad en la niñez tiene implicaciones negativas en el ámbito
psicosocial, ya que está asociada con significativos deterioros en sus relaciones con sus pares y en
su competencia social (Cobhan, Dadds y Spence 1998).
Los trastornos de ansiedad son los más comunes de todos los trastornos psiquiátricos (Robins y
col., 1984), y recientes estudios realizados en diferentes países indican que tienen una prevalencia
muy alta. Además, dos trastornos de ansiedad están entre las cuatro enfermedades médicas más
comunes de los EE.UU.; los otros dos están estrechamente asociados con la ansiedad. Las fobias
son el trastorno de ansiedad más común, seguido por depresión, toxicomanías y TOC (Karno y col.,
1988).
La ansiedad ha sido uno de los tópicos más tratados y estudiados desde todos los paradigmas
psicológicos. No obstante, si bien es cierto que muchos modelos teóricos, de diferentes
perspectivas psicológicas, han intentado explicar la ansiedad.
(López Moreno y Villagrasa, 2010) Indican que:
La ansiedad es una emoción que forma parte de la vida diaria. Sentimientos de ansiedad y
miedo son emociones causadas por peligros reales o potenciales que alertan al individuo
como parte de los mecanismos propios de adaptación. Se considera normal hasta que infiere
en el ritmo diario de la vida. Existen personas que padecen ansiedad y miedo de manera
normal e irracional y estos sentimientos dificultan el funcionamiento diario.
Se puede decir que la ansiedad es una reacción psíquica, fisiológica o conductual frente a una
situación de peligro vital, donde el ser humano evidencias ciertas características como estrés,
sudoración, miedo, temor, aprensión, hipervigilancia, hiperactividad, etc.
Es decir que cualquier persona en cierta situación puede presentar un nivel de ansiedad considerado
normal, como resultado de una situación anticipatoria sea real o irracional, y que si afecta el diario
vivir se estaría hablando de un trastorno de ansiedad que debe ser tratado.
62
Lang (2002): es una respuesta emocional que da el sujeto ante situaciones que percibe o interpreta
como amenazas o peligros. Todo ser humano desencadena un nivel leve de ansiedad frente a una
situación de peligro por no saber de qué manera enfrentar o en qué manera terminara dicha
situación o amenaza.
Beck (1985) refiere que es la percepción del individuo a nivel incorrecto, estando basada en falsas
premisas. También que como seres humanos se tiene ideas irracionales que se sugestionan
negativamente.
Kiriacou y Sutcliffe (1987): una respuesta con efectos negativos (tales como cólera, ansiedad,
depresión) acompañada de cambios fisiológicos potencialmente patógenos (descargas hormonales,
incremento de la tasa cardiaca, etc.).
Lazarus (1976): La ansiedad es un fenómeno que se da en todas las personas y que, bajo
condiciones normales, mejora el rendimiento y la adaptación al medio social, laboral, o académico.
Tiene la importante función de movilizarse frente a situaciones amenazantes o preocupantes, de
forma que se haga lo necesario para evitar el riesgo, neutralizarlo, asumirlo o afrontarlo
adecuadamente.
Echeburúa (2000) menciona que la ansiedad es “una respuesta normal y adaptativa ante amenazas
reales o imaginarias más o menos difusas que prepara al organismo para reaccionar ante una
situación de peligro. Si esta ansiedad remite a estímulos específicos se habla propiamente de
miedo”. (p. 21).
Bobes, Saiz y González (1999) se refieren a la ansiedad como “un estado de activación del sistema
nervioso, consecuente a estímulos externos o como producto de un trastorno endógeno de las
estructuras o de la función cerebral”. (p. 38).
Alonso (2010) consideran que la ansiedad “es un componente básico de la condición humana y es
un fenómeno vivido universalmente que surge como reacción emocional ante diferentes
situaciones”. (p. 85)
La ansiedad es una respuesta normal y adaptativa ante amenazas reales o imaginarías más o menos
difusas que prepara al organismo para reaccionar ante una situación de peligro.
La ansiedad tiene que ver con el hecho de sentirse en riesgo, Spielberger define el estado de
ansiedad como las sensaciones subjetivas, conscientemente percibidas de manera transitoria, es
decir, que la aprehensión, tensión y preocupación varían en intensidad y fluctúan en un cierto plazo
63
de tiempo. La ansiedad es característica de la sociedad actual, y existen importantes indicios de que
cuando es elevada es un problema para muchos niños y adolescentes, repercutiendo en su
desarrollo psicológico y social. (Spielberger, (1973)
Como refieren los autores la ansiedad es una respuesta anticipatoria que experimentan los seres
humanos frente a situaciones de riesgo, de peligro.
Spielberger (2001) citado por Guzmán (2006) divide a la ansiedad en dos tipos, la ansiedad rasgo y
ansiedad estado, definiéndolas de la siguiente manera:
La ansiedad rasgo : Se define como la disposición o característica de respuesta que posee el niño
ante el estímulo ansioso, que depende en gran medida de las diferencias individuales relativamente
estables, y entre los niños es la correspondencia de los niveles de esta ansiedad con elevaciones en
la ansiedad estado.
Hace referencia a la disposición del individuo para percibir situaciones como peligrosas o
amenazantes y a la tendencia a responder ante estas situaciones con ansiedad. Las personas más
ansiosas tienen un marcado rasgo de ansiedad, por lo que tienden a percibir un gran número de
situaciones como peligrosas o amenazantes, y a responder a estas situaciones amenazantes con
estados de ansiedad de gran intensidad.
La ansiedad estado: La define como “la intensidad o momento emocional transitorio del
organismo infantil como respuesta ante el estímulo ansiógeno que se caracteriza por presentar
sentimientos de tensión, debido a un aumento en la actividad del sistema nervioso autónomo”.
El nivel de un estado de ansiedad debería ser alto en circunstancias que sean percibidas por el
individuo como amenazantes y bajo en situaciones no amenazantes, o en circunstancias en que aun
existiendo peligro, éste no es percibido como amenazante.
Según muchos autores, la ansiedad rasgo es la característica de personalidad que subyace a muchos
trastornos de ansiedad. Es decir, muchas personas que padecen un trastorno de ansiedad podrían
tener un nivel elevado de ansiedad rasgo. Se trata de una característica de personalidad con una
importante carga genética y se considera que podría estar implicada en la mayor vulnerabilidad a
padecer trastornos de ansiedad y de depresión que tienen estas personas. Para algunos autores, la
manifestación más pura de un nivel elevado de ansiedad rasgo es el Trastorno de Ansiedad
Generalizada (TAG).
64
La ansiedad no es un fenómeno unitario. Como toda emoción implica tres componentes, modos o
sistemas de respuestas.
Gráfico N° 1. Ansiedad
A nivel cognitivo-subjetivo: La ansiedad se caracteriza por sentimientos de malestar,
preocupación, hipervigilancia, tensión, temor, inseguridad, sensación de pérdida de control,
pensamientos o sentimientos negativos sobre uno mismo, temor a que se noten la ansiedad y a lo
que se pensará si esto sucede.
A nivel fisiológico: La ansiedad se caracteriza por la activación de diferentes sistemas,
principalmente el Sistema Nervioso Autónomo y el Sistema Nervioso Motor, aunque también se
activan otros, como el Sistema Nervioso Central, o el Sistema Endocrino, o el Sistema Inmune. De
todos los cambios que se producen, el individuo sólo percibe algunos cambios en respuestas tales
como la tasa cardiaca, tasa respiratoria, sudoración, temperatura periférica, tensión muscular,
sensaciones gástricas, etc. La persistencia de estos cambios fisiológicos puede acarrear una serie de
desórdenes psicofisiológicos transitorios, tales como dolores de cabeza, insomnio, disfunción
eréctil, contracturas musculares, disfunciones gástricas, etc.
A nivel motor u observable: La ansiedad se manifiesta como inquietud motora, hiperactividad,
movimientos repetitivos, dificultades para la comunicación (tartamudez), evitación de situaciones
temidas, consumo de sustancias (comida, bebida, tabaco, etc.), llanto, tensión en la expresión
facial, etc.
65
2.2.8.1 Teoría psicodinámica
El creador es Freud. Dijo que la angustia es más un proceso biológico (fisiológico) insatisfecho
(respuesta del organismo ante la sobreexcitación derivada del impulso sexual [libido] para
posteriormente llegar a otra interpretación en donde la angustia sería la señal peligrosa en
situaciones de alarma. Según esta teoría la angustia procede de la lucha del individuo entre el rigor
del superyó y de los instintos prohibidos (ello) donde los estímulos instintivos inaceptables para el
sujeto desencadenarían un estado de ansiedad.
Se amplía con conceptos principales en (Psicodinámica, 2009) .
Conceptos principales:
Personalidad.- Patrón único de pensamientos, sentimientos y conductas de un individuo que
persiste atreves del tiempo y de las situaciones. Tiene dos partes importantes: la que se
refiere a las diferencias únicas y la que es relativamente estable y duradera.
Las teorías psicodinámicas de la personalidad son teorías que afirman que la conducta es
resultado de fuerzas psicológicas que actúan dentro del individuo, normalmente fuera de la
conciencia.
Hay cinco características principales:
Una buena parte de la vida mental es inconsciente, por eso la gente se comporta de maneras
que ni ella misma entiende.
Los procesos mentales operan en forma paralela, lo que conduce a sentimientos
conflictivos.
Los patrones estables de personalidad no solo empiezan a formarse en la niñez, sino
que las experiencias tempranas tienen un fuerte efecto en el desarrollo de la
personalidad.
Las representaciones mentales que se tiene de uno mismos, de los demás y de las
relaciones tienden a guiar las interacciones con otra gente.
66
El desarrollo de la personalidad implica aprender a regular los sentimientos sexuales
y agresivos, así como volverse socialmente independientes en lugar de dependientes.
El autor indica que no existe un solo patrón para diferenciar la personalidad de cada uno sino que
tiene sus diferencia y por eso muestra las teorías psicodinámicas donde muestra que la conducta es
un resultado de la psicología que muestran externamente sin embargo ocurre dentro del individuo
2.2.8.2 Teorías conductistas
El conductismo se basa en que todas las conductas son aprendidas y en algún momento de la vida
se asocian a estímulos favorables o desfavorables adoptando así una connotación que va a
mantenerse posteriormente. Según esta teoría la ansiedad es el resultado de un proceso
condicionado de modo que los sujetos que la padecen han aprendido erróneamente a asociar
estímulos en un principio neutros, con acontecimientos vividos como traumáticos y por tanto
amenazantes, de manera que cada vez que se produce contacto con dichos estímulos se
desencadena la angustia asociada a la amenaza. La teoría del aprendizaje social dice que se puede
desarrollar ansiedad no solo a través de la experiencia o información directa de acontecimientos
traumáticos, sino a través del aprendizaje observacional de las personas significativas al entorno.
2.2.8.3 Teorías cognitivistas
Considera la ansiedad como resultado de "cogniciones" patológicas. Se puede decir que el
individuo "etiqueta" mentalmente la situación y la afronta con un estilo y conducta determinados.
Por ejemplo cualquiera puede tener una sensación física molesta en un momento determinado, si
bien la mayoría no concede ningún significado a esta experiencia. No obstante existen personas que
interpretan ello como una señal de alarma y una amenaza para su salud física o psíquica lo cual
provoca una respuesta neurofisiológica desencadenando así la ansiedad.
La teoría de la Hipervigilancia (Eysenck, 1992) predice que los sujetos con alto rasgo de ansiedad
presentarán tres tipos de sesgos cognitivos: sesgos atencionales, sesgos interpretativos y sesgos de
memoria. Tener sesgos cognitivos hacia determinadas fuentes de información (la actividad
fisiológica, las conductas, las cogniciones y la estimulación ambiental), generarán cuatro de los
principales trastornos de ansiedad. Así, los sesgos cognitivos hacia la activación fisiológica
generará trastorno de pánico; hacia las cogniciones y pensamientos, el trastorno obsesivo-
compulsivo; hacia los estímulos ambientales, la fobia específica y posiblemente el trastorno por
estrés postraumático y un sesgo cognitivo sobre las propias acciones y conductas del sujeto, el
trastorno por fobia social (Eysenck & Eysenck, 2007).
67
2.2.9 Trastornos de ansiedad según el cie-10
La ansiedad generalizada: El trastorno de ansiedad generalizada (su sigla en inglés es GAD)
provoca en quienes lo padecen preocupación y tensión crónicas y exageradas que no parecen tener
causa justificada. Las personas que lo padecen suelen preocuparse en exceso por la salud, la
situación económica, la familia o el trabajo, y temen de continuo que ocurran catástrofes. Si bien el
GAD puede ir acompañado de depresión, abuso de drogas y otros trastornos de la ansiedad, los
deterioros suelen ser leves. Por lo general, los individuos que padecen este tipo de trastornos no se
sienten excesivamente restringidos en ámbitos sociales, no se sienten excesivamente restringidos en
el trabajo, no evitan ciertas situaciones.
Por lo general, las personas que padecen este trastorno se dan cuenta de que la situación no justifica
una ansiedad tan intensa pero no pueden evitar estas preocupaciones irracionales.
La ansiedad social o la fobia social: La fobia social se caracteriza por un fuerte temor a
situaciones sociales, donde el individuo teme la evaluación negativa (Bados & Sanz, 2005) de los
demás, ante la posibilidad de actuar de un modo embarazoso o de mostrar síntomas de ansiedad
(Cano-Vindel & Espada- Largo, 2003; Peri & Torres, 1999). Puede estar delimitada a estímulos
muy específicos –hablar en público (Orejudo-Hernández, Herero-Nivela, Ramos-Gascón,
Fernández-Turrado & Nu- ño-Pérez,. 2007), comer o beber en presencia de otros., etc.-; o, por el
contrario, presentarse de forma generalizada ante numerosas situaciones sociales –conocer gente
nueva, asistir a una reunión, acudir a una cita, etc. La fobia social es considerada por algunos
autores como el tercer trastorno psicológico más común (Ollendick & Hirshfeld-Becker, 2002), por
lo que se hace necesario el desarrollo de tratamientos cada vez más eficaces para abordar el
problema. Hasta hace muy poco, en los tratamientos de la fobia social las técnicas de primera
elección que se han considerado más eficaces han sido la exposición y el entrenamiento en
habilidades sociales (Bados, 2001).
La agorafobia: Es el miedo irracional a espacios abiertos, lugares con mucha gente, o a dejar un
lugar seguro (temor a salir del hogar, entrar en tiendas y almacenes, temor a las multitudes, a los
lugares públicos y a viajar solo). Aunque la gravedad de la ansiedad y la intensidad de las
conductas de evitación son variables, éste es el más incapacitante de los trastornos fóbicos y
algunos individuos llegan a quedar confinados en su casa. Más que el temor a la situación misma,
el agorafóbico teme quedarse indefenso en determinadas situaciones. Por eso el estar acompañado
de alguien de confianza reduce su conducta de evitación.
68
El trastorno de pánico: Su característica esencial es la presencia de crisis recurrentes de ansiedad
grave (pánico) no limitadas a ninguna situación o conjunto de circunstancias particulares. Son por
tanto imprevisibles. Como en otros trastornos de ansiedad, los síntomas predominantes varían de
un caso a otro, pero es frecuente la aparición repentina es estos síntomas.
Elevada actividad del sistema nervioso simpático, con síntomas como palpitaciones, sudor,
disnea, etc. Estos síntomas se presentan de forma esporádica antes de la aparición del
primer ataque de pánico;
Miedo excesivo a padecer una enfermedad;
Hipersensibilidad a la separación: son personas dependientes, con necesidad de protección
o de proteger a los suyos, muestran una marcada unión con familiares;
Dificultad para alejarse de lugares conocidos: les cuesta adaptarse a los cambios y
novedades, no suelen establecerse muy lejos de su lugar de origen y de las personas que
conocen;
Necesidad de seguridad: necesitan que alguien les tranquilice, les asegure que no va a pasar
nada de lo que temen.
Las fobias específicas: Se caracterizan por un miedo intenso y permanente de objetos o situaciones
concretas. Ver el objeto que te provoca miedo puede desencadenar un ataque de pánico. Por lo
general, se evita el objeto o situación.
Los individuos que padecen fobias específicas saben perfectamente que su temor es exagerado pero
son incapaces de dominar la emoción que los embarga. Se diagnostica una fobia sólo cuando el
temor específico interfiere con las actividades cotidianas en la escuela, el trabajo o el hogar.
Cuando las fobias interfieren con la vida cotidiana, el tratamiento puede ayudar, y por lo general
consiste en una terapia de tipo cognitivo-conductista denominada terapia de desensibilización o de
exposición. La terapia consiste en exponer paulatinamente al paciente a los elementos que le
provocan temor hasta que el miedo comienza a desvanecerse. Los ejercicios de relajación y de
respiración también contribuyen a disminuir los síntomas de ansiedad.
El trastorno obsesivo compulsivo: Implica pensamientos e impulsos no deseados u obsesiones y
comportamientos rutinarios repetitivos, también conocidos como compulsiones.
Las personas con este trastorno están sumamente preocupadas por el orden, el perfeccionismo y el
control. Intentan mantener la sensación de control con una atención extrema a normas, reglas,
69
listas, horarios, etc. Por este motivo, se suelen perder en los detalles. Su perfeccionismo hace que
se demoren mucho en finalizar sus tareas. Son personas rígidas y obstinadas, inflexibles.
Si bien los individuos que padecen obsesiones tienen clara conciencia de que sus pensamientos no
son razonables y están desligados de los problemas de la vida real, esta conciencia no basta para
disiparlos. En su intento por librarse de tales pensamientos obsesivos, quienes sufren de trastorno
obsesivo compulsivo (OCD) adoptan un comportamiento compulsivo.
El trastorno de estrés postraumático es un trastorno de ansiedad provocado por un evento
traumático importante, como la violación o un accidente. Se caracteriza por recuerdos
perturbadores, “embotamiento” de emociones y dificultad para dormir.
El trastorno de estrés postraumático (PTSD), es una condición debilitante que a menudo se
presenta después de algún suceso aterrador por sus circunstancias físicas o emocionales, que hace
que la persona que ha sobrevivido ese suceso tenga pensamientos y recuerdos persistentes y
aterradores de esa terrible experiencia. Los individuos que tienen PTSD se sienten con frecuencia
paralizados emocionalmente de forma crónica.
2.2.10 Niveles de ansiedad
Los niveles de ansiedad se han considerado de la siguiente manera:
NIVEL DE ANSIEDAD LEVE: se caracteriza principalmente por un estado de alerta en el que la
percepción y la atención de la persona están incrementadas. Sin embargo, la persona conserva la
capacidad para afrontar y resolver situaciones problemáticas. A nivel fisiológico, una ansiedad leve
puede provocar insomnio y sensación de malestar y agotamiento físico.
(Galindo, 1999-2000) “Es aquella ansiedad que tiende a ser crónica presentando episodios de
ansiedad agudos de frecuencia e intensidad variables. Aproximadamente un tercio de los pacientes
se recuperan teniendo los varones mejor pronóstico que las mujeres.”
García (2006) refiere que en el nivel leve existe predominación de síntomas de ansiedad como
preocupaciones, incertidumbre, miedo a los animales, a estar solo, dificultad para dormir sueño
insatisfactorio, entre otras mencionadas anteriormente.
NIVEL DE ANSIEDAD MODERAD: provoca una disminución de la atención y de la
percepción, dificultades de concentración y disminución de la capacidad para analizar la realidad
70
de forma objetiva. A nivel fisiológico, la ansiedad moderada se manifiesta a través de un aumento
de la frecuencia cardíaca y respiratoria, pudiendo producirse además temblores y estremecimientos.
Galindo, 1999-2000) “Es aquella ansiedad que incrementa la vigilia y ayuda a realizar una
valoración realista de lo que está por venir, lo que ayuda al sujeto a actuar apropiadamente.”
NIVEL DE ANSIEDAD GRAVE: se caracteriza principalmente por la incapacidad de la persona
para concentrarse y por una percepción muy reducida de la realidad. A nivel fisiológico, la persona
puede presentar taquicardia, dolor de cabeza y/o náuseas.
(Galindo, 1999-2000) “Es aquel nivel que puede conducir a errores psicomotores o intelectuales,
deterioro del funcionamiento psicológico, y perturbación de la concentración y memoria. Existen
evidencias que la ansiedad leve y moderada puede cumplir una función útil y adaptativa.”
2.2.11 Causas de la ansiedad
Según (Cornejo, 2012, pág. 33) :
La ansiedad se aprende
La sensación de ansiedad puede presentarse sin la presencia de un estímulo que la provoque,
debido a que la ansiedad se adquiere generalmente por medio de un proceso de aprendizaje
de generalización de estímulos. Del Barrio, Moreno y López. (2001) citado por Alonso
(2010), manifiestan que, en ocasiones basta que niños observen reaccionar de manera
ansiosa a una persona, para que aprendan a reaccionar de la misma manera antes situaciones
parecidas.
Generalmente los padres o adultos, pueden trasmitir de una manera indirecta ansiedad a los niños,
cuando se muestran como modelos ansiosos, y de una manera directa, por medio de la culpa o
preocupación, generando una conducta estresante en el niño. Del Barrio et al (2001) citado por
Alonso (2010) refieren que la ansiedad se relaciona principalmente con la tensión, la identidad
personal, las dificultades de relación social, la preocupación y la baja autoestima, y la inestabilidad
emocional.
Tensión: la ansiedad es una característica de la personalidad, la tensión energética es una
de las características primarias que se relaciona con la ansiedad.
71
Identidad personal: cuando son demasiado estrictas dificultan la adaptación, generando
inseguridad e incertidumbre.
Dificultades de relación social: la timidez, la carencia de habilidades sociales o la falta de
dominio de los mecanismos de comunicación, están relacionados con la ansiedad.
Preocupación y autoestima: la baja autoestima se relaciona con la preocupación, la culpa e
inseguridad, mientras que la buena autoestima está relacionada con el control de los
pensamientos y emociones.
Inestabilidad emocional: el descontrol sobre las emociones favorece la incertidumbre. La
ansiedad, a su vez, favorece el descontrol emociona
Es decir que la ansiedad se presenta sin tener encuienta los estimulos que la provoque si no es
adquirida por lo aprendido en su entorno es decir lo que se escucha, observa o siente.
Generalmente en el entorno familiar suicede esto sin darse cuenta lo van trasmitiendo según su
comportamiento.
2.2.11.1 Factores biológicos
Es muy probable que el desequilibrio químico entre dos sustancias del cerebro (la norepinefrina y
la serotonina) contribuya al desarrollo de los trastornos de ansiedad.
2.2.11.2 Factores familiares
El adolescente quizá haya heredado una tendencia biológica a ser ansioso. Se ha encontrado
predisposición en niños con temperamento inhibido, hijos de padres ansiosos y patrones de vínculo
inseguro con las figuras cuidadoras.
2.2.11.3 Factores ambientales
La ansiedad y el temor también pueden ser aprendidos de miembros de la familia u otras personas
que manifiesten con frecuencia gran ansiedad cerca del niño.
La ansiedad parece ser un fenómeno universal; ocurre a través de líneas culturales y ha sido
evidente a lo largo de la historia registrada. Esta suele ser de ayuda pero, cuando es muy frecuente,
resulta un síntoma de estrés que agobia y disminuye la eficacia del individuo. La ansiedad es el
72
indicador más frecuente de problemas generales de salud mental; se cree que la ansiedad subyace a
todas las formas de depresión y es uno de los primeros síntomas que los psiquiatras intentan aliviar
mediante farmacoterapia.
En el trabajo terapéutico con los adultos y niños, la primera tarea del orientador o psicólogo es la
de aliviar el grado de ansiedad para que la persona pueda funcionar de una manera más fácil en su
propio nivel de competencia.
Una fuente común de ansiedad en los niños es su progreso académico, en particular durante un
examen. Con frecuencia se argumenta que algunos niños desempeñan mucho mejor bajo
condiciones normales del salón de clases que en una situación de exámenes. Este es el ejemplo
principal de niños que no han logrado controlar su nivel de ansiedad de una manera adecuada.
Otras causas comunes de ansiedad son las relaciones con los compañeros y con la familia.
Conforme el niño madura las relaciones con sus compañeros se vuelve cada vez más importante, y
en los años de adolescencia pueden ser los factores más significativos en el nivel de ansiedad y
sobre todo en la salud mental. Es probable que los problemas en el hogar entre padres e hijo, o
entre hermanos puedan manifestarse como ansiedad debilitante en el niño.
Es importante para el maestro el nivel de ansiedad que presenta cada niño en su clase. Esta
información puede permitirle al maestro ayudar a los estudiantes en el desarrollo académico al
igual que en el emocional.
Es probable que la misma información sea útil para los padres que desean ayudar al niño a
adaptarse a las situaciones que producen ansiedad y a prender a responder a la ansiedad de manera
allanadora en lugar de debilitante.
Los datos objetivos sobre la ansiedad son esenciales para el psicólogo que busca ayudar al
estudiante que tiene problemas en la escuela, en el hogar, en la relación con sus compañeros, con
las drogas u otras presiones. Con frecuencia la ansiedad es un indicador solido de la causa de estrés
u puede permitir que el trabajador profesional ayude al niño de la manera más efectiva.
Koppitz(1982) informa que el CMAS-R es útil como parte de la evaluación de la personalidad del
niño en edad escolar.
73
Las subescalas basadas en tres factores de la CMAS-R pueden emplearse para obtener información
sobre la naturaleza particular de la ansiedad del niño o adolescente, las subescalas también
representa áreas importantes en las que se manifiesta la ansiedad.
ANSIEDAD FISIOLÓGICA: Esta escala se asocia con manifestaciones fisiológicas de la
ansiedad.
2.2.12 Síntomas fisiológicos del estado de ansiedad
Son consecuencia de la actividad de los diferentes sistemas orgánicos del cuerpo humano:
síntomas cardiovasculares: palpitaciones, pulso rápido, tensión arterial elevada, accesos de
calor.
síntomas respiratorios: sensación de sofoco, ahogo, respiración rápida y superficial,
opresión torácica.
Síntomas gastrointestinales: vómitos, náuseas, diarrea, aerofagia, molestias digestivas.
Síntomas genitourinarios: micciones frecuentes, enuresis, eyaculación precoz, frigidez,
impotencia.
Síntomas neuromusculares: tensión muscular, temblores hormigueo, dolor de cabeza
tensional, fatiga excesiva.
Síntomas neurovegetativos: sequedad de boca, sudoración excesiva, mareo y lipotimia.
INQUIETUD/ HIPERSENSIBILIDAD
Está asociada con la preocupación obsesiva acerca de una variedad de cosas, la mayoría de la
cuales son relativamente vagas y están mal definidas en la mente del niño junto con miedos de ser
lastimados o aislados en forma emocional.
PREOCUPACIONES SOCIALES / CONCENTRACIÓN
Resulta útil para discriminar a los niños que tienen problemas escolares, ya que ésta se centra en
pensamientos distractores y ciertos miedos, muchos de naturaleza social o interpersonal, que
conducen a dificultades con la concentración y la atención.
74
MENTIRA
Esta escala está diseñada para detectar conformidad, conveniencia social, o la falsificación
deliberada de respuestas.
Las habilidades sociales y la ansiedad diversos estudios apuntan la existencia de una relación
inversamente proporcional entre la ansiedad y las habilidades sociales (Orenstein, Orenstein y
Carr, 1975). Tal es así, que en las intervenciones realizadas con programas de entrenamiento en
habilidades sociales, no sólo se obtiene de forma directa una mejoría de estas, sino que, de forma
indirecta parecen facilitarse importantes reducciones de la ansiedad, incluso en sus manifestaciones
clínicas (Chambless, Hunter y Jackson, 1982). Por tanto, se ha considerado con cierta frecuencia
que la ansiedad está muy relacionada con la falta de habilidades sociales, de hecho, a menudo a la
hora de evaluar conductas sociales se han utilizado instrumentos que miden la ansiedad en vez de
cuestionarios de habilidades sociales (Fernández Ballesteros y Carrobles, 1991).
2.3 Fundamentación legal
Este proyecto de investigación que lleva por tema: “habilidades sociales y Ansiedad en estudiantes
de octavo, noveno y décimo año del Colegio Ricardo Cornejo ubicado en el sector San José de
Guamaní al Sur de Quito en el año 2015, se encuentra abalizado y sustentado por la distintas
normas legales de la educación superior que garantizan la ejecución de investigaciones y proyectos
para la superación de los problemas desde el punto de vista académico-científico.
CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR (2008)
TÍTULO VII; RÉGIMEN DEL BUEN VIVIR; Sección primera; Educación.
Art. 350.- El sistema de educación superior tiene como finalidad la formación académica y
profesional con visión científica y humanista; la investigación científica y tecnológica; la
innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; la construcción de
soluciones para los problemas del país, en relación con los objetivos del régimen de desarrollo.
Sección octava; Ciencia, tecnología, innovación y saberes ancestrales.
Art. 387.- Será responsabilidad del Estado:
1. Facilitar e impulsar la incorporación a la sociedad del conocimiento para alcanzar los
objetivos del régimen de desarrollo.
75
2. Promover la generación y producción de conocimiento, fomentar la investigación científica
y tecnológica, y potenciar los saberes ancestrales, para así contribuir a la realización del
buen vivir, al sumak kawsay.
3. Asegurar la difusión y el acceso a los conocimientos científicos y tecnológicos, el
usufructo de sus descubrimientos y hallazgos en el marco de lo establecido en la
Constitución y la Ley.
4. Garantizar la libertad de creación e investigación en el marco del respeto a la ética, la
naturaleza, el ambiente, y el rescate de los conocimientos ancestrales.
5. Reconocer la condición de investigador de acuerdo con la Ley.
2.3.1 Ley Orgánica de Educación Superior LOES (2010)
TÍTULO I; ÁMBITO, OBJETO, FINES Y PRINCIPIOS DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN
SUPERIOR; Capítulo 2; Fines de la Educación Superior.
Art. 4.- Derecho a la Educación Superior.- El derecho a la educación superior consiste en el
ejercicio efectivo de la igualdad de oportunidades, en función de méritos respectivos, a fin de
acceder a una formación académica y profesional con producción de conocimientos pertinentes y
de excelencia.
Art. 8.- Serán Fines de la Educación Superior.- La Educación Superior tendrá los siguientes fines:
f) Fomentar y ejecutar programas de investigación de carácter científico, tecnológico y pedagógico
que coadyuven al mejoramiento y protección del ambiente y promuevan el desarrollo sustentable
nacional.
Capítulo 3; Principios del Sistema de Educación Superior.
Art. 13.- Funciones del Sistema der Educación Superior.- Son funciones del sistema de educación
superior:
a) Garantizar el derecho a la educación superior mediante la docencia, la investigación y su
vinculación con la sociedad, y asegurar crecientes niveles de calidad, excelencia académica y
pertinencia.
d) Fortalecer el ejercicio y desarrollo de la docencia y la investigación científica en todos los
niveles y modalidades del sistema.
76
n) Brindar niveles óptimos de calidad en la formación y en la investigación.
2.3.2 Reglamento de régimen académico (2013, codificado 2014)
TÍTULO II; ORGANIZACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE; Capítulo III; De la
Estructura Curricular.
Art. 21.- Unidades de organización curricular en las carreras técnicas y tecnológicas superiores, y
de grado.- Estas unidades son:
3. Unidad de titulación.- Es la unidad curricular que incluye las asignaturas, cursos o sus
equivalentes, que permiten la validación académica de los conocimientos, habilidades y
desempeños adquiridos en la carrera para la resolución de problemas, dilemas o desafíos de una
profesión. Su resultado final fundamental es: a) el desarrollo de un trabajo de titulación, basado en
procesos de investigación e intervención o, b) la preparación y aprobación de un examen de grado
de carácter complexivo.
El trabajo de titulación es el resultado investigativo, académico o artístico, en el cual el estudiante
demuestra el manejo integral de los conocimientos adquiridos a lo largo de su formación
profesional; el resultado de su evaluación será registrado cuando se haya completado la totalidad de
horas establecidas en el currículo de la carrera, incluidas la unidad de titulación y las prácticas pre
profesionales.
TÍTULO V; INVESTIGACIÓN
Art. 71.- Investigación para el aprendizaje.- La organización de los aprendizajes en cada nivel de
formación de la educación superior se sustentará en el proceso de investigación correspondiente y
propenderá al desarrollo de conocimientos y actitudes para la innovación científica, tecnológica,
humanística y artística, conforme a lo siguiente:
2. Investigación en educación superior de grado.- Se desarrollará en el marco del campo formativo
de la epistemología y la metodología de investigación de una profesión, mediante el desarrollo de
proyectos de investigación de carácter exploratorio y descriptivo.
Artículo 73.- Investigación y contexto.- En todos los niveles formativos en que sea pertinente, la
investigación en la educación superior deberá ser diseñada y ejecutada considerando el contexto
social y cultural de la realidad que se está investigando y en la cual tengan aplicación sus
resultados.
77
2.3.3 Estatuto de la Universidad Central del Ecuador (2010)
TÍTULO I; BASE LEGAL, PRINCIPIOS FUNDAMENTALES; Capítulo Segundo; Principios,
Fines y Objetivos.
Art. 4. Principios. La Universidad Central del Ecuador se guía por los siguientes principios:
Prevalencia de la investigación científica. Para la búsqueda responsable de conocimientos y
soluciones a los problemas de la naturaleza y de la sociedad, que consolide respuestas a los
desafíos contemporáneos de la humanidad.
Art. 5. Fines. Son fines de la Universidad Central del Ecuador
1. Crear y recrear conocimiento, ciencia, tecnología, arte y cultura, como aportes a la
construcción de la base científico-tecnológica nacional y de la sociedad del conocimiento.
2. Promover, fortalecer y difundir la investigación científica, tecnológica, artística y cultural.
3. Formar profesionales humanistas, con profundo sentido de solidaridad y de alta calidad
científica, que les permita conocer la realidad para transformarla y comprometidos con el
desarrollo soberano del país.
Art. 6. Objetivos. Son objetivos de la Universidad Central del Ecuador:
1. Crear, promover y difundir el desarrollo del conocimiento, la ciencia, la filosofía, el arte y
la tecnología.
2. Formar y capacitar profesionales, investigadores y técnicos en los niveles de pregrado y
posgrado; para que sean competentes, éticos, humanistas, con calidad académica, de
acuerdo con las necesidades del país y del mundo.
3. Investigar en todas las disciplinas los problemas fundamentales de la sociedad, y proponer
alternativas que superen las inequidades, permitiendo mejorar la calidad de vida de la
población.
TÍTULO III; ORGANIZACIÓN ACADÉMICA; Capítulo Segundo; De la Investigación.
Art. 72. La investigación. Constituye el eje transversal de la enseñanza aprendizaje, y tiene como
objetivos:
1. Contribuir al avance de la ciencia básica, aplicada, humanística, artística, incluyendo
saberes ancestrales, con total respeto al ser humano y a la naturaleza, por medio de
investigaciones transdisciplinarias.
78
2. Fomentar la generación, aplicación y difusión de conocimientos científicos, humanísticos,
artísticos y tecnológicos, así como el rescate de los saberes ancestrales.
3. Desarrollar tecnologías e innovaciones que coadyuven al avance de la producción nacional
y frenen la pérdida de los recursos naturales.
4. Colaborar en la solución de los problemas de la sociedad ecuatoriana, para mejorar sus
niveles de salud, alimentación y calidad de vida.
5. Elevar la preparación de docentes, investigadores y estudiantes, que propicien la creación
de una cultura y espíritu científicos, éticos y socialmente responsables.
6. Impulsar la formación de colectivos de investigación interdisciplinarios.
7. Fortalecer el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación.
2.3.4 Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011)
TÍTULO I; DE LOS PRINCIPIOS GENERALES; Capítulo único; Del Ámbito, Principios y Fines.
Art. 2. Principios.- La actividad se desarrolla atendiendo a los principios generales, que son los
fundamentos filosóficos, conceptuales y constitucionales que sustentan, definen y rigen las
decisiones y actividades en el ámbito educativo:
u) Investigación, construcción y desarrollo permanente de conocimientos.- Se establece a la
investigación, construcción y desarrollo permanente de conocimientos como garantía del fomento
de la creatividad y de la producción de conocimientos, promoción de la investigación y la
experimentación para la innovación educativa y la formación científica.
LA CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR
CAPÍTULO III DERECHOS DE LAS PERSONAS Y GRUPOS DE ATENCIÓN PRIORITARIA
Sección quinta: niñas, niños y adolescentes
Art. 44.- El Estado, la sociedad y la familia promoverán de forma prioritaria el desarrollo integral
de las niñas, niños y adolescentes, y asegurarán el ejercicio pleno de sus derechos; se atenderá al
principio de su interés superior y sus derechos prevalecerán sobre los de las demás personas.
Las niñas, niños y adolescentes tendrán derecho a su desarrollo integral, entendido como proceso
de crecimiento, maduración y despliegue de su intelecto y de sus capacidades, potencialidades y
aspiraciones, en un entorno familiar, escolar, social y comunitario de afectividad y seguridad. Este
entorno permitirá la satisfacción de sus necesidades sociales, afectivo-emocionales y culturales,
con el apoyo de políticas intersectoriales nacionales y locales.
79
Art. 45.- Las niñas, niños y adolescentes gozarán de los derechos comunes del ser humano, además
de los específicos de su edad. El Estado reconocerá y garantizará la vida, incluido el cuidado y
protección desde la concepción.
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la integridad física y psíquica; a su identidad,
nombre y ciudadanía; a la salud integral y nutrición; a la educación y cultura, al deporte y
recreación; a la seguridad social; a tener una familia y disfrutar de la convivencia familiar y
comunitaria; a la participación social; al respeto de su libertad y dignidad; a ser consultados en los
asuntos que les afecten; a educarse de manera prioritaria en su idioma y en los contextos culturales
propios de sus pueblos y nacionalidades; y a recibir información acerca de sus progenitores o
familiares ausentes, salvo que fuera perjudicial para su bienestar.
El Estado garantizará su libertad de expresión y asociación, el funcionamiento libre de los consejos
estudiantiles y demás formas asociativas.
80
2.4 Sistema de variables
Gráfico N° 2. Sistema de variables
Elaborado por: Autora
81
2.4.1 Definición de variables
2.4.1.1 Habilidades sociales
Conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la
situación inmediata, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los
problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas
2.4.1.2 Ansiedad
Es una reacción emocional evocada cuando el individuo percibe una situación específica como
amenazante, sin importar si existe algún peligro presente.
2.4.2 Definición de términos básicos
Ansiedad: Es una respuesta de alerta ante situaciones consideradas amenazantes.
Miedo: Sensación de angustia provocada por la presencia de un peligro real o imaginario.
Amenaza: Cosa o persona que constituye una posible causa de riesgo o perjuicio para alguien o
algo.
Inquietud: Preocupación, desasosiego del ánimo.
Angustia: Estado de intranquilidad o inquietud muy intensas causado especialmente por algo
desagradable o por la amenaza de una desgracia o un peligro.
Preocupación: Estado de desasosiego, inquietud o temor producido ante una situación difícil, un
problema, etc.
Emociones: Reacciones psicofisiológicas que representan modos de adaptación a ciertos estímulos
del individuo
Comportamiento: El comportamiento es la manera de comportarse (conducirse, portarse). Se trata
de la forma de proceder de las personas u organismos frente a los estímulos y en relación con
el entorno.
82
Habilidades sociales: Son las Conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los demás
de forma efectiva y mutuamente satisfactoria.
Interacción social: La interacción social es el fenómeno básico mediante el cual se establece la
posterior influencia social que recibe todo individuo.
Conducta: La conducta es el conjunto de actos, comportamientos, exteriores de un ser humano y
que por esta característica exterior resultan visibles y plausibles de ser observados por otros.
Caminar, hablar, manejar, correr, gesticular, limpiar, relacionarse con los demás, es lo que se
denomina conducta evidente por ser externamente observables.
Aprendizaje: El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades,
destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio.
Imitación: Tiene su origen en el concepto latino imitatio y está asociada al verbo imitar. Éste
último hace referencia a la acción que se realiza intentando copiar otra o tomándola como ejemplo.
En este sentido, una imitación es una cosa o un acto que se encarga de copiar a otro, que
generalmente está considerado como mejor o de más valor.
83
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 Diseño de la investigación
En la presente investigación Ansiedad y habilidades sociales en estudiantes de octavo, noveno y
décimo año del Colegio Ricardo Cornejo ubicado en el sector San José de Guamaní al Sur de Quito
en el año 2015. La presente investigación además se alineó bajo el enfoque cuantitativo y el
enfoque cualitativo el mismo que detallaré a continuación:
ENFOQUE CUALITATIVO: Los autores Blasco y Pérez (2007:25), señalan que la investigación
cualitativa “estudia la realidad en su contexto natural y cómo sucede, sacando e interpretando
fenómenos de acuerdo con las personas implicadas”.
ENFOQUE CUANTITATIVO: (Galeano, 2004:24)“Los estudios de corte cuantitativo pretenden
la explicación de una realidad social vista desde una perspectiva externa y objetiva”.
Su intención es buscar la exactitud de mediciones o indicadores sociales con el fin de
generalizar sus resultados a poblaciones o situaciones amplias. Es decir que este enfoque ayudará a
sistematizar los fenómenos a través de técnicas estadísticas, matemáticas o informáticas.
Por ello esta investigación será una investigación cualicuantitativa en razón de que busca
interpretar el problema, que siendo de carácter social, implica pensamientos y sentimientos de los
estudiantes sobre sus escalas de ansiedad y habilidades sociales y porque busca generalizar los
resultados de la población mediante datos estadísticos.
Por los objetivos de la investigación y el nivel de profundidad será un estudio descriptivo y
correlacional.
DESCRIPTIVO: Porque permitirá conocer las situaciones a través de la descripción de las
actividades, personas o del fenómeno que puede ser cuantificado. Hernández, R. y otros (1998):
“busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que
se analice” es decir que en la presente investigación permitirá obtener información sobre el nivel de
desarrollo de las habilidades sociales y el nivel de ansiedad de los estudiantes.
84
CORRELACIONAL: Hernández, et al., (2003), afirman que en esta modalidad investigativa se
“tiene como propósito evaluar la relación que exista entre dos o más variables o conceptos”,
(p.122).
Por cuanto la investigación tiene como objetivo determinar la relación que existe entre las
variables de ansiedad y las habilidades sociales existentes en la población investigada y los detalles
de estas relaciones se encuentran expuestos en los resultados estadísticos.
Será una investigación de campo porque se obtendrán datos de “fuente primaria” en contacto
directo con los integrantes de los grupos de estudio en este caso con estudiantes de 8vo, 9no y
10mo de la Unidad Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales ubicado en el sector de San José de
Guamaní.
La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) define la investigación de campo
como “el análisis sistemático del problema con el propósito de describir y explicar sus causas
y efectos, entender sus factores constituyentes o predecir su ocurrencia. Se realiza en el mismo
lugar de los hechos, es decir en la realidad misma”.
En la presente investigación también se va a utilizar el tipo de investigación documental para la
fundamentación teórica. Vélez S. (2001), afirma que este tipo de investigación tiene como objetivo
“el desarrollo de las capacidades reflexivas y críticas a través del análisis, interpretación y
confrontación de la información regida. Entre los posibles propósitos de este tipo de investigación
se encuentran: describir, mostrar, probar, persuadir o recomendar. La investigación debe llevar a
resultados originales y de interés para el grupo social de la investigación”.
Es decir esta investigación permitirá realizar un análisis de la información escrita sobre el tema,
basada en la recopilación de información bibliográfica, en fuentes primarias y otras fuentes, para la
elaboración del marco teórico conceptual que sustenta la investigación, así como en la construcción
de recomendaciones.
Los procesos o pasos que se realizan en el proyecto de grado son.
Aprobación del problema de investigación por parte de las instancias correspondientes.
La construcción del Marco Teórico definitivo, a través de la investigación documental.
La administración y aplicación de los instrumentos de evaluación para obtener y registrar
los datos.
85
El procesamiento de datos de acuerdo a las operaciones definidas en la metodología.
Análisis y discusión de resultados.
Conclusiones y Recomendaciones (nueva teoría o diagnóstico situacional).
Presentación del informe final.
Diseño y elaboración de la propuesta.
3.2 Población y muestra
La población es la totalidad del fenómeno a estudiar, donde las unidades de investigación poseen
una característica común, la que se estudia y da origen a los datos de la investigación.
La población con la que se realizó la presente investigación estuvo constituida por los estudiantes
de octavo, noveno y décimo año de la Unidad Educativa Dr. Colegio Ricardo Cornejo ubicado en
el sector San José de Guamaní al Sur de Quito en el año 2015 dando un total de 200 estudiantes,
que constituyen la base mínima para realizar la investigación.
Se determinó aplicar a toda la población los dos reactivos, la escala de ansiedad manifiesta en
niños (CMAS) y la batería de socialización que permitió obtener los objetivos de la investigación.
Tabla N° 1. Matriz Poblacional
Estrato Población
Octavo 72
Noveno 53
Décimo 75
Total 200
Fuente: Registro de listas del Departamento de Inspección.
Elaborado por: Autora
86
Tabla N° 2. Operacionalización de variables
TEMA: Habilidades sociales y ansiedad en estudiantes de octavo, noveno y décimo grado de la
Unidad Educativa Ricardo Cornejo ubicado en el sector San José de Guamaní al Sur de Quito en el
año 2015.
VARIABLE
INDEPENDIEN
TE
DIMENSIÓN INDICADOR ÍTEMS INSTRUMENT
O
HABILIDADES
SOCIALES
Conjunto de
conductas
emitidas por un
individuo en un
contexto
interpersonal que
expresa los
sentimientos,
actitudes, deseos,
opiniones o
derechos de ese
individuo de un
modo adecuado a
la situación
inmediata,
respetando esas
conductas en los
demás, y que
generalmente
resuelve los
problemas
inmediatos de la
situación mientras
minimiza la
probabilidad de
futuros problemas
Consideración con los
demás
Autocontrol en las
relaciones sociales
Retraimiento social
Ansiedad
social/timidez
Liderazgo
Sensibilidad
social
Preocupación
Acatamiento de
reglas y normas
Conductas
Agresivas
Conductas
Impositivas
Conductas de
terquedad
Conductas
Indisciplina
Apartamiento
pasivo
Apartamiento
activo
Miedo
Nerviosismo
Apocamiento
Vergüenza
Ascendencia
Popularidad
Iniciativa
Confianza en sí
mismo
Espíritu de
servicio
3,5,11,12,14,16,17
27,51,59,60,61,66,6
8
4,13,22,34,36,40,44
46,50,53,56,64,65,7
3
8,9,25,28,30,31,35
37,42,47,52,63,69,7
2
1,18,19,33,38,39,43
48,54,55,57,62
2,6,10,20,21,23,26
29,33,45,70,71
APLICACIÓN
DEL TEST
BATERÍA DE
SOCIALIZACI
ÓN
(BAS 3)
87
Elaborado por: Autora
VARIABLE
DEPENDIENT
E
DIMENSIÓN INDICADOR ÍTEMS INSTRUMENT
O
ANSIEDAD
Es una reacción
emocional
evocada cuando
el individuo
percibe una
situación
específica como
amenazante, sin
importar si existe
algún peligro
presente.
ANSIEDAD
FISIOLÓGICA
INQUIETUD/
HIPERSENSIBILIDA
D
PREOCUPACIONES
SOCIALES /
CONCENTRACIÓN
MENTIRA
Manifestaciones
fisiológicas
Preocupación
Miedo
Nervios
Auto
comparación
Miedos sociales
o interpersonales
Conducta ideal
1,5,9,13
17,19,21
25,29,33
6,10,14,22,30,37
7
2,34
18,26,
3,23
11,15,27,35
31
4,8,12,16,20
24,28,32,36
APLICACIÓN
DEL TEST
ESCALA DE
ANSIEDAD
MANIFIESTA
EN NIÑOS
(CMAS-R)
88
3.3 Técnicas de investigación
Se utilizó la Técnica psicométrica, basada en datos normativos de la variable que se pretende medir
y se aplica a toda la población, las mismas que buscan medir rasgos puntuales de cada una de las
variables, se utiliza como medida estándar los baremos correspondientes, a través de los cuales se
obtienen la relación que existen entre las dos variables establecidas.
3.4 Instrumentos de la investigación
Los instrumentos de investigación son los elementos tangibles que permite recabar información
pertinente, en este caso se emplearon dos test estandarizados:
La escala de ansiedad manifiesta en niños (CMAS) revisada por Cecil R. Reynols, Bert. O.
Reynolds.
La CMAS_R subtitulada “lo que pienso y siento”, es un instrumento de autoinforme que consta de
37 reactivos, diseñados para valorar el nivel y naturaleza de la ansiedad en niños y adolescentes de
6 a 19 años de edad. Este instrumento puede aplicarse ya sea de forma individual o grupal. El
evaluado responde a cada afirmación encerrando en un círculo la respuesta “si” o “no”. La
respuesta “si” indica que el reactivo está escribiendo los sentimientos o acciones del niño, mientras
la repuesta “No” indica que el reactivo por lo general no lo está escribiendo. La CMAS-R brinda
cuatro puntuaciones de subescalas además de la puntuación de Ansiedad total, estas subescalas se
denominan: ansiedad fisiológica que consta de 10 reactivos, inquietud/ hipersensibilidad compuesta
de 11 reactivos, preocupaciones sociales / concentración consta de 7 reactivos y mentira se
compone de 9 reactivos.
La batería de socialización (autoevaluación) BAS_3 de F. Silvia Moreno, M,a C Martorell Pallás
La batería de socialización (Autoevaluación) es un cuestionario que evalúa las dimensiones de la
conducta social.
Consideración con los demás: compuesta con 14 elementos.
Autocontrol en las relaciones sociales: Compuesta con 14 elementos y se caracteriza por
acatamiento de reglas y normas sociales.
Retraimiento social: Compuesta con 14 elementos y se caracteriza por detectar apartamiento tanto
pasivo como activo de los demás, hasta llegar, en el extremo, a un claro aislado.
89
Ansiedad social/timidez: Compuesta con 12 elementos y detecta distintas manifestaciones de
ansiedad (miedo, nerviosismos).
Liderazgo: Compuesta con 12 elementos y se caracteriza por detectar ascendencia, popularidad,
iniciativa, confianza en sí mismo y espíritu de servicio.
3.5 Validez, confiabilidad de los instrumentos
Los instrumentos que fueron utilizados cuentan con una validación científica, que a continuación se
detalla:
La escala de ansiedad manifiesta en niños (CMAS) se aplicó a 108 estudiantes con edades entre 16
y 19 años. se constataron coeficientes alfa de 82 para Ansiedad total, mientras que para las
subescalas los coeficientes se ubicaron entre 61 y 70, en conclusión esta versión en español de la
CMAS-R presenta propiedades psicométricas comprobables con la versión original, las que la hace
adecuada para medir la intensidad y naturaleza de la ansiedad – rasgo en niños y adolescentes.
Adicional a ello también fue validado por tres expertos de la UDAI quienes refieren que el test es
pertinente para determinar ansiedad.
La batería de socialización (Autoevaluación) BAS_3 fue sometida a distintos análisis factoriales
antes de llegar a su estructura final. También fueron sometidas a dos estudios de fiabilidad:
consistencia interna (coeficiente alfa) y test_ retest (con un intervalo próximo a los cuatro meses).
La consistencia interna se calculó con los 806 de la muestra de factorización y la estabilidad
temporal. Con los 358 sujetos de la llamada “muestra principal”.
Se realizó la validez por tres expertos de la UDAI y emiten el criterio que el test es pertinente para
determinar el desarrollo de habilidades sociales.
3.6 Técnicas de procedimiento de datos
En la presente investigación para el procesamiento de datos se utilizó el programa Excel, en el que
se ubicó los resultados de los test de cada uno de los estudiantes, el puntaje y el percentil que son
datos que permitirá obtener el nivel de desarrollo de las habilidades sociales y el nivel de ansiedad
de manera general y por subescalas. También se utilizó el programa SPSS el mismo que permitió
cumplir con el objetivo de la investigación determinar la relación entre habilidades sociales y
ansiedad en estudiante de octavo, noveno y décimo grado.
90
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Con el fin de cumplir los objetivos de la investigación se analizarán los resultados de la misma en
contraste con la referencia teórica utilizada en el trabajo de investigativo.
4.1 Análisis de la ansiedad fisiológica
Tabla N° 3. Medidas Descriptivas de las Ansiedad Fisiológica
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Ansiedad Fisiológica 200 4,00 99,00 57,8850 28,72975
N válido (según lista) 200
Tabla N° 4. Frecuencia de Ansiedad Fisiológica
Descripción Frecuencia Porcentaje
Presenta Ansiedad Fisiológica 121 60,5
Ausencia de Ansiedad fisiológica 79 39,5
Gráfico N° 3. Niveles de Ansiedad fisiológica
Fuente: Resultados de la aplicación de instrumentos
Elaborado por: Autor
Interpretación.- La población general alcanza una media de sus percentiles de 57,88 con una
desviación de 28,7 puntos, esto quiere decir que es una población bastante dispersa y que se
concentra en el nivel leve de ansiedad fisiológica según la escala de los percentiles, se demuestra
que el 60,5% de la población tiene ansiedad fisiológica y el 39,5% no presenta la misma, por lo
tanto los estudiantes en ansiedad fisiológica no presentan un nivel significativo que pueda
preocupar, pues un nivel leve en ansiedad la tienen todos los adolescentes en situaciones nuevas o
de riesgo.
60.5
39.5
0
10
20
30
40
50
60
70
Presenta Ansiedad Fisiológica Ausencia de Ansiedad fisiológica
Porcentaje de la presencia de ansiedad fisiológica
91
4.2 Análisis de inquietud
Tabla N° 5. Medidas Descriptivas de Inquietud
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Inquietud / Hipersensibilidad 200 8,00 99,00 66,8500 21,88980
N válido (según lista) 200
Tabla N° 6. Frecuencia de Inquietud
Descripción Frecuencia Porcentaje
Presenta Inquietud 152 76
Ausencia Inquietud 48 24
Gráfico N° 4. Niveles de Inquietud
Fuente: Resultados de la aplicación de instrumentos
Elaborado por: Autor
Interpretación.- La población general alcanza una media de sus percentiles de 66,85 con una
desviación de 21 puntos, esto quiere decir que es una población bastante dispersa y que se
concentra en el nivel moderado de inquietud e hipersensibilidad según la escala de los percentiles,
en resumen el 76% de la población presenta inquietud e hipersensibilidad y el 24% ausencia de la
misma, por lo tanto se evidencia que un gran porcentaje de estudiantes presenta niveles
significativos de inquietud e hipersensibilidad que necesitan la aplicación de estrategias que
permitan mejorar esta subescala de la ansiedad.
76
24
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Presenta Inquietud Ausencia Inquietud
Porcentaje de la presencia de
inquietud/hipersensibilidad
92
4.3 Análisis de las preocupaciones sociales y concentración
Tabla N° 7. Medias descriptivas de las Preocupaciones Sociales y Concentración
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Preocupaciones Sociales 200 6,00 99,00 49,9500 26,39643
N válido (según lista) 200
Tabla N° 8. Frecuencia de Preocupación social y concentración
Descripción Frecuencia Porcentaje
Presenta Preocupación social y concentración 97 48,5
Ausencia de Preocupación social y concentración 103 51,5
Gráfico N° 5. Niveles de Ansiedad en Preocupaciones Sociales y Concentración
Fuente: Resultados de la aplicación de instrumentos
Elaborado por: Autor
Interpretación.- La población general alcanza una media de sus percentiles de 49,95 con una
desviación de 26,3 puntos, el 48,5% de la población presenta preocupación social y concentración
mientras que el 51,5% tiene ausencia de la misma. Por lo tanto se evidencia un porcentaje mínimo
de estudiante que presentan dificultades en esta subescala de la ansiedad.
48.5
51.5
47
47.5
48
48.5
49
49.5
50
50.5
51
51.5
52
Presenta Preocupación social y
concentración
Ausencia de Preocupación social y
concentración
Porcentaje de presencia de Preocupación social y
concentración
93
4.4 Análisis de la mentira como conducta ideal
Tabla N° 9. Medidas descriptivas de Mentira como conducta ideal
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Mentira 200 14,00 98,00 73,2950 20,74197
N válido (según lista) 200
Tabla N° 10. Frecuencia de la mentira como conducta ideal
Descripción Frecuencia Porcentaje
Presenta a la mentira como conducta ideal 172 86
Ausencia de la mentira como conducta ideal 28 14
Gráfico N° 6. Niveles de Ansiedad con respecto a la mentira como conducta ideal
Fuente: Resultados de la aplicación de instrumentos
Elaborado por: Autor
Interpretación.- La población general alcanza una media de sus percentiles de 73,29 con una
desviación de 20,7 puntos, esto quiere decir que es una población que presenta ansiedad en la
mentira como conducta ideal en un nivel moderado en la escala de los percentiles, el 86% de la
población utiliza la mentira como conducta ideal mientras que el 14% de la población no la utiliza.
Por lo tanto esta subescala es predominante en los estudiantes como mecanismo de protección y
defensa frente a situaciones que pueda generar ansiedad.
86
14
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Presenta a la mentira como
conducta ideal
Ausencia de la mentira como
conducta ideal
Porcentaje de la presencia de mentira como
conducta ideal
94
4.5 Análisis de la ansiedad en la población de estudio
Tabla N° 11. Medidas descriptivas de la Ansiedad
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Ansiedad 200 3,00 99,00 60,2800 24,48631
N válido (según lista) 200
Tabla N° 12. Niveles de Ansiedad
Niveles de Ansiedad
Escala Frecuencia Porcentaje
Sin ansiedad 66 33
Ansiedad leve 42 21
Ansiedad moderada 47 23,5
Estado Ansiedad 45 22,5
Total 200 100
Gráfico N° 7. Porcentajes de los niveles de ansiedad
Fuente: Resultados de la aplicación de instrumentos
Elaborado por: Autor
Interpretación.- La población general alcanza una media de sus percentiles de 60,28 con una
desviación de 24,48 puntos, esto quiere decir que es una población bastante dispersa y que presenta
un nivel de ansiedad leve limítrofe con moderado en la escala de los percentiles, de la población
estudiada el 33% no presenta ansiedad esto corresponde a 66 estudiantes, el 21% presenta ansiedad
leve que representa a 42 estudiantes, el 23,5% tiene ansiedad moderada con un número total de 47
estudiantes y el 22,5% presenta un estado ansioso elevado es decir 45 estudiantes de la población
de estudio. Por lo tanto el 54 % de la población no presenta ansiedad, en comparación al 46% de la
población que si presenta estados de ansiedad.
33%
21% 23.5% 22.5%
100
0
20
40
60
80
100
120
Sin ansiedad Ansiedad leve Ansiedad
moderada
Estado
Ansiedad
Total
Niveles de Ansiedad
95
4.6 Análisis de los resultados de las habilidades sociales de la población
Tabla N° 13. Se presenta a continuación las Escala de interpretación de las Habilidades
Sociales en consideración a los demás, Autocontrol y Liderazgo.
INTERPRETACIÓN PERCENTILES
MALAS HABILIDADES SOCIALES ENTRE 0 – 25
BUENAS HABILIDADES SOCIALES ENTRE 26 – 50
MUY BUENAS HABILIDADES SOCIALES ENTRE 51 – 75
EXCELENTES HABILIDADES SOCIALES ENTRE 76 – 100
Tabla N° 14. Escala de interpretación de las Habilidades Sociales en Retraimiento y Ansiedad
y timidez
INTERPRETACIÓN PERCENTILES
MALAS HABILIDADES SOCIALES ENTRE 76 – 100
BUENAS HABILIDADES SOCIALES ENTRE 51 – 75
MUY BUENAS HABILIDADES SOCIALES ENTRE 26 – 50
EXCELENTES HABILIDADES SOCIALES ENTRE 0 – 25
4.7 Análisis de la habilidad social de consideración
Tabla N° 15. Medidas Descriptivas de la Consideración como Habilidad Social
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Consideración 200 1,00 99,00 26,2979 28,43036
N válido (según lista) 200
Tabla N° 16. Frecuencia de habilidades sociales en consideración a los demás
INTERPRETACIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE
MALAS HABILIDADES SOCIALES 112 56
BUENAS HABILIDADES SOCIALES 62 31
MUY BUENAS HABILIDADES SOCIALES 12 6
EXCELENTES HABILIDADES SOCIALES 14 7
96
Gráfico N° 8. Porcentaje de los niveles de Consideración a los demás
Fuente: Resultados de la aplicación de instrumentos
Elaborado por: Autor
Interpretación.- El procesamiento de los resultados demuestra que el 56% de la población tiene
mala habilidad social en consideración a los demás, el 31% de la población tiene buenas
habilidades sociales en consideración a los demás, el 6% de la población tiene muy buenas
habilidades sociales en consideración a los demás y el 7% de la población tiene excelentes
habilidades sociales en consideración a los demás. Por lo tanto se establece que el 44 % por ciento
de la población no presenta dificultades en consideración a los demás, mientras que el 56 % de la
población presenta malas habilidades sociales en esta área.
56
31
6 7
0
10
20
30
40
50
60
malas habilidades
sociales
buenas
habilidades
sociales
muy buenas
habilidades
sociales
excelentes
habilidades
sociales
Porcentaje de Consideración a los demás
97
Tabla N° 17. Medidas descriptivas de autocontrol como habilidad social
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Auto control 200 1,00 99,00 39,4372 28,15084
N válido (según lista) 200
Tabla N° 18. Frecuencia de habilidades sociales en Autocontrol
INTERPRETACIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE
MALAS HABILIDADES SOCIALES 70 35
BUENAS HABILIDADES SOCIALES 53 26,5
MUY BUENAS HABILIDADES SOCIALES 52 26
EXCELENTES HABILIDADES SOCIALES 25 12,5
Gráfico N° 9. Niveles de Autocontrol como Habilidad Social
Fuente: Resultados de la aplicación de instrumentos
Elaborado por: Autor
Interpretación.- La media de Auto control como habilidad Social alcanza una puntuación de 39,4
que se ubica entre los percentiles 50 y 75, esto quiere decir que el 35% de la población tiene el
autocontrol como mala habilidad social, el 26,5% tiene una buena habilidad social de autocontrol,
el 26% tiene una muy buena habilidad social de autocontrol y solo el 12,5% tiene excelentes
habilidades sociales de autocontrol, por lo tanto la población tiene el Auto control como Buena
Habilidad Social, sin embargo, el 35 % de la población presenta malas habilidades sociales en esta
área.
35
26.5 26
12,5
0
5
10
15
20
25
30
35
40
malas habilidades
sociales
buenas
habilidades
sociales
muy buenas
habilidades
sociales
excelentes
habilidades
sociales
Porcentaje de los niveles de autocontrol
98
Tabla N° 19. Medidas descriptivas de liderazgo como habilidad social
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Liderazgo 200 1,00 99,00 43,4192 30,38102
N válido (según lista) 200
Tabla N° 20. Frecuencia de habilidades sociales en liderazgo
INTERPRETACIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE
MALAS HABILIDADES SOCIALES 76 38
BUENAS HABILIDADES SOCIALES 32 16
MUY BUENAS HABILIDADES SOCIALES 49 24,5
EXCELENTES HABILIDADES SOCIALES 43 21,5
Gráfico N° 10. Niveles de Liderazgo como Habilidad Social
Fuente: Resultados de la aplicación de instrumentos
Elaborado por: Autor
Interpretación.- El liderazgo alcanza una puntuación media de 43,4, el 38% de la población tiene al
liderazgo como mala habilidad social, el 16% como buena habilidad social, el 24,5% tiene muy
buena habilidad social en el liderazgo y el 21,5% maneja el liderazgo como excelente habilidad
social. Por lo tanto el 62% de la población se considera al liderazgo como buena habilidad social,
sin embargo el 38% de la población presenta malas habilidades sociales en esta área.
38
16
24.5
21.5
0
5
10
15
20
25
30
35
40
malas habilidades
sociales
buenas
habilidades
sociales
muy buenas
habilidades
sociales
excelentes
habilidades
sociales
Porcentaje de los niveles de Liderazgo
99
Tabla N° 21. Medidas descriptivas de retraimiento como habilidad social
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Retraimiento 200 3,00 99,00 75,0000 22,24086
N válido (según lista) 200
Tabla N° 22. Frecuencia de habilidades sociales en Retraimiento
INTERPRETACIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE
MALAS HABILIDADES SOCIALES 105 52,5
BUENAS HABILIDADES SOCIALES 51 25,5
MUY BUENAS HABILIDADES SOCIALES 20 10
EXCELENTES HABILIDADES SOCIALES 24 12
Gráfico N° 11. Niveles de Retraimiento como Habilidad Social
Fuente: Resultados de la aplicación de instrumentos
Elaborado por: Autor
Interpretación.- El retraimiento como habilidad social La media de 75 en las puntuaciones, con una
desviación típica de 22,24, esto quiere decir que el 52,5% tiene el retraimiento como mala
habilidad social, el 25,5% de la población tiene buena habilidad social de retraimiento, el 10% tiene
muy buenas habilidades sociales de retraimiento y solo el 12% excelente habilidad social en
retraimiento. Por lo tanto el 47,5 % de los estudiantes presenta buenas habilidades sociales de
retraimiento, sin embargo 52% de la población se evidencia dificultades.
52.5
25.5
10
12
0
10
20
30
40
50
60
malas habilidades
sociales
buenas
habilidades
sociales
muy buenas
habilidades
sociales
excelentes
habilidades
sociales
Porcentaje de niveles de retraimiento
100
Tabla N° 23. Medias descriptivas de ansiedad y timidez como habilidades sociales
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Ansiedad / Timidez 200 ,00 99,00 64,6031 27,20070
N válido (según lista) 200
Tabla N° 24. Frecuencia de habilidades sociales en Ansiedad y timidez
INTERPRETACIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE
MALAS HABILIDADES SOCIALES 88 44
BUENAS HABILIDADES SOCIALES 51 25,5
MUY BUENAS HABILIDADES SOCIALES 37 18,5
EXCELENTES HABILIDADES SOCIALES 24 12
Gráfico N° 12. Niveles de Ansiedad y Timidez como Habilidad Social
Fuente: Resultados de la aplicación de instrumentos
Elaborado por: Autor
Interpretación.- La ansiedad y timidez alcanza una media de 64,6, esto quiere decir que el 44% de
la población tiene ansiedad y timidez como mala habilidad social, el 25,5% tiene buenas
habilidades sociales de ansiedad y timidez, el 18,5% tiene muy buenas habilidades sociales de
ansiedad y timidez y solo el 12% de la población maneja excelentes habilidades sociales de
ansiedad y timidez. Por lo tanto se considera que el 56 % de los estudiantes manejan una buena
habilidad social en la ansiedad y timidez, mientras que el 44% de la población tiene malas
habilidades sociales en esta área.
44
25.5
18.5
12
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
malas habilidades
sociales
buenas
habilidades
sociales
muy buenas
habilidades
sociales
excelentes
habilidades
sociales
Porcentaje de niveles de ansiedad y timidez
101
Tabla N° 25. Medidas descriptivas de las habilidades sociales
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Habilidades 200 106,00 433,00 253,7035 65,83161
N válido (según lista) 200
Tabla N° 26. Resumen final de habilidades sociales
INTERPRETACIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE
MALAS HABILIDADES SOCIALES 60 30
BUENAS HABILIDADES SOCIALES 94 47
MUY BUENAS HABILIDADES SOCIALES 36 18
EXCELENTES HABILIDADES SOCIALES 10 5
Gráfico N° 13. Niveles de Habilidades Sociales
Fuente: Resultados de la aplicación de instrumentos
Elaborado por: Autor
Interpretación.- La media de Habilidades Sociales es de 36, podemos evidenciar que el 30% de la
población tiene malas habilidades sociales, el 47% tiene buenas habilidades sociales, el 18% muy
buenas habilidades sociales y tan solo el 5% de la población tiene excelentes habilidades sociales.
Por lo tanto se concluye que las habilidades sociales de los estudiantes son buenas, sin embargo se
evidencia que el 30 % de la población presenta malas habilidades sociales.
30
47
18
5
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
malas habilidades
sociales
buenas
habilidades
sociales
muy buenas
habilidades
sociales
excelentes
habilidades
sociales
Niveles de habilidades Sociales
102
4.8 Análisis de correlación de variables
Tabla N° 27. Correlación de Variables
Correlaciones
Ansiedad Habilidades
Sociales
Ansiedad
Correlación de Pearson 1 -,580
Sig. (bilateral) ,417
N 200 200
Habilidades Sociales
Correlación de Pearson -,580 1
Sig. (bilateral) ,417
N 200 200
Tabla N° 28. Regresión cuadrática
Resumen del modelo
Modelo R R cuadrado R cuadrado
corregida
Error típ. de la
estimación
1 ,208a ,53 ,49 64,57440
a. Variables predictoras: (Constante), Ansiedad
Fuente: Resultados de la aplicación de instrumentos
Elaborado por: Autor
Interpretación.- La correlación de variables arroja un valor de -0,58 es decir negativa moderada, en
consecuencia la incidencia de la ansiedad en las habilidades sociales es medianamente
significativa, la regresión cuadrática indica que el porcentaje de incidencia de la variable
independiente sobre la dependiente es del 49%, se diría entonces que a mayor ansiedad menor
serán las habilidades sociales y viceversa.
103
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
Una vez finalizada la investigación sobre habilidades sociales y ansiedad en estudiantes de octavo,
noveno y décimo grado de la unidad educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales en el año 2016, a
través de la aplicación del test BAS 3 de habilidades sociales y CMAS_R de ansiedad a una
población de 200 estudiantes se llega a las siguientes conclusiones:
La correlación de variables arroja un valor de -0,58 es decir negativa moderada, en
consecuencia la incidencia de las habilidades sociales en la ansiedad en es medianamente
significativa, se diría entonces que a mayor desarrollo en las habilidades sociales menor
será ansiedad y viceversa.
De toda la población universo se concluye que el 30% de la población tiene malas
habilidades sociales, el 47% tiene buenas habilidades sociales, el 18% muy buenas
habilidades sociales y tan solo el 5% de la población tiene excelentes habilidades sociales.
De la población estudiada el 33% no presenta ansiedad esto corresponde a 66 estudiantes,
el 21% presenta ansiedad leve que representa a 42 estudiantes, el 23,5% tiene ansiedad
moderada con un número total de 47 estudiantes y el 22,5% presenta un estado ansioso
elevado es decir 45 estudiantes de la población de estudio.
Por los datos obtenidos es importante diseñar y proporcionar un Programa de
entrenamiento de las habilidades sociales y técnicas que permita disminuir los niveles de
ansiedad en los estudiantes investigados.
104
5.2 Recomendaciones
Es importante dar a conocer a la institución educativa en donde se realizó la investigación
los resultados para sensibilizar a los docentes, autoridades, estudiantes y padres de familia
sobe el nivel de desarrollo de las habilidades sociales y el nivel de ansiedad que están
atravesando los estudiantes, para que puedan conjuntamente trabajar y evitar agravar la
situación de los adolescentes.
La institución no debe limitarse solo en el área académica, es importante crear espacios en
donde los estudiantes puedan desarrollar sus habilidades sociales.
Es necesario aplicar el programa de entrenamiento de habilidades sociales en los
estudiantes que presentan déficit en esa área, a través del apoyo de toda la comunidad
educativa y el asesoramiento de los miembros del Departamento de Consejería Estudiantil.
Es indispensable involucrar a los padres de familia en las actividades del entrenamiento de
las habilidades sociales y en disminuir los niveles de ansiedad puesto que el núcleo
familiar es el primer ambiente generador de comunicación, afecto, confianza y que permite
la base fundamental para la convivencia en otros espacios.
105
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http://www.educativo.utalca.cl/medios/educativo/articulosydoc/clima_escolar.pdf
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO SUPERIOR DE POSGRADO
MAESTRÍA EN TRATAMIENTO A LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Programa de entrenamiento de las habilidades sociales y técnicas
para disminuir la ansiedad en estudiantes de octavo, noveno y
décimo grado de la Unidad Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales
ubicado al sur de Quito en el año 2015.
Proaño Soria Ana Lucía
Tutora: Dra. Yasmín Adriana Cevallos Mejía
Quito, mayo del 2016
108
ÍNDICE
CAPÍTULO VI ............................................................................................................................... 109
PROPUESTA ................................................................................................................................. 109
6.1 Introducción ......................................................................................................................... 109
6.1.1 Resumen ejecutivo ........................................................................................................ 109
6.1.2 Espacio de investigación y validación ........................................................................... 109
6.1.3 Descripción de la propuesta .......................................................................................... 110
6.1.4 Tipo de propuesta .......................................................................................................... 112
6.1.5 Tiempo de implementación ........................................................................................... 112
6.1.6 Nombre de autor y de docente asesor ............................................................................ 112
6.1.7 Ciudad y fecha ............................................................................................................... 113
6.2 Justificación .......................................................................................................................... 113
6.3 Objetivos de la propuesta ................................................................................................... 113
6.4 Marco referencial ................................................................................................................. 114
6.4.1 Modelo educativo .......................................................................................................... 114
6.4.2 Definiciones claves ....................................................................................................... 115
6.4.3 Método alternativo para el desarrollo de habilidades sociales ...................................... 115
6.5 UNIDAD 1 ........................................................................................................................... 117
6.5.1 TALLER Nº 1: AUTOIMAGEN .................................................................................. 118
6.5.2 TALLER 2: CONSIDERACIÓN A LOS DEMÁS....................................................... 126
6.5.3 TALLER 3: AUTOCONTROL .................................................................................... 133
6.5.4 TALLER 4: TIMIDEZ .................................................................................................. 143
6.5.5 TALLER 5: LIDERAZGO ........................................................................................... 151
6.6 UNIDAD 2 ........................................................................................................................... 159
6.6.1 TÉCNICAS COGNITIVAS .......................................................................................... 160
6.6.2 TÉCNICA DE AUTO INSTRUCCIONES ................................................................... 160
6.6.3 ACTIVIDAD 1: AUTO VERBALIZACIONES .......................................................... 161
6.6.4 ACTIVIDAD 2: PENSAMIENTO POSITIVO ............................................................ 162
6.7 UNIDAD 3 ........................................................................................................................... 165
6.7.1 TALLER: TÉCNICAS DE RELAJACIÓN .................................................................. 166
6.7.2 ACTIVIDAD 1: RELAJACIÓN GLOBAL .................................................................. 167
6.7.3 ACTIVIDAD 2: TENSIÓN-RELAJACIÓN ................................................................. 168
6.7.4 ACTIVIDAD 3: TÉCNICAS DE RESPIRACIÓN ....................................................... 171
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................... 174
109
CAPÍTULO VI
PROPUESTA
6.1 Introducción
6.1.1 Resumen ejecutivo
Una vez realizada la investigación sobre habilidades sociales y ansiedad se determina que el 30%
de la población tiene malas habilidades sociales, y al el 23,5% tiene ansiedad moderada y el 22,5%
presenta un estado ansioso elevado.
Por ello se ha visto necesario elaborar un programa de entrenamiento de las habilidades sociales y a
la vez establecer estrategias para disminuir los niveles de ansiedad, tomando en cuenta que las dos
variables se relacionan de una manera significativa.
La presente propuesta está dirigida a los estudiantes de octavo, noveno y décimo grado de la
Unidad Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales, es importante aplicar la propuesta tomando en
cuenta que la escuela es el segundo agente de socialización donde el estudiante va a aprender y
desarrollar conductas de relación interpersonal. Los objetivos de la escuela, por tanto, no deben
enfocarse solamente hacia los contenidos, sino hacia un desarrollo integral del niño como persona,
y para ello es necesario el entrenamiento en habilidades sociales puesto que los déficits en estas
habilidades que aparecen a edades tempranas se agravan con el tiempo. Además, los
comportamientos interpersonales adecuados se consideran requisitos imprescindibles para una
buena adaptación a la vida.
6.1.2 Espacio de investigación y validación
La presente investigación fue realizada en la Unidad Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales con
los estudiantes de octavo noveno y décimo grado en el mes de noviembre mediante la aplicación de
test estandarizado, el Bas 3 que permitió obtener resultados del nivel de desarrollo de las
habilidades sociales y el test CMAS_R que evaluó el nivel de ansiedad de los mismos que se
ajustan a la edad de los investigados.
La presente propuesta fue validada por tres expertos de la UNIDAD DE APOYO A LA
INCLUSIÓN (UDAI). Los mismos que emiten criterios positivos sobre el contenido de la
propuesta.
110
Se recomienda la réplica del programa de entrenamiento de las habilidades sociales y técnicas que
permite disminuir la ansiedad en otro contexto educativo previo a una evaluación y determinando
que presentan dificultades en las habilidades sociales y niveles de ansiedad, también porque es un
material apropiado para el trabajo en jornadas de clases, y manejable para los docentes.
6.1.3 Descripción de la propuesta
La presente propuesta está comprendida por tres unidades:
LA PRIMERA UNIDAD: Se titula fortaleciendo mis habilidades sociales las mismas que se
realizará mediante talleres compuestas por dinámicas grupales que permitirá la interacción social
entre compañeros y docente.
LA SEGUNDA UNIDAD: Está comprendida de técnicas cognitivas que permitirá desarrollar en
los estudiantes las autoinstrucciones, cambiar las autoverbalizaciones y sus pensamientos negativos
por pensamientos positivos, los mismos que ayudarán a mejorar el autocontrol, su seguridad, y el
manejo de conflictos en los estudiantes.
LA TERCERA UNIDAD: Abarca las técnicas de relajación las mismas que permite disminuir los
niveles de ansiedad en los estudiante.
Para el desarrollo de las unidades es recomendable la utilización del método ERCA que se detalla a
continuación.
Tabla N° 29. Metodología ERCA
METODOLOGÍA
ERCA
EXPERIENCIA REFLEXIÓN CONSTRUCCIÓN APLICACIÓN
Juego
Ejercicio Físico
Ejercicio Mental
Visualizaciones
Diálogo
Lluvia de ideas
Preguntas y respuestas
Conceptos
Definiciones
Principios
Organizadores gráficos
Resumen
Análisis
Mensaje
Aplicación de lo aprendido
Elaborado por: Autora
111
Gráfico N° 14. Programa
Elaborado por: Autora
PROGRAMA
UNIDAD I
FORTALECIENDO MIS
HABILIDADES SOCIALES
autoimagen
CONSIDERACION A LOS
DEMAS
Autocontrol
Timidez Lideraz
go
UNIDAD III
TÉCNICAS DE RELAJACIÓN
RELAJACIÓN
GLOBAL
Relajación progresiva
Respiración lenta
UNIDAD II
TÉCNICAS COGNITIVAS
Auto-
instrucciones
AUTO
VERVALIZACIONES
PENSAMIENTOS POSITIVOS
112
6.1.4 Tipo de propuesta
La propuesta planteada es un programa de entrenamiento de habilidades sociales y a la vez
estrategias que permitan disminuir los niveles de ansiedad dirigido a estudiantes de octavo, noveno
y décimo año de la Unidad Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales ubicado en el barrio San José
de Guamani el programa estará comprendido mediante talleres con actividades que generen
compartir momentos con los demás, momentos en los que se tenga que competir, momentos en los
que cada uno se enfrentará a esas situaciones que se considera incomodas y lograr superarlas. Las
actividades incluyen todos los pasos que pueden resultar necesarios o útiles para que el
entrenamiento en habilidades sociales sea eficaz y técnicas cognitivas y de relajación que ayudará
a disminuir los niveles de ansiedad.
Al finalizar cada taller se presentará la respectiva evaluación en la que se evidenciará los avances
que presenta los estudiantes.
Monjas (2002) menciona que el entrenamiento de habilidades sociales es una estrategia de
entrenamiento y enseñanza en la que se emplea un conjunto de técnicas conductuales y
cognitivas enfocadas a adquirir aquellas conductas de relación interpersonal que el sujeto posee
pero que son inadecuadas.
Hidalgo y Abarca (1999) refiere que estos programas son esencialmente educativos ya que se
centran directamente en enseñar destrezas y habilidades emocionales, cognitivas y conductuales
para enfrentar las situaciones interpersonales cotidianas dentro del centro escolar.
Estrategias: Es un plan que especifica una serie de pasos o de conceptos nucleares que tienen
como fin la consecución de un determinado objetivo.
6.1.5 Tiempo de implementación
El tiempo estimado para la ejecución de la propuesta es de actividades semanales que los docentes
lo pueden realizar entre la jornada.
6.1.6 Nombre de autor y de docente asesor
Autora: Ana Lucia Proaño Soria
Tutora: Dra. Yasmin Cevallos
113
6.1.7 Ciudad y fecha
Quito, febrero de 2016
6.2 Justificación
Se da origen al programa de entrenamiento de habilidades sociales y técnicas que permita disminuir
los niveles de ansiedad en estudiantes de octavo, noveno y décimo grado de la Unidad Educativa
Dr. Ricardo Cornejo Rosales, puesto que de acuerdo a los resultados arrojados el 30% de la
población tiene malas habilidades sociales, y al el 23,5% tiene ansiedad moderada y el 22,5%
presenta un estado ansioso elevado , es por ello que se ve necesario sensibilizar a la comunidad
educativa sobre los resultados y aplicar la propuesta por parte de los docentes, con el apoyo y
asesoramiento de los miembros del Departamento de Consejería estudiantil, para que de esta
manera puedan fortalecer las habilidades sociales de los estudiantes y disminuir los niveles de
ansiedad.
También se ve factible aplicar la propuesta en la institución investigada, ya que es un programa que
fue validado por tres expertos de las UDAIS.
6.3 Objetivos de la propuesta
Objetivo General
Proporcionar a los docentes una secuencia de actividades que al ser aplicadas permitan mejorar el
desempeño en las habilidades sociales y disminuir los niveles de ansiedad de los estudiantes de
octavo, noveno y décimo año de la Unidad Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales ubicado de en el
barrio San José de Guamaní al sur de Quito.
Objetivos Específicos
Fortalecer las habilidades sociales mediante la aplicación de dinámicas grupales que
permitirá la interacción social entre compañeros y docentes.
Desarrollar en los estudiantes el buen manejo de las autoinstrucciones, los mismos que
ayudarán a mejorar el autocontrol, su seguridad, y el manejo de conflictos en los
estudiantes.
Entrenar en los estudiantes, técnicas de relajación y hacer frente a los estímulos y
situaciones desencadenantes de ansiedad.
114
6.4 Marco referencial
6.4.1 Modelo educativo
El constructivismo se plantea el desarrollo personal haciendo énfasis en la actividad mental
constructiva, actividad auto constructiva del sujeto para lo cual insiste en lograr un aprendizaje
significativo mediante la necesaria creación de situaciones de aprendizaje por el maestro que le
permiten a los estudiantes una actividad mental y también social y afectiva que favorece su
desarrollo.
En la teoría de Vygotsky la cultura juega un papel muy importante, pues proporciona a la persona
las herramientas necesarias para modificar su ambiente. Él sostiene que dependiendo del estímulo
social y cultural así serán las habilidades y destrezas que las niñas y niños desarrollen. Además, la
cultura está constituida principalmente de un sistema de signos o símbolos que median en nuestras
acciones. Básicamente la diferencia entre la teoría de Piaget y Vygotsky es que el primero plantea
que la persona adquiere información y aprende por sí mismo, mientras que Vygotsky propone que
es necesaria una interrelación entre las personas y su ambiente para que se generen aprendizajes.
En las interacciones se van ampliando las estructuras mentales, se reconstruyen conocimientos,
valores, actitudes, habilidades.
La estrategia básica que se va a utilizar en la propuesta es el "aprendizaje por experiencias". Los
estudiantes analizarán interacciones sociales correspondientes a situaciones cotidianas, ensayarán
diferentes modos de respuesta y analizarán las consecuencias derivadas de cada uno de ellos.
Varias de las actividades propuestas son representaciones de situaciones reales, en las que los
estudiantes adoptarán diferentes papeles: emisor, receptor u observador, analizando posteriormente
las observaciones y reflexiones realizadas desde cada uno de estos papeles y haciendo propuestas
de mejora.
Por otro lado, se utilizará frecuentemente el "refuerzo social", proporcionando elogios verbales y
gestuales: gestos de asentimiento con la cabeza, sonrisas, y la aprobación de las respuestas que
pongan de manifiesto el uso de las habilidades propuestas en el Programa para resolver o prevenir
conflictos, tanto durante las sesiones de entrenamiento como en el desarrollo habitual de las
interacciones sociales en el aula.
115
6.4.2 Definiciones claves
Programa: El anticipo de lo que se planea realizar en algún ámbito o circunstancia
Entrenamiento de habilidades sociales: Es una estrategia de entrenamiento y enseñanza en la
que se emplea un conjunto de técnicas conductuales y cognitivas enfocadas a adquirir aquellas
conductas de relación interpersonal que el sujeto posee pero que son inadecuadas.
Dinámica grupal: Es una designación sociológica para indicar los cambios en un grupo de
personas cuyas participaciones relaciones mutuas son importantes, hallándose en contacto los unos
con los otros, y con actitudes colectivas, continuas y activas.
Habilidades sociales: Son un conjunto de conductas aprendidas necesarias que permiten
interactuar y relacionarse con los demás, de manera efectiva y satisfactoria.
Ansiedad: Estado mental que se caracteriza por una gran inquietud, una intensa excitación y una
extrema inseguridad.
Autocontrol: Es la valoración que se tiene en relación con nosotros mismos.
Técnicas: es un procedimiento o conjunto de reglas, normas o protocolos que tiene como objetivo
obtener un resultado determinado, ya sea en el campo de las ciencias, de la tecnología, del arte, del
deporte, de la educación o en cualquier otra actividad.
Timidez: Sensación de inseguridad o vergüenza en uno mismo que una persona siente ante
situaciones sociales nuevas y que le impide o dificulta entablar conversaciones y relacionarse con
los demás.
Liderazgo: Define a una influencia que se ejerce sobre las personas y que permite incentivarlas
para que trabajen en forma entusiasta por un objetivo común. Quien ejerce el liderazgo se conoce
como líder.
6.4.3 Método alternativo para el desarrollo de habilidades sociales
Para el desarrollo de las actividades y dinámicas grupales también se puede tomar en cuenta las
Técnicas y métodos en el entrenamiento de habilidades sociales mencionadas por (Monjas, 2002)
quien propone como procedimiento de enseñanza en el entrenamiento de habilidades sociales en
su libro “Programa Enseñanza de Habilidades de Interacción Social (PEHIS).
1. Instrucción Verbal, Diálogo y Discusión
2. Modelado
3. Role-Playing
4. Feedback y Refuerzo
5. Tareas para casa
116
6.4.3.1 Instrucción Verbal, Diálogo y Discusión
Tiene como objetivo el que se logré un concepto de la habilidad que se va a enseñar a partir de su
delimitación y especificación, la importancia y relevancia que tiene para los estudiantes y la
aplicación de esa habilidad a su propia vida, actividades, personas y situaciones. Además se trata
también de identificar los componentes conductuales específicos de la habilidad. Esto supone dar
respuesta a las siguientes cuestiones: ¿Qué hacer?, ¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿Por qué?, ¿Para qué? y
¿Con quién? Y todo ello referido a cada una de las habilidades trabajadas.
6.4.3.2 Modelado
El instructor y los estudiantes socialmente competentes modelan ejemplos de las distintas
habilidades que se van a aprender, mientras el resto de los estudiantes observan la ejecución.
Siempre que sea posible, se modelan ejemplos reales de contactos interpersonales que los
estudiantes y alumnas hayan tenido o tengan en sus relaciones con iguales y con las personas
adultas.
6.4.3.3 Práctica
Después de que se ha dialogado en torno a la habilidad-objetivo a aprender y se ha observado
a varios modelos que muestran las conductas necesarias para conseguirlo, se han de ensayar y
practicar esas conductas para incorporarlas al repertorio conductual.
6.4.3.4 Feedback y reforzamiento
Nada más que los estudiantes terminan de ensayar y practicar las conductas en el role-playing, el
instructor y/o los compañeros le aportan información de cómo lo ha hecho y le proporcionan
reforzamiento.
6.4.3.5 Tareas
Consiste en encargar al estudiante que ponga en juego, fuera del contexto de aula y del
contexto escolar, las habilidades sociales que se están trabajando, con las indicaciones y la
posterior supervisión del instructor.
117
Estas técnicas se han puesto en marcha en el programa de entrenamiento de Monjas, por lo que la
autora manifiesta que son fáciles y confiables en su aplicación en cualquier edad del nivel
educativo.
6.5 UNIDAD 1
Gráfico N° 15. Fortalecimiento de habilidades sociales
Elaborado por: Autora
Descripción de la unidad:
En esta unidad lo que se pretende fortalecer en los estudiantes son las habilidades sociales pues es
un factor esencial en la vida. Saber cómo actuar delante de una o varias personas, entender qué
actitudes son las que deben cambiar, adoptar y cuáles son las que deben mejorar o eliminar, ayuda
a que el comportamiento sea de una forma adecuada y así ir creando un ambiente favorecedor,
grandes vínculos donde la base sea el respeto, el afecto, la empatía, el saber escuchar, la
comprensión, la cooperación con los demás.
OBJETIVO: Desarrollar una serie de actividades que permita fortalecer las habilidades sociales y
promover la integración del estudiante en el medio social donde se desenvuelve.
UNIDAD 1
FORTALECIENDO MIS HABILIDADES
SOCIALES
TALLER 1
AUTOIMAGEN
DINÁMICAS=.5
TALLER 2
CONSIDERACION A LOS DEMAS
DINÁMICA=4
TALLER 3
AUTOCONTROL
DINÁMICAS=5
TALLER 4
SEGURIDAD
DINÁMICA=4
TALLER 5
LIDERAZGO
DINÁMICA =5
118
6.5.1 TALLER Nº 1: AUTOIMAGEN
Es la valoración que se tiene en relación con nosotros mismos. No se trata de una valoración
basada en el aspecto visual de nuestro cuerpo, sino que es una estimación global sobre quiénes
somos desde nuestro propio punto de vista.
OBJETIVO: Lograr que las personas puedan derribar las barreras impuestas por ellas mismas
debido a que no les permiten tener un buen concepto propio.
Gráfico N° 16. Autoimagen
Fuente: https://www.google.com.ec/search?q=autoimagen+psicologia&biw
119
DINÁMICA 1: ACENTUAR LO POSITIVO
OBJETIVO:
Lograr que los estudiantes auto reflexionen sobre su aspecto personal.
TIEMPO: 20 MINUTOS
MATERIAL: NINGUNO
PROCESO:
Muchos han crecido con la idea de que no es "correcto" el autoelogio o, para el caso, elogiar a
otros. Con este ejercicio se intenta cambiar esa actitud al hacer que equipos de dos personas
compartan algunas cualidades personales entre sí.
1. Cada persona le da a su compañero la respuesta a una, dos o las tres dimensiones siguientes
sugeridas:
Dos atributos físicos que le agrade de sí mismo.
Dos cualidades de personalidad que le agrade de sí mismo.
Una capacidad o pericia que le agrade de sí mismo.
2. Explique que cada comentario debe ser positivo. No se permiten comentarios negativos.
(Dado que la mayor parte de las personas no ha experimentado este encuentro positivo,
3. Para finalizar la actividad se reflexionara mediante las siguientes preguntas
¿Cuántos de ustedes, al oír el trabajo asignado, se sonrió ligeramente, miró a su compañero y le
dijo, "Tú primero"?
¿Fue difícil señalar una cualidad al iniciar el ejercicio?
¿Cómo considera ahora el ejercicio?
Fuente: (DIPUrural, 2016)
Adaptado por: Autora
120
DINÁMICA 2: NUESTRAS DEBILIDADES
OBJETIVOS:
Acentuar la importancia de aceptar las debilidades y limitaciones como un prerrequisito
para reconstruir la autoestima.
Demostrar que toda persona tiene puntos fuertes y débiles; y qué estos no deben hacerlo
sentir menos o devaluados.
TIEMPO: 20 MINUTOS
MATERIAL: HOJAS DE PAPEL Y LÁPIZ
PROCESO:
1. El facilitador expondrá al grupo lo siguiente: " Todos tiene debilidades, fallas y limitaciones. Si
el yo ideal está muy lejos del yo real, esta distancia provocará una autoestima baja, frustración y
desilusión. Si la persona pudiera darse cuenta que el ser humano es imperfecto, y aceptara sus
debilidades, sabiendo que se está haciendo lo mejor que se puede por ahora, su autoestima
mejoraría notablemente.
2. El facilitador pedirá que cada participante escriba tres o cuatro cosas que más le molestan de sí
mismo, sus más grandes fallas o debilidades, lo que no le gusta de sí mismo, pero que sin embargo
admite como cierto.
3. Cada participante escogerá un compañero y hablará sobre lo que escribió, tratando de no tener
una actitud defensiva.
4. Sentados en el suelo en círculo cada participante dirá su debilidad más importante, empezando
con "yo soy…" Ejemplo: "yo soy muy agresivo", "yo soy floja", etc.
5. Que cada persona diga cómo puede transformar esa debilidad en logro, ya que si la menciona es
que le afecta.
6. El facilitador sugerirá que se atrevan a llevarlo a cabo, ya que sólo así se irán dando cuenta de la
fuerza de su yo profundo.
Para finalizar la actividad, se plantea entre otras, las siguientes cuestiones, que serán debatidas en
grupo:
121
¿Les ha sido fácil identificar nuestras debilidades? ¿Y expresarlas y reconocerlas en público? ¿Qué
y cómo nos hemos sentido?
¿Son factibles de desarrollar los cambios propuestos a nuestros puntos débiles?
¿Ha sido fácil identificar nuestras debilidades? ¿Y expresarlas y reconocerlas en público? ¿Qué y
cómo se han sentido?
Fuente: (Agudo Sánchez, pág. 1)
122
DINÁMICA 3: CÓMO ME VEN LOS DEMÁS
OBJETIVO:
Cultivar la autoestima al recibir la imagen positiva que los compañeros proyectan sobre
cada uno.
TIEMPO: 20 MINUTOS
MATERIAL: PAPEL Y LÁPIZ
PROCESO:
1. El facilitador sugiere que se reúnan en grupos de seis miembros. Expone que la finalidad del
ejercicio es conseguir que cada uno descubra o conozca mejor sus cualidades positivas.
Explica en qué consiste: uno por uno, todos los componentes del grupo van a escuchar y anotar las
cualidades que los otros han observado en cada uno. Se empezará por cualquiera y durante dos o
tres o más minutos los demás compañeros escribirán en su cuaderno las cosas buenas y sólo las
buenas, que hayan visto en él.
Inmediatamente se las leerán al interesado que las irá anotando. Acto seguido se pasará al
siguiente. El facilitador pide que sean veraces en todo.
2. Empieza el trabajo de los grupos. El facilitador supervisa discretamente la actividad de cada
equipo.
3. Terminado el trabajo de todos, sin que quede ningún componente analizado, el facilitador les
sugiere que se sienten en círculo y pide a varios estudiantes que lean los mensajes, que sus
compañeros le han dicho a él.
Aprovecha la ocasión para reafirmar y elogiar esa imagen valiosa en cada caso, animándole a tener
fe consigo mismo. Pide a otros estudiantes que expresen lo que han sentido cuando han escuchado
lo que les decían en particular.
Fuente: (DIPUrural, 2016)
Adaptado por: Autora
123
DINÁMICA 4: SAQUITO DE LEGUMBRES
OBJETIVO:
Reforzar la autoestima, cooperación y comunicación con todos los miembros del grupo.
TIEMPO: 40 MINUTOS
MATERIAL: objetos de cada persona
PROCESO:
1. El facilitador da la orden que todos los estudiantes del salón se desplazan libremente por el aula
con algo en la cabeza, un estuche, una goma, las llaves, algo fácil de sujetar sin usar las manos. Se
pone algo de música para que intenten moverse por todo el espacio. Si el ruido supera los límites
aceptables se sientan nada más comenzar. Es conveniente que la música no sea demasiado fuerte
para no provocarles demasiado.
Si se ha tenido que suspendido la actividad porque no estaba funcionando valoramos si queremos
volverlo a intentar y si estamos de acuerdo recomenzamos saliendo de 5 en 5.
2. Cuando a alguien se le cae el objeto de la cabeza se inmoviliza. Otra persona tiene que acercarse,
agacharse y volvérselo a colocar sin dejar caer su propio objeto y por supuesto sin sujetarlo con las
manos.
3. REFLEXIÓN: después de terminar la actividad se procede a realizar preguntas:
¿Qué actitudes demostraron en esta actividad?
¿En qué situación diaria evidenciamos lo que realizamos en esta dinámica?
Esta dinámica que parece tan simple refuerza valores de autoestima (si formo parte de un grupo en
el que me lo paso bien es que estoy bien conmigo mism@; cooperación, salvando de la
inmovilización a personas que han dejado caer su “saquito de legumbres”; de distensión, antes de
una actividad más profunda; de comunicación, ya que tienes que entrar en contacto con otras
personas del grupo.
Fuente: (Educarueca, 2016)
Adaptado por: Autora
124
DINÁMICA 5: AUTORRETRATO
OBJETIVO:
Favorecer el conocimiento más profundo en el grupo y promover la cohesión grupal con el
objetivo de evitar la violencia entre los compañeros. En la medida en que yo conozco
alguien más a fondo lo respetaré y aceptaré más que si no existe ningún vínculo, ni ha
existido comunicación.
TIEMPO: 60 minutos
MATERIAL: revistas, gráficos, fotos.
PROCESO:
1. Se entregan al grupo imágenes, postales, recortes de revistas en gran número y variedad. Las
fotografías deben ser sugerentes, atractivas, simbólicas, que permitan la identificación, la
proyección y la expresión de pensamientos, sentimientos, valores, emociones. Las imágenes
también podrán ser figurativas (rostros, situaciones, paisajes, objetos, animales...) pero tras la
experimentación, en los niveles que se ocupan, para huir de los estereotipos, es más positivo con
elementos simbólicos.
2. Se invita a que cada miembro del grupo elija tres que expresen algún aspecto de su persona. La
elección se hace en silencio. No cogerá las imágenes hasta que no sea su turno.
3. Entonces las mostrará a los compañeros/as y explicará el motivo de su elección. Se pueden elegir
las mismas fotografías, por motivos iguales o distintos.
4. Sentados, quienes quieran comentan, por turnos, en forma verbal su elección al resto del grupo.
El resto está atento para lograr comprender bien a quienes se van expresando. Sólo se pueden hacer
preguntas de aclaración, excluyendo cualquier clase de objeción, crítica o divergencia.
REFLEXIÓN: Cada estudiante comentará cómo se ha sentido al hablar al grupo de su yo y cómo
se ha sentido al escuchar a los compañeros.
OBSERVACIONES. Para su aplicación es necesario tener mucho cuidado para que exista
verdadera libertad respecto a los que no quieran explicar ni manifestar nada, en relación con su
autorretrato.
Fuente: (Blogspot, 2016)
Adaptado por: Autora
125
EVALUACIÓN DEL TALLER
La presente ficha tiene como propósito evaluar el grado en el que este taller cumplió con los
objetivos planteados y el grado de satisfacción que logro en usted el mismo.
Por favor, indique la valoración que le merecen los siguientes aspectos del taller:
Muy alta Muy baja
1.- Claridad en los objetivos del taller. 5. 4. 3. 2. 1.
3.- Satisfacción de las expectativas personales 5. 4. 3. 2. 1.
4.- ¿Qué dinámica le gustado más y por qué?......................................................................................
………………………………………………………………………………………………………...
5.- ¿Qué dinámica le gusto menos y por qué? ...................................................................................
………………………………………………………………………………………………………..
6.- ¿Las actividades realizadas crees que te ayudarán a resolver situaciones de conflicto en
tus relaciones sociales SI/ No por qué?……………………………………………………………….
7.- ¿Las actividades te han hecho reflexionar sobre tu comportamiento con los demás
SI/NO por qué? ……………………………………………………………………………………...
7.- Valoración del taller en su conjunto 5. 4. 3. 2. 1.
8.- Escribe dos compromisos que aplicaras de los que aprendiste en este taller
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Elaborado por: Autora
TÍTULO DEL TALLER :
FECHA :
5 4 3 2 1
126
6.5.2 TALLER 2: CONSIDERACIÓN A LOS DEMÁS
OBJETIVO: Fortalecer la capacidad de descubrir y entender los sentimientos de los demás y
desarrollar una verdadera empatía con los de su entorno.
Gráfico N° 17. Consideración a los demás
Fuente: (Zanshin, 2016)
127
DINÁMICA 1: LAS 3 URNAS
Objetivo:
Promover la empatía y la ayuda mutua en el grupo, considerando y respetando lo que
sienten y piensan los demás.
Población: Adolescentes.
Tiempo: Una hora.
Materiales necesarios:
Tres urnas (pueden ser cajas de zapatos con la tapa perforada).
Hojas con las siguientes frases “Me gustaría superar... Me arrepiento de... Un problema
mío es...”
Papeletas en blanco y esferos.
PROCESO:
1. Se colocan a la vista de todos los participantes 3 urnas con las siguientes etiquetas (cada
una): Me gustaría superar... Me arrepiento de... Un problema mío es... Se tratar de terminar
las frases en papeletas sin poner el nombre.
2. Se depositarán en las urnas correspondientes. Se pueden escribir todas las papeletas que se
desee.
3. Una vez que todos han terminado se procede a leer en voz alta los papeles de cada urna,
dando la opción de que quien haya escrito cada frase se identifique. A continuación, se
procede a analizar el problema planteado y a buscar posibles formas de afrontarlo.
REFLEXIÓN:
Para finalizar con la actividad se realizara preguntas
¿Con los consejos dados de los compañeros lograron aliviar las preocupaciones?
¿Crees que es importante el consejo de los demás?
Fuente: (Salud, 2016, pág. 311)
Adaptado por: Autora
128
DINÁMICA 2: CARICIAS SIN PELLIZCOS
OBJETIVO:
Ejercitar habilidades de dar y recibir elogios a los demás.
Población: Adolescentes
TIEMPO: 20 minutos.
Materiales necesarios: Silla para cada participante.
PROCESO:
1. Sentados en círculo, cada uno da una caricia física (elogio o cualidad positiva del aspecto
físico) de su compañero / a de la derecha y una caricia psicológica (elogio o cualidad positiva
de su forma de ser) de su compañero / a de la izquierda. En el enunciado de las caricias está
prohibido dar pellizcos (enunciar cualidades negativas de la otra persona).
2. Una vez terminada la ronda de caricias, responden a las siguientes preguntas:
¿Cómo te sentiste al dar caricias?
¿Y al recibirlas?
¿Te cuesta más dar o recibir?
¿Tienes costumbre de decir a los demás lo que te gusta de ellos?
¿Son tus caricias descriptivas (describen la razón del elogio) para que el receptor se las crea
con más facilidad?
REFLEXIÓN: Es importante que al finalizar la actividad analicemos sobre las respuestas
dadas por los estudiantes.
Fuente: (Salud, 2016, pág. 327)
Adaptado por: Autora
129
DINÁMICA 3: UN PEQUEÑO GESTO DE AMOR
OBJETIVO:
Demostrar consideración y afecto por los demás
MATERIAL: Un osito de peluche o una muñeca bonita.
TIEMPO: 40 minutos
PROCESO:
1. El facilitador cuenta una historia: Ejemplo: "Cuando venía a la reunión me encontré a
\\’Matilda\\’ (nombre de la muñeca o del osito), ella estaba triste y sola, y necesita mucho
amor. Yo le conté que en este grupo de jóvenes ustedes le podían brindar muchísimo amor.
2. Dejar que cada joven demuestre con un gesto el amor a Matilda, como por ejemplo: un beso,
un abrazo, una frase cariñosa (te quiero Matilda), etc.
3. Una vez que todos le demuestran su gesto de amor a Matilda, el facilitador debe decir:
"Matilda está muy contenta porque todos ustedes la quieren, pero ahora ella les quiere pedir un
favor más. Matilda te quiere regalar de su amor, por lo tanto, repite el gesto que le hiciste a
Matilda al compañero que tienes a tu lado.
4. La idea es que cada joven le demuestre el amor a su compañero como se lo demostró a
Matilda, y así poder poner en práctica nuestra comunión.
REFLEXIÓN: Al finalizar la actividad se realizara preguntas para indagar como se sintieron
al escuchar la situación de Matilda y como se sintieron al dar un gesto de amor.
Fuente: (Seminario del buen pastor, 2016)
130
DINÁMICA 4: LAS 3 R
OBJETIVO:
Manifestar y comunicar positivamente los sentimientos, con los demás.
MATERIAL: hojas, esferos
TIEMPO: una hora
PROCESO:
1. El facilitador pide a los estudiantes que doblen 4 veces una hoja con el fin de formar 4 columnas
y les da las siguientes instrucciones:
2. En la 1ª columna deben poner una lista de los nombre de 10 personas con los que estén más en
contacto diariamente (padres, amigos, profesores…)
3. En la 2ª columna 1 ó 2 enunciados que expresen un resentimiento hacia tres personas señaladas
en la columna anterior .: Estoy resentida con Carlos porque no me ha pasado los apuntes. Estoy
resentida con mi amiga Lucia porque no me hace caso.
El facilitador aclarará que el resentimiento supone un modo de expresar un enfado u ofensa hacia
otras personas. Es importante que sepan escribir ese resentimiento sin caer en la ofensa personal o
en el insulto
4. En la 3ª columna trata de escribir lo que desea realmente que hagan aquellas personas hacia las
que siente un resentimiento, es decir realiza un requerimiento Lo tiene que decir de forma clara y
precisa. Ej.: Estoy resentido con mi Amiga Lucia, porque no me hace caso y requiero que me
escuche pues he discutido con mis padres.
5. En la 4ª columna corresponde al reconocimiento. El resentimiento y el requerimiento pueden
resultar más significativos para la persona hacia quien los diriges si intentas ver los aspectos
positivos de su actuación y apreciar las razones de su comportamiento. Ej.: Reconozco que tiene
mucho que estudiar y no puede atenderme como antes…
El ejemplo completo sería: Estoy resentido con mi amiga Lucia, porque no me hace caso y requiero
que me escuche pues he discutido con mis padres, pero reconozco que tiene mucho que estudiar y
no puede atenderme como antes.
Fuente: (Todo dinamicas, 2016)
131
DINÁMICA 5: ACTOS DE SERVICIO
OBJETIVO:
Expresar consideración con los demás mediantes actos de servicio.
TIEMPO: 40 minutos
PROCESO:
1. Al finalizar con las dinámicas del taller de consideración se solicita a los estudiantes que en el
transcurso de la semana deben realizar un acto de servicio significativo a un miembro de su familia
o compañero de clase, y se pedirá que para el próximo taller se compartirá la experiencia realizada.
2. Se pide formar grupos de 8 estudiantes
, se elige un líder del grupo, quien realizará las siguientes preguntas, para conocer el cumplimiento
de la actividad enviada.
¿Cómo se sintieron al realizar el acto de servicio?
¿Qué acción de servicio realizó?
¿Cuánto tiempo se tomó en realizar el acto de servicio?
¿Por qué no realizó el acto de servicio?
Luego el facilitador reforzara la importancia de considerar a los demás.
Tabla N° 30. Actos de Servicios
Elaborado por: Autora
ACTOS DE SERVICIOS
Sacar la basura por tres
días.
Tener preparada la cena
Limpiar la casa
Arreglar la ropa
Dejar a su hermano en el
recorrido
132
EVALUACIÓN DEL TALLER
La presente ficha tiene como propósito evaluar el grado en el que este taller cumplió con los
objetivos planteados y el grado de satisfacción que logro en usted el mismo.
Por favor, indique la valoración que le merecen los siguientes aspectos del taller:
Muy alta Muy baja
1.- Claridad en los objetivos del taller. 5. 4. 3. 2. 1.
3.- Satisfacción de las expectativas personales 5. 4. 3. 2. 1.
4.- ¿Qué dinámica le gustado más y por qué?......................................................................................
………………………………………………………………………………………………………...
5.- ¿Qué dinámica le gusto menos y por qué? ...................................................................................
………………………………………………………………………………………………………..
6.- ¿Las actividades realizadas crees que te ayudarán a resolver situaciones de conflicto en
tus relaciones sociales SI/ No por qué?……………………………………………………………….
7.- ¿Las actividades te han hecho reflexionar sobre tu comportamiento con los demás
SI/NO por qué? ……………………………………………………………………………………...
7.- Valoración del taller en su conjunto 5. 4. 3. 2. 1.
8.- Escribe dos compromisos que aplicaras de los que aprendiste en este taller
………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Elaborado por: Autora
TÍTULO DEL TALLER :
FECHA :
5 4 3 2 1
133
6.5.3 TALLER 3: AUTOCONTROL
Es una habilidad social en la que tienen la capacidad de acatar reglas y normas sociales que
facilitan la convivencia en el mutuo respeto.
Sencillamente podríamos describir el autocontrol como la capacidad para no perder el control en
situaciones de malestar, malentendido o tensión.
Existen dos formas extremas de perder el control:
1. Inhibida= cuando se da una situación de tensión me bloqueo de tal forma que no soy capaz de
expresar lo que opino o siento. Me encierro en mí mismo y no consigo resolver la situación. Este
modo de perder el control baja mi autoestima por no ser capaz de resolver mis situaciones tensas y
me impide defender mis derechos. Suelo guardar toda la tensión y frustración hasta que un día
estallo y la reacción es tremendamente desproporcionada.
2. Explosiva= cuando ante una situación de tensión me altero hasta tal punto que soy violento
verbalmente y en ocasiones puede que físicamente. Entro en una erupción de insultos, gritos, faltas
de respeto y es tal mi alteración que no consigo frenarme a tiempo. Con lo cual suelo acabar dando
algún golpe, vociferando.
Gráfico N° 18. Autocontrol
OBJETIVO: Facilitar estrategias de autocontrol y habilidades básicas para la convivencia social.
Fuente: https://sites.google.com/site/desarrollohumanosepunadm/contenido/233-
134
DINÁMICA 1: EL INTERCAMBIO DE VASOS
Objetivo:
Tomar conciencia de quiénes son los estudiantes/as más valorados por saber respetar a los
demás.
TIEMPO: Una hora.
Materiales necesarios: vasos desechables de cualquier tamaño
PROCESO:
1. Se inicia la actividad con un diálogo sobre lo que entendemos por respetar a los demás. Para ello,
se pide a los estudiantes que comenten las siguientes afirmaciones y añadan otras:
Respetar a los demás cuando:
Llaman a los compañeros por su nombre y no por el apodo.
Escuchan sin interrumpir.
No empujan por los pasillos.
Saben guardar un secreto.
Valoran la forma de ser de cada uno.
El facilitador/a invita a los estudiantes/as a comprobar cómo se vive este valor en el grupo.
2. Indica que se coloquen de pie formando un círculo
3. Dará a cada uno cinco vasos de plástico. Entonces les explica que deben entregar esos cinco
vasos, siguiendo unas reglas, a los compañeros/as que muestran un mayor respeto hacia los demás.
No se trata de una votación, sino de una toma de conciencia sobre quiénes actúan habitualmente
respetando a los otros. Conviene dejar un tiempo para que cada uno/a piense a quien va a entregar
sus vasos, y por qué.
Las normas de intercambio son:
Ha de hacerse en silencio absoluto.
Nadie puede pedir que le den algún vaso.
Hay que repartir los cinco vasos.
Se pueden entregar más de un vaso a la misma persona (incluso todos).
Terminado el intercambio, se da paso a un diálogo de reflexión sobre la experiencia vivida.
Algunas cuestiones que pueden ayudar son:
¿Cómo te has sentido al recibir vasos?
135
¿Te ha costado decidir a quién se los dabas?
¿Por quién te has decidido y por qué?
¿Cómo podemos ayudarnos para respetarnos más los unos a los otros?
Fuente: https://asambleaeducacionucm.files.wordpress.com/2014/12/empatia.pdf
Gráfico N° 19. El intercambio de vasos
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=urC85lT5LF8
136
DINÁMICA 2: ¿QUIÉN DESCALIFICA A QUIÉN?
OBJETIVO:
Favorecer la toma de conciencia por parte de los estudiantes de aquellas situaciones
problemáticas en las que cotidianamente se hallan inmersos.
TIEMPO: 20 minutos
MATERIAL: Ninguno
PROCESO:
La actividad consiste en representar una situación a modo de role-playing.
1. Se pedirá tres voluntarios a los que se les asignarán los siguientes papeles:
Dos de ellos tendrán que conversar acerca de su música favorita.
El otro, asumirá el papel de provocador, es decir, intervendrá haciendo comentarios que fastidian,
interrumpiendo en cierto modo el discurrir de la conversación.
2. Mientras tanto, los demás compañeros deberán observar lo que ocurre en la conversación e ir
anotando aquellas intervenciones que ellos creen que dificultan la conversación que ha surgido, las
expresiones descalificadoras que se han utilizado y cuáles son las que realmente deberían haberse
utilizado en su lugar, todo ello contando con la participación de cada uno de los estudiantes.
Reflexión con los participantes como se sintieron en cada uno de su rol.
Fuente: (DIPUrural, 2016)
137
DINÁMICA 3: UNA SITUACIÓN CONFLICTIVA
OBJETIVO:
Desarrollar en los estudiantes el aprendizaje práctico de técnicas para afrontar los
conflictos sociales de forma constructiva y no violenta.
TIEMPO: 60 min
MATERIAL:
PROCESO:
1. Preparar al grupo: motivar, establecer normas de intervención y discusión.
2. Ofertar dilemas: escoger aquellos que sean significativos para los estudiantes.
3. Presentar el dilema: de forma narrada o escrita. Es importante constatar que han comprendido los
elementos centrales.
La situación conflictiva a considerar podía ser la siguiente: UN CASO DE ROBO.
En el instituto se están cometiendo toda una serie continuada de robos. Los afectados son
estudiantes de 1º de Bachillerato, que han sido amenazados con daños mayores si hacen algo.
Padres y madres y profesorado están indignados por lo que ocurre, pero nadie dice nada sobre
los/as agresores/as y por tanto las medidas para tomar son variadas. Han amenazado con cerrar el
instituto y con hacer registros a todo el alumnado.
María, alumna de 3º, conoce a los ladrones. Son estudiantes de 2º de bachillerato y quien los
capitanea es amigo de ella. Ha comentado con su amigo que está muy mal que les roben y, sobre
todo, que les amenacen; el jefe le ha dicho que se meta en sus asuntos si quiere que sigan siendo
amigos.
María se está planteando si debe decir lo que sabe para que termine de una vez esta situación
desagradable para todos. Pero si la denuncia, su amigo, que está considerado como un buen
estudiante, será expulsado dada la gravedad de los hechos; si calla el daño puede ser aún mayor.
Reflexión: Para finalizar la actividad se reflexionará tomando en cuenta las intervenciones dadas
por los grupos y las consecuencias de las posibles soluciones del caso.
Fuente: (Asamblea educacion ucm, 2016)
138
DINÁMICA 4: TÉCNICA DEL SEMÁFORO
OBJETIVO:
Desarrollar en los estudiantes estrategias que permitan enfrentar de una manera pacífica
situaciones conflictivas.
TIEMPO: 40 min
MATERIAL: tarjetas de colores del semáforo, esferos.
PROCESO:
Solicitamos conformar grupos de 5 personas a cada grupo se dará una situación en la que causara, momentos
de ira, ellos irán demostrando actitudes de acuerdo a los colores del semáforo.
ROJO: PARARSE: Cuando no se puede controlar una emoción (se siente mucha rabia, se quiere agredir a
alguien, se ponen muy nerviosos, discuten a voces, se insulta,…) se tiene que parar como cuando un coche se
encuentra con la luz roja del semáforo.
AMARILLO: PENSAR. Después de detenerse es el momento de pensar y darse cuenta del problema que se
está planteando y de lo que se está sintiendo.
VERDE: SOLUCIONARLO. Si uno se da tiempo para pensar pueden surgir alternativas o soluciones al
conflicto o problema. Es la hora de elegir la mejor solución. Luego de la actividad evidenciada se entregará a
los estudiantes una cartulina con un semáforo dibujado, y ellos deben escribir en cada color una de las
siguientes cosas:
En el Rojo una situación de conflicto (en el aula, con un profesor o fuera del aula con compañeros);
En el Amarillo un “Piensa soluciones”;
En el Verde lo que ellos creen que pueden hacer para calmarse en esa situación conflictiva y dominarla.
Reflexión: luego de la actividad se analizara las posibles consecuencias de una reacción positiva o
negativa frente a las situaciones seleccionadas por el grupo.
Fuente: (Educa peques, 2016)
139
DINÁMICA 5: RESOLVIENDO CONFLICTOS EN EL AULA ¿AGRESIVO O
ASERTIVO?
OBJETIVO:
Mejorar la capacidad de comunicación y comprender las características de una respuesta
comunicativa de tipo asertivo o agresivo.
TIEMPO: Una hora más o menos
MATERIAL: Hoja de actividad para cada participante
PROCEDIMIENTO:
1. Explicar con algunos ejemplos la diferencia entre un comportamiento agresivo y otro asertivo
(puede dramatizarse por algunos estudiantes/as).
Ejemplo: “Tus vecinos tienen un gran perro en una caseta junto a tu jardín. A ellos les gusta dejar
correr el perro durante una hora todos los días. Últimamente ha llegado hasta tu jardín y destrozado
varias plantas.
Llamas a tus vecinos para contarles la situación”.
Respuesta agresiva: Tu estúpido perro ha arruinado mi jardín!. Sabía desde el principio que eras
un irresponsable como para mantenerlo bajo control. Si vuelve a venir a mi propiedad llamaré a la
policía.
Respuesta asertiva: He notado que a veces dejar correr al perro libremente. Recientemente ha
estado excavando en mi jardín y ha matado varias plantas.
¿Podríamos llegar a un acuerdo para que el perro no pudiera correr por mi jardín?
Entregar la HOJA DE ACTIVIDAD para completar. -Puesta en común de la hoja de actividad.
Comportamiento agresivo: Una persona mantiene sus derechos vulnerando los derechos de los
demás. Es un ataque, más que contra el comportamiento del otro, contra su propia persona. Suele
ser una reacción exagerada o un arrebato.
Comportamiento asertivo: Una personas mantiene sus derechos legítimos sin vulnerar los
derechos de los demás. Es una expresión apropiada, directa y honesta de los sentimientos.
Manifiesta respeto hacia la otra persona.
Fuente: (Msssi, 2016)
Adaptado por: Autora
140
HOJA DE ACTIVIDAD
Completa respuestas asertivas y agresivas en las siguientes situaciones:
1. Vives cerca de una Universidad local. Un grupo de estudiantes va por tu casa de camino a
la escuela todos los días. Han empezado a atajar por la esquina de tu jardín, y se ha
formado un camino en el que empieza a morir toda la hierba. Ves a los estudiantes en su
camino a casa un día y vas a confrontarte con ellos.
Respuesta Asertiva…………………………………………………………………………………
Respuesta Agresiva…………………………………………………………………………………
2. Has estado esperando en la cola de la tienda durante un buen rato. Una persona llega y sin
respetar la cola se pone delante de ti. Y le dices:
Respuesta Asertiva……………………………………………………………………………………
Respuesta
Agresiva………………………………………………………………………………………………
3. Le has dejado un programa de ordenador a un amigo. Pasa el tiempo y no te lo devuelve.
Ante tu insistencia te entrega una copia del programa en lugar del programa original que le
dejaste. Afirma que el tuyo lo ha perdido. Tú le dices:
Respuesta
Asertiva……………………………………………………………………………………………
Respuesta
Agresiva……………………………………………………………………………………………
4. Llevas tu radio cassete a reparar. Necesitas el aparato y el hombre dice que tardará por lo
menos un día. Después de esperar una semana, el hombre no ha comenzado a repararlo. Tú
le dices:
Respuesta Asertiva……………………………………………………………………………………
Respuesta Agresiva……………………………………………………………………………………
Fuente: (Msssi, 2016)
Adaptado por: Autora
141
DINÁMICA 5: DEMUESTRO MIS REACCIONES
OBJETIVO:
Fortalecer una reacción positiva frente a situaciones inesperadas.
TIEMPO: 1 hora
PROCEDIMIENTO:
1. El facilitador solicita formar 2 grupos de 8 personas, el un grupo debe prepara un dramatización
en la que demuestre el manejo del auto control frente a situaciones de provocación y el otro grupo
reacciones contrarias.
Se dará 20 minutos para la preparación y proceder a la dramatización.
2. el facilitador pide a los demás estudiantes observar las diferentes reacciones dependiendo el rol
de los participantes.
3. se realizara las siguientes preguntas a los participantes.
¿Cómo te sentías tú?
¿Cómo se sentía el agredido?
¿Cómo te hubiese gustado comportarte?
¿Qué harías y dirías ahora?
Reflexión: luego de finalizar la actividad se dará paso a los comentarios de los estudiantes y se
fortalecerá la importancia del manejo de sus reacciones frente a situaciones de la vida cotidiana.
Elaborado por: Autora
142
EVALUACIÓN DEL TALLER
La presente ficha tiene como propósito evaluar el grado en el que este taller cumplió con los
objetivos planteados y el grado de satisfacción que logro en usted el mismo.
Por favor, indique la valoración que le merecen los siguientes aspectos del taller:
Muy alta Muy baja
1.- Claridad en los objetivos del taller. 5. 4. 3. 2. 1.
3.- Satisfacción de las expectativas personales 5. 4. 3. 2. 1.
4.- ¿Qué dinámica le gustado más y por qué?......................................................................................
………………………………………………………………………………………………………...
5.- ¿Qué dinámica le gusto menos y por qué? ...................................................................................
………………………………………………………………………………………………………..
6.- ¿Las actividades realizadas crees que te ayudarán a resolver situaciones de conflicto en
tus relaciones sociales SI/ No por qué?……………………………………………………………….
7.- ¿Las actividades te han hecho reflexionar sobre tu comportamiento con los demás
SI/NO por qué? ……………………………………………………………………………………...
7.- Valoración del taller en su conjunto 5. 4. 3. 2. 1.
8.- Escribe dos compromisos que aplicaras de los que aprendiste en este taller
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Elaborado por: Autora
TÍTULO DEL TALLER :
FECHA :
5 4 3 2 1
143
6.5.4 TALLER 4: TIMIDEZ
OBJETIVO: Estimular un ambiente a través del cual los participantes logran experimentar de
manera directa diferentes posibilidades de comunicación con los demás miembros de su grupo,
dentro de las que se encuentra la capacidad para expresar y manifestarse por medio de gestos,
abrazos, sonrisas, miradas, etc. teniendo en cuanta que las habilidades sociales se relacionan con la
facilidad con que un individuo asuma este tipo de comunicación.
Gráfico N° 20. Timidez
https://pacotraver.wordpress.com/2012/03/20/los-timidos/
144
DINÁMICA 1: CARA A CARA
Objetivo:
Ofrecer estrategias de interacción social que posibiliten la manifestación asertiva de
conductas y emociones dentro del contexto académico.
TIEMPO: 40 MIN
MATERIAL: hoja del dialogo.
PROCESO:
1. Se distribuye al grupo en círculo y en un ambiente lo suficientemente amplio.
2. Luego se conforman parejas quienes en principio siguen las instrucciones del coordinador, quien
nombra diferentes partes del cuerpo que se tendrán que unir con la pareja, por ejemplo: “mano con
mano, pié con pié, espalda con espalda, frente con frente, mirada con mirada, etc.,
3. Se solicita a los participantes repetir un diálogo tratando de sentir al máximo la comunicación y
sosteniendo todo el tiempo la mirada con el compañero. El diálogo puede ser el siguiente:
A PARTIR DE HOY
YO TE PROMETO
QUE VOR A HACER
TODO LO POSIBLE
PARA QUE TU Y
NUESTROS COMPAÑEROS
SALGAMOS ADELANTE
EN NUESTRO ESTUDIO http://depsicologia.com/experimento-que-ocurre-al-mirar-a-los-
EN NUESTRO TRABAJO ojos-a-un-desconocido/
EN NUESTRA VIDA
DESDE HACE TIEMPO
145
QUERÍA DARTE UN CONSEJO
SONRIE
VIVE FELIZ
APROVECHA LO QUE TIENES
Y LO MÁS IMPORTANTE
VIVE EN PAZ
CONTIGO MISMO
Y CON LOS DEMÁS
Finalizado el diálogo la orden es: “abrazo con abrazo” y en el momento en que estén abrazados se
da la orden “cara con cara” momento en el cual cada uno cambia rápidamente de pareja realizando
más ejercicios con la dinámica llevada hasta el momento.
REFLEXIÓN: Para finalizar la actividad se realizará preguntas:
¿Cómo se sintieron al mantener la mirada con sus compañeros?
¿Qué se necesitó de cada uno para realizar la actividad?
Fuente: (Silva, 2016)
Adaptado por: Autora
146
DINÁMICA 2: CONTACTO CON TACTO
Objetivos:
Ejercitar habilidades de comunicación no verbal.
Vencer el miedo al contacto físico.
Reflexionar sobre cómo el sentirse observado mediatiza la comunicación.
TIEMPO: De 30 a 45 minutos.
Materiales: Un pañuelo y una silla.
PROCESO:
1. De uno en uno, voluntarios, se sientan en una silla. Se les tapa los ojos con un pañuelo,
asegurándose de que no ven. El resto del grupo, también de uno en uno, se acerca y contacta
físicamente con el que está sentado en la silla (de la forma que quiera) para expresarle algo.
2. La persona sentada debe decir cómo se siente con cada contacto físico (si le gusta o no), qué cree
que le están intentado transmitir y quién cree que es el estudiante que lo ha tocado.
A) Se repite el ejercicio, pero sin los ojos tapados.
B) Se reflexiona entre todos:
¿Qué distintas formas de comunicación y qué tipo de mensajes se han utilizado en el juego?
¿Qué ha sucedido en las dos situaciones (ojos tapados o no)?
¿Han cambiado el tipo de mensajes?
¿Qué hemos descubierto de uno mismos y de los demás en el juego de la silla caliente?
Fuente: (Salud, 2016, pág. 341)
Fuente: http://eqcuatro.blogspot.com/
147
DINÁMICA 3: PROYECCIÓN DE UN VIDEO
TEMAS: Quien movió mi queso
Gráfico N° 21. Quien movió mi queso
https://youtu.be/zaE1y8WzGsk
OBJETIVO:
Motivar a los estudiantes a enfrentar sus miedos y aceptar los cambios.
TIEMPO: 40
MATERIAL: video, proyector, espacio
Procedimiento:
Antes de proyectar el video es importante establecer normas claras para que la actividad se
desarrolle en un ambiente de orden y silencio.
Reflexión:
Esta corta fábula trata acerca de la forma cómo las personas manejan el cambio, algo que
instintivamente tratamos de evitar o minimizar, pero que ocurre y es inevitable.
El queso es una metáfora para cualquier cosa que quiera o necesite en su vida. Es su objetivo. Para
los ratones, lo que quieren es queso, Para los humanos, puede ser felicidad, éxito, dinero, amor,
etc…
El laberinto es una metáfora de la vida, cualquiera sea el sitio donde las personas pasan su tiempo
buscando aquello que quieren o necesitan. Este es el mundo real con zonas desconocidas y
peligrosas, callejones sin salida.
148
Para finalizar en forma voluntaria los estudiantes comentar cuál es su propósito de vida y
contestarán las siguientes preguntas:
¿De qué te das cuenta con esta historia?
¿Qué motivos te impulsan para alcanzar tus metas?
¿Qué obstáculos consideras que te impiden crecer?
¿Qué estás haciendo para superar tus obstáculos?
Si pudieras escoger a uno de los personajes de la historia, a ¿cuál escogerías y por qué?
¿Crees que los cambios son necesarios o no? Justifica tu respuesta
Si pudieras hacer una recomendación a un amigo para ayudarlo a mejorar en sus estudios, en sus
actitudes ¿qué le dirías y por qué?
¿Que simboliza el queso para ti?
Fuente: (SPENCER, 2007).
Adaptado por: Autora
149
DINÁMICA 4: EL VIENTO Y EL ÁRBOL
OBJETIVO:
Favorecer la confianza en el grupo y en uno mismo.
Tiempo: 40 minutos
MATERIALES: silbato
PROCEDIMIENTO:
Un participante se sitúa en el centro y cierra los ojos. Sus brazos penden a lo largo de su cuerpo y
se mantiene totalmente derecho, para no caerse. El resto de los participantes, que forman un círculo
a su alrededor, le hacen ir de un lado para otro, empujándole y recibiéndole con las manos. Al final
del ejercicio es importante volver a la persona en posición vertical, antes de abrir los ojos. Al oír el
silbato paso otro estudiante a realizar la misma actividad.
REFLEXIÓN
Al estar dentro del grupo del círculo se puede mostrar seguras o inseguras, esto depende del nivel
de confianza que tenga en los miembros del grupo.
Estando fuera se presenta la responsabilidad de salvaguardar la integridad del compañero que se
encuentra dentro.
La naturaleza humana determina la necesidad de formar parte de un grupo, nadie es totalmente
autosuficiente, siempre se necesita el apoyo de alguien o del grupo al que pertenece.
Fuente: (Moani, 2016)
150
EVALUACIÓN DEL TALLER
La presente ficha tiene como propósito evaluar el grado en el que este taller cumplió con los
objetivos planteados y el grado de satisfacción que logro en usted el mismo.
Por favor, indique la valoración que le merecen los siguientes aspectos del taller:
Muy alta Muy baja
1.- Claridad en los objetivos del taller. 5. 4. 3. 2. 1.
3.- Satisfacción de las expectativas personales 5. 4. 3. 2. 1.
4.- ¿Qué dinámica le gustado más y por qué?......................................................................................
………………………………………………………………………………………………………...
5.- ¿Qué dinámica le gusto menos y por qué? ...................................................................................
………………………………………………………………………………………………………..
6.- ¿Las actividades realizadas crees que te ayudarán a resolver situaciones de conflicto en
tus relaciones sociales SI/ No por qué?……………………………………………………………….
7.- ¿Las actividades te han hecho reflexionar sobre tu comportamiento con los demás
SI/NO por qué? ……………………………………………………………………………………...
7.- Valoración del taller en su conjunto 5. 4. 3. 2. 1.
8.- Escribe dos compromisos que aplicaras de los que aprendiste en este taller
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Elaborado por: Autora
TÍTULO DEL TALLER :
FECHA :
5 4 3 2 1
151
6.5.5 TALLER 5: LIDERAZGO
Es la capacidad para influir de forma no coercitiva en los miembros de un grupo para que éstos
orienten sus esfuerzos hacia una tarea común de forma voluntaria y entusiasta.
OBJETIVO: Fortalecer en los estudiantes acciones de liderazgo que conduzcan a la toma de
decisiones adecuadas.
Gráfico N° 22. Liderazgo
Fuente: http://www.tendenciasmillonarias.com/pensamientos-frases-de-liderazgo-lideres-
como-ser-lider/
152
DINÁMICA 1: EL TREN DE LA VIDA
Objetivo:
Fortalecer la capacidad de confiar en uno mismo y en el otro trabajando en equipo.
Tiempo: 60 minutos
Materiales:
Cd con música relajante de fondo
Globos para cada participante
Elementos que sirvan de obstáculos
Cartulinas con frases motivadoras.
PROCESO
1. Se distribuye el grupo en varios sub-grupos de entre 5 y 8 personas cada uno.
2. Cada sub-grupo designa a un participante que será “el maquinista” del tren de la vida.
3. El resto de los integrantes se colocan en fila uno detrás de otro formando lo que será el tren.
Habrá tantos trenes como sub-grupos se hayan definido. Para conectar cada “vagón” (persona) del
otro, se le entrega un globo el cual deben inflar y poner en su barriga, y recostar a la espalda del
compañero o compañera de adelante. Se les indica que no pueden usar las manos, el globo se
sostiene solo con la presión entre los cuerpos.
4. Se coloca a cada tren en diferentes lugares del espacio. A cada tren se le indica a dónde deberán
llegar guiados por su maquinista. Se debe dejar en claro cuál es el punto de salida (A) y el punto a
donde deben llegar (B).
5. Previamente el facilitador coloca objetos en el piso que servirán de obstáculos, por lo que cada
maquinista deberá ir haciendo que su tren logre esquivar los obstáculos.
6. Se da el aviso de salida y en simultáneo salen los trenes. Si un tren toca uno de los obstáculos, el
facilitador estalla uno de los globos de ese tren y le da un cartón con una frase motivadora al
maquinista, quien la leerá. Luego de leerla siguen avanzando. Ejemplo de frase: “Hagamos de cada
error una posibilidad para crecer”.
7. Finalmente se espera que todos lleguen a su destino, o que se acabe el tiempo (en caso que el
facilitador lo haya propuesto)
Al terminar se hace plenaria y se propone algunas preguntas
¿Cómo se sintieron en los diferentes roles?
¿Qué aprendizaje se llevan del ejercicio?, entre otras preguntas de reflexión.
Fuente: (Gestion.Org, 2016)
153
DINÁMICA 2: CÓMO ES EL LÍDER
Objetivo:
Identificar y reconocer las características de un líder.
TIEMPO: 34 minutos.
Materiales: salón
PROCESO:
El facilitador solicita formar grupos de 6 a 8 personas dependiendo el número de participantes.
El Facilitador pide que un participante de cada grupo salga, se reúne en forma privada con las
personas que salieron del salón y les indica que su papel será el de observadores. Les pide que al
regresar al salón se sienten a un lado de su equipo y se fijen quién es el participante que trata de
liderar el grupo al desarrollarse la dinámica.
El facilitador da la orden que se tomen de las manos y formen un círculo, después deben hacer un
cuadrado, un triángulo, un número, una letra, etc.
Mediante esta actividad se logrará identificar los comportamientos de los estudiantes que
organizaran para cumplir con la orden, Buscando descubrir los aspectos positivos que hacen a una
persona ser vista como líder.
Los observadores mencionaran los aspectos positivos de los participantes .
El facilitador da a conocer las características de un líder tomando en cuenta los comportamientos
observados para reforzar la actividad.
Elaborado: Autora
154
DINÁMICA 3: PROYECCIÓN DE UN VIDEO
TEMA: “EL CAMBIO DEL ÁGUILA”
Gráfico N° 23. El cambio del águila
Fuente: www.placehunter.cl/hunter/index.php?option
TIEMPO: 40 minutos
MATERIAL: video, proyector, espacio
Procedimiento:
Antes de proyectar el video es importante establecer normas claras para que la actividad se
desarrolle en un ambiente de orden y silencio.
Luego de finalizar se realiza el análisis o reflexión.
Reflexión: A lo largo de nuestra vida nos suceden situaciones similares. Hay momentos donde nos
encontramos débiles, agotados, desanimados, estamos en un punto donde, o nos renovamos como
las águilas o iremos de mal en peor.
Esta transformación no es gratuita. Nos exigirá parar, hacer un alto en el camino, reflexionar, hacer
una introspección y así, saber cuáles son los picos, plumas y uñas de las que debemos
desprendernos.
Cada uno puede identificarlas fácilmente en sus vidas: son aquellas actitudes, vicios y costumbres
que nos impiden el cambio, que nos atan al pasado, a la mediocridad a la falta de ánimo para
empezar la lucha.
155
También puede tratarse de resentimientos, complejos, baja o alta autoestima, que nublan la vista y
la capacidad de ser objetivos con uno mismos. Se debe desprenderse de costumbres, tradiciones y
recuerdos que causan dolor. Solamente libres del peso del pasado podremos aprovechar el resultado
valioso que una renovación siempre trae.
Fuente: (Monicafrey, 2016)
Adaptado por: Autora
156
DINÁMICA 4: PROYECCIÓN DE UN VIDEO
TEMA: “LA CARRETA TRABAJO EN EQUIPO”
Gráfico N° 24. La carreta trabajo en equipo
Fuente: https://youtu.be/pidhWGD-m_A
TIEMPO: 40 minutos
MATERIAL: video, proyector, espacio
Procedimiento:
Antes de proyectar el video es importante establecer normas claras para que la actividad se
desarrolle en un ambiente de orden y silencio.
En este vídeo permite descubrir diferentes comportamientos en una organización desde el punto de
vista de la implicación y el esfuerzo de cada uno de sus miembros en el trabajo en equipo, la
cooperación, el emprendimiento y el liderazgo.
REFLEXIÓN: visto el video de la carreta reflexionarán de las personas con la que conforman un
equipo de trabajo se puede decir que esta quien los guía a todos, se encuentra el arriesgado el que
propone y el que dispone así mismo al que colabora pero no da el 100% de sus capacidades, ya que
posiblemente pueda ser influenciado por individuo que tiene altibajos en su productividad y genera
una motivación negativa ante él y el grupo; es necesario tener en cuenta y no por destacar que en
157
todo equipo de trabajo se encuentra un individuo que siempre busca lo negativo de cualquier
situación cotidiana, fomentando la desorganización y poniendo en riesgo al grupo y a la labor por
la cual fue conformado. Haciendo énfasis en la situación real mi grupo lo describo como el de la
segunda carreta, somos un equipo muy bien organizado donde todos tenemos metas que cumplir y
éxitos por alcanzar.
Fuente: (Brunilda, 2013)
158
EVALUACIÓN DEL TALLER
La presente ficha tiene como propósito evaluar el grado en el que este taller cumplió con los
objetivos planteados y el grado de satisfacción que logro en usted el mismo.
Por favor, indique la valoración que le merecen los siguientes aspectos del taller:
Muy alta Muy baja
1.- Claridad en los objetivos del taller. 5. 4. 3. 2. 1.
3.- Satisfacción de las expectativas personales 5. 4. 3. 2. 1.
4.- ¿Qué dinámica le gustado más y por qué?......................................................................................
………………………………………………………………………………………………………...
5.- ¿Qué dinámica le gusto menos y por qué? ...................................................................................
………………………………………………………………………………………………………..
6.- ¿Las actividades realizadas crees que te ayudarán a resolver situaciones de conflicto en
tus relaciones sociales SI/ No por qué?……………………………………………………………….
7.- ¿Las actividades te han hecho reflexionar sobre tu comportamiento con los demás
SI/NO por qué? ……………………………………………………………………………………...
7.- Valoración del taller en su conjunto 5. 4. 3. 2. 1.
8.- Escribe dos compromisos que aplicaras de los que aprendiste en este taller
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Elaborado por: Autora
TÍTULO DEL TALLER :
FECHA :
5 4 3 2 1
159
6.6 UNIDAD 2
Gráfico N° 25. Técnicas cognitivas
Elaborado por: Autora
UNIDAD II
TÉCNICAS COGNITIVAS
AUTOINSTRUCCICONES
Autovervalizaciones Pensamientos positivos
160
OBJETIVO: Potenciar en los estudiantes a identificar los pensamientos negativos (pensamientos
que fomentan su ansiedad y le impiden afrontarla) y reemplazarlos por pensamientos positivos que
lo ayuden a enfrentar exitosamente su ansiedad.
6.6.1 TÉCNICAS COGNITIVAS
La preocupación de una persona puede derivar del modo, no siempre correcto, en que percibe la
realidad y de los resultados que cree disponibles para afrontarla. Los pensamientos generados
pueden guiar la conducta e incluso las emociones de una persona.
Si están distorsionados, pueden dar lugar a pensamientos negativos que están muy presentes en las
personas aquejadas de trastorno de ansiedad.
Las técnicas cognitivas ayudan al paciente a tomar conciencia de la relación directa que existe
entre sus cogniciones (pensamientos y creencias) y sus emociones y conductas. Se le enseña a
identificar pensamientos distorsionados y creencias irracionales responsables de su problema de
ansiedad, a revisarlos o cuestionarlos para determinar su grado de lógica, validez y funcionalidad, y
finalmente a cambiarlos por otras cogniciones que se ajusten a la realidad y lo ayuden a superar su
problema de ansiedad. No es un simple reemplazo de pensamientos sino un cambio profundo y real
de sus cogniciones.
6.6.2 TÉCNICA DE AUTO INSTRUCCIONES
El entrenamiento en auto instrucciones se remonta a los primeros trabajos llevados a cabo por
Meinchenbaum en los años setenta con niños hiperactivos agresivos.
Meinchenbaum reconoce el lenguaje interno como “director y controlador” del comportamiento, lo
que le lleva a descubrir un procedimiento general que permite modificar las verbalizaciones
internas del sujeto, y en consecuencia, la conducta manifiesta.
Es por ello la importancia de realizar estas técnicas con los estudiantes pues esto permitirá
modificar dichos pensamientos y sustituir por otros adaptativos.
161
6.6.3 ACTIVIDAD 1: AUTO VERBALIZACIONES
Los autos verbalizaciones son frases breves o palabras que te comienzas a decir mentalmente con
intención de frenar tus pensamientos de tensión y poder otorgarte la posibilidad de controlar tus
reacciones.
6.6.3.1 AUTO VERBALIZACIONES TRANQUILIZADORAS
calma
no te metas en líos
relájate
no vale la pena
ahora no lo voy a aclarar mejor me tranquilizo y luego lo hablamos
respira y vete
cuenta hasta diez
es lógico que esté nervioso, respira
6.6.3.2 AUTO VERBALIZACIONES DE CONTROL
soy capaz de controlarme
no voy a dejar que esto me domine
puedo manejar esta situación
ve con orden, di una cosa cada vez
mantén el volumen
162
6.6.4 ACTIVIDAD 2: PENSAMIENTO POSITIVO
Cada vez que te des cuenta que tienes un pensamiento negativo centrado en el fracaso, odio a otras
personas, cámbialo por pensamiento positivos.
Pensamientos negativos Pensamientos positivos
“Soy un desastre”
“yo puedo superar esta situación”
“No puedo soportarlo”
“Si me esfuerzo, tendré éxito”
“Estoy desbordado”
“Agobiarme no facilita las cosas”
“Todo va a salir mal” “Esto no va a ser tan terrible”
“No puedo controlar esta situación”
“Seguro que lo lograré”
“Lo hacen adrede”
“Estar enfadado no me ayuda”
Gráfico N° 26. Pensamiento positivo
Fuente: https://www.trastornolimite.com/trastornos/distorsiones-cognitivas
NUNCA ME
SALE NADA
BIEN
A VECES ES
MEJOR INSISTIR
163
DINÁMICA 1: AUTO INSTRUCCIONES
OBJETIVOS: Practicar el uso de auto instrucciones con el fin de favorecer un mejor manejo
frente a situaciones que provocan ira.
TIEMPO: 40 minutos
MATERIAL: Registro de auto instrucciones
• Hoja de representación de papeles de control de la ira
• Lapiceros
PROCEDIMIENTO
1. Saludar a los y las participantes manifestándoles el agrado y satisfacción de trabajar con ellos.
2. El facilitador pedirá dos voluntarios para que representen la siguiente situación “Luis y Raúl
discuten por demostrar que su equipo de fútbol es el mejor; de pronto Luis lo insulta diciéndole que
es un idiota mal nacido”.
3. Luego de la representación se hará la siguiente pregunta para el aula ¿Cómo creen que reaccione
Raúl frente a este insulto,
¿Qué pensará Raúl?,
¿Qué creen que sentirá Raúl?
4. El facilitador, luego de las respuestas, preguntará si situaciones parecidas: ¿Suceden en el
colegio o en su casa?, ¿Con qué frecuencia? Se solicitará ejemplos. 2
5. El facilitador explicará que éstas son situaciones donde la mayoría de los adolescentes pierden el
control y terminan peleándose. Enfatizará lo conveniente que es identificar la causa de la ira
preguntándose ¿Qué es lo que verdaderamente le causa la ira y lo lleva a perder el control?
A manera de reflexión para descubrir por qué reacciona violentamente. Quizás algunos
pensamientos sobre experiencia en su pasado le molesta y ahora su reacción se debe a ello, más que
a lo que la otra persona hizo o dijo.
6. El facilitador pedirá que se formen cuatro o cinco grupos y que elijan un secretario y un
coordinador. A continuación se le entregará una copia, a cada coordinador, sobre diversas
situaciones.
El objetivo es lograr un mejor control de la ira. Cada grupo decidirá qué mensaje auto instructivo
utilizará para cada situación. Puede utilizarse el registro de hoja de instrucciones o crear su propia
autoinstrucción.
7. Se solicitará a cada coordinador que, dirigiéndose al pleno del aula, de lectura a sus respuestas.
164
Se reforzarán las ideas fuerza.
8. Se culminará explicando que así como nuestros pensamientos espontáneos pueden incrementar
nuestra cólera, también darnos autoinstrucciones positivas pueden disminuir nuestras conductas de
agresividad.
Escribir en su ficha de trabajo los mensajes de afrontamiento que han aplicado durante la semana
para poder controlar su cólera y no ser agresivos.
ACTIVIDADES PARA LA CASA
El facilitador entregará una copia del registro de autoinstrucciones a cada participante. Se
preguntará a los escolares si consideran que decirse estos mensajes influirá en la emoción de la ira,
pedir comentarios y ejemplos. Nº 12
REGISTRO DE AUTOINSTRUCCIONES
Instrucciones:
Intenta usar una de estas autoinstrucciones la próxima vez que sientas que te estás enfadando,
hazlos tuyos.
1. Mientras mantengas la calma, podrás controlar la situación.
2. Vamos a tomar las cosas sin exageración. No te salgas de tus casillas.
3. Piensa en lo que quieres conseguir.
4. No necesitas demostrarle nada a nadie.
5. No hay motivo para molestarse.
6. Busca las cosas positivas.
7. No permitirás que esto te moleste.
8. Probablemente no es feliz, por eso se muestra tan molesto.
9. No puedes esperar que la gente actué como tú quieras.
10. Tus músculos están tensos. Es hora de relajarte.
11. Probablemente está buscando que pierdas los papeles ¡contrólate!
12. ¡Alto! Respira hondo varias veces.
Fuente: (Minsa, 2016)
165
6.7 UNIDAD 3
Gráfico N° 27. Técnicas de relajación
Elaborado por: Autora
UNIDAD III
TÉCNICAS DE RELAJACIÓN
Actividad 1
Relajación global
Actividad 2
Relajación progresiva
Actividad 3
Respiración
166
6.7.1 TALLER: TÉCNICAS DE RELAJACIÓN
Existe dos técnicas de relajación la relajación segmentaria o analítica y los métodos de
relajación global. En la relajación segmentaria se busca la distensión progresiva de los
diferentes segmentos corporales, región corporal por región corporal.
Por el contrario, la relajación global intenta lograr la distensión mental y una
descontracción general de los músculos del cuerpo basándose en métodos de
concentración en determinadas sensaciones, visualizaciones, meditación, etc., pero sin
diferenciar por segmentos. Se trata de enviar consignas verbales al cerebro para conseguir
una respuesta corporal global (Conde y Viciana, 2001).
Gráfico N° 28. Técnicas de relajación
Fuente: https://www.google.com.ec/search?q=tecnica+de+respiracion
167
6.7.2 ACTIVIDAD 1: RELAJACIÓN GLOBAL
Gráfico N° 29. Relajación global
Fuente: http://www.taringa.net/posts/salud-bienestar/12162261/Ataques-de-Panico-parte-6-
tecnicas-de-respiracion.html
PROCESO:
1. Se pide al individuo que se vaya concentrando en experimentar las sensaciones de pesadez
(disminución de la tensión muscular) y el calor (vasodilatación). Se basa en trabajar sobre 6 zonas
en las que la relajación se alcanza progresivamente, a saber: músculos, sistema vascular, corazón,
respiración, órganos abdominales y la cabeza.
Peso: Mi brazo (derecho o izquierdo) pesa, lo siento pesado… (después se realiza con las
piernas).
Calor: Mi brazo (derecho o izquierdo) está caliente, lo siento caliente (después se realiza
con las piernas).
Ritmo cardiaco: Mi pulso es tranquilo y regular, mi corazón late tranquil.
Ritmo respiratorio: Mi respiración es tranquila, respiro despacio, yo soy respiración.
Calor del plexo solar: Mi abdomen está caliente.
Frescor en la mente: Mi frente está agradablemente fresca.
168
RELAJACIÓN PROGRESIVA O SEGMENTARIA
El método de Jacobson es un método segmentario que se basa en la contracción-relajación de los
diferentes segmentos corporales. En él se pueden distinguir tres fases (Guillet y Geneti, 1975):
6.7.3 ACTIVIDAD 2: TENSIÓN-RELAJACIÓN
PROCESO:
Posición inicial: Sentarse en una silla cómodamente para que tu cuerpo pueda relajarse al máximo
posible.
Relajación de cara, cuello y hombros con el siguiente orden (repetir cada ejercicio tres veces
con intervalos de descanso de unos segundos):
Frente: Arruga unos segundos y relaja lentamente.
Ojos: Abrir ampliamente y cerrar lentamente.
Nariz: Arrugar unos segundos y relaja lentamente.
Boca: Sonreír ampliamente, relaja lentamente.
Lengua: Presionar la lengua contra el paladar, relaja lentamente.
Mandíbula: Presionar los dientes notando la tensión en los músculos laterales de la cara y en las
sienes, relaja lentamente.
Labios: Arrugar como para dar un beso y relaja lentamente.
Cuello y nuca: Flexiona hacia atrás, vuelve a la posición inicial. Flexiona hacia adelante, vuelve a
la posición inicial lentamente.
Hombros y cuello: Elevar los hombros presionando contra el cuello, vuelve a la posición inicial
lentamente.
169
3. Relajación de brazos y manos:
Contraer, sin mover, primero un brazo y luego el otro con el puño apretado, notando la tensión en
brazos, antebrazos y manos.
4. Relajación de piernas:
Estirar primero una pierna y después la otra levantando el pie hacia arriba y notando la tensión en
piernas: trasero, muslo, rodilla, pantorrilla y pie. Relaja lentamente.
5. Relajación de tórax, abdomen y región lumbar (estos ejercicios se hacen mejor sentado
sobre una silla):
Espalda: Brazos en cruz y llevar codos hacia atrás. Notará la tensión en la parte inferior de la
espalda y los hombros.
Tórax: Inspirar y retener el aire durante unos segundos en los pulmones. Observar la tensión en el
pecho. Espirar lentamente.
Estómago: Tensar estómago, relajar lentamente.
Cintura: Tensar nalgas y muslos.
Gráfico N° 30. Posiciones de relajación
http://atencionpsicologicamallorca.blogspot.com/2012/06/relajacion-progresiva-dejacobson.html
170
6.- La visualización, para relajar la mente.
Gráfico N° 31. La visualización
http://daixonses.com/2013/01/05/sufrimiento-imaginario/
Imagínese una escalera mecánica que conduce a un lugar maravilloso, placentero aprecie el sendero
que hay frente a usted; sígalo hasta un lugar agradable de su elección en el que se sienta
completamente cómodo. Puede estar en la costa, en las montañas, en su casa, en un museo, o
incluso en las nubes. Puede ser un lugar en el que haya estado o en el que le gustaría estar, (en la
pausa utilizamos la sugestión “eres único, acéptate cómo eres, vales mucho”). Adórnelo
mentalmente con detalles: forma, color, luz, temperatura, sonido, textura, gusto y olor. Explore este
lugar especial (pausa “eres único, acéptate cómo eres, vales mucho”). Mírese mentalmente las
manos y pies y note la ropa que lleva puesta. Continúe imaginándose a sí mismo relajado en este
lugar tan cómodo (pausa “eres único, acéptate cómo eres, vales mucho”).Cuando esté listo para
regresar de este lugar especial, imagínese volviendo a la escalera mecánica (pausa “eres único,
acéptate cómo eres, vales mucho”). A medida que sube contaremos hasta diez lentamente. “Al abrir
los ojos se sentirán tranquilos, con otros pensamientos positivos, afrontaran la vida con optimismo,
ustedes tienen el poder y pueden abrir los ojos, nos encontramos en el aquí y hora.” 172 Nota: En
las pausas que se realiza durante la visualización expresamos una frase de autosugestión: está
totalmente relajado, siente paz y tranquilidad. “eres único, acéptate cómo eres, vales mucho” –
Para finalizar de manera voluntaria los estudiantes comentaran sobre la experiencia de lo realizado.
Tarea a Casa: -Realizar la técnica de relajación, empleando los pasos aprendidos, utilizando
pensamientos positivos.
171
6.7.4 ACTIVIDAD 3: TÉCNICAS DE RESPIRACIÓN
La respiración es un aspecto muy importante para el aprendizaje de la relajación, es conveniente
que el niño discrimine entre la respiración acelerada cuando se encuentra asustado o nervioso y la
respiración profunda y acompasada que le va a permitir relajarse.
Gráfico N° 32. Técnicas de respiración
Fuente: http://www.siliconpc.com/asapar/respiratorios.htm
PROCESO
1.-Se solicita que el estudiante respire 10 veces de forma rápida y preguntarle ¿cómo te sientes? ¿te
sientes débil o mareado), así es como te sientes cuando estás asustado o nervioso, incluso a veces
puede sentirte peor.
2.-Ahora se pide que se acueste boca arriba y trate de poner su mente es estado de calma y
comodidad. Cierre los ojos, poner una mano sobre el pecho y la otra sobre el estómago, respira
hacia dentro y hacia fuera ¿sientes cómo se mueven tus manos?. Ahora respira hacia dentro
mientras el instructor cuenta y luego respira hacia fuera mientras sigue contando (alargar la cuenta
progresivamente para que el estudiante inspire al contar cuatro, pausa para dos y luego exhale
lentamente al contar dos, otra pausa y volver a comenzar el ciclo. “Inhalar 1, 2, 3, 4. Mantener 1.2.
Exhalar 1,2,3,4. Mantener 1.2. Inhalar 1, 2, 3, 4......” se recomienda decir para sus adentros la
palabra RELAX mientras respiras hacia fuera. Imagina la palabra RELAX escrita en grandes letras
blancas por un avión sobre el cielo azul.
172
3.-Sigue respirando hacia dentro y hacia fuera muy lentamente. Siente las manos que tienes sobre
el pecho y sobre el estómago ¿Qué mano se mueve más? Trata de hinchar tu estómago de aire hasta
que parezca un globo, aprieta ligeramente tu estómago mientras respiras hacia fuera para que se
deshinche igual que un globo.
Hacer que el estudiante practique hasta que no tenga que empujar su estómago al exhalar pero que
sienta cómo lo hincha y deshincha él mismo. Pronto verá que la mano sobre el estómago empezará
a moverse más que la mano sobre el pecho.
Observaciones: El desarrollo de esta habilidad suele requerir varias sesiones de prácticas, los
padres y docentes deben ser pacientes y reforzar explícitamente los progresos del estudiante, las
sesiones deben ser cortas para mantener la motivación. Hacer que el estudiante practique varias
veces al día, en distintos lugares de la casa y en distintas posiciones: acostado, boca arriba, sentado
en una silla, de pie etc. De esta forma ira generalizando esta nueva habilidad y podrá utilizarla
cuando la necesite.
173
EVALUACIÓN DEL TALLER
La presente ficha tiene como propósito evaluar el grado en el que este taller cumplió con los
objetivos planteados y el grado de satisfacción que logro en usted el mismo.
Por favor, indique la valoración que le merecen los siguientes aspectos del taller:
Muy alta Muy baja
1.- Claridad en los objetivos del taller. 5. 4. 3. 2. 1.
3.- Satisfacción de las expectativas personales 5. 4. 3. 2. 1.
4.- ¿Qué actividad le gustado más y por qué?......................................................................................
………………………………………………………………………………………………………...
5.- ¿Qué actividad le gusto menos y por qué? ...................................................................................
………………………………………………………………………………………………………..
6.- ¿Las actividades realizadas crees que te ayudarán a resolver situaciones de conflicto en
tus relaciones sociales SI/ No por qué?……………………………………………………………….
7.- ¿Las actividades te han hecho reflexionar sobre la tensión oculta o inconsciente que existe en
tu cuerpos SI/NO por qué?……………………………………………………………………….
7.- Valoración del taller en su conjunto 5. 4. 3. 2. 1.
8.- Escribe dos compromisos que aplicaras de los que aprendiste en este taller
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Elaborado por: Autora
TÍTULO DEL TALLER :
FECHA :
5 4 3 2 1
174
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176
ANEXOS
ANEXO No. 1. TEST BAS 3 APLICADO PARA EVALUAR HABILIDADES SOCIALES
177
ANEXO No. 2. TEST ESCALA DE ANSIEDAD CMAS_R APLICADO PARA MEDIR
NIVELES DE ANSIEDAD
178
ANEXO No. 3. VALIDACIÓN DEL TEST BAS 3 PARA EVALUAR HABILIDADES
SOCIAES POR TRES EXPERTOS DE LA UDAI
179
180
181
182
183
184
ANEXO No. 4. VALIDACIÓN DEL TEST ESCALA DE ANSIEDAD CMAS-R PARA
MEDIR NIVELES ANSIEDAD POR TRES EXPERTOS DE LA UDAI
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195