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ÉTICA UNIDAD Nº I
Introducción a la Ética: Desarrollo Moral
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Introducción
No es extraño escuchar hablar en torno a una presunta voz de la conciencia, ni
tampoco sostener que un individuo tiene “su conciencia tranquila” ante alguna situación
por la que ha atravesado y el proceder por el cual finalmente se inclinó; pese a que pueda
parecernos incorrecto, de acuerdo a nuestra percepción, ese individuo parece a todas
luces convencido de que su actuar fue el indicado. Pero, ¿por qué y qué significa todo
esto?
Lo anterior ha sido históricamente explicado mediante el razonamiento moral, o
la capacidad que poseen los individuos para distinguir lo que está bien de aquello que
resulta equivocado o incorrecto, es decir, de la capacidad con la que se cuenta a la hora
de enjuiciar determinada acción y argumentar en torno a su proceder. Sin embargo,
diversas teorías han sostenido que no todos los individuos cuentan con tal capacidad a lo
largo de su vida; hay quienes la adoptan muy tempranamente, algunos con el paso del
tiempo, y otros que simplemente carecen del juicio y la sensibilidad ante una determinada
situación indistintamente de cualquier variable.
El tema central de la segunda semana de aprendizaje serán precisamente esas
teorías en torno al desarrollo moral de las personas y las implicancias que esto acarrea
para el individuo y su vinculación con el entorno. En esta segunda sesión de trabajo,
correspondiente a la primera unidad introductoria, abordaremos uno de los objetivos
centrales de la asignatura:
• Conocer y comprender los rasgos específicos de la moralidad humana en su práctica
individual y social, valorando el significado de la dignidad personal, de la libertad y de la
autonomía moral en todos los seres humanos.
SEMANA 2
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Ideas Fuerza
En cuanto a las ideas principales a revisar, el siguiente documento abordará:
• El desarrollo moral y sus diversas teorías: Cognitiva, conductista y pluralista.
Diferencias y críticas
• El rol de Jean Piaget y Lawrence Kohlberg en el establecimiento de la
teoría cognitiva del desarrollo moral.
• Los diversos estadios del desarrollo moral en la teoría de Lawrence
Kohlberg: Características de los estadios e implicancias a nivel humano
y social.
• La crítica a la teoría kohlbergiana: El rol de Carol Gilligan y sus
propuesta una moral femenina del cuidado.
• La identidad y su relación con el desarrollo moral: Consecuencias de
este vínculo a nivel social.
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Desarrollo
LAS TEORÍAS DEL DESARROLLO MORAL: JEAN PIAGET Y LAWRENCE
KOHLBERG
Las investigaciones y propuestas en torno al desarrollo moral de los individuos
han sido abundantes y fructíferas en las últimas décadas, debido principalmente al
impacto y reconocimiento de la influencia de todo lo relacionado al proceso social en
dicho desarrollo. Se ha comprendido que, para que ese desarrollo moral sea el
indicado, se hacen necesarias una serie de competencias de orden psicosocial de
diferente naturaleza que reciben la influencia de los procesos de maduración,
aprendizaje o condicionamiento (Buxarrais, 1992)
Han sido predominantemente dos las tradiciones que se han tomado el campo
del desarrollo moral: una perspectiva conductista, con base en las teorías del
aprendizaje y una perspectiva cognitiva, representada por los trabajos de Jean Piaget y
Lawrence Kohlberg, que concibe el comportamiento del organismo supeditado a
procesos de carácter cognitivo, en donde el pensamiento, o el razonamiento moral del
que hablábamos al inicio, se halla influenciado por procesos de maduración a modo de
estadios y/o secuencias, y que avanza desde lo concreto a lo más abstracto (Kohlberg,
2002)
Este último enfoque, también denominado “teorías estructurales de la moral”,
resulta pionero en el estudio de la psicología del desarrollo moral y se remonta a
mediados de la década de los setenta, rescatando principalmente los planteamientos
piagetianos de décadas anteriores, cuando el epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo
Jean Piaget (1896-1980), considerado de manera célebre como el padre de la
epistemología genética, incluyó dentro de su gama de inquietudes a la moral y, más
específicamente, a la formación del criterio moral en los niños, como denominó a su
obra de 1934.
Para Piaget, toda moral consiste en un sistema de reglas, siendo la esencia de
cualquier moralidad el respeto que el individuo adquiere hacia estas reglas. El
Jean Piaget, padre de la epistemología genésica y pionero de la teoríaconstructivista del desarrollo de la inteligencia. Su obra El criterio moral en elniño (1934) se considera la piedra fundante del estudio del desarrollo moral
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pasatiempo de Piaget de mirar jugar a sus hijos y a otros niños jugar “a las bolitas” le
permitió dilucidar las concepciones que estos poseen en torno a la regla y cómo la
aplican. Este proceso de observación le permite a Piaget sostener la existencia de dos
etapas en lo referente a las reglas: una primera etapa de heteronomía, donde las
reglas, al provenir desde un adulto o autoridad, se consideran inmutables y
prácticamente una ley a seguir, es decir, es el respeto que inspira esta figura de
autoridad donde yace la obligatoriedad de la regla, y no de sí misma, lo que ocurriría
hasta el término del periodo de infancia, donde acontece el tránsito hacia una nueva
etapa de autonomía.(Villegas, 1998)
Esta etapa se caracteriza principalmente por el respeto que el individuo
mantiene hacia otros, percibidos como iguales, como ocurre, por ejemplo hacia un
grupo de pares donde es posible la cooperación y la reciprocidad. En esta etapa la
regla es creada a través del consenso de partes –no impuesta de manera unilateral
como en la etapa de heteronomía Como ha mencionado Villegas (|1998) es ese
consenso en su gestación lo que hace surgir el sentimiento de obligatoriedad hacia
ellas, pues su eventual trasgresión equivale a la trasgresión de la confianza o el
respeto hacia el grupo que les dio origen.
En conclusión, Piaget concibe la moral como un equilibrio entre la persona y la
sociedad, y como una interrelación entre las estructuras cognitivas y afectivas del
individuo y las demandas de la vida social. Para Delgado y Frisancho (2015) razón y
afectividad son, a ojos de Piaget, funciones psíquicas indesligables entre sí, pues es la
afectividad la que dota de energía a la razón -pese a su incapacidad para modificar las
estructuras de ésta- por lo que no existirían dos desarrollos ni funciones psíquicas, una
cognitiva y otra afectiva, sino que la totalidad de los objetos son al tiempo cognitivos y
afectivos
Es esta misma razón, como centro de la experiencia moral, el puente que una la
obra de Piaget con el psicólogo estadounidense Lawrence Kohlberg (1927-1987), quien
sobre esos cimientos de la obra piagetiana, construya su propia teoría y trascienda lo
realizado por el epistemólogo suizo a nivel de la moral. Para Kohlberg será esa razón la
fuente de la cual deriva el acto moral, basado en este caso en el principio universal de
justicia. Bajo la lógica kohlbergiana, una persona se convertirá en un agente moral
solamente cuando pueda elaborar juicios de carácter moral con un halo de objetividad,
rigiendo sus acciones “a partir de normas que reconoce como valiosas y que
autónomamente elige seguir y respetar” (Delgado y Frisancho, 2015:60), lo que nos
recuerda la clasificación dual de Piaget y su influencia.
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Pese a su constante vinculación con la obra de Jean Piaget, al adoptar su
modelo estructural de estadio, y ser considerado su sucesor en el estudio de la
moralidad, Kohlberg logró rápidamente hacerse un nombre propio en la psicología del
desarrollo moral, que incluso hoy se reconoce por la relevancia de su fundamentación,
su aplicación a la educación moral y por el soporte que sus ideas han recibido desde la
investigación empírica, con cientos de experimentos o estudios que avalan su teoría -o
al menos parte de ella.
Su trabajo, iniciado en 1955, apostaba por estudiar la moralidad no en las
acciones, ni en sus consecuencias o efectos, sino en los juicios morales que las
anteceden. Para ello, investigó la capacidad de los sujetos a la hora de emitir esos
juicios ante una serie de dilemas morales, para los cuales eran entrevistados de
manera individual. Los resultados de ese proceso le permiten la formulación de sus
estadios, alcanzando con ellos una ampliación y un distanciamiento de lo realizado
previamente por Piaget, al a) incluir la vida adulta; b) dejar de lado la epistemología
como núcleo investigativo y, además, c) dejar atrás la concepción piagetiana de la
moral como un sistema de reglas, sino más bien concebir a la moral como lo justo
Cuando hacemos mención de estadios, nos estamos refiriendo a estructuras
cognitivas que determinan las maneras de reunir y procesar información por parte del
sujeto, lo que se vincula directamente con la cognición y la inteligencia, pues esta
última funciona a modo de limitador del desarrollo moral: a bajo nivel intelectual, bajo
nivel moral, pero sin que esto implique que un alto nivel intelectual correlacione
necesariamente con un nivel moral alto, lo que hace de la inteligencia un factor
necesario, pero no suficiente para el desarrollo moral.(Linde, 2010: 33)
Para Kohlberg, sus estadios constituían un camino de una vía por la que los
individuos, de todas las culturas, atravesaban en pos de lo justo –lo que no implica que
la totalidad de esos individuos alcancen las etapas más altas del desarrollo-, lo que los
vuelve universales y demuestra la percepción de rechazo que el mismo Kohlberg tenía
hacia el relativismo ético, al sostener la existencia de un núcleo universal en el
desarrollo moral humano. Los estadios sufrieron constantes modificaciones y cambios,
llevados a cabo por el mismo Kohlberg, en pos de encajar de la mejor manera todos los
Lawrence Kohlberg realizó su tesis doctoral en torno al desarrollo del juicio moral, temática que seguiría investigando con los años en el “Centro para el Desarrollo y la Educación Moral” fundado por él en Harvard, hasta su trágica muerte en 1987.
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aspectos y características que avizoraba en los sujetos. La última de aquellas
versiones es lo que se presenta a continuación.
LA TEORÍA DE LAWRENCE KOHLBERG: LOS ESTADIOS DE DESARROLLO
MORAL
La idea central de la teoría kohlbergiana ya mencionada apunta a la presencia
de una estructura de diferentes géneros de valores que moviliza a los individuos a
través de seis estadios sucesivos, desde un razonamiento moral más concreto hacia
modos de razonamiento más universales y fundamentados, distribuidos en tres niveles
llamados preconvencional, convencional y posconvencional
NIVEL PRECONVENCIONAL
Este nivel del desarrollo moral se caracteriza por la presencia en el individuo de
un razonamiento infantil y egocéntrico, donde este sujeto no ha llegado aún a entender
y mantener las normas sociales convencionales. Si estas últimas normas son
respetadas es simplemente para evitar el castigo de una autoridad; es decir, lo
percibido como “malo” es aquello por lo cual se castiga al sujeto, y aquello percibido
como “bueno” es todo aquello que le genera algún tipo de recompensa, es decir, es
posible percibir una justicia de tipo retributiva.
La influencia de Piaget es evidente en este nivel, pues, en primer lugar, el suizo
sostenía que hasta los 6 o 7 años los niños consideraban como justo aquello que era
ordenado por el adulto, lo que los hacía tender hacia la obediencia y hacia el interés
individualista como factor esencial en las decisiones morales. Más importante aún, el
niño en este nivel no es capaz de justificar la norma, siendo esta dictada desde fuera
del sujeto, y por ello resulta heterónoma.
El primer estadio es denominado Orientación de obediencia por castigo,
producto de lo ya mencionado, es decir, que en eludir el castigo –que un niño puede
recibir de su padre o el que un empleado puede recibir de su jefe, como sería un
despido por ejemplo- se encuentra el móvil de la obediencia a la autoridad, siendo las
consecuencias las determinantes de la bondad o maldad de la acción, y teniendo en el
célebre Experimento de Milgram una de sus principales contrastaciones empíricas. A
continuación se grafica la naturaleza de tal experimento, basada en la reseña que
Canto y Estramiana (2015) realizan:
“El 7 de agosto de 1961, el psicólogo estadounidense Stanley Milgram, (1933-1984)
comenzó con el polémico experimento que llevaría su apellido, el Experimento de
Milgram sobre la obediencia a la autoridad, una de las investigaciones más influyentes
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en la historia de la psicología social. Con el experimento, Milgram entregaba evidencia
empírica y credibilidad científica al concepto de “banalidad del mal” expuesto por la
filósofa judía Hannah Arendt en 1963 cuando, en su rol de reportera, fue testigo
presencial del juicio contra Adolf Eichmann, máximo responsable del plan para
exterminar a los judíos por parte del régimen nazi.
Arendt sostuvo, al contrario de los psiquiatras asistentes al juicio que describían a
Eichmann como un hombre obsesionado con matar, que el alemán no era más que un
hombre carente de ambiciones y sumamente obediente, orgulloso del trabajo bien
hecho, aunque este implicara acabar con la vida de millones de personas. Esto
explicaría que personas ordinarias pudieran cometer actos extremadamente crueles sin
una motivación especial y por el simple hecho de prestar atención a las instrucciones de
la autoridad y a la tarea y no a sus consecuencias.
Para el experimento, Milgram diseñó una situación experimental en la que cuarenta
varones creyeron que estaban colaborando en una investigación sobre aprendizaje. Los
participantes fueron seleccionados a través de anuncios de periódicos y recibieron
dinero por colaborar en el estudio. Cuando un sujeto experimental llegaba al laboratorio
de la Universidad de Yale, se encontraba con un hombre de edad madura que declaraba
que él también participaba en la experiencia. El experimentador, con bata blanca, les
explicaba que la investigación trataba sobre la influencia del castigo en el aprendizaje.
Tras un sorteo arreglado, se le asignaba al sujeto experimental el rol de “profesor” y a la
otra persona (cómplice del experimentador) el rol de “alumno”. Una vez conectado a un
dispositivo de electrodos, el experimentador informaba al profesor (sujeto experimental)
que su tarea consistiría en leer pares de palabras al “alumno”, verificar si era capaz de
repetirlas e infligirle una descarga eléctrica por cada fallo. Para aplicar las descargas, se
disponía de un generador con 30 conmutadores (de 15 en 15 voltios) que llegaba a los
450 voltios.
Durante el experimento, en el cual el castigo infligido era simulado, el “alumno” cometía
numerosos errores y el “profesor” recibía instrucciones por parte del experimentador que
debía ir aumentando progresivamente el nivel de descargas (…) Al llegar a 75 voltios, el
“alumno” reflejaba dolor. A los 150 voltios, solicitaba dejar el experimento. A los 300
voltios, rehusaba seguir respondiendo y solicitaba abandonar el estudio (…) a los 330
voltios, simplemente dejaba de responder.
En el experimento obedecieron hasta los 450 voltios el 65% de la muestra experimental
(26 sujetos de 40). Al publicar su libro en 1974, Milgram proporcionó una teoría donde
diferenció dos estados psicológicos para explicar por qué los individuos obedecían en
sus experimentos: a) “el estado de autonomía”, en el cual las personas se sienten
responsables de sus actos y utilizan su propia conciencia como guía de comportamiento
y b) “el estado agéntico”, en el cual las personas consideran que forman parte de una
estructura jerárquica y sostienen que las autoridades son las responsables de sus actos
y utilizan las órdenes de las autoridades como guía de acción correcta, siendo este
estado el responsable de la obediencia en las organizaciones, incluida la obediencia
destructiva, tal como se podría observar en procesos históricos, como el Holocausto.
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Eichmann no fue un asesino por poseer un determinado tipo de psicopatología, sino que
lo que fue, simplemente, por ser un burócrata eficiente que cayó en el estado agéntico al
estar sometido a las órdenes de una autoridad. (Canto y Estramiana, 2015)”
A la izquierda, Stanley Milgram, gestor del Experimento de Autoridad. A la derecha, fotografía del procedimiento llevado a cabo con los participantes. El proceso ha quedado hoy en la retina como prueba de los límites a los que pueda llegar el hombre al ser sometido a las órdenes de
una autoridad
El segundo estadio de este nivel preconvencional representa la Orientación
Relativista- Instrumental. La principal característica de este estadio es la idea de que
la acción correcta es aquella que satisface las propias necesidades y ocasionalmente
las necesidades de los otros, lo que no solo otorga a las relaciones humanas un
carácter mercantilista, sino que posiciona a la reciprocidad como un asunto de “me das
y te doy”, y no de lealtad, gratitud o justicia.
NIVEL CONVENCIONAL
En este nivel, el razonamiento ya no sólo abarca la perspectiva individual del
propio interés, sino, además, el deseo de ser considerado bueno por las personas que
conforman el grupo de referencia y someterse a las reglas, expectativas y
convenciones de la sociedad. Podemos avizorar una suerte de consciencia por parte
de los individuos hacia los sentimientos y expectativas que poseen los demás,
consciencia que brota de la adquisición de nuevas competencias cognitivas y lógicas.
Es posible, además, anticipar las reacciones que tendrán los demás ante determinada
acción o situación y así planificar la propia acción en conformidad con esa presunta
respuesta.
Lo central de este nivel intermedio se encuentra en otro tipo de conciencia: un
sentido de pertenencia como miembro del grupo, por lo que el individuo –generalmente
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adolescentes- define lo que es moral a partir de un consenso grupal y actúa en
conformidad con esas normas y acuerdos; mantener las expectativas de ese grupo –
ya sea la familia, la nación o los pares- se concibe como algo valioso, porque esto
preserva nuestra imagen y el correcto funcionamiento de la agrupación
El tercer estadio recibe la denominación de Orientación de concordancia
interpersonal. Como se ha mencionado, el buen comportamiento es aquel que
complace o es aprobado por otros. En este estadio, la intención se convierte en algo
importante por primera vez; con ello, el comportamiento también es juzgado por la
intención y no sólo por las consecuencias, pues resulta simplemente imposible hablar
de hecho moral cuando no hay intención por parte del agente. Como nos recuerda
Villegas (1998) si la persona no tiene la intención de hacer daño, puede hablarse de
error o accidente, pero si una persona mata a otra voluntariamente tiene una
responsabilidad diferente que si la mata en un accidente.
El cuarto estadio, por su parte, nos habla de la Moralidad del sistema social,
orientándonos hacia la autoridad establecida, las reglas fijas y el mantenimiento del
orden social, bajo el precepto de que todo lo que es legal, está permitido moralmente.
Esta perspectiva, ligada inextricablemente con los conceptos de empatía y habilidad
relacional a revisar más adelante en este documento, nos permite asumir la posición
de cualquiera de los miembros de nuestra sociedad o del sistema del cual somos parte,
y no solo de nuestras referencias más cercanas y que podrían llevarnos por el lado de
la subjetividad.
NIVEL POSCONVENCIONAL
El último de los niveles del desarrollo moral, también llamado Autónomo o de
Principios, ha sido el que mayores cuestionamientos ha traído para Lawrence Kohlberg
–más adelante se repasan algunas de esas críticas. El precepto inicial es de por sí
polémico: se sostiene que, salvo contadas excepciones, son escasas las personas que
alcanzan este nivel, el más alto nivel del desarrollo moral, caracterizado por ir más allá
de los intereses individuales o grupales del individuo para incluir el universo de
intereses comunes a la humanidad.
En este nivel particular, los argumentos para dar cuenta de lo justo o injusto se
elaboran con base en principios universales autónomamente asumidos. Esa autonomía
potencia la autorregulación de las conductas morales y el hacerse cargo de las propias
decisiones, sin necesidad de coacción externa, e incluso, en ciertos casos, pudiendo
respaldar una decisión que pueda ir en contra de sus intereses individuales o grupales,
una suerte de sacrificio en torno a un fin último.
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El quinto estadio –el primero que conforma este nivel- manifiesta una
Orientación de derechos humanos y contrato social, lo que implica que la acción
correcta tiende a ser definida en términos de los derechos generales de los individuos.
Cuando nos referimos a derechos humanos, sabemos que estos son concebidos como
inherentes a todo ser humano por el hecho mismo de serlo, indistintamente la cultura,
sexo, religión u otra característica particular. La Organización de las Naciones Unidas
define estos derechos, no solo como universales, inalienables e indivisibles, sino que
los posiciona como derechos morales, lo que fundamenta su cumplimiento y
reconocimiento legal.
Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948. En ella se explicita la fe en los derechos
fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana.
El último de los estadios hace mención a la Orientación de principios éticos
universales. En este caso, lo correcto es decidido por la conciencia de cada persona
en acuerdo con principios éticos; no son normas, sino principios universales de justicia,
reciprocidad y derechos humanos, así como de respeto por la dignidad de los seres
humanos como personas individuales.
NIVEL DEL DESARROLLO MORAL ESTADIOS
PRECONVENCIONAL MORAL HETERÓNOMA
INDIVIDUALISMO CON PROPÓSITO
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INSTRUMENTAL E INTERCAMBIO
CONVENCIONAL EXPECTATIVAS
INTERPERSONALES, MUTUAS
RELACIONES Y CONFORMIDAD
INTERPERSONAL
SISTEMAS SOCIALES Y
CONCIENCIA
POSCONVENCIONAL CONTRATO SOCIAL O UTILIDAD Y
DERECHOS INDIVIDUALES
PRINCIPIOS ÉTICOS UNIVERSALES
CRÍTICAS A LA TEORÍA KOHLBERGIANA: LA PROPUESTA DE CAROL GILLIGAN
Pese a la positiva recepción de la teoría de Kohlberg y sus estadios, y la
continuidad que otorgaba a la obra de una autoridad como Jean Piaget, su propuesta
no estuvo libre de cuestionamientos. La más conocida de ellas provino
sorpresivamente de una de sus propias discípulas, la psicóloga y filósofa
estadounidense Carol Gilligan (1936- ). En su reconocida obra In a different voice:
psychological theory and women's development (1982), Gilligan discrepaba de la
propuesta de Kohlberg, por la tendencia sexista que evidenciaban los resultados
alcanzados en sus investigaciones:
En los estudios empíricos llevados a cabo por Kohlberg, las mujeres alcanzaban
puntuaciones bastante bajas en comparación con los hombres. Estos hallazgos, y los
de otros estudios de la época, ubicaban a las mujeres en una supuesta deficiencia en
cuanto al desarrollo moral en contrastación con el sexo masculino. Como ha explicado
Cruz (2014), en la mayoría de estos estudios las cualidades que se consideraban
necesarias para la vida adulta, es decir, la capacidad de pensamiento autónomo o la
toma de decisiones responsable se encontraban asociadas con la masculinidad, pero
se consideraban indeseables como atributos femeninos.
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Para Gilligan, en cambio, podía existir más de una orientación y madurez moral
correcta, de acuerdo a cada cultura o contexto, siendo una de esas orientaciones una
moral femenina centrada en el concepto de cuidado y basada en las consideraciones
de responsabilidad, de la situación del otro y de mi relación con ese otro. Esta
orientación de cuidado y respuesta no estaría presente, según Gilligan, en los dilemas
que Kohlberg presentaba a sus entrevistados y menos aún en su manual de puntuación
–lo que explicaría las bajas puntuaciones presentadas por las mujeres.
Gilligan llegó a este planteamiento luego de entrevistar a diversas mujeres
embarazadas, de entre 15 y 33 años, en torno a la decisión de abortar. La psicóloga y
sus colegas detectaron que en las respuestas a dilemas de la vida real de una muestra
de 16 mujeres y 14 hombres, el 75% de las mujeres utilizó predominantemente la
orientación de cuidado y sólo el 25% utilizó predominantemente la orientación de
derechos, mientras que en el caso de los hombres la tendencia era justamente la
contraria: el 79% utilizó la orientación de derechos y sólo el 14% la orientación de
cuidado y respuesta. (Linde, 2010:45).
En su reconocida obra In a different voice: psychological theory and women's development (1982), Gilligan critica la tendencia sexista que evidenciaban los resultados alcanzados por L. Kohlberg. Esta propuesta y posterior trabajo la tienen hoy convertida en viva representante del movimiento feminista.
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Conclusión
Uno de los elementos más relevantes de todos aquellos vinculados al desarrollo
moral es precisamente la identidad de los individuos. Entendida como la organización
particular de todas aquellas especificidades que nos hacen diferentes a cualquier otra
persona, la identidad supone diversos cuestionamientos reflexivos del sujeto: ¿quién
soy?, ¿a qué aspiro?, ¿hasta qué punto me determina lo que me han inculcado o
enseñado?, etc. Es además una construcción en la que interviene otros elementos
cuanto o más determinantes, y que podemos agrupar en tres grandes conjuntos:
1. Referentes culturales de carácter general (Por ejemplo, la nacionalidad y lo que
esto implica)
2. Procesos educativos y de socialización. (género, apellido, origen, actividad, etc)
3. Interpretación individual y relativamente autónoma de la persona.
Este último conjunto resulta el de mayor preponderancia pues permite no solo
incorporar o modificar lo asignado, sino que, en ocasiones, nos permite también
rechazar los valores ofrecidos al individuo, poder hablar de responsabilidad personal y
nos posibilita aspirar a una transformación de la vida social. Más importante aún, nos
permite progresar moralmente y dejar atrás usos que en otros momentos fueron
considerados correctos, como la esclavitud, el trabajo infantil y la condición inferior de
la mujer.
En conclusión, la actuación conforme a los niveles más altos de desarrollo moral, ya
sea en términos de autonomía o en términos relacionales, es posible especialmente en
aquellos individuos que poseen una identidad bien constituida. Con esa base es posible
atravesar por los diversos estadios constituidos por Kohlberg, con base en los
planteamientos de Piaget, teniendo en consideración las implicancias de cada uno de
las etapas, y considerando también las mejoras sugeridas a tal teoría, que aún hoy
cuenta con una amplia aceptación a la hora de explicar el desarrollo moral de cada
individuo.
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Referencias Buxarrais, M. (1992) Actitudes, valores y norma: aprendizaje y desarrollo moral. CL &
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Delgado, E. y Frisancho, S. (2015) Capacidades, derechos humanos y diversidad
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Kohlberg, L., Power, C. y Higgins-Dálessandro (2002) La educación moral según
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Linde, A. (2010) Síntesis y valoración de la teoría sobre el desarrollo moral de
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