gomez,g.r (1978)teoría piagetiana del aprend. cap. i-ii

8/7/2019 GOMEZ,G.R (1978)Teoría Piagetiana del Aprend. Cap. I-II

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Germán Rafael Gómez

Teoría

piagetiana

del aprendizaje

dl



o de InV':lstigaciones Educativas

ción : marzo 1976

ción : febrero 1978

ditorial Hvmanitasstituto de Investigaciones Educativas

oh ib ida la reproducc ión total o parcialcualquier formaecho e l depós ito que establece Ia ley 11.723BN: 950-582·176-X

Dos palabras

Los artículos que se reúnen en el presente volumen aparecieron, en forma sucesiva, enla "Revista del Instituto de Investigaciones Educativas". Su objetivo fundamental consistióen presentar un panorama muy esquemático de las posibles consecuencias pedagógicas delas ideas de Piaget. Nadie ignora en los ambientes educativos de nues tro t iempo el crecien-te inter és que la teoría piagetiana del aprendizaje despierta en los docentes. De un modou otro, exis te la convicción generalizada de que se está produciendo una verdadera revolu-ción en los conceptos acerca del aprender y el enseñar, como resultado de la crecientedifus ión de las ideas de Piaget en la enseñanza .

Esa revolución no está sino en sus comienzos, por varias razones. Enpr imer lugar, la obra de Piaget, compleja y difícil, impone un esfuerzode adaptación muy grande. Dicho de una manera más simple: Piaget esun verdadero problema cuando se trata de entenderlo. Pero lo que des-cubre pronto el espíritu paciente que acepta el reto de descifrarlo es quePiaget no habla de realidades estratosféricas, porque su punto focal detrabajo es el conocimiento que está naciendo en cada minuto en cual-quier niño o joven en cualquier etapa de la vida, incluyendo la escolar.Pero Piaget no es difícil porque sea poco capaz de expresar se con clari-dad. Lo es porque la realidad que describe con criterio rigurosamentecientífico es compleja en grado sumo. Y aquí reside un tremendo prblema que afectará de raíz el arte y la ciencia de enseñar en los próxi-mos años, porque no resulta difícil prever que la preparación para suejerc ic io no podrá ignorar las comple jidades de esta increlble Epis temo-logía Genética, que nos hace ver rea lidades apenas entrevistas o direc ta-mente ignorad as.

En "Educación e instrucción", (Proteo, Bs. As., 1968) se preguntaPiaget por qué tenemos una Medicina científica y no una Pedagogía quemerezca ese nombre (pese a los muchos esfuerzos rea lizados) . Se contes-ta a sí mismo diciendo que las ciencias auxiliares que podrían darle laspautas para llegar a ese carácter (Psicología, Sociología, etc.) no estánsuf ic ientemente desarrolladas . Lo que no parece haber vis to con suf ic ien-te claridad (aventuramos nosotros) es que sus trabajos tienen la clavepara renovar la educación en forma completa, por lo menos enaspectos intelectuales (iporque el resto es mucho rnás difícil todavía!)

Como una contr ibución, teórica y práctica, a esa idea, deben entenderse estas páginas.

Buenos Aires , marzo de 197



Planteamiento del problema

Los trabajos de Piaget, aún los juveniles, revolucionaron el campo de la Psicologíafantil. Pero sus preocupaciones lo llevaron pronto hacia otro terreno, emparentado conprimero pero distinto, que es el de la Epistemología Genética, en el cual ha producidoscubrimientos de cuyos alcances no se ha tomado aún una conciencia completa.Episteme significa, en griego, ciencia o saber. La epistemología es una "ciencia de lasncias", una reflexión y una investigación sobre las posibilidades del conocimiento. Cadaz que los filósofos o los científicos mismos sintieron dudas sobre la validez o losances del saber adquirido en cualquier territorio del conocimiento (desde el natural

sta el humano) se vieron en la necesidad de revisar los resultados de la ciencia y lostodos empleados por ella. Esta tarea es epistemológica, pero Piaget le ha dado unelco sustancial al encararla en su fazgenética.

La Epistemología Genética se preocupa por la génesis del conoci-ento en cualquier situación imaginable. El tema de estudio es, pues,mo el conocimiento llega a existir y es fácil ver entonces que puedense de inmediato varios territorios de estudio. ¿Cómo llega el hombreciencia a descubrir una verdad? ¿Cómo fueron adquiridos los conoci-

entos a través de la historia en las sociedades humanas? ¿Qué caminosguen los niños cuando arriban a un conocimiento? Piaget ha realizado1laobra inmensa en respuesta a esta última pregunta, pero con la clarasorprendente convicción de que todos esos interrogantes están estre-nente ligados y tienen fundamentos comunes. Esta notable amplia-ún del campo ha producido un resultado no menos notable aún: des-'S de los trabajos de Piaget no hay campo del pensamiento ni cienciaInalla o natural que puedan ignorar lo que ha hecho, La Filosofía, la}:ica, la Lingüística, las Ciencias Biologicas, la Matemática, la Historial.. Ciencia, cte., han sido conmovidas hondamente por la genial obral'~le pensador que no tiene par!' ngón en el siglo por la magnitud de~,Ibcr y la amplitud de su obra.1'.11.1 decido de otra manera: cuando Piaget investiga las respuestas de



ño de cuatro o cinco años a los problemas que él le plantea, estándo el terreno para revolucionarias concepciones en variadísimoss del saber humano. Vale la pena recordar al respecto una cono-anécdota de Einstein. En 1928 planteó al joven Piaget una preguntapor sí sola demuestra la genialidad del gran físico. Einstein, quermó el concepto de tiempo en su famosa teoría de la relatividad,o a Piaget investigar si la intuición de tiempo es primitiva, deri-o bien solidaria, desde un principio, de ,la intuición de la velocidad.de ello realizó Piaget una serie de investigaciones fundamentales,

no solamente continúan aún, sino que dan también motivo a pro-polémicas.

r todo esto se comprende también por qué motivos Piaget, queó siendo un investigador relativamente solitario, ha terminadoundar el Centro Internacional de Epistemología Genética, un orga-dependiente de la Universidad de Ginebra, en el cual conjugan sus

os los más caracterizados especial istas del mundo en áreas varia-del saber. Un examen atento mostraría, sin embargo, que no se

alizado todav ía una tarea que nos parece esencial. La obra piage-alcanza, inevitablemente, a la tarea escolar, por lo menos en suss intelectuales. Sin embargo, no hemos visto el desenvolvimientoa pedagog ía científica, basada en la obra piagetiana, salvo en unos

trabajos relativamente aislados. Entendemos que ha llegado elto de encarar esa tarea en forma verdaderamente sistemática.

obra de Piaget cubre todas las formas de adquisición cognosciti\d,las más simples hasta las más complejas, en todas las épocas del

llo, desde el nacimiento hasta la adolescencia. Por supuesto queempre se trata de una investigación pormenorizada en el sentidopuede interesarnos a nosotros, educadores, sino de una gran teoría,da cuenta de los hechos fundamentales y da las bases para un

n atento de los problemas particulares. Aqu í está, precisamente, laque nos espera.aget ha visto siempre con especial simpatía las apl icaciones pedagó-de sus descubrimientos. En algunas oportunidades (Educación eción, Proteo, 1968) se ocupó detenidamente de las posibles orien-s de una pedagogía basada en los hallazgos de la epistemologíaa. Sin embargo, no son más que grandes ideas directrices, a lasles falta el detalle de los hechos particulares, que las vuelva útiles

práctica diaria.

La situaciónactual

La ideade número

Examinemos cualquiera de los grandes' temas piagetianos. Busquemouno qUe se nos aparezca más claramente ligado a la práctica docentcomo el de la adquisición de la idea de número. El problema didáGticonsiste, por supuesto, en determinar los caminos más favorables plograr el acceso del niño a los conceptos numéricos o para conseguir qllegue a ellos en los casos en que no lo consigUe hacer. Los ninormales que ingresan en la escuela primaria suelen ser refractarios anociones numéricas durante lapsos prolongados; los débiles mentalemantienen esa situación a veces durante años. ¿Puede modificarse

estado de cosas? ¿Puede conseguirse alguna v ía de acceso más venjosa? ¿Es posible construir una metodología que dé resultados superiorea los que hoy conseguimos?

Piaget ha formulado reparos muy serios contra ciertos círculos in

lectuales que han visto en sus descubrimientos la posibilidad de encotrar al camino para enseñar cualquier cosa a cualquier edad. Pero entiede también con claridad hasta qué punto se puede hallar en elloscamino para cambiar los métodos pedagógicos. Este es el problema qnos planteamos aquí y al cual intentaremos dar un principio de solució

Metodología yl('mía del apren-díl<,je.

[s evidente que toda metodología depende, al,Jnque no lo exprclaramente, de una cierta teoría del aprendizaje. De la forma en queentienda el problema general de la adquisición de los conocimientosderivan, inevitablemente, los pro¡;edimientos particulares de enseñanzaEsto ocurre, por supuesto, aún en ausencia de fundamentos expl ícites decir, aunque no se pueda expresar la teoría del aprendizaje implícien la metodolog ía . empleada .

En el caso del aprendizaje de los conceptos numéricos, por ejempse puede suponer que el manejo de elementos concretos conduce anúmeros como consecuencia de la experiencia sensorial que los objetproporcionan. Los niños manipulan bolitas, regletas, piedrecitas, etc.,de ese manejo concreto obtienen los conceptos numéricos. La teopiagetiana no niega este punto de vista, pero nos pone en aviso conlos riesgos de no considerar ciertos hechos fundamentales. Los niñmuy pequeñ os, aunque tengan experiencias con objetos, no por



aprenden nece sariamente los núme ros . De la misma manera, los débilesmentales . no s iempre los adquieren bien, aunque la presión y la s exigencias de l medio socia l· es timulen fuertemente a es as criaturas. ¿Qué ocurre, entonces!

Piaget puede respondernos dic iendo que la construcción de los números es un proceso que depende fuer temente de las experiencias real izadaspor los niños, pero que no se realiza si previamente no han sido elaboradas e struc turas anteriore s a las cuales es tá inevitablemente ligada. Lametodología debe, púes, examinar la "historia" de es as adquisiciones , esdecir, su desarrollo genético, y buscar allí las claves de una mejor adecuación al aprendizaje natural. Por eso sucede que los pedagogos quehan intentado s eguir este camino han hallado, en las experiencias piagetianas mismas, el material didáctico adecuado a sus fines (el caso de lascorrespondencias entre dos conjuntos de elementos , por ejemplo, que daorigen a ejercicios que la escuela no había elaborado explicitamenteantes).

lo. que está encuestión

El ejemplo que hemos propuesto acerca de la s adquis icione s numéricas no es nada más que eso: un ejemplo entre miles. Cuando se inicie enforma metódica la tarea que entendemos ya inevitable; habrá que poneren claro cuál esla respuesta que da la teoría (a la cual adjudicamosconfianza en la medida que es una teoría científica bien fundada) a todos y cada uno de los actos de nuestra práctica docente. Loque hacemos, la forma en que lo hacemos y aún lo que dejamos dehacer está, en princip io , en cuest ión.

El propósito de este trabajo consiste en ofrecer un aporte en lossentidos que acabamos de indicar. Ha sido estructurado de modo tal deofrece r un panorama comentado del des arrollo de la inteligencia y de susadquisiciones, desde el nacimiento hasta la adolescencia, en base a lateoría piagetiana. Se trata de un simple resumen, en el cual no se señalan nada más que aspec tos fundamentales, capaces de aclarar s uficientementeel panorama como para hace r inteligible lo que viene después.

E l corola rio de este trabajo y su objetivo más directo es ofrecer algunosejemplos de las implicaciones que puede tener la teoría piagetiana en lapráctica escolar corriente.

Puede resu lta r l lamativo que tengamos neces idad , para e llo, de remontarnos hasta el nacimiento. Hay, por supuesto, distintos 'modos de presénta r los grande s temas piagetianos, pero s e nos ocurre que una exposi-

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ción bien dirigida de lo que ocurre en un niño, desde los primeros dde vida, debe servir para aclarar el panorama, por lo menos desdepunto de vis ta que nos interesa a nosotros.

La inteligencia sensoriomotriz

[1capital del bebé

El re cién naCido es, por cierto, un de svalido absoluto. El bebé humno trae al mundo un pobrísimo capital de conductas aptas para serven sus contactos con el medio que lo rodea. Un patito no requiereaprendizaje previo de la natación ni las abe ja s de una colmena neces itaprender las ta reas que la herencia les ha ma rcado previamente. El bedispone, en cambio, de unos pocos reflejos pa ra sobrevivir o conectarcon el mundo exterior. Es capaz, por ejemplo, de succionar el pe

materno, conducta hereditaria sin la cual no podría alimentarse.párpados o la mano se cierran al contacto de los objetos: tambiénéstas conductas automáticas y heredadas , que no requieren aprendiza

Sin embargo, hay una diferenc ia potencia l. Las apariencias engañla invalidez del bebé y su incapacidad para vivir sin ayuda ocultanposibilidad de conquistar el universo entero. ¿Qué es lo que trae rmente el niño al mundo? ¿Qué poderes se le han dado previamte? ¿Cómo podrán llegar a existir en él todas las aptitudes específimente humanas? ¿Cómo y por qué puede aprender? ¿O hay saberesles son dados previamente y solamente neces itan ser pues tos en acció

La respuesta de Piaget, cuyos fundamentos trataremos de expopoco a poco en este trabajo, tiene en cuenta dos aspectos fundamtales. Uno de ellos es el que acabamos de citar. El bebé trae alguconductas hereditarias que le sirven en sus primeros contactos conmundo exterior. De la misma manera, posee una estructura biológ(órganos de los s entidos, s istema nervioso, etc.) que es es encial en tolas adquisiciones cognoscitivas. Pero por sobre todas las cosas ha heredaun func ionamiento organizador que le permite ed i ficar, a partir de eprimeros elementos, el universo entero.

Lo que importa de stacar e s que la a ctividad funcional de la inteligcia tiene siempre un punto de partida, porque nada en ella nace dnada, pero no necesariamente un lugar de llegada, porque sus constrc iones suces ivas son un resul tado de la act iv idad que e lla misma desarlla. La historia de esa construcción y los intrincados caminos quetraza constituyen el nudo de las investigaciones piagetianas.



nemos que comenzar el análisis de los primeros tiempos del bdJl'.se nos ocurre que algunas dif icultades de la teoría podrían aliviarsebuscan algunos ejemplos que ayuden a entender esos puntos oscu-Piaget nos dice que toda adquis ición de la inteligencia está inevita-ente ligada a las anteriores , en un proceso de construcción continuacual cada nueva experiencia no tiene ni siquiera sentido si no es en

ón de las anteriores. Esto puede parecer complejo, pero se lo puedepretar mejor s i se piensa, por ejemplo, en algunas conductas adultasque se les aplican los mismos conceptos. Suponiendo dos personasénticas condiciones desde el punto de vis ta de su normal.idad auditi-nada garantiza que puedan responder a los sonidos musicales deca manera, porque lo que cada una de ellas siente y comprende enia musical está inevitablemente ligado a las experiencias anterioreshayan tenido.

una experiencia elemental que la música no es asimilada (ni en loctual ni en lo estético) sino después de una larga experiencia, queorciona, progresivamente , ins trumentos de conquis ta cada vez másrados. Se requiere indudablemente, un alto entrenamiento previodistinguir la mano de Vivaldi en una composición determinada ymucho menor para separar a ésta de otra de Beethoven. La calidadrespuesta a una situación cualquiera está condicionada por la elabo:n que se haya realizado en ocasión de las experiencias anter iores. Ycil darse cuenta de que no alcanza con la repetición o el ejercicioconquistar el objeto (en este caso la música). Se requiere una con-ación activa, consciente o no, entre las experiencias nuevas y lasiores. Si no hay comparación, si no hay puesta en relación, si noe una búsqueda dirigida , no hay conquista. La música hará vibrar lasbranas de nuestros tímpanos, pero no nos dejará nada o casi nada.a historia de la inteligencia y de sus productos puede ser entendidar a partir de este ejemplo. Lo que intentaremos describir es eleso que hace posible las construcciones sucesivas que la caracterizanlargo de todo su desarrollo. Vale la pena recordar, desde ya, el datoacabamos de destacar. Cualquier conquista intelectual es necesar ia-e dependiente de las anteriores, pero no llegaría a existir si noara una actividad del sujeto. En estos dos elementos descubrimosclaves esenciales de la teoría piagetiana, pero también dis tinguimosnmediato lo que pueden representar desde el punto de vista de laprensión de los problemas del aprendizaje.

Úncjcmplo útil La teoría de laasimilación

En el ejemplo que propusimos antes tuvimos oportunidadun término que es esencial en la teoría de Piaget. A procomprensión musical usamos la palabraasimilación. El términservimos para entender una variedad muy grande de hechbiología hasta la inteligencia.

Los seres vivos asimilan los alimentos a su propia organpor ejemplo. También es un proceso asimilador el que dtodas las adquisiciones de la inteligencia, como tendremosde mostrar en estas páginas. Piaget tiene motivos muy serique este parentesco entre la Biología y la inteligencia es bastuna simple analogía verbal, pero nosotros nos limitaremocómo se realizan, progresivamente, las conquistas de ese pdor.

LI ref le jo desucción

Comencemos, por ejemplo, con el reflejo de succión. Seconducta hereditar ia , que se pone en marcha espontáneamentacto con el pezón materno. Sin embargo, su funcionamientoye al! í. Es fácil ver que el niño aplica su conducta a otrosocurre que chupa una manta, su mano o cualquier otra cdentalmente entre en cbntacto con su boca. La acción evuelta a repetir, pero también es generalizada, porque se aptes elementos (lo cual constituye una forma elemental deTambién es cierto que el niño adquiere la capacidad para.objetos así conocidos. Cuando el bebé tiene hambre abanmente los sustitutos (manta , dedo) y demanda lo que satisfa(pezón, tetina).

La conducta inicial (el reflejo de succión) sufre , por consdiferenciación en función de la exper iencia. Se modifica,etc., en la medida en que se apl ica a nuevos objetos. Esta tasimilación es general y básica en toda la evolución de loscognoscitivos. Piaget puede decir con fundamento" En el pracción" y agregar "Y siempre es la acción". La actividad aaplicarse incesantemente a nuevos objetos y al repetirse sotransforma la estructura inicial. Para que el reflejo originalder a las nuevas situaciones debe modificarse en función dlo mismo chupar el pezón que hacerlo con una manta). La



ica en presencia de las cosas,· de lo cual resulta una progresivadación a ellas. La asimilación y la acomodación, actuando solidante, transforman la conducta y elaboran entonces un esquema sen-otriz, que es una construcción no existente previamente. Piagetdecir con énfasis que no existe un instinto de chuparse el dedo.

un esquema, es decir, una total idad organizada, susceptible de repede general ización, dé reconocimiento, y, por sobre todas las co

e coord inación con otros esquemas.

s ejemplos que damos pretenden mostrar cómo una conducta nucderiva de las ya existentes. Lo que importa tener en cuenta es quees una verdadera ley de los aprend izajes, cuya significación habrá

valorar debidamente en el campo educativo. La asimilación y ladación son invar iantes funcionales, desde aqu í hasta los razonaos más difíciles o las conductas perceptivas más sut iles (el ejemplomúsica, que dimos antes). Desde los niveles más elementales se

an, a partir de la actividad, esquemas que son cada vez más ricos yomplejos y que tienden a coordinarse entre sí por medio de lo quellama la asimilación rec/proca. En un momento dado, por ejem

a partir de los cuatro meses de vida, aproximadamente, la miradantra la mano y entonces el niño comienza a enterarse, a través dea, de lo que su mano hace y recíprocamente. Se llega, entonces, ardinación de la visión y de la prensión, que es la base, a su vez, des conductas y así sucesivamente.te es el camino que conduce a los actos que pueden ser denomicon claridad como inteligentes, y que se manifiestan defini

te hacia los 18 meses de vida, como la clásica "conducta del" , en la cual el niño ut il iza intencional mente un objeto (el bastón,uede ser un palo o cualquier otra cosa equivalente) para atraer ozar otro objeto. El año y medio señala, igualmente, el fin delo sensoriomotriz (aunque no de la inteligencia sensoriomotriz, quee toda la vida) y el comienzo de las representaciones y de lan simbólica.

a entender todo lo que Piaget ha hccho en torno al período sensoriz (desde el nacimiento hasta los 18 meses de vida, más o menos)

La asimilaciónrecíproca

El adualismoinicial

es fundamental tomar contacto con los tres libros, ya clásicos, en lcuales reseñó sus interpretaciones en torno a la evolución de sus propiohijos.

Se trata, como se sabe, de "El nacim i ento de la intel i gencia", "Lconstrucción de lo real" y "La formación del símbolo", obras que sotambién básicas en el desarrollo del pensamiento piagetiano y que contienen, de un modo u otro, la clave de la mayor parte de sus trabajosubsigu ientes.

Para entender un poco más lo que Piaget ha dicho y demostradovamos a volver nuevamente a la situación inicial, es decir, al momentodel nacimiento. ¿Cuál es, por ejemplo, el mundo del bebé? Piaget nhabla de un sujeto (el bebé) que no solamente no conoce lo querodea sino que tampoco sabe de la existencia de sí mismo, pues deberdescubrirlo todo, incluso la existencia de su propio cuerpo y de spartes. En un principio no hay ún sujeto que conoce un objeto (cosas y las personas que lo rodean). Hay, simplemente, una indiferen

ciación entre ambos, o, como también se dice, un adualismo, porhay dos (yo y las cosas y los seres) sino uno (la acción que encuentraobjeto como parte de sí misma). Este es el punto de partida de cuquier conocimiento, de cualquier aprendizaje.

El desarrollo posterior es la historia de la construcción solidaria dsujeto y del objeto. La relación con los seres y las cosas a través deacción tiene dos. direcciones: hacia el exterior para aprovechar lo quproviene desde afuera; hacia adentro para organizar los resultados deacción misma. Si las cosas llegan a existir para el niño es como conscuencia de la acción que los uti liza, aunque solamente t ienen significadoen la medida de la construcción de los instrumentos que permiten asimlarlas. Los ejemplos que dimos antes valen de nuevo en este momentopero tendremos oportunidad de inmediato de entenderlo mucho mclaramente a través deuna construcción' fundamental del período sensoriomotriz.

1.1 constitución

lid objeto per1ll.ltlcn te

Comencemos por presentar los hechos. Piaget ha observado sis temticamente en sus hijos una respuesta que es realmente notable panuestra tendencia a entender el comportamiento de los niños a través dla mental idad adulta. Hasta los nueve meses de vida los ch ¡cos no d

muestran conductas que testimonien una búsqueda de los objetos desparccidos. Presentemos una experiencia típica: Piaget presenta el biberón



a su hijo hambriento; el niño, que reconoce el objeto, llora desesperadamente para conseguirlo, pero basta que el biberón sea ocultado antesu vista para que el llanto desaparezca. Puede seguirse con cuidado, através de las precisas descripciones de Piaget, la elemental prueba queconsiste en ocultar, siempre a la. v ista del niño, un juguete debajo de unpliegue de la sábana. Tenemos que pensar que se trata de criaturas quehan adquir ido habil idades nada despreciables , en tre las cuales figura la dequitar el pliegue que obstruye la visión. Sin embargo, no hay una respuesta positiva. El chico actúa como si el objeto se hubiera esfumado,como si careciera de una existencia independiente de su presencia inmediata.

P iaget nos descr ibe también cómo los progresos de la acción permitenal niño llegar a comprender que los objetos siguen existiendo a pesar desu desaparición perceptiva. Pero en ese mismo momento aparece unadificultad nueva: si se realizan (siempre a la vista del niño) una serie dedesplazamientos sucesivos de un objeto con ocultamientos también sucesivos (detrás de diversos elementos en un orden determ inado) el chico,

en el instante en que el objeto deja de verse definitivamente, lo busca enel lugar en que desapareció por primera vez. Esto equivale a decir queignora los desplazamientos sucesivos, que es incapaz de emplear lo quees, para nosotros, una experiencia obvia. Tiene ante los ojos una serie dedatos experimentales, pero no los puede leer, no los puede interpretar,porque los inst rumentos de as imi lac ión que ha elaborado no comprendenaún que los objetos pueden tener desplazamientos propios, ,independientes de la acc ión del mismo sujeto.

El "objeto permanente" y los "grupos de desplazam ientos" const ituyen ejemplos de estructuras que el sujeto elabora como resultado de susacciones, pero que no son sino productos relativamente tard íos del fundamental juego de las asim ilaciones y las acomodaciones. Piaget introdUce un término para designar los resultados de esas construcciones. El"objeto permanente", por ejemplo, es una de las formas de conservaciónque se elaboran a lo largo del desarrollo y es la consecuencia final de unproceso de equílibración entre la asimi lación y la acomodación . Una vezadquirida, la conservación del objeto no se pierde más y es uno de losinstrumentos elementales de asimilación cognoscitiva. De la misma mane

ra, el desarrollo posterior muestra la aparición progresiva de nuevas est ructuras , has ta desembocar en los inst rumentos más elaborados, que sonlos que corresponden al pensamiento hipotét ico-deduct ivo, propio de laadolescencia.

El problema pedagógico que se suscita a propósito de las diferentesconstrucciones del sujeto es, pues, el de la determinación exacta de lasposibilidades cognoscitivas que cada etapa de la vida va creando y el de

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l a búsqueda de los caminos más adecuados para l legar al aprendizaje.teoría de Piaget, como toda teoría sólidamente fundada, permite prsiones y deducciones. No es e l per íodo sensoriomotr iz e l más interesandesde el punto de vista de la escuela, pero ten íamos necesidad de mtrar el poder explicador de la teoría en niveles muy simples, como únmedio de comprender la evolución posterior. En el caso de las adquciones sensoriomotrices pueden sacarse conclusiones, que si bien no inresan mucho para la labor escolar, son necesarias en el sentido de quededucen inevitablemente de la teoría misma. No conseguiríamos,ejemplo, asombrar a un bebé de 6 ó 7 meses con las triquiñuelas demago. ¿Cómo podría maravillarse por la aparición de un conejo engalera de un prestid igitador una criatura para la cual no hay objepermanentes y para quien la re.alidad no presenta nada más que apar icnes y desapariciones tan imprevistas como caóticas?

Este tipo de necesidad deductiva es la que necesitamos en la escueEl día en que podamos fundar de esta manera lo que hacemos enescuela tendremos, verdaderamente, una pedagogía científica.



Las formas del aprendizf.lj(~

el número anterior de esta revista comenzamos por pl.IIIIl".lI IIIl problema quemos imperativo para la hora. Se trata de revisar, sobre101 IM,>ede lo,> descubrimientos

ecientes de la Epistemología Genética, la metodología exislellle ell Iodos sus niveles,que concierne a las adquisiciones escolares que tienell qlle ver COIl la inteligencia ynocimientos que ella proporciona. Las investigaciones de"i.lgel y ,>us colaboradores,e ocupan fundamentalmente de los procesos que hacen posible el saber en susos aspectos, constituyen ya un cuerpo de doctrina cap.JI de servir de base a unaogía científica. Se trata, entonces, de poner en juego1,1 teoría para dar una respuescisa y demostrable a los problemas de la práctica cotidiall<l.

get ha desarrollado una teoría del aprendizaje que merece cabale el nombre de científica. Una cantidad impresionante de hechos yriendas avalan süs descubrimientos. Esos hallazgos pueden aplicarsed ¡stintos problemas para dar soluciones precisas a muchas cuestioEn algunos casos, como procuraremos demostrarlo, la aplicación dería nos proporciona una visión totalmente. diferente de los hechosminos no sospechados para llegar a respuestas didácticas justísimas.génesis del conocimiento, esto es, su desarrollo, tiene dos facetas: por un lado puede rastrearse su evolución a lo largo de la histoe la humanidad; por otro pueden seguirse sus transformaciones enmismo ser humano, desde el nacimiento en adelante. Piaget, que hatrado casi increlbles confluencias entre los dos procesos, se haldo fundamentalmente de la evolución individual, en el niño y en elscente, a través de una obra que es un verdadero monumento delcontemporáneo y uno de los más poderosos instrumentos de unifi

11 científica de la historia humana.

Procesos genét icos y prác~,ica pedagó'gica

Del estud io de los procesos genéticos se desprenden muchainterés para la práctica pedagógica. Aún en el estudio de lasnes más elementales del ser humano, que son las del primervida (hasta los 18 meses aproximadamente), Piaget demuestracia de ciertas constancias que son fundamentales para la eacción es el motor del conocimiento: el niño no conoce sinonuestras más elaboradas construcciones intelectuales no son siinteriores, mentales, o, como se expresa en términos más precnes interiorizadas. He aquí un primer dato que se podría consdemasiado novedoso, ya que la escuela activa proclamó muchPíaget el papel de la actividad en el conocimiento. Sin embargdiferencia, porque Piaget puede decimos que la acción nomejor medio para \legar al conocimiento sino el único posible.

Las acciones reales del bebé tienen por meta el reducidoel cual desarrolla sus elementales conductas y es en este spodemos decir que están dirigidas hacia afuera, esto es, hacique constituyen su término. Pero además las acciones dan luganaciones internas, que son la fuente de los instrumentos deque permiten comprender y utilizar la realidad.

La conservación del objeto permanente, que se adquiere hnueve meses de vida, es un buen ejemplo de 10>Í11strumentoslación que el niño elabora para conquistar la realidad.t:1 niño nocomprender, hasta esa época, que los objetos siguen existienddesaparezcan del alcance de los sentidos. Esto, que es realmentse advierte claramente en la conducta de los bebés, que sonhasta esa edad, de buscar un objeto desaparecido, aunque dilas habi lidades motoras necesarias para hacerlo.

Las posibilidades de adaptación y conocimiento de un serpermanentes son realmente escasas. Sin embargo, esa conservalogra sino al cabo de nueve meses en el bebé (no es un privilno, pues también la adquieren algunos animales ·,uperiores).

sición no es el producto de una constatación, no es algo quafuera como un dato más aportado por la realidad. Es, por ela consecuencia de coordinaciones internas de las acciones rconsecuencia tard ía y nada fácil.

Tendremos oportunidad de seguir, a lo largo de estaspapel que juegan, en el campo pedagógico, estos mediadore



que conoce y el objeto que es el destinatario de ese conocimienna didáctica científica debe tomar muy debida cuenta del papels toca desempeñar a los instrumentos de asimilación en toda adióncognoscitiva.

os tipos de aprendizaje

mos señalado a la conservación del objeto permanente como el resultado de unacción interior, no como algo proveniente del exterior. Un bebé se entera de quen objetos que las timan, por ejemplo , y aprende con rapidez a ut il izar esa exper iene aquí un caso de aprendizaje en sentido estricto. Esta forma de aprendizaje esy familiar, aún para los profanos, y no tiene, por lo menos en apariencia, nada deo.

o la conservación del objeto permanente no es el resultado de unizaje en ese sentido. No puede entenderse corno el producto derendizaje a par ti r de las comprobaciones exteriores . Más aún: no seposible hasta una edad determinada, que está alrededor de losmeses de vida. ¿Cómo entender esto? ¿No ha tenido el niño antesépoca experiencias en las cuales los objetos aparecen y desapa

ante sus sentidos? ¿No son las personas que lo rodean "objetos"larmente interesantes que se presentan y desaparecen en formaa? ¿No son los objetos o las personas interesantes para el niño ensat isfacen necesidades o proporcionan afectos? El biberón es re

do por el niño como tal desde una época bastante temprana, peroas e?té al alcance de los sentidos . Pero t ienen que l legar los nuevede vida, aproximadamente, para que el bebé muestre con sus

es que la desaparición perceptiva'del objeto deseado no basta parasu búsqueda. .o puede llamar la atención, pero no es todo, porque el bebé debepcrar más t iempo aún para com'prender los desplazamientos sucede un mismo objeto y proceder de acuerdo con ellos, aunque seCan delante de su vista. Un niño pierde una pelota, con la cual

Una objecióny su respuesta

La "equilibra-ciún"

juega, debajo de un si llón: consigue recuperarla y s igue jugando, pero Umomento después la pierde debajo de un sofá, que por ser más ampliooscuro no le permite una búsqueda exitosa: ie,ntonces se da vueltaregresa al si llón, esperando encont rar la pelota donde la perdió la primera vez!

Este género de incomprensiones no puede ser entendido con marcoadultos de pensamiento, obviamente. El mundo del bebé es un mundparticularmente desorganizado, como lo prueban estas experiencias quejunto a much ísimas otras , P iaget anal iza con notable f inura. Los hechono le proporcionan al bebé conclusiones en forma evidente e inmediataAnte ciertos acontecimientos no puede proceder lógicamente, si así spuede decir, a pesar de disponer de experiencias que aparentementedeberían bastarle para adquirir lo que sin duda le falta. La experienciano basta para entender el mundo exterior, ni aún en una situación tasimple como la que corresponde a la búsqueda de un objeto desaparecido frente a los sentidos.

Claro está que el lector inquisitivo puede no sentirse conforme conque hemos venido presentando hasta el momento . Una objec ión razonable consistiría en preguntar qué puede tener que ver la conducta de lobebés ante los objetos desaparecidos con los aprendizajes escolares, porejemplo. La respuesta consiste en decir que Piaget ha construido unteoría de la inteligencia que abarca la totalidad de las conductas, desdlas más elementales hasta las más elaboradas, y s~ caracteriza por afirmarla unidad funcional en todos los niveles. La incapacidad de un bebé, polo menos hasta una cierta época, para valerse de la experiencia en srelación con los objetos, tiene su equivalente en otras incapacidadesequivalentes que se pueden enéontrar a lo largo de todo el desarrolloAsí, no le bastará a un chico de 4 ó 5 años con realizar experienciasnuméricas para adqu irir verdaderos conceptos en materia de números.Neces itará de algo más, que n 'o es explicable en términos de exper ienciadirecta ni tampoco como resultado de maduraciones internas ajenasella.

La teoría de Piaget no admite un aprendizaje derivado de la soexper iencia (lo que ha l lamado aprendizaje en sentido estricto). Ha



1 xpcri enci,lydeducción

En efecto: el niño, en posesión de una determinada formiaplica a todos [os objetos y a todas las situaciones, percapaz de combinarla con otras para obtener una conducLlmo es la que logra cuando la visión se conecta con la prensrealiza solidariamente las acciones de mirar y tomar.A IHIetapa de la vida del bebé, en la cual las acciones partidesconectadas entre sí, suceden coordinaciones cada vez mítrlque permiten comprobar la aparición de conductas que pu

inteligentes. Utilizar un intermediario (palo, soga, etc.) p,Iefecto determinado o alcanzar algo es un ejemplo típico deqlograr esta inteligencia anterior al lenguaje.

La coordinación de los esquemas no solamente permiteciones cada vez más complejasy elaboradas. También tia Uconstitución de esta adquisición esencial que es el esquem.1objeto permanente. Las acciones particulares del niño le pese en contacto con los objetos: los mira, los toma, los gUetc. Pero los esquemas de acción, conectándose a través dellama su asimilación recíproca, permiten, en un momentola existencia de un objeto permanente. Hemos subrayatloduclr, porque el éxito obtenido (apartar un obstáculo IMr11objeto) es el producto de una deducción, aunque solamente,,1 plano elemental de la inteligencia sensoriomotril.. El ni11t'n el sentido adulto, por supuesto, pero construye intl'Iestructura, que no llega a existir por el solo efecto de 1,'''¡sino que requiere una suerte de conexión interna, de laconciencia, pero cuyos efectos se ha(;en evidentes.

La constitución del objeto permanente es una de las Illlhrío que el sujeto elabora a través de su desarrollo.b, pues, U[ura esencial sobre la cual reposan muchas otras. En efodde conocimiento exterior puede adquirir un ser para el C1"110 siguen existiendo más allá de su presencia inrneJialollsill duda alguna. Pero esa forma de equilibrio está muy lodirecl,lll1ente accesible. La experiencia es necesaria, pero t1t1ll'di,u otros procesos, que no pueden ser(Jprl'lIdldu\, "11""Iricto del término, porque requieren de esa acl.ivid"d\lIllP'II/'//\

1.1"quiliIHaciún. Piagel. mismo lo dice con muclM cl.nid"d"1hliltlicnl" \Uporw a 1" vel la 'experiencia IHJe\lo que',0111 (·11',11 IH'IS<¡IIl:d,1inici,t1 etlSefl",ti nir'lll que el uiJjcto111) 1:',1.1 111,1', .



xperiencia yeducción

En efecto: el niño, en posesión de una determinada forma de acción,laaplica a todos los objetos y a todas las situaciones, pero también escapaz de combinarla con otras para obtener una conducta derivada, como es la que logra cuando la visión se conecta con la prensión y el niñorealiza solidariamente las acciones de mirar y tomar. A una primeraetapa de la vida del bebé, en la cual las acciones particulares estándesconectadas entre sí, suceden coordinaciones cada vez más importantesque permiten comprobar la aparición de conductas que pueden llamarseinteligentes. Utilizar un intermediario (palo, soga, etc.) para producir unefecto determinado o alcanzar algo es un ejemplo típico de lo que puedelograr esta inteligencia anterior al lenguaje.

La coordinación de los esquemas no solamente permite producir acciones cada vez más complejas y elaboradas. También da cuenta de laconstitución de esta adquisición esencial que es el esquema invariante delobjeto permanente. Las acciones particulares del niño le permiten ponerse en contacto con los objetos: los mira, los toma, los golpea, los frota,etc. Pero los esquemas de acción, conectándose a través de lo que Piagetllama su asimilación recíproca, permiten, en un momento dado, deducirla existencia de un objeto permanente. Hemos subrayado la palabra de-ducir, porque el éxito obtenido (apartar un obstáculo para encontrar elobjeto) es el producto de una deducción, aunque solamente se realice enel plano elemental de la inteligencia sensoriomotriz. El niño no razona,L'n el sentido adulto, por supuesto, pero construye interiormente unaestructura, que no llega a existir por el solo efecto de la experiencia,sino que requiere una suerte de conexión interna, de la cual no tieneconciencia, pero cuyos efectos se hacen evid.entes.

La constitución del objeto permanente es una de las formas de equilibrio que el sujeto elabora a través de su desarrollo. Es, pues, una estructura esencial sobre la cual reposan muchas otras. En efecto: ¿qué clasede conocimiento exterior puede adquirir un ser para el cual los objetosno siguen existiendo más allá de su presencia inmediata? Muy precario,

sin duda alguna. Pero esa forma de equilibrio está muy lejos de ser algodirectamente accesible. La experiencia es necesaria, pero no basta. Debenmediar otros procesos, que no pueden ser aprendidos, en el sentidoestricto del término, porque requieren de esa actividad sui generis que esla equil ibración. Piaget mismo lo d ice con mucha claridad: "Este descubrimiento supone a la vez la 'experiencia -puesto que solo el fracaso desu búsqueda inicial enseña al niño que el objeto no está más allí donje



lo encontró por primera vez sino en el lugar donde fue buscado porúltima vez- y la deducción,. puesto que sin la asimilación recíproca delos esquemas, el niño no llegaría a suponer como existentes, los objetosescondidos detrás de una pantalla ni a postular definitivamente su permanencia, en particular cuando no los encontró allí donde los buscabapor primera vez". (La construcción de lo real).

Piaget ve en estos hechos algo de tipo muy general, que se puedehallar, bajo diferentes formas, en todas las etapas del desarrollo. Antesde los 7-8 años, por ejemplo, un niño no es capaz de comprender queuna colección de objetos no altera su número aunque se modifiquen lasposiciones relativas de sus elementos. La experiencia juega un papel muyimportante en la adquisición de la conservación de las cantidades, perono basta. Algunas conductas notables lo prueban de un modo contun

dente. Un niño de 5 Ó 6 años puede haber aprendido a contar y verificaentonces que sobre la mesa hay 8 bolitas, por ejemplo. Basta con disponer las bolitas en una configuración distinta para que se vea obligado acontar (una y mil veces) para contestar cuántas bolitas hay. No tiene elniño, y hasta un determinado nivel de su evolución, la seguridad de queel número es algo independiente de la disposición que adoptan los elementos. Una vez más: la experiencia es necesaria, pero no basta.

Tendremos oportunidad de comprobar la existencia de numerosasconstrucciones que prueban esta idea central de la psicología piagetianadel aprendizaje. Antes de dar cualquier paso en el sentido de averiguar loque la teoría de Piaget puede aportar a la práctica pedagógica debemosafirmar muy seriamente este concepto esencial, que da cuenta, por lomenos en una primera instancia, de la existencia de "barreras" evolutivasque no se pueden superar simplemente con la ayuda de mejores métodosde enseñanza, motivaciones más profundas o cualquier otro recurso di

dáctico. Las equilibraciones no se aprenden, aunque se pueda hacer mucho para preparar su llegada. Claro está que la teoría tiene mucho máspara decirnos, pero esto 10 aclararemos poco a poco.

Yale la pena señalar, antes de dejar este tema, que el período sensoriomotriz y la inteligencia anterior al lenguaje y a la imagen no desaparecen de las conductas humanas a partir del año y medio de vida, comoerróneamente se podría pensar. Las actividades sensoriomotrices persisten en toda la vida y podemos rastrear su presencia en todos los proce

sos que se cumplen con independencia (relativa, por supuesto) de lasactividades superiores de la inteligencia. Por supuesto que todos los hábi

d d l i i d i d



saber, sino también al saber hacer. Las actividades sensoriomotrices, aun-que quedan subordinadas a las formas superiores de la inteligencia, quepoco a poco se van desenvolviendo, no por eso dejan de existir. Lainteligencia misma ha brotado de ellas y tendremos oportunidad de vercómo Piaget explica e'sa evolución, que no es sino el tránsito, tan escasa-mente comprendido antes de él, entre la acción y el pensamiento.

1.- La percepción y las dcfividades perceptivas

La percepción es un conocimiento que tomamos de las cosas por contacto directoctual. Es fácil reconocer, en situaciones familiares y simples, cómo opera la percepción.onocemos, por ejemplo, a una determinada persona, cuyo rostro no somos capacesespués de evocar. Pero un nuevo encuentro con esa misma persona nos permite conerta facilidad el reconocimiento. De aquí que tengamos la sensación de que algo asíomo una fotografía interna e inconsciente ha operado en nosotros. Claro está que la cosao es tan simple, porque el reconocimiento perceptivo no es omnipotente y cometerrores, pero de todas maneras estos hechos (y muchos otros similares) nos proporcionana idea de una función que se cumple en presencia del objeto mismo y no cuando haesaparecido del contacto con los sentidos.

Si comparamos el reconocimiento perceptivo con la imagen evocablep<..dríamos sentirnos tentados de decir, con la Psicología clásica, que lapercepción se prolonga en imagen. Así, la presentación reiterada delrostro olvidado transformaría el simple reconocimiento perceptivo enimagen evocable. En lugar de reconocer el rostro en presencia del mismoúnicamente, llegaríamos a pos~erlo dentro de nosotros, de modo tal quepudiéramos tenerlo presente aún durante ,su ausencia., Piaget tiene moti-vos muy serios para rechazar esta derivación. El entiende que la imagenno deriva de la percepción y para entender esto debemos anaiizar unoscuantos hechos que son capitales para entender el sistema de Piaget ysus implicaciones educativas.

Debemos comenzar diciendo que la idea de la fotografía perceptiva, si

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ase se puede llamar, es muy poco defendible y mucho más aún si sepretende que la misma es la suma de sensaciones aisladas. Hace tiempoque esas ideas han sido abandonadas, particularmente a partir de lostrabajos de los psicólogos de la forma, que han destacado el carácterestructural de los procesos perceptivos, en oposición a los antiguos mo-delos asociacionistas. Todos conocemos las clásicas expriencias que de-muestran cómo un mismo elemento puede ser percibido o no, según el

papel que juegue en un cuadro, escena o conjunto visual, auditivo, táctil,etc. Lo mismo se puede decir de las oposiciones entre "figura" y "fon-do" o las ilusiones perceptivas, que destierran fácilmente la suposiciónde una percepción que reproduce la realidad, como una copia directa deeHa.

Ya desde el siglo pasado se conoc(an hechos que hablan claramenteen contra de esta manera de pensar. Un hombre que se aleja de nosotrosy pasa de 3 m a 30 m, por ejemplo, no nos parece que se ha vuelto diezveces más pequeño, y sin embargo ésta es la proporción en que se

reduce la imagen del hombre en la retina. En efecto: el tamaño de laimagen en la retina disminuye proporcionalmente con la distancia, peroésta no es la impresión que tenemos cuando los objetos se alejan denosotros. ¿Cómo entender esto sino como resultado de la presencia dehechos no comprensibles dentro de una perspectiva tradicional de losfenómenos psicológicos?

Los psicólogos de la Forma dieron una explicación de estos fenóme-nos y de otros similares en términos estructuralistas, como consecuenciade las leyes de la organización del campo. Un gran ffsico y filósofo,Helmholtz, aventuró la hipótesis de un "razonamiento inconsciente", esdecir de una actividad comparable a los razonamientos de la inteligencia,pero desarrollada en un plano del cual el sujeto no tiene conocimientodirecto. Piaget considera que este fenómeno, conocido con el nombre de

constancia de los tamaños, es consecuencia de las llamadas actividadesper~;eptivJs, que lejos de conducir al conocimiento de lo real a través deuna copia de lo que se presenta ante los sentidos, proceden por la vía deincesantes comparaciones, trasposiciones, anticipaciones, etc., que vanmás allá de los datos sensibles inmediatos.

En otras palabras: la percepción procede de la actividad y por esto esque más que la percepción misma nos interesa la actividad perceptivaque le da origen. En el número anterior hab íamos propuesto un ejemplo

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La actitud

perceptiva



a inteligenciaensoriomotriz

para ilustrar el' hecho de que la recepción de los datos de los sentidosestá muy lejos de ser comprensible si no se consideran las estructuras oesquemas que el sujeto tiene a su disposición. Hablamos, en aquellaoportunidad, de la percepción musical y señalamos que no se puedencomprender las actitudes del oyente si se olvidan las construcciones queha elaborado para recibir los sonidos musicales. Reconocer el estilo deun autor en un trozo no escuchado antes no es algo que pueda serinterpretado en términos intelectuales. Este tipo de reconocimiento tie

ne, en la mayor parte de los casos (salvo en los críticos musicales o enlas personas con conocimientos especializados), el carácter de un procesosin explicación para el sujeto que lo experimenta. Se comprende que sonlas actividades perceptivas las que dan cuenta del reconocimiento, lo queimplica una notable tarea de comparación entre los trozos musicalesconocidos por un lado, con el nuevo fragmento por otro. He aqu í, pues,una actividad inconsciente, que demuestra un juego complejo de relaciones y que demuestra una nada desdeñable eficacia. Puede verse que suséxitos no constituyen un camino obligado hacia éxitos equivalentes en el

terreno puramente intelectual, porque llegar a expresar en términos conceptuales lo que se logra en este terreno más elemental no es una tareanada fácil. Por supuesto que la reconstrucción en el campo de la inteligencia proporciona nuevas dimensiones y garantías al conocimiento, peroesto es un tema que no debemos tratar en este momento sino másadetante.

Piaget ha demostrado claramente que las actividades perceptivas crecen con la edad y ha señalado también la relación estrecha que tienencon todas las actividades sensoriomotrices del período anterior al lenguaje. "Puede concebirse, pues, la actividad perceptiva, tanto en generalcomo en el ejemplo de las constancias, como representativa de uno delos aspectos de la inteligencia sensoriomotriz: aspecto limitado al caso enque el objeto entra en relaciones directas y actuales con el sujeto, mientras que la inteligencia sensoriomotriz, al desbordar el campo perceptivo,anticipa y constituye las relaciones que percibirán ulteriormente o laspercibidas ya con anterioridad" (Psicología de la intel igencia). Présteseatención al. sentido de este párrafo en lo que respecta a las distanciasque es capaz de poner la inteligencia en sus albores. Las actividadesperceptivas no proceden sino en presencia de los objetos mismos, mientras que la inteligencia sensoriomotriz puede obrar más, allá de los ddto~actuales, aún en una época en que no existen representaciones. L¡<:on-

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servación del objeto permanente es una conquista que evidencia ese poder de desborde del campo perceptivo.

La teoría de Piaget muestra la unidad profunda de los procesos cogni·ivos. El análisis que venimos haciendo de los pasos iniciales de la activi·dad cognoscitiva proporciona un modelo adecuado para entender lasetapas posteriores. Las mismas grandes líneas que se esbozan a partir delas construcciones más elementales vuelven a presentarse en los niveles

superiores, que son los que más nos interesan desde el punto de vista dela escuela y de sus objetivos. Obsérvese, al respecto, los claros argumentos que Piaget puede oponer a toda pedagogía basada en la idea de quelos conocimientos, aún los que reposan en los procesos más elementales,pueden surgir de esa "lectura de la experiencia" de la psicología empirista tradicional. No hay ninguna lectura de los datos inmediatos de lossentidos-si no median actividades asimilativas capaces de aprovecharlos yno es difícil seguir en los escolares los progresos de las actividades perceptivas, cuyas deficiencias pueden explicar ciertos problemas que seobservan en los niveles iniciales de la escuela.

Todo esto confirma, de una manera realmente notable y sugestiva, laidea de que todo aprendizaje, en cualquiera de sus formas, aún las mássimples y elementales, está ligado a las actividades que el sujeto realiza

para asimilar la realidad por un lado y a los esquemas que construyepara asimilarla por otro, y esto desde niveles tan básicos como los que sedan en los contactos más simples e inmediatos entre el sujeto y lascosas.

Estos contactos, sin embargo, pueden orientarse en dos direccionesdiferentes, aunque estén estrechamente ligadas. Las acciones sensomotri·ces de cualq uier tipo (desde el reflejo hasta las conductas del tipo delbastón, de la cual hemos hablado antes) consisten siempre en accionesreales, efectuadas sobre las cosas, que, de algún modo u otro se dirigen

hacia la transformación de la realidad o a la adaptación del sujeto a ella.El bebé actúa sobre las cosas y como consecuencia de esto producemodificaciones en ellas (moverlas, desplazarlas, golpearlas, etc.). Estasactividades iniciales son de una importancia excepcional, en el sentido deque constituyen la base de las construcciones superiores de la inteligencia. Tendremos oportunidad de mostrar cómo se produce esta derivación.

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El aprendizajey la acción



Los aspectosigurativo yperativo delonocimiento

Los aspectosigurativos

Pero por otro lado existen actividades, como hemos visto, que tienenpor finalidad lo que podemos llamar la "copia" de la realidad. En esecaso, la actividad cognitiva se orienta hacia el objeto no para transfor-marlo sino para "copiarlo", esto es, para obtener una reproducción inte-rior, de cualquier nivel y jerarquía que sea. Debemos diferenciar máscuidadosamente estos dos aspectos del conocimiento, pues su significa-ción desde el punto de vista del aprendizaje nos obliga a ello.

El análisis más detallado de los hechos que hemos venido presentandohasta el momento conduce a la idea de que el conocimiento, aún apartir de sus formas más elementales, puede presentarse bajo dos formasdiferentes, aunque estrechamente emparentadas. Hay un aspecto obvio

de la actividad cognoscitiva, que es accesible a todo el mundo, y consisteen la apropiación de los datos exteriores, es decir, de las referencias queaportan los sentidos. Todos sabemos que las cosas y los acontecimientosnos proporcionan informaciones y todos tenemos la sensación de que ennosotros se produce una "copia" más' o menos completa y perfecta deesa realidad exterior.

Hemos comprobado ya que esa apropiación de la realidad física exte-rior pasa por etapas diversas y tiene facetas variadas. La percepcióncopia los objetos en su presencia y produce, sin duda, un modelo inter-

no, porque lo percibido antes puede ser reconocido ante una nuevapresentación del objeto. Pero la percepción está muy lejos de ser lareproducción fotográfica de la realidad exterior. Algunos pocos ejemplosnos han bastado para demostrar el carácter acttvo de los procesos per-ceptivos. La realidad no es accesible sino a través de las acciones, peroéstas no tienen todas el mismo destino, pues algunas conducen a laformación de modelos interiores, de los cuales la percepción es el máselemental, mientras otras marchan por caminos muy diferentes.

Piaget habla del aspecto figurativo del conocimiento para referirse alas "cogniciones que, desde el punto de vista del sujeto, aparecen comocopias" aunque, desde un punto de vista objetivo, sólo proporcionan una

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orrelación aproximada con los objetos o acontecimientos. Esta corres-ondencia, sin embargo, está relacionada, efectivamente, con los aspectosigurativos de la realidad, es decir, con las configuraciones en tanto queales. Podemos distinguir tres tipos de conocimientos figurativos: la per-epción, que actúa exclusivamente en presencia del objeto y por inter-

medio de un campo sensorial; la imitación, considerada en un sentidomplio (imitaciones gestual, fónica, imitación gráfica o dibujo, etc.), quectúa mediante una reproducción efectiva y se manifiesta en presencia on ausencia del objeto, y la imagen mental, que actúa por reproducciónnteriorizada y sólo en ausencia del "objeto" (Las imágenes mentales).

El párrafo anterior es interesante no solamente porque nos muestraectores de la actividad cognoscitiva de los cuales no nos hemos ocupadoún (la imitación, la imagen) sino porque señala ciertos hechos que son

ecisivos en la interpretación de los problemas cógnoscitivos. La percep-ión, al igual que las otras formas del aspecto figurativo del conocimien-o, aparece como una copia de la realidad, pero "desde el punto de vistael sujeto", es decir, del ser que conoce. Todos tenemos evidencia inme-iata de nuestras imágenes mentales, por ejemplo, pero no por eso nosdamos cuenta de las actividades que hacen posible su aparición. La dis-usión previa acerca de las actividades perceptivas nos ha mostrado quea impresión de registro inmediato de las cosas a través del cOl1tacto deos sentidos, es un antiguo engaño humano, del cual han brotado muchasilosofías y teorías psicológicas. Tenemos la creencia de que copiamos laealidad, pero las investigaciones psicológicas nos demuestran que no essí y que, muy por el contrario, la supuesta copia requiere una actividadmportante, de la cual no paeemos noticia directa, porque permaneceadicalmente inconsciente (ha permanecido así para toda la humanidadhasta los estudios de Piaget, descontando algunas felices anticipaciones

como las de Helmholtz acerca de los "razonamientos inconscientes").Piaget agrega, en el mismo párrafo, que estas cogniciones solamenteproporcionan una correlación aproximada con los objetos o aconteci-mientos. Esto es más importante aún, porque a la impresión del sujeto,que cree haber asimilado la realidad a través de sus percepciones, imáge-nes, etc., se le opone este juicio, que afirma la re!atividad de los conoci-mientos obtenidos por la vía figurativa. En una palabra, lo que el sujetocree acerca de las cosas, lo que le parece inmediato y seguro, es lo que

menos seguridades le puede proporcionar acerca de la realidad misma.¿Cómo entender esto?



Las ilusioneserceptivas

os .aspectosperativos

La idea de que los aspectos figurativos del conocimiento, muy lejosde proporcionar una copia de la realidad, solamente proporcionan unacorrelación aproximada con ella, aparece a partir de algunos hechos que,cuando fueron descubiertos, se entendieron como curiosidades o entretenimientos más o menos llamativos. Nos referimos a las llamadas ilusionpercept!vas, de las cuales las ópticas constituyen una clase ampliamentedifundida. Sabemos que en una ilusión perceptiva los datos de los sentidos nos llevan hacia errores de los cuales tomamos cuenta a través decomprobaciones sistemáticas (medidas, comparaciones, etc.). Pero esasconstataciones precisas no hacen desaparecer la ilusión, que es, a todasluces, una deformación de la realidad que contradice la idea de la percepción-copia de la realidad.

Los estudios de Piaget han acabado por extender la convicción de quetodas las actividades perceptivas y en general todas las formas del conocimiento que podemos llamar figurativas, son, en mayor o menor medioda, deformantes y que por eso mismo no pueden producir sino unainterpretación más o menos aproximada de la realidad exterior. Pero elsujeto adquiere gradualmente, y a partir de los estadios más elementales,la posibilidad de oponer a esas deformaciones una coherencia que surge,precisamente, de la coordinación interior de las estructuras que elabora.¿De dónde le ha de venir, entonces, la capacidad de hacer frente a esasdeformaciones sistemáticas?

A los aspectos figurativos del conocimiento, que conciernen fundamentalmente a los estados, es decir, a las configuraciones exteriores queel sujeto asimila, agrega Piaget los aspectos operativos, que caracterizanHa las formas de conocimiento que cons¡"ste en modificar el objeto o el

acontecimiento a conocer, de modo tal que sea posible alcanzar, no sólolas configuraciones estáticas correspond ientes a los "estados" vinculadospor las transformaciones, sino las transformaciones como tales y tambiénsus productos. Por ejemplo: a) las acciones sensoriomotrices (salvo laimitación), que son los únicos instrumentos de asimilación sensoriomotrizque se organizan con anterioridad al lenguaje; b) las acciones interiorizadas, que continúan a las precedentes a partir de un nivel aún preope·ratorio (2 a 7 años en el niño), y c) las operaciones de la inteligencia



propiamente dicha, acciones interiorizadas, reversibles, y que se coordinan en estructuras de conjuntos de transformaciones (" Las imágenes-mentales").

Este párrafo, que adelanta una parte importante de los análisis quedeberemos realizar más adelante, nos presenta lo que Piaget entiendecomo capital en sus teorías psicológicas y epistemológicas: la inteligenciatiene un origen que no es el que la Psicología tradicional le adjudicó,pues no deriva de los aspectos figurativos (percepción, imagen, etc.) sinode las acciones del sujeto. Las operaciones de la inteligencia, desde lasmás elementales hasta las superiores, no son sino acciones interiorizadas,es decir, acciones que se han vuelto interiores y han dado lugar a estructuras de conjunto cada vez más complejas, desde los estadios más elementales hasta el nivel más alto, que es el de las operaciones formales oh ipotético-deductivas del pensamiento.

Esta distinción entre estados y transformaciones es de mucha importancia en el plano evolutivo. Tendremos oportunidad de comprobar cómo los instrumentos esenciales de asim ilación intelectual que va organizando el sujeto en las etapas posteriores y que lo hacen gradualmentecapaz de conductas lógicas, en sus distintas formas y niveles, son cons

truidos a partir de las transformaciones que el sujeto realiza sobre losobjetos. Esto puede parecer algo de difícil comprensión, porque no esevidente para el sujeto la presencia de los esquemas de acción en suscontactos con la realidad y mucho menos toma conciencia de las coordinaciones de las acciones que desembocan en el pensamiento lógico.

Es posible que la reiteración de un ejemplo que ya utilizamos antes ycuya importancia escolar es muy grande, ayude a comprender, por lomenos provisoriamente, estos hechos. Dijimos que antes de una edaddeterminada (que está normalmente alrededor de los 7-8 años, pero que

puede ser mayor en los débiles mentales) los niños no son capaces decomprender que las alteraciones perceptivas no son capaces de cambiarel número de una colección de objetos determinada. Así, cinco bolitassiguen siendo cinco cualquiera sea la conHguración que adopten. Hemosdicho ya qUl' ('1 niño pequeño tiene necesidad de controlar por medio dela cuenta (cuando la posee) la invariabilidad de la colección. Podríamos

agregar que en presencia dedos colecciones de bolitas, por ejemplo, de

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Estadost r a n s f o r m aciones



diferente color e igual número de elementos, basta con la desapariciónde la correspondencia perceptiva para que el niño deje de CI eer en laigualdad de las dos colecciones. A una cierta edad (5-6 años) acepta laigualdad de los conjuntos mientras los elementos están en correspondencia óptica (es decir, frente a frente) pero basta con espaciar las bolitasde uno de los grupos (por ejemplo las azules) para que deje de creer en

la igualdad. La colección, agrandada por el simple hecho de ocupar unespacio mayor, le parece más grande en número, como si el ocupar másespacio implicara una mayor cantidad. Tenemos el recuerdo de la actitudde un débil mental de 9 años, que ante nuestra insistencia en la formulación de las clásicas preguntas sobre co.nservación de las cantidades intentó convencemos de, la verdad de su punto de vista, mostrando convehementes demostraciones de seguridad que nosotros y no él éramos

los equivocados; "¿No se da cuenta, maestro, de que ahora son más lasbolitas azules?".

Estos hechos tienen una interpretación dentro del esquema de ideasantes sugerido. En efecto: el niño se encuentra con configuraciones variab les (porq ue las bolitas adoptan variadas posiciones) pero las configuraciones o estados lo engañan, por lo menos en ciertas situaciones. No loconfunden cuando los objetos están en correspondencia visual, pero sí lohacen cuando se rompe esa relación óptica. ¿Cómo puede entenderse elerror del niño y cuáles son los mecanismos que permitan superarlo? ¿Puede entenderse, por ejemplo, que el chico no es capaz de imaginar losdesplazamientos que permiten volver las cosas al estado original de correspondencia? Piaget ha estudiado esta posibi lidad con la ayuda de unaparato en forma de abanico y con ranuras, por las cuales pueden circular fichas, que de este modo se juntan y se separan por caminos obligados. Esta ayuda concreta no modifica los puntos de vista del niño, que

sigue creyendo que' el aumento en el espacio ocupado hace mayor lacolección.

Para sobrepasar este nivel se requiere algo más que una observaciónmás cuidadosa o una enseñanza más precisa. El niño debe liberarse de lasconfiguraciones para coordinar las transformaciones, y estas coordinaciones son las que desembocan en la noción de cantidades constantes, quese conservan cualquiera sea la disposición de los elementos. ¿Coordina elniño sus imágenes? La experiencia demuestra que solamente coordina susacciones y que esa coordinación, al igual que mucha otras que aparecena lo largo del desarrollo, no se produce sino después de un largo período



Está claro que desde los primeros meses de vida el niño tiene entreus manos objetos discretos diversos con los cuales juega en el sentido deepararlos, juntarlos, etc. Pero esta experiencia, aún siendo indispensableara la elaboración de las nociones numéricas, no es bastante, porque laxperiencia no tiene sentido sin la presencia de los instrumentos asimila-ores que permiten aprovecharla. Para el chico que no posee los instru-mentos que requiere la asimilación de lo numérico los hechos cuantitati-os de la realidad son palabra muerta, porque nada le dicen. We dónderoceden los instrumentos y cómo se forman? Derivan de la acción mis-ma, pero no por un tránsito directo sino a través de un proceso bastanteomplejo que examinaremos con algún detalle en entregas ulteriores.

Baste con señalar aqu í que Piaget precisa la existencia de una abstrac-ión refleja, que es la que da cuenta de las coordinaciones entre accio-es, para oponerla a la abstracción simpie o f/sica, que explica la obten-ión de informaciones a partir de los hechos mismos. Es la primera, sinuda alguna, la que más interés nos merece, pues es también la que máse nos ocultaba. La abstracción a partir de los objetos era conocida pora Psicología Trad icional y fue concebida siempre (y erróneamente) co-mo el camino hacia los conceptos y el pensamiento racional. La perspec-

va piagetiana le reserva un papel mucho más modesto, pues proporcio-a los datos para que los esquemas de asimilación se pongan en acción.Puede verse que, desde todos los puntos de vista posibles, la psicolo-

ía piagetiana no hace sino reforzar la importancia de la acción, enodos los niveles y en tod as sus formas. Y es comprensible también elignificado que esto tiene para nuestro trabajo docente. Pero, como loemos dicho reiteradamente, no es el propósito de estas páginas mostrara importancia de la actividad en el aprendizaje (lo que no agregaríamucho a las convicciones pedagógicas modernas). Procuramos, más con-

retamente, tratar de comprender los hechos de aprendizaje en términosstrictamente p iagetianos. Estas primeras entregas son la base de un planmás preciso en ese sentido, que tiende a explicar problemas didácticosspecíficos y a brindar soluciones basadas en la teoría misma.

gomez,g.r (1978)teoría piagetiana del aprend. cap. i-ii

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