unidad de posgrado investigaciÓn y...
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I
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UNIDAD DE POSGRADO INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
EVALUACIÒN DEL DISEÑO MICROCURRICULAR DE LA ASIGNATURA
DERECHO INTERNACIONAL HUMANITARIO Y REDISEÑO BASADO EN
COMPETENCIAS PROPUESTA DE UNA GUÍA, DE LA CARRERA
JURISPRUDENCIA, CIENCIAS SOCIALES Y POLITICAS. FACULTAD DE
DERECHO. UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL.
Tesis que se presenta como requisito para optar por el grado académico de
MAGISTER EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR.
Autora: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Tutor: Dr. Jorge Enrique Ramón Orellana, Mg
Guayaquil, Diciembre de 2014
II
REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA
FICHA DE REGISTRO DE TESIS
TÍTULO Y SUBTÍTULO:
EVALUACIÒN DEL DISEÑO MICROCURRICULAR DE LA ASIGNATURA DERECHO INTERNACIONAL
HUMANITARIO Y REDISEÑO BASADO EN COMPETENCIAS PROPUESTA DE UNA GUÍA, CARRERA
JURISPRUDENCIA, CIENCIAS SOCIALES Y POLITICAS. FACULTAD DE DERECHO. UNIVERSIDAD DE
GUAYAQUIL.
AUTORA:
Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
TUTOR: Dr. Jorge Enrique Ramón Orellana
REVISORES: Dr. Wilson Pozo Guerrero. PhD
INSTITUCIÓN: Universidad de Guayaquil
FACULTAD: Unidad de Postgrado, Investigación y Desarrollo
CARRERA: Maestría en Docencia y Gerencia en Educación Superior
FECHA DE PUBLICACIÓN:
Diciembre 2014
No. DE PÁGS:
209 págs.
TÍTULO OBTENIDO: ABOGADA DE LOS TRIBUNALES Y JUZGADOS DE LA REPUBLICA DEL ECUADOR MENCION DERECHO INTERNACIONAL COMERCIAL Y DERECHO PUBLICO
ÁREAS TEMÁTICAS: EVALUACION DEL PROGRAMA DERECHO INTERNACIONAL HUMANITARIO
PALABRAS CLAVE: Evaluación-Derecho Internacional Humanitario -Rediseño Microcurricular-
Guía RESUMEN: El trabajo de investigación, está enfocado a una propuesta de diseño microcurricular de la asignatura, es una herramienta clara que ayudará en los procesos de formación académica de los estudiantes universitarios. Con la evaluación de diseño microcurricular de la asignatura Derecho Internacional Humanitario y rediseño basado en competencias, van en beneficios de los estudiantes a través de la guía con el desarrollo de la guía metodológica basado en competencia para otorgar a la sociedad profesionales críticos, constructivos, reflexivos, analíticos y competitivos en su carrera que los incentiva ser formadores hacia una excelencia en Educación Superior.
No. DE REGISTRO(en base a datos): No. DE CLASIFICACIÓN:
DIRECCIÓN URL (tesis en la web):
ADJUNTO PDF: x SI NO
CONTACTO CON AUTORE/ES Teléfono: 0984933840 E-mail: [email protected] [email protected]
CONTACTO EN LA INSTITUCIÓN: Nombre: Unidad de Posgrado Investigación y Desarrollo
Teléfono: 2325530-38 Ext. 114
E-mail: [email protected]
III
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UNIDAD DE POSGRADO INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
CERTIFICADO DEL TUTOR En mi calidad de tutor del programa de Maestría en Docencia y Gerencia en
Educación Superior, nombrado por el Director General de la Unidad de
Posgrado, Investigación y Desarrollo, de la Universidad de Guayaquil.
CERTIFICO: Que he analizado la tesis de grado presentado por la
Maestrante Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia, como requisito
previo para optar por el grado académico de Magister en Docencia y
Gerencia en Educación Superior, titulado: “EVALUACIÒN DEL DISEÑO
MICROCURRICULAR DE LA ASIGNATURA DERECHO INTERNACIONAL
HUMANITARIO Y REDISEÑO BASADO EN COMPETENCIAS
PROPUESTA DE UNA GUÍA, DE LA CARRERA JURISPRUDENCIA,
CIENCIAS SOCIALES Y POLITICAS. FACULTAD DE DERECHO.
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL.”
Considero aprobado en su totalidad con los requisitos académicos,
científicos y formales que demanda el reglamento del posgrado
__________________________________
Dr. Jorge Enrique Ramón Orellana, Mg
C.C. 070267173-6 Guayaquil, Diciembre 2014
IV
CERTIFICACIÓN DEL GRAMÁTICO
MANOSALVAS OLAYA OLGA MARÍA, Doctora en Ciencias de la Educación,
Especialización Castellano y Literatura con el registro del SENESCYT No. 1030-
02-11832, por medio del presente tengo a bien CERTIFICAR: Que he revisado
la redacción, estilo y ortografía de la tesis de grado elaborada por. Abg.
Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia con C.I. 0923369961 previo a la
obtención del título de MAGISTER EN DOCENCIA Y GERENCIA EN
EDUCACIÓN SUPERIOR.
TEMA: “EVALUACIÒN DEL DISEÑO MICROCURRICULAR DE LA
ASIGNATURA DERECHO INTERNACIONAL HUMANITARIO Y REDISEÑO
BASADO EN COMPETENCIAS PROPUESTA DE UNA GUÍA. CARRERA
JURISPRUDENCIA, CIENCIAS SOCIALES Y POLITICAS. FACULTAD DE
DERECHO. UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL.”
Trabajo de investigación que ha sido escrito de acuerdo a las normas
ortográficas y de sintaxis vigentes.
____________________________________
DRA. MANOSALVAS OLAYA OLGA MARÍA
C.I. 090246097-1
NÚMERO DE REGISTRO: 1030-02-11832
NÚMERO DE TELÉFONO FIJO Y CELULAR: 0991870921 - 043870773
CORREO: [email protected]
V
AUTORÍA
Los pensamientos, ideas, opiniones y la información obtenida a través de
este trabajo de investigación, son de exclusiva responsabilidad de la autora.
___________________________________________
Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
CI. 0923369961
Guayaquil, Diciembre 2014
VI
AGRADECIMIENTO
El agradecimiento no es solo una virtud cardinal del hombre que se la debe
cultivar con honor y generosidad, sino un testimonio sentido que brota desde
lo más íntimo del ser humano; por lo tanto expreso mis sinceros
agradecimientos a la unidad de posgrado, investigación y desarrollo (UPID)
de la Universidad de Guayaquil representa por sus ilustres autoridades y a
los distinguidos catedráticos y especialmente al Dr. Mg. Jorge Enrique
Ramón Orellana, que me guio con sapiencia para el desarrollo de este
trabajo de investigación.
De igual manera agradezco a la FACULTAD DE DERECHO.
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL que me brindaron el apoyo continuo para el
proceso de desarrollo del trabajo investigativo; y, a todos los profesores,
estudiantes y amigos que de una u otra manera contribuyen para el
desarrollo de la tesis de investigación llegue a su feliz término con la
redacción del presente trabajo.
Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Autora
VII
DEDICATORIA
Hay expresiones que son vibraciones intimas del alma, a veces sazonadas
de historia, como la mía y que al decir “GRACIAS” se paladea la dulce
melodía de ser y del pensar para quien es mi única razón de ser y de existir,
a mi madre y hermanos.
Para ellos ya que es la fuerza moral, dádiva generosa del mismo Dios para el
hacer intenso que fragua y mantiene una ofrenda en el altar de la vida,
consagrada a vivir siempre unida en la fe y en el amor.
Por ese amor y fe que solo ellos pueden entender y comprender el
significado de la palabra, muchas gracias a Dios y a usted madre, que
siempre me ha apoyado con el valor moral ya que en cualquier aspecto de la
vida, nunca hay premio sin esfuerzo, ni felicidad sin merecerlo.
Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Autora
VIII
ÍNDICE GENERAL
CARÁTULA I
REPOSITORIO II
CERTIFICADO DEL TUTOR III
CERTIFICADO DEL GRAMÁTICO IV
AUTORÍA V
AGRADECIMIENTO VI
DEDICATORIA VII
INDICE GENERAL VIII
INDICE DE CUADROS XI
INDICE DE GRÁFICOS XV
RESUMEN XIX
ABSTRACT XX
INTRODUCCIÓN 1
CAPÌTULO I. PROBLEMA 5
Planteamiento del problema 5
Ubicación del problema en un contexto 5
Situación Conflicto 6
Causas del problema. Consecuencias 9
Delimitación del Problema 10
Delimitación geo – temporo- espacial 11
Gráficos de aproximación 11
Formulación del problema 12
Evaluación del problema 13
Objetivos de la investigación 15
Objetivos generales 15
Objetivos específicos 15
IX
Justificación e importancia de la investigación 16
Utilidad de la investigación 17
Quienes son los beneficiarios 18
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO 19
Antecedentes de estudio 19
Fundamentación teórica 21
Evaluación 22
Características de las competencias 31
El diseño curricular 44
Planificación De Un Rediseño Curricular 46
Características De La Planificación 47
Perfil Profesional Del Egresado 49
Objetivos 50
Guía 51
Fundamentación andragógica 59
Fundamentación sociológica 62
Fundamentos filosóficos 64
Fundamentos epistemológico 66
Fundamentación psicológico 69
Fundamentación psicopedagógica 71
Base Legal 72
Hipótesis 77
Variables de la investigación 77
Definiciones conceptuales 78
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA 83
Diseño de la investigación 83
Modalidad de la investigación 83
Población y muestra 84
Operacionalización de las variables 85
X
Instrumentos de la investigación 86
Procedimientos de la investigación 86
Recolección de la información 87
Procesamiento y análisis 87
Criterios para elaborar propuesta 87
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS Y TABULACIÓN DE RESULTADOS 89
Análisis y tabulación de los resultados 89
Cuadros y gráficos 90
Prueba de hipótesis 128
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 135
Conclusiones 135
Recomendaciones 136
CAPÍTULO VI. PROPUESTA 138
Bibliografía 168
Referencias Bibliográficas 170
Anexos 172
XI
ÍNDICE DE CUADROS
CUADRO Nº1 Causas y Consecuencias
9
CUADRO Nº2 Población y Muestra
84
CUADRO Nº3 Matriz de Operacionalización de variables
86
CUADRO Nº4 Condición del informante
90
CUADRO Nº5 Edad
91
CUADRO Nº6 Sexo
92
CUADRO Nº7 Cree usted que es necesario evaluar el diseño
microcurricular De la asignatura Derecho Internacional
Humanitario.
93
CUADRO Nº8 Cree usted que al evaluar el diseño
microcurricular de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario permitirá identificarlas falencias del proceso de
formación académica y desempeño profesional.
94
CUADRO Nº9 Piensa usted que la evaluación del diseño
microcurricular de la Asignatura Derecho Internacional
Humanitario servirá para hacer un rediseño basado en
competencias.
95
CUADRO Nº10 La evaluación del diseño microcurricular de la
asignatura Derecho Internacional Humanitario servirá para
actualizar los contenidos, las metodologías Y técnicas de
aprendizaje significativos.
96
CUADRO Nº11 La evaluación del diseño microcurricular de la
asignatura Derecho Internacional Humanitario permite crear
97
XII
espacios para generar nuevas propuestas metodológicas para el
aprendizaje significativo.
CUADRO Nº12 Cree usted que con el rediseño basado en
competencia de la asignatura Derecho Internacional Humanitario
se cumplirá con la Ley de Educación Superior.
98
CUADRO Nº13 Piensa usted que con el rediseño basado en
competencias de la Asignatura Derecho Internacional
Humanitario será adecuado elaborar una guía para facilitar el
aprendizaje.
99
CUADRO Nº14 ¿Considera oportuno que la metodología
basada en competencias de la asignatura Derecho
Internacional Humanitario este acompañado de una guía?
100
CUADRO Nº15 Considera usted necesario que las competencias
básicas, genéricas Y especificas tributen al perfil profesional y
ocupacional de la Carrera Jurisprudencia, Ciencias Sociales y
Políticas.
101
CUADRO Nº16 Considera usted que las autoridades, docentes y
estudiantes serán Los beneficiarios con la elaboración de una
guía basada en competencias de la asignatura Derecho
Internacional Humanitario.
102
CUADRO Nº17 ¿Con la elaboración de una guía basada en
competencia de la Asignatura Derecho Internacional Humanitario
estamos operacionalizando el rediseño microcurricular de la
guía metodológica para beneficio de las autoridades,
docentes y Estudiantes?, docentes y estudiantes.
103
CUADRO Nº18 Cree usted que con la elaboración de una
guía basado en competencia de la asignatura Derecho
Internacional Humanitario mejorará el rendimiento académico.
104
XIII
CUADRO Nº19 La guía basada en competencias de la
asignatura Derecho Internacional Humanitario debe utilizar
métodos y técnicas en concordancia con la docencia,
investigación y vinculación con la comunidad.
105
CUADRO Nº20 Cree usted necesario que la guía basada en
competencia responde a las exigencias de la Educación
Superior.
106
CUADRO Nº21 La propuesta de una guía de la asignatura
Derecho Internacional Humanitario se lo debe elaborar en base de
las competencias básicas, genéricas y específicas.
107
CUADRO Nº22 Años de ejercicio profesional. 108
CUADRO Nº23 ¿Cuál es su título? 109
CUADRO Nº24 Se informa a los estudiantes la importancia
de la guía de Derecho Internacional Humanitario para el proceso
de información académica.
110
CUADRO Nº25 El docente da prioridad a los aprendizajes básicos
e imprescindibles.
111
CUADRO Nº26 Utiliza las competencias como un enfoque
para orientar los Procesos educativos.
112
CUADRO Nº27 La participación activa desde el punto de vista de
la horizontalidad es:
113
CUADRO Nº28 El nivel de conocimiento en diseño curricular
basado en competencias es:
114
CUADRO Nº29 Grado de relación con personas con
conocimientos en diseño microcurricular basada en
competencias es:
115
CUADRO Nº30 Qué esperaría usted obtener de una
capacitación en diseño microcurricular basada en
competencias.
116
XIV
CUADRO Nº31 Nivel de empatía con los estudiantes. 117
CUADRO Nº32 Condición del informante. 118
CUADRO Nº33 Primer Curso sección: Carrera Jurisprudencia,
Ciencias Sociales y Políticas.
119
CUADRO Nº34 Cuál es su título de bachiller. 120
CUADRO Nº35 Qué esperaría usted obtener con el título de la
Carrera Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas.
121
CUADRO Nº36 El nivel de conocimiento de la asignatura de
Derecho Internacional Humanitario, basado en competencia de su
docente es:
122
CUADRO Nº37 Al obtener el título en la Carrera Jurisprudencia,
Ciencias Sociales y Políticas, ¿en qué tipo de institución le
gustaría laborar?
123
CUADRO Nº38 El docente utiliza las competencias como un
enfoque para orientar los procesos educativos de enseñanza y
aprendizaje en la asignatura Derecho Internacional Humanitario.
124
CUADRO Nº39 El grado de relación con personas con
conocimientos en diseño microcurricular basada en
competencias es:
125
CUADRO Nº40 El nivel de conocimiento en diseño curricular
basado en competencias es:
126
CUADRO Nº41 La participación activa desde el punto de vista
de la horizontalidad es:
127
XV
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO Nº1 Sector de la Universidad de Guayaquil 11
GRÁFICO Nº2 Contorno de la Ciudadela Universitaria 12
GRÁFICO N°3 Población y Muestra 84
GRÁFICO Nº4 Condición del informante 90
GRÁFICO N°5 Edad 91
GRÁFICO N°6 Sexo 92
GRÁFICO Nº7 ¿Cree usted que es necesario evaluar el
diseño microcurricular de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario?
93
GRÁFICO Nº8 ¿Cree usted que al evaluar el diseño
microcurricular de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario permitirá identificarlas falencias del proceso de
formación académica y desempeño Profesional?
94
GRÁFICO Nº9 ¿Piensa usted que la evaluación del diseño
microcurricular de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario servirá para hacer falencias del proceso basado
en competencias?
95
GRÁFICO Nº10 ¿La evaluación del diseño microcurricular de
la asignatura Derecho Internacional Humanitario servirá para
actualizar los contenidos, las metodologías y técnicas de
aprendizaje significativos?
96
GRÁFICO Nº11 ¿La evaluación del diseño microcurricular de
la asignatura Derecho Internacional Humanitario, permite crear
espacios para generar nuevas propuestas metodológicas para
97
XVI
el aprendizaje significado?
GRÁFICO Nº12 ¿Cree usted que con el rediseño basado en
competencia de la asignatura Derecho Internacional Humanitario
se cumplirá con la ley de Educación Superior
98
GRÁFICO Nº13 ¿Piensa usted que con el rediseño basado
en competencias de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario será adecuado elaborar una guía para facilitar el
aprendizaje?
99
GRÁFICO Nº14 ¿Considera oportuno que la metodología
basada en competencias de la asignatura Derecho
Internacional Humanitario este acompañado de una guía?
100
GRÁFICO Nº15 ¿Considera usted necesario que las
competencias básicas, genéricas y específicas tributen al
perfil profesional y ocupacional de la Carrera Jurisprudencia,
ciencias sociales y políticas?
101
GRÁFICO Nº16 ¿Considera usted que las autoridades, docentes y
estudiantes serán los beneficiarios con la elaboración de
una guía basada en competencias de la asignatura Derecho
Internacional Humanitario?
102
GRÁFICO Nº17 ¿Con la elaboración de una guía basada en
competencia de la Asignatura Derecho Internacional Humanitario
estamos operacionalizando el rediseño microcurricular de la
guía metodológica para beneficio de las autoridades,
docentes y Estudiantes?
103
GRÁFICO Nº18 ¿Cree usted que con la elaboración de una guía
basada en competencias de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario mejorará el rendimiento académico?
104
GRÁFICO Nº19 ¿La guía basada en competencias de la
asignatura Derecho Internacional Humanitario debe utilizar
105
XVII
métodos y técnicas en concordancia con la docencia,
investigación y vinculación con la comunidad?
GRÁFICO Nº20 ¿Cree usted necesario que la guía basada en
competencia responde a las exigencias de la Educación
Superior?
106
GRÁFICO Nº21 ¿La propuesta de una guía de la asignatura
Derecho Internacional Humanitario se lo debe elaborar en base
de las competencias básicas, genéricas y específicas?
107
GRÁFICO Nº22 ¿Años de ejercicio profesional? 108
GRÁFICO Nº23 ¿Cuál es su título? 109
GRÁFICO Nº24 ¿Se informa a los estudiantes la importancia
de la guía de Derecho Internacional Humanitario para el proceso
de información académica?
110
GRÁFICO Nº25 ¿El docente da prioridad al aprendizaje básico e
imprescindible?
111
GRÁFICO Nº26 ¿Utiliza las competencias como un enfoque
para orientar los procesos educativos?
112
GRÁFICO Nº27 ¿La participación activa desde el punto de vista
de la horizontalidad es?
113
GRÁFICO Nº28 ¿El nivel de conocimiento en diseño curricular
basado en competencias es?
114
GRÁFICO Nº29 ¿Grado de relación con personas con
conocimientos en diseño microcurricular basada en competencias
es?
115
GRÁFICO Nº30 ¿Qué esperaría usted obtener de una
capacitación en diseño microcurricular basada en
competencias?
116
GRÁFICO Nº31 ¿Nivel de empatía con los estudiantes? 117
GRÁFICO Nº32 ¿Condición del informante? 118
XVIII
GRÁFICO Nº33 ¿Primer Curso sección: Carrera Jurisprudencia,
Ciencias Sociales y Políticas?
119
GRÁFICO Nº34 ¿Cuál es su título de bachiller? 120
GRÁFICO Nº35 ¿Qué esperaría usted obtener con el título de la
Carrera Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas?
121
GRÁFICO Nº36 ¿El nivel de conocimiento de la asignatura de
Derecho internacional Humanitario, basado en competencia de su
docente es?
122
GRÁFICO Nº37 ¿Al obtener el título en la Carrera Jurisprudencia,
Ciencias Sociales y Políticas, en qué tipo de institución le
gustaría laborar?
123
GRÁFICO Nº38 ¿El docente utiliza las competencias como un
enfoque para orientar los procesos educativos de enseñanza y
aprendizaje en la asignatura?
124
GRÁFICO Nº39 ¿El grado de relación con personas con
conocimientos en diseño microcurricular basada en
competencias es?
125
GRÁFICO Nº40 ¿El nivel de conocimiento en diseño curricular
basado en competencias es?
126
GRÁFICO Nº41 ¿La participación activa desde el punto de vista
de la horizontalidad es?
127
XIX
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UNIDAD DE POSGRADO INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
EVALUACIÒN DEL DISEÑO MICROCURRICULAR DE LA ASIGNATURA
DERECHO INTERNACIONAL HUMANITARIO Y REDISEÑO BASADO EN
COMPETENCIAS PROPUESTAS DE UNA GUÍA, DE LA CARRERA
JURISPRUDENCIA, CIENCIAS SOCIALES Y POLITICAS. UNIVERSIDAD
GUAYAQUIL.
Autora: Abg. Gabriela Elisabeth Bermeo Valencia. Tutor: Dr. Jorge Enrique Ramón Orellana, Mg.
RESUMEN
El objetivo general que se plantea es de evaluar la asignatura Derecho
Internacional Humanitario, para establecer el FODA, y rediseñarla de
acuerdo a las exigencias de la nueva Ley de Educación Superior
basándola en competencias, y mejorar el perfil académico de los
estudiantes, por su extensión se realizará en varias fases. Se
describirán los aspectos generales en el proceso de evaluación cuali-
cuantitativo, de esta investigación, su utilidad práctica en el proceso de
enseñanza - aprendizaje, quienes serán los beneficiarios, autoridades,
estudiantes y comunidad en general, teniendo en cuenta los cambios
que se están produciendo en la sociedad actual la tecnología y el
conocimiento, tendrá como base un enfoque de calidad en la
educación, integrada a los procesos de investigación, para rediseñar y
ampliar el esquema de la nueva propuesta por competencia incluyendo
las teorías pedagógicas, andragógica, psicológicas de las cuales se
tomarán argumentos que respaldarán está investigación. La
metodología de la investigación es bibliográfica, de campo, explicativa,
descriptiva, proyecto factible, se elaboró una encuesta con varias
preguntas, que serán los instrumentos que se aplicarán al universo
afectado y si es aplicable al proceso educativo. Las competencias que
forman parte dela guía metodológica deben estar incluidas las básicas,
genéricas y específicas.
Palabras Claves: EVALUACIÓN- DERECHO INTERNACIONAL
HUMANITARIO - REDISEÑO MICROCURRICULAR-GUÍA.
XX
UNIVERSITY OF GUAYAQUIL
UNIT OF POSGRADUATED INVESTIGATION AND DEVELOPMENT
MASTERED IN TEACHING AND MANAGEMENT IN SUPERIOR EDUCATION
DESIGN EVALUATION MICROCURRICULAR SUBJECT PROFESSIONAL ETHICS AND REDESIGN PROPOSAL BASED SKILLS OF A GUIDE. CAREER IN COMPUTER ENGINEERING ACADEMIC UNIT SYSTEMS ENGINEERING SCIENCES. STATE
UNIVERSITY OF MIRACLE.
Author: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia.
Advisor: Dr. Jorge Enrique Ramón Orellana, Mg.
ABSTRACT
The general objective set is to evaluate the subject International
Humanitarian Law to establish the SWOT and redesign it according to
the requirements of the new Law on Higher Education basing
competence, and improve the academic profile of the students, by
extension will take place in several phases. General aspects will be
described in qualitative and quantitative process , evaluation of this
research, its practical use in the teaching - learning who will be the
beneficiaries , authorities, students and the community in general,
taking into account the changes that are place in today's society,
technology and knowledge , will be based on an approach to quality
education , integrated research processes , to redesign and expand the
scheme proposed by the new competition including pedagogical ,
andragogical , psychological theories arguments which will support this
research will be taken. The research methodology is bibliographic, field,
explanatory, descriptive, feasible project, a survey with several
questions, which will be the tools that will be applied to the affected
universe and if applicable to the educational process was developed.
The skills that are part of methodological guide should be included
basic, generic and specific.
Keywords: evaluation- INTERNATIONAL HUMANITARIAN LAW -
REDESIGN MICROCURRICULAR - GUIDE.
1
INTRODUCCIÓN
La educación de nivel superior a través de la Universidad de Guayaquil
se encarga de la formación y superación de todos los que se educan en
la institución y para dar paso a las exigencias de la Ley Educación
Superior.
También los directivos, docente y estudiantes deben ofrecer ayuda a los
estudiantes en la solución de problemas que se van a suscitar en la
práctica profesional debido a todo lo vertido el presente trabajo de
investigación tiene como misión evaluar la Asignatura Derecho
Internacional Humanitario con el objetivo de Rediseño Basado en
Competencias Propuesta de una guía para el perfil académico de los
futuros profesionales.
Hoy por hoy se está capacitando a los docentes sobre el rumbo de la
formación basada en competencias, la cual está ajustada a un enfoque
educativo el cual exige la Ley de Educación Superior.
Gracias a esto se puede implantar la necesidad de que tanto los
directivos, docente y estudiantes deben desarrollar con competencia en
este enfoque que es el punto de fundamentos de este proyecto de tesis
de investigación desde el progreso de enseñanza y aprendizaje dentro
de un perfil de calidad, transmisión de principios, indicadores y
herramientas en el ingenio correspondiente y mostrado con el desarrollo
social, dueño de conocimientos y destrezas, que facilitan el incremento
con eficacia en la práctica profesional. El objetivo y la sistemática de la
investigación es especificar el diseño microcurricular de la asignatura
Derecho Internacional Humanitario y la transformación del rediseño de
una guía a través de desarrollo de la guía metodológica en la asignatura
de Derecho Internacional Humanitario. La importancia de la
investigación claramente destacada por lo cual será cuali-cuantitativa,
2
identificada respectivamente y dando paso a un proyecto viable dirigido a
los directivos, docentes y estudiantes.
Esta investigación será una herramienta que va a contribuir con el
procedimiento de formación de los educandos, para la prosperidad de la
comunidad educativa y de la sociedad, logrando el éxito cumplido de este
tesis, y de esa manera continuamos con el rediseño microcurricular de la
asignatura Derecho Internacional Humanitario que va en realización de
acuerdo a la exigencia de la Ley de Educación Superior.
Posee una importancia muy factible porque se rediseña la guía a través
del desarrollo de la guía metodológica ya que este es un instrumento
necesario de las competencias e importante para el avance y los
estándares de calidad, el beneficio de esta práctica es la terminación de
la evolución que ofrece esta institución de tercer nivel ya que los
beneficiados de este trabajo investigativo serán los estudiantes de primer
año de estudio de la Carrera de Jurisprudencia, Ciencias Sociales y
Políticas de la Facultad de Derecho.
El rediseño microcurricular basado por competencia de la asignatura
Derecho Internacional Humanitario cuestionando el desarrollo proceso de
competitividad académica en el ámbito laboral con los requerimientos
que solicita la sociedad.
La tesis de investigación de maestría está estructurada con los siguientes
capítulos que se detallan continuación:
Capítulo I hace contrahecho al planteamiento del problema que sintetizará el
área de estudio, la colocación de las variables, el arreglo y la superación
alcanzada y de haber obtenido los objetivos y el beneficio de la práctica de la
investigación, y de esa manera haber logrado todas las perspectivas de la
investigación. El desenlace de la investigación será de mucha importancia y
3
apoyo para el desarrollo de enseñanza y aprendizaje en el nivel académico y
superior y así cooperar con el desarrollo humano e intelectual, y de esa
manera poder señalar con un perfil de salida de los egresados en la Carrera
de Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas facultad de Derecho
En el capítulo II se orienta al marco teórico dentro del cual se toma como
referencia la fundamentación teórica en la evaluación del rediseño
microcurricular de la asignatura Derecho Internacional Humanitario desde el
punto de vista andrológico, sociológica, psicológica y de acuerdo a este
proyecto de investigación, el eje fundamental de este trabajo investigativo
tiene dos estructuras de la educación basadas en la constitución del estado
de la República del Ecuador, que es cuidar los derechos de los ciudadanos, y
que den paso a una formación de calidad.
Capítulo III comprende referencia a la metodología de la investigación cuali-
cuantitativa, documentada, de campo, fichas bibliográficas, y de investigación
científica que se ha utilizado en este asunto de investigación, marcando los
parámetros en el administración de los métodos y técnicas en la recaudación
y análisis con argumentos claros realizados a las autoridades, docentes y
estudiantes de la Carrera Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas
facultad de Derecho
Capítulo IV se describe al análisis y desarrollo de los consecuencias de la
investigación elaboradas que corresponden a una recaudación de
información directas por medio de la modalidad de cuestionarios para cada
una de las autoridades, docentes y estudiantes y de esa manera conseguir la
autenticidad de la información, la apreciación del rediseño microcurricular la
cual será la guía para el método que se plantea, el avance de la tesis de
investigación de cada una de las operaciones que se están iniciando a partir
del desarrollo del diseño de cuya presentación y la aceptación del mismo.
Los resultados vertidos se fundamenta a través de la investigación, las
4
encuestas son consideras y analizadas luego tabuladas en el programa de
Excel, convirtiéndolas en porcentajes y gráficos y de esta manera daré paso
el cumplimiento a lo requerido en la investigación son los cuadros y gráficos
que dejan la evidencia de la necesidad e importancia de la evaluación para
determinar el currículo con la guía metodológica basado en competencias y
de esa manera lograr las conclusiones y recomendaciones que respaldan la
propuesta diseñada, y finalmente la prueba de hipótesis.
En el capítulo V se desarrolló las conclusiones, recomendaciones y
referencia bibliográfica y referencia bibliográfica electrónica que han sido
recomendadas para el perfeccionamiento del trabajo de investigación y así
manifestar un juicio de valor a las necesidades trazadas en las hipótesis de
una contestación idónea al problema.
En el capítulo VI se menciona al ofrecimiento cuyo objetivo es plantear
la contestación al problema propuesto en la institución para bien de la
comunidad educativa y de esa manera darle una respuesta aceptable por
todos, la realización de la guía con la guía metodológica basada en
competencia, los involucrados despliegan competencias básicas,
genéricas y específicas; que acceden a entregar a la sociedad
profesionales con cualidades de competitividad y mayor desempeño.
En definitiva se finiquitó la tesis de investigación con la ayuda
indispensable de las autoridades, directivos y estudiante para la
terminación de dicho trabajo y de esa manera poder llegar a la disputa
planteada donde se presentó el proceso dentro de la institución para de
esa manera dar posibles soluciones en esta entidad educativa con la
misión de mejorar la eficiencia de la educación superior.
5
CAPÍTULO I
PROBLEMA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Ubicación del problema en un contexto
La presente tesis de investigación esta referenciada a la asignatura Derecho
Internacional Humanitario en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la
Educación Superior la cual se realizó en la facultad de Derecho de la
Universidad Guayaquil, mediante una guía metodológica formulado por
objetivos por lo cual se necesitan herramientas y capacitación para que de
esa manera poder crear un rediseño microcurricular de la asignatura Derecho
Internacional Humanitario la cual presenta una guía para el desarrollo de la
guía metodológica basada en competencia el cual servirá como herramienta
fundamental para el desarrollo del problema.
El problema que está siendo planteado dará un paso muy importante para la
investigación la cual determinara la causas para un desarrollo eficaz teniendo
siempre presente los lineamientos curriculares que tiene la facultad.
El mejoramiento del diseño microcurricular permitirá de una implementación
de nuevas políticas para mejorar de manera eficiente la formación
profesional y académica de los estudiantes ya que de esa manera mejorara
la práctica, en consecuencia el mejoramiento del diseño microcurricular será
un instrumento para el mejoramiento del trabajo que servirá para el
incremento del desempeño. El progreso de las situaciones académicas será
un gran desafío ya que el estudio de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario tendrá una perspectiva agradable para el desarrollo profesional
que debe tener cada uno de los estudiantes con dedicación a la hora del
mejoramiento de la educación.
6
Mediante el trabajo el docente se permite entender a los estudiantes que
para lograr la misión esperada se necesita cada vez más innovaciones
académica por lo cual los objetivos para desarrollar sea más aplicado en un
ámbito de innovación académica las deben ser guardadas con el objetivo
para lograr el proceso de las metodologías cada vez más en un entorno
competitivo. La asignatura de Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas es
de naturaleza teórico-práctico, la aplicación de métodos y técnicas de
aprendizaje en la asignatura de derecho Internacional Humanitario siempre
depende de la formación que posee el docente y de esa manera poder
impartir sus conocimientos con el estudiante, y siempre teniendo la
predisposición que tiene que tener el estudiante con la expresión de su
sistema de comunicación y mediante eso realizar las actividades con sus
docente y de esa manera generar futuros estudiantes que estudien con
eficiencia y así determinar la comunicación eficaz.
Esta asignatura tiene un problema latente es que al educando no se le
concede el privilegio de evaluar al docente de esta manera interviene a que
el docente no se d cuenta de sus falencias las cual transmite al estudiante
mediante el desarrollo de la guía metodológica.
Situación Conflicto
No existe un rediseño de planificación microcurricular basada en
competencia, ni una guía, lo que ha originado un problema. Esta estructura y
rediseño mejorará el rendimiento académico de los estudiantes y por ende
en la Facultad de Derecho, el rediseño microcurricular basado en
competencia para la asignatura Derecho Internacional Humanitario, Carrera
Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas de la Universidad de Guayaquil
Esto permitirá que la metodología que orienta los lineamientos de
aprendizaje de la asignatura Derecho Internacional Humanitario ya que lleva
ninguna relación con las necesidades que hoy día se presentan esto se
7
podría acabar si se facilitara un material de comprensión de la asignatura y
de esa manera mejorar la calidad educativa superior.
La evaluación del diseño microcurricular de la asignatura Derecho
Internacional Humanitario es una de la exigencia de la educación superior del
siglo XXl ya que es una herramienta factible e eficaz que indique la
pedagogía constructiva del progreso académico, laboral por su
competitividad.
Lo persevera esta planificación es innovador en la lucha para las futuras
generaciones, y así poder incrementar, los perfeccionamientos de los
diferentes métodos de información para cumplir todos y cada uno de los
estándares que exige la Educación Superior.
La verdadera situación que se vive hoy por día es admirar las muchas de
irregularidades que se presentar al saber que existen muchos docentes ya
no son capaces de impartir los conocimientos adquirido durante su ejercicio
profesional e incluso no hay el uso avance tecnológicos que hay por día
gracias a este nuevo rediseño microcurricular habrá el interés de avaluar el
diseño por competencia para los educandos
También tenemos un aspecto necesario es la evaluación sistemática y
periódica de la práctica docente y el acatamiento de los objetivos, ya que de
esta sirven de base para crear de manera eficaz un diagnóstico utilizando la
evaluación de la asignatura Derecho Internacional Humanitario se podrá
instaurar un criterio de la razón de por qué no se emplea un nuevo modelo
de aprendizaje que sea eficaz para que de esa manera motive al estudiante
en su formación profesional y que eleve sus capacidades profesionales de
acuerdo a la exigencia de la Ley de Educación Superior.
Ya que en la realidad educativa actual, dirigida por cambios constantes,
todavía no se logra que el estudiante desarrolle completamente todo su
8
potencial de competencia lo que trae como consecuencia muy graves que no
se han logrado alcanzar los objetivos de la asignatura, a esto se agregas la
poca actualización de la mayoría de contenidos de la asignatura, está es la
razón por lo cual el estudiante no se capta y en el mejor de los casos solo
cumple con los imposiciones establecidas por la Facultad de Derecho,
solamente se rigen en mallas curriculares y no en contenidos de acuerdo a
las normas de exigencia superiores de la Ley de Educación Superior.
En la parte de problemas, el estudiante es el elemento activo, mientras que
el docente reduce su papel de informador e incrementa su papel tutorial,
como guía del estudiante para resolver las dudas y las dificultades que le
impiden seguir adelante con su proceso de enseñanza y aprendizaje.
De esta manera se hace referencia a la grieta que existe entre los
conocimiento teóricos y la práctica ya que hoy en día no se aplica los
conocimientos teóricos y prácticos esto da como resultado la confusión del
estudiante en la clase ya que afecta su eficacia y desarrollo en la atención.
También hay que tomar en cuenta que esto ocurre por el número elevado de
los estudiantes en la jornada matutina lo cual nos da a comprender que no
existe una distribución equitativa de los estudiantes, esto da como resultado
que por esas razones el estudiante no complete las expectativas
establecidas.
9
Causas del problema. Consecuencias.
CUADRO No. 1 CAUSAS Y CONSECUENCIAS
CAUSAS DEL PROBLEMA CONSECUENCIAS
Falta de un diseño microcurricular de
la asignatura Derecho Internacional
Humanitario basado en competencias
en Educación Superior.
Desconocimiento de la guía
metodológica basada en
competencias en la
Educación Superior.
Desconocimiento de las competencias la guía metodológica por
objetivos.
Falta una guía de la asignatura
Derecho Internacional Humanitario con
la guía metodológica basada en
competencias.
la guía metodológica mal
formulados.
Falta un diseño curricular Factor tiempo
Falta capacitación continua de los
docentes
Carencia de conocimientos
necesarios.
Estrategias de competitividad Falta de emprendimiento
Desconocimiento de las competencias
básicas, genéricas y específicas
Inseguridad profesional.
Falta mejoramiento profesional
continuo.
No llenan las expectativas de
los estudiantes.
Falta de eficiencia. Inseguridad.
Falta de efectividad Fracaso profesional.
Falta de orientación. Confusión en los docentes.
Fuente: Facultad de Derecho
Elaborada: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
10
Delimitación del Problema
Campo: Educación Superior.
Área: Académica.
Aspecto: Evaluación del rediseño microcurricular basado por competencias
de la asignatura Derecho Internacional Humanitario
Tema: Evaluación del diseño microcurricular de la asignatura Derecho
Internacional Humanitario y rediseño basado en competencias, propuesta de
una guía. Carrera Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas. Facultad de
Derecho. Universidad de Guayaquil.
Problema: No existe una evaluación del diseño microcurricular de la
asignatura Derecho Internacional Humanitario, ni rediseño basado en
competencias, ni una guía en la Facultad de Derecho.
Población: Autoridades, docentes, estudiantes de la Facultad de Derecho.
Universidad Guayaquil
Variables del problema.
Variable independiente del problema.
Evaluación del diseño microcurricular de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario.
Variable dependiente del problema 1: Rediseño basado en competencia.
Variable dependiente del problema 2: Propuesta de una guía.
Definición del problema:
No existe una evaluación del diseño microcurricular de la asignatura Derecho
Internacional Humanitario, ni un diseño basado en competencias ni la
elaboración de una guía metodológica, ni guía de acuerdo a las exigencias
de la Ley de Educación Superior.
11
Formulación del problema:
¿Cómo incide la evaluación del diseño microcurricular de la asignatura
Derecho Internacional Humanitario y rediseño basado en competencia y la
propuesta de una guía en la Facultad de Derecho de la Universidad
Guayaquil?
DELIMITACIÓN GEO – TEMPORO- ESPACIAL
Geográfica: Ciudadela Quisquis Calle Eugenio Espejo entre Héctor Toscano
y Abel Romero Castillo
Tiempo: 2013-2014
Espacio: Facultad de Comunicación Social
GRÁFICOS DE APROXIMACIÓN
Grafico No 1 Sector de la Universidad de Guayaquil
Fuente: Instituto Geográfico Militar Ecuatoriano Elaborado: Instituto Geográfico Militar Ecuatoriano
12
Gráfico No 2 Contorno de la Ciudadela Universitaria
Fuente: Instituto Geográfico Militar Ecuatoriano
Elaborado: Instituto Geográfico Militar Ecuatoriano
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA O FORMULACIÓN
La Facultad de Derecho de la Universidad Guayaquil, la cual está
comprendida con unos cambios los cuales están basados con el
conocimiento y de esa manera con la implementación de nuevos avances
científicos y de esa manera motivando a los docentes como a los estudiantes
y así crear mejores profesionales.
Al pasar de los años la asignatura Derecho Internacional Humanitario se ha
ido perdiendo hasta alcanzar que la enseñen de manera empírica ya que
existe poco conocimiento hasta hoy donde el docente no utiliza los métodos
y las técnicas necesarias para el aprendizaje del estudiante que se
conformaba tan solo con lo que se exponía el docente afectando su
13
formación académica de allí surge la formulación del problema como incide la
evaluación del diseño microcurricular de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario.
EVALUACIÓN DEL PROBLEMA:
Trascendencia científica: El rediseño microcurricular de la asignatura
Derecho Internacional Humanitario basado en competencia es el objetivo
principal al perfil de salida del profesional de la carrera Jurisprudencia,
Ciencias Sociales Y Políticas. Que con los diferentes lineamientos que exige
el sistema de la Ley de Educación Superior, de entregar profesionales
competitivos, críticos y reflexivos para la sociedad y en su campo laboral.
Factibilidad: Se considera de viabilidad porque esta tesis de investigación
es de bajo costo y cumple con los requerimientos materiales y humanos
necesarios para la solución del problema que se ha presentado en la
Facultad de Derecho de la ciudad de Guayaquil, provincia de Guayas. Por lo
tanto responde a la demanda, necesidades y problemas.
Relevante: La tesis de investigación tiene una importancia para el desarrollo
de los procesos de la formación académica, para la Universidad de
Guayaquil especialmente en la Facultad de Derecho, el estudio y el análisis
de la población, se destacara por su importancia en el estudio de las ciencias
sociales, de allí las propuesta de cambios para el mejorar el proceso de
enseñanza y aprendizaje en la institución educativa mejorando el estudio de
la asignatura de Derecho Internacional Humanitario en la Facultad de
Derecho.
Concreto: La tesis de maestría es corto, claro, fácil de comprender, preciso
en el planteamiento y estudio de la carrera Jurisprudencia, Ciencias Sociales
y Políticas, la cual va dirigida a los docentes y estudiantes de segundo año
de estudio de la Facultad de Derecho de la Universidad de Guayaquil.
14
Pertinente: El rediseño microcurricular de la asignatura Derecho
Internacional Humanitario basado en competencia es beneficioso y adecuado
al problema suscitado en la Facultad de Derecho, con factibilidad de su
opción al cambio y mejoramiento a una educación superior continua que nos
conllevara a la excelencia académica.
Corresponde a la Práctica Social: La evaluación del diseño microcurricular
de la asignatura Derecho Internacional Humanitario y rediseño basado en
competencia. Propuesta de una guía en la Facultad de Derecho. Es parte de
las ciencias de Derecho Internacional Humanitario de la conceptualización
del marco teórico en el proceso y desarrollo de la tesis de investigación.
Beneficiarios: Las autoridades, los docentes y las estudiantes de la
Facultad de Derecho, capacitados para el desempeño laboral y profesional.
Claridad de las variables: La evaluación del diseño microcurricular de la
asignatura Derecho Internacional Humanitario y rediseño basado en
competencia propuesta de una guía. Facultad de Derecho. Las tres variables
están dentro del contexto educativo y la asignatura Derecho Internacional
Humanitario de la unidad académica para su fácil interpretación del estudio
en miras de una convivencia social, además de guiar y elevar el
profesionalismo instauran espacios de estudio para el beneficio de la carrea
de Ingeniería en sistemas computacionales.
15
Objetivos de la Investigación
Objetivos Generales:
Evaluar el diseño microcurricular de la asignatura Derecho
Internacional Humanitario, y elaborar el rediseño basado en
competencia y propuesta de una guía.
Objetivos Específicos:
Determinar teorías, procesos, métodos y técnicas para la valoración
en la construcción de conocimientos.
Identificar a los estudiantes universitarios del cuarto año de estudio.
Situar a la población relacionada con el problema del diseño
microcurricular de la asignatura Derecho Internacional Humanitario.
Proponer condiciones básicas e innovadoras y de competitividad en el
desarrollo de los procesos de formación a corto, mediano y largo
plazo.
Proponer la elaboración de la guía basada en competencia y el
desarrollo de la guía metodológica.
16
JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA
Existe en la actualidad una creciente preocupación en la docencia en
educación superior por responder mejor desde el mundo académico hacia
las demandas de la colectividad, la cual fundamenta en una revisión de la
función de la Universidad en la sociedad actual, como la sociedad del
conocimiento y en un replanteamiento de los diseños por la urgente
necesidad de asegurar que los profesionales cumplan con las metas
planteadas.
De acuerdo con los avances científicos y tecnológicos de la asignatura
Derecho Internacional Humanitario, según planes de estudios de
universidades de otros países, presenta desafíos serios, especialmente en
los objetivos, contenidos y metodologías aplicadas, lo que también es
evidente según los requerimientos de nueva Ley de Educación Superior. Tal
situación problemática pone en riesgo la formación integral del futuro
profesional y su desarrollo en el campo laboral, especialmente al ser llamado
a solucionar las condiciones del entorno que lo rodea, lo que hace evidente
el desarrollo de este trabajo.
Este enfoque orientado en competencias, tendrá como resultado una mejor
organización en la cátedra y por ende en el desempeño de los estudiantes, a
la vez que se verán motivados a buscar más información que la recibida en
los salones de clases y al desarrollo de sus competencias en beneficios de la
comunidad en la que desempeñará su vida profesional.
Del mismo modo el docente tendrá un mayor compromiso de actualización
de contenidos y técnicas de enseñanza lo que mejorará el ambiente en el
que se desarrolla el proceso educativo, logrando un compromiso
bidireccional.
17
Se debe indicar que este proceso de evaluación, representa un proceder
autocrítico del papel que los docentes desarrollan como formadores de
talento humano profesional comprometido con el entorno y los desafíos
contemporáneos del proceder de un Licenciado de calidad; esto debe
comprometer al docente a mejorar sus capacidades y garantizar al
estudiante una educación superior excelente.
Utilidad de la investigación
La propuesta de la guía fue de beneficio para los docentes que pondrán en
práctica sus conocimientos a los estudiantes formados para competir en el
ámbito profesional, y así poderse desenvolver en el medio competitivo
laboral. La metodología de esta investigación es importante porque permite a
los educandos realizar investigaciones y determinar los métodos, técnicas y
procesos útiles para el desarrollo de la carrera de Jurisprudencia, Ciencias
Sociales y Políticas. La metodología de la investigación se caracteriza por
que al permitir comprender el contenido de las diferentes áreas académicas,
el docente comentará la interdisciplinar con criterios que interesen a los
estudiantes para la investigación continua, sistemática y controlada de su
investigación.
Con este proceso se obtendrá la información real y precisa convirtiendo en
uno de los pilares importante en este trabajo de investigación, en satisfacer
las necesidades que requieren nuestros egresados para el campo
profesional y competitivo, además esta tesis de investigación se ampara en
la Ley Orgánica de Educación Superior.
En el modelo curricular basado en el enfoque holístico, sistémico, por
procesos, considerando que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea la
base primordial para el desarrollo del currículo más completo de su profesión
18
y transformar las perspectiva a una formación profesional y muy competitiva
en su campo labor y profesional. Para el rediseño microcurricular basado en
competencias y la elaboración de la guía metodológica es necesaria y
precisar con claridad las competencias genéricas básicas y específicas de
esta investigación y su vinculación a la labor interdisciplinaria.
¿Quiénes son los beneficiarios?
Autoridades, docentes y estudiantes de la Facultad de Derecho de la
Universidad Guayaquil, integrante de esta tesis de investigación. Evaluación
del diseño microcurricular de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario y rediseño basado en competencias en la carrera de
Jurisprudencia, Ciencias Sociales Y Policías. Propuesta de una guía.
La elaboración de la guía y de la guía metodológica basado en competencias
tiene beneficiarios directos e indirectos a los docentes que le permiten
mejorar su formación académica, en los estudiantes mejorar el perfil de
salida y la institución por su acreditación por la Ley Orgánica de Educación
Superior (LOES).
Permite vincularse interdisciplinariamente, los parámetros de la guía y la
oportuna orientación pedagógica, método, técnicas que aplican los docentes
para construir nuevos conocimientos académicos con bases firmes hacia la
excelente educación académica en un tiempo mediano, corto y largo plazo,
que requiere de la unidad académica para ser transformada con equidad,
modernidad al cambio pedagógico académico de todos y quienes conforman
esta institución informativas aquí en la ciudad de Guayaquil.
19
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
ANTECEDENTES DE ESTUDIO
La tesis de investigación es sustentada de algunos fundamentos teóricos
básicos que se detallara a continuación. Este pensamiento sistémico a la que
hace referencia a la investigación, se considera a la evaluación de diseño
microcurricular de la asignatura Derecho Internacional Humanitario y
Rediseño basado en competencias, la cual esta tiene una importancia
trascendental en la formación de los docentes de la Facultad de Derecho ya
que es objeto de estudio de investigación.
La tesis de investigación además está basada en el enfoque holístico
sistémico por las consideraciones y procesos que considera el docente como
facilitador del proceso de enseñanza y aprendizaje y por ende las diferentes
estrategias metodológicas que concluirán el aprendizaje significativo y
funcional.
La Facultad de Jurisprudencia y Ciencias Sociales y Políticas es la más
antigua de todas las facultades de la institución educativa, todo comienza
en 1867, el Congreso Nacional, presidido por Pedro Carbo decreta la
fundación de la Junta Universitaria del Guayas, que se instala el 1 de
diciembre de dicho año y que tiene el privilegio de otorgar grados y títulos,
por lo que se considera ésta la fecha de la fundación de la Universidad de
Guayaquil. La primera Facultad en instalarse fue la de Derecho Carrera de
Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas el 18 de septiembre de 1868.
Al iniciar los estudios de Derecho la Facultad de Jurisprudencia en 1868, la
Junta Universitaria funcionaba en el histórico colegio Nacional de San
20
Vicente del Guayas allí estuvo hasta el año 1898 en que paso a su local de la
Casona Universitaria, donde permaneció hasta el año 1954, para luego
ocupar su edificio actual.
Su primer profesor y Decano fue el Dr. Esteban y Febres Cordero y Oberto ,
como único catedrático de ese entonces , impartía las dos clases de
jurisprudencia tales fueron la civil y la canoníca., fueron 960 pesos anuales
los que se aprobaron para el funcionamiento de las cátedra de jurisprudencia
y medicina, resolución tomada por la junta universitaria del guayas en
diciembre de 1867, el Ministro del Interior , Dr. Camilo Ponce de León y Ortiz
de Cevallos comunico al padre Miguel Franco, Rector del Colegio San
Vicente del Guayas y miembro de la Junta Universitaria , que el Gobierno
Nacional presidido por el Dr. Javier Espinoza había aprobado la dotación.
La Facultad de Derecho Carrera Jurisprudencia y Ciencias sociales y
políticas, tiene como Misión, en marco de la calidad académica, el
conocimiento científico, la actitud humanista y solidaria para un ejercicio
profesional transparente, de excelencia y eficiente desempeño, brindar una
eficaz formación de Técnicos superiores, Tecnólogos, Abogados y
Sociólogos, en las carreras que oferta Derecho y Sociología.
La Visión principal de la Facultad de Derecho Carrera Jurisprudencia,
Ciencias sociales y políticas tiene que ser un referente en la formación de un
profesional de pensamiento crítico y con profundo espíritu, elevado
conocimiento científico y capacidad competitiva, en las ramas del Derecho,
las Ciencias Sociales y Políticas y conocedor de la realidad sociopolítica y
jurídica del Ecuador como para dar respuesta a los más acuciantes
problemas que esta sociedad y los grupos vulnerables necesitan resolver.
21
Guillermo Cabanellas (2009) Dice que: El
conocimiento científico, la actitud humanista y
solidaridad para un ejercicio profesional transparente
de excelencia sirve para dar respuesta a los más
acuciantes problemas que esta sociedad. (Pág.78).
Según el autor del párrafo anterior menciona que al emplear la propuesta de
cambio de la asignatura se logró conseguir consecuencias hábiles, las
cuales son muy beneficiosas en el progreso del actual trabajo para la
alineación de un profesional de pensamiento crítico en la disciplina de
Derecho Internacional Humanitario, la organismo se verá enormemente
favorecida por los grandes negocios que se presenten, por lo que se debe
estar a la altura de dichos canjes, mediante el uso de burdo didáctico
restablecido y la innovación eficaz u bien ejecutado.
Finalmente si el juicio es realizado con múltiple encargo y suficiencia
necesaria en la cual se evidencio claramente el adelanto experto de los
educandas y un cambio en la atribución y el resultar educativo en la carrera
de Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas.
Fundamentación Teórica
En los últimos períodos se están dando varios negocios en la educación con
lo cual nos soporta l cambio radical en los métodos de aprendizajes del
individuo en la compañía, la enseñanza de la carrera de Jurisprudencia,
Ciencias Sociales y Políticas en el siglo XXl enfrenta a nuevos retos, se
abren grades espacios abstraídos para quienes hacen educación en áreas
de jurisprudencia de la institución y de toda la compañía.
Esta tesis de busca se hablara sobre la valoración, ya que la evaluación es
parte esencial y principal en el progreso de la misma, es la inauguración de
un proceso, en la cual da ejemplo y el punto de partida para reorganizar y
22
orientar los procesos que deben ser ordenados y normales, como resultado
a una eficiencia en el buen desempeño del docente.
Con el esquema microcurricular y la gestación de un regla basado en
capacidades será la parte sustancial en el ejercicio laboral del docente que
se educa en esta Facultad de Derecho, efectuando los lineamientos y
reclamación de la Universidad de Guayaquil, por ende de la propia carrera
para formar alumnos analíticos, críticos, pensativos, competitivos y
ambiciosos que sepan desenvolverse en el campo laboral, en la sociedad y
en el buen vivir.
Con el desarrollo de la exploración de la evaluación del diseño
microcurricular de la materia Derecho Internacional Humanitario, se invitara
formular un sensatez de valor de la organización y unidades que forman
parte del diseño microcurricular entre programaciones de estudios
multidisciplinarios para orientar y conducir los trabajos hasta llegar a las
metas propuestas con las relativas transformaciones de una mejorada
sistemática en las proposiciones y la mejora de la guía metodológica.
EVLUACIÓN
La exploración de la Corte Universal de Justicia describe el Plantado
Universal Humanitario como “una práctica totalmente aceptada como
derecho”. Se acepta, en corriente, que la existencia de una norma de
Derecho Universal Humanitario requiere la ayuda de dos elementos, a
saber, la obra estatal y la afirmación de que esa experiencia se exige, se
impide o se accede, según la índole de la norma, como vertical, como la
Corte Mundial de Justicia afirmo en el asunto relativo a la propuesta
universal.
23
Antonio Merino S. (2003) Dice que: El derecho
internacional humanitario se refiere a reglas
internacionales, establecidas por tratado o
costumbres, las cuales tienen la intención especifica
de resolver problemas humanitarios que surjan de
conflictos armados internacionales o no
internacionales. (Pág. 32).
Como el autor la evaluación del ejercicio universal humanitario se caracteriza
por un rastreo de reglas y normas universales que han sido establecidas por
el tratado, han sido creadas con el fin de resolver las dificultades
humanitarias que surgen de los conflictos universales o no.
Es un pleito que procura determinar, de la manera más metodología y objeta
posible, la obstinación, eficacia y vigencia de las acciones formativas a la luz
de los objetivos específicos. Componente una herramienta administrativa de
enseñanza y un proceso organizativo puesto a la acción para mejorar tanto
las acciones en marcha, como la organización clasificación y toma de
providencias.
La valoración adquiere sentido en la compostura que comprueba la eficacia y
facilita de la mejora de la acción educativa, lo que destaca un mecanismo
clave de la concepción actual de la evaluación, no valorar por evaluar, sino
para mejorar las presentaciones, la formación de las tareas y la transferencia
a una más eficientemente selección metodológica.
La valoración es una operación ordenada, completada en la actividad
formativa con el objetivo de conseguir su progreso continuo, mediante el
compren lo más exacto posible del alumno en todos los aspectos de su
temperamento, aportando una averiguación ajustada sobre el proceso mismo
y sobre todos los factores personales y climático que inciden.
24
La valoración en manos de los docentes forma el arma eficaz y decisiva para
el progreso permanente de sí mismo, de su acción diaria y de los logros que
desea alcanzar en los estudiantes y en la casta en la que se destaca.
Mauricio Peñalosa García (2001) Dice que: La
evaluación es la medición del proceso de enseñanza y
aprendizaje que contribuye a su mejora. (Pág. 106)
Según mi criterio, la evaluación es la evaluación del procedimiento de
enseñanza y aprendizaje que nos ayuda a mejorar en general el estilo de
vida cotidiana de las personas
En estos tiempos, la enseñanza está al servicio de la educación, y por lo
tanto, deja de ser objetivo central de los programas a la simple transmisión
de información y conocimientos, existiendo una necesidad de un cuidado
mayor del proceso formativo, en donde la capacitación del alumnado está
centrada en el autoaprendizaje, como proceso de desenvolvimiento personal,
bajo la expectativa educativa, la evaluación debe adquirir una nueva
dimensión con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor del
docente.
Cada alumno es un ser único, es una realidad en desarrollo, y cambiante en
razón de sus circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo
moderno contemporiza la atención a la personas, junto con los objetivos y las
exigencias sociales.
La evaluación debe permitir la adaptación de los programas educativos a las
características individuales del alumno, detectar sus propias debilidades para
poder corregirlas y tener un conocimiento apropiado de cada uno.
La evaluación no puede ser reducida a una simple cuestión metodológica, a
una simple “técnica” educativa, ya que su incidencia excedió lo pedagógico
para incidir sobre lo social.
25
Rafael Quiñones (2007) Dice que: Las deficiencias del
sistema educativo tradicional de evaluación, han
desintegrado el sistema educativo, ya que queda la
importancia concedida al resultado. (Pág. 74).
Como el autor las deficiencias del sistema didáctico que se empleaba
proverbialmente ha dividido el sistema formativo ya que ahora solo se toma
en consideración el resultado de la estimación.
Con el aprecio se funda un sistema de control de ley y es el consejo de
aprecio y apoyo de la calidad de la educación superior (CEAASES), capaces
de detectar errores y vigilar el cumplimiento de sus justos.
B, Macario (2003) Dice que: Evaluación es el acto que
consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un
conjunto de informaciones sobre la evolución o los
resultados de un alumno, con el fin de tomar una
decisión. (Pág. 75).
Como el autor la valoración es un acto que radica en emitir una promoción
de valor a los estudiantes, a partir de un conjunto de informaciones de
evolución o resultados constantes con el fin de hacer que tomen la decisión
correcta.
Tipos de evaluación.
Esta categorización atiende a distintos criterios, por lo tanto, se emplean en
uno u otra función del propósito de la valoración.
1. Según su finalidad y función
Función Formativa
Función Sumativa
2. Según su extensión
26
Evaluación global
Evaluación parcial
3. Según los agentes evaluadores
Evaluación interna
Autoevaluación
Heteroevaluación
Coevaluación
Evaluación externa
4. Según el monto de aplicación
Evaluación inicial
Evaluación procesual
Evaluación final
1.- SEGÚN SU FINALIDAD Y FUNCIÓN
1.1.-Funcion Formativa
La valoración se utiliza destaca como estrategia de avance y para ajustar
sobre el camino, los procesos educativos de cara a conseguir las metas o
expectativas presentidas.
Es la más apropiada para la evaluación de técnicas, aunque también es
docente la evaluación de productos los docentes, siempre que sus resultados
se empleen para la mejora de los mismos, suele igualar con la evaluación
continua.
Es aquella que se realiza al concluir cada tarea de arrastre, tiene por objetivo
informar de los logros alcanzados, y eventualmente, advertir donde y en qué
nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo los exámenes de
nuevas estrategias educativas más famosas.
Pagar una retroalimentación permanente al desarrollo del programa
educativo, tiene como propósito verificar que el proceso de enseñanza y
27
aprendizaje tenga lugar, antes que se presente la evaluación sumativa, tiene
un aspecto connotativo de pro alimentación activa, al trabajar dicha
evaluación el docente tiene la posibilidad de rectificar el proyecto
implementado en el aula durante la puesta en práctica.
1.2 Función sumativa.
Suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de procesos
terminados, con realizaciones precisas y valorables.
Menéndez Charlie (2002) Dice que: Con la valoración
no se pretende cambiar, ajustar o mejorar el objeto de
la evaluación, sino sencillamente determinar su valía
en función del empleo que se desea hacer del mismo.
(Pág. 93).
Según el autor la valoración en la función sumativa no se puede cambiar,
ajustar o mejorar de la evaluación sin antes haber sido determinado su
validez acorde con el cargo a desempeñar en el mismo.
La evaluación sumativa es la que se emplea al concluir un cierto periodo de
tiempo o al terminar algún tipo de unidad o materia, tiene la característica de
ser medible, dado que se le asigna a cada discípulo que ostenta este tipo de
evaluación un numero en una fallada escala, el cual supuestamente refleja el
arrastre que se ha adquirido; sin embargo, en la mayoría de los centros y
sistemas educativos este número estipulado no deja de ser subjetivo, ya que
no se demuestra si en realidad la comprensión aprendido puede vincularse
con el ámbito social, esta vínculo permite valorar no solo al estudiante, sino
también al ideal educativo que se ha llevado a efecto. Tiene la estructura de
un balance, realizado después de un periodo de aprendizaje en la
finalización de un programa o curso.
28
Es aquella que tiene la estructura de un balance, ejecutada después de un
periodo de aprendizaje en la finalización de un programa o curso.
Sus imparciales son calificar en funcione de un rendimiento, otorgar una
certificación, determinar e informar carta el nivel alcanzado a todos los
niveles (estudiante, establecimiento y docentes).
2.- SEGÚN SU EXTENSIÓN
2.1.- Evaluación Global
Se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de los
estudiantes, de la institución formativa, se piensa el objetivo de la evaluación
de una cualidad holística, como una totalidad interactuante, en la que
cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene
consecuencias en el resto.
Con este tipo de valoración, la comprensión de la realidad evaluada
aumenta, pero no siempre es necesario o potencial.
2.2.- Evaluación Parcial.
Prueba el estudio o valoración de fijos componentes o dimensiones de una
institución, de un programa educativo y del rendimiento de los estudiantes.
3.- SEGÚN LOS AGENTES EVALUADORES
3.1.- Evaluación Interna.
Es aquella que es trasladada a cabo y promovida por los propios integrantes
de una institución o un programa formativo, a su vez, la evaluación interna
ofrece diversas elecciones de realización: autoevaluación, heteroevaluación
y coevaluación.
AUTOEVALUACION.- es cuando las personas valúan su propio trabajo (un
estudiantes su beneficio, una escuela o programa adecuado funcionamiento).
29
Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas compareces.
HEREROEVALUACION.- valoran una actividad, objeto o producto, valuador
es distinto a las personas valoradas (el reparo escolar al claustro de
docentes, un instructivo a sus estudiantes).
COEVALUACION.- es aquella en la que unas personas o grupos de
personas se evalúan solidariamente (alumnos y docentes mutuamente, unos
y otros equipos docentes, el equipo directivo al consejo escolar y viceversa).
Evaluadores y valuados intercambian su papel alternativamente.
3.2 Evaluación Exterior.
Se da cuando empleadas no integrantes de un centro escolar o de un
programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la “evaluación de
expertos”. Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación,
miembros de la administración, investigadores y equipos de apoyo a las
instituciones.
Estos dos tipos de evaluación son muy inevitables y se completan
mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se está
extendiendo la figura del “asesor externo”, que permite que el propio centro o
programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta
objetividad por su no implicación en la vida del centro educativo.
4.- SEGÚN EL MOMENTO DE APLICACIÓN.
4.1.- Evaluación Inicial.
Se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un
sistema educativo, del funcionamiento de un establecimiento educativo.
Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible
para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se
30
pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso,
los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
Se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud
previo al proceso educativo.
Busca determinar cuáles son las características del estudiante previo
desarrollo del sistema, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y
adecuarlo individualmente, el nivel de partida del proceso educativo, tiene
como objetivo investigar en los estudiantes el tipo de formación que posee
para ingresar a un nivel educativo superior al cual se encuentra, para realizar
dicha evaluación el docente debe conocer bien al estudiante, para adecuar la
actividad, elaborar el diseño pedagógico e inclusive estimar el nivel de
dificultad que se ubicara en ella.
4.2.- Evaluación Procesual.
Consiste en la valoración a través de la recogida continua y sistemática de
datos del funcionamiento de una institución educativa, del sistema educativo,
del proceso de aprendizaje del estudiante y de la eficacia de un profesor.
La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción
formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre
la marcha.
4.3.- Evaluación Final.
Consiste en la recogida y valoración de cada uno de los datos al finalizar un
periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un
programa, un trabajo y un curso escolar o para el término de unos objetivos.
31
CARACTERISTICAS DE LAS COMPETENCIAS
En la educación basada en competencias quien aprende lo hace al
identificarse con lo que produce, al reconocer el proceso que realiza para
construir y las metodologías que dirigen este proceso.
La evaluación determina que algo específico va a desempeñar o construir el
estudiante y se basa en la comprobación de que el estudiante es capaz de
construirlo o desempeñarlo.
A sido necesario facilitar el desarrollo de las habilidades, la madurez de los
Hábitos mentales y de conducta que se relacionen con los valores
universales, asegurándose de que el fin y centro del aprendizaje sea el
alumno, reforzando el desarrollo del pensamiento crítico del estudiante, con
objeto de que éste cuente con instrumentos necesarios que le permitan
discernir, deliberar y elegir libremente, de tal forma que en un futuro próximo
pueda comprometerse en la construcción de sus propias competencias.
Es importante proporcionar al estudiante:
Diferentes variables y dejar de centrarlo exclusivamente en los
contenidos de las materias.
Utilizar recursos que simulen la vida real.
Conducirlo al análisis y resolución de problemas, que los aborde de
manera integral en un trabajo cooperativo o por equipos, apoyado por
el trabajo personal del profesor con cada alumno.
También es importante tener presente que mucho de lo que los estudiantes
ahora aprenden mañana será obsoleto y que las habilidades genéricas, por
otro lado, no envejecen, se desarrollan y aumentan, especialmente si se
aprenden en un clima de libertad.
32
FUNDAMENTOS DE LA COMPETENCIA
Las competencias son una tendencia que proviene de un ambiente laboral y
por lo tanto exigen que las instituciones educativas se acerquen más a este
ámbito.
Las competencias laborales es la construcción social de aprendizajes
significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de
abajo que se obtiene no solo a través de la institución, sino también y en
gran medida, mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones
concretas de trabajo.
La noción de competencia laboral tiene muchas acepciones, pero todas ellas
tienen cuatro características en común.
Toma en cuenta el contexto. El contexto está constituido por un
conjunto de situaciones reales en donde deberían ejercer las
competencias.
Es el resultado de un proceso de composición. Un objetivo de
aprendizaje no es lo mismo que una capacidad laboral. El ajustado de
aprendizaje es lo que el docente espera que el estudiante sea capaz
de hacer al final del curso. La competencia laboral identifica los
resultados esperados por el mundo del trabajo, en términos de nivel
de dominio de las tareas y funciones profesionales, donde se integran
los conocimientos, las habilidades y las actitudes.
Está asociada con criterios de ejecución o cometido. Los criterios de
desempeño siempre crearán previamente a la institución e identifican
los indicadores de evaluación que determinan el triunfo en el dominio
de la competencia, en armonía con los avisos del mercado de trabajo.
Implica responsabilidad. En la formación profesional por las
capacidades laborales, el estudiante es el garante de su aprendizaje.
33
El tiempo que tarde en alcanzar la autoridad de una competencia
depende de la gestión que haga del mismo.
Una competencia no pertenece a un puesto de trabajo o a un contexto
laboral, sino que pertenece al sujeto. Un aspecto esencial a tener en cuenta
es lo motivacional del sujeto en su contexto laboral. Se necesita u experto u
obrero que este motivado por su trabajo, que dedique amor a la carrera como
aspecto imprescindible para que su resultado sean del nivel de calidad
esperado.
LAS COMPETENCIAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO.
La capacidad en la instrucción ha ido resurgiendo y está recobrando una
relevancia inusitada en todo el universo, desde la década pasada, pero sobre
todo en lo que va del presente siglo, nuestro método educativo ha
emprendido un conjunto de reformas que abarca desde la instrucción básica,
pasando por la educación media superior, hasta alcanzar a la educación
superior. Todas ellas tienen en común el reemplazo de un curriculum
general, centrado en la enseñanza y que prioriza contenidos dominares, por
un modelo curricular “flexible”, multidisciplinario, centrado en el aprendizaje y
con un enfoque basado en competencias, entre otros rasgos o atributos
distintivos.
Una capacidad es más que conocimientos y habilidades, es la capacidad de
afrontar demandas complejas en un contexto particular, resultado de la
investigación, reunión y adecuación de capacidades, conocimientos,
actitudes y valores utilizados eficazmente e situaciones reales.
La perspectiva de la educación privilegiada basada en competencia se
fundamenta en una concepción constructiva, se potencia en el nuevo espacio
tecnológico e implica trasladar la información al conocimiento su
construcción, integración y estudio. En este contexto, el proceso de
34
enseñanza y aprendizaje se apoya en estrategias metodológicas que
promueven a la implicación del estudiante y facilitan el aprendizaje
significativo y práctica.
DIFERENCIAS ENTRE LAS COMPEENCIAS Y LOS OBJETIVOS
CONDUCTUALES
Las capacidades permiten hacer frente a un entorno complejo, construir una
respuesta acomodada.
Se trata de que el escolar sea capaz de producir una respuesta que no ha
sido previamente memorizada.
Con el impulso de las competencias se trata de formar a las personas no solo
para que puedan participar en el mundo del trabajo sino para que sean
capaces de desarrollar un proyecto personal de vida. La escuela debe formar
personas con capacidad para aprender permanentemente.
Lectores inquietos, ciudadanos participativos y solidarios.
Padres y madres implicadas, trabajadoras, inventores y responsables.
La competencia tiene dos grandes vertientes: por un lado, hace referencia a
la oposición a la contienda que llevan a cabo dos o más sujetos respecto a
algo. En el mismo sentido, se refiere a la competición entre aquellos que
pretenden acceder a lo mismo, a la realidad que viven las instituciones que
luchan en un determinado sector del mercado al vender o demandar un
mismo bien o servicio, y la competición que se lleva a cabo en el ámbito del
deporte.
Las competiciones son conocimientos, habilidades y destrezas que
desarrolla una persona para comprender, transformar y participar en el
mundo en el que vive.
35
La capacidad no es condición estática, sino que es un elemento dinámico
que está en continuo desarrollo. Puede generar, fomentar, apoyar y
promover el conocimiento.
Las competiciones son las capacidades de poner en operación los diferentes
conocimientos, habilidades y valores de manera de manera integral en las
diferentes interacciones que tienen que tienen los seres humanos para la
vida y el ámbito laboral.
Los objetivos conductuales, especifican de forma explícita las conductas o
comportamientos que expresan y ponen de manifiesto los logros del
estudiante y recíprocamente, los del docente. El crecimiento y evolución del
individuo, en forma que la estimule y le permita la expresión de sus
potencialidades intelectuales, afectivas y estéticas; la satisfacción de sus
necesidades biológicas y psico-sociales, en forma armoniosa con su contexto
ambiental tanto personal como físico, necesita de su capacidad para evaluar
consciente o inconscientemente, sus propias experiencias.
Esta valoración al estimular un ensanchamiento del conocimiento, debe
permitir al sujeto ganar una mayor conciencia de sí mismo como persona y
como miembro de una compañía.
Es significativo señalar que el proceso de estimación, si bien es primordial y
necesario, es difícil de realzar explícitamente, en todas las actividades del
individuo tanto científico como personal.
Se ha dicho que los imparciales conductuales reflejan en su estructura el
dogmatismo y la obediencia pasiva, lo que ese pretendió definir como
dominar la razón del estudiante y debilitar su capacidad crítica y su
creatividad, al impedir que el estudiante reflexione sobre sí mismo, sobre su
propia realidad, además se afirma que tales objetivos son una concepción
obsoleta del mundo que ellos tienen.
36
A contradicción de los objetivos determinados propios del paradigma
conductista, donde es definido la lucubración como cambios de conductas de
manera permanentes y observables, las competencias de acuerdo a un
enfoque más amplio tiene un carácter holístico pretendiendo lograr un
conjunto de elementos que caracterizan un trabajo exitoso.
LAS COMPETENCIAS DESDE UN ENFOQUE CONDUCTISTAS
Bajo este enfoque las competencias son concebidas desde un punto de vista
pragmático, ya que son definidas como la capacidad para realizar tareas
específicas de modo individual.
Los pragmas fieles a esta categoría se caracterizan por la elaboración de
una lista atomizada de competencias aunque algunas veces se incluye la
relación entre esas.
En la mayoría de los casos, bajo este enfoque las competencias son
enunciadas para desempeños pocos complejos.
Le evaluación se realiza mediante el examen directa del desempeño para
verificar lo que el aluno hizo.
El esquema curricular se basa en el análisis de las competencias con la
finalidad de definir las tareas que se meter en la cabeza, las cuales deben
estar incluidas en la formulación de los objetivos específicos, de esta manera
la evaluación se concentra en la verificación de la realización de estas
tareas siendo una condición importante, según los conductistas, que las
realicen sin cometer errores, importantes, según los conductistas, que las
realicen sin cometer errores.
LAS COMPETENCIAS DESDE EL PUNTO DE VISTA COGNITIVO.
De contrato a este enfoque las competencias sin vistas como el conjunto de
procesos mentales abiertos por el estudiante con la finalidad de tener un
37
desempeño seguro, supone competencias de carácter cognitivas y
metacognitivas que son puesta en ejecución frente a situaciones
instruccionales y en la resolución de problemas.
Muchos de los trabajadores del paradigma cognitivo se han orientado a
describir y explicar los mecanismos de la mente humana, para ello han
propuestos varios esquemas teóricos.
La mayor parte de los esquemas pretenden dar cuenta de cómo se realiza el
procesamiento de la encuesta, desde que esta ingresa al sistema cognitivo
hasta que finalmente se utiliza para ejecutar una conducta o acción
determinada.
El alumno es concebido según el paradigma, como un sujeto activo
procesador de información que posee competencias cognitivas para
aprender y para solucionar problemas, dichas competencias, a su vez deben
ser consideradas y desarrolladas usando nuevos aprendizajes y habilidades
estratégicas.
De manera general los cognitivistas, reflexionan que las competencias deben
reflejan la capacidad del proceso de la información de los sujetos que
aprenden, la cual se realiza en varios niveles que conforman un conjunto
jerárquico, estos niveles pueden agruparse en dos tipos primordiales:
procesamiento superficial, y el procesamiento profundo.
Procesamiento superficial.- dirigido preferentemente a los rasgos físicos o
sensoriales del gasto.
Procesamiento profundo.- se realizan elaboraciones semánticas más
complejas.
Se considera la duración de un trazo de la información de la recordación está
determinada por el tipo de procesamiento realizado; eso es, un
38
procesamiento superficial produce un trazo mnémico débil y poco duradero,
mientras que un proceso profundo genera un trazo más fuerte y de mayor
duración.
LA EVALUACION DE LAS COMPETENCIAS Y LA CONSTRUCCIÓN DEL
APRENDIZAJE.
La evaluación se concibe como un proceso a través del cual se diferencian
los logros en términos de aprendizaje y los estándares minios aceptables de
desempeño considerando las condiciones en que se realiza.
La evaluación de las competencias consiste en recopilar un conjunto de
evidencias pertinentes, válidas y confiables, examinar el grado de
adecuación entre este conjunto de información y los criterios considerados al
resultado de aprendizaje a fin fundamentar una toma de decisión.
La evaluación es la parte central del enfoque de competencias en la
educación, puesto que juega un papel integrador del proceso de aprendizaje,
desde un enfoque se concibe como un proceso a través del cual se
diferencian los logros en términos de aprendizaje y los estándares mínimos
aceptables de desempeño, considerando las situaciones en que éste se
realiza.
La valoración de competencias es la determinación de manera y la cantidad
de evidencias de desempeño que deben considerarse y alcanzar para poder
juzgar si un individuo es o no justo.
Proceso de evaluación por competencia:
Agrupar de alguna manera los elementos de competencia y los
criterios de desempeño
Analizar los métodos de evaluación disponibles y focalizar aquellos
que permiten una evaluación directa e integrada.
39
Analizar los métodos a partir de las restricciones de tiempo, recursos y
otras cuestiones prácticas.
Elaborar una tabla donde se determine que método evaluara que
competencia o componente de la competencia.
Identificar las prácticas profesionales que pueden servir de situación
de evaluación especificando criterios y niveles de dominio.
Establecer procedimientos y diseñar instrumentos para recoger
evidencias.
TIPOS DE COMPETENCIAS
Francisco Vázquez (2010) Dice que: Las competencias
son un conjunto articulado y dinámico de
conocimientos habilidades, actitudes y valores que
toman parte activa en el desempeño responsable y
eficaz de las actividades cotidianas dentro de un
contexto determinado, (Pág.98).
Según el autor las competencias en todo el mundo se ha ido
desarrollando cada vez más a un nivel alto en el sistema educativo,
requiriendo a las personas para participar en la sociedad y resolver
problemas de carácter práctico.
Suarez Enrique (2004) Dice que: Las competencias
siempre están asociadas a algún campo del saber, se
es competente o idóneo en circunstancia en que el
saber se pone en juego. (Pág. 87).
40
D acuerdo con el autor las competencias siempre van a estar asociadas un
campo ya sea estudiantil y profesional, las personas son competentes
cuando se ponen en un juego o asumen un reto.
En los últimos años ha ido cobrando importancia en diferentes sectores
expertos, el valor aplicado al termino competencia, existen muchos tipos de
competencias.
Los tipos de competencias son:
Competencia Básica
Competencia genéricas o transversales
Competencias especificas
Competencias conceptuales (saber).
Competencia procedimentales (saber hacer).
COMPETENCIAS BÁSICAS.
Son las que habilitan y capacitan al estudiante para integrarse con éxito en
la vida laboral y nacional.
Opinadas como capacidades para resolver problemas, manejo de
información, compresión de procesos y sistemas, independencia y
responsabilidad.
Conjunto dinámico de cabidas para el desempeño en el mundo de la vida
que facilitan a la persona su inserción y permanencia en el mundo del
trabajo.
Conjunto de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudes que pueden
y deben ser alcanzadas a lo largo de la educación obligatoria por la mayoría
de los estudiantes, que resultan imprescindibles para garantizar el
desenvolvimiento personal y social, la adecuación de las necesidades del
41
contexto vital, así como para el ejercicio efectivo de los derechos y deberes
ciudadanos.
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
El conocimiento de competencia básica es entendido como sinónimo de
esencial o importante en la sociedad del conocimiento, existen dos razones
para la identificación de ellas. La suposición de que las competencias
adquiridas en la escuela y las destrezas vocacionales se aprenden y se usan
dependiendo de contenidos específicos dentro de una institución y el hecho
de que la mayoría de las actividades durante el transcurso de una vida se
desarrollan en una variedad de contextos sociales y vocacionales.
Las competencias en la educación superior se contemplan de las siguientes:
cognitivas, instrumentales y actitudinales.
Cognitivas.- son los conocimientos teóricos y conceptuales de una
determinada área indispensable para ejercer una función de trabajo.
Instrumentales.- constituyen las habilidades y destrezas psicomotoras que
se declaran en la ejecución de las funciones o tareas prácticas.
Actitudinales.- son las predisposiciones, propósitos, creencias y valores
éticos y morales, que acompañan a cualquier tipo de competencia laboral, es
decir, se manifiestan de forma simultánea y permanente en cualquier
situación de trabajo individual o en equipo.
COMPETENCIA GENÉRICAS O TRANSVERSALES.
Son conductas asociados con desempeños laborales comunes a diversas
tareas y ramas de la actividad productiva, estos comportamientos reflejan un
modo de entender y actuar en consecuencia con los valores establecidos por
la organización.
42
Transferibles a una gran variedad de funciones y tareas. No van unidas a
ninguna disciplina sino que pueden aplicar a una variedad de áreas de
materias y situaciones.
Llamamos competencias transversales a las que sirven para todas las
profesiones, son aquellas competencias genéricas, comunes a la mayoría de
las profesiones y que se relacionan con la puesta en práctica integrada de
aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos y valores adquiridos.
Decimos que un profesional es competente o posee competencia profesional
cuando los conocimientos y destrezas que ha aprendido en su formación
(competencia técnica), además aplican esos conocimientos a diversas
situaciones profesionales y los adapta en función de los requerimientos de
su trabajo (competencia metodológica). Para ser verdaderamente
competente debe ser capaz de relacionarse y participar con sus compañeros
de trabajo en las acciones de equipos necesarios para su tarea profesional
(competencia participativa), y por ultimo debe ser capaz de resolver
dificultades de forma autónoma y flexible, colaborar con la organización del
trabajo (competencia personal).
Competencia técnica.- Lleva el manejo de contenidos y tareas de su ámbito
profesional, así como culturas y destrezas requeridos en un amplio entorno
laboral.
Competencia metodológica.- Nos prepara para saber reaccionar a tiempo
ante los problemas, aplicando instrucciones adecuados a las tareas
encargadas y a las irregularidades que se presenten, así como encontrar de
forma autónoma vías de solución y transferir convenientemente
Competencia participativa.- Nos liar los bártulos para saber colaborar en el
trabajo con otras personas de forma educativa y constructiva, así como
43
demostrar un comportamiento orientado al grupo y al entendimiento
interpersonal.
Competencia personal.- Nos prepara para saber participar en
organizacional del sitio de trabajo y en su entorno laboral, ser capaz de
organizar y decidir y estar dispuesto a aceptar responsabilidades.
Competencias Específicas.- Es aquella especialización y perfil laboral para
los que se prepara al estudiante.
Se refiere a desempeños y comportamientos asociados a conocimientos de
índole técnico, vinculados a procesos tecnológicos y a una determinada
función productiva.
Las competencias específicas son los comportamientos observables que se
relacionan directamente con la utilización de conceptos, teorías o
habilidades propias.
El criterio epistemológico seguido, para la colocación de las carreras en las
diferentes plazas, tuvo cuenta la pertinencia disciplinar de las competencias
específicas propuestas en cada caso, dentro de cada área, se van
consignando las facultades y luego las carreras de cada unidad correcta
correspondientes a dicha área.
Competencias Conceptuales.- Son las sapiencias relacionadas con la
actividad profesional, pueden ser de carácter técnico y de carácter social.
Las capacidades conceptuales se encargan de comprender, conocer,
analizar, comparar y evaluar teorías, instintos y metodologías generales
relacionadas con el trabajo, sus tipos, para que nos ayuden a aprender las
destrezas pertinentes y afrontar así los problemas específicos que forman
las peculiaridades del puesto de trabajo, modalidades e instrumentos
generales de evaluación para el proceso de aprendizaje del trabajo.
44
Dominar y valorar técnicas y dinámicas de presentación y dinamización del
puesto de trabajo deseado, también la ayuda de las nuevas tecnologías de
la información y el conocimiento, ayuda a una mejor organización y
planificación personal.
Competencias Procedimentales.- Son las destrezas que posibilitan poner
en práctica los conocimientos obtenidos.
Ser capaz de utilizar las teorías y métodos de trabajo, nombrados
anteriormente, la habilidad de emplear los procedimientos adecuados a
diferentes proyectos, realizándolo con una actitud creativa y dinámica, el
débito a desempeñar, integrando lo aprendido sobre sistemáticas y teorías,
en la reflexión crítica derivada de la observación de los procesos de trabajo.
Ser capaz de elaborar, tomando como base lo aprendido y con actitud crítica
y responsable, el portafolio que recoja sus experiencias profesionales, sus
reflexiones críticas y sus tareas docentes y le sirve para su autoevaluación y
la autocorrección.
EL DISEÑO CURRICULAR.
El currículo es en propuesta educativa y un plan de acción para llevar a cabo
en la comunidad educativa.
Los diseños microcurriculares son propuestas de objetivos que se pretende
lograr; no involucra solo definir el que enseñar, sino también perfilar el cómo
enseñarlo.
El diseño curricular implica expresar en forma clara y precisa cada uno de
los aspectos vinculados a los contenidos y procesos de enseñanza y
aprendizaje, con el fin de establecer las normas básicas: especificación,
evaluación y mejoramiento de los contenidos y procesos de enseñanza y
45
aprendizaje, de igual manera servir como símbolo común en la interacción
dentro de los distintos protagonistas del que hacer educativo
M. L. Gonzales; M.M., (2000) Dice que: El personal
docente no podrá elevar y perfeccionar su nivel de
profesionalización, si no tiene en cuenta factores
como: el análisis científico de su práctica, la
investigación en su aula y el perfeccionamiento
permanente. (Pág. 23).
De acuerdo con el autor los docentes no pudieron elevar su nivel de
conocimientos y perfeccionar su profesionalización si no tienen en cuenta los
factores importantes como el análisis científico de su práctica, la
investigación en su aula y el perfeccionamiento permanente.
Mina Axel (2005) Dice que: El diseño curricular
requerirá de un diseño donde se enuncie, seleccione
y planifique el contenido de aprendizaje que se
ofertara en las instituciones. (Pág. 74).
De acuerdo con el autor en el diseño curricular requiere diseños donde se
pueda seleccionar y planificar los contenidos de aprendizaje que se ofrecen
en las instituciones
El diseño curricular solicitar de un diseño donde se enuncie, seleccione y
planifique el contenido de aprendizaje que se ofertara en las instituciones.
El diseño curricular, ha tenido variedad de exegesis, a veces se utiliza para
identificar un nivel, otros para la formación académica de una red de
conocimientos y hasta lo relacionan específicamente con una asignatura.
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Todo currículo tiene no solo una concepción académica, sino también una
concepción del mundo. Es decir, siempre en toda concepción curricular están
presentes intereses y clases.
El currículo es una serie estructurada de experiencias y de aprendizajes que
en forma internacional son articuladas con una finalidad concreta: producir
los aprendizajes deseados, durante los últimos años el término ha sido objeto
de un amplio debate y en consecuencia han surgido tantas definiciones
según el número de autores que lo han estudiado, el curriculum presenta dos
aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectados que son: el diseño
y la acción. Implica una concepción de la realidad, del conocimiento y del
aprendizaje.
Planificación de un rediseño curricular
Tanto el término currículo como planificación tienen su propio significado, es
por este motivo que se procederá a analizar cada uno de ellos para lograr
establecer un concepto de Planificación Curricular. Planificación curricular es
el proceso de previsión de las acciones que deberán
Realizarse en la institución educativa con la finalidad de vivir, construir e
interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes.
Colocar sus esfuerzos al diseño y elaboración del Plan Curricular, en el cual
están estructurados todos los dispositivos (campos) que debieran ser
reflexionados. Los manuales que intervienen en el proceso educativo son:
objetivos y/o competencias, contenidos, actividades, métodos,
procedimientos y técnicas, medios y materiales educativos, escenario
educativo, tiempo y diseño (propuesta) de evaluación. Asimismo, en el
proceso de Planificación curricular intervienen los sujetos de la educación en
una acción dinámica y permanente.
47
Características de la Planificación Curricular
Todo proceso de organización se caracteriza por los siguientes rasgos:
Es un paso integral ya que abarca estructuralmente a todos los
niveles, técnicas, campos, elementos curriculares y sujetos que en ella
intervienen
Es interactiva, porque en su diseño y desarrollo entran los profesores
y autoridades de una determinada institución educativa. Busca así
mismo la contribución de los estudiantes y de la comunidad.
Es viviente. Porque es un ciclo o fase de la planificación curricular que
debe ejecutarse por los docentes, ya que esta normado y es
irremplazable en todo proceso de enseñanza aprendizaje.
Es permanente, porque no es un proceso ocasional, estático, sino
continuo que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo.
Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rígido
ni inmutable sino que debe posibilitar los cambios que el diagnóstico
del entorno o realidad del estudiante requieran.
Es un juicio con objetivos, tareas resumes según el nivel, modalidad y
singularidad educativa de acuerdo a las necesidades de la institución.
Se encuentra en base a proyectos o fases.
Tiene en cuenta el uso de los principios de la administración,
pedagógicos y del área curricular.
48
características de la realidad educativa en la cual se fomenta el
proceso educativo.
Es parte de la forma organizacional de la institución educativa, en
concordancia con los fines y objetos de esta.
El intento es: organizar de manera racional y coherente el proceso
educativo.
Muestra diversos enfoques como sistema, como proceso
administrativo y organizacional.
Diseño curricular por competencias
Delineación curricular basada en capacidades, es un documento ejecutado a
partir de la descripción del perfil profesional. En el nivel de macro currículo,
comprende los campos de acción y capacidad de los egresados la estructura
organizativa del plan de estudios y la planificación del diseño.
Se opina articular las características, las necesidades y las perspectivas de la
práctica profesional, con las del proceso formativo. El eje de la formación
profesional es el desarrollo de capacidades profesionales que, a su vez,
constituyen la base que permitirá el progreso en aquellos desempeños en los
entornos de trabajo y formación.
El sistema que toma el diseño curricular depende de las condiciones
políticas, de las decisiones de autoridades universitarias entre escoger por
un tipo curricular determinado (modular, mixto o por materias con un enfoque
de competencias) o por una epistemología establecida. Depende también de
las clausulas sistemáticas, como la organización o estructura de malla
curricular, la elección de un enfoque de resolución de problemas u otras
consideraciones.
49
Características de un currículo basado en competencias
Acoger un sistema modular
Realizar un enfoque integrador relacionando todas sus dimensiones.
Tiende a la integración de capacidades, dominados, teoría y práctica
actividades y evaluación
Ordenar las capacidades respetando tiempos engranajes según las
demandas que provienen de las mismas competencias
Focalizar apropiadamente el aprendizaje, entregando al estudiante
las ocasiones para alcanzarlos
La acogida del enfoque de competencias en la educación superior
impulsa a la enseñanza integral que privilegia el cómo saber, el
aprendizaje fijo, la tolerancia en los métodos y en el trabajo en
equipo.
Perfil Profesional de los Egresados de la Carrera
Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas.
El profesional de derecho internacional humanitario estará capacitado para
un desempeño de excelencia en el ejercicio libre de la abogacía, así como
también para acceder a la diplomacia, la política, la judicatura, el notariado,
la investigación, la asesoría empresarial, la función legislativa, el comercio
exterior, el servicio jurídico castrense, la dirección institucional, docencia,
mediación, arbitraje y formulación de proyectos en que esté involucrado lo
jurídico en forma prepotente.
50
OBJETIVOS
desarrollar en los estudiantes la capacidad de identificar problemas
jurídicos, sus causas, efectos y vías de solución.
potenciar las aptitudes de los estudiantes para reconocer y solucionar
las implicaciones éticas y sociales de una situación determinada.
formar profesionales del derecho, altamente competitivo, con
profundos valores humanos y cristianos, comprometidos con la
comunidad.
OBJETIVOS EN EL CAMPO LABORAL.
El mercado ocupacional tiene algunas facetas, entre las cuales debemos
mencionar las principales que son:
asesoría y acompañamiento en organizaciones a fin de evitar
conflictividad innecesaria, cumplir con las obligaciones sociales
jurídicas y tener elementos equitativos de defensa en caso de
conflictos.
patrocinio en causas voluntarias y contenciosas en áreas civiles,
mercantiles, empresariales, financieras, tributarias, sociales-jurídicas,
inquilinato, ambientales, constitucionales, comercio exterior,
administración pública, informática, laborales, tránsito y penales.
formulación de proyectos jurídicos-financieros, jurídicos-ambientales,
jurídicos-sociales.
juzgamiento de causas legales por la vía contenciosa (jurisdicción
ordinaria), y mediante métodos alternativos de solución de conflictos
(jurisdicción alternativa).
facilitación en conflictos de material transaccional (negación y
mediación).
51
GUÍA.
Una guía es algo que tutela, rige u orienta, a partir de esta definición, el
término puede hacer referencia a múltiples significados de acuerdo al
contexto. Una guía puede ser el documento que incluye los principios o
procedimientos para encauzar una cosa o listado con informaciones que se
refieren a un asusto especifico.
Suarez Víctor (2001) Dice que: Una guía es un
elemento de sistemas que muestran bloques de
información en diferentes posiciones o zonas de una
plantilla. (Pág. 4).
Según el autor la guía es un elemento de sistemas que muestra estructuras y
bloques de distintas informaciones en diferentes etapas o zonas de plantillas.
La posición de las guías puede variar según la plantilla que tengamos
instaladas. Si en el proceso de instalación de Joomla hemos elegido la
opción de instalar los datos de ejemplo, nuestro sistema dispondrá de una
serie de guías instaladas, como el formulario de acceso, la encuesta.
Una guía de enseñanza es una propuesta organizada de los elementos o
componentes instructivos para que el estudiante desarrolle los aprendizajes
específicos en torno a in determinado tema o tópico. Los elementos o
componentes instructivos básicos que una guía debe incluir son:
los objetivos de aprendizaje
los contenidos a adquirir
las actividades que el alumno ha de realizar.
la evaluación de conocimiento o habilidades.
Desde el punto de vista del diseño curricular:
Una guía es la unidad que permite estructurar los objetivos, los contenidos y
las actividades en torno a un problema de la práctica profesional y de las
capacidades que se pretenden desarrollar, las cuales, son indiferidas a partir
de los elementos de competencia.
Es una de las unidades que tienden hacer relativa autonomía y que se
relaciona con las unidades y elementos de competencias básicas,
específicas y genéricas que constituyen en una estructura curricular.
52
Desde el punto de vista del proceso de enseñanza y aprendizaje:
La guía constituye una integración de capacidades, actividades y contenidos
relativos a un saber hacer reflexivo que se aprende a partir de una situación
problemática derivada de la práctica profesional.
De esta manera, la guía implica una modalidad de enseñanza considerada
como la forma más adecuada de responder, desde la perspectiva de la
formación, a una definición de competencia que integra conocimientos
habilidades, destrezas y actitudes.
Tiene por objeto la integración de objetivos, contenidos y actividades en
torno de situaciones creada a partir de problemas de la práctica profesional,
tiende a:
Centrar las actividades en la solución de una situación problemática
derivada de la práctica profesional.
Seleccionar y organizar los contenidos en función de las situaciones
planteadas y del aprendizaje propuesto.
Desarrollar un saber hacer reflexivo y fundamentado relacionado con
las unidades de competencia.
Una guía está formada por secciones o unidades. Estas pueden organizarse
de distintas formas. Los dos criterios básicos para estructurar una guía en
secciones o unidades son optar por una organización en torno a núcleos de
contenido además una guía puede estar estructurado por niveles de
aprendizaje con un dominio aceptable.
Las guías de enseñanzas son formas organizativas, como también son las
lecciones, las unidades didácticas, o los diseños curriculares de los distintos
elementos del curriculum: los objetivos, contenidos, metodología y
evaluación.
ESTRUCTURA DE UNA GUÍA.
Una guía está constituida por distintas secciones, las cuales son importantes
para asegurar el buen estado y funcionamiento de esta herramienta y afirmar
que el aprendizaje significativo del profesor sea muy práctico y desempeñe
con los objetivos para los cuales fueron fabricados.
53
OBJETIVOS GENERALES DE LA GUÌA.
El objetivo del esta guía es permitir un acercamiento de las y los participantes
a los temas para que puedan defender los derechos de todas las personas,
pero en especial, los de las mujeres, tanto en tiempos de paz como en
tiempos de conflicto armado. Se espera que este acercamiento a los temas
propuestos entusiasme a los y las participantes a profundizar más en ellos y
a ampliar sus conocimientos con otros temas no incluidos en el taller.
Otro resultado esperado es que los y las participantes se interesen por
participar activamente en la coalición de ONGs por una Corte Penal
Internacional, para lograr un pronto establecimiento de la corte que pueda
juzgar y sancionar a quienes atenten contra la paz y los derechos humanos
cuando las cortes nacionales no puedan o quieran hacerlo.
Elementos y componentes de la estructura de una guía
Tema o unidad:
Primera página donde se identifica el tema a estudiar, debe de incluir
nombre del tema, fecha y autor.
Introducción:
Es lo más importante de la guía de aprendizaje y va orientado al
estudiante a través de su recorrido por el mismo. En la introducción se
debe incluir diferentes aspectos: utilidad de la guía, conocimientos
previos necesarios, objetivos y breve descripción de los contenidos.
Metas u objetivos:
Expresa todo lo que el estudiante debe obtener al estudiar la lección.
Contenido:
En este lapso se realizan los planes de la lección, se seleccionan las
estrategias instructivas, se establece como se va a mostrar la
información y se seleccionar los materiales e instrumentos que se van
a utilizar.
54
Dinámicas de enseñanzas y aprendizaje:
Son actividades que deberá realizar el estudiante en el curso.
Evaluación:
En la evaluación se crean instrumentos de medición tales como
pruebas cortas y lecciones.
CARACTERISTICAS DE UNA GUÍA.
Constituyen en una unidad autónoma con sentido propio que; al
mismo tiempo se articula con las distintas guías que integran la
estructura curricular. El propósito formativo de cada guía se refiere y
se vincula estrechamente con los elementos de competencia.
Andrade Mario (2003) Dice que: Las guías deben tener
la máxima cohesión y el mínimo acoplamiento.
(Pág. 56).
Según el autor las guía deben tener máxima independencia entre ellos, es
decir, la salida de una guía debe ser funcional de entrada, pero no de ningún
estado interno.
Se pueden cursar y aprobar en forma independiente, está aprobación sirve
de base para la certificación de las unidades y los elementos a los que la
guía se refiere.
La relativa autonomía de las guías otorga flexibilidad al diseño curricular, lo
torna apto para adecuarse a las demandas cambiantes del avance
tecnológico y organizacional y a las necesidades propias de quienes se están
formando.
55
Se organiza en torno a la resolución de los problemas propios de la práctica
profesional a la cual la guía sugiere.
CLASES DE GUÌAS
En la formación profesional se desarrollan tres clases de guía: de formación
general, transversales y profesionales.
GUÍAS DE FORMACIÓN GENERAL:
Son unidades formativas orientadas a afianzar las competencias básicas,
proporcionan las bases científicas y humanísticas desarrollan capacidades
para actuar con eficiencia y sentido ético en todas las esferas de la vida, para
comprender el contexto social y económico que permita responder a las
demandas de una sociedad más justa, democrática y desarrollada.
GUÍAS TRANSVERSALES.
Son unidades formativas que proporcionan el soporte científico y tecnológico
para la formación profesional específica, desarrollan competencias
genéricas, capacidades y actitudes emprendedoras, competitivas y
empresariales, garantizando, con ello, una formación polivalente que
facilitará la movilidad laboral y la reconversión de los profesionales ante los
efectos del avance de la ciencia, la tecnología y los cambios que se generan
en la producción y el trabajo, producto de la globalización económica, social y
cultural.
GUÍAS PROFESIONALES:
Son unidades formativas asociadas a la unidad de competencia del perfil
profesional desarrollan capacidades propias de uno o más puestos de trabajo
56
del mercado laboral. Una guía corresponde a una unidad formativa de
carácter terminal y es el componente para la obtención del título profesional.
Su peso académico abarca el mayor porcentaje de la formación.
BLOQUES QUE CONSTITUYEN UNA GUÍA.
GUÍA.
CAPACIDADES TERMINALES.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
REQUERIMIENTOS MÍNIMOS.
¿QUÉ ES UNA GUÍA?
Es una unidad formativa organizada en actividades, que desarrolla
capacidades necesarias para desempeñarse en una función productiva y que
está asociada a la unidad de competencia identificada por el sector
productivo.
¿QUÉ SON LAS CAPACIDADES TERMINALES?
Son enunciados que describen una secuencia ordenada de conocimientos,
habilidades cognitivas, destrezas y actitudes relacionadas a una función
específica, los cuales deben ser alcanzados al concluir la guía para el
desempeño eficiente en las funciones de un puesto de trabajo.
¿QUÉ SON LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN?
Son parámetros o referentes observables para evaluar el logro de la
capacidad terminal, además son, un conjunto de precisiones que en cada
57
capacidad terminal indican el grado de realización aceptable de la misma, al
delimitar su nivel, alcance y contexto en el que será evaluada.
¿QUÉ SON LOS REQUERIMIENTOS MÍNIMOS?
Se relacionan con los siguientes aspectos: demanda del mercado laboral de
la localidad y/o región, infraestructura del CEPTRP, equipamiento, docentes
preparados y actualizados, necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
GUÍA EDUCATIVA
Una guía educativa es una propuesta organizada de los elementos o
componentes instructivos para que los estudiantes desarrollen unos
aprendizajes específicos en torno a un determinado tema o tópico.
Palacio Fabricio (2001) Dice que: Las guías
educativos son formas organizativas, como también
lo son: las lecciones, las unidades didácticas o los
diseños curriculares, de los distintos elementos del
curriculum. (Pág. 31).
Según el autor las guías son formas organizadas de enseñanzas y
aprendizaje como también lo son las lecciones, las unidades didácticas o los
diseños curriculares de los distintos elementos del curriculum como son: los
objetivos, los contenidos, metodologías y evaluación
La importancia de la utilización de las guías educativas es positiva tanto para
los educadores como para los estudiantes, es un ambiente educativo,
58
sistema de gestión de cursos, de distribución libre, que ayuda a los
educadores a crear comunidades de aprendizaje.
Las guías son muy utilizadas en los sistemas educativos cuyos enfoques
pedagógicos se dirigen a la individualización del aprendizaje. Permitiendo, de
este modo, que el estudiante vaya a su ritmo.
ESTRUCTURA DE UNA GUÍA EDUCATIVO
La guía educativa tradicional se centra en la elaboración de un
programa de estudios, sin demasiados elementos adicionales ya que
no se tienen en cuenta de forma explícita las necesidades sociales ni
la intervención de especialistas, entre otros factores.
Este modelo educativo contempla la figura del profesor “que cumple
un factor activo”, el método” la clase tipo conferencial”, el estudiante”
con un papel receptivo” y la información” los contenidos presentados
como distintos temas”.
En este sentido, el modelo tradicional presenta una escasa influencia
de los avances científicos-tecnológicos en la educación, por lo que
resulta algo limitado en la actualidad, de todas maneras, se reconoce
su utilidad como base pedagógica en la formación de diversas
generaciones de profesores y de alumnos.
PASOS PARA DISEÑAR UNA GÍA EDUCATIVO.
En síntesis, se puede decir que los pasos para diseñar una guía educativa
son esencialmente cuatro:
Diseñar los ejes.
Plantear la matriz.
Enlistar los principios del modelo de la matriz.
Diseñar el sistemas de acuerdo a sus dimensiones “humanas,
conceptuales y físicas”, componentes “filosóficos, académicos y
59
organizacional” y conforme a los procesos “educativos, administrativo,
calidad y planeación”.
Fundamentación
La fundamentación para la elaboración del trabajo de investigación que se
basa de teorías epistemológicas fundamentadas para el desenvolvimiento de
la investigación, cuya finalidad es valorizar las teorías escritas, investigadas,
reflexionadas, analizadas por la autora de este trabajo investigativo y que se
detallan a continuación:
Fundamentación andragógica.
Es la ciencia y arte que siendo de la antropología y estando inmersa en la
educación permanente, se incrementa a través de una práctica
fundamentada en los iniciación de participación y horizontalidad; cuyo
procedimiento, al ser dirigido con características sinérgicas por el facilitador
del aprendizaje, permite aumentar el pensamiento, la autogestión, el modo
de vida y la imaginación de la instrucción del adulto, con el objetivo de
otorgarle una oportunidad para que logre su autorrealización.
La andragogía por ser independiente del nivel de desarrollo psíquico y por
partir del nivel de desarrollo cognitivo produce una nueva postura del hombre
frente al dilema educativo.
José Peralta (2001) Dice que: “Fundamentación
andragógica es ciencia de la educación de los adultos
que posibilita el conocimiento y el tratamiento
científico en su educación”. (Pág. 35).
60
De acuerdo con el autor la fundamentación andragógica es la ciencia que se
encarga de la educación de las personas adultas y que les facilita el
conocimiento y aprendizaje científico en su educación.
La educación al ser trasladada por alguien con mayor experiencia puede
constituir normas de compromiso para la formación del adulto y así obtener
en un momento determinado su máxima formación, con un desenvolvimiento
competitivo en su área.
La investigación está dentro de los parámetros de un Modelo Andragógico
dirigida a las personas adultas, aquel individuo que está predispuesto a
instruirse, a aprender, a proseguir con la explotación y reconocimiento de sus
potencialidades con la cooperación de su andrológico que es un medio
requerimiento para seguir avanzando con el aprendizaje.
Matius Estrada (2001) Dice que: “La naturaleza del
hombre indica que puede seguir aprendiendo durante
toda su vida”. (Pág.21)
De acuerdo a la ideología todas las personas pueden ir aprendiendo día a
día con todas las actividades que realizan ya sea cotidianas o eventuales.
Su intención es la trayectoria correcta para el aprendizaje desarrollado a
través de una práctica basada en los principios de participación y
horizontalidad, en los distintos procesos de enseñanza y aprendizaje en el
nivel superior, que de conforme a las exigencias de las Leyes
Constitucionales de la República del Ecuador y por ende de educación así
las exigen.
Robert Orozco (2001) Dice que: La andrología adquirió
un gran desarrollo hasta los años setenta pero
después su excesiva independencia respecto a las
teorías generales del aprendizaje. (Pág.42)
61
Acorde con mi criterio la andrología adquirida un gran desarrollo hasta los
años setenta, pero ya después de su excesiva independencia respecto a las
teorías generales del aprendizaje.
Se utiliza la participación cuando el estudiante no es un mero receptor, sino
que es capaz de interactuar con sus compañeros, intercambiando
experiencias que ayuden a la mejor asimilación del conocimiento. Es decir, el
estudiante participante puede tomar decisiones en conjunto con otros
estudiantes participantes y actuar con estos en la ejecución de un trabajo o
de una tarea asignada.
Para el análisis de los principios se considera de importancia las
características cualitativas y cuantitativas porque lo mira desde un punto de
vista de igual de madurez en cuanto a la primera y en cuanto a la segunda la
conducta observable respectivamente, considerando a la flexibilidad como
punto de partida en los acuerdos de aprendizajes.
Son muchas las características en el adulto dentro del proceso, actúa
independientemente para convertirse en un buen aprendiz por auto dirigir su
aprendizaje con la guía del facilitador. Mantener apertura de flexibilidad en el
currículo para la excelencia.
Adam Félix (1970) Dice: la reflexión y la práctica
educativa desde la Andrología, a la cual le adjudicarán
la responsabilidad de conocer y analizar la realidad de
los adultos para determinar los procedimientos más
convenientes para orientar sus procesos de
aprendizaje. (Pág. 15)
Al surgir la andrología década de los años setenta, cumple a que la
Organización de las Naciones Unidas UNESCO para la educación, ciencia y
62
cultura, precisa de una manera clara e internacional la teoría de Educación a
lo largo de la vida.
Al reconocerse la educación para adultos se cubrió una gran necesidad así
como lo hace en las dos edades iníciales de la vida: niñez y juventud, deben
consagrarse tiempos y recursos a su formación, sino también en los adultos
para una formación integral del individuo y su participación en la sociedad, y
está orientando, dirigiendo los procesos de aprendizajes de una manera
horizontal, todo esto según manifiestan para el mundo del mañana.
Fundamentación sociológica.
Se basa en fundamentos sociológicos porque es el estudio del hombre aquel
hombre que conforma esta sociedad, los sociólogos para analizarlas
establecen comparaciones entre una u otra sociedades, se desarrolla como
una ciencia autónoma ellos van hacia la búsqueda y comprensión de
fenómenos colectivos producidos por la actividad social de los seres humano
dentro de un contexto histórico cultural en el que se encuentran inmerso.
En sociología se utilizan múltiples técnicas de investigación interdisciplinar.
Esta realidad ha ocasionado trastornos, se han perdido las estructura
valorativas, sociales, políticas, fuentes de riqueza y de poder, incluyendo los
sistemas de educación es la era de la globalización, la educación y la
Sociedad esté totalmente articulada con una innovación en la malla
curricular que permita un acercamiento entre los propósitos de la educación
y los requerimientos de la sociedad.
Destinar la mirada hacia los prototipos de organización social, buscar
vínculos de unión entre los individuos para enfrentar los desafíos que se dan
en la sociedad actual en el contexto de integración social y son las
instituciones de educación en capacitarlos para que puedan lograrlo. Para
63
solucionar la problemática curricular de la educación primero empezamos por
analizar que es currículo.
Frank P. (2011) Dice que: “Es un proyecto que intenta
adjuntar los principios y rasgos esenciales de la
sociología como un propósito educativo caracterizado
principalmente por estar abierto a la discusión y a la
posibilidad de ser trasladado efectivamente a la
práctica.” (Pág. 67).
Según el autor en el transcurso de la formación académica y la capacitación
del docente, mejoraremos mediante las falencias porque estas tienen la
particularidad de medir los alcances de aprendizajes de modo poder mejorar
el sistema aplicable al contexto.
La indagación junto con la investigación inician de la interacción, es la
operación activa del hombre hacia el mundo circundante en busca del
Cambio y evolución, la fundamentación psicológica reconoce las reflexiones
de sus actores con el conglomerado en los diferentes encuentros de la
investigación; trabaja, en la teoría y también en la aplicación práctica, con los
aspectos biológicos, sociales y culturales del comportamiento humano, a
nivel tanto individual como social.
Centramos el interés en el concepto de autorrealización: es la culminación
de la tendencia o el llegar a ser en el crecimiento; se define como un
impulso dentro del yo para realizar, satisfacer y mejorar las propias
potencialidades humanas máximas.
64
Fundamentos filosóficos
Aparentemente no debería existir ninguna relación entre las competencias y
la filosofía.
Benalcázar Manuel (2006) Dice: La filosofía es un
escenario fundamento en la construcción del enfoque
de las competencias. Justifica esta posición ya que
los temas esenciales eran abordados desde una
situación cotidiana o contextualizada. (Pág. 45).
El autor hace referencia que la fundamentación filosófica es un fundamento
necesario en la constitución del enfoque de las competencias, ya que los
temas esenciales eran abordados desde una situación cotidiana o
contextualizada.
Además existen otras coincidencias es el establecimiento de relaciones y
conexiones entre los diferentes temas y problemas que en nuestro mundo
actual se traduce en articulación de saberes en las diferentes disciplinas.
Las competencias articulan saberes de distintos orígenes, se construyen en
la práctica social, en procesos dialógicos, y son flexibles, más que productos
terminados; quizá sean cartas de navegación o procesos de habilitación.
Morales Adrian (2008) Dice que: Las inteligencias
múltiples, indica que cualquier persona con una
mentalidad profunda de un tema o método puede
pensar de distintas maneras. (Pág. 38).
Para mi criterio las inteligencias de las personas son múltiples que pueden
llegar a obtener un gran conocimiento sobre cualquier tema en general
obteniendo información de distintas maneras.
65
Desarrollar este tipo de pensamiento las competencias son una oportunidad
ya que se vinculan a un concepto determinado, a una situación concreta, lo
que por otra parte plantea el problema de su transversalidad, su
transferibilidad.
Las competencias filosóficas, que ha sido una de las creaciones más
importantes de la cultura humana, y que permite comprender el sentido de
todas las demás, por lo que la actitud crítica propia de la filosofía es
formadora del pensamiento humano.
En el concepto de competencias están implícitos los saberes, y uno de ellos,
el aprender a pensar tiene relación con la reflexión y la crítica asociada con
la filosofía.
En nuestros días, cuando la información está creciendo casi de forma
exponencial, es necesario preparar mentes que sean capaces de analizarla,
seleccionando y discriminando fuentes y datos, siendo creativos no
solamente en el arte sino para solucionar los diversos problemas y lo más
importante, la capacidad de plantearnos nuevos problemas, que constituye
una característica fundamental de la inteligencia.
El aprender a pensar, es un proceso que debe ser estimulado, unido con la
capacidad de dialogar y argumentar, de investigar y descubrir, integrando a
su forma de vida el etimológico concepto de la filosofía, es decir el amor a la
sabiduría en un aprendizaje de por vida.
Al establecer el fundamento filosófico no podemos descuidar la importancia
de la filosofía de la educación y sus muchos ámbitos de acción, pero
especialmente como sistema teórico o escuela de pensamiento que
66
reflexiona acerca de las bases o significados formativos y/o existenciales de
la educación.
Fundamentos epistemológicos
La epistemología es la doctrina de los fundamentos y métodos del
conocimiento científico, es una disciplina que examina la validez de la
construcción de la ciencia en general o de cada ciencia considerada en su
origen y en su desarrollo, relacionados directamente con la construcción del
conocimiento con diferentes orientaciones.
La epistemología estudia la evolución de los conceptos y definitivamente el
concepto de competencias ha sufrido un gran cambio. No se puede pensar
que una competencia es solamente un enfrentamiento para alcanzar el mejor
lugar en un encuentro deportivo; la competencia engloba una forma de
comportamiento, un estilo de vida, el ser cada día mejor, el superarse a uno
mismo en todos los aspectos.
Hay que considerar también que las formas de pensar actualmente han
cambiado debido a la influencia de las tecnologías de la información y la
comunicación, en que toda tecnología supone una cierta metáfora de las
concepciones epistemológicas del ser humano en cada periodo histórico.
La acción del Internet llega a todo el planeta, nos mantiene conectados,
informados no necesariamente con la información correcta motivados,
entretenidos y con una amplia disminución de la privacidad de acciones, pero
al mismo tiempo puede ser una herramienta poderosa en el campo de la
formación y capacitación.
67
Internet se convierte de este modo en la metáfora metacognitivas dominante
en la actualidad Ante esta avalancha de información, solamente el que posea
las competencias necesarias para escoger la verdadera, podrá transformarla
en conocimiento. No se trata de elegir entre conocimientos o formar en
competencias, sino de entender que la adquisición de los conocimientos no
es un fin en sí mismo sino un medio imprescindible.
El punto de vista de la Epistemología de Piaget, cada teoría contribuye a que
surja otra de mayor elaboración que llena sus lagunas. Esto implica que las
teorías no pueden analizarse en términos de su permanencia, sino en
términos de las explicaciones causales que ofrece al fenómeno de la realidad
la garantía del progreso en las ciencias, reside en las lagunas inmanentes a
cada teoría, que son las que, en última y primera instancia, mueven hacia la
búsqueda de nuevos caminos a fin de encontrar otras explicaciones.
Si se llenan todas las variables desconocidas, entonces ya no hay
interrogantes, nos toca adoptar el conocimiento o desecharlo pero ya no es
susceptible de modificación.
Actualmente el sistema educativo basado en competencias, tiene muchas
lagunas que deben ser llenadas de acuerdo a las necesidades de la
institución educativa que lo va a aplicar o de acuerdo al perfil profesional del
estudiante que queremos formar.
También debemos considerar el ámbito o el contexto en que el modelo será
aplicado: no es igual la realidad de una institución fiscal o una particular, así
como influye si es un niño, un joven o un adulto el sujeto del aprendizaje y en
nuestro caso no es igual el ámbito militar al de una empresa.
68
En la época actual, el llenar las lagunas nos lleva a completar la teoría
propuesta, pero al mismo tiempo puede ser que estemos haciendo una
modificación o creando una teoría nueva. La escuela y la empresa deben
estar abiertas al cambio, a la renovación constante y al análisis de los
paradigmas que deben de ser desechados. Hay que tener un pensamiento
abierto y considerar que la verdad absoluta es improbable en la mayoría de
las circunstancias de nuestra vida actual.
Conocer y pensar nos es llegar a la verdad absolutamente cierta, sino
dialogar con la incertidumbre” y como educadores nos planteamos si
nuestros estudiantes salen preparados para tratar de buscar la verdad y
enfrentar la incertidumbre.
Efectivamente en educación los cambios son muy lentos, y aunque lleguen
tendencias nuevas habrá maestros no solamente los mayores que se
resistirán al cambio y continuarán haciendo lo que aprendieron de sus
antecesores.
Recordemos que aunque la educación tradicional, aparentemente no tiene
protectores, era una de que, viéndola del lado del maestro, antes era mucho
más fácil dar clases. No requería de ayudas audiovisuales, llegaba a un
grupo numeroso, la disciplina garantizaba la tranquilidad de la clase, siempre
había actividades sencillas para matar el tiempo como repeticiones, copias y
dictados. Los alumnos aparentemente eran todos iguales. ¿Pero
verdaderamente han cambiado los escenarios?
Muchas veces observamos clases donde todos los estudiantes están
haciendo lo mismo y el maestro asume que tienen los mismos intereses y
ritmos de aprendizaje. Todo esto ocurre pese al discurso predominante sobre
69
la diversidad, el aprendizaje activo, las concepciones y saberes previos de
los y las estudiantes.
Sin embargo, el paradigma de la homogenización predomina por encima de
las inteligencias múltiples y del enfoque funcional y comunicativo. Los nuevos
paradigmas exigen mucho más.
Como docentes estamos llamados a afrontar los cambios, asumiéndolos
desde una perspectiva evolutiva, no de ruptura ni de crisis existencial.
Debemos actuar como científicos frente a nueva teoría, buscando la
evidencia de ésta y reconociendo la limitación de la anterior, sin olvidar que
una teoría será mejor cuando permita interpretar un mayor número de
problemas o situaciones.
Del mismo modo podemos actuar con los paradigmas: ser críticos,
observar, comprender, actuar. Desde el punto de vista epistemológico, se
asume al conocimiento como el proceso que permite la superación de los
obstáculos que se presentan entre los estudiantes y el aprendizaje.
El conocimiento debe ser visto como un hecho práctico, social e histórico;
producto de la actividad del ser humano en el trabajo, en relación activa con
la naturaleza y la sociedad. El nuevo saber se justifica sólo cuando le ayuda
a la persona a tener mejores condiciones de desempeño profesional y de
vida.
Fundamentación psicológica.
La investigación se fundamenta en la psicología; porque es, La Teoría del
conocimiento psicológico que ayuda a comprender las diferentes
manifestaciones del ser humano, es lógico y aplicable en nuestro medio el
logro de la conceptualización de lo teórico.
El hombre comprende y desarrolla procesos, el aprendizaje es parte
integrante del ser humano.
.
70
Gutiérrez Marcelino (2005) Dice que: El hombre
comprende y desarrolla procesos, el aprendizaje es
parte integrante del ser humano. (Pág. 75).
Según el autor el hombre tiene la capacidad de comprender y desarrollar
procesos de aprendizajes ya que el aprendizaje es parte integral de todas las
personas.
En definitiva el aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren
nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como
resultado del estudio, la experiencia, la instrucción y la observación. Este
proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen
distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones
mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.
Benavidez Adrian (2002) Dice que: Los fundamentos
psicológicos, los componentes psíquicos en el ser
humano son relevantes en el instante del aprendizaje
que lo hace de una manera progresiva, de acuerdo a
muchos factores: externos e internos del educando
(Pág. 45).
Según el autor los fundamentos psicológicos son los componentes psíquicos
en el ser humano y son relevantes para el proceso de aprendizaje progresivo
de acuerdo a los distintos factores.
Además nos indica que el aprendizaje nos lo ganamos a través de la
experiencia, de logros y capacidades para responder a cualquier situación.
71
Fundamentación psicopedagógica
Este componente enfatiza en una práctica educativa centrada en el
aprendizaje, la cual trasciende de la docencia centrada en el estudiante y en
la enseñanza.
El papel del estudiante y del docente cobra un nuevo sentido. El estudiante
construye el aprendizaje a través de la interacción con la información;
asumiendo una actitud crítica, creativa y reflexiva que le permite ir aplicando
lo que aprende en los problemas cotidianos; por lo que se le considera
autogestor de su propio aprendizaje.
El docente por su parte es el responsable de propiciar los ambientes de
aprendizaje que promueven actitudes abiertas, de disposición que los lleva al
desarrollo de habilidades para que los estudiantes:
Aprendan aprender.- es decir a regular sus procesos de aprendizaje, a
darse cuenta de lo que aprenden y cómo lo hacen, a contar con
elementos y criterios para seleccionar la información pertinente y
congruente con los problemas de la sociedad que pretenden
solucionar.
Aprendan a hacer.- desarrollen habilidades en una integración con el
todo, que les permita aplicar lo que saben en beneficio de su entorno
social; atendiendo las contingencias y los cambios continuos del
contexto global, sexto Congreso Internacional, Retos y Expectativas
de la Universidad
Aprenda a convivir.- es decir, trabajar en equipo respetando al otro,
convivir en el pluralismo, incorporar en su formación y desempeño
profesional a lo interdisciplinario y a prepararse dentro de una cultura
de la legalidad.
Aprenda a ser.- se visualice como un ser particular orientado a lo universal;
una persona que es él por sí mismo, autónomo, responsable y comprometido
con su formación profesional y con el desarrollo de la sociedad.
72
BASE LEGAL
El presente trabajo de estudio científico e investigativo, se apoya en la
Constitución de la República de Ecuador. Sección quinta Educación, que
dice lo siguiente:
Art. 26 “La educación es un derecho de las personas a lo
largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del
Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y
de la inversión estatal, garantía de igualdad e inclusión
social y condición indispensable para el buen vivir. Las
personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la
responsabilidad de participar en el proceso educativo”.
Según lo señalado en nuestra presente constitución en base al artículo
señalado nos indica que todos los ecuatorianos se nos deben brindar una
educación óptima de calidad de transcendencia académica digna, a nivel de
los demás países hermanos.
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y
garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a
los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la
democracia; será participativa, obligatoria, intercultural,
democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez;
impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la
paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la
iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de
competencias y capacidades para crear y trabajar.
73
En el citado artículo nos dice que el estado se centrara en el ciudadano ya
que se le garantizara sus derechos, el respeto y su desarrollo de
competencias y capacidades para desenvolverse en la sociedad.
Art. 28 “La educación responderá al interés público y no
estará al servicio de intereses individuales y corporativos. Se
garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y
egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el
nivel inicial, Básico y bachillerato de su equivalente. Es
derecho de toda persona y comunidad interactuar entre
culturas y participar en una sociedad que aprende. El Estado
promoverá el diálogo intercultural en sus múltiples
dimensiones. El aprendizaje se desarrollará de forma
escolarizada y no escolarizada. La educación pública será
universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el
tercer nivel de educación superior inclusive”.
En este presente artículo nos faculta que todos los ciudadanos nos dan la
facilidad de contar con la debida preparación académica gratuita y de ser
partícipes a la interacción con la sociedad sin discriminación alguna.
Art. 29.- “El estado garantizará la libertad de enseñanza, la
libertad de cátedra en la educación superior, y el derecho de
las personas de aprender a su propia legua y ámbito cultural.
Las madres y padres o sus representantes tendrán la libertad
de escoger para sus hijas e hijos una educación acorde con
sus principios, creencias y opciones pedagógicas”.
En el Art. 343 de la Sección Primera, Educación dice:
Art. 343.- “El sistema nacional de educación tendrá como
finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades
74
individuales y colectivas de la población, que posibiliten el
aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos,
técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como
centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible
y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.
El sistema nacional de educación integrará una visión
intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultura del
país, y el respeto a los derechos de las comunidades,
pueblos y nacionalidades”
En el suscitado artículo hace referencia sobre el sistema nacional de
educación superior y su finalidad con la que fue creada, la cual es servir a
las personas en el desarrollo de sus capacidades y potenciales individuales
de cada uno, que se encuentren dentro de su marco de derecho y respeto.
También con el respeto mutuo hacia las propias culturas, tradiciones de
cada persona.
Art. 353.- El sistema de educación superior se regirá por:
1. Un organismo público de planificación, regulación y
coordinación interna del sistema y de la relación entre sus
distintos actores con la Función Ejecutiva.
2. Un organismo público técnico de acreditación y
aseguramiento de la calidad de instituciones, carreras y
programas, que no podrá conformarse por representantes de
las instituciones objeto de regulación.
Conforme en el artículo 353 el sistema de educación superior se regirá por
dos organismos que están encargados de velar por un buen
desenvolvimiento de la institución cada uno de ellos cumple una función
75
específica: La primera función vela por las planificaciones, coordinaciones y
las relaciones con nuestros distintos actores.
Aquí nos da a conocer que el segundo organismo público es el que, le da a
la institución la acreditación y aseguramiento de la calidad de la educación
que imparten las diferentes instituciones
Art. 354.- Las universidades y escuelas politécnicas, públicas
y particulares, se crearán por la ley, previo informe previo
informe favorable vinculante del organismo encargado de la
planificación, regulación y coordinación del sistema, que
tendrá como base los informes previos favorables y
obligatorios de la institución responsable del aseguramiento
de la calidad y del organismo nacional de planificación.
En este artículo nos habla sobre el aseguramiento de la calidad de la
educación, las instituciones educativas están obligadas a cumplir con esta
ley o de lo contrario se ven forzadas a ser sancionadas es decir que
debemos cumplir con el sistema de acreditación.
Ley Orgánica de Educación Superior su único objetivo es entregar a la
sociedad profesionales capacitados capaces de defenderse en el campo
profesional. En el Capítulo 2 “Fines de la Educación Superior” tenemos.
Art 9 “La educación Superior y el buen vivir.- la educación
superior es condición indispensable para la construcción del
derecho del buen vivir, en el marco de la interculturalidad, del
respeto a la diversidad y a la convivencia armónica con la
naturaleza”.
76
El buen vivir propone un modelo de vida mucho más justo para todos. El
buen vivir es en cambio, muchísimo más equitativo. En vez de propugnar el
crecimiento continuo, busca lograr un sistema desde la súper estructura del
Estado que esté en equilibrio. En lugar de atenerse casi exclusivamente en
datos referentes al Producto Interior Bruto u otros indicadores económicos, el
buen vivir se guía por conseguir y asegurar los mínimos indispensables, lo
suficiente, para que la población pueda llevar una vida simple y modesta,
pero digna y feliz.
“Art. 14.- Son instituciones del Sistema de Educación
Superior: Literal b) Los institutos superiores técnicos,
tecnológicos, pedagógicos, de artes y los conservatorios,
tanto públicos como particulares, debidamente evaluados y
acreditados, conforme la presente Ley”.
En este artículo se establecen los parámetros para que una institución
pertenezca al sistema de Educación Superior, conformemente evaluada y
acreditada por los organismos públicos correspondientes.
Art. 15.- Organismos públicos que rigen el Sistema de
Educación Superior.- Los organismos públicos que rigen el
Sistema de Educación Superior son:
a) El Consejo de Educación Superior (CES): y.
b) El Consejo de Evaluación. Acreditación y Aseguramiento
de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES).
Es importante que las instituciones de educación superior estén en constante
evaluación de procesos logrando así mejorar la calidad de enseñanza pero
anteponiendo los principios de eficacia, eficiencia y efectividad en el
desarrollo de los profesionales.
77
Hipótesis
El 65,00% de la población considera necesario la evaluación del
diseño microcurricular de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario.
El 65,00% de la población considera necesario con la propuesta
de una guía para el proceso de enseñanza y aprendizaje de
Derecho Internacional Humanitario en la carrera de
Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas en la Unidad
Académica de Derecho acuerdo a la exigencia de la educación
superior (LOES)
El 65,00% de la población estuvo de acuerdo que con el rediseño
basado en competencias de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario se beneficiara a los docentes y estudiantes de la
carrera de Derecho.
El 65,00% de la población quedo de acuerdo con la propuesta de
la guía en base a las competencias básicas, genéricas y
específicas de la asignatura Derecho Internacional Humanitario.
Variable de la investigación
Variable Independiente del Problema:
Evaluación del Diseño Microcurricular de la Asignatura Derecho
Internacional Humanitario.
Variable Dependiente del Problema1:
Rediseño microcurricular Basado en Competencia.
Variable Dependiente del Problema 2:
Propuesta de una guía.
78
Definiciones conceptuales
Evaluación.- El concepto de evaluación se refiere a la acción y a la
consecuencia de evaluar, un verbo cuya etimología se remonta al
francés évaluer y que permite indicar, valorar, establecer, apreciar o
calcular la importancia de una determinada cosa o asunto.
Diseño microcurricular.-El diseño curricular puede entenderse como
una dimensión del currículo que revela la metodología, las acciones y
el resultado del diagnóstico, modelación, estructuración, y
organización de los proyectos curriculares.
Competencias.-Las competencias son las capacidades con diferentes
conocimientos, habilidades, pensamientos, carácter y valores de
manera integral en las diferentes interacciones que tienen los seres
humanos para la vida en el ámbito personal, social y laboral.
Asignatura.-Las asignaturas del latín assignatus son las materias que
forman una carrera o un plan de estudios, y que se dictan en los
centros educativos. Algunos ejemplos de asignaturas son la literatura,
la biología y la química.
Propuesta.- Es una noción que tiene su origen en el vocablo
latino proposĭta. El concepto refiere al ofrecimiento, el convite o
el pensamiento que se expresa ante una persona con un cierto
objetivo.
Guía.- Se conoce como guía del latín guideline, es una estructura o bloque
de piezas que, en una construcción, se ubican en cantidad a fin de hacerla
más sencilla, regular y económica. Todo guía, por lo tanto, forma parte de
un sistema y suele estar conectado de alguna manera con el resto de los
componentes.
Metodología.- El concepto hace referencia al plan
de investigación que permite cumplir ciertos objetivos en el marco de
una ciencia. Cabe resaltar que la metodología también puede ser
79
aplicada e n el ámbito artístico, cuando se lleva a cabo una
observación rigurosa. Por lo tanto, puede entenderse a la metodología
como el conjunto de procedimientos que determinan una investigación
de tipo científico o marcan el rumbo de una exposición doctrinal.
Docente.- Es aquel individuo que se dedica a enseñar o que realiza
acciones referentes a la enseñanza. En el lenguaje cotidiano, el
concepto suele utilizarse como sinónimo de profesor o maestro,
aunque su significado no es exactamente igual.
Investigación.- La investigación es considerada una actividad
humana, orientada a la obtención de nuevos conocimientos y su
aplicación para la solución a problemas o interrogantes de carácter
científico.
Cognitivo.- es aquello que pertenece o que está relacionado
al conocimiento. Éste, a su vez, es el cúmulo de información que se
dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la experiencia.
Conceptualización.- La conceptualización es una perspectiva
abstracta y simplificada del conocimiento que tenemos del mundo, y
que por cualquier razón queremos representar.
Conocimiento.- En el sentido más amplio del término, se trata de la
posesión de múltiples datos interrelacionados que, al ser tomados por
sí solos, poseen un menor valor cualitativo.
Contextualización.-Cuando hablamos de contextualizar, nos estamos
refiriendo a la acción de poner algo o alguien en un contexto
específico. Esto significa rodearlo de un entorno y de un conjunto de
elementos que han sido combinados de una manera única y
probablemente irrepetible a fin de permitir que se obtenga una mejor
comprensión del todo.
Cualitativo.- El término cualitativo es un adjetivo que proviene del
latín qualitatīvus. Lo cualitativo es aquello que está relacionado con la
80
cualidad o con la calidad de algo, es decir, con el modo de ser o con
las propiedades de un objeto, un individuo, una entidad, o un estado.
Cuantitativo.- Se trata de un adjetivo que está vinculado a
la cantidad. Este concepto, por su parte, hace referencia a una
cuantía, una magnitud, una porción o un número de cosas.
Currículo.- Conjunto de conocimientos que un alumno debe adquirir
para conseguir un determinado título académico.
Diseño.- Diseño se refiere a un boceto, bosquejo o esquema que se
realiza, ya sea mentalmente o en un soporte material, antes de
concretar la producción de algo. El término también se emplea para
referirse a la apariencia de ciertos productos en cuanto a sus líneas,
forma y funcionalidades.
Educación.-Formación destinada a desarrollar la capacidad
intelectual, moral y afectiva de las personas de acuerdo con la cultura
y las normas de convivencia de la sociedad a la que pertenecen.
El pensamiento sistémico.- El pensamiento sistémico es la actitud
del ser humano, que se basa en la percepción del mundo real en
términos de totalidades para su análisis, comprensión y accionar, a
diferencia del planteamiento del método científico, que sólo percibe
partes de éste y de manera inconexa.
Estilo de aprendizaje.- De refiere al hecho de que cuando queremos
aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o
conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que
utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno de
nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales.
Guía.- Una guía es algo que tutela, rige u orienta. A partir de esta
definición, el término puede hacer referencia a múltiples significados
de acuerdo al contexto.
81
Hipótesis.-hipótesis es algo que se supone y a lo que se le otorga un
cierto grado de posibilidad para extraer de ello un efecto o una
consecuencia. Su validez depende del sometimiento a varias pruebas,
partiendo de las teorías elaboradas.
Microcurricular.-En su estructura contiene tres niveles. Un nivel
macro, uno meso y un nivel micro. Este último nivel de concreción del
diseño curricular, es conocido por algunos autores como programación
de aula.
Planificación Curricular.-La planificación curricular se entiende como
el diseño y la elaboración el currículo escolar en su globalidad. en
nuestro caso, contamos con un currículo escolar y debemos ponerlo
en acción, es decir, debemos planificar la enseñanza.
Ética.- La ética es una rama de la filosofía que se ocupa del estudio
racional de la moral, la virtud, el deber, la felicidad y el buen vivir.
Población.- la palabra hace referencia al grupo formado por las
personas que viven en un determinado lugar o incluso en el planeta en
general. También permite referirse a los espacios y edificaciones de
una localidad u otra división política, y a la acción y las consecuencias
de poblar.
Procesos.-Un proceso es una secuencia de pasos dispuesta con
algún tipo de lógica que se enfoca en lograr algún resultado
específico.
Proyecto.-Podría definirse a un proyecto como el conjunto de las
actividades que desarrolla una persona o una entidad para alcanzar
un determinado objetivo. Estas actividades se encuentran
interrelacionadas y se desarrollan de manera coordinada.
Rediseño.- Puede tratarse de un esquema o configuración; de una
planificación; de la idea o disposición original de algo; o de la forma
que tiene una cosa.
82
Variables.- Se trata de algo que se caracteriza por
ser inestable, inconstante y mudable. En otras palabras, una variable
es un símbolo que permite identificar a un elemento no especificado
dentro de un determinado grupo.
Valores.- Los valores son principios que nos permiten orientar nuestro
comportamiento en función de realizarnos como personas.
83
CAPITULO III
METODOLOGÍA
DISEÑO DE LA INVESTIGACION
Modalidad de la Investigación
La investigación se basa en una modalidad cuali-cuantitativa de tipo
documentada, de campo, descriptiva y proyecto factible caracterizado por
tres variables.
La investigación de campo está consolidada a lo exploratorio, descriptivo,
explicativo y evaluativo, se somete a una indagación empírica en el lugar del
problema y establecer causas, efectos y lineamientos a seguir en el
planteamiento y solución al problema.
La estadística descriptiva permite sintetizar valores y características,
selección y análisis, la investigación bibliográfica está documentada en el
marco teórico con la información necesaria de diferentes fuentes a través del
análisis y conclusiones.
Es muy importante el análisis de la estructura de la guía para la viabilidad y
factibilidad y en especial por que los docentes necesitan trabajar
competencias.
84
1,09%
17,39%
81,52%
Autoridades
Docentes
Estudiantes
Población y muestra.
La tesis de investigación se toma toda la población debido a que contamos
con una población pequeña, la misma que está integrada por directivos,
docentes y estudiantes de carrera ingeniería en sistemas computacionales
de la Universidad de Milagro.
Cuadro Nº 2
Población y Muestra
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Autoridades 2 1,09%
Docentes 32 17,39%
Estudiantes 150 81,52%
Total 184 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº3
Población y Muestra
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
85
Operacionalización de las variables
Matriz de Operacionalización Variables
Cuadro Nº 3 VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
“Evaluación del Diseño
Microcurricular de la Asignatura Derecho Internacional Humanitario”.
(Variable independiente)
Evaluación. Tipos de Evaluación.
Planificación.
Diseño. Conocimiento.
Creatividad.
Tipos de diseño.
Microcurricular. Estructura de Microcurricular.
Créditos.
Contextualización.
Diseño de la malla.
Autoridades. Población.
Tiempo.
Duración. Carrera:
Ingeniería en
sistemas
Créditos.
Objetivos dela Carrera.
Perfil del egresado.
Docentes. Nivel Académico.
Conocimientos.
Asignatura Derecho Internacional Humanitario.
Objetivos dela Asignatura Desarrollo de procesos
Perfil de salida del Egresado.
“Rediseño basado en
Competencia”. (Variable dependiente 1)
Rediseño. Definiciones.
Conocimiento.
Microcurricular. Estructura
Microcurricular.
Competencia.
Básica.
Genérica.
Específica.
Propuesta de una guía
(Variable dependiente 2)
Guía.
Conceptualización
Planificación del
currículo.
Guía metodológica. Estructura de la guía metodológica.
Procesos.
Desarrollo. Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia Fuente: Unidad Académica de Derecho
86
Instrumentos de la investigación
En la presente investigación se utilizó la observación directa, cuestionarios a
estudiantes, autoridades, docentes.
Procedimiento de la investigación
Para el desarrollo de las tesis de investigación se realizaron los siguientes
pasos:
Se determinó el problema a investigarse
Problema de afectación
Planteamiento del problema
Planteamiento de la propuesta de solución
Se desarrollara el marco teórico
Fuentes de información bibliográfica relacionada del tema
Identificación de los grupos focales
Selección de la muestra
Se desarrolló la metodología del diseño
Aprobación de las autoridades para la investigación
Recopilación de datos
Tabulación y análisis de los datos recopilados
87
Conclusión de la información
Prueba de la hipótesis
Informe final
Recolección de la información.
Se elaboró cronograma de actividades con cifras de tiempo estimado
en el desarrollo del proyecto de tesis de investigación. Se realizarán las
encuestas a las:
Autoridades.
Docentes.
Estudiantes.
Procesamiento y análisis.
La información obtenida es analizada, seleccionada, categorizada,
tabulada, aplicando tecnología determinada para el caso, entregando
el informe final y la elaboración de la guía diseñando la guía
metodológica para los estudiantes de segundo año de estudio en la
carrera de Ingeniería en sistemas computacionales.
Criterios para elaborar propuesta.
Antecedentes.
Planteamiento del Problema.
Justificación.
Objetivos Generales y Específicos.
Resultados Esperados.
88
Actividades.
Cronograma de las actividades.
Fundamentación metodológica.
Conclusiones y recomendaciones.
Referencias bibliográficas.
Bibliografía.
Elaboración de una guía de derecho internacional humanitario basado
en competencia.
Elaboración de la guía metodológica basada en competencias.
Desarrollo de la red conceptual de la guía.
Desarrollo de las unidades.
Evaluaciones.
Referencias bibliográficas.
Bibliografía.
Anexos.
89
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS Y TABULACIÓN DE LOS RESULTADOS
La interpretación de los resultados de la tesis de investigación realizada a las
autoridades, docente y estudiantes de segundo año de estudio de la carrera
Jurisprudencia, Ciencias Sociales y políticas de la Universidad de Guayaquil,
a través de la observación, entrevistas y encuestas da la solución al
problema planteado, con una evaluación del diseño microcurricular de la
asignatura Derecho Internacional Humanitario y rediseño basado en
competencias, propuesta de una guía, de la carrera de Jurisprudencia,
Ciencias Sociales y Políticas.
Las opciones de la encuesta tienen una vinculación con el desarrollo del
cuestionario, apoyándose de la hipótesis planteada en la tesis de
investigación, la cual se ha priorizado a la operacionalización de las variables
que son la evidencias de la investigación.
El objetivo de este capítulo cuatro del análisis, tabulación e interpretación se
hace notorio del análisis de toda la información realizada en las encuestas
aplicada a las autoridades, docentes y estudiantes, utilizando el programa
SPSSV17.0, convirtiéndola en gráficos y porcentajes y además de la escala
Likert, y así cumplir con lo requerido de la encuesta que queda como
evidencia la importancia de la evaluación y rediseño basado en competencia
de la asignatura Derecho Internacional Humanitario, y la implementación de
una guía en la Unidad Académica Ciencias de la Ingeniería .
90
1,09%
17,39%
81,52%
Autoridades
Docentes
Estudiantes
ANÁLISIS DE RESULTADOS DE DATOS.
1. INFORMACIÓN GENERAL
Cuadro Nº4
Condición del informante
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Autoridades 2 1,09%
Docentes 32 17,39%
Estudiantes 150 81,52%
Total 184 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº4
Condición del informante
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Con el análisis realizado se confirmó que el 81,52% eran estudiantes, el
17,39% eran docentes y el 1,09% autoridades.
91
43,48%
22,28%
11,41%
10,33%
7,61% 4,89%
16-25
26-35
36-45
46-55
56-65
66-en adelante
Cuadro Nº5
Edad
Alternativas Frecuencia Porcentaje
16-25 80 43,48%
26-35 41 22,28%
36-45 21 11,41%
46-55 19 10,33%
56-65 14 7,61%
66-en adelante 9 4,89%
Total 184 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº5
Edad
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Los resultados de la encuesta demostraron que el 43,48% tenían entre 18 y 25 años de edad, el 22,28% entre 26 y 35, el 11,41% entre 36 y 45, el 10,33% entre 46 y 55, el 7,61% entre 56 y 65 y el 4,89% de 66 en adelante
92
51,63% 48,37% Hombre
Mujer
Cuadro Nº6
Sexo
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Hombre 95 51,63%
Mujer 89 48,37%
Total 184 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº6
Sexo
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
De acuerdo a la encuesta se determinó que el 51,63% de los encuestados
eran hombres y el 48,37% eran mujeres
93
60,87% 19,57%
12,50%
7,06%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
ll. INFORMACION ESPECÍFICA
1.- ¿Cree usted que es necesario evaluar el diseño microcurricular de
la asignatura Derecho Internacional Humanitario?
Cuadro Nº7
¿Cree que es necesario evaluar el diseño microcurricular?
Alternativa Autoridad Docentes Estudiante Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo
14 98 112 60,87%
De acuerdo 1 8 27 36 19,57%
En desacuerdo 1 8 14 23 12,50%
Totalmente en desacuerdo
2 11 13 7,06%
Total 2 32 150 184 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº7
¿Cree que es necesario evaluar el diseño microcurricular?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
El 60,87% estuvo totalmente de acuerdo que era necesario evaluar el diseño microcurricular de la asignatura Derecho Internacional Humanitario, el 19,57% estuvo de acuerdo, el 12,50% estuvo en desacuerdo y el 7,06% estuvo totalmente en desacuerdo.
94
44,02%
27,17%
17,94%
10,87%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
2.- ¿Cree usted que al evaluar el diseño microcurricular de la asignatura
Derecho Internacional Humanitario permitirá identificar las falencias del
proceso de formación académica y desempeño profesional?
Cuadro Nº8
¿El diseño microcurricular permite identificar las falencias?
Alternativas Autoridades Docentes Estudiantes Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo
1 13 67 81 44,02%
De acuerdo 11 39 50 27,17%
En desacuerdo
1 5 27 33 17,94%
Totalmente en desacuerdo
3 17 20 10,87%
Total 2 32 150 184 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº8
¿El diseño microcurricular permite identificar las falencias?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
El 44,02% quedo totalmente de acuerdo que al evaluar el diseño
microcurricular de la signatura Derecho Internacional Humanitario haiga
permitido identificar las falencias del proceso de formación académica y
desempeño profesional, el 27,17% de acuerdo, el 17,94% quedo en
desacuerdo y el 10,87% totalmente en desacuerdo.
95
49,46%
27,17%
13,59%
9,78%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
3.- ¿Piensa usted que la evaluación del diseño microcurricular de la
asignatura Derecho Internacional Humanitario servirá para hacer un rediseño
basado en competencias?
Cuadro Nº9
¿La evaluación del diseño microcurricular servirá para hacer un
rediseño basado en competencias?
Alternativa Autoridades Docentes Estudiante Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo
1 14 76 91 49,46%
De acuerdo 1 9 40 50 27,17%
En desacuerdo 6 19 25 13,59%
Totalmente en desacuerdo
3 15 18 9,78%
Total 2 32 150 184 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº9
¿La evaluación del diseño microcurricular servirá para hacer un rediseño basado en competencias?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
El 49,46% estuvo totalmente de acuerdo que la evaluación del diseño
microcurricular de la asignatura Derecho Internacional Humanitario sirviera
para hacer un rediseño basado en competencia, el 27,17% estuvo de
acuerdo, el 13,59% estuvo en desacuerdo y el 9,78% totalmente en
desacuerdo
96
54,89% 27,72%
9,24% 8,15%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
4.- ¿La evaluación del diseño microcurricular de la asignatura Derecho
Internacional Humanitario servirá para actualizar los contenidos, las
metodologías y técnicas de aprendizaje significativos?
Cuadro Nº10
¿La evaluación del diseño microcurricular servirá para actualizar los
contenidos, metodologías y técnicas de aprendizaje?
Alternativas Autoridades Docentes Estudiantes Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo
18 83 101 54,89%
De acuerdo 1 10 40 51 27,72%
En desacuerdo 1 3 13 17 9,24%
Totalmente en desacuerdo
1 14 15 8,15%
Total 2 32 150 184 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº10
¿La evaluación del diseño microcurricular servirá para actualizar los
contenidos, metodologías y técnicas de aprendizaje?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Conforme a la encuesta quedo demostrado que el 54,89% estuvo totalmente
de acuerdo que la evaluación del diseño microcurricular de la asignatura
Derecho Internacional Humanitario haiga servido para actualizar los
contenidos, las metodologías y técnicas de aprendizaje significativo, el
27,72% estuvo de acuerdo, el 9,24% estuvo en desacuerdo y el 8,15% en
total desacuerdo.
97
56,52% 31,52%
9,78% 2,17% Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
5.- ¿La evaluación del diseño microcurricular de la asignatura Derecho Internacional Humanitario, permite crear espacios para generar nuevas propuestas metodológicas para el aprendizaje significativo?
Cuadro Nº11
¿La evaluación del diseño microcurricular permite crear espacios para generar nuevas propuestas metodológicas de aprendizaje?
Alternativas Autoridades Docentes Estudiantes Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 1 19 84 104 56,52%
De acuerdo 1 8 49 58 31,52%
En desacuerdo
4 14 18 9,79%
Totalmente en desacuerdo
1 3 4 2,17%
Total 2 32 150 184 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº11
¿La evaluación del diseño microcurricular permite crear espacios para generar nuevas propuestas metodológicas de aprendizaje?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
El 56,52% quedo totalmente de acuerdo que el diseño microcurricular de la
asignatura Derecho Internacional Humanitario permitiera crear espacio para
generar nuevas propuestas metodológicas para el aprendizaje significativo,
el 31,52% quedo de acuerdo, el 9,79% estuvo en desacuerdo y el 2,17%
totalmente en desacuerdo.
98
52,72%
29,35%
6,52%
11,41%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
6.- ¿Cree usted que con el rediseño basado en competencia de la asignatura
Derecho Internacional Humanitario se cumplirá con la ley de Educación Superior?
Cuadro Nº12
¿El rediseño basado en competencia cumplirá con la ley de educación
superior?
Alternativas Autoridades Docentes Estudiantes Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo
14 83 97 52,72%
De acuerdo 1 13 40 54 29,35%
En desacuerdo 1 3 8 12 6,52%
Totalmente en desacuerdo
2 19 21 11,41%
Total 2 32 150 184 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº12
¿El rediseño basado en competencia cumplirá con la ley de
educación superior?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Acorde a la encuestas se determinó que el 52,72% estuvo totalmente de
acuerdo que el rediseño en competencia de las asignatura Derecho
Internacional Humanitario haiga cumplido con la ley de educación superior, el
29,35% estuvo de acuerdo, el 11,41% estuvo totalmente en desacuerdo y el
6,52% en desacuerdo.
99
52,17%
27,72%
12,50% 7,61%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
7.- ¿Piensa usted que con el rediseño basado en competencias de la asignatura
Derecho Internacional Humanitario será adecuado elaborar una guía para facilitar el
aprendizaje?
Cuadro Nº13
¿En el rediseño basado en competencias será adecuado elaborar una guía para facilitar el aprendizaje?
Alternativas Autoridades Docentes Estudiantes Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 16 80 96 52,17%
De acuerdo 1 10 40 51 27,72%
En desacuerdo 1 5 17 23 12,50%
Totalmente en desacuerdo 1 13 14 7,61%
Total 2 32 150 184 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº13
¿En el rediseño basado en competencias será adecuado elaborar una guía para facilitar el aprendizaje?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Según los resultados de la encuesta se acordó que el 52,17% estuvo
totalmente de acuerdo que con el rediseño basado en competencias de la
asignatura Derecho Internacional Humanitario fuera adecuado elaborar una
guía para facilitar el aprendizaje, el 27,72% estuvo de acuerdo, el 12,50%
estuvo en desacuerdo y el 7,61% en total desacuerdo.
100
46,74%
26,09%
20,11%
6,12%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
8.- ¿Considera oportuno que la metodología basada en competencias de
la asignatura Derecho Internacional Humanitario este acompañado de una
guía?
Cuadro Nº14
¿Considera oportuno que la metodología basada en competencia este
acompañada de una guía?
Alternativas Autoridades Docentes Estudiantes Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 1 17 68 86 46,73%
De acuerdo 1 10 37 48 26,09%
En desacuerdo
4 33 37 20,11%
Totalmente en desacuerdo
1 12 13 7,07%
Total 2 32 150 184 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº14
¿Considera oportuno que la metodología basada en competencia este
acompañada de una guía?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Conforme el análisis se determinó que el 46,73% quedo totalmente de
acuerdo que la metodología basada en competencias de la asignatura
Derecho Internacional Humanitaria fuera acompañado de una guía, el
26,09% estuvo de acuerdo, el 20,11% estuvo en desacuerdo y el 7,07%
totalmente en desacuerdo.
101
41,85%
28,26%
13,59%
16,30% Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
9.- ¿Considera usted necesario que las competencias básicas, genéricas y
especificas tributen al perfil profesional y ocupacional de la especialización
Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas?
Cuadro Nº15
¿Considera necesarios que las competencias básicas, genéricas y
específicas tributen al perfil profesional y ocupacional?
Alternativas Autoridades Docentes Estudiantes Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo
18 59 77 41,85%
De acuerdo 1 8 43 52 28,26%
En desacuerdo 1 5 19 25 13,59%
Totalmente en desacuerdo
1 29 30 16,30%
Total 2 32 150 184 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº15
¿Considera necesarios que las competencias básicas, genéricas y
específicas tributen al perfil profesional y ocupacional?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Acorde con la encuesta se determinó que el 41,85% quedo totalmente de
acuerdo que las competencias básicas genéricas y específicas hayan
tributado al perfil profesional y ocupacional de la especialización
Jurisprudencia, Ciencia Sociales y Políticas, el 28,26% estuvo de acuerdo, el
16,30% estuvo totalmente en desacuerdo y el 13,59% estuvo en desacuerdo.
102
56,52% 25,00%
14,13% 4,35%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
10.- ¿Considera usted que las autoridades, docentes y estudiantes serán los
beneficiarios con la elaboración de una guía basada en competencias de la
asignatura Derecho Internacional Humanitario?
Cuadro Nº16
¿Cree que las autoridades, docentes y estudiantes serán beneficiaos con la elaboración de una guía basada en competencias?
Alternativas Autoridades Docentes Estudiantes Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo
15 89 104 56,52%
De acuerdo 1 7 38 46 25,00%
En desacuerdo 1 8 17 26 14,13%
Totalmente en desacuerdo
2 6 8 4,35%
Total 2 32 150 184 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº16
¿Cree que las autoridades, docentes y estudiantes serán beneficiaos con la elaboración de una guía basada en competencias?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
El 56,52% de los encuestados quedo totalmente de acuerdo que las
autoridades, docentes y estudiantes fueran beneficiados con la elaboración
de una guía basada en competencias de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario, el 25,00% quedo de acuerdo, el 14,13% estuvo en desacuerdo
y el 4,35% estuvo en total desacuerdo.
103
51,91%
30,60%
9,84% 7,65%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
11.- ¿Con la elaboración de una guía basada en competencia de la
Asignatura Derecho Internacional Humanitario estamos operacionalizando el
rediseño microcurricular de la guía metodológica para beneficio de las
autoridades, docentes y Estudiantes?
Cuadro Nº17
¿Con la elaboración de una guía estamos operacionalizando el rediseño microcurricular de la guía metodológica en beneficio de las
autoridades, docentes y estudiantes?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº17
¿Con la elaboración de una guía estamos operacionalizando el rediseño microcurricular de la guía metodológica en beneficio de las
autoridades, docentes y estudiantes?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Conforme la encuesta se determinó que el 51,91% estuvo totalmente de
acuerdo con la elaboración de una guía basada en competencia fuera
operacionalizando el rediseño microcurricular de la guía para beneficio de
las autoridades docentes y estudiantes, el 30,60% estuvo de acuerdo, el
9,84% estuvo en desacuerdo y el 7,65% totalmente en desacuerdo.
Alternativas Autoridades Docentes Estudiantes Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 1 18 76 95 51,91%
De acuerdo 1 10 45 56 30,60%
En desacuerdo
2 16 18 9,84%
Totalmente en desacuerdo
1 13 14 7,65%
Total 2 31 150 183 100,00%
104
64,13%
30,43%
3,26% 2,18%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
12.- ¿Cree usted que la elaboración de una guía basada en competencia de
la asignatura Derecho Internacional Humanitario mejorará el rendimiento
académico?
Cuadro Nº18
¿Cree que con la elaboración de una guía basada en competencia
mejorara el rendimiento académico?
Alternativas Autoridades Docentes Estudiantes Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo
18 100 118 64,13%
De acuerdo 2 10 44 56 30,43%
En desacuerdo
2 4 6 3,26%
Totalmente en desacuerdo
2 2 4 2,18%
Total 2 32 150 184 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº18
¿Cree que con la elaboración de una guía basada en competencia
mejorara el rendimiento académico?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
El 64,13% de los encuestados quedaron totalmente de acuerdo con la
elaboración de una guía basada en competencias de la asignatura Derecho
Internacional Humanitario fue mejorado el rendimiento académico, el 30,43%
estuvo de acuerdo pero el 3,26% estuvo en desacuerdo y el 2,18%
totalmente en desacuerdo.
105
50,54%
28,80%
12,50% 8,15%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
13.- ¿La guía basada en competencias de la asignatura Derecho
Internacional Humanitario debe utilizar métodos y técnicas en concordancia
con la docencia, investigación y vinculación con la comunidad?
Cuadro Nº19
¿Una guía basada en competencias debe utilizar métodos y técnicas en concordancia con la docencia, investigación y vinculación con la
comunidad?
Alternativas Autoridades Docentes Estudiantes Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 1 15 77 93 50,55%
De acuerdo 1 13 39 53 28,80%
En desacuerdo
3 20 23 12,50%
Totalmente en desacuerdo
1 14 15 8,15%
Total 2 32 150 184 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº19
¿Una guía basada en competencias debe utilizar métodos y técnicas en concordancia con la docencia, investigación y vinculación con la
comunidad?
laborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
El 50,55% de los encuestados estuvo de acuerdo que la guía basada en competencia debió utilizar métodos y técnicas en concordancia con la docencia, investigación y vinculación con la comunidad, el 28,80% estuvo en desacuerdo mientras que el 12,50% estuvo en desacuerdo y el 8,15% totalmente en desacuerdo.
106
63,59% 20,11%
9,78% 6,52%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
14.- ¿Cree usted necesario que la guía basada en competencia responde a
las exigencias de la educación superior?
Cuadro Nº20
¿Cree necesario que la guía basada en competencia, responde a las exigencias de la educación superior?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº20
¿Cree necesario que la guía basada en competencia, responde a las exigencias de la educación superior?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Acorde con la encuesta el 63,59% estuvieron totalmente de acuerdo que fuera necesario que la guía basada en competencia respondiera a las exigencias de la educación, el 20,11% estuvieron de acuerdo, el 9,78% estuvo en desacuerdo y el 6,52% totalmente en desacuerdo.
Alternativas Autoridades Docentes Estudiantes Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 2 18 97 117 63,59%
De acuerdo
9 28 37 20,11%
En desacuerdo
3 15 18 9,78%
Totalmente en desacuerdo
2 10 12 6,52%
Total 2 32 150 184 100,00%
107
46,20%
33,70%
14,12%
5,98%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente endesacuerdo
15.- ¿La propuesta de una guía de la asignatura Derecho Internacional Humanitario se lo debe elaborar en base de las competencias básicas, genéricas y especificas?
Cuadro Nº21
¿Cree que la propuesta de una guía se lo debe elaborar en base a las competencias básicas, genéricas y especificas?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº21
¿Cree que la propuesta de una guía se lo debe elaborar en base a las competencias básicas, genéricas y especificas?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Conforme a la encuesta se acordó que el 46,20% quedo totalmente de
acuerdo que la propuesta de la guía de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario se debió elaborar en base de las competencias básicas,
genéricas y específicas, el 33,70% quedo de acuerdo, pero el 14,12% quedo
en desacuerdo y el 5,98% totalmente en desacuerdo.
Alternativas Autoridades Docentes Estudiantes Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 1 14 70 85 46,20%
De acuerdo 1 11 50 62 33,70%
En desacuerdo
6 20 26 14,12%
Totalmente en desacuerdo
1 10 11 5,98%
Total 2 32 150 184 100,00%
108
29,41%
26,47% 17,65%
14,71%
5,88% 5,88%
1-10 años
11-20 años
21-30 años
31-40 años
41- en adelante
Ninguno
16.- Años de ejercicio profesional
Cuadro Nº22
Años de ejercicios profesionales
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº22
Años de ejercicios profesionales
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
El 29,41% tuvieron entre 1 y 10 años, el 26,47% tuvo entre 11 y 20 años, el
17,65% tenían entre 21 y 30 años, el 14,71% estuvo entre 31 y 40 años, el
5,88% tuvieron de 41 en adelante y el 5,88% ningún año de ejercicio
profesional.
Alternativas Autoridades Docentes Frecuencia Porcentaje
1-10 años
10 10 29,41%
11-20 años 1 8 9 26,47%
21-30 años
6 6 17,65%
31-40 años
5 5 14,71%
41- en adelante 1 1 2 5,88%
Ninguno
2 2 5,88%
Total 2 32 34 100,00%
109
26,47%
14,71%
17,65%
23,53%
11,76% 5,88%
Profesor(a) de segundaenseñanzaLicenciado(a) en cienciasde la EducacionTecnólogo(a)
Doctor(a)
Grado de maestria
Otro
17.- ¿Cuál es su título?
Cuadro Nº23
¿Cuál es su título?
Alternativas Autoridades Docentes Frecuencia Porcentaje
Profesor(a) de segunda enseñanza 9 9 26,47%
Licenciado(a) en ciencias de la Educación 5 5 14,71%
Tecnólogo(a) 6 6 17,65%
Doctor(a) 1 7 8 23,53%
Grado de maestría 1 3 4 11,76%
Otro 2 2 5,88%
Total 2 32 34 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº23
¿Cuál es su título?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
De acuerdo a la encuesta se demostró que el 26,47% son profesores de
segunda enseñanza, el 23,53% son doctores, el 17,65% son tecnólogos, el
14,71% son licenciado en ciencias de la educación, el 11,76% son tienen un
grado de maestría y el 5,88% tienen otro título.
110
35,29%
20,59%
23,53%
14,71%
5,88%
Siempre
Frecuentemente
Algunas veces
Rara vez
Nunca
18.- ¿Se informa a los estudiantes la importancia de la guía de Derecho
Internacional Humanitario para el proceso de información académica?
Cuadro Nº24
¿Informa a los estudiantes la importancia de los guías para el proceso de información académica?
¿Alternativas Autoridades Docentes Frecuencia Porcentaje
Siempre 1 11 12 35,29%
Frecuentemente
7 7 20,59%
Algunas veces 1 7 8 23,53%
Rara vez
5 5 14,71%
Nunca
2 2 5,88%
Total 2 32 34 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfica Nº24
Informa a los estudiantes la importancia de los guías para el proceso de información académica
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Conforme a la encuesta se determinó que el 35,29% de las autoridades y
docentes aseguraron que siempre informaron a sus estudiantes la
importancia de la guía de Derecho Internacional Humanitario para el proceso
de información académica, el 23,53% aseguro que informaban algunas
veces, el 20,59% aseguro que informaban frecuentemente, el 14,71%
aseguro que informaban rara vez y el 5,88 nunca dio información.
111
38,24%
47,06%
14,70%
Siempre
A veces
Nunca
19.- ¿El docente da prioridad a los aprendizajes Básicos e imprescindibles?
Cuadro Nº25
¿El docente da prioridad a los aprendizajes básicos e imprescindibles?
Alternativas Autoridades Docentes Frecuencia Porcentaje
Siempre 1 12 13 38,24%
A veces 1 15 16 47,06%
Nunca
5 5 14,70%
Total 2 32 34 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº25
¿El docente da prioridad a los aprendizajes básicos e imprescindibles?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
El 47,06% de las autoridades y docentes a veces dan prioridad a los
aprendizajes básicos e imprescindibles, el 38,24% siempre y el 14,70% no
le dan nuca prioridad a los aprendizajes.
112
52,94% 29,41%
17,65%
Siempre
A veces
Nunca
20.- ¿Utiliza las competencias como un enfoque para obtener los procesos
educativos?
Cuadro Nº26
¿Utiliza las competencias como un enfoque de orientación de los
procesos educativos?
Alternativas Autoridades Docentes Frecuencia Porcentaje
Siempre
18 18 52,94%
A veces 2 8 10 29,41%
Nunca
6 6 17,65%
Total 2 32 34 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº26
¿Utiliza las competencias como un enfoque de orientación de los
procesos educativos?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Acorde con los porcentajes de la encuesta se determinó que el 52,94%
siempre utilizaron las competencias como enfoque para obtener los procesos
educativos, el 29,41% a veces, el 17,65% nunca utilizaron las competencias.
113
11,76%
17,65%
26,47%
23,53%
20,59%
Deficiente
Regular
Bueno
Muy bueno
Excelente
21.- ¿La participación activa desde el punto de vista de la horizontalidad es?
Cuadro Nº27
¿La participación activa desde el punto de vista de la horizontalidad es?
Alternativas Autoridades Docentes Frecuencia Porcentaje
Deficiente
4 4 11,76%
Regular
6 6 17,65%
Bueno 1 8 9 26,47%
Muy bueno 1 7 8 23,53%
Excelente
7 7 20,59%
Total 2 32 34 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº27
¿La participación activa desde el punto de vista de la horizontalidad es?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Los porcentajes indicaron que el 26,47% de la participación activa desde el
punto de vista de la horizontalidad fue buena, el 23,53% tuvo buena
participación, el 20,59% tuvo una excelente participación, el 17,65% tuvo una
regular participación y el 11,76% tuvo una deficiente participación.
114
5,88%
17,65%
26,47% 29,41%
20,59%
Ninguno
Básico
Intermedio
Avanzado
Especializado
22.- ¿El nivel de conocimiento en diseño curricular basado en competencias
es?
Cuadro Nº28
¿El nivel de conocimiento en diseño curricular basado en
competencias es?
Alternativas Autoridades Docentes Frecuencia Porcentaje
Ninguno
2 2 5,88%
Básico
6 6 17,65%
Intermedio
9 9 26,47%
Avanzado 1 9 10 29,41%
Especializado 1 6 7 20,59%
Total 2 32 34 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº28
¿El nivel de conocimiento en diseño curricular basado en
competencias es?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Conforme el porcentaje se evidencio que el 29,41% tuvo un nivel avanzado
de conocimiento en diseño curricular basado en competencia, el 26,47%
tuvo un nivel intermedio de conocimiento, el 20,59% tuvo un nivel
especializado, el 17,65% tuvo un nivel básico y el 5,88% no tuvo ningún
conocimiento.
115
55,88% 26,47%
17,65%
Alto
Medio
Bajo
23.- ¿Grado de relación con personas con conocimientos de diseño
microcurricular basada en competencias es?
Cuadro Nº29
¿El grado de relación con personas que tienen conocimientos en
diseño microcurricular?
Alternativas Autoridades Docentes Frecuencia Porcentaje
Alto 2 17 19 55,88%
Medio
9 9 26,47%
Bajo
6 6 17,65%
Total 2 32 34 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº29
Grado de relación con personas con conocimientos en diseño
microcurricular
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Se determinó que el 55,88% de los encuestados tuvieron un grado alto de
relación con personas que tienen conocimiento de diseño microcurricular
basada en competencia, el 26,47% tuvo un nivel medio y el 17,65% tuvo un
nivel bajo con personas que tienen conocimiento en diseño microcurricular.
116
47,06%
29,41%
11,76%
8,82% 2,95%
Ampliar sus conocimientos
Mejorar su prácticaprofesional
Tener mayoresoportunidades de trabajo
Mejor remuneración
Otro
24.- ¿Qué esperaría usted obtener de una capacitación en diseño
microcurricular basada en competencias?
Cuadro Nº30
¿Qué esperaría usted obtener de una capacitación en diseño microcurricular basada en competencias?
Alternativas Autoridades Docentes Frecuencia Porcentaje
Ampliar sus conocimientos 1 15 16 47,06%
Mejorar su práctica profesional 1 9 10 29,41%
Tener mayores oportunidades de trabajo
4 4 11,76%
Mejor remuneración
3 3 8,82%
Otro
1 1 2,95%
Total 2 32 34 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº30
¿Qué esperaría usted obtener de una capacitación en diseño microcurricular basada en competencias?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
El porcentaje de la encuesta indico que el 47,06% logro ampliar sus
conocimientos, el 29,41% logro mejorara su práctica profesional, el 11,76%
logro tener mayores oportunidades de trabajo, el 8,82% logro tener mejor
remuneración y el 2,95% logro otro beneficio.
117
29,41%
52,94%
17,65%
Alto
Medio
Bajo
25.- Nivel de empatía con los estudiantes
Cuadro Nº31
Nivel de empatía con los estudiantes
Alternativas Autoridades Docentes Frecuencia Porcentaje
Alto 1 9 10 29,41%
Medio 1 17 18 52,94%
Bajo
6 6 17,65%
Total 2 32 34 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº31
Nivel de empatía con los estudiantes
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Se determinó que el 52,94% tuvo un alto nivel de empatía con los
estudiantes, el 29,41% tuvo un nivel medio y el 17,65% tuvo un nivel bajo.
118
53,33%
46,67% Bachiller
Profesional
Sección estudiantes
26.- Condición de informante
Cuadro Nº32
Condición de informante
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Bachiller 80 53,33%
Profesional 70 46,67%
Total 150 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº32
Condición de informante
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
De acuerdo a los porcentajes de la encuesta se revelo que el 53,33% de los
estudiantes eran bachilleres y el 46,67% eran profesionales.
119
56,67% 30,00%
13,33%
Diurno
Vespertino
Nocturno
27.- Segundo Curso sección: Carrera Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas
Cuadro Nº33
Segundo Curso sección: Carrera Jurisprudencia, Ciencias Sociales y
Políticas
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Diurno 85 56,67%
Vespertino 45 30,00%
Nocturno 20 13,33%
Total 150 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº33
Segundo Curso sección: Carrera Jurisprudencia, Ciencias Sociales y
Políticas
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
El 56,67% de los estudiantes fueron de la jornada diurna, el 30,00% fueron
de la jornada vespertina y el 13,33% fueron de la jornada nocturna.
120
20,00%
11,33%
12,67% 25,33%
28,00%
2,67%
Físico Matemático
Ciencias Sociales
Químico Biólogo
Informática
Contabilidad
Otro
28.- ¿Cuál es su título de bachiller?
Cuadro Nº34
¿Cuál es su título de bachiller?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Físico Matemático 30 20,00%
Ciencias Sociales 17 11,33%
Químico Biólogo 19 12,67%
Informática 38 25,33%
Contabilidad 42 28,00%
Otro 4 2,67%
Total 150 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº34
¿Cuál es su título de bachiller?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
De acuerdo con los porcentajes se determinó que el 28,00% de los
estudiantes obtuvieron el título de contabilidad, el 25,33% obtuvieron el título
de informática, el 20,00% obtuvieron el título de físico matemático, el 12,67%
obtuvo el título de químico biólogo, el 11,33% obtuvo el título de Ciencias
Sociales y el 2,67% obtuvieron otro título.
121
26,00%
18,00% 28,67%
25,33%
2,00%
Ampliar conocimientos
Mejorar Su calidad devida
Tener mayoroportunidad de trabajo
Mejor remuneración
Otro
29.- ¿Qué esperaría usted obtener con el título de la Carrera
Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas?
Cuadro Nº35
¿Qué esperaría obtener con su título?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Ampliar conocimientos 39 26,00%
Mejorar Su calidad de vida 27 18,00%
Tener mayor oportunidad de trabajo 43 28,67%
Mejor remuneración 38 25,33%
Otro 3 2,00%
Total 150 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº35
¿Qué esperaría obtener con su título?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
De acuerdo a los porcentajes de la encuesta el 28,67% de los estudiantes
lograron tener mayor oportunidad de trabajo con el título de la carrera
Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas, el 26,00% logro ampliar sus
conocimientos, el 25,33% logro mejorar su remuneración, el 18,00% mejoro
su calidad de vida y el 2,00% logro obtener otro beneficio.
122
63,33%
26,00%
10,67%
Alto
Medio
Bajo
30.- ¿El nivel de conocimiento de la asignatura de Derecho Internacional
Humanitario, basado en competencia de su docente es?
Cuadro Nº36
¿El nivel de conocimiento de su docente en la asignatura Derecho
Internacional Humanitario es?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Alto 95 63,33%
Medio 39 26,00%
Bajo 16 10,67%
Total 150 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº36
¿El nivel de conocimiento de su docente en la asignatura Derecho
Internacional Humanitario es?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
De acuerdo a la encuesto se comprobó que el 63,33% de los docentes
tuvieron un nivel de conocimiento alto en la asignatura Derecho Internacional
Humanitario, el 26,00% tuvo un nivel medio y el 10,67% tuvo u nivel bajo.
123
60,00% 23,33%
6,00%
8,00% 2,67%
Pública
Privada
ONG'S
Físico-misional
Otro
31.- Al obtener el título en la carrera Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas,
¿en qué tipo de institución le gustaría laborar?
Cuadro Nº37
¿En qué institución le gustaría laborar al obtener su título?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Pública 90 60,00%
Privada 35 23,33%
ONG'S 9 6,00%
Físico-misional 12 8,00%
Otro 4 2,67%
Total 150 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº37
¿En qué institución le gustaría laborar al obtener su título?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
El 60,00% de los estudiantes confirmaron que al haber obtenido el título en la
carrera Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas laboraron en
instituciones públicas, el 23,33% laboro en instituciones privadas, el 8,00%
laboro en instituciones físico-misional, el 6,00% laboro en ONG’s y el 2,67%
laboro en otras instituciones.
124
43,33%
46,67%
10,00%
Siempre
A veces
Nunca
32.- ¿El docente utiliza las competencias como un enfoque para orientar
los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje en la asignatura
Derecho Internacional Humanitario?
Cuadro Nº38
¿El docente utiliza las competencias como un enfoque para orientar los
procesos educativos de enseñanza y aprendizaje?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Siempre 65 43,33%
A veces 70 46,67%
Nunca 15 10,00%
Total 150 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº38
¿El docente utiliza las competencias como un enfoque para orientar los
procesos educativos de enseñanza y aprendizaje?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
De acuerdo a la encuesta se comprobó que el 46,67% de los estudiantes
siempre utilizaron las competencias como enfoque para orientar los procesos
educativos de enseñanza y aprendizaje, el 43,33% a veces y el 10,00%
nunca utilizo las competencias como enfoque de orientación.
125
66,00%
22,00%
12,00%
Alto
Medio
Bajo
33.- ¿El grado de relación con personas con conocimientos en diseño
microcurricular basada en competencias es?
Cuadro Nº39
¿El grado de relación con personas que tienen conocimientos en
diseño microcurricular es?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Alto 99 66,00%
Medio 33 22,00%
Bajo 18 12,00%
Total 150 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº39
¿El grado de relación con personas que tienen conocimientos en
diseño microcurricular es?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Conforme con la encuesta se determinó que el 66,00% tuvo un alto grado de
relación con personas q tienen conocimientos en diseño microcurricular, el
22,00% medio y el 12,00% tuvo un bajo grado de relación.
126
3,33%
20,00%
51,33%
18,67%
6,67%
Ninguno
Básico
Intermedio
Avanzado
Especializado
34.- ¿El nivel de conocimiento en diseño curricular basado en competencias
es?
Cuadro Nº40
¿Su nivel de conocimiento en diseño curricular basado en competencias es?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Ninguno 5 3,33%
Básico 30 20,00%
Intermedio 77 51,33%
Avanzado 28 18,67%
Especializado 10 6,67%
Total 150 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº40
¿Su nivel de conocimiento en diseño curricular basado en competencias es?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
De acuerdo al porcentaje obtenido se determinó que el 51,33% obtuvo un
nivel intermedio en conocimiento en diseño microcurricular, el 20,00% obtuvo
un nivel básico, el 18.67% obtuvo un nivel avanzado, el 6,67% obtuvo un
nivel especializado y el 3,33% no obtuvo ningún nivel de conocimiento en
diseño curricular.
127
4,67%
18,67%
39,33%
26,00%
11,33%
Deficiente
Regular
Bueno
Muy bueno
Excelente
35.- ¿La participación activa desde el punto de vista de la horizontalidad
es?
Cuadro Nº41
¿Su participación activa desde el punto de vista de la horizontalidad
es?
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Deficiente 7 4,67%
Regular 28 18,67%
Bueno 59 39,33%
Muy bueno 39 26,00%
Excelente 17 11,33%
Total 150 100,00% Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
Gráfico Nº41
¿Su participación activa desde el punto de vista de la horizontalidad
es?
Elaborado: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Fuente: Unidad Académica de Derecho
De acuerdo al porcentaje obtenido en la encuesta se comprobó que el
39,33% de los estudiantes tuvieron una participación buena, el 26,00% tuvo
una participación muy buena, el 18,67% tuvo una participación regular, el
11,33% tuvo una excelente participación y el 4,67% tuvo una deficiente
participación.
128
Prueba de Hipótesis
1.- El 79,76% de la población considera necesario la evaluación del
diseño microcurricular de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario.
Referente a la pregunta.- ¿Cree usted que es necesario evaluar el
diseño microcurricular de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario?
Acorde con el porcentaje obtenido se determinó que el 60,87% estuvo
totalmente de acuerdo que fue necesario evaluar el rediseño microcurricular
de la asignatura Derecho Internacional Humanitario y el 19,50% estuvo de
acuerdo obteniendo un porcentaje de 80,44% aprobando la hipótesis pero el
12,50% estuvo en desacuerdo y el 7,06% estuvo totalmente en desacuerdo.
¿Cree usted que al evaluar el diseño microcurricular de la
asignatura Derecho Internacional Humanitario permitirá identificarlas
falencias del proceso de formación académica y desempeño
profesional?
Conforme el resultado de la encuesta se confirmó que el 44,02% estuvo
totalmente de acuerdo con el diseño microcurricular de la asignatura Derecho
Internacional Humanitario haiga permitido encontrar las falencias del proceso
de formación académica y desempeño profesional y el 27,17% estuvo de
acuerdo alcanzando un porcentaje de 71,19%estableciendo aceptada la
hipótesis, sin embargo el 17,94% estuvo en desacuerdo y el 10,87% en total
desacuerdo con la hipótesis.
¿Piensa usted que la evaluación del diseño microcurricular de la
Asignatura Derecho Internacional Humanitario servirá para hacer un
rediseño basado en competencias?
Con el resultado obtenido en la encuesta se comprobó que el 49,46% estuvo
totalmente de acuerdo que la evaluación del diseño microcurricular de la
129
asignatura Derecho Internacional Humanitario haya permitido hacer un
rediseño basado en competencia y el 27,17% estuvo de acuerdo
consiguiendo una sumatoria de 76,63% decretando aceptada la hipótesis
mientras que el 13,59% quedo en desacuerdo y el 9,78% totalmente en
desacuerdo consiguiendo una sumatoria de 23,37%.
¿La evaluación del diseño microcurricular de la asignatura Derecho
Internacional Humanitario servirá para actualizar los contenidos, las
metodologías y técnicas de aprendizaje significativos?
De acuerdo con el resultado de la encuesta el 54,89% acordó estar
totalmente de acuerdo, que la evaluación del diseño microcurricular de la
asignatura Derecho Internacional Humanitario permitiera actualizar los
contenidos, las metodologías y técnicas de aprendizaje significativo y el
27,72% estuvo de acuerdo obteniendo un porcentaje de 82,61%quedando
aceptada la hipótesis, sin embargo el 9,24% quedo en desacuerdo y el
8,15% totalmente en desacuerdo obteniendo un porcentaje de 17,39%.
¿La evaluación del diseño microcurricular de la asignatura Derecho
Internacional Humanitario, permite crear espacios para generar nuevas
propuestas metodologías para el aprendizaje significativo?
El análisis correspondiente a la encuesta determinó que el 56,52% coincido
haber estado totalmente de acuerdo que el rediseño microcurricular de la
asignatura Derecho Internacional Humanitario admitiera crear espacios para
generar nuevas propuesta metodológicas para el aprendizaje significativo y
el 31,52% quedo de acuerdo consiguiendo un porcentaje de 87,94%
estableciendo aceptada la hipótesis sin embargo el 9,79% quedo en
desacuerdo y el 2,17% totalmente en desacuerdo.
2.- El 72,82% de la población considero necesario con el desarrollo de la
guía metodológica haya alcanzando a la excelencia educativa para un
aprendizaje significativo en la asignatura Derecho Internacional
Humanitario.
130
Referente a la pregunta ¿Considera oportuno que la metodología
basada en competencias de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario este acompañado de una guía?
De acuerdo a la encuesta realiza se comprobó que el 46,73% confirmo haber
estado totalmente de acuerdo que la guía metodológica basada en
competencias de las asignatura Derecho Internacional Humanitario fuera
acompañado de una guía y el 26,09% estuvo de acuerdo alcanzando un
porcentaje de 72,82% aceptando la hipótesis sin embargo el 20,11% estuvo
en desacuerdo y el 7,07% estuvo totalmente en desacuerdo.
3.- El 81,88% de la población considera necesario con la propuesta de
una guía para el proceso de enseñanza y aprendizaje de Derecho
Internacional Humanitario en la carrera de Jurisprudencia, Ciencias
Sociales y Políticas en la Unidad Académica de Derecho acuerdo a la
exigencia de la educación superior (LOES)
Referente a la pregunta ¿Cree usted que el rediseño basado en
competencia de la asignatura Derecho Internacional Humanitario se
cumplirá con la ley de Educación Superior?
En la encuesta realizada se definió que el 52,72% permaneció totalmente de
acuerdo que el rediseño en competencia de la asignatura Derecho
Internacional Humanitario cumpliera con la ley de educación superior y el
29,35% permaneció de acuerdo adquiriendo un porcentaje de 82,07%
concediendo aceptada la hipótesis mientras que el 11,41% estuvo
totalmente en desacuerdo y el 6,52% estuvo en desacuerdo.
Referente a la pregunta ¿Piensa usted que con el rediseño basado en
competencias de la asignatura Derecho Internacional Humanitario será
adecuado elaborar una guía para facilitar el aprendizaje?
131
De acuerdo al análisis se diagnosticó que el 52,17% se encontró totalmente
de acuerdo que con el rediseño basado en competencias de la asignatura
Derecho Internacional Humanitario fuera adecuado crear una guía para
facilitar el aprendizaje y el 27,72% quedo de acuerdo consiguiendo un
porcentaje de 79,89% admitiendo la hipótesis, aunque el 12,50% estuvo en
desacuerdo y el 7,61% quedo totalmente en desacuerdo.
¿Cree usted necesario que la guía basada en competencia responde a
las exigencias de la Educación Superior?
En la encuesta realizada se decretó que el 63,59% se encontraron
totalmente de acuerdo que fue necesario que la guía basada en competencia
responda a las peticiones de la educación y el 20,11% quedo de acuerdo
alcanzando un porcentaje de 83,70 concediendo la aprobación de la
hipótesis, sin embargo el 9,78% estuvo en desacuerdo y el 6,52% totalmente
en desacuerdo.
4.- El 81,52% de la población está de acuerdo con el rediseño basado en
competencias de la asignatura Derecho Internacional Humanitario
beneficiara a los docentes y estudiantes de la carrera de Derecho.
Referente a la pregunta ¿considera usted que las autoridades, docentes
y estudiantes serán los beneficiarios con la elaboración de una guía
basada en competencias de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario?
La encuesta especifico que el 56,52% permaneció totalmente de acuerdo
que las autoridades, docentes y estudiantes fueran beneficiados con la
elaboración de la guía basada en competencia de la asignatura Derecho
Internacional Humanitario y el 25,00% permaneció de acuerdo consiguiendo
un porcentaje de 81,52% aprobando la hipótesis sin embargo el 14,13%
estuvo en desacuerdo y el 13,59% quedo totalmente en desacuerdo.
132
5.- El 70,11% de la población está de acuerdo con las competencias
básicas, genéricas y específicas tributen al perfil profesional y
ocupacional en la carrera de Jurisprudencia, Ciencias Sociales y
políticas.
Referente a la pregunta ¿Considera usted necesario que las
competencias básicas, genéricas y especificas tributen al perfil
profesional y ocupacional de la carrera Ingeniería en sistemas
computacionales?
En la encuesta se logró conocer que el 41,85% estuvo totalmente de acuerdo
que las competencias básicas, genéricas y especificas hayan tributado al
perfil profesional y ocupacional de la especialización Jurisprudencia, Ciencias
Sociales y políticas, el 28,26% estuvo de acuerdo obteniendo un porcentaje
de 70,11% demostrando que la hipótesis quedo aceptada, mientras que el
16,30% estuvo totalmente en desacuerdo y el 13,59% estuvo en descuerdo.
6.-El 85,47% de la población quedo de acuerdo con la elaboración de la
guía basada en competencia de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario operacionalizando el rediseño microcurricular de la guía
metodológica.
Referente a la pregunta ¿Con la elaboración de una guía basada en
competencia de la asignatura Derecho Internacional Humanitario
estamos operacionalizando el rediseño microcurricular de la guía
metodológica para beneficio de las autoridades, docentes y
estudiantes?
De acuerdo con el análisis se decretó que el 51,91% quedo totalmente de
acuerdo que con la elaboración de guía basada en competencia haya sido
operacionalizando el rediseño microcurricular de la guía metodológica para
beneficio de las autoridades docentes y estudiantes, el 30,60% estuvo de
acuerdo obteniendo un porcentaje de 82,51% quedando admitida la
133
hipótesis, pero el 9,84% estuvo en desacuerdo y el 7,65 totalmente en
desacuerdo.
¿Cree usted que la elaboración de una guía basada en competencia de
la asignatura Derecho Internacional Humanitario mejorará el
rendimiento académico?
De acuerdo al análisis quedo comprobado que el 64,13% quedo totalmente
de acuerdo que la elaboración de la guía basada en competencia de la
asignatura Derecho Internacional Humanitario haya mejorado el rendimiento
académico, el 30,43% estuvo de acuerdo mostrando un porcentaje de
94,56% demostrando que la hipótesis fue aceptada, mientras que el 3,26%
estuvo en desacuerdo y el 2,18% estuvo totalmente en desacuerdo.
¿La guía basada en competencias de la asignatura Derecho
Internacional Humanitario debe utilizar métodos y técnicas en
concordancia con la docencia, investigación y vinculación con la
comunidad?
Los resultados de la encuesta demostraron que el 50,55% estuvo totalmente
de acuerdo que la guía basada en competencia de la asignatura Derecho
Internacional Humanitario debió utilizar métodos y técnicas en concordancia
con la docencia, investigación y vinculación con la comunidad y el 28,80%
estuvo de acuerdo obteniendo un porcentaje de 79,34% quedando admitida
la hipótesis, sin embargo el 12,50 estuvo en desacuerdo y el 8,15% que
totalmente en desacuerdo.
7.- El 79,90% de la población quedo de acuerdo con la propuesta de la
guía en base a las competencias básicas, genéricas y específicas de la
asignatura Derecho Internacional Humanitario.
¿La propuesta de una guía de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario se lo debe elaborar en base de las competencias básicas,
genéricas y especificas?
134
Acorde con la encuesta se determinó que el 46,20%quedo totalmente de
acuerdo que la propuesta de la guía de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario se lo debió elaborar en base de las competencias básicas,
genéricas y específicas, el 33,70% quedo de acuerdo obteniendo una
sumatoria de porcentaje del 79,90% aprobando la hipótesis, sin embargo el
14,12% quedo en desacuerdo y el 5,98% totalmente en desacuerdo.
135
Capítulo V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En la tesis de investigación se elaboró encuestas a docentes, estudiantes y
autoridades en que se obtuvo diversos resultados. Gracias a los cuadros,
gráficos y análisis realizados que ponen en evidencia cuales son las
exigencias reales de la institución.
CONCLUSIONES
El 79,76% de la población considera necesario la evaluación del
diseño microcurricular de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario.
El 72,82% de la población considera necesario con el desarrollo de la
guía metodológica haya alcanzando a la excelencia educativa para un
aprendizaje significativo en la asignatura Derecho Internacional
Humanitario.
El 81,88% de la población considera necesario con la propuesta de
una guía para el proceso de enseñanza y aprendizaje de Derecho
Internacional Humanitario en la carrera de Jurisprudencia, Ciencias
Sociales y Políticas en la Unidad Académica de Derecho acuerdo a la
exigencia de la educación superior (LOES)
El 81,52% de la población está de acuerdo con el rediseño basado en
competencias de la asignatura Derecho Internacional Humanitario
beneficiara a los docentes y estudiantes de la carrera de Derecho.
El 70,11% de la población está de acuerdo con las competencias
básicas, genéricas y específicas tributen al perfil profesional y
136
ocupacional en la carrera de Jurisprudencia, Ciencias Sociales y
políticas.
El 85,47% de la población quedo de acuerdo con la elaboración de la
guía basada en competencia de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario operacionalizando el rediseño microcurricular de la guía
metodológica.
El 79,90% de la población quedo de acuerdo con la propuesta de la
guía en base a las competencias básicas, genéricas y específicas de
la asignatura Derecho Internacional Humanitario.
RECOMENDACIONES
Una vez finalizada la tesis de investigación de maestría en docencia y
gerencia en educación superior, se trata de valorizar la importancia que tiene
el estudio de Derecho Internacional Humanitario en la carrera de
Jurisprudencia, Ciencias Sociales y políticas.
Continuar con el proceso de evaluación del diseño microcurricular de la
asignatura Derecho Internacional Humanitario y rediseño basado, en
competencias, propuestas de una guía, de la carrera de Jurisprudencia.
Unidad Académica de Derecho, de la Universidad de Guayaquil, dando
cumplimiento a las reformas educativas dispuestas por ley de educación
superior al desarrollo académico de la guía en beneficio de sus estudiantes y
docentes.
137
Crear una instancia de evaluación y control para el seguimiento de la
propuesta realizada.
Implementar el rediseño microcurricular por competencias ya que considera
la importancia de la actualización y las políticas de la educación superior,
manteniendo un equilibrio entre la formación profesional y lo académico por
lo que es factible en la práctica capacitar a los docentes en uso de los
nuevos instrumentos académicos para familiarizarse con estos recursos en
beneficio de lograr las competencias propuestas al final de cada periodo
académico.
Considerando que la elaboración de una guía basada en competencias de la
asignatura Derecho Internacional Humanitario acompañado con el desarrollo
de la guía metodológica permita generar propuestas metodológicas para el
aprendizaje significativo para mejorar el desempeño académico y profesional
de los estudiantes, especialmente en la carrera de Jurisprudencia.
Implementación de la guía en el desarrollo de las actividades pedagógicas en
la asignatura Derecho Internacional Humanitario.
138
CAPÍTULO
VI
PROPUESTA
139
EJES
Universidad de Guayaquil Carrera de Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas
Facultad de Derecho
2014-2015
PROPUESTA DE UNA GUÌA
DERECHO INTERNACIONAL
HUMANITARIO
140
GUÍA METODOLÓGICA PARA EL APRENDIZAJE DERECHO
INTERNACIONAL HUMANITARIO
Universidad de Guayaquil
Carrera de Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas
Facultad de Derecho
Autora: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
Trabajo de Tesis
141
1.- FICHA TÉCNICA
Universidad de Guayaquil
Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas
Unidad Académica de Derecho
GUIA DE LA ASIGNATURA DE DERECHO INTERNACIONAL HUMANITARIO
AÑO DE ELABORACIÓN 2014
COLABORADORS
COMPONENTES 1.- Ficha técnica 2.- Introducción. 3.- Caracterización de la asignatura 4.- Justificación: 5.- Naturaleza: 6.- Intencionalidad 7- Ejes transversales que se desarrollaran en las unidades de análisis 8.- Metodología. 9.- Objetivos: 10.- Conocimientos de base exigidos. 11.- Desarrollo de la unidad. 12.- Red conceptual de la guía 13.- Viabilidad del proyecto 14.- Control y seguimiento 15.- Alcance 16.- Beneficiarios 17.- Evaluación
TIPO Proyecto Factible
ÁMBITO Educación Superior; Universidad de Guayaquil,
Unidad Académica de Derecho
EVALUACIÓN Coordinación académica
142
2.- INTRODUCCIÓN.
El derecho internacional humanitario es el conjunto de normas y principios
por los que se rige la comunidad internacional (Estados y organizaciones
internacionales). En sus comienzos estaba constituido esencialmente por
obligaciones entre estados, pero su anterior evolución le llevo a conceder un
lugar cada vez más importante en las organizaciones internacionales, los
grupos y las personas, en ciertos casos, como en el de la convención
Europea sobre Derechos Humanos, los individuos no solo son beneficiarios
de derechos, sino que pueden incluso emprender una acción legal en contra
de un Estado que viole sus derechos.
El derecho internacional humanitario emana de varias fuentes: los tratados,
las costumbres, los principios generales del derecho, la jurisprudencia y la
doctrina, la asignatura de Derecho Internacional Humanitario es de origen
formativo y de carácter instrumental pues pretende a contribuir a la formación
de la conciencia moral de los estudiantes de la carrera de Jurisprudencia,
Ciencias sociales y Políticas, a través del conocimiento de los derechos
humanos en sus interrelaciones con el medio laboral para explicar las causas
y consecuencias de tales conductas, así como su influencia en las distintas
circunstancias de la vida social y profesional.
La propuesta de la guía de Derecho Internacional Humanitario es parte de la
filosofía que se ocupa de la distinción entre lo que es bueno y lo que es malo,
lo debido y lo indebido sobre la conducta de los seres humanos, así como de
las consecuencias de nuestros actos, comprende las responsabilidades que
las personas como seres racionales y morales son.
Los beneficiados de esta propuesta tienen en sus manos una herramienta
que facilitará en varios aspectos el manejo y la comprensión de este tema,
143
para el logro de la destreza y habilidades de los conocimientos adquiridos
dentro del contexto, en favor de la comunidad y sociedad.
Así mismo la investigación realizada demostró inconsciencia entre los
diferentes modelos de enseñanza de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario en los estudiantes de segundo año de estudio de la Universidad
de Guayaquil, en especial de la Unidad Académica de Derecho. Tiene
como fundamento cambiar de programa, tradicional, dogmático, formativo,
clásico que se está aplicando en la Educación Superior en especial en esta
unidad académica de formación superior de objeto de estudio, la propuesta
de la guía está desarrollado con la estructura de la guía metodológica para la
asignatura Derecho Internacional Humanitario.
Al abordar la presentación del derecho internacional humanitario se plantean
ciertos interrogantes que requieren explicación, el primero de ellos es la
cuestión de las relaciones que hay entre ese esquema de reglas
internacionales y el reto del derecho por el que se rigen las relaciones en la
comunidad internacional. Muy a menudo, se expresa la opinión de que el
derecho internacional humanitario es una especie de derecho aparte, es
decir, que se halla fuera del derecho internacional público general, separado
de las ramas especializadas de este derecho, sin embargo, esta opinión,
imputable a cierto desinterés por el derecho internacional humanitario-
desinterés que se ha manifestado.
Los planes y programas de la Unidad Académica de Derecho, de la
Universidad de Guayaquil proponen que la enseñanza de la
asignatura Derecho Internacional Humanitario para los estudiantes de
segundo año de estudio no se ha modificado positivamente, al
contrario y con raras excepciones se ha mantenido la forma
tradicional. En este ámbito, el Derecho Internacional Humanitario ha
enseñado en forma estadística, historicista y meramente descriptiva y
144
memorística no acorde a las exigencias de la Educación Superior
actual.
De igual manera los textos se encuentran plagados de argumentos y
biografías que no responden a los intereses del educando.
La propuesta que va dirigido a los estudiantes de segundo año de estudio
donde se dedicarán el estudio minuciosamente del desarrollo de las
diferentes unidades didácticas de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario para el progreso de los contenidos programáticos y así mejorar
el rendimiento académico de los educandos, por ende desenvolvimiento
estudiantil con valores que permitan el buen desempeño de la educación en
la unidad académica.
3.- CARACTERIZACION DE LA ASIGNATURA
El derecho internacional humanitario es la rama del derecho internacional
destinado a limitar y evitar el sufrimiento humano en tiempo de conflicto
armado. En este sentido el derecho internacional humanitario limita los
métodos y el alcance de guerra por medio de normas universales, tratados y
costumbres, que limitan los efectos del conflicto armado con la finalidad de
proteger a personas civiles y personas que ya no estén participando en
hostilidades.
El derecho internacional humanitario es un conjunto de normas que por
razones humanitarias, trata de limitar los efectos de los conflictos armados.
Protege a las personas que participan o que ya no participan en los
combates y limitan los medios y métodos de hacer la guerra, el derecho
internacional humanitario es también conocido como “Derecho de las
Guerras” y “Derecho de los conflictos armados”.
145
4.- JUSTIFICACIÓN
Dentro del estudio del Derecho Internacional Humanitario se ha llegado a
establecer las siguientes justificaciones para su enseñanza en el aula y fuera
de ella, conjuntamente con los estudiantes y docentes del área con las
siguientes justificaciones que son:
Porque a través de ésta área nos permite contribuir y ayudar en los
derechos tanto personales como profesionales.
La validación de los textos que hace posible reconocer la axiología de
los valores de los estudiantes como docentes en el campo laboral en
el aula demostrando la importancia de la asignatura Derecho
Internacional Humanitario la cual permitirá establecer normas de
comportamiento con uno mismo, con los demás dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje en la educación superior.
El conocimiento sobre los derechos humanos, es necesario dentro de
la calidad humana estudiantil y profesional, el derecho permite
establecer normas de mejoramiento personalizado dentro y fuera del
aula para demostrar sus valores de entendimiento en el proceso de
aprendizaje con cada uno de los docentes.
El estudiante debe tener conciencias claras, precisas, sociales,
filosóficas y epistemológicas en la asignatura Derecho Internacional
Humanitario para mejorar el estudio personalizado dentro y fuera del
aula y que le permita tener un adecuado comportamiento tanto en la
conducta como en lo académico.
El rediseño microcurricular de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario basado en competencias es una asignatura que implementa la
información profesional de nuestros estudiantes en las habilidades de
146
comprensión, de prácticas de valores, de manera reflexiva y analítica con
criterio filosófico y reflexivo del estudio de la asignatura Derecho
Internacional Humanitario.
Dentro de este marco jurídico nacional e internacional se abordará los
derechos humanos fundamentales y los procesos constitucionales que los
protegen con el objetivo de dar a los estudiantes el panorama básico de
aplicación de los mismos, así como la coyuntura actual que los regula en
Ecuador.
La asignatura Derecho Internacional permite que el futuro profesional
obtenga conocimientos básicos además de desarrollar capacidades sobre
una base de respeto y conocimiento general de los derechos humanos a
nivel internacional como su regulación nacional dentro de la constitución
política de Ecuador, en este sentido, el proceso de enseñanza – aprendizaje,
se desarrollará teniendo como pilar principal la toma de conciencia en los
estudiantes de la realidad económica social y cultural del país así como esta
se ve afectada en su desarrollo por los fenómenos internacionales.
La asignatura constituye ampliar conocimientos en los derechos humanos
que van orientada a los procesos de enjuiciamiento de la personalidad para
el estudio correspondiente de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario.
El Derecho Internacional Humanitario busca poner en práctica valores
humanos, filosóficos y psicológicos que van con la práctica del perfil
profesional de los estudiantes de la Unidad Academia de Derecho.
La asignatura Derecho Internacional Humanitario corresponde al área de
formación básica y es de carácter conceptual, procedimental y actitudinal con
el propósito de aportar al desarrollo de la competencia de interpretar y
147
valorar los Derechos Humanos y la dignidad humana. Abarca los siguientes
aspectos: Derechos humanos. Evolución “generaciones de derecho”. La
constitución política y tratados internacionales de derechos humanos.
Relación de derechos fundamentales en el sistema jurídico Ecuatoriano.
5.- NATURALEZA
La asignatura Derecho Internacional Humanitario es de naturaleza teórico-
práctica, se remota a las normas dictadas por las antiguas civilizaciones y
religiones. La guerra siempre ha estado sujeta a ciertas leyes y costumbres.
La codificación del Derecho Internacional Humanitario a nivel universal
comenzó en el siglo XIX, desde entonces, los estados han aceptado un
conjunto de normas basado en la amarga experiencia de la guerra moderna,
que mantiene un cuidadoso equilibrio entre las precauciones de carácter
humanitario y las exigencias militares de los estados.
En la misma medida en que ha crecido la comunidad internacional ha
aumentado el número de estados que ha contribuidos al desarrollo del
Derecho Internacional Humanitario. Actualmente, este puede considerarse
como un derecho verdaderamente universal.
El enfoque de esta asignatura Derecho Internacional Humanitario que el
estudiante debe entender que más allá de la relatividad moral cambiante,
actúa de forma honesta, integra, confiable, incorruptible, respetuoso de sus
deberes y derechos de los demás.
Finalmente el estudiante y el profesor debe detectar la importancia de la
Derecho Internacional Humanitario para discrimina la diferencia entre leyes y
principios, entre lo legal y el derecho que existe en la sociedad y para la
sociedad.
Esta guía constituye uno de los campos de mayor importancia para quienes
aspiran a obtener un título universitario de tercer nivel en Derecho, puesto
148
que deontología, la ciencia de los deberes profesionales y las normas
morales consisten en aplicar los principios en cada uno de los pensamientos
durante su etapa de estudio y profesional del educando.
6.- INTENCIONALIDAD
La protección de las personas que ya no participan o que ya no
participan en las hostilidades
Programar y aplicar estrategias de estudios de casos personales,
filosóficos, pedagógicos basados en competencias curriculares.
Una serie de restricciones de los medios de guerra, especialmente las
armas, y de los métodos de guerra, como son ciertas tácticas.
Incorporar a su sistema de valores el espíritu que va más allá de la
ley, es decir reafirmar sus principios.
Concienciar que el cumplimiento de los derechos de las personas se
respetado y puesto en práctica.
Proteger a las personas que no forman parte en las hostilidades, como
son los civiles y el personal médico y religioso.
7 EJES TRANSVERSALES QUE SE DESARROLLARAN EN LAS
UNIDADES DE ANÁLISIS
Conceptualización de los ejes transversales:- Una herramienta
articuladora que permite vincular, el ámbito educativo con la familia y
la sociedad. En el mundo contemporáneo muchas instituciones vienen
formulando estrategias para la formación de valores utilizando las
herramientas de eje transversal.
149
Educación en la práctica de valores:- este proceso de valoración e
interiorización de los valores se logrará cuando se cumplan las cuatros
frases que se planean en este proyecto de educación en valores:
La fase informativa.
La adaptación.
Proyección y organización.
Comportamientos y actitudes orientadas por los valores.
La interculturalidad:- Es un proceso de comunicación e interacción
entre personas y grupos con identidades culturales específicas, donde
no se permite que las ideas y acciones de una persona o grupo
cultural este por encima del otro.
La educación ambiental:- Es un proceso permanente de carácter
interdisciplinario destinado a la formación de una ciudadanía que
forme valores y aclare conceptos. La educación ambiental se
constituye en ejes transversales del currículo, como respuesta urgente
a los graves problemas ambientales que están afectando a nuestro
planeta.
La educación sexual en los jóvenes:- Hace referencia al conjunto
de actividades relacionadas con la enseñanza, la divulgación acerca
de la sexualidad humana e todas las edades del desarrollo, el
150
conocimiento y respeto por la integridad de su propio cuerpo, el
desarrollo de la identidad sexual y sus consecuencias psicológicas y
sociales son la responsabilidad de los padres en la casa.
La formación de una ciudadanía democrática:- Es entendida como
un acto de convivencia, una condición que ejerce en cooperación con
otros y con otras, el desarrollo de los cumplimientos de las
obligaciones ciudadanas y sus derechos.
151
8. METODOLOGÍA.
8.1 Fundamentos pedagógicos de la guía Derecho Internacional
Humanitario.
El modelo pedagógico que se emplea nos sugiere dividir los contenido en
cognitivos, procedimentales y actitudinales de Derecho Internacional
Humanitario. La calidad de la teoría de Derechos que existen dentro de los
contenidos cognitivos son las elementales para el procedimiento de
enseñanza y aprendizaje, que pueda provenir, inducir, deducir, especular y
realizar operaciones mentales.
La competencia de derecho incluye el desenvolvimiento de las destrezas y
habilidades fundamentales: leer, escribir, hablar y escuchar; esta se
consiguen por medio de los contenidos procedimentales, la información de la
inteligencia y la naturaleza activa de los conocimientos y en especial el
incremento de las operaciones mentales.
8.2 Fundamento de Derecho Internacional Humanitario.
La fundamentación del Derecho Internacional Humanitario se fundamenta
por leyes y principios que contribuyen con el entendimiento de las ciencias
en general y particularmente el mejor desarrollo y entendimiento entre las
personas en el contexto en el cual se desempeñan.
El Derecho Internacional Humanitario es el conjunto de normas cuyo
propósito, en tiempo de conflicto armado interno o internacional es, por una
parte proteger a las personas que no participan, o han dejado de participar
en las hostilidades y por otra, limitar los métodos de hacer la guerra.
De esta manera, el Derecho Internacional Humanitario establece unas
normas para asistir y proteger a las personas que no toman parte en las
152
hostilidades, la población civil que sufre las consecuencias de los combates,
los heridos, los enfermos y los prisioneros o personas retenidas. Así mismo,
busca la solución de los problemas que se derivan directamente de los
conflictos armados, internacionales o no, y limitan, por razones humanitarias,
el derecho de las partes en problemas a utilizar los métodos y medios de su
elección para hacer la guerra o proteger a las personas y a los bienes
afectados o que pueden verse afectados por el problema.
8.3 Fundamentos andragógico de la guía de Derecho
Internacional Humanitario.
La andragogía como ciencia y arte de educar a personas, la cual se aplica
según distintas metodologías de aprendizajes constructivos para un buen
desenvolvimiento a estudiantes de la carrera de Jurisprudencia, Ciencias
Sociales y Políticas; en la modalidad presencial de la unidad académica de
Derecho de la Universidad de Guayaquil.
Es una acción técnica en la cual los estudiantes están dirigidos por el
profesor, no teniendo la intención únicamente de dar conocimientos y
habilidades de la nueva evaluación microcurricular de Derecho Internacional
Humanitario, sino también la de mostrar e inculcar a los estudiantes técnicas
y didáctica a los diferentes talleres para el trabajo de enseñanza en el curso
con el profesor, demostrando sus habilidades y capacidades en el análisis
de los regímenes del derecho.
Las ideas basadas en las teorías señalan que el formador andragógico
señalan las diversas características: morales, culturales, sicológicas e
intelectuales que estén especificadas concorde a los nuevos requerimientos
de la Unidad Académica de Derecho de la Universidad de Guayaquil y de la
Educación Superior, así lograr los objetivos y las metas alcanzadas, la cual
los estudiantes de segundo curso se les facilite la formación profesional; y
así puedan estar capacitados para receptar opiniones para luego definirlas y
153
optimizarlas de manera correcta en su especialización Jurisprudencia,
Ciencias Sociales y Políticas.
8.4 Fundamento Psicológico de la guía del Derecho
Internacional Humanitario.
Las teorías psicológicas que existen acerca del derecho internacional
humanitario, dicha teoría afirman que estos derechos son necesarios para
asegurar la libertad y el mantenimiento de una calidad de vida digna y están
garantizados a todas las personas en todo momento y lugar.
Las teorías de los derechos humanitarios han convivido y conviven con otras
muchas teorías de la justicia, el punto de partida de cualquier reflexión sobre
los derechos humanos debe ser, la constatación de la existencia de
diferentes concepciones morales y políticas.
8.5 Fundamento Sociológico de la guía de Derecho
Internacional Humanitario.
El sentido que hace del mundo y de sus realidades puede describir de lo
simplemente descriptivo a la mayor especificación de las personas y la
sociedad, el derecho en la realidad lleva, no pocas veces, un compromiso;
pues argumentalmente sus intenciones o su carácter descriptivo y
documental llevan a formular necesidades que pueden incitar cambios y la
transformación social y política.
La sociedad es dinámica y el derecho, por lo tanto no olvidemos que los
cambios estructurales no vienen por casualidad ni se forman
espontáneamente; las personas y su forma de comportamiento han influido
normalmente en la sociedad de todos los tiempos de acuerdo al sentimiento
personal incluyendo los derechos humanos.
154
8.6 Instrucciones para trabajar la guía: docente y estudiantes.
Fabricar trabajos con puntos que estén vinculados con la guía o
informaciones elaboradas respecto al tema estudiado para los participantes
con lecturas interactivas entre los contribuyentes. Los docentes enseñaran
una explicación metodológica del objetivo, fines y utilidad de los trabajos en
un tiempo determinado.
Elaborando una introducción de manera práctica se plantearan los equipos
de trabajo con tareas específicas y responsabilidades en cada uno de sus
desempeños para presentarlos en total forma del tema disputado previo a
indagaciones o consultas de diferentes fuentes, propuestas y conclusiones.
Los estudiantes leen y analizan los contenidos de la guía respecto al
cronograma y su medidor, ejecutan las actividades de cada uno de los
componentes curriculares, las evaluaciones de seguimiento, comentarios
críticos como resultados de la participación en las plenarias con una
evaluación grupal, individual y escrita, como lo estime necesario, para lograr
el éxito en el resultado del presente guía es necesario que tenga en cuenta
las siguientes recomendaciones.
Tenga presente que preparamos al alumno del siglo XXI; por lo tanto,
es un reto actualizarnos permanentemente para ser un maestro
integrador.
Es necesario que este consentir del compromiso que tiene el estudiar,
porque usted es el responsable directo de cuánto y cómo aprende ya
que este guía exige un estudio individual y permanente con visión y
calidad académica en el aprendizaje de la asignatura Derecho
Internacional Humanitario.
155
Debemos poner en práctica nuestros aprendizajes anteriores a fin de
rescatar los conocimientos significativos que se convertirán en nuevos
aprendizaje facultativos.
No se aferre a esquemas anteriores, abarca su mente y espíritu a
nuevos aprendizajes.
No se oponga al cambio, no rechace al diseño Curricular porque otros
lo hacen, sea crítico tome sus decisiones adecuada para hacer una
nueva síntesis en el estudio futuro.
Elabore sus propias conclusiones al final de este suceso didáctico.
9.- OBJETIVOS
Se pretende ofrecer una breve pero completa introducción a
la importancia que representan los derechos, a través de la
profundización en el conocimiento de las áreas funcionales
en que se organiza esta función.
Conocer la composición y el funcionamiento de los
derechos humanos
Entender la importancia de la motivación en la satisfacción
de las personas y sus derechos.
Analizar cómo se establece un sistema de competencias y
su aplicación a las distintas políticas de los derechos.
156
9.1.- INTRUCCIONALES.
Establecen si los estudiantes logran aprendizajes significativos en los
procesos de enseñanza.
Los objetivos instruccionales demuestran la atención del docente al
estudiante que deben aprender lo planteado por la guía.
Desarrollar procedimientos de aprendizajes de evaluación fijando
parámetros de tiempo, para los análisis correspondientes de
resultados deseados.
Dar dirección a los procesos de formación continuo en los
aprendizajes de los estudiantes.
Decidir los planteamientos a seguir en el desenvolvimiento de los
aprendizajes de los estudiantes.
9.2.- FORMATIVOS.
Implantar medidas dinámicas, distintas que potencien aprendizajes
andragógico de manera positiva en la formación del estudiante.
Proporcionar a los estudiantes de la unidad educativa de Derecho una
sólida base de conocimientos e instrumentos necesarios para la
asignatura derecho internacional humanitario.
Usar y elegir las fuentes de información disponible, interpretándola,
vinculándolas en la constitución del conocimiento nuevo.
157
Ordenar y emplear medios, recursos, determinados o reconocidos hechos
trascendentales en los análisis de los estudios significativos.
Crear un estado de ánimo con la capacidad para integrar los conocimientos
con los datos y la información disponible para lograr hacer reflexiones.
10.- CONOCIMIENTOS DE BASE EXIGIDOS.
Los conocimientos son la base de lo aprendido, en una guía creara
estándares de calidad que demostrara los niveles de excelencia de
conocimientos adquiridos de los estudiantes y el beneficio de brindar un buen
servicio educativo de calidad afianzando los conocimientos básicos de la
carrera Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas.
La certificación de los conocimientos básicos adquiridos y que son exigidos
en la materia de derecho internacional humanitario, dentro de los procesos
de formación nos permite el reconocimiento a la excelencia, metas
alcanzadas y prestigios por la excelencia educativa.
10.1.- DERECHO INTERNACIONAL HUMANITARIO.
Quijosaca Daniel Juan (2001) Dice que: El derecho
internacional humanitario es el conjunto de normas cuya
finalidad, en tiempo de conflicto armado interno o
internacional es, proteger a las personas que no
participan, o han dejado de participar en las hostilidades,
limitar los métodos y medios de hacer la guerra.
(Pág. 20).
158
Según el autor el derecho internacional humanitario es un conjunto de
normas con dos finalidades en tiempo de conflictos o guerras internas o
internacionales, por un lado es proteger a las personas que no participan o
han dejado de participar en las hostilidades y por el otro es limitar los
métodos y medios de hacer la guerra.
El Derecho Internacional Humanitario establece unas reglas para asistir y
proteger a las personas que no toman parte en las hostilidades: la población
civil que sufre las consecuencias de los combates. Los heridos, los enfermos
y los prisioneros o personas retenidas. Así mismo, busca la solución de los
problemas que se derivan directamente de los conflictos armados,
internacionales o no, por razones humanitarias el derecho de las partes en
conflictos a utilizar los métodos y medios de su elección para hacer la guerra
o protegen a las personas y a los bienes afectados o que puedan verse
afectados por el conflicto.
10.2.- PROBLEMATIZACIÓN.
La Problematización se ha cumplido con los requerimientos y exigencia del
trabajo de indagación, interpretando, tabulando y analizando las directrices y
preguntas que se encontraron en las encuestas autoridades docentes y
estudiante de la carrera de Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas,
Unidad Educativa de Derecho de la Universidad De Guayaquil, además el
problema de esta investigación que requiere ser revisado y en esta caso
dado a la solución a través de la investigación finalizada.
En la unidad educativa de comunicación social la aplicación de la evaluación
del diseño microcurricular de la asignatura Derecho Internacional
Humanitario y el rediseño basado en competencias dado los procesos que
requiere la Educación Superior se ha ido incorporando paulatinamente las
159
unidades didácticas para la elaboración de los diseños curriculares y la guía
metodológica, basado en competencia integran los pilares fundamentales de
acuerdo a las exigencias de la Educación Superior.
Con la evaluación del desarrollo del diseño microcurricular y el rediseño de la
asignatura Derecho Internacional Humanitario para la carrera Jurisprudencia,
Ciencias Sociales y Políticas, propuesta de la guía basada en competencias,
donde se elaborara por procesos de información académicas competitivos
para Formar profesionales emprendedores en la especialización.
Considerando que la institución no tiene diseño curricular basado en
competencias, se realizó encuestas para conocer la necesidad de la
implementación de una guía basada en competencia de la asignatura
Derecho Internacional Humanitario.
De acuerdo con el análisis se decretó que el 51,91% quedo totalmente de
acuerdo que con la elaboración de guía basada en competencia haya sido
operacionalizando el rediseño microcurricular de la guía metodológica para
beneficio de las autoridades docentes y estudiantes, el 30,60% estuvo de
acuerdo obteniendo un porcentaje de 82,51% quedando admitida la
hipótesis, pero el 9,84% estuvo en desacuerdo y el 7,65 totalmente en
desacuerdo.
La cual servirá como guía generativa para el proceso de enseñanza y
aprendizaje de los educando y así poder entregar a la sociedad profesionales
emprendedores que dominen el área a las que les corresponde para
enfrentar en el campo laboral profesionalmente.
160
11.- DESARROLLO DE LA UNIDAD.
11.1.- ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA DE LAS UNIDADES.
La organización y estructura de las unidades parte desde la
conceptualización del Derecho Internacional Humanitario, de todo cuanto
existe objetivamente, lo que percibimos subjetivamente el análisis de los
derechos humanos de las personas, el análisis y la visión panorámica de los
sucesos y épocas importantes que se dieron el Derecho Internacional
Humanitario.
Los contenidos serán estructurados para cinco unidades didácticas y
pedagógicas de acuerdo al desarrollo de la guía metodológica para
incrementar la guía en donde se encuentran detalladas todas las unidades
temas y subtemas para ir organizando la guía, que van enfocadas al análisis
del Derecho Internacional Humanitario y así proyectar las distintas
contextualizaciones y secuencias programáticas de los contenidos y de las
unidades didácticas, que se detallan a continuación de acuerdo a la
programación general de la guía para su desenvolvimiento por unidades, que
va de acuerdo al diseño y reglamento que exigen de la Educación Superior.
11.2.- Programación general de la guía por unidades del
Derecho Internacional Humanitario, para segundo año de
estudio, especialización Jurisprudencia, Ciencias Sociales y
Políticas.
UNIDAD 1.- NOCIONES BÁSICAS DE LOS DERECHOS
HUMANOS
Conoce nociones básicas de los derechos humanos.
161
Reconoce definiciones sobre derechos humanos y los principios sobre
los que descansan.
Describe la evolución de los derechos humanos
Aplica los conceptos y principios de los derechos humanos en sus
prácticas pre-profesionales y labores en beneficio de la comunidad.
Valora la práctica de los derechos humanos en la convivencia diaria,
en las actitudes y comportamientos asumidos dentro de la sociedad.
Comenta sobre el derecho a la vida, efectúa un análisis conceptual
sobre el particular.
Detalla las formas de culminación de la vida.
Analiza los conocimientos adquiridos a casos formulados en clase.
Reflexiona sobre la importancia de los derechos humanos de segunda
generación.
Reconoce el derecho a la igualdad ante la ley, su concepto y
características.
Compara el estado del derecho de la igualdad en la actualidad en el
mundo.
Conoce relativo a discriminación diferenciación y exclusión política,
social, económica, racial y cultural en el Ecuador.
UNIDAD 2: EL DERECHO A LA PROPIEDAD.
Reconoce y analiza el derecho a la propiedad y su ejercicio actual en
Ecuador, limitaciones y función social.
Comenta desde una perspectiva constitucional la propiedad en
Ecuador.
Aplica los conocimientos adquiridos a casos formulados en clase.
Reflexiona sobre la importancia de los derechos humanos de segunda
generación.
162
Reconoce el derecho a participar en la vida política de la nación.
Conoce los alcances del derecho de sufragio y la participación política.
Busca lo atinente a democracia como expresión de la participación
ciudadana: problemática y alternativas.
Aplica los conocimientos adquiridos a casos formulados en clase.
Valora la importancia del respeto de los derechos humanos de
segunda y tercera generación.
Comprende los alcances del derecho al trabajo, conceptos,
definiciones y características.
Aplica los conocimientos adquiridos a casos formulados en clase.
Recapacita sobre la importancia del respeto de los derechos de
segunda y tercera generación.
UNIDAD 3: DERECHO A LA PROTECCIÓN DE LA SALUD.
Conoce los alcances del derecho a la salud, en el ámbito del texto
constitucional vigente y la ley general de salud y normas conexas.
Comprende los alcances del derecho a la salud en el marco de los
textos constitucionales Ecuatorianos.
Difunde y explica entre los miembros de su comunidad la necesidad
de conocer y defender los derechos humanitarios.
Conoce el ámbito de aplicación del derecho a la paz y el derecho a la
autonomía y libre determinación de los pueblos, su desarrollo y
formación.
Comenta el fenómeno de la violación de los derechos humanitarios en
Ecuador.
Analiza la doctrina de los gobiernos dictatoriales y constitucionales.
163
Aplica los conocimientos adquiridos en las actividades propuestas en
clase.
Valora la importancia del conocimiento de la normativa en la
asignatura de derecho internacional humanitario.
UNIDAD 4: DERECHO A LA INFORMACIÓN Y PROTECCIÓN
DEL MEDIO AMBIENTE.
Reconoce el derecho a la información y la intimidad.
conoce los alcances de la libertad de expresión y el derecho a la
información.
comprende lo relativo a la inviolabilidad de domicilio, derecho de
reunión y análisis y asociación.
reconoce el derecho a la protección del medio ambiente, definición y
análisis en el contexto constitucional ecuatoriano.
conoce las funciones y atribuciones del ministerio del medio ambiente.
analiza la situación actual del medio ambiente en Ecuador.
Reconoce la importancia de los derechos humanitarios.
compara el contenido esencial de los derechos humanos y el
contenido del derecho internacional humanitario.
aplica los conocimientos adquiridos en las actividades propuestas en
clase.
Reconoce la importancia de los derechos humanos en el ámbito
internacional.
UNIDAD 5: DERECHO A LA LIBERTAD Y SEGURIDAD PROFESIONAL.
Conoce el alcance del derecho a la libertad y seguridad personal.
Comenta las restricciones legales a la liberta personal.
164
Analiza las características esenciales de los regímenes de excepción.
Emplea los conocimientos adquiridos en las actividades propuestas en
el curso.
Reconoce la importancia de los derechos humanitarios en el ámbito
internacional.
Comprende los alcances del debido proceso y analiza las
características esenciales de los procesos constitucionales vigentes
en Ecuador.
Emplea los conocimientos adquiridos en las actividades propuestas en
el curso.
Reconoce la importancia de los derechos humanitarios en el ámbito
internacional.
Conoce los alcances del derecho de la libre expresión.
Aplica los conocimientos adquiridos en las actividades propuestas en
el curso.
Reconoce la importancia de los derechos humanos en el ámbito
internacional.
RED CONCEPTUAL DE LA GUÍA
Cuadro Nº 45
3.5 RED CONCEPTUAL DE LA GUÍA
1.-Descripción.
El derecho internacional humanitario es la rama del derecho internacional destinado a limitar y evitar el sufrimiento humano en tiempo de conflicto armado. En este sentido el derecho internacional humanitario limita los métodos y el alcance de guerra por medio de normas universales, tratados y costumbres, que limitan los efectos del conflicto armado con la finalidad de proteger a personas civiles y personas que ya no estén participando en hostilidades.
El derecho internacional humanitario es un conjunto de
normas que por razones humanitarias, trata de limitar los
efectos de los conflictos armados. Protege a las personas
165
que participan o que ya no participan en los combates y
limitan los medios y métodos de hacer la guerra, el
derecho internacional humanitario es también conocido
como “Derecho de las Guerras” y “Derecho de los
conflictos armados”.
2.-Objetivos. Analizar el desarrollo conceptual y normativo de los Derechos Humanos y el Derecho Internacional Humanitario en el contexto del Derecho Internacional público e interno.
Estudiar el contexto internacional en el que se desarrollan los Derechos Humanos y el Derecho Internacional Humanitario.
Evidenciar la importancia del Derecho Internacional Humanitario como campo de estudio para la ciencia Política y las relaciones Internacionales.
3.-Contenidos.
En la guía de Derecho Internacional Humanitario se
comprende varios fundamentos que conforman las cinco
unidades la cuales están conformada por: nociones
básicas de los derechos, el derecho a la propiedad,
derecho a la protección de la salud, derecho a la
información y la protección del medio ambiente y derecho
a la libertad y seguridad profesional.
Tiene como fundamento cambiar el programa, tradicional,
dogmatico, formativo, clásico que se está aplicando en la
Educación Superior en especial a la facultad de objeto de
estudio, de allí la propuesta de la guía con el desarrollo de
la guía metodológica.
4.-Secuencias
de Actividades.
Es importante mantener la sucesión del aprendizaje en las
actividades que estén estrictamente interrelacionadas con
los contenidos programáticos la cual tendrá éxito si
aplicamos las tácticas metodológicas, habilidades y
diferentes forman generalmente, un modelo de unidad
didáctica que tiene esta propuesta. La práctica de los
contenidos debe tener frecuencia en la lectura,
contextualización, secuencia programática y el análisis de
los derechos, también es importante ajustar la diversidad
166
en el curso para realizar las distintas actividades y talleres,
actividades de expresión y comprensión.
5.-Recursos. El progreso de la guía se realiza con el acompañamiento
de libros de Derecho Internacional Humanitario, folletos de
derecho, diccionarios, las actividades de seguimiento de
cada unidad, guía de estrategias metodológicas para el
análisis de derechos y recopilación de información de
algunas fuentes que sirvieron como discernimiento para
realizar la propuesta de la guía.
6.-Organización.
La guía requiere de 48 periodos.
7.-Evaluación. La evaluación se refiere como concepto a la acción y a la
consecuencia de evaluar, que permite indicar, valorar,
establecer, apreciar la importancia de la valorización de los
aprendizajes de los estudiantes, los indicadores que se
plantean en la guía metodológica con sus respectivas
competencias permiten establecer enseñanza con criterio
de desempeño en Educación Superior. Así mismo son
sustanciales las actividades de la coevaluación,
autoevaluación y heteroevaluación que desarrollen análisis
críticos, para mejorar la expresión.
Elaborado por: Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
13.- VIABILIDAD DE LA PROPUESTA
Para confirmar el éxito de la propuesta es necesario:
El respaldo de las autoridades de la unidad académica para contar
con los implementos que se requieran para el desarrollo de la guía.
La aceptación de los estudiantes para poder desarrollar la guía con los
implementos obtenidos.
La voluntad de los docentes para desarrollar la guía.
La capacitación para los docentes y estudiantes acerca del uso de la
guía.
167
14.- CONTROL Y SEGUIMIENTO
El control y seguimiento del cumplimiento de los instrumentos de la guía
estará bajo la responsabilidad del departamento de coordinación académica
de la institución o Unidad académica.
15.- ALCANCE
El alcance de este instrumento está desarrollado para emplearlo con los
estudiantes del segundo año de carrera con el fin de reforzar el desarrollo de
enseñanza y aprendizaje.
16.- BENEFICIARIOS
Los estudiantes del segundo año de la carrera Jurisprudencia,
Ciencias Sociales Y Políticas.
La unidad académica de Derecho.
La universidad de Guayaquil.
La sociedad en general
17.- EVALUACIÓN
La evaluación de este proyecto debe ser constante y permanente, la misma
que mostrara la oportunidad, la eficacia y eficiencia en el cumplimiento del
perfil de salida del profesional, este deber evaluativo debe estar bajo la
responsabilidad del departamento de coordinación académico de la unidad
educativa.
168
BIBLIOGRAFÍAS
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Art. 26, Art. 27, Art. 28, Art. 343, Art. 118, Art.353, Art. 354, Art. 9, Art.14, Art. 15
170
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VÁZQUEZ Francisco (2010) LOS TIPOS DE COMPETENCIAS,
EDITORA BOSCH, Barcelona-España (Pág. 98).
172
ANEXOS
173
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL UNIDAD DE POSGRADO INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Fecha: ____________________________________________________
Institución: _______________________________ Función: ___________
Estimados(as) profesionales:
Con el propósito de conocer cuál es el impacto de la propuesta de una guía de la asignatura Derecho Internacional Humanitario basada en competencia en la carrera Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas en la Unidad Académica de Derecho, queremos saber su opinión y preferencia de la presente encuesta.
Al ofrecer una Evaluación del Diseño Microcurricular de la Asignatura Derecho Internacional Humanitario y rediseño basado en competencias, propuesta de una guía, carrera Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas. Unidad Académica de Derecho. Universidad de Guayaquil con el trabajo de investigación y desarrollo, los docentes de la Unidad Académica tendrán la herramienta necesaria de manera integral en el desempeño eficaz y eficiente para el aseguramiento de una educación de calidad.
Orientada a la reflexión sobre los nuevos escenarios poblacionales con las exigencias de la educación del siglo XXI, potenciando capacidades, destrezas y competencias para planificar, ejecutar y gerenciar la implementación de planes programas y proyectos de instituciones públicas y privadas, e iniciar procesos de intervención para originar cambios radicales en el proceso de desarrollo de formación en los nuevos profesionales.
Una formación basada en competencia, satisface las nuevas demandas de trabajo profesional en el campo competitivo multi-inter y transdisciplinarios e investigativo, que le permite una formación reflexiva,
174
critica permanente de su acción, en lo teórico-práctico de sus conocimientos y la producción científica desde este contexto.
Por las razones expuestas, solicitamos responder el cuestionario adjunto. Cordialmente,
Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia Autora
175
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UNIDAD DE POSGRADO INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Estimado(a) profesional: Usted ha sido seleccionado para ser parte de la prueba piloto del instrumento que se adjunta a continuación, por lo que le solicito muy comedidamente responder el cuestionario, anotar el tiempo que tardó en contestarlo, para luego llenar el cuadro que se presenta a continuación:
INSTRUMENTO DE VALIDACIÓN
Título del trabajo: EVALUACIÓN DEL DISEÑO MICROCURRICULAR DE LA ASIGNATURA DERECHO INTERNACIONAL
HUMANITARIO; Y REDISEÑO BASADO EN COMPETENCIAS, PROPUESTA DE U N A G U Í A , C A R R E R A J U R IS P R U D E N C I A ,
C IE N C IA S S O C I A LE S Y P O L Í T IC A S . D E L A U N I D A D A C A D E M I C A D E D E R E C H O . U N I V E R S I D A D D E G U A Y A Q U I L .
Instructivo: Validar la congruencia, claridad y tendenciosidad del instrumento a partir de los ítems 1 al 15 que se
Presentan en el cuestionario adjunto.
Congruencia
(con el título del trabajo)
Claridad Tendenciosidad (las preguntas están libres de otros factores que influyan en la respuesta)
Observaciones
Ítem Si No Si No Si No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 100
11 12 13 14 15
Total %
Agradecido por su colaboración.
Cordialmente. Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
EVALUADO POR
Apellido(s) Nombre(s) Cédula de identidad Fecha Firma
Profesión Cargo Teléfono
176
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UNIDAD DE POSGRADO INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
El presente instrumento tiene el propósito de obtener información relacionada con su opinión sobre la evaluación del diseño microcurricular de la asignatura Derecho Internacional Humanitario; y rediseño basado en competencias, propuesta de una guía, carrera Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas. De la Unidad Académica de Derecho. Universidad de Guayaquil, la presente encuesta tiene fines investigativos. Instructivo
Para llenar este cuestionario, sírvase escribir el número que corresponde en
la casilla del lado derecho. Conteste de manera franca y honesta.
Sus respuestas son anónimas:
I. INFORMACIÓN GENERAL (Sírvase señal el número que corresponde)
Condición del informante
1. Autoridad.
2. Docente.
3. Estudiante.
Edad
1. 23 – 25 años
2. 26 – 35 años
3. 36 – 45 años
4. 46 – 55 años
5. 56 – 65 años
6. 66 - años en adelante
Sexo
1. Hombre
2. Mujer
177
II. INFORMACIÓN ESPECIFICA
4. Totalmente de acuerdo, 3. De acuerdo, 2. En desacuerdo, 1. Totalmente en
desacuerdo.
ESCALA VALORATIVA INDICADORES
TA
4
DA
3
ED
2
TD
1
EVALUACIÓN DEL DISEÑO MICROCURRICULAR:
1.- ¿Cree usted que es necesario evaluar el diseño microcurricular de la asignatura Derecho Internacional Humanitario?
2.- ¿Cree usted que al evaluar el diseño microcurricular de la asignatura Derecho Internacional Humanitario permitirá identificar las falencias del proceso de formación académica y desempeño profesional?
3.- ¿Piensa usted que la evaluación del diseño microcurricular de la asignatura Derecho Internacional Humanitario servirá para hacer un rediseño basado en competencias?
4.- ¿La evaluación del diseño microcurricular de la asignatura Derecho Internacional Humanitario servirá para actualizar los contenidos, las metodologías y técnicas de aprendizaje significativos?
5.- ¿La evaluación del diseño microcurricular de la asignatura Derecho Internacional Humanitario, permite crear espacios para generar nuevas propuestas metodológicas para el aprendizaje significativo?
REDISEÑO BASADO EN COMPETENCIA:
6.- ¿Cree usted que con el rediseño basado en competencia de la
asignatura Derecho Internacional Humanitario se cumplirá con
la ley de Educación Superior?
7.- ¿Piensa usted que con el rediseño basado en competencias de la asignatura Derecho Internacional Humanitario será adecuado elaborar una guía para facilitar el aprendizaje?
8.- ¿Considera oportuno que la guía metodológica basada en competencias de la asignatura Derecho Internacional Humanitario este acompañado de una guía?
9.- ¿Considera usted necesario que las competencias básicas, genéricas y especificas tributen al perfil profesional y ocupacional de la especialización Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas?
10.- ¿Considera usted que las autoridades, docentes y estudiantes serán los beneficiarios con la elaboración de una guía basada en competencias de la asignatura Derecho Internacional Humanitario?
PROPUESTA DE UNA GUÍA : PROPUESTA DE UNA GUÍA:
178
(Continuación profesionales). 16. Años de ejercicio profesional
1. 1-10 años
2. 11-20 años
3. 21-30 años
4. 31-40 años
5. 41- en adelante
6. Ninguno
17. ¿Cuál es su título?
1. Profesor(a) de segunda enseñanza
2. Licenciado(a) en Ciencias de la educación
3. Tecnólogo(a)
4. Doctor(a)
5. Grado de Maestría
6. Otro
Indique cual: _____________________________________
11.- ¿Con la elaboración de una guía basada en competencia de la asignatura Derecho Internacional Humanitario estamos operacionalizando el rediseño microcurricular de la guía metodológica para beneficio de las autoridades, docentes y estudiantes?
12.- ¿Cree usted que con la elaboración de una guía basada en competencia de la asignatura Derecho Internacional Humanitario mejorará el rendimiento académico?
13.- ¿La guía basada en competencias de la asignatura Derecho Internacional Humanitario debe utilizar métodos y técnicas en concordancia con la docencia, investigación y vinculación con la comunidad?
14.- ¿Cree usted necesario que la guía basada en competencia
responde a las exigencias de la educación Superior?
15.- ¿La propuesta de una guía de la asignatura Derecho Internacional Humanitario se lo debe elaborar en base de las competencias básicas, genéricas y específicas?
179
18. ¿Se informa a los estudiantes la importancia de la guía de Derecho
Internacional Humanitario para el proceso de información académica?
1. Siempre
2. Frecuentemente
3. Algunas veces
4. Rara vez
5. Nunca
19. El docente da prioridad a los aprendizajes básicos e imprescindibles
1. Siempre
2. A veces
3. Nunca
20. Utiliza las competencias como un enfoque para orientar los
procesos educativos
1. Siempre
2. A veces
3. Nunca
21. La participación activa desde el punto de vista de la horizontalidad es
1. Deficiente 2. Regular
3. Bueno
4. Muy bueno
5. Excelente
22. ¿El nivel de conocimiento en diseño curricular basado en
competencias es?
1. Ninguno
2. Básico
3. Intermedio
4. Avanzado
5. Especializado
180
23. Grado de relación con personas con conocimientos en diseño
microcurricular basada en competencias es:
1. Alto
2. Medio
3. Bajo
24. ¿Qué esperaría usted obtener de una capacitación en diseño
microcurricular basada en competencias?
1. Ampliar sus conocimientos
2. Mejorar su práctica profesional
3. Tener mayores oportunidades de trabajo
4. Mejor remuneración
5. Otro
25.- Nivel de empatía con los estudiantes
1. Alto
2. Medio
3. Bajo
Gracias por su colaboración.
Tiempo que tardo de contestar el cuestionario: ____________________________
181
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL UNIDAD DE POSGRADO INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Fecha: ____________________________________________________
Institución: _______________________________ Función: ___________
Estimados(as) profesionales:
Con el propósito de conocer cuál es el impacto de la propuesta de una guía de la asignatura Derecho Internacional Humanitario basada en competencia en la carrera de Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas en la Unidad Académica de Derecho, queremos saber su opinión y preferencia de la presente encuesta.
Al ofrecer una Evaluación del Diseño Microcurricular de la Asignatura Derecho Internacional Humanitario y rediseño basado en competencias, propuesta de una guía, carrera Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas. Unidad Académica de Derecho, Universidad de Guayaquil, con el trabajo de investigación y desarrollo, los docentes de la Unidad Académica tendrán la herramienta necesaria de manera integral en el desempeño eficaz y eficiente para el aseguramiento de una educación de calidad.
Orientada a la reflexión sobre los nuevos escenarios poblacionales con las exigencias de la educación del siglo XXI, potenciando capacidades, destrezas y competencias para planificar, ejecutar y gerenciar la implementación de planes programas y proyectos de instituciones públicas y privadas, e iniciar procesos de intervención para originar cambios radicales en el proceso de desarrollo de formación en los nuevos profesionales.
Una formación basada en competencia, satisface las nuevas
demandas de trabajo profesional en el campo competitivo multi-inter y transdisciplinarios e investigativo, que le permite una formación reflexiva, critica permanente de su acción, en lo teórico-práctico de sus conocimientos y la producción científica desde este contexto.
Por las razones expuestas, solicitamos responder el cuestionario adjunto. Cordialmente,
Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia Autora
182
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UNIDAD DE POSGRADO INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Estimado(a) profesional: Usted ha sido seleccionado para ser parte de la prueba piloto del instrumento que se adjunta a continuación, por lo que le solicito muy comedidamente responder el cuestionario, anotar el tiempo que tardó en contestarlo, para luego llenar el cuadro que se presenta a continuación:
INSTRUMENTO DE VALIDACIÓN
Título del trabajo: EVALUACIÓN DEL DISEÑO MICROCURRICULAR DE LA ASIGNATURA DERECHO INTERNACIONAL
HUMANITARIO; Y REDISEÑO BASADO EN COMPETENCIAS, PROPUESTA DE UNA GUÍA, C A R R E R A J U R I S P R U D E N C I A ,
C IE N C IA S S O C I A LE S Y P O L Í T IC A S . D E L A U N I D A D A C A D E M I C A D E D E R E C H O . U N I V E R S I D A D D E G U A Y A Q U I L .
Instructivo: Validar la congruencia, claridad y tendenciosidad del instrumento a partir de los ítems 1 al 15 que se
Presentan en el cuestionario adjunto.
Congruencia
(con el título del trabajo)
Claridad Tendenciosidad (las preguntas están libres de otros factores que influyan en la respuesta)
Observaciones
Ítem Si No Si No Si No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 100
11 12 13 14 15
Total %
Agradecido por su colaboración.
Cordialmente. Abg. Gabriela Elizabeth Bermeo Valencia
EVALUADO POR
Apellido(s) Nombre(s) Cédula de identidad Fecha Firma
Profesión Cargo Teléfono
183
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UNIDAD DE POSGRADO INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
El presente instrumento tiene el propósito de obtener información relacionada con su opinión sobre la evaluación del diseño microcurricular de la asignatura Derecho Internacional Humanitario y rediseño basado en competencias, propuesta de una guía, carrera Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas. De la Unidad Académica de Derecho. Universidad de Guayaquil, la presente encuesta tiene fines investigativos. Instructivo
Para llenar este cuestionario, sírvase escribir el número que corresponde en
la casilla del lado derecho. Conteste de manera franca y honesta.
Sus respuestas son anónimas:
I. INFORMACIÓN GENERAL (Sírvase señal el número que corresponde)
Condición del informante
4. Autoridad.
5. Docente.
6. Estudiante.
Edad
7. 16 – 25 años
8. 26 – 35 años
9. 36 – 45 años
10. 46 – 55 años
11. 56 – 65 años
12. 66 - años en adelante
Sexo
3. Hombre
4. Mujer
184
II. INFORMACIÓN ESPECÍFICA
4. Totalmente de acuerdo, 3. De acuerdo, 2. En desacuerdo, 1. Totalmente en
desacuerdo.
ESCALA VALORATIVA INDICADORES
TA
4
DA
3
ED
2
TD
1
EVALUACIÓN DEL DISEÑO MICROCURRICULAR:
1.- ¿Cree usted que es necesario evaluar el diseño microcurricular de la asignatura Derecho Internacional Humanitario?
2.- ¿Cree usted que al evaluar el diseño microcurricular de la asignatura Derecho Internacional Humanitario permitirá identificar las falencias del proceso de formación académica y desempeño profesional?
3.- ¿Piensa usted que la evaluación del diseño microcurricular de la asignatura Derecho Internacional Humanitario servirá para hacer un rediseño basado en competencias?
4.- ¿La evaluación del diseño microcurricular de la Derecho Internacional Humanitario servirá para actualizar los contenidos, las metodologías y técnicas de aprendizaje significativos?
5.- ¿La evaluación del diseño microcurricular de la asignatura Derecho Internacional Humanitario, permite crear espacios para generar nuevas propuestas metodológicas para el aprendizaje significativo?
REDISEÑO BASADO EN COMPETENCIA:
6.- ¿Cree usted que con el rediseño basado en competencia de la
asignatura Derecho Internacional Humanitario se cumplirá con
la ley de Educación Superior?
7.- ¿Piensa usted que con el rediseño basado en competencias de la asignatura Derecho Internacional Humanitario será adecuado elaborar una guía para facilitar el aprendizaje?
8.- ¿Considera oportuno que la guía metodológica basada en competencias de la asignatura Derecho Internacional Humanitario este acompañado de una guía?
9.- ¿Considera usted necesario que las competencias básicas, genéricas y especificas tributen al perfil profesional y ocupacional de la especialización Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas?
185
(Continuación estudiantes). 16. Condición del informante
1. Bachiller
2.- Profesional
17.- Segundo Curso de Derecho Internacional Humanitario
Sección:
1.- Diurno.
2.- Vespertino.
3.-Nocturno.
18.- ¿Cuál es su título de bachiller?
1.- Físico Matemático
2.- Ciencias Sociales
3.- Químico Biólogo
4.- Informática
5.- Contabilidad
6.- Otro
Indique cual: _______________________________________
10.- ¿Considera usted que las autoridades, docentes y estudiantes serán los beneficiarios con la elaboración de una guía basada en competencias de la asignatura Derecho Internacional Humanitario?
PROPUESTA DE UNA GUÍA: PROPUESTA DE UNA GUÍA:
11.- ¿Con la elaboración de una guía basada en competencia de la asignatura Derecho Internacional Humanitario estamos operacionalizando el rediseño microcurricular de la guía metodológica para beneficio de las autoridades, docentes y estudiantes?
12.- ¿Cree usted que con la elaboración de una guía basada en competencia de la asignatura Derecho Internacional Humanitario mejorará el rendimiento académico?
13.- ¿La guía basada en competencias de la asignatura Derecho Internacional Humanitario debe utilizar métodos y técnicas en concordancia con la docencia, investigación y vinculación con la comunidad?
14.- ¿Cree usted necesario que la guía basada en competencia
responde a las exigencias de la educación Superior?
15.- ¿La propuesta de una guía de la asignatura Derecho Internacional Humanitario se la debe elaborar en base de las competencias básicas, genéricas y específicas?
186
19. ¿Qué esperaría usted obtener con el título de la carrera de
Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas, de la Unidad Académica
de Derecho, Letras y Ciencias de la Educación?
1.- Ampliar sus concomimientos
2.- Mejorar su calidad de vida
3.- Tener mayor oportunidad de trabajo
4.- Mejor remuneración
5.- Otro
Indique Cuál: ________________________________________________
20.- El nivel de conocimiento de la asignatura de Derecho Internacional
Humanitario, basado en competencia de su docente es:
1.- Alto
2.- Medio
3.- Bajo
21.- Al obtener el título en la carrera de Jurisprudencia, Ciencias
Sociales y Políticas, ¿en qué tipo de institución le gustaría elaborar?
1.- Pública
2.- Privada
3.- ONGs
4.- Fisco - Misional
5.- Otro
Indique Cuál: ________________________________________________
22.- El docente utiliza las competencias como un enfoque para orientar
los procesos educativos de enseñan y aprendizaje en la asignatura
Derecho Internacional Humanitario:
1.- Siempre
2.- A veces
3.- Nunca
187
23.- El grado de relación con personas con conocimientos en diseño
microcurricular basada en competencias es:
1.- Alto
2.- Medio
3.- Bajo
24.- El nivel de conocimiento en diseño curricular basado en
competencias es:
1.- Ninguno
2.- Básico
3.- Intermedio
4.- Avanzado
5.- Especializado
25.- La participación activa desde el punto de vista de la horizontalidad
es:
1.- Deficiente
2.- Regular
3.- Bueno
4.- Muy bueno
5.- Excelente
Gracias por su colaboración.
Tiempo que tardo de contestar el cuestionario: _______________________