unidad 4 - wanschelbaum

LASA 2010 De crisis, respuesta y recuperación

Session: EDU 6417 Nueva crisis, viejos problemas: aproximaciones y resignificaciones desde el

campo educativo en la Argentina

“Historia y actualidad de la Educación de Jóvenes y Adultos en Argentina”

Cinthia Wanschelbaum Universidad de Buenos Aires | CONICET

Argentina

Prepared for delivery at the 2010 Congress of the Latin American Studies Association, Toronto, Canada October 6-9, 2010

______________________________________________________________________________________________ Historia y actualidad de la Educación de Jóvenes y Adultos en Argentina·Cinthia Wanschelbaum 2

“Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre arbitrio,

bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo aquellas circunstancias con que se encuentran directamente,

que existen y les han sido legadas por el pasado” Carlos Marx. Dieciocho Brumario de Luis Bonaparte

¿Quiénes somos? Quienes compartimos esta mesa hoy nos conocemos hace varios años ya. Solemos encontrarnos en los espacios académicos, pero también compartimos aquellos momentos propios de una amistad. Algunos estudiamos juntos, otros nos conocimos años más tarde siendo docentes o investigadores en formación (becarios). Como estudiantes de Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires en Argentina, si hubo una idea que los profesores nos enseñaron una y otra vez desde los distintos campos de estudio fue que resultaba necesario “desnaturalizar” la educación y la escuela. Que teníamos que entender que son productos históricos y sociales; y que la sociedad está marcada por la división entre grupos o clases antagónicas. Nos explicaban -tomando como referencia un texto del pedagogo brasilero Demerval Saviani1- que en las teorías de la educación se encontraban las no críticas y las críticas, que se diferenciaban de acuerdo a cómo interpretaban las relaciones entre educación y sociedad. Para el primer grupo -las teorías no críticas- la sociedad es entendida como esencialmente armoniosa y tiende a la integración de sus miembros. La educación aparecería como una fuerza homogeneizadora cuya función es reforzar los lazos sociales, promover la cohesión y garantizar la integración de los individuos al cuerpo social (Saviani, 1983). Dentro de este grupo Saviani ubica a las siguientes teorías: la pedagogía tradicional, la pedagogía nueva y la pedagogía tecnicista. El segundo grupo, el de las teorías críticas corresponden, nos decían nuestros docentes, a un conjunto de producciones teóricas constituidas por una serie de autores marxistas que se han ocupado de estudiar a la escuela desde una perspectiva sociopolítica. Su principal inquietud refiere al papel que la sociedad le asigna a la escuela y la función social que ésta cumple. Están preocupados por poner de manifiesto el funcionamiento de la escuela como reflejo de la sociedad que la ha hecho nacer y desarrollarse. En este grupo el autor incluye las siguientes teorías: teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica, teoría de la escuela como aparato ideológico del Estado (AIE) y teoría de la escuela dualista. Allí nomás, aparecieron también las lecturas de Freire y su “Pedagogía del oprimido” con su compromiso por la construcción de una pedagogía emancipatoria para la conformación de hombres nuevos. Un par de años más tarde, nos darían a leer un texto de Michael Apple2 que complementaría esa perspectiva y que nos interpelaría a pensar (la educación) relacionalmente. Comprendimos que comer una papa frita barata era un acto social. Entendimos que para que unos coman papas fritas baratas en el Imperio, era necesario que otros en un país asiático pierdan sus tierras, migren a la ciudad, sean indocumentados y no vayan a la escuela.

1Saviani, D. (1983) Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina. Revista argentina de educación, Año 2, Nº 3. Buenos Aires. 2Apple, M. (1997) Educación, identidad y papas fritas baratas. En Apple, M., Gentili, P. y Tadeu Da Silva, T. (1997) Cultura, política y currículo: ensayos sobre la crisis de la escuela pública. Buenos Aires: Losada.


Avanzando un poco más en nuestra formación, pudimos empezar a historizar los procesos educativos, específicamente en lo que respecta a América Latina y Argentina. Estudiando la historia de la educación argentina y latinoamericana, nos instruimos en que la escena fundadora de nuestra educación fue el llamado “Requerimiento” (Puiggrós, 1996). Dibujado en 1514 por Juan López de Palacios Rubios -consejero de Fernando el Católico- el Requerimiento consistía en una explicación sumaria de la doctrina cristiana y justificación del derecho de los cristianos a sujetar a los indígenas a su poder. Según Puiggrós (1996) “el Requerimiento pronunciado en español por los conquistadores ante personas atónitas tenía un carácter performativo. Su enunciación equivalía a la fundación de una relación pedagógica. Ese vínculo no lo es genéricamente entre dominador y dominado; no se trata de la reproducción de una escena del pasado, sino de la creación de una forma particular de dominación”. Fue útero de la desigualdad que caracterizó los vínculos pedagógicos colonial y moderno latinoamericanos, nos decía la profesora Puiggrós en clase. Leyendo a otro profesor e investigador en el campo de la historia de la educación argentina, Pablo Pineau (1996), comprendimos también que entre los cambios que la humanidad produjo entre 1880 y 1930 se encuentra la expansión de la escuela como forma educativa hegemónica. Durante este período, la mayoría de los países del mundo -incluida la Argentina- legisló su educación básica y la volvió obligatoria. Ejemplo de ello en nuestro país fue la sanción de la Ley 1420, Ley de Educación Común sancionada el 8 de julio de 1884 y que expresó el triunfo del Sistema de Instrucción Público Centralizado Estatal (SIPCE)3 (Puiggrós, 1990). Es que el siglo XIX fue, nos enseñaron, momento de constitución de las repúblicas burguesas que crearon a los sistemas educativos nacionales como una de las principales herramientas de construcción de hegemonía de los nacientes Estados nacionales. En la Argentina, la constitución del SIPCE fue un elemento político clave en la consolidación del Estado nación. Así lo refieren los textos que estudiamos de Cucuzza (1984), Braslavsky (1985), Tedesco (1982) y Puiggrós (1990; 1996), quienes plantean que la conformación del sistema escolar moderno tuvo lugar en el marco de un orden conservador cuyos objetivos consistieron en disciplinar e integrar consensualmente a los sectores populares, y formar políticamente a las elites gobernantes. Para cumplir con dichos fines, el Estado asumió una función docente en todos los planos de la política educativa y adoptó como retórica la propuesta de una escuela básica común (Imen, 2005); todos los sujetos posibles de ser “civilizados” debían concurrir a ella. La escuela fue erigida como el espacio privilegiado para cumplir con los objetivos principales de generar una ciudadanía civilizada y de producir masivamente lectores (Puiggrós, 1998; Cucuzza, 2004). Así, el enfoque dominante que se desarrolló desde los albores del sistema educativo lo constituyó el de la “Instrucción Pública”4, cuyo objetivo fundamental se encontraba en la consolidación de la cultura hegemónica y en la construcción de un modelo de pretensiones homogéneas y universalistas (Puiggrós, 1998). Que la preocupación del Estado nacional estuviera centrada en el fortalecimiento del desarrollo de una cultura homogénea significó una creciente intervención estatal reflejada en la Ley 1420 y en el esfuerzo depositado por estructurar un sistema de carácter nacional5. Sin embargo, producto de la pugna entre los diferentes proyectos de país y de las confrontaciones sociales presentes en la construcción del Estado nación, resultó un proyecto educativo con contradicciones internas, atravesado por luchas de hegemonías contrapuestas, que explican en buena medida los años subsiguientes de éxitos y fracasos, de avances y retrocesos, de marchas y contramarchas (Cucuzza, 1986; 2004). A lo largo de la primera mitad del siglo XX el sistema

3Puiggrós denomina SIPCE al modelo educativo surgido a fines del siglo XIX, cuyas características son: hegemonía del Estado y subsidiariedad privada; laicismo o catolicismo subordinados a la lógica del Estado; oligárquico–liberal; escolarizado; verticalizado; centralizado; burocratizado; no participativo; ritualizado; autoritario; discrimina a los sectores populares. Puiggrós, A. (1990). 4Puiggrós considera que el discurso de la Instrucción Pública se presenta como un mecanismo de igualación ocultando las vinculaciones que existen entre la desigualdad educativa y la desigualdad económico-social (Puiggrós, 1998). 5Expresión de ello es la sanción en 1905 de la Ley 4874, conocida como la Ley Láinez que se comprometía a la creación de escuelas nacionales en territorios provinciales.


educativo argentino transitó por un inestable equilibrio de luchas por la igualdad y la democratización educativa, mientras que durante el último tercio del siglo XX el proyecto pedagógico hegemónico comenzó a sufrir la crisis más importante de su historia. Diversas investigaciones en historia de la educación argentina con las que nos íbamos topando e íbamos leyendo, señalan que el proyecto educacional que fue hegemónico en Argentina durante casi un siglo desde la sanción de la 1420, empezó a mostrarse en crisis durante los años 50s, 60s y 70s (Puiggrós, 1997; Southwell, 2002; Pineau, 2006). El sistema educativo moderno comenzó a mostrar signos de un proceso de deterioro producto del paulatino cambio de orientación de la política hacia la educación pública respecto a la segunda mitad del siglo XIX cuando se dictaron las leyes de educación común, laica, gratuita y obligatoria. Entre las modificaciones introducidas en ese sentido, la junta militar gobernante en el año 55 habilitó -por primera vez- mediante decreto la posibilidad de transferir las escuelas nacionales a las jurisdicciones provinciales. Luego se produciría bajo el gobierno de Frondizi en 1961 la transferencia de las primeras escuelas, y durante la dictadura de Onganía en 1968 la transferencia de 680 escuelas más. Es decir, desde 1955, el Estado nacional desplegó una política de transferencia de escuelas nacionales a la órbita provincial y una creciente cesión de privilegios al sector privado. Fue en esos años cuando empezó a presentarse un panorama preocupante: aún cuando la escuela primaria era obligatoria, la mitad de la población argentina no la terminaba sin que ello generara ninguna reacción concreta por parte del Estado. La crisis del sistema educativo argentino comenzaba a indicar “su fracaso en la producción de un sujeto de la educación homogéneo, a pesar de la universalización de la enseñanza básica y del aumento en la proporción de la población que asistía a la escuela. Un sistema atravesado por una creciente segmentación interna ya no generaba en la población infantil una experiencia común de escolarización” (Carli, 2006). Se presuponía que la escuela argentina era una escuela común, es decir, que todos los niños del territorio tenían las mismas condiciones para aprender. Sin embargo, esa idea nunca tuvo correlato en la realidad (Braslavsky y Krawczyk, 1988). El mismo profesor que nos aleccionó acerca de la conformación de los sistemas educativos modernos, nos enseñaría años después que el miércoles 24 de marzo de 1976 -día del último golpe de Estado perpetrado en Argentina, que asesinó y desapareció a 30000 personas- no hubo clases en todo el sistema educativo argentino. Junto con el golpe de Estado se decretó “asueto educacional”. La suspensión de los derechos políticos de la población estuvo acompañada de la suspensión del derecho a la educación (Pineau, 2006). Durante la dictadura militar ocurrida en la Argentina en los años 1976-1983, el sistema educativo no estuvo exento del conjunto de políticas represivas aplicadas. Para las autoridades militares el sistema educativo era sospechoso por su mismo carácter de educacional. Así, se llevaron a cabo propuestas específicas en el sector que se propusieron modificar lógicas previas -en especial las fuertes tendencias de renovación de la década del ´60 y los primeros años de los ´70- y volverlas coherentes al resto de los cambios sociales. La educación ocupó un lugar fundamental en el proyecto refundacional de la dictadura, que se ubicó en una tradición que buscaba recuperar y fortalecer las tendencias elitistas del sistema educativo (Pineau, 2006). Efectuadas por los diferentes Ministros de Educación -Bruera, Catalán, Llerena Amadeo, Burundarena y Licciardo- estas propuestas generaron un proceso general de deterioro cuyos aspectos fundamentales fueron: la expansión cuantitativa de la escolaridad en todos sus niveles y la calidad de los aprendizajes que se ofrecían. El análisis del período 1976-1982 indica claras intenciones excluyentes en términos de acceso a la educación y un deterioro progresivo en las condiciones materiales de vida que contribuyeron a disminuir las posibilidades de permanencia en el sistema escolar (Tedesco, 1985). Las políticas aplicadas destinadas a frenar el acceso al sistema educativo se manifestaron bajo dos modalidades. Por un lado, cerrando las puertas del sistema educativo -fundamentalmente en la


educación de adultos y en las universidades-; y por otro lado, de manera encubierta se impidió el acceso a algunos sectores a ciertos niveles o segmentos de la educación. Esto produjo la existencia de circuitos educativos de calidad diferenciada, como lo plantea Braslavsky (1985; 1986). El Estado “no intervencionista” intervino decididamente en la generación de desiguales condiciones para el aprendizaje, desfavoreciendo a través de las mismas a quienes también se encontraban en inferioridad de condiciones para acceder a los saberes fuera del sistema educativo. Los efectos fueron un sistema educativo segmentado y desarticulado. Según Braslavsky la segmentación y la desarticulación son las características de prestación y de gobierno del sistema educativo que operan para generar o consolidar una educación no democrática. El Terrorismo de Estado promovió una tendencia a la diferenciación horizontal y vertical del sistema de educación formal. Esto se llevó a cabo mediante una serie de mecanismos -como las diferentes modalidades de la educación secundaria y la distribución del presupuesto nacional- dentro de los cuales fue clave en 1978 la política de transferencia de las escuelas primarias y de adultos, a los gobiernos provinciales y a la Municipalidad de Buenos Aires. La transferencia de escuelas primarias nacionales a las provincias fue justificada en términos político-administrativos y curriculares, sustentados en la idea de romper la homogeneidad curricular y por lo tanto lograr una mayor adecuación a la diversidad de contextos. Sin embargo, la descentralización no propició mayores niveles de participación, ni se adaptó a las demandas locales. Se definieron unos Contenidos Mínimos Comunes a los cuales deberían ajustarse las provincias para saldar el riesgo que implicaba la transferencia en torno al objetivo de la unidad nacional, pero el Estado no se hizo responsable de que los niños y jóvenes aprendan. “La medida formó parte de la nueva orientación hegemónica, de acuerdo a la cual el Estado debía ser subsidiario de las actividades tendientes a garantizar el acceso a la educación, aunque se reservaba el derecho de controlar las orientaciones político-ideológicas de las escuela” (Braslavsky y Krawczyk, 1988). Así el Estado nacional se fue desentendiendo de garantizar el derecho a la educación y de administrar las escuelas, comenzando a tener mayor protagonismo los Estados provinciales y el sector privado. Respecto a los aprendizajes, la política consistió fundamentalmente en negar el valor del conocimiento para impedir, en consecuencia, el acceso al mismo. Se produjo una exacerbación de los valores, de la importancia del espíritu, pasando a un segundo plano la socialización y los contenidos. Y de manera encubierta, se difundió la idea entre los maestros de los sectores populares, que lo más importante era que el niño se “sienta bien” en la escuela y que si no aprendía, no importaba. Ambas prácticas convergieron en la desvalorización del saber cómo componente fundamental del aprendizaje6. De esta forma, la adquisición de los conocimientos quedó sometida al libre juego del mercado, razón por la cual el vaciamiento de conocimientos no tuvo la misma gravedad en todas las escuelas, manifestándose con desigual fuerza según el lugar del país y los sectores sociales (Braslavsky y Krawczyk, 1988). El golpe militar de 1976 supuso en consecuencia, según un texto que estudiamos de Southwell, un punto de profundización de la crisis de la educación pública. La dictadura produjo el desmantelamiento del proyecto pedagógico hegemónico “civilizatorio-estatal” vigente desde el siglo XIX (Southwell, 2006). Durante el período, se desarticularon los dispositivos homogenizadores favorables a la democratización social presentes en la escuela y se fortaleció la fragmentación del sistema en circuitos diferenciados de acuerdo a la clase social de proveniencia. La política educativa de desmantelamiento y destrucción del sistema de educación pública surgido a fines del siglo XIX que la dictadura instrumentó, estuvo basada en dos estrategias. Por un lado, la que Pineau (2006) denomina “estrategia represiva”, que se proponía reestablecer una serie de “valores perdidos” en el sistema educativo y hacer desaparecer (literalmente) los elementos de democratización y renovación cultural -más que nada aquellos que habían irrumpido en las décadas

6Una de las experiencias más claras en este sentido fue el diseño curricular de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires del año 1981.


de los 60 y 70-. Esta primera estrategia se correspondía con los grupos más tradicionalistas y católicos, y buscó implementar un gran plan represivo para reordenar el país, siendo el sistema educativo un lugar privilegiado para dicho fin. Para los militares todo hecho educativo, era un hecho social y político, y por lo tanto subversivo, y todo hecho subversivo debía ser reprimido. En segundo lugar, la que ubica como la “estrategia discriminadora”, identificada con los grupos modernizadores tecnocráticos y la política económica neoliberal. Su impronta fue la desarticulación de los dispositivos homogeneizadores favorables a la democratización social presentes en la escuela argentina y el fortalecimiento de un sistema educativo fuertemente fragmentado en circuitos diferenciados de acuerdo a los distintos sectores sociales, y subordinado a las demandas del mercado y al modelo de distribución regresiva de la renta. Resultante de años de esta estrategia resultó un modelo educativo que fortalecía los efectos de legitimación y producción de desigualdades sociales ya presentes históricamente en el sistema. Para Pineau, “la combinación de ambas estrategias fue “el principio del fin” de la escuela pública heredada de las décadas previas, y sentó las bases para la consolidación de los proyectos educativos neoliberales en las décadas siguientes. En el “asueto educacional” decretado el 24 de marzo de 1976 se cifraba la muerte del sistema educativo moderno en Argentina” (Pineau, 2006). El proyecto educativo del gobierno postdictatorial7 instaurado en Argentina en el año 1983 y encabezado presidencialmente por Raúl Alfonsín, avanzó en el desarme de la “estrategia represiva” heredada de la dictadura, pero no parece haber logrado cambios sustantivos con la “estrategia discriminadora”. La política educativa del gobierno alfonsinista, intentó revertir las políticas y tendencias elitistas heredadas de la dictadura militar, sin embargo, las medidas con las que se encararon la resolución de las injusticias educativas estuvieron orientadas a compensar los daños, más que a revertir los problemas profundos. Podemos inferir que el gobierno asumido en 1983 no logró modificar la diferenciación existente en el sistema educativo argentino. Un segmento importante de los sectores populares del país quedaban sin terminar su escolaridad y sufrían dificultades en el avance; existía una igualdad formal de derechos pero no se veía acompañada de una democratización educativa. Niños y jóvenes de las mayorías sociales siguieron privados del derecho a la educación. Esta situación de desigualdad educativa entra en contradicción, pensamos, con la retórica del gobierno orientada a la construcción de la “democracia”. De esta forma, su política educativa dejó establecidas las bases para la implementación del modelo educativo neoliberal en la década del 90, que profundizó fuertemente la desigualdad social y propuso un modelo de escuela solidario con dicha situación mediante cambios profundos de carácter estructural, organizativo, curricular y pedagógico. Analfabetismo y diferenciación educativa en el Bicentenario Avanzando en nuestra formación y luego de aprehender cómo históricamente se conformó un sistema educativo que discrimina, diferencia y expulsa, nos topamos con que los problemas del analfabetismo y de la diferenciación educativa -entre otros- eran y continúan siendo, justamente, problemas. En años de la conmemoración de los bicentenarios en varios países de América Latina, el balance que hacemos de la segunda centuria en relación con la educación pública nos deja un sabor negativo. Las democracias “realmente existentes”8 en América Latina (con excepción de países como Cuba, Venezuela y Ecuador) no han conseguido democratizar la educación en todos y cada

7Borón, A. (2006) 8 Ibídem.


uno de los territorios latinoamericanos, pese a que la educación en la mayoría de los países es considerada un derecho. Según los datos más recientes del Instituto de Estadística de la UNESCO, el UIS (UNESCO Institute for Statistics), existen aproximadamente 774 millones de jóvenes y adultos sin alfabetizar en el mundo, es decir, uno de cada cinco adultos no saben leer ni escribir, de los cuales 35 millones viven en América Latina9. En Argentina, según los datos del Censo del año 2001, la población analfabeta10 que se denomina “pura” está conformada por 767.027 personas de 10 años y más, de las cuales 371.852 son varones y 395.175 mujeres, lo que equivale al 2,61% de la población. Este 2,61% representa un espectro que va del 0,45% de analfabetismo en la Ciudad de Buenos Aires, a un 8% en la provincia del Chaco (INDEC, 2001). A este impúdico panorama de injusticia social y diferenciación educativa resulta necesario añadirle los 110 millones de jóvenes que no terminaron la escuela primaria en la Región (UNESCO, 2008). Para el caso argentino, según un trabajo realizado por las investigadoras María Teresa Sirvent, Amanda Toubes, Sandra Llosa y Paula Topasso (2005) -a propósito de un diagnóstico de la EDJA como aporte para el debate de la nueva Ley de Educación- son 14 millones los jóvenes y adultos que representan el 67% de la población de joven y adulta de 15 años y más que, habiendo accedido a la escuela han sido expulsados del sistema escolar. Jóvenes y adultos que no estudian y que son expresión de la “imposibilidad de cumplimiento total de la utopía fundante, de la civilización alfabetizada, de la Argentina moderna” (Rodríguez, 1996). En la Ciudad de Buenos Aires, el distrito más rico y capital de la Argentina, el porcentaje es, según los análisis de Sirvent (2008) significativamente menor (41%). Sin embargo, la Avenida Rivadavia (avenida que divide a la ciudad entre norte y sur) separa también educativamente, a la capital en dos. Al norte el porcentaje de jóvenes expulsados del sistema escolar es del 25,8%, mientras que al sur casi se triplica alcanzando un 68%. Los datos del Censo del 2001 muestran también que 3.486.358 personas no finalizaron el nivel primario. Estos más de tres millones, son jóvenes y adultos, de 15 años y más, que alguna vez entraron, accedieron, a la escuela primaria pero fueron expulsados antes de poder concluir sus estudios en dicho nivel. En términos porcentuales, representan el 17% de la población joven y adulta de 15 años y más del total del país. Situación que se agrava en las provincias con mayor cantidad de hogares pobres. En provincias como Santiago del Estero, Salta y Chaco, la población de 15 años y más con primaria incompleta supera el 50%. Las tasas de repitencia, sobreedad y abandono interanual -indicadores que también nos otorgan datos acerca de la diferenciación en el sistema escolar- son respectivamente de 6.5%, 23% y 2% para el nivel básico; y de 8%, 36% y 19 para el nivel medio. En todos los casos se observan importantes diferencias regionales que expresan la profunda desigualdad de la Argentina. La repitencia es del 7% para el nivel medio en la Ciudad de Buenos Aires y del 12% en Jujuy; la sobreedad es del 29% para el nivel medio de provincia de Buenos Aires y el 58% de Salta; o el abandono interanual para el mismo nivel es del 13% en Neuquén y el 25% en Tucumán (Rodríguez, 2007). Susana Torrado (2001), investigadora del CONICET, en un artículo que analiza las probabilidades que tiene un individuo perteneciente a un hogar de un determinado estrato social de acceder y terminar cada uno de los tres niveles de enseñanza formal, presenta como resultados: “A) El acceso a la enseñanza primaria no marca diferencias sustanciales según la pertenencia social: prácticamente en todos los estratos se escolariza el 90-100% de los niños. B) La probabilidad de terminar el primario, por el contrario, ya establece una distinción significativa: las clases medias tienen chances cercanas o superiores al 80%, mientras que las mismas bajan al 60% entre los obreros calificados y al 40% entre los trabajadores marginales. C) El acceso a la enseñanza

9 www.uis.unesco.org 10 Según el Censo de 2001 se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir en cualquier idioma.


secundaria es otro hito fundamental en la diferenciación social: en las clases medias, alrededor del 40-50% de los niños ingresa a este nivel (esta proporción es mucho más alta en la categoría de los profesionales, por el conocido fenómeno de que, a mayor educación, mayor consumo de educación). Por el contrario, en la clase obrera, la probabilidad de acceso cae drásticamente al 20% y a menos del 10% en el estrato marginal. De hecho, puede interpretarse que este último ha salido del sistema educativo al finalizar el nivel primario, ya que su presencia es ínfima en los niveles secundario y superior. D) La probabilidad de terminar el ciclo secundario introduce otra importante diferencia: en las clases medias (exceptuando los Profesionales) este valor oscila alrededor de 25-35%; en la clase obrera fluctúa entre 7-9%. Por ende, este último grupo ha sido prácticamente eliminado del sistema de enseñanza formal antes de terminar el ciclo secundario, ya que su presencia es mínima a partir de este umbral. E) Por último, el acceso a la enseñanza superior establece diferencias significativas dentro de las clases medias. Dejando de lado los Profesionales, la probabilidad de ingresar a este nivel es mayor en sus segmentos superiores (alrededor de 13%), que en sus segmentos inferiores (alrededor del 7-8%)” (Torrado, 2001). Estos números y análisis evidencian el resquebrajamiento de la premisa de la escuela integradora e igualitaria (Duschatzky, 1999). Los destinatarios de la modalidad resultan ser entonces como plantea Lidia Rodriguez, aquellos sujetos que el discurso pedagógico hegemónico construye como “los fracasados” y que en su gran mayoría pertenecen a los sectores sociales desfavorecidos. A nosotros nos gusta pensar y decir inspirándonos en las ideas de José Carlos Mariátegui que las políticas de EDJA desde el Estado aparece como el corolario de un principio del privilegio (Mariátegui, 2004). Es desde esta indignante situación que aparece la Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA) como parte de nuestras inquietudes. Una inquietud pedagógica, pero sobre todo política. Educación de Jóvenes y Adultos ¿Qué se entiende o cómo se define conceptualmente? Es compleja la trama de debates, luchas y conflictos, por la definición de lo que se entiende por EDJA. No hay una definición unívoca del concepto. El término EDJA ha dado origen a un amplio número de significados; se nombra de modo diferente a prácticas semejantes, y viceversa, de manera que es difícil unificar la definición bajo un criterio. “La revisión de las definiciones que se fueron dando históricamente confirma la polisemia de la categoría y su relación con el contexto histórico y social en el que se construyen” (Cabrera, 2006). La diversidad responde a la consideración de diferentes criterios para su delimitación conceptual (edad, clase social, por diferenciación con lo escolar), pero sobre todo se asientan en diferentes concepciones sobre la sociedad, el hombre y la educación (Feldman, 1993). La concepción acuñada por la actual Ley de Educación Nacional argentina11 considera que la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (así se denomina a la EDJA) es una modalidad destinada a compensar la diferenciación y expulsión producida por el sistema escolar común. En su Artículo 46 expresa “La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos es la modalidad educativa destinada a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la presente ley, a quienes no la hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida”. Alude también a programas y acciones sobre todo vinculados a la producción y el trabajo (Ley de Educación Nacional, Artículo 47). Y los objetivos responden a “a) Brindar una formación básica que permita adquirir conocimientos y desarrollar las capacidades de expresión, comunicación, relación interpersonal y de construcción del conocimiento, atendiendo las particularidades socioculturales, laborales, contextuales y personales de la población destinataria; b) Desarrollar la capacidad de participación en la vida

11 Ley de Educación Nacional. Capítulo IX bajo el título de “Educación Permanente de Jóvenes y Adultos”.


social, cultural, política y económica y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía democrática; c) Mejorar su formación profesional y/o adquirir una preparación que facilite su inserción laboral; d) Incorporar en sus enfoques y contenidos básicos la equidad de género y la diversidad cultural. e) Promover la inclusión de los/as adultos/as mayores y de las personas con discapacidades, temporales o permanentes; f) Diseñar una estructura curricular modular basada en criterios de flexibilidad y apertura. g) Otorgar certificaciones parciales y acreditar los saberes adquiridos a través de la experiencia laboral; h) Implementar sistemas de créditos y equivalencias que permitan y acompañen la movilidad de los/as participantes. i) Desarrollar acciones educativas presenciales y/o a distancia, particularmente en zonas rurales o aisladas, asegurando la calidad y la igualdad de sus resultados; Promover la participación de los/as docentes y estudiantes en el desarrollo del proyecto educativo, así como la vinculación con la comunidad local y con los sectores laborales o sociales de pertenencia de los/as estudiantes. k) Promover el acceso al conocimiento y manejo de nuevas tecnologías” (Ley de Educación Nacional, Artículo 48). En el estado actual del conocimiento sobre el tema de la EDJA en las investigaciones académicas en Argentina, se encuentran principalmente los aportes teóricos provenientes de los estudios realizados por Silvia Brusilovsky, Lidia Rodriguez y María Teresa Sirvent, y sus respectivos equipos de investigación. María Teresa Sirvent (1996) define a la EDJA desde una concepción de “Educación permanente” sustentada en la noción de “grados de formalización”. Busca superar los enfoques epistemológicos de las concepciones hegemónicas que solo se focalizan en la escuela y en los niños, destacando la especificidad de las experiencias educativas más allá de la escuela. La autora, distingue tres componentes dentro de la totalidad de los estímulos de enseñanza y de aprendizajes existentes en una sociedad: la educación inicial, la educación de jóvenes y adultos y los aprendizajes sociales. La educación inicial abarca “todas las experiencias educativas graduadas, estructuradas, sistematizadas y con una alta intencionalidad educativa para la formación general de la persona y los grupos en contenidos socialmente relevantes y también en actitudes y habilidades necesarias para continuar los aprendizajes a lo largo de toda la vida. Incluye a la denominada (tradicionalmente) “educación formal” en todos sus niveles, desde el preescolar, la escuela primaria, media y el nivel terciario (universitario y no universitario). Se entiende a la escuela en sus tres niveles como “inicial” en tanto debería ser el lugar donde aprender a aprender, para servir de “despegue” para una educación a lo largo de toda la vida” (Sirvent, Toubes, Santos, Llosa y Lomagno, 2006). El componente de los aprendizajes sociales alude a los procesos de aprendizajes no intencionales e inestrcturados que tienen lugar en las interacciones sociales y se producen a lo largo de toda la vida. Mientras que la EDJA refiere a “las múltiples experiencias intencionalmente educativas con jóvenes y adultos, no correspondientes a la educación inicial. Abarca un amplio campo de instancias educativas heterogéneas (en cuanto a contenidos, metodología, intencionalidades, tipo de población destinataria e incluso a grados de formalización) dirigidas fundamentalmente a la población de 15 años y más que ya no está en la escuela. Históricamente surge conceptualizada como educación de adultos, pero en la actualidad existe una tendencia a que la población sea cada vez más joven; la inclusión de la expresión “jóvenes” en la Educación de Adultos, corresponde a la realidad de nuestros países. Constituye el ámbito de un conjunto de actividades relacionadas con las necesidades educativas correspondientes a las distintas áreas de la vida cotidiana del joven y el adulto. Incluye tanto a las actividades organizadas para completar los niveles educativos formales de la educación inicial (por ejemplo, las escuelas primarias o medias de adultos) como a aquellas orientadas al trabajo, a la vida familiar, la vivienda, la salud, la recreación y el tiempo liberado, la participación social y política, a lo largo de toda la vida” (Sirvent, Toubes, Santos, Llosa y Lomagno, 2006).


Con esta perspectiva, el equipo de investigación dirigido por Sirvent (2006) propone superar la mirada de la EDJA compensatoria que solo se restringe a la solución de las carencias educativas y ampliar el foco a los múltiples estímulos educativos de la vida cotidiana. Asimismo, destaca la complementar transversalmente la definición de EDJA con el concepto de Educación Popular, dado que permite destacar el componente político-ideológico (transformador). Por su parte, Silvia Brusilovsky (1996; 2006) sostiene que el concepto de EDJA se puede definir desde dos perspectivas: o por la edad de la población hacia quienes se dirigen las actividades, o por sus características sociales. La autora, opta por asumir el segundo enfoque. Pone en discusión la delimitación estricta por la edad y relaciona a la EDJA con la condición social; “hablar de la educación de adultos, pensando exclusivamente desde la perspectiva de la edad, nos lleva a desviarnos de algo que es mucho más importante: quiénes son los que conforman este grupo de edad que no ha sido sujeto del derecho a la educación […] la categoría de educación de adultos es un eufemismo para referirse a la educación de jóvenes y adultos de sectores populares” (Brusilovsky, 1996). Según Brusilovsky, la EDJA es expresión de una realidad problemática que supone que la educación como derecho universal constituye una declaración no cumplida. Dice, “la oferta de educación de adultos fue resultado de los fracasos en la escolarización inicial, de la diferenciación de las condiciones educativas de sectores sociales subalternos y tuvo carácter fundamentalmente compensatorio, sin llegar a resolver las desigualdades en las posibilidades de escolarización” (Brusilovsky, 2006). Lidia Rodriguez (1992; 1996; 1997), por su parte, incorpora algunas consideraciones históricas que complementan e introducen matices a las definiciones anteriores. En primer lugar, y en respuesta a la delimitación cronológica, destaca que las ofertas de educación de adultos siempre convocaron también a población joven e infantil; es decir, que los “adultos” del discurso pedagógico no se definen por su edad cronológica, sino que son un eufemismo para hacer referencia a la EDJA de sectores populares. Y en segunda lugar, con relación a la condición social introducida por Brusilovsky, señala que tampoco puede asumirse que pertenecen a sectores sociales excluidos de la economía formal o del acceso a la distribución de bienes de diverso tipo, dado que la población joven que abandona la educación media proviene de grupos económicos sociales diversos. No obstante, coincide en señalar el histórico sentido compensatorio de la EDJA que se restringe solo a la solución de las carencias educativas. Para Rodriguez la propuesta de EDJA que fue constituyéndose como hegemónica a lo largo del siglo “es un derivado necesario del sistema incapaz de completar el proyecto fundacional, de “civilizar” a los hijos de gauchos, inmigrantes, “cabecitas”, obreros, marginados, aborígenes; espacio de cierre de su discurso, que no abandona (ni perdona) a los que desertan, repiten y no pueden o se resisten a ser incorporados a la cultura escolar moderna, y los transforma en “adultos” y “analfabetos”” (Rodriguez, 1996). La autora, conceptualiza a la EDJA como “síntoma social”, como evidencia del problema de expulsión del sistema educativo. Considera a esta modalidad, en tanto lugar de desplazamiento de sentidos, de repetición de la imposibilidad de cumplir el mandato fundante, de ocultamiento y organización de sujetos a partir de lo que no tienen, de ser un nudo de significados. No obstante, y más allá del proyecto pedagógico hegemónico históricamente existieron otras prácticas pedagógicas que no la ubicaron en un lugar paliativo. La EDJA tiene una larga tradición también de orientación en Educación Popular, nos dice.


¿Cómo se conformó históricamente la concepción hegemónica12 de la Educación de Jóvenes y Adultos? El breve recorrido histórico que realizaremos por la EDJA solo toma en consideración su historia desde el análisis de las políticas y acciones estatales. Ubicar el foco del análisis en el Estado reside en una decisión de indagar en el por qué, para qué y cómo de la EDJA en términos de construcción de hegemonía en los “capitalismos democráticos”13. No obstante, resulta necesario destacar que Argentina también se caracteriza por haber tenido y tener viariadísimas experiencias de EDJA, transversalizadas sobre todo desde la perspectiva de la Educación Popular. En la primera mitad del siglo XX la escuela argentina logró difundir masivamente la alfabetización. La población escolar se duplicó, alcanzando prácticamente al 70% de los niños de edad entre 6 y 13 años. Esta rápida expansión del sistema permitió una disminución sustantiva del analfabetismo; se pasó de un 77% en el primer censo nacional de 1869, a un 36% en el de 1914 (Rodríguez, 2008). O sea que originariamente, la educación de adultos, fue concebida como una estrategia de coyuntura que debía desaparecer naturalmente con el hecho de que las poblaciones en edad de hacerlo concurrieran a la escuela. Sin embargo, se convirtió en un problema de estructura (Pineau, 2004). Pese a la universalización del acceso, con el correr de los años el sistema escolar no garantizó la permanencia y terminalidad de la escolarización de los niños y jóvenes. Característica sobresaliente de la educación en Argentina es, a nuestro entender, que se logró universalizar el acceso, pero no la permanencia y la finalización de los estudios escolares; a la par que cada grupo social tiene un tipo propio de escuela o circuito. Diríamos entonces que el sistema educativo argentino produce lo que Gramsci identifica como un “proceso de diferenciación” (Gramsci, 1989). Cuando el sistema escolar comenzó a ser “incapaz”14 de atraer y retener la matrícula potencial se produjo un desplazamiento de la tarea hacia la Educación de Adultos (Rodríguez, 1996), una modalidad que comienza a tener como destinatarios a aquellos sujetos expulsados del sistema educativo. Estas últimas reflexiones nos muestran que no podemos referirnos y entender a la concepción hegemónica de la EDJA en un vacío histórico. Resulta imposible comprender la actualidad de la EDJA sin remontarnos a su origen y desarrollo. El origen de la educación de adultos se remonta, por un lado, a la época del surgimiento del proletariado industrial y del movimiento obrero a fines del siglo pasado y principios del siglo XX, momento en el que cumplieron un fuerte papel -creando y sosteniendo escuelas para adultos- diversos actores de la sociedad civil como sindicatos, asociaciones de vecinos, partidos políticos y sobre todo las Sociedades Populares de Educación (Sirvent, 2008; Rodriguez, 2009); y por otro lado, a la conformación de la EDJA como subsistema dentro del sistema educativo -que data de 1901- año del primer Reglamento para Escuelas de Adultos, acompañado de dos primeros ensayos: el plan de organización de escuelas nocturnas y las escuelas complementarias.

12 Nos referimos al sentido compensatorio 13 “En estos regímenes políticos que estamos analizando lo fundamental es el capitalismo y la democracia constituye un elemento secundario subordinado a las necesidades de preservar y reproducir el capital [...] La expresión “capitalismo democrático” es una contradicción en si misma dado que la sociedad capitalista impone límites a la construcción de un orden genuinamente democrático. La sociedad capitalista se erige a partir de una escisión insuperable e “insanablemente incompatible con la democracia” (Borón, 2009). 14 Entrecomillamos incapaz porque entendemos que la escuela aparece y se proclama como democrática mientras que aquella no sólo está destinada a perpetuar las diferencias sociales sino que las cristaliza en formas ininteligibles (Gramsci, 1989).


En 1920, el Inspector General de Escuelas de Adultos Sr. Enrique Codino, creó un nuevo reglamento que fue aprobado por el Consejo en forma provisoria y a título de ensayo, y que en 1922 se aprobó definitivamente. En él se establecían tres tipos de escuelas de adultos: las primarias, correspondientes a las tres primeras secciones del ciclo de las diurnas; las superiores, correspondientes a las secciones cuarta o quinta; y las complementarias, donde dictarían cursos especiales. Lidia Rodríguez identifica a estos años como el primero de dos momentos -a lo largo del siglo- de consolidación de un proyecto hegemónico. “El primero, en la segunda década de este siglo, cuando empieza a instalarse en el imaginario social la posibilidad de que el sistema escolar infantil quizás no sea suficiente para garantizar el cumplimiento del mandato original civilizador. En el año 1922, el Consejo Nacional de Educación dicta una nueva reglamentación para Educación de Adultos […] Se logra organizar así un discurso en el que el Estado asume el papel central de prestador y regulador, creando un subsistema que incorpora de manera parcial las demandas respecto a la formación para el trabajo y flexibilización curricular. Paralelamente, se produce la desaparición o debilitamiento de la multiplicidad de experiencias y discursos que la sociedad civil había sido capaz de generar. El segundo momento, resignificado del mandato original, se ubica en el marco de la promesa desarrollista. En las sociedades “tradicionales”, “atrasadas”, que necesitan la protección y guía de los pueblos “modernos”, la Educación de Adultos cobre un rol fundamental en la tarea de “educar” una cultura que se concibe intrínsecamente incapacitada para producir modernidad y progreso”15 (Rodriguez, 1996). En 1965 durante el gobierno de Illia se puso en marcha el Programa Intensivo de Alfabetización y Educación de Adultos -enmarcado en las políticas internacionales de fuerte inspiración desarrollista-, que constituyó la primera campaña de alfabetización masiva organizada desde el Estado Nacional. El Programa se proponía la reducción al mínimo de las tasas de analfabetismo y se inscribía en la Campaña Universal aprobada por Resolución de las Naciones Unidas el 11 de diciembre de 1963 y auspiciada por la UNESCO. La necesidad del Programa se fundamentaba en el plan económico-social de desenvolvimiento del Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE) que requería de recursos humanos capacitados. “En un discurso que articula elementos desarrollistas, con otros católicos y normalistas tradicionales en la pedagogía argentina, los principales responsables del Programa consideraban al analfabetismo un mal cuya erradicación forma parte insoslayable de cualquier política de modernización y crecimiento económico, un “problema universal de máxima gravedad ante las exigencias de participación individual en la sociedad democrática y los acelerados procesos de cambio que se registran en el mundo actual” (Rodriguez, 1997). Por su parte, Roberto Bottarini -que investiga el Programa- concluye que “en la concepción del proyecto influye el pensamiento desarrollista que supone la necesidad de transformar las actividades agrarias e industriales para integrar la economía y lograr el desarrollo y la modernización de la sociedad. Como parte de esta concepción y de la mano de la UNESCO, se liga la alfabetización de adultos a la adquisición de la capacidad técnica por parte de los trabajadores con el mejoramiento de la mano de obra en su capacidad productiva [...] la campaña puede ser ubicada bajo la serie alfabetización / ciudadanía / democracia como un modo de recuperar y /o recomponer entre los sectores populares la credibilidad constitucional y la legalidad democrática...” (Bottarini, 2006). Luego y como derivación inmediata del Programa de Alfabetización, en 1968 y ya bajo la dictadura de J.C. Onganía, se creó la Dirección Nacional de Educación del Adulto (DINEA), dependiente de la Secretaría de Estado de Cultura y Educación. La DINEA tuvo a su cargo desde entonces las

15 Los organismos internacionales insistían en la importancia de la educación de adultos en tanto formación de recursos humanos para el desarrollo económico.


acciones educativas nacionales de la modalidad de adultos, hasta su cierre definitivo en el año 1992. Su sentido político-pedagógico se construyó en el marco de los postulados del desarrollismo y el discurso modernizante, basando su accionar en los postulados de la Educación Permanente. Así, a principios de los años 70, se organizaron el nivel medio y el terciario para adultos, con la creación de los Centros Educativos Secundarios (CENS) y los Centros Educativos Terciarios (CENT); y se firmaron más de 600 convenios con empresas, sindicatos, organizaciones provinciales y municipales y no gubernamentales, para la prestación de esos “servicios educativos” (Rodriguez, 2007). No obstante, otras experiencias de EDJA se realizaron en aquellos años. A partir de 1956, desde el Departamento de Extensión Universitaria de la Universidad de Buenos Aires se promovió un proyecto para trabajar los problemas de los sectores sociales populares (Brusilovsky, 2006). Y desde mediados de los 60 y hasta la dictadura de los 70s se desarrollaron en Argentina variadas experiencias sustentadas en las ideas de la pedagogía de la liberación de Freire. Las concepciones de enfoque freireano fueron retomadas por un breve lapso en 1973, durante la presidencia de Cámpora, cuando la DINEA encaró una tarea de transformación del subsistema duramente reprimido por el golpe de estado de 1976. En la DINEA de esos años se trabajó a partir de tres objetivos fundamentales: la transformación total del subsistema a partir de la Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción (CREAR); la evaluación completa del servicio ofrecido por centros y escuelas con la implementación de una Asamblea Educativa; y el establecimiento de un nuevo vínculo escuela-cultura a partir de la apertura a la comunidad, con la ejecución del Informe Anual Regional (IAR) (Rodriguez, 1997). Con el golpe de 1976 se inició un proceso de desarticulación del sistema de Educación de Adultos que comienza con la transferencia de los servicios de educación básica en 1978, la intervención de la DINEA16 y que culmina con la desaparición de la misma durante la reforma educativa neoliberal (Rodriguez, 1996; 2008). La dictadura significó la interrupción de la mayoría de los proyectos de EDJA que se venían desarrollando tanto desde organizaciones sociales como desde el Estado (Feldman, 1993). Durante el gobierno postdictatorial comenzaron nuevamente a implementarse programas educativos destinados a jóvenes y adultos. En una investigación realizada por María Alejandra Feldman (1993) se relevaron más de sesenta programas oficiales de EDJA17. La investigadora sostiene que con la vuelta a la “democracia”18 la EDJA se constituyó en una “cuestión” de Estado; se la visualizaba como un problema frente al cual se podía y debía hacer algo.

16Se destruyeron y quemaron una enorme cantidad de documentos y trabajos realizados. Alfabetizadores de la CREAR sufrieron una enorme represión, muchos de ellos fueron detenidos y están desaparecidos. 17“Aproximadamente la mitad, eran programas de capacitación laboral dirigidos a personal de la administración pública nacional y municipal; en su mayoría iniciados en las décadas del 60 y 70. El resto de los programas relevados, incluía una variedad de acciones oficiales destinadas fundamentalmente a sectores sociales marginados y que perseguían, a través de diferentes estrategias (incluida la provisión directa de servicios y materiales), mejorar sus condiciones de vida. Entre ellos se destacan los programas de educación para la salud, alfabetización y promoción de la organización comunitaria relacionada con el tema de vivienda, servicios básicos y alimentación. Para los sectores de clase media se implementaron especialmente programas orientados a actividades de tipo cultural y ocupación del tiempo libre” (Feldman, 1993). 18Entrecomillamos democracia, porque desde nuestra perspectiva no se puede hablar de democracia en un contexto estructuralmente desigual, en el cual se profundizó la pobreza, aumentó el desempleo, se disminuyeron los salarios, se expandieron los grupos económicos y se polarizó aún más la sociedad, enriqueciéndose los ricos y pauperizandose los pobres. De allí que denominemos al gobierno de Alfonsín como gobierno “postdictatorial”. Para profundizar en estos análisis ver Borón, A. (2009).


La recuperación de la democracia significó entonces que el analfabetismo se reincorporara al debate educativo público y que constituyera, en el marco de la construcción de una nueva hegemonía, un campo privilegiado para la construcción del proyecto alfonsinista19. La política de EDJA de carácter nacional que llevó a cabo el gobierno alfonsinista fue el Plan Nacional de Alfabetización (PNA). La implementación del PNA como política de Estado consistió -desde nuestros análisis- en una política educativa diferenciada y focalizada en los analfabetos y los pobres, radicalmente diferente de aquellas destinadas a los sectores dominantes; y se sustentó en el histórico enfoque compensatorio de la EDJA. Fue una política que no resolvió las desigualdades en las posibilidades de escolarización ni supuso una democratización de la educación, mientras su retórica así lo indicaba. Tal es así, que el objetivo propuesto de erradicación total del analfabetismo no se cumplió; en 1991 -momento en que se realiza un Censo que evalúa estadísticamente la década- un millón de personas seguían siendo analfabetas20. Tampoco se revirtió el problema que mencionamos como sobresaliente de la educación argentina, el denominado en el PNA “analfabetismo funcional” o en nuestros términos -inspirados en Gramsci- la diferenciación educativa. ¿Si no se cumplieron los objetivos, para qué se implementó el Plan? Una primera respuesta es que el PNA tendió a operar como una herramienta del gobierno para -en términos gramscianos- generalizar los valores particulares de un sector social al conjunto de la población; para la construcción del consentimiento necesario al orden social imperante en general, y al proyecto alfonsinista en particular. En el marco de un contexto de profunda desigualdad y de una retórica asentada en la igualdad, resultó necesaria la implementación de una herramienta pedagógica -el PNA- para la aceptación de que todos somos iguales ante la ley. Resultaba necesario una acción educativa que provocara un proceso de interiorización de las condiciones de legitimidad del orden que se pretendía construir. “Se trata de una cuestión de “internalización” por parte de los individuos de la legitimidad de la posición que les fue atribuida en la jerarquía social, junto con sus expectativas “adecuadas” y las formas “correctas” de conducta, estipuladas mas o menos explícitamente en ese terreno. Mientras la internalización consiga realizar bien su trabajo, asegurando los parámetros reproductivos generales del capital, la brutalidad y la violencia pueden relegarse a un segundo plano (aunque de ningún modo abandonarse definitivamente), puesto que son modalidades costosas de imposición de valores, como de hecho ha revelado el desarrollo capitalista moderno. Solo en períodos de crisis aguda vuelve a prevalecer el arsenal de brutalidad y de violencia, como modo de imponer valores. Esto ha quedado demostrado últimamente por la tragedia de decenas de miles de desaparecidos en Chile y la Argentina” (Mészáros, 2008). Terminado el gobierno de Alfonsín, durante los 90s con Menem en la presidencia y reforma educativa neoliberal mediante, se profundizó el proceso de deterioro y desarticulación del subsistema. La EDJA fue una de las áreas más golpeadas por la reforma neoliberal que se expresó normativamente con la Ley Federal de Educación (LFE) Nº24.195, sancionada en el año 1993. En dicha Ley la EDJA fue incluida en el Capítulo VII dedicado a “Regímenes Especiales”. En el Artículo 30º se legisló que los objetivos de la Educación de Adultos eran: “a) El desarrollo integral y la cualificación laboral de aquellas personas que no cumplieron con la regularidad de la Educación General Básica y Obligatoria, o habiendo cumplido con la misma deseen adquirir o mejorar sus preparación a los efectos de proseguir estudios en los otros niveles del sistema, dentro o fuera de este regimen especial. b) Promover la organización de sistemas y programas de formación y reconversión laboral, los que serán alternativos o complementarios a los de la educación formal. 19 El PNA fue uno de los cuatro Planes de Acción implementados por el alfonsinismo. 20Según el Censo Nacional de Población y Vivienda de 1991, 956.749 de la población de 10 años y más era analfabeta. Esto representaba el 3,7% de la población. En 1980 era el 6,1% (1.184.964 personas). La pregunta del Censo 91 para relevar la condición de analfabetismo era “¿Sabe leer y escribir?”.


Estos sistemas se organizaran con la participación concertada de las autoridades laborales, organizaciones sindicales y empresarias y otras organizaciones sociales vinculadas al trabajo y la producción. c) Brindar la posibilidad de acceder a servicios educativos en los distintos niveles del sistema a las personas que se encuentren privadas de libertad en establecimientos carcelarios, servicios que serán supervisados por las autoridades educativas correspondientes. d) Brindar la posibilidad de alfabetización, bajo la supervisión de las autoridades educativas oficiales, a quienes se encuentren cumpliendo con el servicio militar obligatorio” (Ley Federal de Educación, 1993). Por otra parte, se transfirieron los servicios de la nación a las jurisdicciones y se desmanteló la DINEA sin crear otra dirección o coordinación de políticas de EDJA en el marco del Estado nacional. El gobierno neoliberal y neoconservador de Menem también implementó un plan de alfabetización denominado “Programa Federal de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos”. Planificado para cuatro años, fue abruptamente interumpido a dos años de su inicio. A partir de 1995, el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación implementó en algunas jurisdicciones el Proyecto de Terminalidad de Educación Básica para Adultos a Distancia, en convenio con el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social para la publicación de materiales, destinado especialmente a los beneficiarios del Plan Nacional de Jefes y Jefas de Hogar Desocupados como contraprestación por un subsidio de desempleo. En esta mesa está se encuentra Esther Levy quien podrá explicarnos mucho mejor que yo sobre el Plan y acerca de la educación como prestación. De esta manera arribamos a lo que sucede actualmente con relación a la EDJA. Con referencia al marco jurídico, en el año 2006, bajo gobierno de Néstor Kirchner, se sancionó la Ley de Educación Nacional en reemplazo de la LFE. Ya hemos visto más arriba que en dicha Ley se considera que la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos es una modalidad destinada a compensar la diferenciación y expulsión producida por el sistema escolar común. De allí que las propuestas educativas actuales21 son variadas, dispersas y se superponen entre los diferentes ámbitos de decisión y actuación política. En el total del país existen 6.074 unidades educativas de la modalidad de Jóvenes y Adultos, 19.156 cargos docentes, 242.341 horas cátedras y 1.599 módulos. En el nivel primario, se encuentran diferentes tipos de “unidades educativas”:

⋅ Escuelas nocturnas ⋅ Escuelas de las fuerzas armadas ⋅ Escuelas en las unidades penitenciarias ⋅ Centros educativos ⋅ Centros del Programa Federal de Alfabetización y Educación Básica ⋅ Centros creados por las jurisdicciones ⋅ Secciones de educación de adultos anexas a primarias ⋅ Centros exclusivos de educación a distancia

Comúnmente las clases se desarrollan en horarios nocturnos o vespertinos.

21Para la sistematización de las propuestas utilizamos un informe realizado por Lidia Rodriguez y equipo para la CREFAL.


En el nivel medio las propuestas son: ⋅ Los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS)22 ⋅ Secundarios creados por las provincias ⋅ Bachillerato Libre para Adultos ⋅ Sistemas de Educación a Distancia o semi presenciales ⋅ Escuelas nocturnas transferidas ex DINEM (Dirección Nacional de Educación Media)

Y dentro de la capacitación para el trabajo, encontramos: ⋅ Misiones monotécnicas transferidas ⋅ Centros de formación Profesional (FP) transferidos ⋅ Centros de capacitación laboral vinculados o no a educación básica ⋅ Capacitación laboral ⋅ Centros y/o programas de capacitación laboral que dependen de otros ministerios, empresas

y sindicatos ⋅ Centros específicos para formación Técnico Profesional creados por las provincias ⋅ Centros del Programa Federal de Alfabetización transferidos ⋅ Cursos especiales de capacitación para el trabajo yuxtapuestos o independientes de la

propuesta del nivel ⋅ Escuelas complementarias, vinculadas a la educación básica

El gobierno de Kirchner implementó también un Programa de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos denominado “Encuentro”. Distanciándonos un poco de los marcos legales y adentrándonos en lo que sucede en las escuelas de adultos, observamos que el sujeto de la EDJA trasciende lo que los marcos normativos establecen para el ingreso a la modalidad. Es más común encontrarnos con jóvenes que con adultos: el 56% de la población de la EDJA en la Ciudad de Buenos Aires corresponde al grupo de 18 a 29 años y en en Provincia de Buenos Aires, el 32% tiene entre 16 y 17 años. Es que la EDJA funciona como espacio de contención de problemáticas sociales, de diversidades culturales y de clases sociales expulsadas de la “educación común”, y que a lo largo de la historia la modalidad no fue blanco privilegiado de las políticas estatales, ni centro de las investigaciones académicas. Como plantean Brusilovsky y Rodriguez, la política hegemónica de la EDJA fue, desde la segunda mitad del siglo XIX hasta las políticas focalizadas del presente, parte un proyecto de control social y político sobre los sectores trabajadores, y una modalidad compensatoria que se restringe a la solución de las carencias educativas, respectivamente. Hace unos años Latapí escribía, “La mayor parte de los destinatarios de la educación de adultos pertenecen a los sectores más necesitados; eso permite al Estado ofrecer la educación como un servicio compensatorio, como satisfacción de una demanda popular o como un impulso de justicia social” (Latapí, 1987). Datos generales de la provincia de Buenos Aires nos otorgan un panorama de cómo el nivel socioeconómico influye en las posibilidades de escolarización de las familias. Para el año 2005, la tasa de escolarización de la población de 15 a 18 años para el decil uno de ingresos era de 75, y de 99 para el decil más alto. Y es por esto que la característica sobresaliente de las escuelas de adultos en Argentina y América Latina es que estén llenas de jóvenes; “el adulto de la educación es un eufemismo”, dice Lidia Rodriguez (1996). La definición del sujeto de la educación de adultos es bastante independiente de

22Fueron creados por Nación en territorio provincial, en general en zonas urbanas. En el momento de su creación, a principios de los 70, desarrollaron una propuesta educativa más adecuada a la realidad del educando joven y adulto trabajador que la tradicional escuela media. Después de la transferencia de los servicios de Nación a provincias, gran parte de las provincias los siguió manteniendo. La mayor parte funciona en horarios nocturnos, aunque también algunos tienen turnos matutinos y vespertinos. En su origen la currícula se organizaba en 3 años de estudio, pero ese aspecto se ha ido modificando, existiendo hoy algunos con 2, 3, 4, 5 y 6 años (Rodriguez, 2007)


su edad cronológica. Los destinatarios serían más bien los expulsados de la escuela primaria y/o secundaria23; los que no poseen ningún privilegio, es decir, las mayorías. La educación como privilegio Para finalizar algunas pequeñas ideas más. Resulta evidente la necesidad de considerar y analizar la existencia de la perspectiva hegemónica de la EDJA como un problema político-pedagógico y no como producto de un mal funcionamiento del sistema educativo y factible de ser remediado mejorándolo. La coincidencia casi directa entre los sujetos de la EDJA con el mapa de la pobreza desafía a considerar que constituye una expresión más de las desigualdades sociales24. Esta situación nos invita a seguir problematizando, reflexionando e interpretando lo acontecido históricamente y lo que sucede actualmente en el campo de la EDJA. Nos interpela a presentar las agudas contradicciones entre retóricas que ubican a la democracia como garante de inclusión social y las limitaciones que las atraviesan que se direccionan en oposición al objetivo incluyente. En las condiciones sociales, económicas, políticas, culturales y educativas actuales, para que un sector de la sociedad pueda educarse, resulta necesario que otro no lo haga, o lo realice de forma diferenciada. Los “analfabetos”, los sujetos que concurren a los espacios de EDJA hegemónicos, constituyen “productos necesarios” del sistema; representan el corolario, como diría Mariátegui, de un “principio de privilegio”. No son producto de una deficiencia contingente de los recursos económicos disponibles, sino que expresan la deficiencia estructural de un sistema arraigado, en términos de Mészáros, a una “cultura de la desigualdad fundamental” (Mészáros, 2008: 99). No los entendemos como excluidos sociales que están fuera de, sino como parte fundamental y necesaria dentro del orden social vigente en el cual las necesidades de unos se satisfacen a costa de otros. Son niños y jóvenes pertenecientes a los sectores populares, que están despojados de proyectos y del derecho a soñar con una prospectiva diferente (Bleichmar, 2002). Sueños, porvenires diferentes en los cuales se enmarcaron nuestros estudios, nuestros aprendizajes en las ciencias de la educación en general y en la EDJA en particular. Y en eso estamos en el año del bicentenario, encuentro tras encuentro, artículo tras artículo, investigación tras investigación, congreso tras congreso, intentando seguir instruyéndonos, conmoviéndonos y organizándonos para que en el próximo centenario -y por qué no antes también- los problemas que identificamos sean derrotados por nuestros sueños de un mundo diferente.

23 Lidia Rodriguez (1996) utiliza la categoría “marginado pedagógico” para referirse a dichos sujetos. 24Según el Censo de 1980, el 36% de los trabajadores especializados era analfabeto absoluto o funcional por no haber completado la escuela primaria; el 55% del personal de servicio doméstico (formado mayoritariamente por mujeres migrantes) también lo era; y en la categoría de los peones, aprendices, maestranza, cadetes, etc., los analfabetos constituían una mayoría abrumadora: el 61%. De cada 100 personas mayores de 14 años residentes en zonas rurales, 58 nunca habían asistido o habían completado la escuela primaria. En las áreas urbanas, en cambio, la mitad (24), estaban en esa situación. Dentro de las áreas urbanas los “bolsones de analfabetismo” son los barrios marginales donde reside la población de menores ingresos, de mayor inestabilidad laboral y más elevados índices de desocupación y subocupación (Llomovatte, 1989).


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