una comunidad de práctica para mejorar la calidad de la enseñanza de las ciencias en yucatán

Una Comunidad de Práctica para mejorar la calidad de la enseñanza

de ciencias en Yucatán

de Investigaciónen EducaciónBásica

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Reseñas de Investigación en Educación Básica, Convocatoria 2003, estuvo a cargo de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, como resultado de la Convocatoria SEP-SEByN-CONACYT-2003 en el marco del Programa de Fomento a la Investigación Educativa y del Fondo Sectorial de Investigación para la Educación SEP-CONACYT.

Secretaria de Educación PúblicaJosefina Vázquez Mota

Subsecretario de Educación BásicaJosé Fernando González Sánchez

Director General de Desarrollo de la Gestión e Innovación EducativaJuan Martín Martínez Becerra

Director de Fomento a la Investigación EducativaFrancisco Javier Paredes Ochoa

Responsable Operativo del Programade Fomento a la Investigación EducativaCristina Ramírez González

Coordinación EditorialCecilia Eugenia Espinosa Bonilla

Cuidado de la ediciónJorge Humberto Miranda Vázquez

Corrección de estilo y corrección de pruebasClaudia Nancy García García

FotografíaBanco de imagen de la DGDGIE

DiseñoFernando Navarro Gimeno

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2007Argentina 28Col. Centro Histórico C.P. 06020, México, D.F.

ISBN de la Serie: 978-970-57-0043-9ISBN: 978-970-57-0045-3

Los documentos de esta serie son responsabilidad exclusiva de los autores y no comprometen a la Secretaría de Educación Pública.

DISTRIBUCIÓN GRATUITA/ PROHIBIDA SU VENTA

Presentación

Con el propósito de avanzar en la consolidación de una política de Fomento a la Inves-tigación Educativa, entre el 2002 y 2003 se constituye el Fondo Sectorial de Investigación para la Educación SEP-CONACYT, con la Subcuenta creada para el apoyo de proyectos de investigación específicamente referidos a la Educación Básica del país. En el 2003, se publica la primer convocatoria dirigida a investigadores de todo el país y uno de los objetivos de esta y las subsecuentes convocatorias ha sido la generación de información relevante que pueda ser utilizada para la toma de decisiones en los distintos espacios del sector educativo.

Con la publicación de esta serie de 34 reseñas de investigación educativa, se entrega a maestros, directivos, padres de familia, funcionarios de diversos ámbitos y público en general, información que les permita enriquecer su práctica cotidiana y abrir nuevos es-pacios de reflexión para incorporar innovaciones que favorezcan la mejora de la calidad en la Educación Básica nacional.

Convencidos de que la ciencia y la educación impulsan el desarrollo y el bienestar de toda nación, y que la información y el conocimiento son herramientas que hoy día han adquirido un valor máximo para la sociedad, el desafío para promover la investigación se presenta ya no sólo para impulsar su producción, sino para facilitar su utilización a partir de espacios de diálogo y discusión entre investigadores, con servidores públicos y con todos los actores sociales interesados en la Educación Básica.

En este documento, además de ofrecer resultados de investigaciones referidas a la Educación Básica, se hace una cordial invitación a su lectura y a compartirla en espacios de diálogo.

Expresamos un agradecimiento extensivo a cada uno de los equipos de investigación que de manera comprometida trabajaron en cada uno de estos proyectos, igualmente a los expertos evaluadores de proyectos e informes de investigación, su colaboración nos permite mejorar el trabajo que día a día se pone en práctica en cada escuela para ofrecer una educación de calidad a los niños y jóvenes de este país.

Finalmente, en esta serie presentamos un extracto del intenso trabajo de investigación que desarrollaron los especialistas en el tema educativo, el lector podrá consultar los docu-mentos completos y las referencias bibliográficas en la página electrónica de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Edu-cación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

En esta síntesis se presenta los resultados del proyecto de investigación Fortalecimiento de recursos humanos para la innovación en la enseñanza de las ciencias en Yucatán, cuyo propósito es mejorar la calidad de la enseñanza de las ciencias en el nivel de secundaria por medio de la creación de una Comunidad de Práctica conformada por docentes de este nivel edu-cativo, expertos en el área de las ciencias, investigadores educativos, especialistas instruc-cionales y formadores de docentes. El enfoque de Comunidad de Práctica que presentan Lave y Wenger (1991) fue utilizado en esta investigación como marco para el diseño, im-plementación y evaluación de un programa de desarrollo profesional para los docentes de matemáticas, química, física y biología de escuelas secundarias en Yucatán.

Antecedentes

Uno de los principales indicadores de la capacidad de una nación para competir en el mercado global es el desempeño de sus estudiantes en matemáticas y en otras ciencias. Como indican Castro, Carnoy y Wolf (2000), y el Departamento de Educación de los Es-tados Unidos (1996), la creciente interdependencia de los mercados y la cada vez mayor especialización en los contenidos de la producción requieren de una fuerza laboral con conocimientos sólidos en ciencias, lenguaje y comunicaciones, así como también

Una Comunidad de Práctica para mejorar la calidad de la enseñanza de ciencias en Yucatán

Edith Juliana Cisneros Chacón 1

Colaboradores:María Teresa de Jesús López Ávila

María Elena Barrera BustillosMario Alberto Baas Lara

José Gabriel Domínguez Castillo Universidad Autónoma de Yucatán

1 Responsable Técnico del proyecto Fortalecimiento de recursos humanos para la innovación en la enseñanza de las ciencias en Yucatán con clave número SEP-SEByN-2003-36/A1. Doctora en Ciencias, con especialidad en Administración, Edu-cación Superior y Evaluación Educativa, Profesora-Investigadora de la Universidad Autónoma de Yucatán. Contacto: [email protected]

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de estudiantes con mayor creatividad y flexibilidad para trabajar en cooperación con los demás. En el caso de México, el interés de las autoridades nacionales por mejorar la calidad de la enseñanza de las ciencias es también consecuencia de las necesidades detectadas en el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (U.S. Depart-ment of Education, 1996; Peacock, 2000 y Wang, 2003) que llevó a cabo la International Association for Student Assessment en 1993. En ese estudio, los alumnos mexicanos de primaria y secundaria obtuvieron los puntajes más bajos de aprovechamiento en matemáticas y ciencias, comparado con el resultado de los estudiantes de estos niveles educativos en otros 40 países. En promedio, los estudiantes mexicanos estuvieron 100 puntos por debajo de la media mundial y, particularmente, los estudiantes mexicanos de secundaria obtuvieron los puntajes más bajos (U.S. Department of Education, 1996). Diez años después, los resultados del Estudio Internacional de PISA que realizó la Or-ganisation for Economic Cooperation and Development (OECD), (2003) revelaron que los jóvenes mexicanos de este nivel educativo continúan obteniendo los puntajes más bajos por su desempeño académico.

Ante esta situación, México, al igual que la mayoría de las naciones, está haciendo grandes esfuerzos por mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de sus estu-diantes en ciencias y por reducir la deserción de estudiantes en esas áreas. Evidencia de este esfuerzo es el énfasis que el Programa Nacional de Educación (PRONAE) 2001-2006 y otras políticas han puesto en incrementar el número de estudiantes en ciencias, en me-jorar las habilidades de éstos, así como en la renovación de los contenidos curriculares, la articulación de los diferentes niveles de educación, el uso de estrategias de enseñanza que favorezcan la aplicación de los conocimientos de matemáticas, y el planteamiento y resolución de problemas.

En particular, el gobierno ha implementado diversas acciones para mejorar la ense-ñanza de las ciencias en el nivel de secundaria, entre las que se encuentran, la evaluación de resultados de las escuelas, el seguimiento de avances, la rendición de cuentas y el apoyo a estrategias de desarrollo profesional de los maestros (PRONAE, 2001-2006).

Entre estas acciones, el desarrollo profesional del profesor es de vital importancia ya que como establece Lauer (2002), es uno de los factores que ejerce mayor influencia en el aprendizaje de los estudiantes. Las investigaciones acerca del desarrollo profesional de docentes de ciencias se han desarrollado principalmente en Estados Unidos y en diversos países de Europa, en tanto que en México, el número de estudios en esta área es limitado (Blaya et al., 2005). Entre los pocos estudios preliminares acerca de las condiciones de ense-ñanza de las ciencias en el sureste de México se encuentra el estudio de Cisneros-Coher-nour et al., (2003) que examinó las condiciones del contexto de enseñanza de las ciencias, los retos que enfrentan los involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje y las alternativas para mejorar la calidad de la enseñanza de las ciencias en escuelas secundarias del estado de Yucatán.

De acuerdo con los resultados de esta investigación, las escuelas presentan problemas en cuatro áreas principales:

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a) Currículo. Se encontraron problemas con el contenido curricular del plan de estudios de secundaria en su diseño e implementación, problemas de cobertura y secuencia. Asimismo, se encontró que existen recursos limitados para apoyar la implementación del currículo, principalmente en las prácticas de laboratorio, y que el diseño curricular no considera los aspectos importantes de transición entre la primaria y la secundaria, y entre ésta y el nivel medio superior. En par-ticular, se encontró que la escuela primaria continúa promoviendo la memo-rización, lo que dificulta el desempeño de los estudiantes en asignaturas que requieren utilizar habilidades de pensamiento crítico. En el caso de la educación media superior, se advierte que es necesario establecer un mayor vínculo entre los conocimientos y habilidades que se adquieren en la secundaria y los que se proporcionan en el nivel medio superior, ya que el currículum actual no brinda a los estudiantes lo necesario para competir en este nivel educativo, en algunas áreas.

b) Evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Los resultados del estudio indicaron que los procedimientos de evaluación del aprendizaje utilizados por los docen-tes no son consistentes con el enfoque constructivista que fue promovido por la reforma curricular de 1993 y las políticas actuales de la SEP. Asimismo, se encon-traron problemas relacionados con la decisión de cambiar la escala de califica-ciones del 0-10 por una escala de 5-10, ya que al ampliar el mínimo aprobatorio, los estudiantes han disminuido sus esfuerzos por obtener una calificación satis-factoria. Aunado a lo anterior, los administradores de las escuelas participantes indicaron sentirse presionados por reducir el número de estudiantes rezagados.

c) Factores relacionados con el estudiante y su familia. Entre estos factores se encuen-tran aquellos que afectan el aprendizaje del estudiante fuera de la organización escolar. De acuerdo con los resultados, el incremento en el número de padres divorciados que trabajan tiempo completo está relacionado con la supervisión inadecuada en la educación de sus hijos, los estudiantes se encuentran más vul-nerables a la influencia de medios de comunicación, así como otras que han incrementan el número de problemas de conducta y disciplina, el uso de drogas y alcohol entre los estudiantes y el embarazo de adolescentes.

d) Desarrollo profesional de los docentes. De acuerdo con los resultados del estudio diag-nóstico, existen factores que influyen negativamente en el desarrollo profesional de los docentes. Uno de ellos se relaciona con el tipo de contratación de los do-centes y las políticas de asignación. La mayor parte de los docentes de ciencias, en el nivel de secundaria, son contratados por horas, y cuando existen vacantes en alguna escuela, los administradores prefieren contratar a otros docentes por horas en lugar de incrementar las de los maestros que ya están impartiendo otros cursos de ciencias en la escuela. Esta situación tiene como consecuencia que las oportunidades para participar en actividades de desarrollo profesional estén limi-tadas para los maestros. Asimismo, el hecho de que los cursos más avanzados de

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actualización docente estén limitados a docentes de medio tiempo y de tiempo completo, deja a éstos con pocas oportunidades para mejorar su preparación. Esta situación se agrava en virtud de que de acuerdo con los resultados, los maes-tros de ciencias tienen limitaciones en cuanto al dominio del contenido que im-parten y sus competencias pedagógicas, incluyendo aquellas que se vinculan con la enseñanza y evaluación del aprendizaje de sus estudiantes. Del mismo modo, se encontró que un factor que afecta la participación activa de los maestros en actividades de desarrollo profesional es la poca vinculación de estas actividades con sus necesidades profesionales, su contexto de trabajo y su participación en los procesos de planeación, implementación y evaluación de las actividades de desarrollo. Los resultados del estudio realizado en 2003 –mencionado anteri-ormente–, fueron consistentes con la literatura sobre desarrollo profesional de otros países, en la cual se establece que todo esfuerzo de preparación y actuali-zación docente debería considerar no sólo el contexto de las escuelas en las que los profesores trabajan, sino también la participación activa de éstos en el diseño, implementación y evaluación de las actividades de desarrollo profesional.

En 2004, otro estudio preliminar fue llevado a cabo por Peña y Salazar, quienes tam-bién se centraron en el área de desarrollo profesional de docentes de ciencias. Estas inves-tigadoras examinaron los factores que influyen en la participación activa de los maestros de ciencias en secundarias públicas del estado de Yucatán tomando en cuenta las activi-dades de desarrollo profesional. Los resultados de esta investigación fueron consistentes con los encontrados en el estudio de Cisneros-Cohernour y colaboradores, en cuanto a la necesidad de formar a los maestros tanto en áreas de contenido como de habilidades docentes, y de desarrollar propuestas que los involucren directamente en los procesos de diseño, implementación y evaluación de los programas de desarrollo. Asimismo, Peña y Salazar (2004) detectaron otras necesidades de formación en los docentes entre las que se encuentran la capacitación en el uso de tecnología educativa y en conocimiento de psicología del adolescente.

Los resultados de los estudios de Cisneros-Cohernour y colaboradores (2003) y de Peña y Salazar (2004) establecen claramente la necesidad de contar con proyectos que permi-tan mejorar la formación y el desarrollo de los docentes de matemáticas y ciencias en el estado de Yucatán, tanto en el dominio de contenido como de sus habilidades docentes, así también en otras áreas de formación. Ambos estudios reportan la necesidad de que los programas de formación y actualización que se generen, involucren directamente a los profesores en los procesos de diseño, implementación y evaluación de las actividades de desarrollo profesional.

Con base en los resultados de los estudios anteriores, y en virtud de que el desarrollo profesional de los docentes es un área que resulta factible para contribuir al mejora-miento de la calidad de la enseñanza, se decidió utilizar un marco teórico que permitiera involucrar más a los docentes en el diagnóstico de sus necesidades de desarrollo y en

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el diseño de un programa que satisficiera sus necesidades de mejoramiento. El marco teórico seleccionado fue el de Comunidades de Práctica de Lave y Wenger (1991).

Marco teórico

Las Comunidades de Práctica son grupos de profesionales unidos de manera informal que comparten problemas y la búsqueda de soluciones, así como sus metas y logros me-diante el empleo de prácticas comunes, del trabajo con las mismas herramientas y entre sí con un lenguaje común.

Al participar en una comunidad para la práctica, los integrantes intercambian cono-cimientos continuamente y de forma rápida, de tal manera que los involucrados pueden encontrar nuevos enfoques en la solución de problemas. En Norteamérica, el marco teóri-co de comunidades para la práctica ha recibido un creciente interés por parte de dife-rentes tipos de organizaciones tales como empresas, hospitales (Plaskoff, Lilly et al., 2003; Somekh y Pearson, 2002; Lathlean y Le May, 2002).

Debido a su enorme potencial, el marco teórico de Comunidades de Práctica ha co-menzado a utilizarse en el campo de la enseñanza. Como McKenzie (2004) afirma, las Co-munidades de Práctica tienen un alto potencial para mejorar la calidad de la enseñanza porque se desarrollan alrededor de lo importante para el maestro. Así, las Comunidades de Práctica nos permiten encontrar formas colectivas que resuelvan nuestros problemas de enseñanza (Stake y Cisneros-Cohernour, 1999).

En particular, este marco teórico tiene un potencial aún mayor para mejorar la calidad de la enseñanza de las ciencias, dada la naturaleza de estas disciplinas. Como afirman Lynch y Woolgar (1990), Nelson, Megill y McCloskey (1987), las ciencias existen precisa-mente por las Comunidades de Práctica. Para que la enseñanza de las ciencias pueda rea-lizarse de manera efectiva, es necesario que quienes están desarrollando trabajo cientí-fico en matemáticas, química, física y biología colaboren en los proyectos destinados a mejorar la calidad de la enseñanza. De esta manera los maestros y los científicos pueden crear nuevas alianzas y contribuir al logro de cambios efectivos en las enseñanza (Bruce y Easley, 2006).

Dado el potencial del marco de Comunidades de Práctica para mejorar la calidad de la enseñanza de las ciencias, este proyecto involucró a investigadores en matemáticas, química, física y biología reconocidos por la calidad de su enseñanza, misma que traba-jaron conjuntamente con investigadores educativos, especialistas instruccionales, forma-dores de docentes y maestros de escuelas secundarias del estado. En el proyecto, el marco teórico se utilizó de la siguiente forma:

• Etapa 1. Evaluación de las necesidades • Etapa 2. Diseño de la Comunidad de Práctica • Etapa 3. Implementación de la Comunidad de Práctica• Etapa 4. Evaluación de la implementación y resultados

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• Etapa 5. Difusión de las experiencias de la comunidad de docentes, de los forma-dores de docentes y de los investigadores.

A continuación se describe como el marco teórico de Comunidades de Práctica fue utilizado para mejorar la calidad de la enseñanza de las ciencias en Yucatán.

Uso del marco de Comunidades de Práctica para mejorar la enseñanza de ciencias

El marco de Comunidades de Práctica fue utilizado tanto en la detección de necesidades de formación de los docentes como durante el diseño, implementación y evaluación del programa de desarrollo profesional. A continuación se describen las actividades realiza-das en cada una de las etapas del proyecto.

Etapa 1

Durante la primera etapa del proyecto, se identificaron las necesidades de desarrollo pro-fesional y el compromiso de los profesores de ciencias en la creación de la comunidad de aprendizaje. Aquí, los investigadores involucraron a las autoridades de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado, a investigadores del Centro de Investigación y Estu-dios Avanzados (CINVESTAV-Unidad Mérida), a investigadores educativos y especialistas instruccionales, así como docentes e investigadores de la Universidad Autónoma de Yuca-tán para participar en el proyecto. Se obtuvo el compromiso de la Secretaría de Educación Pública de reconocer los estudios realizados por los profesores con carácter escalafonario y como parte del programa Escuelas de Calidad.

Asimismo, se determinaron las necesidades de capacitación y el interés de los docentes por participar en la comunidad y en el diseño del programa de desarrollo profesional. Para esto se calculó una muestra de 37 escuelas de la capital y del interior del estado. Una vez obtenida la autorización para llevar a cabo la recolección de datos, se administró un cuestionario que evaluó las habilidades de enseñanza de los docentes. Este cuestionario incluía una sección donde se solicitaba a los docentes que indicaran su interés por participar en la Comunidad de Práctica y en el programa de desarrollo profesional, así como indicar las características que debía de tener el programa de desarrollo. Además de esto se realizó una prueba de cono-cimientos para medir su dominio del contenido que imparten. Esta última prueba fue dis-eñada por los expertos del CINVESTAV, por el Centro de Investigaciones Hideyo Noguchi y por las Facultades de Matemáticas y Medicina Veterinaria de la Universidad Autónoma de Yucatán, con base en los temas del programa de secundaria que deben impartir los docentes. Asimismo, a petición de la Secretaría de Educación del estado, se realizó una encuesta a 5560 estudiantes de segundo y tercer año de secundaria de las escuelas de la muestra con el fin de detectar otras áreas en las que fuese necesario preparar a los docentes.

Como resultado del diagnóstico se encontró que los profesores requieren habilidades de enseñanza innovadoras para impartir ciencias (79%), elaboración de materiales didác-

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ticos para la disciplina que imparten (70%), planeación, desarrollo y evaluación de su enseñanza (49%), e interacción con otros docentes en el diseño de estrategias para me-jorar su enseñanza (45.7%). Los resultados de la prueba de conocimientos indicaron que todos los maestros de ciencias requerían mejorar los conocimientos de las disciplinas que imparten hasta 50%, ya que no dominan el contenido y carecen de conocimientos previos para impartirlo en secundaria.

La mayor parte de los docentes encuestados (80%) manifestó su interés por participar en el programa de desarrollo profesional, en tanto que 5% solicitó materiales acerca de los contenidos de enseñanza para mejorar su práctica docente. La modalidad preferida por los docentes fue la de diplomado (46%), seguida de cursos cortos (33%) y de una maestría (20%), de preferencia impartidos durante su horario de trabajo o durante los sábados. Sólo 15% de los docentes manifestó poco interés por participar en actividades de educación continua. Es importante mencionar que este 15% tiene una media de edad de 55 años y está por iniciar sus procesos de jubilación. Debido a que 74.5% de los maestros trabaja en más de una escuela, ya sea como docentes (94.5%) o como administradores es-colares (8.5%), se determinó considerar esto para el diseño del programa.

Los resultados de la encuesta a estudiantes indican que 45% percibe que el aprendizaje de las ciencias es difícil porque éstas son muy complicadas. 10% indicó que el tiempo de clases no es suficiente y 8% está de acuerdo con que el contenido es muy extenso, 8% piensa que a los alumnos no les interesan las ciencias. Entre los problemas que los es-tudiantes identificaron como prioritarios para mejorar la enseñanza de las ciencias se encuentran:

a) Los maestros de ciencias no explican bien (23%, segundo grado; 25%, tercer grado)

b) Los alumnos no ponen atención a la clase y a la explicación del maestro (14%, segundo grado; 15% tercer grado)

c) Los maestros de ciencias no son pacientes (6%, segundo grado)d) La escuela no cuenta con suficiente material didáctico (6%, segundo grado)e) Los profesores no asisten a sus clases (8%)f) El laboratorio se encuentra incompleto y carece de suficiente material didáctico

(9%, tercer grado) g) Existen otros estudiantes en el aula que distraen a los demás durante las clases (30%)

También se encontró que, aunque la mayor parte de los estudiantes le dedican tiempo completo a sus estudios (89%), existe un 11% que trabaja, principalmente en las escuelas del interior del estado. En el caso de los estudiantes que trabajan, 90% labora medio tiem-po, mientras que 9.5% lo hace tiempo completo. Esta situación es especialmente impor-tante para los docentes que imparten cursos de ciencias en el interior del estado. A esto se le suma el alto porcentaje de estudiantes maya-hablantes, así como las limitaciones en cuanto a recursos e instalaciones.

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Con base en los resultados del diagnóstico de docentes y la encuesta a estudiantes, y con apoyo de la Instancia Estatal de Actualización de la Secretaría de Educación Pública en el estado, se determinó la necesidad de crear la Comunidad de Práctica y el programa de desarrollo profesional que proporcionarán a los docentes capacitación para obtener el dominio de contenidos y el desarrollo de habilidades para una enseñanza activa de las ciencias. Alrededor de 200 maestros manifestaron su interés por participar en la comuni-dad, pero debido a las limitaciones de espacio y recursos se admitieron 100 docentes para iniciar los cursos del diplomado.

Etapa 2

Durante la segunda etapa del proyecto, los investigadores se dieron a la tarea de planear y diseñar las actividades que conforman la Comunidad de Práctica. Para esto se utilizaron los resultados del diagnóstico en el diseño de un Diplomado en Enseñanza Innovadora de las Ciencias en el nivel de secundaria. Entre las actividades de integración se comenzó a elaborar una lista de correos electrónicos con la finalidad de crear una comunidad en línea que permitiese a los docentes intercambiar sus experiencias y problemas de ense-ñanza. Asimismo, se inició la creación de un sitio de Internet que apoya la impartición del diplomado y permite conformar una red de docentes de ciencias. Se decidió realizar un evento académico al final del diplomado que permitiese compartir las experiencias de aprendizaje con aquellos docentes que no pudieron participar en el programa de desarro-llo, y así contribuir a la integración de la comunidad de práctica. En cuanto al diseño del diplomado, éste fue realizado conjuntamente por los investigadores expertos en el área de las ciencias, investigadores educativos, especialistas instruccionales del CINVESTAV, del Centro de Investigaciones Hideyo Noguchi, así como docentes e investigadores de las fa-cultades de Educación, Medicina Veterinaria y Matemáticas de la Universidad Autónoma de Yucatán, quienes trabajaron también con formadores de docentes de la Instancia Esta-tal de Actualización en la logística del programa de desarrollo. En el diseño del diploma-do se determinó utilizar el enfoque de Inquiry-Based-Teaching (uso del método científico en la enseñanza), por considerarse el más apropiado para la enseñanza de las ciencias. El plan de estudios del diplomado incluyó cuatro módulos, uno introductorio y tres módu-los que responden a los contenidos del programa oficial en los que se detectaron mayo-res necesidades de formación y actualización docente. Los estudiantes requirieron un mínimo de 160 créditos para aprobar el programa que se dividen de la siguiente manera: 40 créditos por cada uno de los cuatro módulos que integran el diplomado. La duración y créditos de los módulos fueron los siguientes:

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Etapa 3

En la tercera etapa se implementó el Diplomado en Enseñanza Innovadora de las Cien-cias en cuatro especialidades: matemáticas, química, física y biología. Las actividades del programa iniciaron en septiembre de 2005 y concluyeron en junio de 2006. Antes de ini-ciar el diplomado, los investigadores expertos en ciencias aplicaron una prueba de cono-cimiento de contenido a todos los docentes participantes dado que las características de los maestros que se inscribieron al programa incluía instructores de escuelas secundarias técnicas y privadas junto con los docentes de secundarias regulares. El diagnóstico per-mitió verificar en qué medida los resultados obtenidos con la muestra de docentes que participaron en el estudio de diagnóstico eran consistentes con los resultados de los do-centes que participaron en el programa de desarrollo. Se encontró una correspondencia entre los resultados de 90%.

Durante la implementación del diplomado, especialistas instruccionales apoyaron a los instructores, todos investigadores en ciencias con reconocimiento por la calidad de su enseñanza, en la elaboración de materiales de apoyo para los módulos. Es importante notar que durante el primer módulo del diplomado se redujo la población de docentes participantes de 100 a 66. Esto se debió en gran medida a que algunos de los docentes que iniciaron el diplomado no estuvieron dispuestos a cumplir con las demandas del programa, las que pedían revisar y rediseñar las estrategias de enseñanza de los cursos que estaban impartiendo en ese momento, y porque no aprobaron las evaluaciones del primer módulo.

Durante esta etapa se continuó con el diseño del sitio de Internet y con la lista de correos electrónicos de los profesores.

Etapa 4

La cuarta etapa del proyecto involucra las evaluaciones del Diplomado y de la Comu-nidad de Práctica. Las cuales fueron diseñadas de tal manera que se pudiese evaluar no solamente los resultados del programa de desarrollo, sino también su implementación.

Para evaluar la implementación del diplomado, especialistas instruccionales e investi-gadores educativos administraron encuestas y pruebas de conocimientos a los docentes

Módulos Duración

Introducción a la Enseñanza de las Ciencias 40 horasEnseñanza de la Biología I 40 horas

Enseñanza de la Biología II 40 horas

Enseñanza de la Biología III 40 horas

Cuadro 1.

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participantes, así como entrevistas focales con los instructores del programa y observacio-nes de campo. Por su parte, el propósito de evaluar la implementación del programa fue determinar en qué medida el enfoque de Inquiry-Based-Teaching se estaba llevando a cabo en los módulos y en qué forma se promovía la integración de la comunidad de apren-dizaje. Asimismo, la evaluación del programa se diseñó de tal manera que se incluyeran las respuestas que dieron los docentes acerca del mejoramiento y la influencia global del programa en cuanto al mejoramiento de su práctica, la evaluación de los materiales di-señados por los maestros para el diplomado, así como también el incremento en el cono-cimiento de la disciplina que los docentes adquirieron, este último medido en una nueva prueba de conocimientos administrada al concluir el programa.

A continuación se detallan los resultados de la evaluación del programa de acuerdo con una de las especialidades.

Matemáticas. Los profesores que concluyeron el diplomado en la especialidad de matemáticas fueron 15, de los cuales 13 (86.7%) son hombres y dos (13.3%), mujeres. Las edad media de los docentes participantes fue 39 años, pero la mayor parte de los sujetos (53.3%) tienen entre 25 y 36 años. En cuanto a experiencia docente, se advierten dos gru-pos: el primer grupo, constituido por 53.5% de los docentes tiene menos de 10 años de experiencia, en tanto que el segundo grupo (46.6%) tiene una experiencia docente pro-medio de 20 años. 86.7% de los docentes cuenta con estudios de licenciatura y sólo 13.3% con estudios de postgrado en el nivel de maestría.

De acuerdo con los resultados de las evaluaciones en los cuatro módulos, los maestros han incrementado su interés y motivación, así como sus conocimientos y habilidades de enseñanza, pero aún no alcanzan el cien por ciento de dominio, tanto de contenido como de habilidades para cada uno de los temas enseñados en los módulos. A continuación se presentan los resultados de dichas evaluaciones:

En relación con los aprendizajes más importantes, con las estrategias que incorporaron a su práctica docente y las recomendaciones para mejorar los módulos, los profesores indicaron lo siguiente:

Módulo Dominio de contenido Habilidades docentes

I 74% 60%

II 84% 79%

III 76% 72%

IV 88% 84%

Cuadro 2.

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nza

de la

s m

atem

átic

as•

Cóm

o ut

iliza

r el

pro

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esca

rtes

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so d

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rogr

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pode

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seña

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n m

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tem

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ia

para

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mpl

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l tem

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tor

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or e

l tie

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las

activ

idad

es d

e ac

uerd

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cad

a te

ma.

Cua

dro

3.

16

C o n v o c a t o r i a 2 0 0 3


REEs ÑAs

Las entrevistas focales con los instructores del programa indican que a pesar de los avances, los docentes carecen de conocimientos en la disciplina que imparten, inclu-yendo conocimiento previos. Por ejemplo, algunos tienen limitaciones en la comprensión de conceptos de aritmética y geometría. Asimismo, se observó que para los docentes con mayor conocimiento en el ámbito fue difícil compartir experiencias con los menos ex-perimentados. Las observaciones en el aula indican que no todos los instructores impar-tieron una enseñanza activa y fue evidente en el caso de los instructores de la Facultad de Matemáticas que aun cuando su especialidad es en matemática educativa, su fortaleza está en el dominio del contenido por enseñar, pero requieren mejorar sus habilidades de enseñanza activa.

Química. Los profesores que concluyeron el diplomado en la especialidad de química fueron 19, de los cuales 13 (68.4%) son mujeres y seis (31.6%) son hombres. En cuanto a la edad, existen tres grupos de docentes: aquellos que se encuentran entre 25 y 30 años (29.4%), un segundo grupo que se encuentra entre 37 y 42 años de edad (29.4%), y un tercer grupo que se encuentra entre 43 y 54 años de edad (29.4%). En relación con su ex-periencia docente, la mayoría de los profesores participantes (42.12%), tiene entre uno y siete años de experiencia docente, pero el promedio de los años de experiencia es de 12. Asimismo, 100% de los docentes cuenta con estudios de licenciatura y sólo tres docentes (16%) cuentan además con estudios de postgrado en el nivel de especialidad. 63% de los maestros de química que participaron trabajan en escuelas rurales; mientras que 47.4% de los docentes indicó que labora en dos o más escuelas secundarias.

De acuerdo con los resultados de las evaluaciones en los cuatro módulos, los maestros de química han incrementado su interés y motivación, así como sus conocimientos y habilidades de enseñanza, pero aún no alcanzan el cien por ciento de dominio, tanto de contenido como de habilidades para cada uno de los temas enseñados en los módulos. A continuación se presentan los resultados de las evaluaciones:


Cuadro 4.


I 77% 70.4 %

II 84.4% 82%

III 75.2% 74.6%

IV 70% 70.2%

17


Mód

ulo

Apr

endi

zaje

s m

ás im

port

ante

sE

stra

tegi

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umno

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as

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ades

nov

edos

as

para

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el in

teré

s de

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estu

dian

tes

haci

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tos

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sen

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nza

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quí

mic

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Uso

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fico

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nse-

ñanz

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la q

uím

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dor

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es

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r el

por

cent

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y e

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pr

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a•

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la fo

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tan

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inst

rucc

ione

s•

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la e

xten

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i-ca

cion

es te

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II•

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ayor

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Inte

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oyar

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Cóm

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clui

r in

form

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los

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Cóm

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e la

quí

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anza

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los

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ica

III

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los c

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ica

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Incr

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to e

n lo

s co

noci

mie

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cia

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ica

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• In

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stra

tegi

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seña

nza

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fom

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n la

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ción

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ctic

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imie

ntos

• Pr

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er la

inve

stig

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n en

sus

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tudi

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s. U

so d

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empl

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iana

rel

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nado

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fica

• In

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ráct

i-ca

s de

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rio

• D

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ar m

ayor

tiem

po a

los

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as, p

ara

pode

r pr

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• Im

plem

enta

r el

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lom

ado

para

qu

e se

llev

e a

la p

ar c

on e

l pro

-gr

ama

de c

urso

de

secu

ndar

ia

Cua

dro

5.

18

C o n v o c a t o r i a 2 0 0 3


REEs ÑAs

Mód

ulo

Apr

endi

zaje

s m

ás im

port

ante

sE

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corp

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ulo

III

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ens

e-ña

nza

• In

clus

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ás a

ctiv

idad

es in

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ión

pa

ra q

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s al

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s ha

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del m

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do c

ient

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• In

crem

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eñan

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ism

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r el

tiem

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del

dipl

omad

o

Cua

dro

5. C

onti

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ión

19


Al igual que en el caso de matemáticas, las entrevistas focales con los instructores del pro-grama indicaron que los docentes de secundaria carecen de conocimientos en la disciplina que imparten, incluyendo conocimientos previos. Esto motivó a que durante el diplomado se tuviese que dedicar un tiempo al inicio de cada tema para proporcionar a los docentes los conocimientos necesarios y profundizar en contenidos teóricos. Por su parte, los maestros que cursaron el diplomado indicaron que hubiesen deseado que los instructores se centraran aún más en el desarrollo de experimentos y actividades de aprendizaje activo, aunque recono-cieron sus limitaciones en cuanto al dominio de contenido que imparten. De acuerdo con las observaciones, este grupo de docentes llegó a un grado de integración que se reflejó no sólo en el trabajo grupal, sino en el intercambio de experiencias de aprendizaje. Aun después de haber concluido el diplomado, estos profesores y los instructores del CINVESTAV continúan reuniéndose cada mes para identificar áreas que mejoren su enseñanza.

Física. Los profesores que concluyeron el diplomado en la especialidad de física fueron 32, pero sólo 22 completaron el diplomado. De estos profesores, 16 (50%) son hombres y 16 (50%) son mujeres. La edad media de los docentes es de 35 años, aunque la mayor parte de ellos (34.3%) tiene entre 24 y 28 años. Solamente 3.12% tiene entre 54 y 58 años. La experiencia de los profesores en cuanto a promedio es de 11 años, pero se advierten dos grupos: el primero, constituido por 68% de los docentes, tiene menos de 15 años de expe-riencia docente, en tanto que el segundo grupo (42%) tiene entre 16 y 30 años. 100% de los docentes cuenta con estudios de licenciatura, y de éstos, sólo 22% cuenta con estudios de postgrado en el nivel de maestría. Es importante notar que 60% de los profesores que participaron en el diplomado laboran en escuelas rurales; mientras que 40%, en escuelas urbanas. También se encontró que la mayor parte de los profesores de física (55%) son maestros de otras asignaturas, tales como biología y química.

Al igual que los maestros de matemáticas, química y biología, los profesores de física in-dicaron haber incrementado su interés y motivación, así como sus conocimientos y habili-dades de enseñanza, pero aún no alcanzan el cien por ciento de dominio, tanto de contenido como de habilidades para cada uno de los temas enseñados en los módulos. A continuación se presentan los resultados de las evaluaciones hechas por los instructores del diplomado:


Cuadro 6.

Módulo Dominio de contenido Habilidades docentesI 70% 78%II 72% 85%III 73% 81%

IV 84% 90%

20

C o n v o c a t o r i a 2 0 0 3


REEs ÑAs

Mód

ulo

Apr

endi

zaje

s m

ás im

port

ante

sE

stra

tegi

as q

ue in

corp

orar

on a

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prác

tica

doc

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mód

ulo

I•

Apr

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noci

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cion

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men

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a de

be c

ontin

uam

ente

act

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zars

e•

Vis

ualiz

ar a

la f

ísic

a co

mo

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men

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vid

a •

Apr

ende

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el a

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áctic

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• U

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r el

apr

endi

zaje

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los

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dian

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• U

so d

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stig

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ra e

stud

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los

fenó

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e e

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aliz

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abaj

os e

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Des

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idad

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s pr

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mas

• V

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los

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o-ci

mie

ntos

de

la f

ísic

a a

la v

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real

• N

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de

incr

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la

clar

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en

las

inst

rucc

ione

s de

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s ac

tivid

ades

• M

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ar e

l fun

cion

amie

nto

de

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ed p

ara

pode

r te

ner

me-

jor

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los

mat

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les

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dipl

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Prof

undi

zar

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mas

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son

di

fíci

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r o

se

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ás a

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II•

Ref

orza

r el

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ient

o de

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ías

por

med

io d

e ex

peri

men

tos

• C

ómo

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cono

cim

ient

os d

e m

atem

átic

as

se in

tegr

an e

n el

apr

endi

zaje

de

la f

ísic

a•

Act

ualiz

ar c

onoc

imie

ntos

con

tem

porá

-ne

os d

e fí

sica

(3)

• A

pren

der

a di

seña

r ex

peri

men

tos m

ás

senc

illos

con

mat

eria

les c

aser

os•

Rea

lizar

med

icio

nes y

cál

culo

s en

los

expe

rim

ento

s •

Dis

eñar

est

rate

gias

par

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udar

a lo

s es

tudi

ante

s a r

azon

ar a

cerc

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lem

as y

los p

roce

dim

ient

os p

ara

reso

lver

los

• V

incu

lar

los c

once

ptos

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órm

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del

te

ma

vist

o al

exp

erim

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rea

lizad

o•

Form

as d

e có

mo

regi

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r la

info

r-m

ació

n du

rant

e la

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lizac

ión

de a

lgún

ex

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to

• Fo

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reat

ivid

ad d

e lo

s es

tu-

dian

tes

• En

treg

ar p

lane

s de

cla

ses

pre-

viam

ente

a la

s se

sion

es

• Es

peci

fica

r lo

s lin

eam

ient

os

de lo

s tr

abaj

os y

cri

teri

os d

e

eval

uaci

ón

• In

clui

r en

el p

rogr

ama

cono

-ci

mie

ntos

de

otra

s ár

eas,

com

o m

atem

átic

as•

Incl

uir

más

tem

as y

ens

eñar

los

por

med

io d

e ex

peri

men

taci

ón

• D

edic

ar m

ayor

tiem

po p

ara

real

izar

los

expe

rim

ento

s

Cua

dro

7.

21


III

• A

dqui

sici

ón d

e ha

bilid

ades

doc

ente

s, es

trat

egia

s de

ense

ñanz

a y

cono

cim

ient

os

para

impl

emen

tar

en e

l aul

a•

Cóm

o fo

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tar

el a

nális

is y

raz

onam

ient

o de

pro

blem

as y

con

cept

os p

or m

edio

de

expe

rim

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s rel

acio

nado

s con

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ida

cotid

iana

• U

so d

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curs

os y

mat

eria

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idác

ticos

• U

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peri

men

tos p

ara

com

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ar

algu

nos c

once

ptos

que

se h

an e

stud

iado

pr

evia

men

te•

Uso

de

la o

bser

vaci

ón, m

edic

ión

y co

m-

prob

ació

n en

el a

pren

diza

je d

e la

fís

ica

• A

plic

ació

n de

fór

mul

as, c

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ptos

y

algu

nos t

emas

de

físi

ca y

otr

as á

reas

com

o m

atem

átic

as y

quí

mic

a a

caso

s y p

robl

e-m

as r

eale

s•

Eval

uaci

ón c

rític

a de

l apr

endi

zaje

• C

omo

fom

enta

r el

trab

ajo

en e

quip

o en

el

aula

• C

omo

real

izar

exp

erim

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s sen

cillo

s con

lim

itado

s rec

urso

s

• A

ctiv

idad

es q

ue p

erm

itan

anal

izar

fe

nóm

enos

, co

ncep

tos

y fó

rmul

as d

e fí

sica

• R

ealiz

ar e

xper

imen

tos

ante

s de

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li-ca

r la

teor

ía y

las

fórm

ulas

• V

incu

lar

los

exp

erim

ento

s co

n a

ctiv

i-da

des

cotid

iana

s•

Uso

de

mat

eria

les

senc

illos

y d

e ba

jo

cost

o en

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iseñ

o de

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ento

s en

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aul

a •

Uso

del

jueg

o co

mo

estr

ateg

ia d

e en

seña

nza

• C

ómo

mej

orar

las

prá

ctic

as d

e la

bo-

rato

rio

• Im

port

anci

a de

invo

lucr

ar a

los

es-

tudi

ante

s en

el d

iseñ

o de

est

rate

gias

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Al igual que en los casos anteriores, los instructores del programa indican que a pesar de los avances, los docentes de física carecen de conocimientos en la disciplina que im-parten, incluyendo conocimiento previos. Aunque algunos docentes están entusiasma-dos por realizar estudios de posgrado en física, es necesario que primero fortalezcan sus conocimientos básicos tanto de física como de matemáticas, álgebra y en algunos casos de aritmética. En las observaciones que se realizaron en el aula se indica que la mayor parte de los instructores impartieron una enseñanza activa que involucró el uso del método científico en la enseñanza de la física.

Biología. Los profesores que concluyeron el diplomado en la especialidad de biología fueron 26, de los cuales 8 (30.77%) son hombres y 18 (69.23%) son mujeres. La edad media de los maestros participantes fue 39 años. En cuanto a experiencia docente, se advierten dos grupos: el primer grupo constituido por 35% de los docentes tiene menos de 10 años de experiencia, en tanto que el segundo grupo (40%) tiene una experiencia docente entre 16 y 30 años. 85% de los maestros cuenta con estudios de licenciatura y 15% cuenta con estudios de postgrado en el nivel de maestría.

De acuerdo con los resultados de las evaluaciones de los cuatro módulos, los maestros han incrementado su interés y motivación, así como sus conocimientos y habilidades de enseñanza, pero aún no alcanzan el cien por ciento de dominio, tanto de contenido como de habilidades para cada uno de los temas enseñados en los módulos. A continuación se presentan los resultados de las evaluaciones hechas por los docentes:

En relación con los aprendizajes más importantes, con las estrategias que incorporaron a su práctica docente y las recomendaciones para mejorar los módulos, los maestros in-dicaron lo siguiente:

Cuadro 8.


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Al igual que en los casos anteriores, los instructores del programa indican que a pesar de los avances, los docentes carecen de conocimientos en la disciplina que imparten, in-cluyendo conocimientos previos. En algunos casos, tienen concepciones erróneas de al-gunos temas, como sucedió en los de genética. En las observaciones que se realizaron en el aula se indica que la mayor parte de los instructores impartieron una enseñanza activa que involucrara el uso del método científico en la enseñanza de la biología.

Resultados globales del diplomado

Para evaluar los resultados de la Comunidad de Práctica y el programa de desarrollo se hizo un análisis de los resultados de la prueba de conocimientos administrada antes y después del programa de desarrollo. Asimismo, se realizó una entrevista de enfoque a los instructores y a cada uno de los grupos de profesores que participaron en las especiali-dades del programa, así como una evaluación de los productos finales elaborados por los docentes.

En los resultados de la prueba de conocimientos se indica que los profesores que partici-paron en el programa de desarrollo lograron aumentar sus conocimientos de contenido y habilidades docentes, pero todavía no alcanzan el dominio esperado para el contenido y nivel que imparten. En otras palabras, la mayor parte de los maestros tienen un conocimiento de contenido y habilidades de aproximadamente 75%, lo cual indica que todavía requi-eren mayor formación. Sin embargo, el avance fue considerable si se toma en cuenta que en algunos temas el dominio de contenido fue menor 50%. Asimismo, los profesores que impartieron el diplomado tuvieron que dedicar mayor tiempo del esperado para propor-cionar conocimientos previos, dado que la mayor parte de los docentes carecía de éstos o poseía una concepción errónea de algunos de los temas estudiados.

Los profesores que participaron en los grupos de enfoque aseguraron que las princi-pales motivaciones de los docentes para asistir al programa de desarrollo y participar en la comunidad fueron: el prestigio del CINVESTAV como institución de excelencia, el pod-er incrementar su formación y actualizarse ante la nueva reforma de secundaria, el apre-nder estrategias innovadoras en un programa gratuito que fue impartido en un horario accesible y apropiado a sus necesidades personales. También reconocieron que algunos docentes decidieron participar en el programa por el reconocimiento que la Secretaría de Educación da por los estudios realizados, pero también indicaron que muchos de los maes-tros que sólo estaban interesados en el diploma fueron desertando conforme se dieron cuenta del trabajo que demandaba aprobar los módulos del programa de desarrollo.

En relación con las fortalezas del diplomado, los docentes indicaron que éste les per-mitió mejorar su preparación, actualizar sus conocimientos, corregir dudas acerca de los contenidos que imparten, aprender temas vinculados con la nueva reforma de secunda-ria, rediseñar los planes de clase y estrategias didácticas, aprender a utilizar materiales vi-suales, sencillos y de bajo costo para diseñar experimentos con los estudiantes en el aula, y aprender a utilizar la Internet en su práctica docente. Asimismo, los docentes afirmaron

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que los instructores, expertos en los contenidos dado su trabajo como investigadores en ciencias, fueron una de las principales fortalezas del diplomado, ya que son personas activas, que aman lo que enseñan y que tienen gran disponibilidad para educar, actitud que resulta altamente motivadora para los profesores. Además de esto, consideran que el diplomado contribuyó a crear una comunidad de docentes que comparten experiencias, ideas y estrategias utilizadas en ciertos temas para enseñar a los estudiantes; promovió el trabajo en equipo, la continua actualización y profundización de temas y la reflexión acerca de la práctica docente. Así como el desarrollo del diplomado en instalaciones apro-piadas y de forma gratuita.

En relación con las debilidades del diplomado, algunos de los maestros indicaron que la decisión de pasar lista de asistencia los incomodó pues no fueron tratados por como adultos. También opinaros que fue una debilidad el no permitir que los docentes que reprobaron en un módulo pudiesen continuar pues todos necesitan mejorar su práctica docente. Aunque se lograron avances en dominio de contenido y habilidades docentes, no se logró mejorar las actitudes de algunos profesores, existió falta de coordinación en-tre los instructores y algunos coordinadores de los módulos; algunos temas no se cubrie-ron con la profundidad debida. Asimismo, hubiese sido deseable cubrir menos horas de teoría y más de práctica, ya que no se dedicó suficiente tiempo a enseñar a los docentes a utilizar la Internet como herramienta de apoyo en sus labores.

En cuanto a las recomendaciones, los docentes sugirieron que antes del diplomado se imparta un taller de computación y del uso de Internet; se sugirió que los programas de las cuatro especialidades se adapten de acuerdo con los contenidos de la nueva Reforma de Secundaria; que el diseño del diplomado cubra menos temas y profundice en los más difíciles de aprender para los estudiantes; que el módulo introductorio sea diseñado de acuerdo con las especialidades de cada docente en lugar de tener un módulo integrador; que se mejore la coordinación entre quienes imparten las sesiones y los coordinadores de las especialidades; que se proporcionen anticipadamente los materiales para las sesiones, y que los científicos participantes continúen apoyando a los docentes como parte de la Comunidad. Además, los docentes recomendaron que se cree un departamento en toda la SEP encargado de los materiales didácticos para la enseñanza de las ciencias.

De acuerdo con los resultados de las entrevistas de enfoque, los instructores opinaron que tuvieron que dedicar mayor tiempo a la cobertura de contenido teórico y propor-cionaron a los docentes conocimientos de los que carecían, así como clarificar concepcio-nes erróneas de contenidos que imparten. Asimismo, consideran que el grupo de profe-sores que concluyó el programa fue el más motivado y el que decidió realizar un cambio en su enseñanza. Ésto fue difícil porque algunos maestros al principio no consideraban que existiese problema alguno con la forma en que impartían sus clases, pero a lo largo del programa y de las evaluaciones, tanto de contenido como de su desempeño, se dieron cuenta de que necesitaban mejorar. Los instructores consideran que la mayoría de los docentes que dejaron el programa después del primer módulo, lo hicieron porque no estaban dispuestos a dedicar el tiempo suficiente a las tareas y actividades del diplomado.

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Un pequeño número de estos profesores reprobaron los exámenes de conocimientos e incurrieron en prácticas no deseables, como tratar de hacer pasar como suyos trabajos de sus compañeros para aprobar el primer módulo. Aunque los instructores lamentaron que los maestros con serios problemas en su enseñanza abandonaran el programa después del primer módulo, consideraron que era necesario concentrarse en quienes sí deseaban mejorar y con quien estaba dispuesto a cambiar su práctica docente en beneficio de los estudiantes.

Relativo a las evaluaciones de los productos de trabajo del diplomado, los instructores opinaron que todos los maestros fueron capaces de diseñar materiales que demuestran un cambio hacia el uso del método científico en la enseñanza de las ciencias. Los trabajos reali-zados requirieron muchas horas extras de esfuerzo y trabajo en equipo y fueron evaluados para su presentación en el Simposio de Enseñanza Innovadora de las Ciencias. Los instruc-tores también concordaron que es necesario apoyar más a los docentes en la elaboración de material didáctico, particularmente aquellos que trabajan en zonas rurales donde son escasos los recursos para la enseñanza. Asimismo, los instructores del CINVESTAV indicaron que la gran mayoría de los maestros de física y química que participaron en el diplomado manifestaron interés por estudiar la Maestría en Ciencias, pero consideran que es necesario nivelar sus conocimientos de contenido antes de que cursen el programa. Opinaron que sería ideal que la Secretaría de Educación Pública tomara en cuenta estas necesidades y diera a los maestros la oportunidad para continuar preparándose.

Etapa 5

La quinta etapa del proyecto incluyó la difusión de experiencias que tuvo la comunidad de aprendizaje. Como se indicó anteriormente, los profesores valoraron que durante el programa de desarrollo se les permitiera trabajar en equipos, compartir experiencias de aprendizaje y reflexionar conjuntamente acerca de su enseñanza. Además, para promo-ver la Comunidad de Práctica se llevó a cabo el Simposio de Enseñanza Innovadora de las Ciencias. El objetivo del simposio fue ofrecer un espacio que permitiera a docentes, a ex-pertos de las ciencias, a formadores de docentes y a educadores involucrarse en el análisis de la calidad de la enseñanza de las ciencias y promover el intercambio de experiencias utilizadas en la enseñanza para mejorar su práctica. Se invitó a que todos los docentes de ciencias de la región participaran en este simposio con la finalidad de que asistentes del diplomado pudiesen compartir sus experiencias de aprendizaje con aquellos docentes que no la cursaron, con ello se esperaba la asistencia de los principales actores involu-crados en la formación y actualización de docentes para desarrollar una propuesta de mejoramiento en la constitución de docentes de ciencias.

En las mesas se trataron los siguientes temas: “Retos y perspectivas en la innovación de la enseñanza de las ciencias en educación básica (nivel secundaria)” y “Retos y problemas en la formación de profesores de ciencias”. También se llevaron a cabo mesas de trabajo en las áreas de matemáticas, física, química y biología en las cuales los docentes com-

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partieron con sus colegas experiencias de aprendizaje y se presentaron diversos trabajos relacionados con estrategias innovadoras para la enseñanza de las matemáticas, química, física y biología. De acuerdo con las evaluaciones preliminares, el simposio contó con 200 asistentes, de los cuales 102 llenaron las formas de evaluación. De acuerdo con la opinión de la mayor parte de estos participantes, el evento contribuyó a su actualización profe-sional porque les permitió aprender estrategias innovadoras para enseñar ciencias en el nivel de secundaria, permitió compartir experiencias de aprendizaje y enseñanza con do-centes de secundaria de instituciones públicas y privadas, permitió reforzar conocimien-tos adquiridos y, en el caso de los participantes del diplomado, recibir retroalimentación por parte de los expertos en enseñanza de las ciencias de UNAM, el Politécnico Nacional y la Academia Mexicana de Ciencias que asistieron al simposio. También indicaron que el simposio permitió el análisis de importantes aspectos por considerar en los programas de formación y actualización de docentes de secundaria.

Conclusiones e importancia del estudio

Gracias a este proyecto se permitió satisfacer las necesidades de formación y actualización docente que redundan en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza de las ciencias, así como se observó un avance del conocimiento en el área de formación y actualización de profesores en el estado de Yucatán. Se advirtió la colaboración estrecha entre los inves-tigadores del CINVESTAV y los del Centro de Investigaciones Regionales Hideyo Noguchi de la UADY, que realizan trabajo científico en las áreas de química, física y biología, así como con los especialistas en la enseñanza de las matemáticas, investigadores educativos, estudiantes de licenciatura y posgrado, especialistas instruccionales y profesores de se-cundaria en el área de ciencias. Asimismo, el proyecto contó con el apoyo del personal de la Instancia de Actualización Docente de la Secretaría de Educación Pública del Estado de Yucatán.

Los resultados de las evaluaciones indican que fueron numerosos los beneficios del pro-grama, pero es necesario continuar trabajando en la formación y actualización de los maestros de ciencias, tanto en los programas de las Escuelas Normal Superior como los de actualización docente. Asimismo, es necesario continuar ofreciendo preparación a los profesores en la elabo-ración de materiales y modelos didácticos, psicología del adolescente y uso de la tecnología en el aula. Futuros esfuerzos deberán examinar los resultados del proyecto a largo plazo y ver en qué medida los conocimientos y habilidades adquiridos son implementados en el aula.

En cuanto al mejoramiento de la práctica docente, con el proyecto se ha logrado: a) incrementar los conocimientos y habilidades de los profesores de ciencias en el Estado de Yucatán, b) promover el intercambio de experiencias y colaboración entre los maestros y los expertos en ciencias por medio de la comunicación vía correo y mediante las activi-dades que se incluyeron en el foro de formación docente.

Tradicionalmente los programas de formación y actualización de maestros se llevan a cabo por centros de docentes, universidades o autoridades de la Secretaría de Edu-

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cación con poca o limitada participación de los profesores. El hecho de que los docentes estén altamente involucrados en el diseño, implementación y evaluación del programa de formación, constituye una de sus fortalezas y un enfoque innovador. Como menciona Peacock (2000) una de las lagunas que existe en la investigación acerca de la formación de docentes es la necesidad de conocer más acerca del impacto de las experiencias de campo innovadoras, especialmente las que incluyan la colaboración entre aquellos que participan en los procesos de desarrollo. Asimismo, debido a que en el proyecto se utilice el marco teórico de Comunidades de Práctica (Communities of Practice, Wenger, 1998) del área de Aprendizaje Organizacional para el diseño, implementación y evaluación del programa de formación, representa una innovación ya que éste ha sido utilizado tradicio-nalmente en el área de negocios y de la salud, mientras que en lo educativo pocas veces lo han sido empleado en otros países y mucho menos en el nuestro. Por ello es importante mencionar que este proyecto contribuyó al campo de conocimientos y logró detectar claramente la necesidad de implementar estrategias de formación docente que involu-cren en forma conjunta el trabajo de profesores de una misma área de conocimiento, en donde la responsabilidad del desarrollo académico deje de ser particular e individuali-zada y pase a ser colectiva e integral.

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una comunidad de práctica para mejorar la calidad de la enseñanza de las ciencias en yucatán

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