mejorar la producciÓn escrita segÚn el enfoque comunicativa de la enseÑanza de la lengua

TALLER SOBRE MEJORAMIENTO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA

UNIVERSIDAD CAECE

LICENCIATURA EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA COMUNICACIÓN

ALUMNO

IGNACIO FERNANDO SALVATIERRA

TUTORA

MARCELA ZANGARO

1

ÍNDICE

Resumen…………..……………………………………………………………… 2

Introducción…………………….…………………………………………………2

Marco Teórico……………………………………………………………………..3

Desarrollo………………………………………………………………………….14

Taller……………………………………………………………………………….15

Conclusión…………………………………………………………...…………….27

Perspectivas futuras………………………………………………………………..27

Bibliografía………………………………………………………………………...29

2

RESUMEN

La realización de un Proyecto de taller sobre mejoramiento de la producción

escrita se pensó a raíz de observar errores ortográficos y gramaticales en la producción

escrita de diagnóstico realizadas a comienzo del ciclo lectivo 2011 a los alumnos de 3er

año de la Educación Secundaria en el espacio de Lengua y Literatura de la Escuela

Nocturna “Nicolás Avellaneda” de la Ciudad Capital de Santiago del Estero. Lo que se

pretende con dicho proyecto, tomando como referencia teórica el enfoque comunicativo

de la enseñanza de la lengua y la escritura como proceso, es lograr un mejoramiento en

la producción escrita o textual de los alumnos de un curso en particular donde se

observó estas clases de falencias. El producto obtenido de dicho taller será la

elaboración de un cuaderno de bitácora en primera instancia y luego un periódico

escolar que permita el desarrollo de las competencias comunicativas en especial las

habilidades básicas para escribir. Estará a cargo del profesor de lengua de dicho curso y

tendrá una duración aproximada de 16 meses. Se desarrollará en dos partes, una en cada

año, en las horas de lengua y literatura.

INTRODUCCIÓN

La idea de pensar y materializar a mediano plazo un proyecto de taller como

intervención didáctica surge a partir de la corrección de las evaluaciones de diagnóstico

realizadas a comienzo del ciclo lectivo 2011 a los alumnos de 3er año de la Educación

Secundaria con orientación en Humanidades y Ciencias Sociales en el espacio de

Lengua y Literatura de la Escuela Nocturna “Nicolás Avellaneda” de la Ciudad Capital

de Santiago del Estero. Estos trabajos permitieron observar determinados problemas en

la producción escrita de esos alumnos: escasez de ideas al escribir, una paupérrima

redacción, falta de recursos cohesivos que dificulta la comprensión textual,

incongruencias e inadecuaciones, fallas ortográficas entre otros.

Al momento de la corrección, se pudo observar que los trabajos de este grupo de

alumnos contenían fallas considerables en lo que hace a la competencia lingüística

misma. Tal es así que dificultaba la comprensión del contenido e imposibilitaba una

clara devolución del docente.

Es muy común en dicha institución educativa ver esta clase de problemas de

escritura, desde la ortografía, pasando por una escritura con abreviaturas incorrectas

muy parecida a la empleada en los mensajes de textos de los celulares o el chat, hasta la

escasez en la producción verbal escrita, y que ningún docente se preocupara en atender

3

esta situación problemática. Por lo cual, instaron a los docentes del área de Lengua a

realizar un proyecto que procure mejorar la calidad de la escritura de los alumnos.

MARCO TEÓRICO

Mejorar la producción escrita según el enfoque comunicacional de la enseñanza

de la lengua

En los tiempos que nos toca vivir, cuando el acto de escribir se torna una tarea

por demás importante porque forma parte de nuestra vida y práctica social, la formación

de alumnos competentes en la escritura, es decir, en la producción escrita de sus ideas,

posibilita que éstos puedan ampliar su campo de comunicación más allá de la

comunicación oral. En tal sentido, Cassany (1998) dice:

“Ha menudo el código escrito se ha presentado como un sistema de signos que

sirve para transcribir el código oral, como un medio para vehicular mediante

letras la lengua oral, llegando a la conclusión de que no se trata de un simple

sistema de transcripción, sino que constituye un código completo e

independiente, un verdadero medio de comunicación. Esta afirmación tiene

importantes consecuencias para la enseñanza de la lengua: adquirir el código

escrito no significa solamente aprender la correspondencia entre el sonido y la

grafía, sino aprender un código nuevo, sustancialmente distinto del oral”. (p. 27)

Resulta necesario entender que la escritura se ha vuelto un instrumento tan

esencial en el desenvolvimiento de todo ser humano puesto que es una manera de

percibir y comprender la realidad desde una mirada totalmente particular. A su vez

permite asimilar esa realidad de una forma distinta y novedosa. Al respecto dice Ong

(1997):

“La escritura pasa a ser una herramienta tan importante en el desarrollo de

cualquier ser humano porque permite ver y entender la realidad desde otro lugar,

de aprenderla de forma diversa. Por eso, para entender mejor el nuevo mundo de

la escritura, lo que en realidad es y lo que de hecho son los seres humanos

funcionalmente escolarizados: seres cuyos procesos de pensamiento no se

originan en poderes meramente naturales, sino en estos poderes según sean

4

estructurados, directa o indirectamente, por la tecnología1 de la escritura. Sin la

escritura, el pensamiento escolarizado no pensaría ni podría pensar cómo lo

hace, no sólo cuando está ocupado en escribir, sino incluso normalmente cuando

articula sus pensamientos de manera oral. Más que cualquier otra invención

particular, la escritura ha transformado la conciencia humana”. (p. 81)

Si la escritura cambió la manera de percibir las cosas para el hombre, entonces,

la escritura per se aparece como una alternativa genuina para expresar ideas y formas de

aprehender y aprender la realidad. “El lenguaje sirve para representar la

realidad.”(Lomas, 1999, p. 41)

Por lo tanto para mejorar la producción escrita de los educandos es necesario

obtener un modelo teórico desde el cual resulte significativa la adquisición de una

competencia o capacidad tan intrínseca al ser como lo es la escritura.

Ese modelo teórico al que se hará referencia parte de la idea de que los sujetos

que aprenden deben mejorar en las competencias comunicativas, buscando que la

lengua sea una herramienta de comunicación y no un mero saber metalingüístico. Este

concepto de competencia comunicativa consiste en los conocimientos y habilidades del

hablante para usar apropiadamente el lenguaje. Conseguir así valorar la lengua a partir

del uso o práctica que ese sujeto pueda hacer con ella, en este caso el de la producción

escrita.

¿Qué es el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua?

Para ampliar este concepto Martínez (2009) explica al respecto lo siguiente:

“El enfoque Funcional y Comunicativo llega a la escuela a partir de la década de

los años 90. Es un método de enseñanza horizontal de interacción oral-escrita de

progresión y que se adapta a las necesidades de los estudiantes. Este método

creado en Francia por Niveau Seuil2, utiliza documentos auténticos de la

1 Platón considera la escritura como una tecnología porque es externa y ajena al hombre, no natural, y necesita herramientas y otro equipo: estilos, pinceles, plumas, superficies como el papel, pieles de animales, tabla de madera,

entre otras (Ong, 1997). 2 Niveau Seuil, término en francés usado para designar “el nivel de umbral”. Según el Consejo de Europa define el

"nivel umbral" (Threshold) de Inglés como un modelo para todos los demás idiomas. Inspirado en las preocupaciones

militares de los Estados Unidos después de la guerra tratando de comunicarse con eficacia en los países donde

aterrizaron, el nivel de umbral del Consejo de Europa de un inventario de las competencias lingüísticas con el fin de

lograr trabajar rápidamente en un país en el extranjero.

5

tecnología: vídeo, audio, Internet, adaptada a las necesidades de los estudiantes

mediante la realización comunicativa y cultural del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Este método se conoce también con el nombre de enseñanza

comunicativa de la lengua. Con esta metodología se pretende capacitar al

alumno para una comunicación real. Para este propósito se emplean textos,

grabaciones y materiales auténticos y se realizan actividades que procuran imitar

con fidelidad la realidad de fuera del aula”. (¶ 8 a 10)

De este modo, el enfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua se

caracteriza por su carácter netamente comunicacional basado en los usos concretos de la

lengua, en su dimensión de interacción social y humano.

Este enfoque se concentra en la enseñanza de la lengua a través de tareas reales,

donde la lengua es un medio para alcanzar un fin y no un fin en sí misma.

Busca entonces que el alumno se comunique esencialmente por medio de su

lengua y con una finalidad bien pensada: desarrollar las destrezas comunicativas y

trabajarlas a partir de las necesidades de los educandos. Para posibilitar esto es

necesario crear determinadas actividades que promuevan el uso de la lengua en

situaciones concretas o reales de comunicación. (Martínez, 2009)

Por su parte, Marín (2009) expone lo siguiente sobre dicho enfoque:

“En la actualidad, el enfoque comunicacional, da cuenta de los cambios que se

están produciendo en la didáctica de la lengua. Estos cambios didácticos no se

dan en forma independiente de los modelos pedagógicos; son el emergente, en

las estrategias del aula, de una teoría del aprendizaje y de una ideología

pedagógica. Este propósito de los aprendizajes lingüísticos en la escuela es el

mejoramiento de las competencias y los desempeños de los usuarios, es decir

que el objetivo de esos aprendizajes debería ser siempre el desarrollo de la

competencias comunicativas. Y ésta no sólo es la eficacia de un sujeto para

comunicar su pensamiento, es la posibilidad que tiene un sujeto de inscribirse en

su lengua, de hacerse responsable de sus enunciados; la posibilidad de la

identificación de una lengua como constituyente del propio sujeto3. Podríamos

3 Los seres humanos constituimos nuestra personalidad al ser atravesados por el lenguaje en que crecemos. Tener esto en cuenta es crucial para no enseñar aspectos y competencias lingüísticas como si el lenguaje fuera un objeto de

6

caracterizar este modelo pedagógico diciendo que se propone la preparación de

personalidades que tiendan a la autonomía y la criticidad de pensamiento […]”.

(p. 26, 27).

Por consiguiente, se torna imprescindible que los alumnos puedan desarrollar

autonomía y sentido crítico al momento de la producción escrita o textual, porque les

permitirá adquirir mayores destrezas, conocimientos y prácticas para comunicarse mejor

incrementando así sus competencias comunicativas.

Ahora bien, se debe tener en cuenta por lo antes citado que el objetivo

fundamental del enfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua es la mejora o

desarrollo de las competencias comunicativas. Además, la comunicación verbal de los

seres humanos no se realiza mediante oraciones sueltas sino que se efectúa a través de

textos o discursos que funcionan como una unidad en sí misma. Estos se producen

dentro de situaciones que son cambiantes y van condicionando a los interlocutores y,

para que una comunicación sea eficaz y adecuada, deben poner en juego ciertas

competencias o habilidades que conforman las competencias comunicativas. Así pues,

cuando hacemos uso de la lengua para comunicarnos, ya sea escrita u oral, se presentan

estas habilidades o destrezas incluidas dentro de las llamadas competencias

comunicativas. (Ávalos, 2004; Marín, 2009)

Al mencionarlas resulta insoslayable hacer referencia a un corpus de

definiciones en torno a cada una de esas competencias. En tal sentido corresponde hacer

mención al término “capacidades” y que cada participante de la comunicación debe

tener en cuenta al momento de comunicarse. En otras palabras, capacidades para:

formular e interpretar enunciados sintáctica y léxicamente adecuados, de modo que

puedan ser comprendidos; de elegir y diferenciar el tipo de texto adecuado a la situación

o circunstancia en que está el que se comunica; de construir un texto bien organizado

dentro del tipo elegido; de lograr un determinado efecto intencional mediante el texto

que se ha construido. También se ha de tener en cuenta el conjunto de saberes

científicos, cotidianos, convenciones sociales, creencias, valores, ideologías, etc., que

están presenten en los interlocutores. Todo esto supera lo curricular e institucional pero

forma parte de una concepción integral del lenguaje y de la educación, lo que se podría

conocimiento ajeno a quien aprende. Por el contrario, se trata de formar un sujeto que pueda encontrar en el lenguaje que lo constituye su modo de expresión y también su modo de comprensión del mundo. (Marín, 2009)

7

denominar como los conocimientos previos que configuran al alumno. (Lomas, Osoro,

Tusón, 1998; Lomas, 2002; Marín, 2009)

Si recordamos la práctica docente, comúnmente notamos que los docentes

centran su atención en el desempeño de la competencia lingüística (capacidad de

formular e interpretar enunciados sintáctica y léxicamente adecuados) y descuidan o

restan importancia a las demás. En tal caso dice Marín (2009):

“La institución escolar se ha ocupado tradicionalmente de los aspectos

relacionados con la competencia lingüística, con el conocido resultado que se

sintetiza en esta frecuente observación: „¡Ay! yo no sé qué le pasa a Fulanita (o

Zutanito); las pruebas de análisis sintáctico están perfectas, pero cuando escribe

es un desastre; no se entiende qué es lo que quiere decir, salta de una cosa a la

otra…‟. Sin embargo, esta centralización de la competencia lingüística no se

justifica plenamente, ya que, cuando los niños comienzan su escolaridad, lo

hacen con cierta competencia lingüística, dado que normalmente se comunican

de manera inteligente para los demás. Ningún niño de cinco o seis años diría: „el

lápiz, mi abuela, el zoológico, comprar‟. De modo que no sería esa la

competencia a la que deberían dedicarse los mayores esfuerzos de la enseñanza;

lo que los aprendientes necesitan, en ese sentido, es mejorar su desempeño […]”.

(p.29, 30)

En este último caso, los alumnos deberían utilizar más frecuentemente

determinado vocabulario según sea el caso, para ampliar o reducir sus enunciados de

manera que adquieran mayor eficacia.

Resulta imperante recordar estas cuestiones a los docentes de lengua del

secundario que aún siguen en la postura de hacer memorizar a los alumnos largas y

extensas listas de sustantivos, adjetivos, verbos, entre otros.

Por su parte, los estudios actuales sobre aprendizaje establecen que para mejorar

el desempeño de una lengua no resulta eficiente hacerlo a través de un aprendizaje

memorístico de su gramática (memorizar conjugaciones verbales, realizar exhaustivos

análisis sintácticos o clasificación de palabras) sino haciendo uso del lenguaje mismo.

Sobre esto puede dar fe cualquier maestro o profesor en su práctica cotidiana. (Marín,

2009)

8

Volviendo a las competencias comunicativas, en relación a esto, Marín (2009)

agrega lo siguiente y en lo que Lomas (2002) concuerda:

“El desempeño de las otras competencias se desarrolla durante toda la vida.

Supongamos que alguien nunca escribió una carta de lectores y siente la

necesidad de hacerlo. En ese caso, no sólo tendrá que poner en juego la

competencia lingüística, sino que tendrá que tomar decisiones de escritura que le

requerirán una cierta reflexión, porque se halla ante una situación comunicativa

nueva”. (p. 30)

Tres teorías complementarias del enfoque comunicacional de la enseñanza de la

lengua

Luego de haber analizado las competencias comunicativas aparecen tres teorías

que complementan el enfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua. Están

vinculadas entre sí y son las que servirán para mirar e intervenir las dificultades en la

producción escrita de los educandos a posteriori. Estas son: teoría del aprendizaje

(constructivismo), teoría de la lengua o lenguaje como textualidad, teoría de la lectura y

la escritura como procesos.

Teoría del aprendizaje (constructivismo)

Marín (2009) expone con respecto a la primera de ellas:

“Si el objetivo de la educación lingüística es que los alumnos se apropien de la

lengua como un lugar desde el cual enunciar la palabra propia, y que esta

apropiación se manifieste en una mejora del desempeño comunicativo,

especialmente a través de la lectura y la escritura de textos, deberíamos

plantearnos que esta apropiación sólo puede realizarse por una construcción

interna del que aprende y no por una imitación del conocimiento, tal como la

repetición memorística de una clasificación o de un paradigma, o el

reconocimiento automático del sujeto en varias oraciones”. (p. 32, 33)

En este caso estaríamos hablando del constructivismo como teoría del

aprendizaje que acompaña a los modelos pedagógicos como transmisor de contenidos

en el aula, o sea, el enfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua.

9

Adherirse a una teoría constructivista del aprendizaje no consiste solamente en

acuñar uno solo de sus representantes (teoría de Piaget, teoría del aprendizaje

significativo según Ausubel y teoría del aprendizaje según Vygotsky) y sus ideas;

además, no es conveniente colocar el alumno frente a situaciones de aprendizaje o al

objeto por conocer de manera solitaria y pedirle que arribe a conclusiones inmediatas.

Consiste sí en tener en cuenta sus esquemas previos de conocimiento y zona de

desarrollo próximo; promover conflictos entre lo que se sabe y lo que es necesario saber

para escribir o comprender un texto; ofrecerle actividades orientadas y con sentido;

proponer aprendizajes significativos y en grupo de pares; dar ocasión de reflexión sobre

lo que se sabe y lo que se está aprendiendo y sobre los mecanismos de comprensión y

aprendizaje. (Lomas, Osoro, Tusón, 1998; Lomas, Osoro, 1999; Marín, 2009)

Teoría de la lengua o lenguaje como textualidad

Si tomamos como referencia la escritura de nuestros alumnos en estos tiempos,

se observa que la realidad textual de los mismos es pobre y deficiente.

En la escuela donde se desea realizar el presente proyecto no se atiende ni se

trabaja sobre la textualidad de los trabajos escritos de los alumnos, sobre las cuestiones

intrínsecas a la producción de un texto. Se presta suma atención a la palabra, la letra

bien escrita, la oración correctamente expresada en lugar de valorar la producción

escrita en sí. No se trata de pasar por alto lo primero, sino que se debe enseñar el valor

de la escritura desde la producción de un texto y no desde el análisis de una palabra o

estructura sintáctica.

En relación a esto Marín (2009) nos dice:

“[…] en las décadas del sesenta y del setenta surge la preocupación por describir

fenómenos, tanto sintácticos como semánticos, que ocurren entre enunciados o

entre secuencias de enunciados y que no son explicables por la gramática de la

oración. […] Aparece entonces la Lingüística textual, cuyo objetivo de estudio

ya no es la palabra o la oración aisladas, sino el texto, considerando la unidad

básica de manifestación del lenguaje, dado que los seres humanos se comunican

por medio de textos y existen fenómenos lingüísticos que sólo pueden ser

explicados como propios de un texto y no del sistema de la lengua. […] Este

enfoque de la lingüística significa el paso de una gramática oracional (la que

habitualmente hemos aprendido y enseñado en el aula) a una gramática

10

transoracional, que se ocupa de la organización de los textos, de sus estructuras,

de su coherencia y cohesión y de su adecuación a intenciones y situaciones

comunicativas”. (p. 31).

Por consiguiente, se debe tener en cuenta la importancia de la producción textual

escrita como un todo que permite no solo plasmar las ideas a través de determinadas

palabras y reglas gramaticales u ortográficas, sino más bien como forma de

comunicación, donde aquello sea un medio y esto último, un fin. “Colocar el texto como

centro de los estudios no significa pasar simplemente a una unidad mayor […]. Implica

ocuparse de cómo hace el ser humano para comunicarse”. (Marín, M. 2009, p. 31).

Ahora bien, no corresponde confundir el hecho de que el estudiar la gramática

sea algo innecesario, sino redireccionar el abordaje gramatical. Lo que se debe lograr es

establecer algún nuevo criterio en el proceso de enseñanza lingüística donde sobresalga

el enseñar “vivenciando” el lenguaje y pensar en la gramática como una herramienta o

bien a lo que recurriremos luego. Así, lograr que el alumno pueda reconocer ciertos

elementos lingüísticos que usó intuitivamente y con los que podrá ayudarse a corroborar

o modificar su producción. (Ávalos, 2004)

Lo que sí resulta ponderable es liberar al alumno de ciertas rigurosidades

lingüísticas que imposibilitan su desarrollo creativo. La creatividad en la escritura debe

superar lo puramente metalingüístico. Ávalos (2004) en su trabajo nos dice:

“Ya no es necesario que se sienta obligado a ponerle nombre a los elementos de

la lengua como sistema abstracto, ya „hecho‟, nombres que se le escapan,

bautismos que se le vuelven arcanos sino que muy por el contrario, se siente

invitado a crear hablando/escribiendo, a comunicarse hablando/escribiendo, a

ubicarse en el espacio y en el tiempo, a descubrir estrategias de su lengua para

hacer eficiente su discurso/diálogo, a abrirse caminos inter y transdisciplinarios.”

(p.34)

Teoría de la lectura y la escritura como procesos

Como corolario de este marco teórico se expondrá el último punto de las teorías

y que terminará de dar forma al enfoque elegido.

Casi siempre cuando hablamos lo hacemos de manera espontánea sin poder

reparar lo que se ha dicho. En cambio la escritura tiene la posibilidad de poder reparar

11

los errores que se cometen ya que está permitido retornar al texto escrito cuantas veces

sea necesario para corregir o agregar aquello que resulte importante o necesario. Por

ello, la escritura requiere un proceso sistemático que no se aprende azarosamente sino

en la institución, la escuela.

La escritura necesariamente es una actividad que de alguna manera compromete

al sujeto que la lleva a cabo y en un constante proceso recursivo obliga a evaluar sus

propios recursos y tomar decisiones. (Alvarado, 2000)

En tal sentido, Marín (2009) expone:

“La educación lingüística siempre es un trabajo de alfabetización permanente

que incluye los hechos de lectoescritura: no se aprende ni se enseña a leer y a

escribir sólo en los primeros años de la educación sistemática; aprendemos

durante toda nuestra vida, y el trabajo con los alumnos consistirá en proponerles

siempre nuevos hechos de lectoescritura que impliquen un conflicto cognitivo,

para que sigan aprendiendo a leer y escribir. Se aprende a leer, leyendo, y a

escribir, escribiendo, lo cual no implica un leer y escribir caóticos o no

significativos, sino un hacer con guía experta y propósito claro y real. La

escritura y la lectura se enseñan. Se enseñan procedimientos de escritura tales

como planes, borradores, revisión, propósito, y consideración del receptor. De

modo que tener en cuenta, en este enfoque, las teorías de la lectura y la escritura

como procesos significa que en ese aprender a leer y escribir, en esa

alfabetización permanente, se utilizan los procedimientos y las estrategias que

proporcionan estas dos teorías”. (p. 35)

Mejorar la producción escrita a través de la teoría de la escritura como proceso

Las teorías actuales acuerdan en definir la escritura como un proceso complejo,

que exige una serie de acciones, de elecciones y decisiones por parte del escritor. La

posibilidad de discriminar las estrategias que usa el escritor en cada uno de los

momentos del proceso de redacción y las operaciones intelectuales que realiza, puede

ayudar a recortar tipos de dificultades de escritura, lo que abre ricas presuposiciones

didácticas.

A partir de las investigaciones realizadas, por ejemplo el Modelo de Producción

Escrita de Hayes, J. y Flower L. (1980), se han elaborado otros modelos teóricos sobre

la producción de textos, que coinciden en general en que todo proceso de escritura

12

consta básicamente de tres momentos básicos: la planificación, traducción y la revisión.

(Alvarado, 2000; Cassany, 1998; Marín, 2009; Nueva Escuela, 1995)

Planificación

Para lograr que los educandos consigan realizar las producciones escritas o

textuales resulta imprescindible qué van a decir, cómo lo van a hacer, para quién, con

qué intención, o sea, la reflexión previa a cualquier tipo de escrito que se desea hacer.

De este proceso deben ser conscientes los educandos ya que les posibilitará cometer

menos errores en lo subsiguiente.

Por lo antes mencionado, Marín (2009) dice, y en lo que Alvarado (2000) y

Cassany (1998) están de acuerdo:

“La planificación o preparación está presente en todo proceso de escritura, y en

el transcurso de la escritura misma estos planes se van revisando y modificando.

En esta etapa previa a la escritura misma, el escritor4 ya comienza a plantear sus

interrogantes y a tomar sus decisiones. Y en estos planteamientos influye todo lo

que hemos consignado bajo el título de ambiente de trabajo5. Se pregunta,

reflexiona, o tiene representaciones previas, acerca de la intención de su escrito;

el receptor de su texto; el vínculo con ese escritor; los conocimientos que tenga

el receptor. Estas reflexiones e interrogantes determinan que debe elegir: el tipo

de texto que representa a su intención o a la exigencia; la estructuración del texto

que facilite la comprensión; el formato de ese texto”. (p. 285).

Traducción

Esta parte refiere a lo que otros autores postulan en llamar “puesta en escena”,

“primer borrador”, “redacción”. Así, es el momento dende las ideas se transforman en

palabras escritas.

Para este proceso siempre se piensa en los escritores más ávidos y con cierta

experiencia, porque el tiempo les permitió adquirir más conocimientos, pero la idea es

trabajar este proceso con los alumnos de secundaria de tal forma que comiencen a tomar

4 Esta palabra está usada en el sentido de “los que escriben”, incluye a cualquier persona, y obviamente, a los alumnos de las escuelas. 5 Flower y Hayes sostienen que: “La acción de redactar es el conjunto de procesos característicos del pensamiento

orquestados y organizados por los escritores durante el acto de componer”. Estos plantean tres componentes

esenciales que se nombran a continuación: el ambiente de trabajo, la memoria a corto plazo y los procesos de escritura propiamente dichos (Marín, 2009).

13

conciencia y adquieran destrezas o competencias no sólo para que comprendan lo que

escriben sino para comunicarse mejor y de una manera eficiente.

Al respecto Marín (2009) dice, y en la misma postura coincide Cassany (1998),

que:

“La sintaxis elaborada sería una de las características de este momento del

proceso. Quien escribe, mientras está escribiendo se interroga y decide acerca de

la estructuración y relación de los párrafos, la estructuración de las oraciones, el

léxico y la ortografía. No obstante, los escritores inexpertos, y especialmente los

niños, no pueden, evidentemente, hacer jugar al mismo tiempo todas las

preocupaciones, interrogantes y las elecciones referidas al momento de la

redacción. Ello supone una sobrecarga cognitiva importante. Por eso la

importancia de los sucesivos borradores en los cuales se ejercita otro de los

procesos cognitivos de la escritura: la revisión”. (p. 286, 288).

Revisión

Como última etapa del proceso para escribir. Se debe corregir en el momento de

la escritura. Alumno y profesor deben trabajar juntos en el proceso de la escritura para

construir juntos la escritura final, trabajar in situ y no de manera diferenciada. De nada

sirve evaluar un trabajo final si no se pudo evaluar el proceso. Evaluar el proceso de la

escritura en los educandos es lo más importante.

Al respecto Marín (2009) señala:

“Todos estos procesos mencionados son recursivos, la revisión se produce en el

momento mismo de la escritura, mientras se escribe y cuando se leen las líneas

anteriores para mantener la coherencia, la cohesión, y encontrar las palabras para

continuar. Durante la revisión que acompaña a la escritura, el que escribe va

produciendo cambios, cuya profundidad y cantidad depende, de su grado de

experticia […]. Si el escritor es poco avezado, después del primer borrador o del

segundo, tendrá que plantearse los interrogantes6, en especial si somete su texto a

la lectura de otros”. (p. 289, 290).

6 Esos interrogantes pueden ser: ¿falta o sobra información? ¿Hay que cambiar la información de lugar? ¿Las oraciones son demasiado largas? ¿Están mal estructuradas? ¿Faltan elementos de cohesión? Etc.

14

Para concluir, es preciso aclarar que la imagen del docente en este proceso es lo

más indispensable de todo ya que sin él el educando no sabría qué y cómo corregir sus

errores.

En relación a esto Daniel Cassany (1998) escribe:

“Algunos de los problemas que pueden tener los aprendices de escritor durante

el proceso de composición dependen precisamente del monitor7. Un niño puede

haber desarrollado un proceso de generación de ideas, pero si no tiene un

monitor que le ordene cuándo puede cambiar, es probable que no funcione nunca

o que funcione por debajo de sus posibilidades”. (p. 153)

DESARROLLO

Dentro del marco de la nueva Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006) y

atendiendo a los principios de una educación de calidad resulta importante para todo

docente e institución educativa mejorar la escritura de los educandos puesto que es

esencial y necesario tanto para su formación académica como para su desarrollo

personal y social. En relación a esto, la nueva Ley de Educación fija puntos que hacen a

la formación básica para todos los alumnos del territorio argentino, que ayuden a

fortalecer sus competencias lingüísticas y brindarles la posibilidad de una inserción en

el ámbito social, económico y cultural, es decir, promover personas competentes para la

vida, el trabajo y el estudio. En este sentido, en uno de sus artículos esta ley describe

que se debe “fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones

básicas para la educación a lo largo de toda la vida, la construcción de una ciudadanía

responsable y la libre circulación del conocimiento” (Capítulo II, Art.11, inciso l.).

Agrega en otro de sus capítulos referidos a la Educación Secundaria que se debe

“desarrollar las competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua española […]”

(Capítulo IV, Art. 29, inciso d.).

En la misma línea de pensamiento se ubica Marín (2009) que nos habla sobre la

importancia de los textos escritos, sobre la escritura: “Los textos escritos son,

claramente, hechos de lectoescritura y constituyen el material fundamental de la

educación lingüística, ya se trate de interpretarlos o de escribirlos”. (p. 34)

7 Referido al rol del maestro o profesor como guía en el proceso de aprendizaje.

15

Para mejorar la producción escritura es necesario escribir. Para poder lograr esto

hay que conducir al alumno a la escritura, acompañándolo en ese transitar utilizando las

herramientas y procesos necesarios para su apropiación. Al respecto hay que recordar lo

que dice Marín (2009):

“Se aprende a leer, leyendo, y a escribir, escribiendo, lo cual no implica un leer y

escribir caóticos o no significativos, sino un hacer con guía experta y propósito

claro y real. La escritura y la lectura se enseñan. Esto es, que se enseñan

estrategias de comprensión lectora para que el que las aprenda pueda ser un

lector comprensivo y no repetitivo-autónomo.” (p. 35).

A su vez, poder escribir bien exige una práctica y ejercitación constante para

fortalecer dicha competencia ya que, como dice Helena Calsamiglia, (1999) “aprender a

escribir constituye un „saber hacer‟ que sólo se adquiere con el entrenamiento y la

práctica.” (p.183)

Para ello, en un primer momento, se buscará desde el taller de producción escrita

aplicando el enfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua reflexionar sobre el

lenguaje escrito, en qué momento escribimos, cuánto tiempo le dedicamos, qué medios

utilizamos y cómo lo hacemos. En cuanto a la enseñanza de la Lengua, en particular

sobre la adquisición de nuevos saberes que se incorporan a los ya adquiridos se refiere,

Marín (2009) expresa -según la teoría del aprendizaje constructivista- acerca de la

importancia de reflexionar los contenidos que resultan significativos para los

aprendientes:

“Enseñar según una teoría constructivista del aprendizaje no es adherirse a un

solo representante de esta corriente –constructivista-; tampoco es colocar al

alumno en soledad frente a un objeto de conocimiento y hacer que lo manipule

para llegar a conclusiones; consiste más bien en: […] dar ocasiones de

reflexionar sobre lo que se sabe y lo que se está aprendiendo y sobre los

mecanismos de comprensión y aprendizaje”. (p. 33)

TALLER SOBRE MEJORAMIENTO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA

DENOMINACIÓN DEL TALLER

Mejoremos nuestra comunicación mejorando nuestra escritura.

16

ETAPAS Y ACTIVIDADES

PRIMERA PARTE DEL TALLER

ETAPA 1: PRESENTACIÓN DEL TALLER DE PRODUCCIÓN ESCRITA

Actividad para el docente:

1) Explicación oral sobre los objetivos y contenidos a cumplir y desarrollar

respectivamente en el taller.

2) Presentación en Power Point de una reseña sobre el origen de la escritura, su

desarrollo y la evolución hasta nuestros tiempos como así también su importancia para

comunicarnos.

Actividad para los alumnos:

1) Reflexionar sobre la importancia de la escritura y la comunicación escrita.

ETAPA 2: REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE ESCRITO.

Actividades para los alumnos:

1) Debate alrededor de los siguientes puntos: qué se entiende por escribir; para

qué se escribe; para quién o quiénes lo hacemos; en qué momento escribimos; cuánto

tiempo le dedicamos a la escritura; qué medios utilizamos; cómo escribimos.

2) Responder individualmente y por escrito los puntos tratados en el debate.

3) Compartir oralmente lo respondido.


1) Lectura y relevamiento de las respuestas que serán utilizados como datos para

futuros trabajos.

ETAPA 3: DIAGNOSTICAR PARA MEJORAR


1) Escribir individualmente un texto breve de 10 renglones como máximo. Para

guiar la producción se colocarán 3 ilustraciones. Elegir una de ellas y luego seleccionar

alguna de las siguientes tramas textuales: descriptiva, narrativa, argumentativa o

dialogal.


1) Corrección de trabajos.

2) Devolución detallada en el pizarrón en orden de importancia sobre los errores

más frecuentes cometidos en el diagnóstico.

17

ETAPA 4: APROXIMACIÓN A LA ESCRITURA O REDACCIÓN


1) Comentario oral por parte de los alumnos sobre algún hecho curioso que

hayan presenciado o vivido.

2) Escribir una anécdota o una experiencia de vida de manera breve y sencilla

evitando cometer los mismos errores del diagnóstico.


1) Se harán las devoluciones de los trabajos con observaciones y sugerencias

tendientes a mejorar.

ETAPA 5: ESCRIBIR SOBRE PAPEL VIRTUAL


1) En parejas, los alumnos del taller volcarán sus escritos en las computadoras

de la escuela a fin de ir incorporando una modalidad de escritura alternativa. Para esto

utilizarán el programa “Office Word”. Con este software podrán corregir la ortografía y

la gramática cuando noten que las palabras o frases mal escritas o expresadas aparezcan

subrayadas en color rojo y verde.

2) Deberán titular sus producciones.

3) Pensarán y seleccionarán una imagen para agregar a su trabajo. Podrán sacar

fotos con sus celulares para luego colocarlas en las producciones.

Actividades para el docente:

1) Observar in situ el proceso de escritura de los alumnos e intervenir o corregir

cuando así sea necesario.

ETAPA 6: ESCRIBIR PARA EL CUADERNO DE BITÁCORA


1) Los alumnos del taller volverán a leer sus trabajos cuantas veces sea necesario

para corregir aquello que crean conveniente a fin de mejorar las producciones escritas.

2) Leerán información para el diseño de un cuaderno de bitácora.

3) Imprimirán cada uno de los trabajos para armar un cuaderno de bitácora que

será leído por todos los alumnos del taller.


1) Revisar los trabajos escritos en la computadora y colaborar en la confección

del cuaderno de bitácora.

18

ETAPA 7: EVALUACIÓN PARCIAL DEL TALLER DE PRODUCCIÓN ESCRITA


1) Los alumnos realizarán el cuaderno de bitácora con los materiales necesario

para tal fin. Revisarán todo lo concerniente al contenido y a la forma de dicho cuaderno.

2) Una vez terminado, dentro del taller, los grupos leerán sus producciones

plasmadas en el cuaderno.

3) Reflexionarán sobre cuáles fueron los momentos que resultaron interesantes y

si observaron algún tipo de mejora o bien qué aspectos deberían mejorar de su escritura.

4) Se realizará con alumnos y docente una evaluación conjunta y comparativa

sobre las falencias que se notaron en la escritura del diagnóstico inicial y las

producciones para el cuaderno de bitácora. Es decir, si de allí a esta parte del taller se

produjo una mejora de la producción escrita.

5) Una vez desarrollado el momento reflexivo-evaluativo se entregará el

cuaderno de bitácora a directivos para que sea presentado institucionalmente.


1) Coordinará las actividades entorno a la realización del cuaderno de bitácora,

la reflexión y evaluación correspondiente.

2) Confeccionará un informe parcial sobre las mejoras observadas en la

producción escrita hasta esta parte del proyecto de taller y los puntos a mejorar de aquí

en adelante.

SEGUNDA PARTE DEL TALLER

ETAPA 8: ARTICULACIÓN ENTRE EL CUADERNO DE BITÁCORA Y EL PERIÓDICO

ESCOLAR


1) Una vez culminada la primera parte del taller, el docente expondrá

detalladamente a los alumnos los logros alcanzados, mostrando aquellos aspectos en los

que mejoraron y los que resta por mejorar con respecto a la escritura.

2) Habiendo evaluado los resultados de la recepción por parte de los directivos y

alumnado acerca de la realización del cuaderno de Bitácora, el docente propondrá a los

alumnos un nuevo desafío: la elaboración de un periódico escolar.

3) Se establecerán pautas de trabajo para la producción escrita y la realización

del periódico escolar. Por ejemplo, las futuras producciones tendrán que superar el

19

relato de sus propias vivencias. Tendrán que pensar temáticas más comprometidas con

la realidad sociocultural, buscando incorporar gradualmente un lenguaje más formal y

menos vulgar.

ETAPA 9: LEER COMO COMPLEMENTO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA


1) Los alumnos del taller leerán diversos diarios y periódicos de circulación

local.

2) Analizarán la confección y diagramación del mencionado diario: primera

plana, tipografía, secciones, imágenes, tipos de textos, entre otros.

3) Divididos en grupo, seleccionarán un tipo de texto del diario, teniendo en

cuenta el entramado o formato textual de los mismos. Así, según sean noticias, notas de

opinión, entrevistas, crónicas policiales, avisos, etc., fundamentarán por escrito el por

qué de dicha elección.

4) Ubicarán los textos seleccionados dentro de los 3 (tres) géneros periodísticos

por excelencia: informativo, interpretativo, opinativo.


1) Orientación para la lectura y el análisis del diario como así también para la

selección del tipo de texto.

2) Explicación breve de las características sobresalientes de cada uno de los

tipos de textos seleccionados y de los géneros periodísticos mencionados.

3) Recepción de las justificaciones por escrito.

ETAPA 10: ESCRIBIR A PARTIR DE LA OBSERVACIÓN Y LA REFLEXIÓN


1) El grupo dispondrá de sus celulares para capturar una imagen de su realidad

escolar o social de la que desean decir algo.

2) Una vez que sacaron la foto y seleccionaron el tipo de texto, comenzarán a

plantearse qué van a decir, cómo lo van a hacer, para quién, con qué intención, o sea,

reflexionarán la forma y contenido que desean darle a sus producciones escritas.

3) Diseñarán un trabajo en borrador sobre lo que desean escribir.


1) Orientación y control sobre las imágenes captadas por los celulares.

20

2) Explicación sobre los interrogantes que conducen a la construcción del

trabajo en borrador.

3) Corrección del borrador y devolución.

ETAPA 11: ESCRIBIR PARA EL PERIÓDICO ESCOLAR


1) Trabajarán en las computadoras sobre los borradores para ir dando forma

definitiva a su producción escrita buscando hacer ajustes en lo relacionado con la foto

escogida, el tipo de texto seleccionado y el receptor posible a quien va dirigido dicha

producción textual.


1) Orientación y corrección de las producciones escritas en el mismo momento

en que están siendo realizadas.

ETAPA 12: ESCRIBIR PARA REVISAR Y CORREGIR


1) Leerán lo escrito y harán correcciones gramaticales y ortográficas si aún

persistieran. También revisarán lo concerniente a las propiedades textuales como ser

coherencia, cohesión y adecuación.




ETAPA 13: ESCRIBIR E IMPRIMIR LAS IDEAS SOBRE EL PAPEL


1) Leerán nuevamente el trabajo y de persistir errores harán los ajustes

necesarios previos a la impresión.




ETAPA 14: ELABORAR EL PERIÓDICO ESCOLAR


21

1) Los grupos harás aportes o sugerencias para el diseño y construcción del

periódico escolar. Dichos aportes estarán relacionados con la denominación del

periódico, la tipografía y la diagramación.


1) Orientación y colaboración en la realización del periódico escolar.

ETAPA 15: EVALUACIÓN FINAL DEL TALLER DE PRODUCCIÓN ESCRITA


1) Los alumnos realizarán el periódico escolar con los materiales necesarios para

tal fin. Revisarán todo lo concerniente al contenido y a la forma de dicho periódico.

2) Una vez terminado, dentro del taller, los grupos leerán el periódico y

expresarán sus puntos de vista en relación al trabajo terminado.

3) Después reflexionarán sobre cuáles fueron los momentos que resultaron

interesantes en todo el taller y si observaron algún tipo de mejora o bien qué aspectos

tendrían que mejorar en su escritura a futuro.

4) Se realizará con alumnos y docente una evaluación conjunta y comparativa

sobre las falencias que se notaron en la escritura del diagnóstico inicial, las

producciones para el cuaderno de bitácora y con esta última instancia la del periódico

escolar. Es decir, si de allí a esta última parte del taller se produjo una mejora de la

producción escrita.

5) Una vez desarrollado el momento reflexivo-evaluativo se entregará el

periódico escolar a directivos para ser presentado institucionalmente.


1) Coordinará las actividades entorno a la realización del periódico escolar, la

reflexión y evaluación correspondiente.

2) Confeccionará un informe final sobre las mejoras en la producción escritura y

los puntos a mejorar observados tanto en la elaboración del periódico escolar como la

realización del taller.

CRONOGRAMA POR ETAPAS

AÑO 2012

PRIMERA PARTE DEL TALLER

MESES DE ABRIL Y MAYO

ETAPA 1_Presentación del taller de producción escrita

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ETAPA 2_Reflexión sobre el lenguaje escrito

ETAPA 3_Diagnosticar para mejorar

MESES DE JUNIO Y JULIO

ETAPA 4_Aproximación a la escritura o redacción

ETAPA 5_Escribir sobre papel virtual

MESES DE AGOSTO, SEPTIEMBRE Y OCTUBRE

ETAPA 6_Escribir para el cuaderno de bitácora.

MES DE NOVIEMBRE

ETAPA 7_Evaluación parcial del taller de producción escrita

AÑO 2013

SEGUNDA PARTE DEL TALLER

MESES DE ABRIL Y MAYO

ETAPA 8_Articulación entre el cuaderno de bitácora y el periódico escolar

ETAPA 9_Leer como complemento de la producción escrita

ETAPA 10_Escribir a partir de la observación y la reflexión

MESES DE JUNIO Y JULIO

ETAPA 11_Escribir para el periódico escolar

ETAPA 12_Escribir para revisar y corregir

MESES DE AGOSTO, SEPTIEMBRE Y OCTUBRE

ETAPA 13_Escribir e imprimir las ideas sobre el papel

ETAPA 14_Elaborar el periódico escolar

MES DE NOVIEMBRE

ETAPA 15_Evaluación final del taller de producción escrita

LOS PRODUCTOS DEL PROYECTO

CUADERNO DE BITÁCORA

23

El cuaderno de bitácora que realizarán los alumnos está pensado como una

analogía del BLOG. Si bien este término está muy relacionado con el ámbito de

Internet, se pensó en algo que cumpla una función similar pero sin estar contactados a la

red. Utilizando esta herramienta, los alumnos podrán escribir sus propias anécdotas o

vivencias y agregar imágenes. Podrán volver a sus trabajos escritos cuantas veces sea

necesario para controlar lo que escribieron y si desean hacer otro tipo de comentarios o

narraciones personales.

Se busca con esto guiar a los alumnos hacia una experiencia con la escritura; que

sea algo natural y no muy estructurada para atraer su atención, en otras palabras, sería la

parte informal del proyecto.

El cuaderno de bitácora será el primer producto a obtener a partir del desarrollo

del taller y servirá para evaluar la primera parte. Además, permitirá observar si hasta

esta parte se va produciendo un mejoramiento en la producción escrita.

PERIÓDICO ESCOLAR

La creación de un periódico escolar permitirá, por un lado, que los alumnos

puedan desarrollar las competencias comunicativas en especial la competencia

lingüística, es decir, la capacidad de producción e interpretación de textos escritos, y por

el otro, afianzar vínculos de coparticipación y convivencia. Posibilitará, además,

fortalecer otras competencias como el pensamiento crítico y la capacidad de análisis,

percibiendo y transmitiendo una realidad del modo como la ven y la viven.

Por eso, cuando se piensa en la elaboración de un periódico escolar se proyecta

que los estudiantes puedan desarrollar destrezas esenciales para escribir, por ejemplo,

organizar los pensamientos, hacer bosquejos, expresar las ideas, o sea, editar, pulir y

presentar un trabajo terminado. Así, “cuando el texto está terminado, el escritor siente

que sabe más que al empezar.” (Alvarado, 2000)

Por tal motivo es necesario que:

“La educación actual ofrezca al estudiante, con la producción de medios, la

oportunidad de involucrar la aplicación de múltiples inteligencias;

comprometerse activamente con su propio aprendizaje; incrementar la

motivación y el disfrute del aprendizaje; generar nuevas avenidas para

representaciones alternativas; generar opciones para comunicarse fuera del aula;

24

reforzar la autoestima y la auto expresión; y permitir la aplicación práctica, en el

mundo real, de conceptos teóricos”. (Eduteka, 2006, ¶4)

Implementar un periódico escolar en cualquier escuela resulta ser una forma

muy útil de estimular en los alumnos el desarrollo de valores tales como la verdad, la

responsabilidad, la sensibilidad, entre otras. A su vez, enriquece la manera de percibir la

realidad, de decodificarla de una manera diferente al resto, ya que, tanto interpretar

como elaborar mensajes socialmente aceptados, incrementa y fortalece las capacidades

cognitivas y por ende las lingüísticas también. En tal sentido, aparece en el sitio de

Eduteka (2006) lo siguiente:

“La lectura y análisis de periódicos permite desarrollar en los estudiantes

destrezas y habilidades para entender las múltiples capas de los mensajes que se

encuentran en estos. Aprender a desarmar los mensajes (analizar, deconstruir,

decodificar, leer) para ver sus múltiples capas constituye un aspecto importante

del alfabetismo en medios. Según el Centro para Alfabetismo en Medios (CML)8

la educación actual debe ofrecer al estudiante la oportunidad de fortalecer la

observación y la interpretación; profundizar la comprensión y la apreciación;

cuestionar estereotipos (representaciones incorrectas o insuficientes); hacer

aflorar prejuicios y puntos de vista; descubrir motivaciones; exponer mensajes

implícitos que son menos obvios; proporcionar perspectiva y significado a los

que crean los medios; y aclarar los efectos e implicaciones de un mensaje.

Adicionalmente, esta forma de utilizar los periódicos es un paso importante para

motivar a los estudiantes a producir nuevos textos”. (¶3)

Por eso, la elaboración del periódico escolar servirá para evaluar definitivamente

la culminación del proyecto de taller sobre mejoramiento de la producción escrita.

OBSERVACIONES

8 El Centro para Alfabetismo en Medios (CML) es una organización educativa sin ánimo de lucro establecido para

proveer liderazgo, educación, desarrollo profesional y recursos educativos a nivel nacional (USA). Pionera en este

campo CML trabaja para ayudar a la ciudadanía, especialmente a la juventud, a desarrollar pensamiento crítico y

habilidades de producción de medios necesarias para vivir plenamente en la cultura mediática del Siglo XXI. Constituida en 1989, CML es una organización independiente, sin filiación política del tipo 501(c)3.

25

La primer parte de este taller y la realización del cuaderno de bitácora se llevará

a cabo durante al año 2012 desde Abril a Noviembre. Los participantes de esta primera

parte serán los alumnos que cursen ese mismo año el 3er año del secundario. Una vez

terminada y evaluada la primera parte del taller se pasará a la segunda que es la

realización del periódico escolar.

La segunda parte, que incluye el periódico escolar y la evaluación definitiva del

taller, se desarrollará en los meses de Abril a Noviembre del año 2013 y participarán los

mismos alumnos que estuvieron en la primera parte pero que cursan el 4º año. Cabe

aclarar que los alumnos del 3er y 4º año tienen el mismo docente en uno y otro año por

lo que resulta favorable para la continuidad y culminación del presente proyecto de

taller.

El mismo se desarrollará en las horas de lengua que tiene a su cargo el docente

que emprende este proyecto y se utilizará un módulo de cada semana.

El proyecto formará parte de la planificación de lengua y los alumnos que

participen del mismo recibirán bonificaciones en la nota de la materia. Es importante

recordar que los alumnos necesitan de motivaciones para estudiar y realizar tareas.

BENIFICIARIOS DEL PROYECTO

Los beneficiarios directos del proyecto de taller serán los alumnos de 3er año “A”

del secundario de la Escuela Nocturna Nicolás Avellaneda.

Ocurre que los docentes de otras áreas observan constantemente que los alumnos

presentan trabajos y carpetas con muchos errores de escritura. Por eso, piden a los

docentes de lengua que intervengan de alguna manera para revertir tal situación. Cabe

destacar que esta tarea no concierne sólo a los profesores de lengua.

En la primera jornada institucional se presentará el proyecto de taller mejoremos

nuestra comunicación mejorando nuestra escritura y se dialogará con los docentes de

las demás disciplinas que tendrán a su cargo a dichos alumnos para que incluyan dentro

de sus planificaciones criterios de evaluación atinentes a la producción escrita. Es decir,

que un criterio al que deberán apelar los alumnos para promocionar cualquier espacio

curricular será mejorar su calidad de escritura. De este modo, este proyecto intentará

integrar a las demás disciplinas con la intención de que los demás docentes mejoren las

calificaciones de los alumnos que participen del proyecto siempre y cuando aquellos

observen que estos han mejorado su producción escrita. De esta manera los docentes de

las otras áreas y la institución educativa toda serán indirectamente los beneficiados.

26

PRESUPUESTO DEL PROYECTO

RECURSOS HUMANOS

Los recursos humanos involucrados en el taller son los alumnos y el docente de

Lengua y Literatura.

RECURSOS OPERACIONALES:

Materiales: una resma de papel A4 y una resma de papel legal, lapiceras, diarios,

computadoras, impresora, cartuchos de tintas (negro, amarillo, cyan, magenta),

celulares, cable USB 2.0 para celular-CPU, tiza, borrador para pizarrón, proyector,

notebook, pendrive, cámara fotográfica.

Costo de materiales:

Resmas, lapiceras, cartuchos de tinta = $150

Computadoras, impresora, tiza, borrador, proyector, notebook y cámara

fotográfica son recursos con los que cuenta la escuela.

Pendrive, cable USB 2.0 para celular-CPU, recursos con los que cuenta el

docente.

Celulares, recursos con los que cuentan los alumnos.

RECURSOS DE INFRAESTRUCTURA:

Se utilizará un salón del que dispone la escuela, el aula de informática y el patio.

CARGA HORARIA

Un módulo de 70 minutos (al ser una escuela para jóvenes y adultos en riesgo

educativo y en horario nocturno, las horas cátedras son de 35 minutos cada una) por

semana en la hora de Lengua y Literatura.

EVALUACIÓN

INICIAL: Realización de un diagnóstico a fin de saber con qué conocimientos

comenzamos el taller de mejoramiento de la producción escrita.

PROCESUAL: Cuaderno de Bitácora, con el fin de realizar los ajustes necesarios,

como así también recolectar información sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje

para realizar modificaciones para mejorar la producción escrita.

FINAL: Periódico escolar, con el fin de constatar si los alumnos mejoraron su

escritura.

27

LUGAR DE APLICACIÓN

Tercer año del secundario de la modalidad Humanidades y Ciencias Sociales de

la escuela nocturna “Nicolás Avellaneda” de la ciudad de Sgo. del Estero.

OBJETIVO GENERAL

Mejorar la producción escritura de los alumnos de un 3er año del secundario de

la modalidad Humanidades y Ciencias Sociales de la escuela nocturna “Nicolás

Avellaneda” de la ciudad de Sgo. del Estero.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Identificar dificultades en la producción escrita concernientes a las competencias

lingüísticas y textuales.

Optimizar la producción escrita a través del enfoque comunicacional de la

enseñanza de la lengua, de la prensa escrita y del uso de la computadora.

Desarrollar capacidades lingüísticas que promuevan la producción de distintos

textos según las situaciones comunicativas.

CONCLUSIÓN

El escribir debe ser en nuestra vida una tarea necesaria para comunicarnos y no

transformarse en algo que resulte una incomodidad y en muchos casos un disgusto. Se

debe incentivar a los alumnos a que escriban, poco o mucho, pero que escriban. Que el

acto de escribir se transforme en algo habitual y cotidiano. Para ello se debe valorar lo

que producen y mostrar el error como algo natural y del que se puede sacar provecho,

trabajando a su lado y guiándolos a través de correcciones y sugerencias. Que el

aprender a escribir sea un proceso continuo de nunca acabar.

PERSPECTIVAS FUTURAS

En relación a las perspectivas que concibe este tipo de proyecto se espera que los

alumnos puedan valorar lo aprendido en este taller e incrementar prácticas de esta

índole. También buscar que sean promotores de esa experiencia con la escritura e

impulsores a su vez de otros espacios de superación personal y educativa ya sea dentro

o fuera de la institución educativa.

En tal sentido se piensa como instancia extra del proyecto de taller solicitar

autorización a uno de los periódicos de la provincia de Sgo. del Estero para que los

28

alumnos puedan visitar sus instalaciones y observar cómo los periodistas trabajan en la

redacción de las noticias.

Por último, se pedirá autorización para que dos alumnos del proyecto puedan

redactar una noticia y de ese modo experimenten la sensación de sentirse por un instante

periodistas de un diario.

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BIBLIOGRAFÍA

Alvarado M. (2000). Aprender escribiendo. Ministerio de Educación de la Nación. Revista

El monitor de la educación, 1, 28-31.

Ávalos, M.V. de. (1994). La nueva lingüística en la enseñanza media. Fundamentos

teóricos y propuesta metodológica. Buenos Aires: Ediciones Colihue.

Calsamiglia, E. (1999). Singularidades de la elaboración textual: aspectos de la

enunciación escrita. En Lomas, C. y Osoro, A. (Eds.) Enfoque comunicativo de la

enseñanza de la lengua. (pp.181-197) Argentina: Paidós.

Cassany D. (1998). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Argentina: Paidós.

Eduteka. (2006). Elaboración de periódicos escolares. Consultado el 25-6-11, en

http://www.eduteka.org/PeriodicoEscolar.php

Lomas, C. (2002). El aprendizaje de la comunicación en las aulas. Argentina: Paidós.

Lomas, C., Osoro, A. y Tusón, A. (1998). Ciencias del lenguaje, competencia

comunicativa y enseñanza de la lengua. Argentina: Paidós.

Lomas, C. y Osoro, A. (1999). El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua.

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Marín. M. (2009). Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires: Aique.

Martínez, J. D. (2009). Enfoque Comunicativo en la enseñanza de la lengua. El Nuevo

Diario. Santo Domingo, República Dominicana. Consultado el 25-6-11, en

http://elnuevodiario.com.do/app/article.aspx?id=173397

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Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. (1995) Revista Nueva Escuela. Más y

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