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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
TRABAJO COOPERATIVO/COLABORATIVO: SU IMPORTANCIA EN LA
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA EN EL PRIMER GRADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA ZONA ESCOLAR NO. 04 DEL ESTADO DE
MÉXICO.
TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TiTULO DE
MAESTRO EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN DESARROLLO
COGNITIVO
AUTOR: LIC. PSICOL. FELIPA CUELLAR PINZÓN
ASESOR: MTRO. OSCAR HÉCTOR HINOJOSA LÓPEZ.
TOLUCA, MÉX., MAYO DEL 2001.
TRABAJO COOPERATIVO/COLABORATIVO: SU IMPORTANCIA EN LA
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA EN El PRIMER GRADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA ZONA ESCOLAR NO. 04 DEL ESTADO DE
MÉXICO.
TESIS PRESENTADA
POR
FELIPA CUELLAR PINZÓN
Ante la Universidad Virtual del
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar
al Título de
MAESTRA EN EDUCACIÓN,
ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNITIVO
MAYO DEL 2001.
INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ES1UDIOS SUPERIORES DE.MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
CAMPUS TOLUCA
ACTA DE EXAMEN Y AUTORIZACION DE LA EXPEDICION
DE GRADO ACADEMICO
126
Los suscritos, miembros del jurado calificador del examen de grado sustentado hoy
por Felipa Cuellar Pinzón
en opción al grado académico de
Maestra en Educación con especialidad en Desarrollo Cognitivo l hacemos constar que el sustentante resultó ~oba.d°'- P='" llnon;m;dQd
~ Mtro. Osear Hector Hinojosa López
Presidente
Hago constar que el sustentante, de acuerdo con documentos contenidos en su
expediente, ha cumplido con los requisitos de graduación, establecidos en el
Regla.mento Académico de los programas de graduados de la Universidad Virtual.
INSTITUTO TECNOLOGro y DE ESTUDIOS SU?ER!ORES
DE MONTERREY j
!HAYO 29 2001Lic . +, ría A / Direct
CAMPUS TOLUCA t DIRECCION DE SERVICIOS
ESCOlARES lExp~iiliídi'ias~e~e~-•ri~ffi~,,.m,mattllmico
Ing. Car os Cruz L 0 món Rector de la Universidad VirtuJLl
Toluca.. Edo. de México, a 16 de mayo
Al creador:
Por iluminar mi existencia
cada instante
DEDICATORIAS
A mis padres Josefina y Pedro:
Por su apoyo incondicional
y su fe en mí
A mi esposo Eustolio Gama:
Por ser un compañero inigualable.
A mis suegros Jorge y Lupita:
Por sus consejos y paciencia.
A mis hijos Pedrito, Ani y Erick:
Quienes con su sonrisa
motivan mi vida.
RECONOCIMIENTOS
Quiero expresar un sincero agradecimiento a las siguientes personas
quienes indudablemente hicieron posible el esfuerzo para elaborar este trabajo:
Al Ingeniero Rueda, Director del Instituto Tecnológico de Monterrey,
Campus Toluca, por ser un modelo a imitar en cuanto a su calidad humana y
fortaleza como director.
Al Dr. Enrique Sores Rangel, reconocido Investigador quien inicialmente
centró mi atención por el tipo de investigación que debería de realizar.
Al Maestro Héctor Osear Espinoza López que con paciencia escuchó y
orientó mis esfuerzos para culminar esta investigación.
Ingeniero Sandra María Ortiz Ramos, Directora del Centro de
Competitividad Internacional ITESM, Campus Toluca; Lic. Ma. Guadalupe García
Cardiell, Directora de Universidad Virtual, ITESM, Campus Toluca; Mtra.Teresa
Norma Moreno Villaseñor, Directora de los programas MEE/MAD Universidad
Virtual y Mtra. Claudia Martínez Cobo por sus participaciones atinadas al
estimularme para continuar trabajando sin descanso.
A Rosa María Olvera Robles, Secretaria de Universidad Virtual, Eisa Quiroz
Cuenca exsecretaria de Universidad Virtual, Lic. Rodrigo Velásquez Nardo,
Coordinador del Área Técnica e lng. Fernando Vázquez Torres Coordinador de
videoenlace de Universidad Virtual ITESM Campus Toluca, a todos ellos mi cariño
sincero por su apoyo sin limite de tiempo o distancia.
11
RESUMEN
"TRABAJO COOPERATIVO/COLABORATIVO: SU IMPORTANCIA EN LA
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA EN EL PRIMER GRADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA ZONA ESCOLAR NO. 04 DEL ESTADO DE
MÉXICO"
MAYO DEL 2001-04-26
FELIPA CUELLAR PINZÓN
LICENCIADA EN EDUCACIÓN EN EL ÁREA DE PSICOLOG(A EDUCATIVA
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL ESTADO DE MEXICO
DIRIGIDA POR EL MAESTRO OSCAR HÉCTOR HINOJOSA LÓPEZ.
El presente estudio cualitativo de corte transversal, fue realizado con la
finalidad de analizar conocer lo que está sucediendo en el contexto educativo de
las aulas de primer grado de Nivel Primaria en las Escuelas Urbanas de
Organización completa de la Zona Escolar No. 04 del Estado de México, en lo
que se refiere a la implementación del trabajo cooperativo/colaborativo y muy en
específico su impacto en la enseñanza de la escritura. Para ello, se realizó
primeramente una revisión teórica de los estudios que se han llevado a cabo sobre
este rubro, encontrándose que a nivel internacional sí hay avance en
investigaciones sobre el trabajo cooperativo/colaborativo, mas no en nuestro país.
En segundo lugar, se realizó una exploración de lo que se sucede en el contexto
educativo mexicano en específico en las escuelas citadas, a partir de un estudio
de campo en el cual se emplearon técnicas de entrevista, cuestionario y escala.
111
La finalidad fue recabar la información necesaria para dar respuesta al
problema de investigación objeto de estudio. _ Cabe destacar que en este
documento se realizó la descripción de los hallazgos tomando como fundamento
las teorías cognoscitivas.
Debido a las limitantes de tiempo el presente estudio no es generalizable,
pero cuenta con los elementos para que a partir de los resultados obtenidos, se
generen nuevas líneas de investigación.
IV
INDICE DE CONTENIDO Página
RESUMEN 111
INTRODUCCIÓN ... ...................... ........ .. . . . . .. ............ ... . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . ................. viii
CAPITULO 1
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Contextualización del Problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Definición del problema.............................................................................. 12
1.3 Viabilidad de la investigación...................................................................... 14
1.4 Clarificación de Términos........................................................................... 16
1.5 Ubicación y Estudios Análogos. ........... .............................................. ... ... . 17
1.6 Justificación................................................................................................ 18
1. 7 Objetivos..................................................................................................... 20
1.7.1 Objetivo General................................................................................ 20
1. 7 .2 Objetivo Particular............................................................................. 20
1.8 Hipótesis .................................................................................................... 21
CAPÍTULO 11
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
2.1 Antecedentes del Trabajo Colaborativo...................................................... 22
2.2 Conceptualización de la Escritura. ............ .. .... .. ........................................ 28
2.2.1 Antecedentes de la escritura............................................................. 31
2.3 Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la
Escritura en Educación Básica.................................................................. 40
2.4 Teorías Cognitivas...................................................................................... 41
2.4.1 Aprendizaje Significativo............................................................... 41
V
2.4.2 Andamiaje..................................................................................... 46
2.4.3 Zona de Desarrollo Potencial....................................................... 47
2.4.4 Desarrollo Psicogenético............................................................. 50
2.5 La Cooperación/colaboración como estrategia para el aprendizaje de la
Escritura................................................................................................ 53
2.5.1 Actividad de Metacognición........... ...................... ......................... .... 54
2.5.2 Rol del Profesor................................................................................ 55
2.5.3 Rol del Alumno.................................................................................. 58
2.5.4 Evaluación de la Escritura.......................................................... 59
2.6 Reportes de Investigación.......................................................................... 60
CAPITULO 111
MARCO METODOLÓGICO
3.1 Proceso de Investigación............................................................................ 71
3.2 Selección de la Muestra.............................................................................. 72
3.3 Recolección de los Datos........................................................................... 73
3.3.1 Selección de los instrumentos de medición....................................... 73
3.3.1.1 Cuestionario para maestros............................................................. 75
3.3.1.2 Escala de Satisfacción para los alumnos I y 11............................ .... 80
3.3.1.3 Cuestionario para los alumnos....................................................... 81
3.4 Aplicación de los Instrumentos................................................................... 82
3.5 Procesamiento estadístico de la Información............................................. 83
3.5.1 Cuestionarios aplicados a las Docentes............................................ 83
3.5.2 Escala de satisfacción I y II aplicada a los alumnos.......................... 92
3.5.3 Cuestionario aplicado a los alumnos................................................. 99
3.6 Análisis de Resultados................................................................................ 101
VI
3.6.1 Aspectos Generales........................................................................... 101
3.6.2 La Organización del Trabajo en Clase............................................... 102
3.6.3 Los Problemas Detectados................................................................ 104
3.6.4 La Satisfacción de los Docentes........................................................ 106
CAPITULO IV
RESULTADOS
4.i Conclusiones................................................................................................ 109
4.2 Sugerencias................................................................................................ 112
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................. 115
VII
INTRODUCCIÓN
La era actual está conformada por demandas sociales, que señalan la
necesidad de rectificar el rumbo hacia el cual se dirige. Inminentemente, la
educación es un medio por el que puede procurarse proporcionar al individuo las
herramientas necesarias y así puedan aspirar a una vida digna dentro de dichas
demandas sociales.
El sistema educativo mexicano atraviesa una crisis existencial, por el hecho
de sentirse cuestionada por la labor que realiza y al negarse a entender la
necesidad de cambios sustanciales en virtud a que los problemas a los que se
enfrentaban los estudiantes en años anteriores, indudablemente, no son los
mismos a los que se enfrentarán en los siguientes años.
En las aulas, espacio en donde el alumno desarrolla gran parte de su vida,
se detecta el impacto que ha sufrido la labor docente al expresar que los
educandos están muy adelantados respecto a lo que se les ofrece en clase. Sin
embargo es en realidad el profesor quien deja de actualizarse, por lo tanto no
responde satisfactoriamente a las expectativas de sus alumnos. Hará falta
entonces, crear ambientes favorables a la interacción como medio para
interesarlos a aprender por el gusto de hacerlo, además de involucrlos como
docentes en el desarrollo de aprendizajes significativos y sensibilizándonos de los
grandes beneficios que aportará la nueva concepción de este nuevo modelo
educativo, siempre y cuando parta desde la misma autorreflexión del maestro para
la búsqueda constante de propiciar en los alumnos aprender a aprender (Aebli,
1991 ).
viii
En esta investigación, se realiza una revisión acerca del trabajo
cooperativo/colaborativo como estrategia metodológica que tiende a mejorar el
aprendizaje de la escritura en los alumnos de primer grado de Nivel Primaria a
través de la propuesta denominada PRONALEES (Programa Nacional para el
fortalecimiento de la lectura y la escritura). La finalidad es tratar de entender la
percepción que tienen los alumnos y maestras al aplicarla en el salón de clase.
Por tal motivo se integró un marco teórico metodológico para intentar de
reconstruir lo que sucede en el contexto educativo del país respecto a este rubro.
Es por ellos, que se considera de vital importancia adoptarlo como una alternativa
viable para mejorar el trabajo en la actividad cotidiana de la escuela, teniendo
como meta y como lo Expresa Delors, en la UNESCO (1996) el alentar al alumno
a que logre un aprendizaje para toda la vida.
Es importante expresar que este trabajo y sus conclusiones no son sólo
producto de entrevistas, encuestas y escala de satisfacción, sino también cuenta
con elementos de reflexión obtenidos de la observación dentro del aula que,
como un granito de arena, trata de hacer visible la necesidad de implementar
cambios en la práctica docente y a su vez, éstos puedan proyectar a futuro
productos altamente satisfactorios tanto para el desarrollo integral no únicamente
de los alumnos sino también para la maestra frente a grupo.
IX
CAPÍTULO 1
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
En este primer capítulo podrán analizarse las razones que motivaron la
elección del tema, así como la exposición de lo que se pretende lograr al culminar
la investigación tanto de tipo documental como de campo.
1.1 CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA
La investigación se enfocó en conocer lo que está sucediendo en el trabajo
dentro del aula a la que asisten los alumnos de primer grado de Nivel Primaria al
incluir en sus actividades habituales el trabajo colaborativo como un posible
detonante para mejorar el aprendizaje de la escritura, asimismo, analizar de qué
manera es percibida esta propuesta por parte de docente y alumnos.
Derivado de lo anterior, el presente estudio tiene como parámetro la
propuesta PRONALEES (Programa Nacional para el fortalecimiento de la lectura
y la Escritura en la Educación Básica) y como su nombre lo dice es realizada en el
macrocontexto de nuestro país desde el año de 1993, y se implementa hasta el
año de 1997 a través de la distribución de los libros para el maestro y el alumno a
las escuelas primarias de los diferentes Estados de la República Mexicana.
Como parte del estudio y al establecerse la revisión de los logros
reportados con el PRONALEES en el contexto de las Coordinaciones Regionales
que Conforman el Estado de México, la Coordinadora a Nivel Estatal expresó su
preocupación porque sólo en algunas zonas escolares se está procurado interesar
y apoyar a las docentes a cambiar sus métodos de enseñanza por la nueva
propuesta educativa.
11
Por tal razón se procedió a realizar las gestiones correspondientes en la
Coordinación Regional No. 11 misma que informó que era en la Zona escolar No.
04 donde se dieron los apoyos necesarios para que a partir de asesorías
mensuales, se pusiera en práctica la nueva propuesta educativa por parte de las
profesoras responsables de primer grado, a partir del ciclo escolar 1990-2000.
1.2 DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
La inquietud que motivó la realización de esta investigación se basa
específicamente en responder la siguiente pregunta:
¿Qué está sucediendo en las aulas de primer grado de Educación Primaria en el
sector público en lo que se refiere al trabajo cooperativo/colaborativo respecto a la
enseñanza de la Escritura?
Puesto que las reformas educativas que se han venido realizando desde el
año de 1993 en el Sistema Educativo Nacional, han dado pauta para cuestionar la
labor docente respecto a la operacionalidad que le han dado a los mismos o, que
sólo han quedado en un trámite administrativo y verbalizaciones populares; es
importante que el docente reflexione respecto a la implementación de estrategias
específicas en el contexto en que labora, con la finalidad por una parte, de
mejorar el servicio educativo que ofrece y por la otra procurar su
profesionalización mediante el cambio de metodología que le ofrecen las
investigaciones más recientes. Todo ello, con el objetivo de involucrarse en el
proceso de congruencia entre teoría y práctica.
Esta idea la encontramos claramente explicada por Ausubel, 1996 al
expresar:
12
"el alcance de la función del profesor se ha expandido enormemente, más
allá de su propósito original de enseñar, para incluir aspectos como ser sustituto
de los padres, amigo, y confidente, consejero, orientador, representante de la
cultura adulta, transmisor de los valores culturales aceptados y facilitador del
desarrollo de la personalidad ... el papel más importante y distintivo del profesor, en
el salón de clase moderno, es el de ser director de las actividades de aprendizaje"
(p. 432).
En este sentido, es indispensable tener conocimiento del aspecto teórico
que envuelve la problemática de la educación en nuestro país y en lo particular
plantear la urgente necesidad de promover una enseñanza para toda la vida y una
vía es mediante el trabajo colaborativo.
La idea primordial es hacer visible la necesidad que mediante la creatividad
del profesor, siendo un modelo para sus alumnos, pueda realizar cambios
educativos dentro del currículum formal, real y oculto (Casarini, 1997) que se
desarrolla diariamente dentro de un aula, de tal forma que repercuta en la
formación de un ambiente efectivo de aprendizaje propicio para el desarrollo de
los alumnos núcleo central al que van dirigidas estas variantes que finalmente
tienden a la búsqueda de un cambio de conceptualización de la escuela, no como
un centro de entretenimiento o aburrimiento, sino como el lugar propicio como lo
plantea Ornelas (1995) para el desarrollo de "habilidades, actitudes y
procedimientos" (p. 137)
La búsqueda de la implementación de nuevas ideas para mejorar las
prácticas educativas, tiende a remitir hacia los resultados de diferentes
investigadores y que mediante propuestas específicas para vertirlas en la práctica
13
cotidiana por los profesores puedan propiciar cambios significativos en el
mejoramiento del trabajo.
Siguiendo a González y Escudero (1987) consideran que las innovaciones
educativas deben entenderse como" ... dinámicas explícitas que pretenden alterar
las ideas, concepciones, metas, contenidos y prácticas escolares, en alguna
dirección renovadora de lo existente" surge la idea de la urgente necesidad de
conocer y tomar en cuenta las investigaciones realizadas a la fecha para
proponerlas como alternativas en el mejoramiento de las estrategias de trabajo del
docente.
1.3 VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
En virtud de que los alumnos que egresan de Nivel Primaria en nuestro país
no cuentan con las herramientas mínimas para emplear la escritura de acuerdo
con el enfoque comunicativo y funcional, se ha cuestionado la metodología
empleada para la enseñanza de la misma.
Dentro de las metodologías que para la lecto-escritura hasta la fecha se han
venido desarrollando se encuentran entre otros: Método Onomatopéyico, Global
de Análisis Estructural, Ecléctico, de palabras normales, Minjares, de cuentos, de
los tres niveles ( SECYBS, 1997).
La inquietud de esta investigación fue conocer lo que está sucediendo en el
contexto educativo de las aulas de Primer Grado de Educación Primaria en las
escuelas urbanas de organización completa de la Zona Escolar No. 04 del Estado
de México, a partir de la implementación del trabajo cooperativo/colaborativo y el
impacto que éste tiene en la enseñanza-aprendizaje de la escritura.
14
Atendiendo a los postulados que emanan del artículo 3° de la Constitución
mexicana, se vislumbra entender lo que Ornelas, (1995) expresa al respecto:
"la misión de la escuela es educar al pueblo, no solo proporcionarle
habilidades y destrezas y reproducir el conocimiento, sino educarlo en el sentido
profundo de formar a una persona culta, apta para vivir en la sociedad y ser
productiva" (p. 57)
Es por lo que a raíz del Acuerdo Nacional Para la Modernización Educativa
(1992) Surge el Programa para la Modernización Educativa (1989-1994) con el
cual se implementan cambios políticos y económicos al sistema educativo, pero
que no necesariamente se lleven a la práctica.
La preocupación mundial de la sociedad está centrada en los problemas
educativos, nuestro país no es ajeno a estos reclamos, a los que
desgraciadamente la mayoría de los docentes no tenemos respuesta para ello.
El tema es interesante porque entre las características que se pueden
visualizar de los docentes, es la tendencia generalizada a un conformismo ante la
rutina diaria, siendo impactado solamente en el momento en que se le sugieren tal
o cual estratregia para realizar con mayor eficiencia su labor educativa, pero que
en realidad en la práctica, continúa afanándose en realizar las situaciones
cotidianas que le dan seguridad en su quehacer docente.
Resulta también novedoso porque a pesar de ser un trabajo que "deberían
estar en aplicación en la ralidad escolar, prevalece el tradicionalismo del docente
que enseña y el alumno que aprende.
Además se considera original, porque el desconocimiento de los resultados
de nuevas investigaciones, conflictúa al docente para poder aplicar la Propuesta
Educativa con base en los descubrimientos que se han realizado. Ante esta
15
situación, la viabilidad y emotividad se pueden mirar desde un mismo lente, al
considerar que los cambios que pudiesen aplicar los docentes se realicen como un
reto personal, además de buscar la articulación {SEP, 1994:viii) del trabajo
realizado en nivel Preescolar con el Primer grado de Educación primaria, con lo
cual se puede lograr que los alumnos asistan a la escuela por el placer de hacerlo
y con la seguridad de que diariamente encontrarán nuevas propuestas de
aprendizaje.
1.4 CLARIFICACIÓN DE TÉRMINOS
Para la realización de este estudio se emplearon términos específicos
como el cognoscitivismo, que se refiere a una corriente psicológica, misma que
pretende apoyar el aspecto del desarrollo del conocimiento del individuo, y
atendiendo a las necesidades de entender quién y cómo aprende. {Gómez, et al,
1997. Esto en virtud de intentar desarrollar el Programa Nacional para el
Fortalecimiento de la Lecto-escritura mejor identificado como PRONALEES que
está fundamentado en las diferentes corrientes psicológicas, proponiendo entre
otros aspectos la diferenciación entre los niveles de conceptualización.
Se añaden también, ingredientes como el aprendizaje
cooperativo/colaborativo, conceptos que son empleados como sinónimos en esta
investigación ya que si atendemos a un punto de coincidencia encontraremos que
tienden hacia el logro de la misma finalidad, porque al desarrollarla como práctica
importante de dinámica grupal que incrementa el aprendizaje reflexivo y que
promueva como lo expresa Perkins (1997) "explotar la motivación intrínseca del
contacto social para mantener a los alumnos interesados en sus actividades
académicas" (p. 71).
16
En la búsqueda del mejoramiento educativo se agrega el concepto de
metacognición, que Investigadores como Nickerson, et al (1994) la concibe
como "el conocimiento sobre le conocimiento y el saber'' (p. 125) esto es con la
idea de que el profesor podrá, si es que así es su decisión, dejar sus actitudes
tradicionalistas para lograr convertirse en facilitador del aprendizaje mejorando así
su enseñanza, entendida como la vía para "desarrollar al máximo las
potencialidades de la persona". (Coll, 1997, p. 12), visualizando al alumno
entonces como un ser activo, capaz de construir sus propios significados, dejando
su actitud pasiva, y de receptor de conocimientos.
Lo anterior verá reflejado el resultado de su esfuerzo con la evaluación,
percibiéndola como lo plantea Gimeno Sacristán (1992) citado en Martín (1997)
como "El proceso por medio del cual los profesores llevan a cabo, buscan y usan
información procedente de numerosas fuentes, para llegar a un juicio de valor
sobre el alumno" (p. 43).
Por lo tanto es indispensable tener conocimiento del aspecto teórico que
envuelve la problemática de la educación en nuestro país y en lo particular
plantear la urgente necesidad de promover una enseñanza para toda la vida y una
forma para lograrlo es la práctica del aprendizaje cooperativo/colaborativo.
1.5 UBICACIÓN Y ESTUDIOS ANÁLOGOS
El presente trabajo de investigación se encuentra ubicado en la Psicología a
la que Ruch (1980:36) define como "La ciencia de la conducta de los organismos"
pero más específicamente ubicaremos el estudio en el ámbito de la Psicología
Educativa definida por Anderson ( 1981: 15) como la ciencia que se encarga de
"aplicar conceptos y principios psicológicos a fin de mejorar la práctica educativa" .
17
Respecto al tema a desarrollar no se ha encontrado alguna investigación
efectuada en nuestro país a pesar de haber revisado los Catálogo de
Investigaciones Educativas Vol. 11 y 111, en la Facultad de Ciencias de la Conducta
perteneciente a la UNAM, Investigaciones realizadas en la Escuela Normal No. 11
de Coatepec Harinas y en la Escuela Normal de lxapan de la Sal, además de la
biblioteca del ITESM Campus Toluca
El Programa de PRONALEES se está implementando por primera vez en
este ciclo escolar en algunas zonas del Estado de México; a nivel Nacional en
algunos estados se está realizando desde 1993, y debido a múltiples factores no
se aplica en su totalidad, por lo que aunque existe mucha bibliografía respecto al
programa, no se encontraron estudios sobre innovaciones realizadas al mismo.
1.6 JUSTIFICACIÓN
La presente investigación se realizó debido a la problemática social que se
puede observar en la actualidad ante las dificultades que se enfrentan los
individuos para expresarse en forma escrita y relacionarse con sus semejantes en
forma favorable para su desarrollo integral.
El foco de atención se centra en analizar lo que está sucediendo en el
contexto educativo mexicano respecto a la aplicación de la estrategia de
enseñanza denominada trabajo cooperativo/colaborativo y su repercusión en la
enseñanza de la escritura específicamente en las escuelas urbanas de
organización completa localizadas en la zona escolar No. 04 del Estado de
México.
Se eligió este grado por considerarse el ciclo escolar en donde se sientan
las bases del aprendizaje de la escritura y del cual puede generarse que en los
18
grados subsecuentes los maestros enfrenten problemáticas empleando este
modelo de enseñanza, con la finalidad de que el alumno lo adopte de acuerdo a
sus necesidades reales y en un ambiente de aprendizaje cooperativo/colaborativo.
Por lo anterior lo ideal es otorgar prioridad a la búsqueda de estrategias y
elementos para elevar la competitividad y profesionalismo del magisterio,
mediante el compromiso de realizar el trabajo docente con conocimiento de causa,
Que permita dejar aprendizaje significaivo en sus alumnos. Asimismo, propiciar en
los maestros salir de su aislamiento para involucrarse en un real y cructífero
trabajo cooperativo/colaborativo con sus congéneres. Lo expuesto, puede
redundar en la proyección de ese modelo a los alumnos, pues el docente como
ipso de cambio deber ser el primero en practicarlo.
Por varios años la investigadora ha realizando un registro de cambios que
ha implementado dentro del trabajo diario como maestra frente a grupo y que
gracias a ello logró (no sin muchos problemas) demostrar tanto a compañeros,
autoridades y padres de familia los resultados que se pueden obtener
implementando innovaciones al trabajo. Producto de este esfuerzo y aunque no es
valorado por todos, los resultados la han motivado para seguir intentando
continuar por este camino en beneficio de la niñez mexicana.
Con base en los logros obtenidos, se buscarán respuestas a las
necesidades reales de actualización del docente, partiendo lógicamente de esta
investigación y no de suposiciones o subjetividad como se ha hecho hasta ahora .
Así pues, se tratará de fundamentar los aspectos que influyen para obtener
mejores resultados en la práctica del trabajo cooperativo/colaborativo para el
mejoramiento de la escritura.
19
Considerando las conclusiones de esta investigación, se proveerá de
elementos básicos para posteriormente crear un programa de rediseño y un
curso taller muestren la forma de llevarlo a la práctica mediante la sensibilización
para que así, los maestro lo realicen con gusto y valoren los resultados que a largo
plazo pueden lograr no sólo en beneficio de los alumnos sino para el propio
mejoramiento permanente.
1.7 OBJETIVOS
Con el propósito de dar respuesta al problema de investigación planteado
en este trabajo, se delimitaron los objetivos que respondan a las expectativas de
este estudio y fueron los siguientes:
1.7.1OBJETIVO GENERAL
Analizar cuál es el estado actual del trabajo cooperativo/colaborativo
respecto a la enseñanza de la escritura que se desarrolla en las aulas de primer
grado de las escuelas urbanas de organización completa, localizadas en la zona
escolar No. 04 del Estado de México.
1.7.2 OBJETIVOS PARTICULARES
•!• Analizar la organización del trabajo en clase desde el punto de vista técnico y
físico, en relación con el trabajo cooperativo/colaborativo.
•!• Explorar la percepción que tienen los docentes respecto al trabajo cooperativo
/colaborativo al aplicar la propuesta PRONALEES.
•!• Identificar las dificultades a las que se enfrenta la docente de primer grado al
implementar el Programa PRONALEES en la enseñanza de la escritura.
20
•!• Analizar la percepción que tienen los alumnos al realizar tareas cooperativas/
colaborativas.
•!• Identificar los problemas que se le presentan al alumno cuando realiza
actividades de trabajo en equipo.
1.8 HIPÓTESIS
En este estudio no se mencionan hipótesis por el hecho de ser una
investigación exploratoria, por lo que es importante realizar una descripción lo
más amplia posible acerca de los descubrimientos que se logren a través de
describir la postura del docente y lo que sucede dentro del aula, el sentir de los
alumnos hacia la aplicación de esta propuesta educativa.
21
CAPÍTULO 11
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
En este capítulo se realizará un recorrido a través de los fundamentos que
soportan esta investigación. Primeramente se analizará el desarrollo y origen del
trabajo cooperativo/colaborativo abordándolo a partir de los contados textos en
donde se localizó información al respecto. En seguida, se ahondará en lo
concerniente a las conceptualizaciones que se tiene de la escritura, así como las
teorías cognoscitivas en que se sustenta; las implicaciones que repercuten como
factores al aplicarla en el contexto del aula y finalmente los resultados de reportes
de investigación que se localizaron en Biblioteca Digital.
2.1 ANTECEDENTES DEL TRABAJO COLABORATIVO
Revisar la historia de nuestro país a la luz del trabajo cooperativo/colaborativo,
nos muestra innumerables ejemplos en donde los grupos prehispánicos y los
sobrevivientes étnicos continúan viviendo bajo este rubro. La cuestión en este
punto radica en conocer ¿en qué momento se perdió esta concepción?
Los estudios señalan que la preocupación por implementar el aprendizaje
cooperativo/colaborativo dentro de las instituciones educativas y más en el
microcontexto denominado aula se ha llevado a cabo desde hace veinte años en
Estados Unidos de América, Canadá, Inglaterra, Australia y Nueva Zelanda, no
así en el habla hispana donde poco se conoce del mismo, a excepción de
algunos escritos académicos provenientes sobre todo de España.
Al respecto Ferreiro y Calderón, (2000, pp. 14-16) proponen el texto "el abe del
aprendizaje cooperativo" dirigido principalmente para profesoras que laboran en el
nivel educativo preescolar, pero con la invitación para ser leído y aplicado por los
22
docentes de los otros niveles educativos, en este texto los autores emplean el
término de aprendizaje cooperativo proyectándolo a través de la historia de la
humanidad desde la manera en que los hombres de las cavernas lo emplearon
para lograr evolucionar, ejemplifican también con libros como la Biblia (libro santo
de la religión católica) y el Talmud (libro santo para los judíos), reseñan la frase del
filósofo romano Séneca "quidocet discet" que significa "cuando enseñas aprendes
dos veces", ubican en el siglo primero a Quintiliano pues consideró que los
estudiantes pueden beneficiarse enseñándose mutuamente, registran a Juan
Amos Comenio (1592-1694) con su libro Didáctica Magna en donde señaló que el
maestro aprende mientras enseña y el alumno enseña mientras aprende, En el
siglo XVII Joseph Lancaster introdujo el término equipo para referirse a la
importancia de los grupos colaborativos, establecen que en los Siglos XVIII Y XIX
el pragmatismo de la pedagogía estadounidense, en sus métodos instruccionales
promueve la colaboración, registran a John Dewey (1859-1952) como el promotor
de la escuela activa a principios del siglo XX.
Entendiendo que en la actualidad es inmensa la lista de quienes mediante
textos y reportes de investigación a nivel internacional enfatizan la imperiosa
necesidad que demanda la globalización de la aldea planetaria como lo plantea
UNESCO (1996) en donde la humanidad debe regirse bajo estos parámetros de
colaboración internacional para el logro de un desarrollo social equitativo,
evitando las actitudes individualistas y competitivas como lo explica Marchesi, Coll
y Palacios (1995, p. 56) y Johnson y Johnson (1994) citados en Woolfolk (1996,
p. 376), recomiendan diferenciar entre los tipos de recompensas interindividuales
y que son: ser "individualista", mediante la "competencia" y el aprendizaje
cooperativo.
23
Se enfocará la atención a lo que está sucediendo en la República
Mexicana donde la Dra. Margarita Gómez Palacios, en su revista PRONALEES
(2000, enero/junio, pp. 3-8) cita a Bonals, (2000, pp. 17-23) plantea los
fundamentos de esta propuesta educativa proponiendo la alternativa de trabajar
dentro del aula de manera cooperativa explicando sus beneficios tanto para el
alumno como para el docente, así como las dificultades a las que se pueden
enfrentar ambos.
El reconocido Decano Michael Fullan retoma la diferenciación que realiza
Rosenholtz (1989) citado en Fullan y Hargraves (1997, pp. 65-66) de las escuelas
estancadas o con aprendizajes empobrecidos caracterizadas por el aislamiento, el
individualismo y la incertidumbre y las escuelas en movimiento o con aprendizajes
enriquecidos donde se identifica a los profesores trabajando en colaboración
aumentando la eficacia de los maestros, en donde el contexto también apoya para
el logro del éxito, indicando que "los maestros, en lo individual, tienen la
responsabilidad de contribuir en alguna forma al desarrollo de culturas de trabajo
en colaboración" (Fullan, 1990, citado en Fullan y Stiegelbauer, 2000, p. 124). Se
identifica que es muy difícil realizarlo en la práctica pedagógica hacia los alumnos,
para lo que Johnson y Johnson (1989, citado en Fullan y Stiegelbauer 2000)
recomienda cinco condiciones necesarias para que el grupo sea más productivo:
interdependencia positiva, interacción cara a cara, responsabilidad personal
(obligación personal), aptitudes sólidas (aptitudes interpersonales y de grupo
pequeño) y procesamiento de grupo.
Asimismo, este mismo autor hace notar la problemática que tiene la integración
de supuestos grupos de colaboración que en realidad no funcionan como tales,
24
como la ba/canización que consiste en pequeños grupos de maestros que dividen
a la escuela. La colaboración cómoda o limitada se refiere a realizar acciones a
corto plazo pero no comprometerse en planificaciones a largo plazo para
reflexionar acerca de la práctica, y la colegialidad artificial que es descrita por
(Hargreves, 1991 citado en Fullan y Hargreves, 1997) en los siguientes términos
"se caracteriza por un conjunto de procedimientos formales, específicos y
burocráticos, para aumentar la atención que se presta a la planificación, las
consultas y otras formas de trabajo conjunto del profesorado" (p. 87)
Por otra parte, se encontró a Woolfolk (1996, p. 375) quien cita a David W.
Johnson Roger T. Johnson (1985,1994) y a Robert Slavin (1983, 1985 y 1995)
para expresar que mediante la cooperación, los estudiantes mejoran sus
expectativas de aprendizaje en todos los sentidos apoyándose de la motivación
que brota de los compañeros con quien comparte sus aprendizajes diariamente,
profundizando un poco en Johnson y Johnson (1989, 1990) citados en Fullan y
Stiegelbauer (2000, p. 161) muestran:
"que el aprendizaje cooperativo, causa logros más altos, aumento en la
relación, mayor uso de razonamiento de nivel más alto, mayor aptitud para
adoptar perspectivas, mayor motivación intrínseca, más relaciones
heterogéneas positivas, mejores actitudes hacia los maestros, autoestima más
alta, mayor apoyo social, ajuste psicológico más positivo, mejor conducta en
funciones y mayores aptitudes para la colaboración" (p. 161 ).
La idea era adoptar la palabra colaborativo (Perkins, 1997) ya que algunos
investigadores coinciden en "que el aprendizaje cooperativo exige que todos los
25
niños se hagan responsables del desempeño del grupo" (p. 70) mientras que
William Damon y Erin Phelps en este mismo texto proponen que
"en la colaboración entre pares, las parejas o los grupos pequeños de
alumnos trabajan en la misma tareas simultáneamente y piensan juntos
cómo encarar y resolver los problemas y dificultades que se les plantean ... la
colaboración entre pareas ofrece más reciprocidad : un discurso más amplio,
más profundo y más articulado"(p. 71)
Sin ser radicales, en esta investigación se identificarán a ambos tanto al
aprendizaje cooperativo como colaborativo como sinónimos sin superponerse
uno sobre otro, al considerar que al referirse ámbito educativo en el aula
finalmente lo que se desea es que todos los alumnos con sus diferencias
individuales logren apropiarse de la escritura como una herramienta para toda
la vida mediante la realización constante de aprendizajes
cooperativos/colaborativos.
Asimismo, continuando con esta temática se localizó a Jhonson y Jhonson
(1991) citado en González y Flores (1998) quienes consideran que la práctica de
la interacción constante mediante aprendizajes cooperativos, provee al estudiante
del "uso de estrategias de alto nivel de pensamientos, altos niveles de
razonamiento y estrategias metacognitivas" (p. 88), porque para expresar una
idea, opinión, argumentar entre otras actividades cooperativas, exige del alumno el
empleo de estrategias para realizarlo con claridad y poder enseñar a sus
compañeros lo que entendió.
26
Así, llegamos a Senge (1998) investigador preocupado por los cambios
que pueden promoverse en el ámbito educativo, plantea la urgente necesidad de
que a la escuela se le considere como "organización inteligente" por ser el
espacio donde los involucrados pueden y deben pugnar por tener: pensamiento
sistémico, dominio personal, modelos mentales, construcción de una visión
compartida y aprendizaje en equipo, para perfeccionar la habilidad en virtud de
alcanzar mayores aspiraciones.
Para concluir este apartado se agregan los beneficios que Ferreiro y
Calderón (2000, p. 98-99) plantean del aprendizaje cooperativo considerándolo
como el medio para que se adquieran aprendizajes significativos. Asimismo
señalan que mediante este tipo de aprendizaje, se vive realmente un proceso de
cambio, pues de esta manera se involucra directamente en el aprendizaje a
alumnos, padres de familia, administradores y el intercambio real de experiencias
docentes, elevando con ello el nivel de autoestima del alumno, aprendizajes para
toda la vida, el desarrollo de hábitos, actitudes y valores, responsabilidad y
compromiso, y fundamentalmente aprender de otros y con otros.
El docente por su parte adquirirá una mayor satisfacción al obtener mejores
resultados, adquirirá también una nueva concepción del concepto enseñanza
aprendizaje, y podrá darse cuenta qué tanto sabe para poder compartir, así como
cuáles son sus fallas en el proceso para poder mejorar en función de elevar la
calidad educativa que está brindando y en función también, de elevar su calidad
como profesional de la educación.
27
2.2 CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ESCRITURA
Concebir la escritura como objeto de enseñanza formal y no como objeto
social y cultural Palacios, et al., citada en (SEP, 2000) ha dado como resultado
que por décadas los docentes en las escuelas primarias tengan este aprendizaje
reducido a la elaboración de planas, copias y dictados por los alumnos pequeños
y resúmenes para los de grados superiores (SEP, 1993) tomando en cuenta a la
escritura en situaciones descontextualizadas.
Delors (1996, p. 16) en el informe de la Comisión de la UNESCO plantea la
necesidad de implementar la "utopía necesarian en el establecimiento de los cuatro
pilares de la educación: aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser (Delors,
1996, p.89) por lo anterior se debe considerar que la escritura es un elemento
mínimo indispensable para colaborar con el alcance de estas propuestas en virtud
de ser un pasaporte con el cual el individuo podrá accesar al aprendizaje para
toda la vida, mediante la exposición de sus motivos plasmados en escritos que le
harán trascender como integrante partícipe del desarrollo histórico de la
humanidad.
Entonces, la propuesta actual es concebir a la escritura desde la perspectiva
de propiciar en el alumno habilidades comunicativas y funcionales para emplear
en su contexto (Gómez, Villareal, González, López y Jarillo, 1997, p. 77) así,
encontramos en el texto de Planes y Programas de estudio (1993) donde se
orienta al docente a que lo más pronto posible, específicamente desde el primer
grado" ... el niño se ejercite ... en la elaboración y corrección de sus propios textos,
ensayando la redacción mensajes, cartas y otras formas elementales de
comunicación". (p. 27)
28
Siguiendo este texto, primeramente se propuso dividir el área de Español en
cuatro ejes temáticos: Lengua hablada, Lengua escrita, Recreación literaria y
Reflexión sobre la lengua, posteriormente con la finalidad de mejorar su manejo
por parte del maestro, se realizó otra reforma explicada en PRONALEES
(1999,enero/marzo) en donde se entregó a los maestros un libro" para el maestro"
incluyendo estas modificaciones, ya que organizaron los contenidos y las
actividades en cuatro componentes que son: Expresión oral, lectura, escritura y
Reflexión sobre la lengua. Al centrarnos únicamente en la escritura, los integraron
los contenidos como: conocimiento de la lengua escrita, y otros códigos gráficos;
funciones de la escritura, tipos de texto y características además de la Producción
de textos procurando " ... el conocimiento y uso de diversos textos para cumplir
funciones específicas, dirigidos a destinatarios determinados y valorando la
importancia de la legibilidad y la corrección. (p.5-6)
Dado que el término "escritura" tiene diferente connotación, ya sea para
entenderla como un proceso o como un producto, las evidencias encontradas por
Gómez (et al, 1997, p. 75) indican que uno de los problemas para mejorar este
aprendizaje en los alumnos se localiza en la actitud del docente respecto a la
conceptualización que tiene referente a la escritura y al realizar la revisión de
diversos textos que abordan este tema, se encontró a Ferreiro y Gómez (1996,)
quien considera que la escritura debe entenderse como parte necesaria del
proceso de apropiación mediante la re-constitución y no como " ... un conjunto de
marcas cuya función se devela a través de los intercambios sociales, pero cuya
estructura permanece opaca." (p. 154) y que el niño es " ... un sujeto que piensa,
que asimila para comprender, que debe crear para poder asimilar, que transforma
lo que va conociendo, que construye su propio conocimiento para apropiarse del
29
conocimiento de los otros" (p. 130) Asimismo, Gómez (et al, 1997, p. 136),
expresa también que no es la información en sí misma lo que proporcionará el
conocimiento sino que es el sujeto el que bajo su responsabilidad asimila la
información del exterior y la procesa para que sea de utilidad, también dice que la
escritura " ... es un sistema de representación de estructuras y significados de la
lengua" (p. 84), no es entonces extraño encontrar que ya desde los años veinte
Vigotsky planteara que en las escuelas primarias " ... la escritura es pensada como
una actividad motora y no como una actividad cultural compleja ... La relación debe
tener una "relación con la vida" ... " (Vigotsky, 1978, pp. 117, 118, citado en
Goodman, 1991 p. 10) o como lo maneja Ferreiro (1998) considerarlo" ... como
una representación del lenguaje o como un código de transcripción gráfico de las
unidades sonoras." ( p. 13 )
La importancia del dominio de la escritura radica también en que es la vía para
" ... la adquisición de información, la culturalización, y los aprendizajes en
general.. ."(Mayor, 1984, p. 355)
Con lo anterior podemos concluir entonces que para que el niño acceda al
aprendizaje de la escritura, es indispensable que el docente sea copartícipe de
esta necesidad, mediante la acción de entender primero el proceso por el cual se
adquiere, en la historia de la humanidad y posteriormente a nivel de individualidad,
visualizando la importancia que la calidad en la misma repercutirá indudablemente
en las futuras generaciones implementando el slogan del Programa, {SEP, 1993)
"los niños aprendan a ... escribir escribiendo". {p. 25)
30
2.2.1 ANTECEDENTES DE LA ESCRITURA
Los investigadores establecen que analizar la evolución de la escritura, debe
partir desde dos perspectivas, la forma en que fue adquirida por la humanidad y
con el estudio ontológico, refiriéndose a que cada individuo se apropie de ella.
Así, en el primer caso Wayne (1992,) encontró que existen diversas teorías y
mitos concluyendo que "la escritura es relativamente nueva para el hombre" (p.
11), por su parte Henry George Fischer (citado en Wayne, 1992 p. 61) dice que a
pesar de los estudios que hasta la fecha se han realizado y de los cuales se han
obtenido resultados satisfactorios, es importante reconocer que aún se ignoran
datos.
Continuando con Wayne nos lleva a entender que esencialmente se identifican
tres sistemas de escritura:
Pictográfica, que es escritura no alfabética y que Mayor (1984, p. 357) lo
explica como la forma en que un símbolo se relacionan visualmente con su
referente.
Ideográfica: puesto que se refiere a la forma en que los dibujos expresan una
idea.
Fonológico: Emplea los símbolos para señalar la pronunciación de unidades de
sonido.
Este mismo autor localiza que según Gibson y Levin (1975) el sistema
alfabético tiene sus orígenes hace aproximadamente 4000 años en el Oriente
Medio, siendo los griegos los primeros en utilizarlo 900 años a.c ..
Por otra parte Frank Moore (citado en Wayne 1992, p. 76- 77) realiza un
recorrido por el desarrollo del alfabeto en donde plantea las dificultades que se
tuvieron antes del conocimiento de éste, pues además de ser muy difícil, la única
31
forma en que podían preservar su cultura era mediante la memorización y
transmisión oral de una generación a otra, siendo este descubrimiento la pauta
para que el desarrollo en todos los ámbitos se realizara en forma más acelerada
para esos tiempos, porque podían transformar la forma de pensar, al poder
manipular un texto a voluntad.
Gómez, et al (1997) comenta que" la escritura es producto del trabajo creativo
del hombre, que tomando como base su conocimiento de la lengua oral y las
necesidades de comunicación, construye un sistema de representación gráfica,
permitiéndole comunicarse a través del tiempo y del espacio" (p. 17)
Respecto al estudio ontológico que propiamente es el que nos interesa
abordar, se encontró que Nemirovsky (1999, p. 26) y Goodman (1991, p. 10)
señalan que a partir de los años setenta inició un movimiento tendiente a revisar
las causas probables por las cuales las generaciones tenían problemas para
apropiarse de la escritura, esto fundamentado en las investigaciones
psicogenéticas. En los ochenta se propone que en las aulas se valore al alumno
como el protagonista del aprendizaje, cambiando el papel del docente de
transmisor de conocimientos al de mediador o facilitador, esta última investigadora
establece que desde los años veinte Vigotsky junto con Montessori, cuestionó el
trabajo que se estaba realizando en las aulas. Posteriormente en los treinta,
Hildreth (1936) en Estados Unidos y Legrun (1932) en Alemania, realizaron
estudios en niños de educación preescolar específicamente en ortografía y
estrategias que los niños usaban y aunque Gardner, 1980; y Kellogg, 1969
encontraron el dibujo infantil, no captaron la información como relevante, así como
Heath (1983) no percibió que los niños antes de ingresar a la escuela tienen
conocimiento de la escritura.
32
Carvajal y Ramos (1999 p. 19) deducen que no es válido que la perspectiva del
maestro sea considerar que el niño es una ser pasivo de aprendizaje concebido
como una tabula raza antes de ingresar al sistema educativo, como también lo
describe Graves (1996 p. 36).
Entre los investigadores que empezaron a difundir estas hipótesis y
conclusiones se encuentran: Goodman, Haussler y Strickland, 1981; Jaggar y
Smith Burke, 1985; Pinnell y Matlin, 1989.
Otros investigadores de diferentes campos de estudio comenzaron a
cuestionarse al respecto, así tenemos a especialistas en educación como: Bissex,
1980; Goodman y Altwerger, 1981; Harste, Woodward y Burke, 1984; Teale y
Sulzby, 1986.
Los antropólogos e historiadores sociales como Andreson y Stokes, 1984;
heath, 1983; Scollon y Scollon, 1984; Shieffelin y Cochran-Smith, 1984 subrayan
la influencia de las clases sociales para el desarrollo de la alfabetización.
Psicólogos como: Clark, 1976; Clay, 1975; Downing, 1971; Wells, 1988
abordan la investigación desde la perspectiva de cómo es el proceso de
adquisición de la escritura y qué significa para los niños.
Lingüistas como: Cazden, 1972; Clay, 1975; y Read, 1975 analizaron la
diferencia del lenguaje oral con los sistemas linguísticos de los niños en la
alfabetización temprana.
Sin embargo, se identifican los trabajos de Ferreiro, (1978, 1984, 1985, 1986;
Ferreiro y Teberosky, (1979, 1982) como las pioneras bajo la rúbrica de la
corriente piagetana, puesto que Emilia Ferreiro logró su doctorado en Ginebra con
Jean Piaget e inició sus investigaciones en castellano con niños de Argentina,
México y Suiza, en francés en Ginebra y con bilingües en España. A su vez
33
Liliana Tolchinsky Landsmann (psicóloga) se concentra en el sistema alfabético
hebreo con pequeñitos israelíes, Ana Teberosky (psicopedagoga) se involucra en
la relación teoría-práctica con niños bilingües (castellano y catalán) en
coproducción con Emilia Ferreiro.
En lo concerniente a Clotilde Pontecorvo (Psicóloga) se concentra en el
análisis de los procesos cognitivos a partir del currículum, junto con Cristina
Zucchermaglio (Directora de capacitación gerencial en una compañía nacional de
software) abordan las interacciones sociales y su influencia sobre su capacidad
de trabajar productiva y cooperativamente con los demás.
Es interesante el trabajo que está desarrollando Esther Pillar de Grossi
(psicóloga) secretaria de Educación de Porto Alegre, Brasil. Como parte del Grupo
GEEMPA (Grupo de Estudio sobre Educacao-Metodología de Pesquisa e Acao) ..
Estas investigadoras en trabajo colaborativo comparten, comparan y analizan
los resultados que obtienen en otros países otros investigadores,
retroalimentándose en la búsqueda de nuevas alternativas para el avance en esta
área. En 1986 asistieron al Undécimo Congreso de lectura de la lnternational
Reading Association (IRA) (Asociación Internacional de Lectura) realizada en
Londres, donde mediante ponencias expusieron las evidencias encontradas y sus
conclusiones. El siguiente año se reunieron en México en un encuentro
latinoamericano, en donde plantearon la necesidad y alternativas para favorecer
la alfabetización de todos los niños de América latina.
Al respecto, en México se identifica la propuesta de PRONALEES
coordinada por la Profra. Margarita Gómez Palacios que con apoyo de la
Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1993 se implementó paulatinamente en
algunos Estados de la República Mexicana, y con lo cual los maestros están
34
apoyados con diversos textos y libros tanto para el maestro como el alumno.
Dichos textos son entre otros: programa, avances y ficheros que sugieren
actividades producto de las investigaciones realizadas, pero que de los cuales el
docente no conoce sus fundamentos y por lo tanto es frecuente que no las
realicen con conocimiento de causa y para un fin determinado.
En las siguientes líneas se dará un panorama de la manera en que se realiza
el proceso de aprendizaje de la escritura en el niño, que permitirá conocer los
antecedentes para apropiarse de este conocimiento con eficiencia, lo cual se
inicia con Bloomfiel (1973, p. 285, citado por Sinclair en Ferreiro y Gómez, 1996,)
quien expresa que en "el valor lingüístico predomina... los caracteres se
convierten en símbolos - es decir: marcas o grupos de marcas que representan
convencionalmente alguna forma lingüística. Un símbolo 'representa' una forma
lingüística, en el sentido que las personas escriben el símbolo en situaciones
cuando pronuncian la forma lingüística, y responden al símbolo como responden al
escuchar la forma lingüística" (p. 95) con lo cual avanzamos al entendimiento del
por qué el gusto de los niños por el dibujo, a lo que Sinclair en (Ferreiro y Gomez,
1996,) sugiere que en realidad " ... el desarrollo de la escritura está más cerca del
desarrollo espontáneo del dibujo, de la aritmética y de otros sistemas
notacionales... " (p. 96) de cómo se había analizado anteriormente a estos
estudios. Otra forma de ilustrarnos la tiene Gibson y Yonas (1967, citado por
Sinclair en (Ferreiro y Gómez, 1996, p. 96) pues en su estudio encontraron que
los niños de tres años o menos prefieren los marcadores que dejen huella, así se
comprende el interés de los niños cuando tienen la oportunidad de acercarse y
estar en contacto con libros, en los cuales encuentran que las ilustraciones les
proveen de información para entender e imaginar el contenido del mismo.
35
Goodman ( en Ferreiro y Gómez, 1996, p.107) hace un llamado a la reflexión para
padres y maestros, pues debido a la ignorancia, desperdiciamos las oportunidades
que los niños proporcionan al realizar sus propias creaciones en vías a la
adquisición de la escritura, además de la falacia de que aprenderá hasta que sea
instruido en la escuela primaria, proponiendo por ende, que desde preescolar
deben ser orientados para la continuidad de este proceso, lo cual enfatiza cuando
expresa "la lectura precede ciertamente a la escritura, porque de alguna parte
deben de obtener la información" ( p.201)
Prosiguiendo con el análisis del proceso de adquisición de la escritura se
encontró que Piaget e lnheler, (1995 citados por Sinclair en Ferreiro y Gómez,
1996, p. 97; Ferreiro, 1982 citado en Gómez, 1997, p. 86, Ferreiro y Teberosky,
1979, p. 239) encontraron que los primeros "garabatos puros" que realiza un niño
invariablemente tiene formas de líneas en zig-zag y cruzadas, curvas y trazos
circulares, procurándoles nombres a cada una de sus expresiones o creaciones.
Posteriormente Lucart (1965) citado en este mismo texto realizó un examen más
exhaustivo de los garabatos iniciales de los niños descubriendo que ésta será
suprimera forma de expresión escrita alrededor de los cuatro anos con la que
puede "darle sentido a todo lo que observa en el mundo que lo circunda" (p.97),
primero hará dibujos imperfectos, posteriormente tratará de colocarle detalles a los
objetos y personas mostrando que éste momento del "dibujo y la expresión
verbal... son sociales" (p. 102) conduciéndolo inminentemente hacia la imitación
del adulto aunque tendrá dificultades para dar correspondencia entre el dibujo y el
símbolo escrito denominándose escritura con ausencia de la relación sonoro
gráfica (Gómez, et al, 1997, p. 86)
36
Atendiendo a las observaciones que realizó Gertrude Hildreth (1936) citada
por Sinclair en (Ferreiro y Gómez, 1996, p. 98) y que coinciden con lo que
encontraron Ferreiro y Teberosky (1979) citada por Sinclair en (Ferreiro, 1996, p.
99) el niño elabora trazos en razón de un modelo básico pues para la escritura
cursiva realiza ondulaciones y formas separadas, para la escritura script, pero sólo
tiene significado para quien lo hizo. Paulatinamente el niño emplea nuevas
hipótesis para poder darse a entender por escrito con los demás, procurando
entonces realizar trazos diferentes en los símbolos gráficos para diferenciar lo que
quiere expresar ya sean animales personas u objetos, y no necesariamente el niño
asocia las letras con los sonidos. El siguiente paso de los niños es la creación de
la hipótesis silábica, la cual consiste en" ... la idea de que cada forma representa
una sílaba emitida ... (para que) sirva para leer" ... " (Sinclair en Ferreiro y Gómez,
1996, p. 101) también identificada como escritura con presencia de la relación
sonoro-gráfica (Gómez et al, 1997) y es el proceso entonces en el cual el niño
realiza la creación de diversas propuestas de soluciones a este problema
continuando con el acceso al siguiente nivel que es poder "captar la idea de la
correspondencia fonema-grafema" (p. 84) con lo que se considera que comienza
a comprender propiamente en qué consiste el sistema de escritura.
La tendencia del niño de darle nombre a los dibujos que elabora, lo conduce
a considerar la escritura de su nombre propio, pues las evidencias muestran que
sólo los niños que se encuentran después del nivel silábico y no antes, emplean la
escritura para " ... escribir una nota a una persona ausente o ... algo para recordar"
como lo documenta Yetta Goodman (1980) citada por Sinclair en Ferreiro y
Gómez, (1996, p. 102)
37
El momento en que "los símbolos escritos que ve a su alrededor ...
comienzan a "decir algo, a tener algún significado, el niño empieza un proceso de
inferencias e hipótesis que lo llevan cada vez más cerca de la comprensión de la
naturaleza de nuestro código alfabético ... n (Sinclair en Ferreiro y Gómez, 1996, p.
102) a partir de aquí el niño de preescolar en adelante emprende la lucha
cognitiva para entender el todo y sus partes como "ocultar una parte de un nombre
escrito y pedir al niño que interprete lo que queda visiblen (p.150), representar con
elementos discontinuos lo que es continuo cuando "trata de escribir nombres o
sustantivosn, y la repetición o interacción de las acciones, además de problemas
combinatorios (p.95) en este instante realizan el descubrimiento del principio
alfabético con el cual serán ". capaces de representar gráficamente todos los
fonemas que componen una palabra, una oración o un párrafo" (Gómez, 1997, p.
92).
Goodman en (Ferreiro y Gómez, 1996, p. 153) propone la existencia de
varios principios vitales mediante los cuales los niños avanzan de un nivel a otro
paulatinamente hasta lograr la adquisición de la escritura, a saber:
PRINCIPIOS FUNCIONALES, que se refieren a la significancia de la
escritura en su contexto sociocultural, con lo cual aprende cómo y para qué
escribir.
PRINCIPIOS LINGUÍSTICOS en los que incluyen las reglas ortográficas que
fundamentan su cultura.
PRINCIPIOS RELACIONALES que denota la habilidad del niño para emplear
el lenguaje escrito con un propósito definido y Goodman en (Ferreiro, 1996) añade
que "llega a comprender cómo el lenguaje escrito representa las ideas y los
38
conceptos que tiene la gente, los objetos en el mundo real y el lenguaje oral en la
cultura"( p. 109)
A este proceso de adquisición previa a la a la escritura convencional Vygotsky
la identifica como "la prehistoria del lenguaje escrito en el niño" (p. 153) , a lo que
Ferreiro y Teberosky (1997, p. 369) encontraron que en el desarrollo psicogenético
del niño para la adquisición de la escritura se identifican ciertos niveles, inicia con
la diferenciación entre sistemas representativos icónicos y los que no lo son, luego
pasa a un tipo de logografía, permeado por bastantes elementos ideográficos, a
partir de aquí, surge el principio de la fonetización, enseguida emplea sus
hipótesis silábica para concluir finalmente en el sistema alfabético.
Por lo tanto Gómez, et al, (1997, p, 91) realiza un análisis respecto a los
niveles de conceptualización con los que el niño avanza hacia la adquisición de la
escritura, diferenciándolos como presilábico, silábico y alfabético, o como lo
maneja Ferreiro (1979)citada en Nemirovsky (1999) diferenciando esta evolución
como "la hipótesis silábica, la silábico-alfabética y la alfabética" (p. 19), Tolchinsky
citada en Goodman (1991) revela que el mismo proceso se observa en los niños
italianos.
Finalmente Piaget, (1978) dice que" ... las modificaciones que se construyen
sobre las precedentes deben su génesis a estas situaciones, consistiendo esta
extensión del sistema anterior en una equilibración mejor en la medida que la
perturbación constituida por la modificación virtual queda superada mediante tal
incorporación." (p.82) siendo su preocupación fundamental el desconocimiento de
este proceso por parte del docente y por lo tanto pueda bloquear el avance del
niño etiquetándolo o en su defecto buscar la manera de justificar el que no avance
en el conocimiento de la escritura en forma favorable.
39
2.3 PROGRAMA NACIONAL PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA LECTO
ESCRITURA.
El Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lecto escritura, mejor
conocido como PRONALEES es una propuesta de enseñanza implementada a
Nivel Nacional desde el año de 1993, promovida por la Profesora Margarita
Gómez Palacios y que mediante un trabajo de promoción en los diferentes
estados de la República Mexicana, supuestamente en la actualidad se está
trabajado en las escuelas primarias de nuestro país, esta propuesta tiene como
finalidad entre otras cosas, el cambio de conceptualización de los profesores de
este nivel educativo respecto a la enseñanza de la lecto-escritura. Con esto se
pretende sensibilizar al docente sobre el trabajo cooperativo/colaborativo y la
colocar al alumno en el centro de su preocupación para que el aprendizaje sea
primordialmente comunicativo y funcional. Lamentablemente y a pesar de que al
docente se le ha bombardeado con cursos, material bibliográfico y asesorías
diversas, esta innovación no ha sido muy bien recibida y mucho menos aplicada
por los docentes dentro de su práctica educativa, aunque estadísticamente se
proporcionen datos que no son verídicos en la realidad. Algunos docentes
continúan realizando su práctica tradicionalista que de cierta manera les
proporciona seguridad, mientras que el resto procura realizar sólo las indicaciones
que le obligan, pero no por conocimiento y convencimiento de los beneficios que a
largo plazo tendrá esta propuesta para las futuras generaciones de alumnos del
país, generaciones que tienen el reto de enfrentar el futuro que está aquí,
consecuencia de los adelantos tecnológicos, los cambios sociales de los últimos
años y a la globalización en la que estamos inmersos.
40
2.4 TEORÍAS COGNOSCITIVAS
El aprendizaje cooperativo/colaborativo se sustenta en las teorías
cognoscitivas específicamente constructivista de Ausubel y Bandura,
Sociogenética de Vygotsky, y psicogenética de Piaget, que se describen en los
siguientes párrafos.
2.4.1 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Este concepto se le atribuye a David Ausubel (1963-1977) citado en
Woolfolk 1996, p. 319), para poder señalar la diferencia que implica el aprendizaje
memorístico y repetitivo con el que se ha trabajado en las escuelas primarias para
la enseñanza de la escritura, evolucionando hasta constituirse complemento
indispensable en el enfoque constructivista.
Marchesi; Coll y Palacios, (1995) dicen que "El enfoque cognitivo ... se
ocupa propiamente de procesos, y no simplemente de productos o resultados. Se
interesa no tanto por la ejecución o rendimiento final en una determinada tarea,
con acierto o desacierto, cuando por el entero proceso cognitivo y procesamiento
de información, que genera a ese resultado final." {p. 271)
Pero el mismo Coll (1997 b, p. 37) afirma que estos aprendizajes no se
producirán de manera satisfactoria si no se tiene la participación activa del
alumno, propiciada a través de actividades intencionales, planeadas y
sistematizadas que logran esta participación además de propiciarle una actividad
mental constructiva. También expresó Coll (1989) citado en Gómez, (1997) que
"aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al material
objeto de aprendizajen {p. 60) entendiendo con esto que el alumno sólo podrá
otorgarle significado a lo que aprende a partir de sus experiencias previas y
41
mediante la actualización de los esquemas de conocimiento pertinentes para
cada situación.
Continuando con Coll (1990 a, pp. 441-442; 1997, p. 39) la concepción
constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
l. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él
es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo
cultural, y éste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora,
descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de otros.
11. La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el
alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido
literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se
enseña en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un
proceso de construcción a nivel social, los alumnos y profesores
encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos
curriculares.
111. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del
alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la
función del profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que el
alumno despliegue una actividad mental constructivista, sino que debe
orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad.
Posner y Rutnisky (1997) establecen cinco principios para crear un ambiente
propicio para aprendizajes significativos:
•:• METAS: Propiamente la búsqueda de que los alumnos utilicen la escritura en
el contexto forma e informal propiciará la motivación tanto para el docente
42
como para el alumno, interesándose en participar en las diferentes actividades
lúdicas para la adquisición de nuevas habilidades de comunicación.
•!• RETROALIMENTACIÓN: El trabajo cooperativo es propiamente el sustento
con el cual proveemos de experiencias ricas al alumno, para lo cual
empleamos principalmente el modelaje que aportarán los compañeros del nivel
más avanzado así como el facilitador con la cual podrán alcanzar zonas de
desarrollo próximo de acuerdo a la opinión de Vygotsky.
•!• MOTIVACIÓN: El Desarrollo del niño de primer año requiere de actividades
lúdicas para que esté listo a aprender nuevos materiales en forma agradable.
•!• TOMA DE RIESGOS: El apropiarse de la escritura requiere de la práctica
constante de la observación, la atención, la comprensión, para comparar y
apropiarse de estrategias directas y a la vez aprender de los errores
cometidos sin temor a ser ridiculizado por sus compañeros utilizando para ello
la argumentación. El respetar a sus compañeros le mueve a emplear
permanentemente el uso de su pensamiento para resolver las situaciones
problemáticas mejorando sus relaciones interpersonales, aceptando el riesgo
de la búsqueda de objetivos comunes.
•!• CONOCIMIENTOS PREVIOS: Es importante que evaluemos sus aprendizajes
previos mediante el dictado de palabras y de esta manera conocer el nivel
alfabético en que se encuentra. (p. 159)
Se considera importante como docentes, tener conocimiento de las
diferentes metodologías que se proponen y tomar de cada una aquello que
maximice los aprendizajes significativos de los alumno, de acuerdo a las diversas
circunstancias que se presentan en el proceso.
43
Luego entonces emplearemos la Estrategia SQA (lo que sabe, lo que quiere
conocer y lo que aprendió) desarrollada por Donna Oagle (citada en Marzano et al,
1986 y Harmin, 1994) a su vez citada en González y Flores (1998) en actividades
como: Escenificaciones, videos, entrevistas, visitas guiadas, exposiciones, entre
otras.
Para que construyan conocimientos usando herramientas visuales como
propone Hyerle (1996) citado en González y Flores, (1998, p. 95)
•!• REDES DE TORMENTA: Con la finalidad de que generen formas gráficas y
realicen asociaciones entre ellas estructurando mediante una red para agrupar
de las ideas .
•!• ORGANIZADORES PARA TAREAS ESPECÍFICAS: Para orientar a los
alumnos en tareas globales, estimulando sus habilidades básicas y puedan
profundizar en el contenido de aprendizaje y puedan exhibir la información
cuando así se requiera.
•!• MAPAS DE PROCESO DE PENSAMIENTO: En la búsqueda de "mejorar su
pensamiento, sus habilidades metacognoscitivas y reflexividad, así como
aprendizajes de contenido" (González y Flores, 1998, p. 99), primeramente en
forma individual y posteriormente grupal.
Consideraremos el modelo de aprendizaje basado en problemas propuesto por
Barrow para propiciar la autodirección mediante metas de aprendizaje, generar
problemas que contengan involucrados los contenidos, presentar problemas
reales para que comprometan al alumno en la búsqueda de soluciones viables y
procurar fungir como facilitadores para modelar pensamientos de orden superior
mediante preguntas como ¿Por qué? ¿Qué quieres decir? ¿Cómo sabes que es
verdad? González y Flores (1998).
44
La Enseñanza Directa para prever, planear implementar y evaluar el logro
de los contenidos pues aunque esté centrada en el maestro, se requiere en el
momento que tenemos que realizar una explicación, modelar, ejemplificar y
retroalimentar los aprendizajes de los alumnos en la búsqueda de la retención y la
transferencia. Asimismo nos permitirá intentar lograr lecciones exitosas y ser
docentes efectivos, al procurar que poco a poco la labor oral la realicen los
alumnos y asuman la responsabilidad para explicar y describir sus respuestas.
Otro modelo a emplear será el de aprendizaje colaborativo/cooperativo con
la tendencia al logro de metas comunes evitando la competitividad creando un
espíritu de equipo y procurando que los alumnos se ayuden y respeten
indistintamente, permitiendo el liderazgo, la toma de decisiones, implementando la
interacción permanente para que el alumno aprenda estrategias de aprendizaje de
compañeros de diferentes culturas y niveles socioculturales.
Finalmente rescataremos del modelo INDUCTIVO implementando las
fases de:
•:• LECCIÓN DE INTRODUCCIÓN. Donde se presentarán algunos ejemplos y
especificaciones de la tarea que deben realizar para lograr los propósitos.
•!• FINAL ABIERTO. Se les solicitará que observen, describan y comparen, para
que respondan a preguntas abiertas en un ambiente de respeto, llamando a los
alumnos por su nombre, esperando tiempos para esperar respuestas,
interesarlos y asó poder observar los contextos y percepciones de los alumnos.
•!• CONVERGENTE. Reduciendo el rango de las respuestas y conduciéndolos a
identificar verbalmente la relación entre las características.
•!• CIERRE. Para que logren identificar la característica del concepto o puedan
establecer el principio, la generalización o la regla.
45
•!• APLICACIÓN. Mediante la realización de una tarea con la cual ayudaremos a
que los estudiantes solidifiquen sus ideas en sus mentes, hacer el tema más
significativo y que sirva como puente entre la conducción de la actividad de
aprendizaje del maestro y la práctica independiente. En esa fase es importante
procurar apoyar a los alumnos menos hábiles, así como vincular su nuevo
aprendizaje con sus entendimientos anteriores o conocimientos previos.
El tener presente todo un abanico de posibilidades de Modelos con los cuales
poder desarrollar en los alumnos habilidades de pensamiento, es una de las
ventajas que permiten al maestro incrementar y crear sus propios modelos a partir
de los que ya conoce y por lo tanto, aplica según los requerimientos de la clase y
del contenido. Todo esto encaminado a la búsqueda de la excelencia en la
adquisición de la escritura.
Es importante insistir en la necesidad de que el maestro lo maneje y lo aplique
en el aula, ya que la construcción del conocimiento escolar es un proceso de
elaboración donde el alumno asimila, selecciona, organiza y transforma la
información que recibe de diferentes fuentes, no sólo del maestro, lo que le
permite establecer relaciones entre la información obtenida con sus conocimientos
o ideas ya adquiridas.
2.4.2 ANDAMIAJE
A raíz de las aportaciones de Vigotsky, el investigador Bruner citado en Deval
(1995) enuncia que " ... la participación en una vida colectiva más compleja
aumenta o contribuye al desarrollo mental de los individuos." p. 70 Esto es, el
estar involucrado en un contexto que le proporcione variadas experiencias a través
de canales como pueden ser los padres, compañeros y otros adultos se considera
46
que esto es el andamiaje que le ayudará a alcanzar niveles de pensamiento más
elevados.
Gómez, (et al 1997, p. 70) realiza una analogía del concepto de andamiaje con
la labor que realiza un albañil quien para realizar la construcción de un techo
coloca precisamente andamios de madera que le permitirán colocar la loza de
concreto, y cuando el cemento se ha endurecido, retira el andamiaje, que será la
base para la construcción de un nuevo techo, aunque alerta al docente para que
no se confunda y considere que al proporcionarle información al alumno mediante
el lenguaje oral no le está proporcionando este tipo de apoyo, sino que le da todo
digerido. Por el contrario, explica que el andamiaje lo proporciona cuando con el
empleo de estrategias diversas como el cuestionamiento, investigaciones en
diversas fuentes, experimentar con el fenómeno de estudio entre otras, conduce
invariablemente al alumno a la adquisición de su propio conocimiento bajo el
concepto de Aprendizaje en escuelas "enriquecidas" Rosenholtz (1989, citado en
Fullan 1997, pág. 120).
2.4.3 ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL
Este concepto fue desarrollado por Vigotsky, psicólogo soviético, quien no tuvo
la oportunidad de desarrollar su teoría a profundidad debido a lo prematuro de su
muerte a la edad de 37 años, pero que a pesar de ello, desarrolló algunas leyes
con las que los actuales investigadores interesados en conocer las formas en que
el niño se apropia del conocimiento de la escritura, sustentan sus nuevos marcos
teóricos. En postulados como el que "la internacionalización del lenguaje social y
la transformación de ese lenguaje en lenguaje personal permiten la toma de
conciencia." (Vigotsky, 1985 citado por Gómez, 1997, p. 68) con la cual explica el
47
proceso que realiza un individuo para adquirir cualquier aprendizaje entendiendo
que en primer plano el alumno lo localizaremos situado en lo que Vigotsky
denominó Zona de Desarrollo Actual o Real (ZDR), posteriormente irá avanzando
en el conocimiento hasta llegar al área de Zona de Desarrollo Potencial(ZDP),
mediante un proceso de interiorización, apoyándose en el préstamo de la Zona de
Desarrollo Real de compañeros y/o maestro para que logre asimilar para sí los
nuevos conocimientos (Vigotsky, 1985 citado por Gómez, 1997, p. 69-70)
Deval, (1995) plantea que para Vigotsky el desarrollo del individuo se produce
indisolublemente ligado a la sociedad en la que vive." ...... desarrollo individual y
procesos sociales, están íntimamente ligados y que la estructura del
funcionamiento individual se deriva de y refleja la estructura del funcionamiento
social. Esto es lo que le lleva a formular su ley general del desarrollo de las
funciones mentales superiores ... " (p. 67) pues explica que éstas son obtenidas
por cada individuo primero en un plano interpersonal y posteriormente en el
intrapersonal, mediante un proceso de interiorización apoyándose principalmente
del lenguaje.
Un sujeto puede tener un nivel de desarrollo dado que se manifiesta en la
capacidad para resolver independientemente un problema: pero además, con la
ayuda de adultos o de compañeros más capaces, puede alcanzar niveles más
altos, que difieren en sujetos que se encuentran en el mismo nivel de desarrollo
real, pero que tienen potenciales de aprendizaje diferentes.
La trascendencia de esta propuesta radica en la introducción del trabajo
colaborativo y el intercambio social dentro del aula como la pauta para que los
alumnos realicen sus actividades metacognitivas con una actitud prepositiva
(Marchesi; Coll y Palacios, 1995).
48
Así el problema en la práctica radica en la habilidad del docente para
implementar un sinnúmero de estrategias que le permitan al niño las interacciones
necesarias para que ponga en práctica sus funciones mentales como son: el
pensamiento, el razonamiento, la solución de problemas o la memoria lógica, y no
sólo sus contenidos del pensamiento.
Marchesi, (et al. 1995) considera también que esta aportación para el estudio
del desarrollo del lenguaje, permite entender los procesos mediadores que
promueven las funciones psicológicas superiores.
Realizando un recorrido por los diferentes investigadores que apoyan el
proceso de aprendizaje del alumno a partir del conocimiento del funcionamiento
del cerebro, basándose en la Psicología cognitiva, encontramos a:
~ PIAGET.- Quien clasificó el desarrollo de la inteligencia en cuatro estadías:
sensoriomotriz, preoperacional, operaciones concretas, operaciones formales.
~ VIGOTSKY.- Enfatizó sus investigaciones hacia la importancia del contexto
social y la zona de desarrollo próximo.
~ BRUNER.- Aportó el concepto de andamiaje, diferenció el desarrollo de la
inteligencia en: etapa inactiva que consiste emplear material objetivo o
concreto, etapa icónica refiriéndose al aspecto gráfico y la etapa abstracta
haciendo referencia a lo simbólico.
~ AUSUBEL.- Implementó el concepto de Aprendizaje significativo, considera
que no existe un solo método, existen los métodos, ya que el cerebro procesa
en forma simultánea utilizando diferentes características, no un solo método.
49
) BANDURA.- Empleó el concepto de MODELAJE que se refiere a ejemplificar la
enseñanza.
) ANDERSON.- Emplea el concepto de Procesamiento de Información que
consiste en: Percepción, comprensión, memoria a corto plazo, memoria a largo
plazo, aunque no considera la metacognición.
Estas propuestas conducen a entender como lo plantea (Marchesi et al 1995 p.
271) que" ... La metáfora del ordenador, como análogo del procesador humano, ha
propiciado una importante distinción entre las limitaciones propiamente
estructurales, de capacidades o <<hardware>>, en el sistema cognitivo de un
individuo, y sus déficit funcionales, de operaciones de procesamiento, o de
<<software>>, en ese mismo sistema.
Con conocimiento de elementos para entender las capacidades y necesidades
de los alumnos, el docente tiene así la oportunidad de elegir las herramientas que
requiera emplear de acuerdo a los factores involucrados en el contexto donde esté
ubicado y que finalmente le reditúe como resultado el que los niños a su cargo
aprendan a escribir en un ambiente alfabetizador favorable y con altas
expectativas.
2.4.4 DESARROLLO PSICOGENÉTICO
Es de vital importancia que el docente frente a grupo adquiera noción de los
trabajos realizados por el investigador Jean Piaget (1928) quien concibe el
aprendizaje a partir del conflicto cognitivo interno del niño, a través de la
elaboración de esquemas que le permiten avanzar de un estado de desequilibrio a
otro a partir de un proceso de asimilación, acomodación y ordenamiento. En este
camino de desacuerdo continuo en el pensamiento del niño explican y justifican
50
sus acciones (Bell, Grossen, & Perret-Clermont, 1985; Marrón & Palincsar, 1989;
Glachan & Ilumina, 1982; Tudge, 1989 citado Fuchs, el al, 2000) identifican sus
puntos de vista, cuestionan sus creencias, buscan nueva información o adaptan
nuevas alternativas para el acomodamiento de sus nuevas estructuras y
conceptualizaciones.
A partir de esto se concibe la creación de un nuevo modelo de aprendizaje
(Wittrock, 1989 citado en Fuchs, et al, 2000) en el cual el alumno para retener,
adquirir y hacer significativa una nueva información, requiere que establezca una
conexión con los conocimientos previos para que pueda formar representaciones
en la memoria.
De ahí la importancia de que el profesor apoye al aprendizaje de los alumnos
mediante explicaciones oportunas, pertinentes, correctas y elaboradas (Webb,
Troper, & Fall, 1995 citado en Fuchs, et al, 2000) para que posteriormente tengan
la oportunidad de aplicarlas a situaciones nuevas (Rey, 1989; Webb et al., 1995
citado en Fuchs, et al, 2000).
A través de la aportación de Piaget considera que el equilibrio del niño se
realiza mediante el desequilibrio que sufra a través de la comparación de los
puntos de vista propios y de los demás el compromiso de la interacción social
(Doise, 1988 citado en Ogden, 2000) a través de sus pensamientos normalmente
impedido por el egocentrismo. En cambio Vygotsky dice que la interacción social
no sólo apoya al individuo su desarrollo cognitivo sino que determina su estructura
y modela su cognición interna (Vygotsky, 1988 citado en Ogden, 2000), el lenguaje
entonces es la vía por la cual el individuo puede realizar procesos mentales
superiores, puesto que a partir de estas interrelaciones los niños llegan a ser
capaces de adquirir la responsabilidad de sus propios aprendizajes participando
51
activamente en la colaboración con sus compañeros proporcionándose apoyo
mutuo (Forman & Cazden, 1985, citado en Orden 2000).
El contexto del aula involucra conocer los antecedentes de la misma, las
expectativas del profesor, el conocimiento de la tarea, las experiencias previas con
esos materiales y con los compañeros (Edwards & Mercer 1987 citado en Ogden,
2000) Buscando las raíces de esta aportación (Dunn, 1991 citado en ogden 2000)
considera que el marco familiar provee de los elementos básicos para establecer
relaciones emocionales que le permiten comprender y actuar de igual forma en
otros contextos, pues tendrán la capacidad de comprender y entender las
creencias y los razonamientos de los demás
La conversación es identificada como una de las herramientas con las que
los maestros y alumnos logran la construcción conjunta de conocimiento mediante
una perspectiva colaboradora (Mercer, 1996, citado en Ogden, 2000),
lamentablemente en las aulas es raro que se aplique este tipo de aprendizaje
colaborativo (Bennett & Dunne, 1992, Galton & Williamson, 1992 citado en Odgen
2000) por lo que es el docente el encargado de crear el ambiente propicio de
aprendizaje al propiciar actividades de colaboración en donde se perciba la
manera en cómo se involucran los participantes a partir de sus interacciones
previas hacia el logro del contenido y la meta de la actividad a realizar, con lo cual
se pretende fomentar un cambio de ideas en las que los alumnos construyan sus
concepciones a partir de compartir actividades mutuas. Así Bruner destaca que la
educación debe concebirse como el espacio en el que los individuos puedan lograr
un proceso de cambio a partir de la construcción significativa de su realidad un
mundo en el que los individuos construyan su realidad (Bruner, 1996, pp. 19-20,
citado en Odgen, 2000)
52
2.5 LA COOPERACION/COLABORACIÓN COMO ESTRATEGIA PARA EL
APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.
Cuando el docente sin tener conocimiento del tema pretende realizar la
implementación del trabajo colaborativo dentro del aula, expresa frecuentemente
las dificultades a que se enfrenta, resultándole molesto el bullicio que se escucha
dentro del aula cuando los alumnos están concentrados en desarrollar la tarea
designada y que lógicamente en los primeros momentos la inexperiencia produce
fricciones entre las interrelaciones de los integrantes de los equipos que el
profesor inexperto no sabe como manejar. Sin embargo, es conveniente que el
docente enfrente el reto de este tipo de trabajo, porque cambiará por ende la
posición central que ha tenido hasta este momento posicionando ahora a los
alumnos como protagonistas del proceso educativo. El docente como facilitador,
proveerá del soporte que requieren los alumnos para que comprometidos con su
aprendizaje, desarrollen de manera activa las estrategias requeridas para lograr la
meta que se proponen.
Entre las alternativas que procura el maestro al aplicar el trabajo
cooperativo/colaborativo se encuentran: proporcionar las orientaciones pertinentes
para que los alumnos tengan conocimiento de lo que se pretende lograr. De igual
forma la ubicación física del aula, adaptando las bancas binarias de madera con
las que se trabajan en primaria, para verse frente a frente y lograr una
comunicación efectiva que eleve su compañerismo. La habilidad del docente para
detectar a los líderes de equipo también son favorables para poder optimizar la
labor conjunta, atendiendo así que las características, tanto en forma individual
como grupal puedan funcionar efectivamente, Johnson y Johnson (1991) citado
en González y Flores (1998).
53
Algunas de las actividades que deben implementarse para atraer la atención
del alumno hacia el trabajo colaborativo son: crear tareas de aprendizaje
atractivas para el alumno, contar con los materiales necesarios, caminar
constantemente en el aula con la finalidad de realizar una retroalimentación
individualizada, orientando cuando es necesario, vigilar el volumen de voz,
ubicarlos con compañeros del sexo contrario valorando los esfuerzos individuales,
las formas de dirigirse a los compañeros sean mediante el respeto permanente,
invitando constantemente a involucrarse a apoyar la actividad y no estar sólo de
espectador. Todo esto repercute en sus relaciones en otros contextos, pues
pueden observarse que frecuentemente están sonriendo y bromeando, se prestan
sus materiales cuando alguien no lleva lo que necesita, se visitan en sus
domicilios cuando están enfermos, en el recreo juegan juntos y cuando realizan
actividades físicas, se abrasan entre sí sin distinguir sexo, induciendo al docente a
que continúe creando situaciones y contextos de interacción (Coll, 1997) que
favorezcan el aprendizaje de los alumnos.
2.5.1 ACTIVIDADES DE METACOGNICIÓN
En los niños de primer año es muy difícil mantener su atención por mucho
tiempo, por eso es importante tener presente las sugerencias de Costa ( 1984)
citado por González y Flores(1998) y que son:
•!• Planear la estrategia, realizándola de manera concreta y precisa.
•:• Generar preguntas. Apoyándolos primeramente para dirigir su atención al
logro de la meta.
•!• Promover la elección consciente. Escuchando la manera en como verbalizan
lo que harán y lo que opinan sus compañeros.
54
•:• Evaluar con múltiples criterios. Especificándoles el tiempo con el que disponen
y los productos finales que realizarán pues, frecuentemente se distraen en
otras actividades y no realizan lo que se les solicitó o se pierden en el paso del
tiempo y no concretan sus actividades.
•:• Dar Crédito. Mostrar al grupo las producciones y propuestas de los niños,
colocándolas en murales y el tendedero (exposición)
•:• Prohibir el "yo no puedo ". Estimulando constantemente a los alumnos con
baja autoestima abrazándolo y apoyándolos verbalmente de manera individual.
•:• Parafrasear o reflexionar las ideas de los estudiantes. Auxiliándolos a clarificar
sus ideas.
•:• Llevar un diario. Para compartirlo con sus compañeros.
•:• Juego de representación de papeles y simulación. Escenificando situaciones
de la vida real.
•:• Darles nombre a los comportamientos de los alumnos. Reforzar sus ideas con
los nombres adecuados.
•:• Clarificar la terminología de los estudiantes. Concertar de manera grupal sobre
el significado apropiado de algunas palabras incomprensibles para la mayoría.
2.5.2 ROL DEL PROFESOR
Evidentemente en la actualidad existen diversos estudios que muestran las
características que debe poseer un maestro eficiente en su desempeño, con las
cuales podrá desarrollar su trabajo en un clima de calidad, que dé oportunidad a
la vez de cumplir con los cuatro pilares de la educación estipulados por Jaques
Delors. Por ello, es indispensable que el docente domine aspectos sustanciales
para el mejor desempeño de su labor cotidiana como:
55
1. Debe ser un docente comprometido con su labor educativa por convicción, es
decir tener vocación en su trabajo, pues esto es algo que en la última década
se ha perdido.
2. Debe cumplir con la característica de ser un verdadero profesor facilitador,
dejando a un lado prácticas rutinarias que han hecho de éste un ente
tradicionalista, transmisor de conocimientos.
Entre las características que debe ostentar un docente-facilitador,
investigadores como (Ferreiro y Caldero, 2000; Raths, et al, 1999) proponen:
•:• Realizar su actividad tomando como centro de aprendizaje al alumno, y no
como centro de enseñanza al mismo docente.
•:• Fomentar y fundamentar el trabajo colaborativo como una práctica diaria.
•:• Ser consciente de que cada alumno debe aprender a su propio ritmo. Buscar
nuevas estrategias que le permitan propiciar el aprendizaje de acuerdo a las
características personales de cada uno de sus estudiantes.
•:• Propiciar que sus alumnos hagan del aprendizaje una necesidad. Despertando
en ellos el interés por descubrir, por aprender, de tal manera que les parezca
interesante asistir a la escuela y no lo perciban como una obligación.
•:• Integrar a su forma de trabajo nuevas estrategias de evaluación. Generar que
el alumno valore lo que ha aprendido (autoevaluación) y sea capaz de
comprender que sus compañeros han desarrollado un trabajo que puede ser
valorado en términos numéricos (Coevaluación).
En el trabajo diario debe procurarse respetar los estilos de aprendizaje de
los alumnos, programando tareas de aprendizaje que les permita crecer como
seres humanos, siendo profundamente sensibles a sus Diferencias individuales
(Cronbach, 1977; Glaser, 1977) citado en Coll (1997), problemas personales y
56
familiares insistiendo en lograr su confianza, conociéndolos con más profundidad
(diarios personales), estimulando constantemente su autoestima con palabras
amables, intentando facilitar su desarrollo, de esta manera aceptarán a cada niño
con sus propias destrezas, esforzándose en crearles un ambiente de aprendizaje
auténtico donde asisten al aula con agrado, propiciando que sea un lugar donde
se sienten confiados, seguros de que ser escuchados, donde cada día aprenderán
cosas diferentes, donde son queridos y apreciados, donde expresan sus opiniones
y sentimientos sin temor a ser ridiculizado ni que hieran sus sentimientos, la
cohesión se logra al ubicarlos ubicados físicamente en el aula (en equipos
permanentemente), estimulándolos a que se desplacen con libertad de un lugar a
otro sin molestar a sus compañeros obteniendo como resultado que empleen
expresiones apropiadas y respetuosas al dirigirse a sus compañeros y la ayuda
mutua para el logro de tareas.
Involucrar a los padres de familia será otro de los retos a los que debe
enfrentarse el docente, ya que mediante su profesionalización podrá
sensibilizarlos respecto a la responsabilidad que existe al impacto de la educación
inicial, y el orientarlos frecuentemente sobre el rol que deben de realizar para
apoyar a sus hijos, les mostrará las repercusiones favorables que esto trae
consigo.
Con base en lo anterior debemos basar el trabajo dentro del aula en bajo el
prisma de que Enseñar consiste en "desarrollar al máximo las potencialidades de
la persona". (Coll, 1997) y con esto continuar en la búsqueda del mejoramiento
diario por parte del alumno en todos sus ámbitos.
57
2.5.3 ROL DEL ALUMNO
La Interacción entre maestro y alumno dentro el entorno ecológico del aula
se desarrollará en un contexto de búsqueda de aprendizaje significativo a través
de la construcción de nuevos aprendizajes que tomen como punto de partida los
conocimientos previos del alumno. Todo ello será posible, en la medida que el
alumno sea capaz mediante la guía del maestro, de asumir las siguientes
características:
El alumno que deseamos formar debe ser partícipe en la construcción del
conocimiento, de manera tal que sea capaz de interactuar en trabajos
cooperativos/colaborativos, en trabajos de equipo en donde pueda originarse un
ambiente propicio para que se llegue a dar el aprendizaje por zonas de desarrollo
próximo.
Debe sentir la libertad para expresar sus vivencias, ya sean éstas negativas
o positivas, pues de ellas se obtienen también cambios de conducta favorables en
el desarrollo personal y social del ser humano.
Debe fundamentarse en él la responsabilidad y el gusto por aprender, ya
que de esta manera, será copartícipe de su propio aprendizaje
Será un alumno que tenga la conciencia plena de saber escuchar las
opiniones de los compañeros, así como manifestar su acuerdo o desacuerdo con
respeto a las ideas de los demás sin agredir ni mofarse de dichas expresiones.
Responsabilidad del alumno para cuidar, emplear y organizar los recursos
materiales con los que realiza sus actividades.
58
2.5.4 EVALUACION DE LA ESCRITURA COMO RESULTADO DEL TRABAJO
COOPERATIVO/COLABORATIVO.
El proceso de trabajo dentro del aula debe de ser planeada por el docente,
quien debe tener una visión global y específica de su responsabilidad, de las
fuerzas que están presentes en su contexto específico, de las necesidades
institucionales e individuales, tener conocimiento de los contenidos de aprendizaje
enmarcándolos en un ambiente constructivista en el que se tienda al logro de altas
expectativas tanto del maestro como de cada uno de los integrantes del grupo,
para que pueda realizar la búsqueda del mejoramiento de la calidad del servicio
educativo que proporcione.
La actitud del docente en forma generalizada es tendiente a dos perspectivas,
la primera, es el rechazo a la implementación de innovaciones educativas que
plantea son producto de fuerzas externas. La segunda, la espera constante de
formatos que le permitan desarrollar su trabajo respecto a la valoración del
aprendizaje de los alumnos, ignorando la existencia de la práctica de la evaluación
alternativa. Esta última, con la cual el docente adquiere mayores herramientas
para lograr la mejor comprensión del avance individual de cada alumno, al conocer
sus expectativas y apoyándolo para retomar el cause de su práctica diaria.
La mayoría de los docentes aplican una batería pedagógica para determinar la
medida de conocimientos terminales (González y Fahara, 1997) que han adquirido
los alumnos, porque consideran que la evaluación es un proceso cuantitativo que
le permite medir lo que aprendieron sus alumnos. Con este procedimiento de
evaluación, el docente mantiene el control de los alumnos al realizar una medición
de a todos por igual (Martín, 1997) ya que esta forma de evaluación es muy fácil
para el profesor pues proporciona resultados muy subjetivos.
59
La propuesta actual es conceptualizar la EVALUACIÓN como "El proceso por
medio del cual los profesores llevan a cabo, buscan y usan información
procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno"
(Gimeno Sacristán, 1992:43) citado en Martín, (1997).
En la práctica ha sido muy difícil llevarla a cabo pues demanda del maestro,
conocimiento, tiempo y varias habilidades para realizarla, parece que el concepto
de Herman, Aschbacher y Winter (1992) citado en (González y Fahara, 1997) al
respecto, muestra un mejor camino para entender este problema, pues considera
que "la evaluación no es un fin en sí mismo , sino que es un proceso que facilita la
toma de decisiones para proveer información en dos preguntas fundamentales
¿ Cómo lo estamos haciendo? y ¿ Cómo podemos mejorarlo? con lo cual el
docente se marca los parámetros indispensables para realizar la retroalimentación
respecto a los logros alcanzados, revisar las deficiencias y establecer la búsqueda
de mejores estrategias en su trabajo para el logro del aprendizaje de los alumnos.
2.6 REPORTES DE INVESTIGACIÓN
En el siguiente apartado se plasma el resultado obtenido de la revisión de
diversos textos localizados en biblioteca digital, donde se plantea la forma en que
los diferentes investigadores han desarrollado y dado origen al trabajo
colaborativo/cooperativo dentro del salón de clase. Estos reportes de investigación
están invariablemente en el Idioma inglés, por lo cual en las citas que soportan
teóricamente en las diferentes conceptualizaciones se coloca una diversidad de
autores que fundamentan cada aportación o punto de vista.
El análisis indica que nuestro país por herencia generacional en el aspecto
educativo se ha caracterizado por una destacada participación de trabajo
60
tradicionalista, que consiste en la realización de actividades netamente
individualistas, con tendencia constante a la competición, a la memorización y
repetición, donde la enseñanza se realiza a la clase entera (Bennett y Dunne,
1994; Cohen, 1994; Johnson y Johnson, 1989; Slavin, 1995 citados en Veenman
et al, 2000) porque está centrada en el profesor, quien a su vez se encuentra
preocupado por llevar a cabo el currículum que se le proporciona dependiendo del
nivel o grado que atenderá durante el ciclo escolar y del miedo ha la pérdida del
poder y control que ejerce en el aula (Cohen y De Avila, 1983), lo cual impide que
nuestra formación y la que estamos brindando a nuestros alumnos se vea
incrementada de manera sustancial a través de la puesta en práctica del trabajo
colaborativo.
La propuesta de enseñanza mediante el trabajo colaborativo aplicada en el
microcontexto ecológico del aula, es considerada como la puesta en práctica de
las habilidades que un estudiante emplea con la finalidad de poder trabajar juntos
en pequeños grupos y poder así llevar a cabo una tarea específica sin la
necesidad de contar con la supervisión directa del profesor del grupo. La
corriente en la que se fundamenta se ubica propiamente en la constructivista de
Vygotsky (1978) quien enfatiza el empleo del discurso en las conversaciones con
la finalidad de que logren su proceso de descubrimiento para que poco a poco se
comprometan con la práctica de discursos de alto nivel.
Sin embargo, la situación actual que impera en países como Alemania,
Inglaterra y los países bajos enfrentan situaciones similares entre sí al revisar que
dentro del contexto educativo existe solamente el trabajo individualista, por lo que
abordando a Slavin (1996) citado en Fuchs et al, (2000) muestra que a pesar de
que las investigaciones llevadas a cabo en Estados Unidos datan desde hace
61
aproximadamente veinte años, solamente el 62% de los profesores de educación
primaria de este país emplean el aprendizaje colaborativo y aunque algunos
maestros aplican esta estrategia no necesariamente la realizan de manera efectiva
(Tomlinson, Moon, y Callahan 1997 citados en Leonard y McElroy, 2000)
Para los docentes es imperativo tener actitudes de innovación y a partir de
ello concretar la implementación de las .que requiera específicamente su grupo. El
pensar en implementar el aprendizaje cooperativo/colaborativo se debe hacer con
el conocimiento preciso de los beneficios y desventajas que su práctica conlleva,
ya que además se considera que la actitud colaborativa no es aprendida en forma
natural por lo tanto debe ser enseñado a los alumnos (Tonelero y Tonelero, 1984;
Fuchs, Fuchs, Bentz, Phillips, y Hamlett, 1994; Miguel y Bruce, 1991; Palincsar y
Marrón, 1989; Ashman y Gillies, 1997; Mesch, Lew, Johnson, y Johnson, 1986;
Yager, Johnson, y Johnson, 1985 citados en Fuchs, et al, 2000) tomando en
cuenta por una parte los incentivos, los cuales pueden diferenciarse en
aprendizajes individuales, obtención de un solo producto obtenido por todos los
integrantes del equipo o individuales basándose en actuaciones personales
trabajando en equipos (Veenman, 2000).
Analizando la conveniencia del trabajo colaborativo en grupos homogéneos
o heterogéneos, las propuestas concretas se refieren a que independientemente
de su organización, los docentes deben de tener conocimiento de las diferencias
individuales de sus alumnos para poder atender y organizar e incrementar sus
inteligencias múltiples como lo manifiesta Garden (1998), porque al integrar
grupos constituidos por alumnos de alto, medio y bajo nivel todos tienen la
oportunidad de aprender, ya sea explicando mediante la verbalización de sus
aprendizajes y sus compañeros escuchando aplicando cada uno sus estrategias
62
de aprendizaje para cambiar sus esquemas (Piaget, 1978). En cuanto a la cantidad
de elementos que deben integrar un equipo colaborativo, se sugiere que sean de
dos a cuatro como lo expresan Fuchs, Fuchs, Kazdan y Karns, et al, (2000), esto
es debido a que se busca maximizar la cantidad de participaciones de los
integrantes.
Los docentes perciben que la desigualdad académica trae consigo acciones en
las cuales los alumnos más activos influyen notablemente tanto en la tarea como
en sus compañeros, por lo tanto, con la finalidad de dar atención a la cantidad de
alumnos que integran equipos de trabajo colaborativo, y maximizar las
interacciones reales de los estudiantes, Murlryan (1995) citado en Leonard y
McElroy, (2000) plantea la conveniencia del cambio regular de la composición de
los equipos y así se incremente la participación e interacción (Slavin, 1990;
Johnson y Johnson, 1992 citado en Odgen, 2000) de cada uno de los integrantes.
El revisar el trabajo colaborativo con alumnos de preescolar y primaria los
reportes indican que los niños de menor edad realizan muy poca comunicación
entre sí (Galton et al, 1980; Mortimore et al, 1988 citado en Ogden, 2000),
además que para el maestro de primaria este tipo de trabajo no es central en su
labor, por lo tanto el realizar una tarea o actividad rara vez se observa en este
nivel el trabajo colaborativo (Tizard et al, 1988 citado en Ogden, 2000) y a pesar
de que en niños pequeños de enfatiza el egocentrismo infantil, se ha mostrado
que la edad de seis años es adecuada para implementar el trabajo colaborativo
(Ogden, 2000) en donde a pesar de que se dificulta la práctica de esta modalidad
de trabajo, han encontrado evidencias de que los niños pequeños incrementan el
empleo constante de acciones, gestos y expresiones en el afán de comunicarse
con sus compañeros, al esperar su turno para participar y poniendo atención
63
(Clark & Brennan, 1991, citado en Ogden, 2000) principalmente a las ideas,
pensamientos, creencias y razonamientos que muestren sus compañeros
(Bretherton, 1984; Dunn, 1988 citados en Ogden, 2000)
Explorar lo concerniente a las tareas de aprendizaje implica entenderla
como la necesidad de interdependencia entre los miembros del equipo
animándose o exigiéndose mutuamente para luchar por alcanzar una tarea en
común mediante la coordinación de sus esfuerzos. Estas pueden realizarlas ya
sea por especialización o estudio de grupo, la primera se refiere a que cada uno
de los integrantes se responsabiliza por el desarrollo de una actividad por
separado y al final reúnen el producto, y la segunda establece que todos deben
estudiar, reflexionar, explicar, analizar y demás de forma tal que lo realicen juntos
(Slavin, 1983).
Se considera responsabilidad del Profesor realizar la selección apropiada
de las tareas, dependiendo del grupo específico que las llevaría a cabo y
comprometa al estudiante a pensar respecto al contenido que debe ser aprendido
(Stein, Cultivador, y Henningsen, 1996 citados en Leonard y McElroy, 2000) de
esta manera el profesor podrá analizar el empleo de diferentes estrategias de
solución que emplean los alumnos y explicarse la manera en que reflexionan y de
esta manera elegir sobre qué y cómo enseñarles (Lampert, 1989; Stein et al, 1996
citados en Leonard y McElroy, 2000). El potencial de seleccionar o implementar
tareas de aprendizaje radica en que no deben contar con una sola trayectoria de
solución (Cohen, 1994; Slavin, 1996; citados en Fuchs, et al, 2000) puesto que se
pretende las realicen en contextos auténticos para que asimismo les proporcionen
aprendizajes auténticos (Godman, 1995, citado en Fuchs, et al, 2000).
64
Otro factor importante es establecer la forma más conveniente de valorar el
esfuerzo realizado en las tareas de equipos colaborativos, con la finalidad de
otorgar a los alumnos una calificación que evalúe su esfuerzo y contribución
durante el proceso, tanto en forma individual, grupal y la del profesor respecto a la
presentación y el producto final (Brumberger, 1999).
Visualizando así, que en este tipo de trabajo el alumno es el que está
totalmente concentrado en el logro del proyecto y por su parte, el docente asume
el papel de entrenador, consultor, escuchando, contestando ofreciendo evidencias,
sugerencias y orientaciones, pues los alumnos se ubican en una autonomía
absoluta, en donde se observan diferentes actitudes y perspectivas (Morgan y
Murray, 1969, citados en Brumberger, 1999), además de conocimientos y
fortalezas. Y lo más interesantes es que la interacción comprometida de los
estudiantes fomenta la aplicación de lo aprendido en la escritura (Ede y Lunsford,
121, citado en Brumberger, 1999)además de la capacidad de negociación como lo
expresan (Weber, Debs, Burnett citados en Brumberger, 1999).
En la aplicación concreta de esta modalidad de trabajo colaborativo se toman
actualmente los cinco componentes sugeridos por Johnson y Johnson, (1994) y
Slavin (1995) citados en Veenman, (2000):
Q) INTERDEPENDENCIA POSITIVA que consiste en la percepción que tienen
los alumnos al creer convincentemente que solamente podrán r alcanzar las
metas a menos de que sus compañeros se esfuercen, participen y lo logren
también (Johnson, Johnson, Stanne, 1990), las observaciones enuncian que
cuando los alumnos están motivados por la tarea a desempeñar incrementan
sus habilidades sociales pues escuchan a sus compañeros y finalmente
65
esperan que a partir de su desempeño individual aprendan los unos de los
otros (Slavin, 1983 b, p. 59)
C) RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL mediante ésta se valora la actuación de
cada alumno y se muestran los resultados al interesado y a los integrantes del
equipo, teniendo la necesidad de emplear sus habilidades y estrategias
adecuadas para lograr su solución adecuada (Goodman, 1995, citado en
Fuchs, et al, 2000).
Q) PROMOCIÓN DE INTERACCIONES CARA A CARA, que permite maximizar
las relaciones interpersonales.
Q) HABILIDADES SOCIALES enseñando las para que produzcan alta calidad en
su colaboración motivándolos para el uso de estas habilidades.
Q) EL PROCESO DE GRUPO que consiste en el entendimiento de los
integrantes del equipo que discuten las alternativas y estrategias para el logro
de la meta manteniendo sus relaciones funcionando en forma eficaz al
establecerse la responsabilidad individual y grupal así como relaciones
interpersonales favorables (Tomlinson, Moon, y Callahan, 199, citados en
Leonard y McElroy, 2000).
En la búsqueda de la aplicación de esta modalidad educativa se debe
procurar actividades en las que los alumnos puedan trabajar juntos, ya que es
indispensable especificar las tareas a realizar, planificar los procedimientos,
generar y seleccionar las alternativas, revisar y modificar los planes. La
importancia radica en sensibilizar a los alumnos para que logren involucrarse
activamente en la realización de finalizar una meta en común, para lo cual es
importante proporcionarles herramientas mínimas indispensables para que en
lugar de mostrarse angustiado, desganados o escépticos (Rinehart, 1999),
66
manejen proactivamente los retos a los que se enfrentan, al operacionalizar la
propuesta del trabajo colaborativo.
Un aspecto sobresaliente es la búsqueda de estrategias que les permitan
culminar sus tareas con responsabilidad (Cohen y Latan, 1995, citados en
Leonard y McElroy, 2000), porque al comprometerse en su propio proceso de
aprendizaje obtendrán por ende mayor y mejor información (Mulryan, 1995; Stein
et al. 1996 citados en Leonard y McElroy, 2000 ver también Bearison, 1982; Doise
y Mugny, 1979; Mugny y Doise, 1978; Nastasi, Clements, y Battista, el 1990
citados en Fuchs, et al, 20000) cada estudiante es responsable de su propio
aprendizaje (Slavin, 1996; Ogden, 2000) apoyándose unos a otros para el logro
de sus aprendizajes (Bossert, 1988, citado en Fuchs, et al, 2000), porque
invariablemente se muestra que las interacciones de los estudiantes son
escenciales para incrementar la eficacia del aprendizaje cooperativo (Fuchs, et al,
2000).
Entre los problemas identificados en la implementación del trabajo
colaborativo se encuentran: la cantidad de interacciones que se dan entre los
integrantes del equipo (Cohen, 1984; Webb, 1988, citados en Fuchs et al, 2000)
debido al número de sus componentes, otro es el que el profesor se visualice a sí
mismo como facilitador en la competencia académica (Antil et al, 1998, citado en
Fuchs et al, 2000), el crecimiento del desempeño académico en el aula
(Hodgkinson, 1995; Stallings, 1995 citado en Fuchs, et al 200), el riesgo al bajar el
nivel de logro de algunos alumnos ante el desafío de la tarea, esto se refiere a la
depresión que sufren los alumnos que no cuentan con elementos básicos para
realizar las aportaciones que requiera la tarea a desarrollar (Hoffman, 1973;
Lindow, Wilkinson, y Peterson, 1985; McAuliffe y Dembo, 1994; Rosenholtz, 1985;
67
Tammivaara, 1982 citados en Fuchs et al, 2000), porque el rendimiento
académico es una condición muy poderosa en el aprendizaje de los alumnos
{McAuliffe, 1991; McAuliffe y Dembo, 1994, citados en Fuchs et al 2000).
Indudablemente esta innovación educativa propuesta como muchas otras,
no es realmente la solución única e infalible para mejorar el aprendizaje de las
vidas en las aulas, ya que no todas las lecciones necesariamente conducen a la
colaboración {Blumenfeld, Marx, Soloway, y Krajcik, 1997; Cohen y Lotan, 1995,
citados en Leonard y McElroy, 2000) sin embargo, es indispensable atender al
hecho de que las investigaciones como las de Slavin (1995) reportan evidencias
hacia aspectos positivos que se refieren a que: mejora el logro del alumno,
aumenta su autoestima, aprenden a pensar, a resolver problemas, integrar su
conocimiento y aplicar sus habilidades y por su parte Investigadores como
{Slavin, 1996; Tomlinson et al, 1997; Webb, Troper, y Fall, 1995 citados en
Leonard y McElroy, 2000) evidencian logros significativos en los alumnos cuando
realizan sus aprendizajes de esta manera entre las que destacan: el que pueden
mejorar su cognición, optimizar el empleo del tiempo sobre la tarea, obtener
retención de conocimientos a largo plazo, mejorar su dignidad mediante la
aceptación de los compañeros y además mejorar notable y positivamente las
relaciones entre los estudiantes y el profesor {Nattiv, 1994; Paradis y Peverly,
1994; Balancee y Peterson, 1982; Webb, 1989, 1991, 1992; Webb, Troper, y Cae,
1992 citados en Fuchs, et al, 2000) y lo más importante puedan poner en práctica
las explicaciones asimiladas (L. Fuchs et al., 1997; Webb et al,1995, citado en
Fuchs, et al, 2000).
También es propicio hacer notar que entre los problemas que se visualizan
respecto a los alumnos se refieren a que les demanda responsabilidad y
68
compromiso constante, los enfrenta a conflictos producto de los diferentes estilos
de aprendizaje, de personalidad, de gestión y de tiempo para el logro del trabajo
colaborativo, aunque en ocasiones unos son los que se comprometen a la
realización del trabajo y los otros sólo participan como observadores (Cohen y
Cohen, 1991, ver también Slavin, 1995 citado en Veenman, 2000) para lo cual se
requiere que el docente evite que surjan actitudes de competencia mutua o el
aprendizaje individualista estando en grupo.
Entendiendo y teniendo presente que la demanda social actual indica la
necesidad de que los individuos deben tener la capacidad de resolver situaciones
novedosas empleando diferentes estrategias de solución (Darling-Hammond,
1992; Mory y Salisbury, 1992, citado en Fuchs, et al. 2000); también se encontró
que Hórreo y Todd (1977) citados en Ogden, (2000) plantearon la idea de que los
alumnos aprenden a tener una visión conjunta de lo que tratan de lograr, para lo
cual sugieren que los profesores son quienes deben de crear el contexto
apropiado para que los alumnos logren realizar este tipo de actividad colaborativa.
Específicamente aplicado el aprendizaje colaborativo al empleo de la
escritura Faigley y Molinero; Ede y Lunsford citados en Brumberger, (1999)
realizaron un estudio con alumnos a nivel universitario quienes expresan los
beneficios potenciales al procurar emplear funcionalmente la escritura.
Las modalidades mediante las cuales se han realizado las investigaciones
han sido mediante encuestas a alumnos y maestros, así como la obtención de
datos observacionales que se refieren a la calidad de la cooperación y al tiempo
que se emplea.
Actualmente en nuestro país se lleva a cabo en las aulas una propuesta de
innovación iniciada desde el año 1993 denominada PRONALEES (Programa
69
Nacional para el fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educación
Básica) con la cual se espera un cambio de actitud respecto al empleo de
metodologías en la enseñanza de la lectura y la escritura a la vez que involucran
tareas de aprendizaje colaborativo.
La presente investigación está encaminada a conocer la forma en que los
docentes la han percibido, para lo cual se requirió la realización de una
exploración al respecto, mediante la aplicación de un cuestionario en el que se
pregunta acerca de su labor al respecto, así como una escala de satisfacción a
los alumnos involucrados en este tipo de aprendizaje,g para conocer sus puntos
de vista.
70
CAPÍTULO 111
MARCO METODOLÓGICO
Como consecuencia del soporte teórico expuesto en el capítulo anterior y
con la pretención de exponer el método que se empleó para conducir el trabajo de
campo, se muestra en los siguientes párrafos la descripción y las herramientas en
las que se fundamentó la realización de este estudio.
3.1 PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Este estudio partió de la idea de analizar el trabajo cooperativo colaborativo
y su impacto en la escritura de los alumnos de primer grado de las escuelas
urbanas de organización completa de Educación Primaria de la Zona Escolar No.
04 del Estado de México.
Después de sondear las investigaciones realizadas al respecto, se
encontró que hay estudios pero en otros contextos, no en nuestro país. En virtud
de la limitante de tiempo se consideró que lo conveniente era optar por elegir el
Método Cuantitativo para centrarlo en la aplicación de un estudio exploratorio, de
corte transversal no experimental puesto que no se realizó manipulación
intencional ni asignación al azar de los sujetos y como lo explica (Hernández,
2000) el interés primordial es "que solo se observarán las situaciones ya
existentesn (p. 184).
71
3.2 SELECCIÓN DE LA MUESTRA
Primeramente se identificó las zonas escolares que en el Estado de México
están recibiendo instrucción directa de los responsables de la aplicación del
Programa de PRONALEES, eligiendo la Zona No. 04 que corresponde a los
municipios de lxtapan de la Sal, Méx., y Tonatico, Méx. , ubicada en la
Coordinación Regional de Servicios Educativos No. 11 del Estado de México por
las facilidades y disposición que se observó en directivos, maestros y alumnos
para aplicar los instrumentos de investigación y poder así obtener la información
que se necesita.
La unidad de análisis fueron profesoras y sus respectivos alumnos del primer
grado de Educación Primaria del sector Público del Estado de México, siguiendo
a (Selltiz, 1974) citado en Hernández, et al (2000) se determinó la población,
entendida como lo señala Zellitz, (1974) citado en Hernández, et al (2000) como el
"conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones"
(p. 204) delimitando a maestras y alumnos quienes asisten las escuelas que
conforman la Zona Escolar No. 04 del Estado de México; mismas que están
distribuidas de la siguiente manera: tres se ubican en el sector privado, y catorce
al sector público; nueve son de organización completa y ocho son rurales
multigrados, de un total de 17 instituciones.
La elección de los elementos que integraron la muestra se realizó de manera
no probabilística empleándose dos, la primera fueron las catorce docentes y la
segunda los 442 alumnos de primer grado que integran a las cinco escuelas que
cuentan con Organización Completa. Se consideró que de esta manera la
percepción que se obtenga de maestras y alumnos puede ser más relevante que
al hacerlo en las escuelas multigrado o privadas debido a que los recursos y las
72
problemáticas que enfrentan difieren notablemente. Cabe señalar que aunque los
datos que se obtengan no podrán generalizarse al país o del Estado de México,
probablemente serán valiosos para las instituciones que cuentan con dichas
características.
3.3 RECOLECCIÓN DE DATOS
En esta etapa de la investigación se realizaron las actividades de selección de
los instrumentos de medición, aplicación del instrumento de medición y
codificación de datos, las cuales se explican en cada uno en los siguientes
párrafos.
3.3.1 SELECCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN
Para realizar el trabajo de campo se consideró relevante apoyar los
instrumentos de medición respaldándolos en el reporte de investigación localizado
en biblioteca digital con el título de "Cooperative Learning in Dutch primary
classrooms" realizada en Holanda por Simón Veenman; Brenda Kenter y Kiki Post,
de Educational Studies; Dorchester-on-Thames; realizado en septiembre del 2000;
con los siguientes datos de identificación: Volume: 26; lssue: 3 Start Page: 281-
302; ISSN: 03055698, en donde examinan la forma en que los maestros de
educación primaria usan y evalúan el aprendizaje cooperativo así como la
percepción que tienen los alumnos del mismo.
Los instrumentos que emplearon estos investigadores fueron: cuestionarios
para los maestros, cuestionarios para los alumnos y observación directa como
instrumentos. En el texto se localizó solamente el formato del cuestionario para
los alumnos dividiéndolo en dos subescalas basado en Ros (1994) quien lo aplicó
73
en una muestra de escuelas primarias también en Holanda, estas fueron Escala
de Satisfacción I y 11, al traducirlas se realizaron las adecuaciones necesarias para
ser entendibles en el contexto de nuestro país tomando los aspectos de valor de
igual manera. La primer escala se refiere a la actitud positiva hacia el aprendizaje
coopgerativo. Se les pidió que contestaran en un rango de 1 {not so nice) a 3 (very
nice) y en la segunda escala al referirse a la interacción efectiva en el grupo se
emplearon 1 (never) a 3 {always) de acuerdo a tres puntos obtenidos de la escala
de Likert, al adptarlo en español se eligieron para la primera escala 1 {muy
desagradable) 2 {desagradable) y 3 {agradable)y para la segunda escala 1
(siempre) 2 (algunas veces) y 3 (nunca).
Los cuestionarios para el maestro fueron elaborados a partir de la idea
general que se expone en el texto, pues no contiene el formato para realizarlo.
Solamente expone una breve descripción de lo que se les preguntó a través de
cinco secciones, siendo necesario primeramente aplicar un estudio piloto para
tratar de obtener la mejor calidad de datos posibles.
Fueron tres los propósitos por los que se realizó esta investigación. El primero
fue para obtener información de los maestros que usan el aprendizaje cooperativo
con respecto a su uso y evaluación y sobre todo la efectividad que perciben del
aprendizaje cooperativo, la forma en que lo incorporan y adoptan en el aula, su
predominio y los problemas encontrados durante su aplicación. El segundo fue
para obtener reacciones de los alumnos respecto a trabajar en grupos
cooperativos y la tercer meta, fue observar la conducta interactiva que ocurre entre
los alumnos durante las actividades de aprendizaje cooperativo.
A partir de este reporte de investigación se elaboraron los instrumentos de
medición que a continuación se muestran:
74
3.3.2 CUESTIONARIO PARA MAESTROS
COMPAÑERO (A) MAESTRO (A):
Con la finalidad de conocer sus preocupaciones en la enseñanza de la
escritura, empleando la propuesta PRONALEES, lo cual le implica el implementar
actividades de trabajo colaborativo en su salón de clase, le agradeceré
infinitamente tenga la amabilidad de responder a los siguientes enunciados desde
el punto de vista de su interés personal, o lo que usted siente acerca del mismo;
en su defecto, qué tanto conoce y está involucrado al respecto. Me interesa
conocer sus propias percepciones.
Le agradezco infinitamente el tiempo que dedicó para responder con
sinceridad y profesionalismo a estos cuestionamientos.
ASPECTOS GENERALES
1. ¿ Cuál es su preparación Profesional?
2. ¿Cuántos años de servicio frente a grupo tiene?
3. ¿ Qué cantidad de alumnos tiene a su cargo?
4. ¿Qué grado(s) prefiere atender?
¿Por qué?
4. ¿Con qué frecuencia emplea los equipos colaborativos?
DIARIAMENTE __ SEMANALMENTE __ MENSUALMENTE ________ _
5. ¿En qué tareas de aprendizaje relacionadas con la escritura los emplea?
75
PERCEPCION DE RESULTADOS OBTENIDOS
1. ¿ Qué le motiva a emplear el trabajo colaborativo con sus alumnos?
2. ¿Cuál es su opinión en relación al trabajo colaborativo que desarrollan sus alumnos?
3.- ¿Qué motiva a sus alumnos a trabajar colaborativamente?
4.- ¿Cómo percibe que el trabajo colaborativo mejora el autoestima de los
alumnos?
5.- ¿De qué manera mejora las habilidades de los alumnos al promover el trabajo
colaborativo en el aula?
SENTIMIENTO DE AUTOCOMPETENCIA
1. ¿ Cómo percibe su trabajo docente en relación a la enseñanza de la escritura?
DEFICIENTE EFICIENTE SUMAMENT E EFICIENTE -- --- ---
¿Por qué?
2. ¿De qué manera evalúa la escritura?
Escala con variables --- Análisis de Producciones en carpeta ___ _
76
3. ¿Recibe apoyo por parte de sus compañeros en lo que respecta a mejorar la
práctica del trabajo colaborativo
SI NO --
¿Por qué?
4.- ¿Recibe apoyo por los Padres de familia en la práctica del trabajo
colaborativo?
SI NO --
¿Por qué?
5.- ¿Qué actividades rutinarias emplea en la práctica de la escritura?
Planas Producciones de los alumnos ----- --------
ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO COLABORATIVO EN EL SALÓN DE CLASE:.
Señale con una (X) la opción que refleje su pensar.
1. INICIA LAS ACTIVIDADES DE TRABAJO COLABORATIVO CON:
( ) Indicaciones de la actividad a realizar
( ) Explicando la importancia de su participación
2. AL TRASCURRIR LAS ACTIVIDADES COLABORATIVAS:
( ) interviene cuando hay conflictos entre los alumnos
( ) monitorea la participación individual
( ) interviene solo cuando se lo solicitan
( ) interviene sin que se lo soliciten
77
3. ORGANIZA LAS TAREAS DE APRENDIZAJE POR:
( ) Especialización.
( ) Por producto del equipo.
( ) Individualmente
4. AL PLANEAR LAS TAREAS DE APRENDIZAJE PREVEE:
( ) Que en su trabajo plasmen lo que saben
( ) Los papeles que se requieren para llevarla a cabo
( ) El logro de los contenidos
( ) La aplicación de estrategias de los alumnos.
5. EVALÚA LAS TAREAS DE APRENDIZAJE DE ACUERDO A:
( ) Individual con base a su desempeño individual.
( ) De equipo por el producto del equipo.
( ) Por equipo con base a sus aportaciones individuales.
6. GENERALMENTE LA INTEGRACIÓN DE EQUIPO LA REALIZA:
( ) Heterogéneos por habilidad
( ) Heterogéneos por tamaño de los equipos
( ) Heterogéneos por género
( ) Heterogéneos por habilidad social
( ) Selección de equipo por el alumno
( ) Tres o cuatro integrantes por equipo.
( ) Por parejas
7 . EL MOBILIARIO CON QUE CUENTA PARA SUS ALUMNOS ES:
( ) Pupitres universitarios
( ) bancas binarias de madera
( ) mesas y sillas individuales
78
8 . LA UBICACIÓN DE LOS ALUMNOS ES:
( ) horizontal
( } frente a frente
( ) mesa redonda
PROBLEMAS DETECTADOS EN LA PRACTICA DEL TRABAJO
COLABORATIVO
Encierre en un círculo la variante o intensidad con que usted valore cada
enunciado.
Muy agradable
1
agradable
2
medianamente agradable
3
1.-Cantidad de tiempo extra en la preparación
de las actividades para el trabajo colaborativo
desagradable
4
2.-Grado en que los libros de texto le proporcionan
sugerencias para realizar tareas colaborativas
3.-Monitoreo efectivo de los equipos
4.-Nivel de ruido durante las tareas colaborativas
5.-Control de la disciplina
6.-Tiempo extra para arreglar el salón, moviendo el
mobiliario.
79
muy desagradable
5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
3.3.3 ESCALAS DE SATISFACCION PARA LOS ALUMNOS
ESCALA 1
Con la finalidad de conocer el grado de satisfacción que te produce al
realizar trabajo colaborativo con tus compañeros, te pido que escribas sobre la
línea las palabras: Agradable, desagradable o muy desagradable de acuerdo a
lo que tu sientas en cada enunciado.
Le agradezco infinitamente el tiempo que dedicó para responder con
sinceridad a estas preguntas.
1. Yo pienso que es
compañeros.
trabajar en tareas con otros
2. Yo pienso que es ______ explicarles a mis compañeros de equipo.
3. Yo pienso que es cuando me explican mis compañeros de
equipo.
4. Yo pienso que es _______ escuchar lo que piensan otros niños.
5. Yo pienso que la escuela es orque nosotros trabajamos
en equipos.
6. Ahora encuentro _______ los temas que antes no entendía porque
nosotros trabajamos en equipo.
ESCALA 11
Con la finalidad de conocer la forma en que participas con tus compañeros al
trabajar colaborativamente, te agradeceré escribas sobre la línea las palabras:
Nunca, algunas veces o siempre manifestando tu opinión en cada enunciado.
A. Cuando trabajamos en equipo nosotros
trabajo equitativamente.
80
dividimos el -------
B. Cuando trabajo en equipo yo ________ ayudo en la tarea.
C. Los otros niños me escuchan. --------
D. Yo les digo a otros cuando lo hacen bien
E. Yo ________ hago las cosas mejor cuando trabajo en equipo.
F. Cuando nosotros trabajamos en equipo el profesor _______ nos
pide que bajemos el volumen de la voz
G. En el equipo _______ hablamos de temas que no están relacionados
con la tarea.
H. Yo ___________ tengo problemas para terminar las tareas
cuando trabajo en equipo.
3.3.4 CUESTIONARIO PARA ALUMNOS
HOLA:
¿Puedes ayudarme por favor a contestar estas preguntas?
1. ¿ Te agrada trabajar en equipos?
2. ¿Qué hace tu maestra cuando trabajan en equipo?
3. ¿Para qué utilizas la escritura?
4. ¿Qué actividades de escritura has realizado en equipo?
5. ¿Hay algo que te desagrade al realizar trabajo en equipo?
81
3.4 APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN
Se localizó en sus centros educativos o en sus domicilios particulares a las
catorce profesoras que atienden a los alumnos de primer año en las escuelas
urbanas de organización completa de la zona No. 04 del Estado de México, con la
finalidad de para conocer su percepción hacia el trabajo colaborativo respecto a la
escritura y se les hizo entrega del cuestionario para que los resolvieran,
empleándose la misma mecánica para recuperarlos.
Para obtener información por parte de los alumnos primeramente se aplicó
la Escala de Satisfacción a los alumnos siendo un promedio de diez de cada salón
de clase de primer grado obteniéndose 154 útiles correspondiente a (53%
mujeres y 47% hombres).
Con el interés de poder adquirir mayor información sobre la percepción de los
alumnos, se realizaron entrevistas a los alumnos de la zona localizándolos en sus
domicilios particulares por las tardes y los fines de semana y como resultado de
variedad de respuestas y la similitud de ellas así como el que los niños se
mostraban visiblemente agotados después de un rato de estarlos entrevistando,
se procedió a concentrar las entrevistas en un cuestionario compuesto por cinco
preguntas representativas retornando nuevamente al trabajo de campo para
aplicarla grupo por grupo en cada escuela a los alumnos que se sienten mas
áseguros de haber aprendido a escribir, sin embargo sólo se obtuvieron 160
cuestionarios útiles para analizar.
82
3.5 PROCESAMIENTO ESTADiSTICO DE LA INFORMACIÓN
Los resultados que se obtuvieron del análisis de datos se muestran a
continuación mediante porcentajes y gráficas.
3.5.1 CUESTIONARIO APLICADO A DOCENTES
1. Preparación profesional
D Licenciatura
D Normal elemental
ASPECTOS GENERALES
2. Experiencia laboral frente a grupo
D Menos de 1 O años
D De 11 a 15 años
D De16 a 20 años
D De 21 a 25 años
3. Grados atendidos por los docentes:
D 1°. Grado
D 2°. Grado
D 3°. Grado
D 4°. Grado
D 5°. Grado
D 6°. Grado
Nota: El 21.4 % de las maestras cuenta con experiencia en los seis grados.
35.7%
64.2%
28.5%
21.4 %
35.7%
14.2 %
71.4 %
71.4 %
57.1 %
50.0%
64.2%
35.7%
Expresan que les signan los grados inferiores por tener mas paciencia y ser
maternales, motivo por el cual no es común que profesores sean los que
83
atiendan a los alumnos de primer grado.
4. Frecuencia de empleo de los equipos cooperativos.
D Diariamente 85. 7 %
D Semanalmente: 14.2 %
Nota: Es interesante las frecuencia con que describen el nivel de desagrado que
manifiestan por necesidad de mover el mobiliario.
5. Tareas de aprendizaje de la escritura realizadas en trabajo colaborativo.
D Dictado
D Corrección de textos como
redacciones, rimas, cuentos
descripciones, ejercicios de
su libro de Español.
PERCEPCION DE RESULTADOS OBTENIDOS
6. Actitud del alumno de primer grado al realizar trabajo cooperativo
D Son mas abiertos y competitivos
D Aprenden y se ayudan unos a otros
comparten sus experiencias,
D Procuran realizar tareas mas productivas
porque aprenden más rápido
D Muestran ser mas sociales, se integran como grupo
algunos los motiva a competir, es mejor que
se integren en pequeños grupo de trabajo.
64.2 %
35.7%
14.2 %
42.8 %
14.2 %
28.5 %
Nota: el 28.5 % manifiesta que percibe indisciplina cuando trabajan en equipos colaborativos.
84
7. Autoestima de los alumnos al realizar actividades cooperativas
D Se estimula a aprender a compartir
D Aprenden siguiendo modelo
D Surgen líderes
42.8%
8.5%
7.1 %
Nota: el resto de los docentes o sea el 21.4 % manifiestan que no siempre es
conveniente pues algunos niños son rechazados.
8. Incremento de habilidades de los alumnos
D Centra su atención en la tarea
D Incrementa su responsabilidad
D Aumenta su socialización con el
apoyo mutuo.
Nota: el 21.4 % de los docentes
SENTIMIENTO DE AUTOCOMPETENCIA 9. Percepción de eficacia del docente
D Deficiente
Porque se requiere apoyo de los padres,
es de reciente aplicación, el programa
PRONALEES es muy lento.
D Eficiente
Porque mejora el aprendizaje de la
escritura, permitiéndoles la libertad de
expresarse y convivir.
D Sumamente eficiente
Porque los resultados son buenos a través
del tiempo.
85
7.1 %
7.1 %
64.2%
7.1 %
85.7%
7.1 %
1 O. Forma en que evalúa el docente las producciones de los alumnos en tareas
colaborativas.
Escala con variables 0%
Análisis de Producciones en carpeta 100 %
Nota: Al observar su cuaderno administrativo y las carpetas de los alumnos es
visible que emplean ambos procedimientos, dándole mayor énfasis a la
valoración mediante el registro en escalas.
11. Apoyo por parte de sus compañeros
OSI 78.5%
Al compartir ideas que les han funcionado
ONO 21.4 %
No funciona el trabajo colaborativo, no sabe
como ponerlo en práctica.
Nota: El 100% de las maestras expresan que existe mucho egoísmo y celo
profesional y aunque se reúnen no comparten todo lo que aplican y
conocen.
12. Apoyo por los Padres de familia en la práctica del trabajo colaborativo.
OSI
Apoyando el trabajo escolar.
O NO
No todos apoyan, pues algunos padres muestran
Irresponsabilidad, no le dan importancia, no les
Interesa.
13.Actividades rutinarias emplea en la práctica de la escritura.
O Planas
86
71.4%
28.5%
35.7%
D Producciones de los alumnos 64.2%
ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO COLABORATIVO EN EL SALÓN DE CLASE
1. Inicia las actividades de trabajo colaborativo con:
0 Indicaciones de la actividad a realizar
Q) Explicando la importancia de su participación
2. Al transcurrir las actividades colaborativas:
Q) Interviene cuando hay conflictos entre los alumnos
0 Monitorea la participación individual
@ Interviene solo cuando se lo solicitan
Q) Interviene sin que se lo soliciten
3. Organiza las tareas de aprendizaje por:
Q) Especialización.
Q) Por producto del equipo.
0 Individualmente
4. Al planear las tareas de aprendizaje prevee:
0 Que en su trabajo plasmen lo que saben
0 Los papeles que se requieren para llevarla a cabo
0 El logro de los contenidos
0 La aplicación de estrategias de los alumnos.
5. Evalúa las tareas de aprendizaje de acuerdo a:
0 Individual con base a su desempeño individual.
Q) De equipo por el producto del equipo.
Q) Por equipo con base a sus aportaciones individuales.
6. Generalmente la integración de equipo la realiza en forma:
87
50%
50%
64.2%
14.2 %
7.1 %
0%
7.1 %
57.1 %
35.7%
35.7%
0%
21.4 %
42.8%
21.4 %
7.1 %
71.4 %
Q) Heterogéneos por habilidad
Q) Heterogéneos por tamaño de los equipos
Q) Heterogéneos por género
Q) Heterogéneos por habilidad social
0 Selección de equipo por el alumno
0 Tres o cuatro integrantes por equipo.
Q) Por parejas
7 . El mobiliario con que cuenta para sus alumnos es:
0 Pupitres universitarios
C9 Bancas binarias de madera
Q) Mesas y sillas individuales
8 . La ubicación de los alumnos es:
C9 Horizontal
C9 Frente a frente
@ Mesa redonda
88
21.4%
14.2 %
0%
0%
0%
64.2%
35.7%
21.4 %
64.2%
14.2 %
21.4 %
64.2%
14.2 %
PROBLEMAS DETECTADOS EN LA PRÁCTICA DEL TRABAJO
COLABORATIVO
1.- Cantidad de tiempo extra en la preparación de las actividades para el trabajo
colaborativo
#1
21% 0% 29%
21%
Muy agradable
agradable
O medianamente agradable
O desagradable
• muy desagradable
2.-Grado en que los libros de texto le proporcionan sugerencias para realizar
tareas colaborativas
89
le
ianamente radable
muy desagradable
3.-Monitoreo efectivo de los equipos
~-1!,N_~
Muy agradable
agradable
medianamente agradable
O desagradable
4 .. -Nivel de ruido durante las tareas colaborativas
36%
90
O medianamente agradable
O desagradable
• muy desagradable
5.- Control de la Disciplina
#5
0%
6.-Tiempo extra para arreglar el salón, moviendo el mobiliario
#6
21% 14%
22%
22%
91
Muy agradable
a agradable
D medianamente agradable
D desagradable
a muy desagradable
1.5.2 ESCALA DE SATISFACCIÓN DE LOS ALUMNOS I Y 11
1.- Trabajar en tareas con otros compañeros.
#1
100.00%
50.00%
0.00% agradable desagradable
2.- Explicarles a mis compañeros de equipo.
#2
100.00%
50.00%
0.00%
51.56°/o 48.43%
agradable desagradable
92
3.- Cuando me explican mis compañeros de equipo.
#3
100.00°/o
50.00%
0.00% agradable
4.- Escuchar lo que piensan otros niños.
#4
100.00%
50.00%
0.00% agradable
desagradable
desagradable
93
5.- Percepción e la escuela ahora que nosotros trabajamos en equipos.
#5
100°/o
50%
0%
0%
agradable desagradable
6.- Los temas que antes no entendía porque ahora nosotros trabajamos en equipo.
#6
100.00%
50.00%
0.00%
6.25%
agradable desagradable
94
A.- Cuando trabajamos en equipo nosotros dividimos el trabajo equitativamente.
Pregunta a
100.00% 46.87%
20.31% 32.81% 50.00%
0.00% Nunca Algunas veces Sierll)re
B.- Cuando trabajo en equipo yo ayudo en la tarea.
100.00% Pregunta b 85.93%
50.00% 14.00% 0.00%
0.00% Nunca Algunas veces Siempre
95
C.- Los otros niños me escuchan cuando trabajamos en equipo.
Pregunta e
100.00%
35.93%
37.50% 50.00%
0.00% Nunca Algunas veces Sierrpre
D.- Yo les digo a otros cuando lo hacen bien.
Preguntad
82.81% 100.00%
50.00% 6.25% 10.93%
0.00% Nunca Algunas veces Siempre
96
E.- Yo hago las cosas mejor cuando trabajo en equipo.
Pregunta e
79.68% 100.00%
50.00%
6.25% 14.05%
0.00% Nunca Algunas veces Sierrpre
F.- Cuando nosotros trabajamos en equipo el profesor nos pide que bajemos el volumen de la voz.
Pregunta f
100.00%
50.00% 7.81% 6.25%
0.00% Nunca Algunas veces Sierrpre
97
G.- En el equipo hablamos de temas que no están relacionados con la tarea.
Pregunta g
100.00%, 32.81%
50.00% 9.37%
0.00% Nunca Algunas veces Sieíll)re
H.- Yo tengo problemas para terminar las tareas cuando trabajo en equipo.
Pregunta h
100.00%
46.87% 39.06%
50.00% 14.06%
0.00% Nunca Algunas veces
98
3.5.3 CUESTIONARIO APLICADO A LOS ALUMNOS
1. ¿ Te gusta trabajar en equipo?
0 Ayudarle a sus compañeros
0 Le ayudan sus compañeros
0 Para jugar
0 Platicar con sus amigos
G Compartir sus cosas
NOTA: El 100% responde que si le agrada.
2. ¿Qué hace tu maestra cuando trabajan en equipo?
0 Trabaja en su escritorio en actividades como:
leer, escribir, tomar lectura, recorta, vigila,
descansa, se sienta.
0 Organiza el salón, escribe en el pizarrón,
reparte materiales, hace dictado.
0 Explica, ayuda a los que no saben, da
indicaciones, revisa trabajos y tarea
0 Sale del salón a platicar con otros maestros
a la dirección, a sacar copias.
3. ¿Qué actividades de escritura has realizado en equipo?
0 Lista de palabras con o sin dibujos
0 Copiar una lección empleando un solo libro
0 Contestar Libro de Texto de Español
0 Dictados
0 Cartas, recados, cuentos, adivinanzas, canciones
4. Para qué utilizas la escritura?
99
58.12%
29.37%
6.25%
5.62%
.62%
51.78%
6.25%
25.62%
16.25%
13.12%
.50%
21.25%
38.12%
22.50%
Q) Dictado, copiar la tarea 44.37%
0) Inventar cuentos
8.75%
Q) Enunciados, recados, palabras, planas de letras y 35.00%
palabras, copias.
(',) Redactar su diario
6.87%
5. ¿Qué te molesta cuando trabajas en equipo?
Q) Que griten, hablen mucho, hagan ruido y desorden 21.87%
huelan mal,
Q) Que le peguen, regañen, lo muevan, le tiren las cosas 45.00%
Q) Cuando no ayudan a realizar el trabajo, 16.25%
no escuchan a sus compañeros, no hacen caso.
Q) Que les copien. 16.87%
100
3.6 ANÁLISIS DE RESULTADOS
El interés por recrear y de alguna manera tratar de entender lo que sucede
en el microcontexto áulico condujo esta investigación a reunir información
extractadas de fuentes bibliográficas, visitas domiciliarias para recabar datos en
entrevistas, exploraciones en las aulas para observar la práctica real y tratar de
comprender con mayor claridad lo que sucede realmente y realizar la
contrastación entre lo que se dice y se hace.
A los alumnos se les aplicó una escala de satisfacción para conocer la
percepción que tienen respecto a la práctica del trabajo colaborativo dentro del
aula y un cuestionario.
3.6.1 ASPECTOS GENERALES
Las profesoras que atienden el primer grado de la zona escolar No. 04 de la
Coordinación Regional No. 11 de lxtapan de la Sal, Méx, cuentan con Preparación
profesional de Licenciatura (35.7%) y Normal Elemental (64.2%). La experiencia
laboral se concentra en una gran mayoría entre los 1 O y veinte años, solamente el
21.42% cuenta con experiencia al atender los seis grados que corresponden al
nivel primaria . Reiteradamente se les ubica en los grados de primero y segundo
pues añaden que a la vez que los directivos les imponen el grado opinan que el
sexo femenino debe atender a estos grados por considerar de vital importancia
que haya una articulación entre preescolar y primaria, consideran que de esta
manera las maestras sustituyen a la figura materna. Mensualmente se reúnen
todas las encargadas de primer año de la zona escolar No. 04 con la finalidad de
recibir asesoría para la implementación de la propuesta metodológica. Asimismo
101
han recibido dos visitas de la creadora de este programa con la finalidad de
constatar lo que están realizando en la práctica, mostrándole solamente las aulas
que se encuentran en la cabecera y con los mejores recursos.
3.6.2 LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO EN CLASE
Las profesoras responsables de atender a los niños y niñas de primer grado
elaboran su planeación semanalmente, siendo una maestra de cada escuela la
encargada de realizarla por escrito para las demás de la misma institución en
donde el 42.8% expresa que preveen las estrategias que deberán emplear los
alumnos, el 35.7% observar que plasmen lo que saben, mientras que el 21.42%
considera que lo mas importantes es el logro de los contenidos.
Los días viernes se reúnen para compartir las ideas que les han funcionado,
en algunas escuelas por espacio de una hora y en otras emplean media hora, sólo
en dos aulas las profesoras tienen a los niños colocados en hileras y son quienes
manifiestan que el trabajo cooperativo lo implementan semanalmente debido a
que considerar que es mejor para los niños pues de otra forma perciben
indisciplina en el grupo, mientras que el 85.71% expresan hacerlo diariamente,
esto se debe a que el mobiliario les permite ubicarlos físicamente en equipos
puesto que el 78.57% cuentan con bancas binarias de madera colocadas frente a
frente, el 21.42% realizan sus actividades en mesas para 4 y 8 elementos con sus
sillas cada alumno conformándolos en equipos de tres o cuatro integrantes
(64.28%).
Para iniciar las tareas el 50 % de las maestras proporcionan indicaciones y
el resto les explican además la importancia de participar activamente para el logro
de la misma. es notoria la tendencia del 64.28% en formular que es mediante el
dictado la manera en que propicia que los alumnos realicen la tarea de
102
aprendizaje en forma colaborativa pues al entrevistar a los niños el 38.12%
indicaron que cuando alguien no sabe como escribir lo que la maestra dictó, los
otros le apoyan mostrándole para que copie o diciéndole que letra sigue o le falta
para que su palabra esté escrita correctamente; no así el 35.71% quienes
aseguran que implementan tareas como: corrección de textos, redacciones, rimas,
cuentos, descripciones, ejercicios de su libro de español, mismo resultados
coinciden con las respuestas proporcionadas por los alumnos en el cuestionario
que se les aplicó.
Respecto a la Percepción de resultados se observa que las maestras
perciben que las actitudes de sus alumnos son más propositivas al implementar el
trabajo colaborativo pues el 42.85% declara que resulta un mejor aprendizaje para
los alumnos porque se ayudan unos a otros y comparten sus experiencias. El
64% expresa que frecuentemente deben intervenir cuando los alumnos entablan
diferencias y no logran ponerse de acuerdo, así como el 14.28% participa que
realiza un monitoreo de las participaciones en forma individualizada; el 57%
manifiesta que les interesa el producto del trabajo que logran en equipo y el
35.71% los resultados individuales.
Los materiales que emplean los alumnos para realizar sus anotaciones son
cuadernos de dibujo, cuaderno de raya, sólo un grupo emplea cuaderno de
cuadrícula y dos utilizan también el cuaderno de doble raya. Anteriormente
solamente se utilizaba cuaderno de cuadro para que los alumnos realizaran sus
ejercicios de escritura.
103
3.6.3 LOS PROBLEMAS DETECTADOS
Al analizar la preparación profesional de las profesoras y los años de
experiencia laborando frente a grupo, se pueden ventilar las dificultades a las que
se han enfrentado al implementar la Propuesta metodológica PRONALEES como
una innovación en el aula, pues en sí misma encierra reiteradamente tareas de
aprendizaje cooperativo, esto lo podemos advertir cuando el 65% les resulta
agradable apoyarse en las sugerencias que localizan en los libros de texto para
los alumnos de primer grado de educación primaria, puesto que las metodologías
que habían empleado en ciclos escolares anteriores al atender a los alumnos de
primer año se encuentran el Onomatopéyico y el Global de Análisis Estructural en
donde solamente realizaban los alumnos actividades propiamente de carácter
individualista, por consiguiente el 61 % se inclinan por expresar desde
medianamente hasta muy desagradable el tiempo extra que deben dedicar a
preparar las actividades para el trabajo cooperativo, puesto que además en similar
proporción considera que es desagradable el tiempo extra que requiere para
arreglar el salón para mover el mobiliario, aunado a esto solo el 37% considera
que es desagradable monitorear efectivamente las actividades que están
realizando los alumnos en cada equipo, puesto que el 36% profiere que le es
desagradable mantener el control de la disciplina, además que el 54% conforman
desde medianamente agradable a muy desagradable el nivel de ruido que se
produce en el aula, y aunque el 85.7% indica que su percepción acerca de su
eficacia es eficiente porque esta estrategia metodológica mejora el aprendizaje de
la escritura al permitirles la libertad para expresarse y convivir, profieren gran
preocupación e incertidumbre por los resultados que obtendrán al final del ciclo
escolar, puesto que aunque han recibido mensualmente asesoría consideran que
104
no ha sido la suficiente ni adecuada como para realizar la implementación en
forma satisfactoria, desconociendo también por qué y para qué tienen que realizar
ciertas actividades que se le sugieren tanto en libros para el maestro como para el
alumno.
Al examinar su percepción en lo que concierne a la participación por parte
de los padres de familia mencionan que al desconocer cual es la finalidad de esta
propuesta de enseñanza no logran entender que su hijo pueda continuar de
primero a segundo grado sin leer y escribir de manera fluida y aunque el 71.42%
consideran que reciben apoyo de los padres de familia, el 28.57% aseguran que
hay algunos padres que muestra irresponsabilidad, no le dan importancia a lo que
realizan sus hijos y mucho menos les interesa apoyarlos, manifestándose el
28.57% que estos niños provocan frecuentemente que haya indisciplina al trabajar
colaborativamente y por lo tanto el 21.42% de las docentes observan que son
rechazados por sus compañeros.
Al cuestionarlas acerca de la forma en que evalúan las producciones de sus
alumnos el 100% manifestó que realizan un análisis de las producciones en
carpetas elaboradas con cartulinas por los padres de familia o en su defecto
colocada con broches en folders, expresando el 71.42% que les interesa evaluar
por equipo pero en base a sus aportaciones individuales, mientras que el 21.42%
acepta que se concentra en la evaluación individual con base a su desempeño
individual; solo tres maestra tienen el análisis del avance que llevan cada uno de
sus alumnos, mientras que las otras profesoras solo colocan como requisito los
ejercicios de fotocopias que realizan y no las producciones.
Analizando que el 78.57% manifestaron que si realizan trabajo colaborativo
al compartir ideas que les han funcionado al aplicarlas con sus alumnos,
105
confidencialmente expresaron que no es verdad que se apoyan pues existe mucho
celo profesional y lo conceptualizan como egoísmo y aunque se reúnen cada ocho
días realmente se dan cuenta de que no comparten todo lo que saben y hacen.
3.6.4 LA SATISFACCIÓN DE LOS ALUMNOS
En la escala de satisfacción y cuestionario aplicados a los alumnos de
primer grado, la mayoría aseguran que les resulta muy agradable trabajar en
tareas con otros compañeros, les agrada que les expliquen sus compañeros de
equipo, que les resulta mas agradable la escuela porque se implementa la
estrategia del trabajo colaborativo teniendo como consecuencia que el 93. 75%
que entienden mejor los temas que antes de que se integraran en equipos.
Entre las razones por lo que les agradada realizar tareas colaborativas, la
mitad manifestó su aceptación a este tipo de trabajo [porque pueden ayudarle a
sus compañeros y poder continuar realizando otras actividades, mientras que el
resto sus respuestas variaron entre recibir ayuda (29.37%), para platicar(5.62%) y
para jugar(6.25%), observándose que solo el .62% manifestó que era para
compartir sus cosas siendo entonces significativos los datos en los cuales el 45%
les desagrada que les peguen, los regañen, los muevan o les tiren sus
pertenencias personales, el 21.87% consideran que les resulta molesto que sus
compañeros griten, hablen mucho, hagan ruido y desorden aunado al mal olor que
despiden algunos, el 16.87% no les es grato que les copien y lo impactante en
este aspecto es que solo el 16.25% no les agrada el hecho de que los
compañeritos no les ayudan a realizar el trabajo, que no los escuchan o no les
hacen caso.
Al cuestionarlos respecto a que hace su maestra cuando ellos están
trabajando en equipo la mitad respondió que realiza actividades en su escritorio
106
como lo es recortar los libros, leer, escribir, tomarles lectura, descansar, vigilarlos
o estar sentada, el 6.25% expresa que organiza el salón, escribe en el pizarrón,
reparte materiales o les hace dictado, el 16.25% manifiesta que su profesora sale
del salón a platicar con sus compañeros, a la dirección o a realizar otras
actividades como es sacar copias de ejercicios que les proporcionará o
documentos que necesita, en este rubro es interesante analizar que solo el
25.62% expone que la maestra emplea el tiempo para monitorearlos,
explicándoles y ayudándoles a los que no saben, dándoles indicaciones acerca de
lo que están realizando, revisando sus trabajos y tareas.
Entre las actividades de escritura que han realizado en equipo el 38.12%
dice que realizan dictados realizados por la profesora, el 21.25% manifiesta que al
resolver su libro de texto de Español, mientras que el 13.12% plantea el hecho de
realizar lista de palabras con o sin dibujos, un indicador relevante en este apartado
es que solo el .50% plantea el hecho de que realizan copias de lección empleando
un solo libro para todos los integrantes del equipo, considerándose esta actividad
rutinaria al aplicar las metodologías de enseñanza tradicionales pero que solo el
22.50% expresan que realizan actividades como elaborar caras, recados, cuentos,
adivinanzas y canciones, teniendo como respuesta que entonces el 44.37% utilice
La escritura primordialmente para realizar actividades propiamente de la escuela
como son los dictados realizados por la maestra o la mamá al estar en casa y al
realizar su tarea, puesto que solo lo utilizan para escribir enunciados, recados,
palabras, planas de letras y palabras, además de las copias (35%) siendo
relativamente muy pocos los que lo utilizan para inventar cuentos (8.75%) y
redactar su diario (6.87%)
107
Asimismo solo la mitad reporta que les es agradable explicarles a sus
compañeros y el 71.87% indican que les agrada escuchar lo que piensan otros
niños, es interesante agregar que el 37.50% dice que algunas veces lo escuchan
cuando trabajan en equipo mientras que el 35.93% manifiesta que siempre pero
el 26.56% expresan que nunca es escuchado cuando desea manifestar su opinión
y eso dificulta ponerse de acuerdo puesto que a veces terminan discutiendo.
El 82.81% expresa que siempre les dice a los demás cuando hacen bien lo
que les encomiendan, además de que la mayoría dice que siempre hacen las coas
mejor cuando trabajan en equipo.
Cuando se les cuestionó respecto al nivel de ruido, el 85.93% menciona
que el profesor siempre les pide que bajen el volumen de la voz sin embargo, la
mitad de los alumnos arguyen que nunca hablan de otros temas que no están
relacionados con la tarea mientras que el 9.37% dice que algunas veces y el
32.81 % expresa que siempre lo hacen, al entrevistar a algunos niños comentaron
que cuando la maestra les pregunta si ya terminaron para pasar a calificar o les
indica el tiempo que falta para dar por terminada la tarea, es el momento en que
se ponen a realizar su tarea rápidamente; estas aseveraciones nos da como
resultado que solamente el 14.06% exprese que nunca tiene problemas para
terminar las tareas cuando trabajan en equipo puesto que para entregar trabajos
individuales los que terminan les prestan la libreta para que copien los que no
realizaron lo que se les indicó.
Solo un poco menos de la mitad expresan que siempre dividen el trabajo
equitativamente, mientras que algunos opinan que nunca o algunas veces, cuando
se les cuestionó respecto a si ayudan en la realización de la tarea el 85.93% dice
que siempre lo hacen.
108
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
Para Concluir la investigación realizada, se plantea finalmente
conclusiones, sugerencias y su respectiva referencia bibliográfica.
4.1 CONCLUSIONES
El análisis de los resultados obtenidos hasta este punto nos muestran que:
1. Son profesoras las que atienden a los alumnos de primer grado por
considerarse cuentan con los elementos que se requieren para asumir el papel
de la figura materna en el ámbito escolar permitiendo con ello proporcionar a
los alumnos la seguridad de contar con el apoyo desde el punto de vista
femenino.
2. La asignación del grado es responsabilidad del director de cada institución
quien emplea diferentes elementos para su distribución, concluyendo en ubicar
repetidamente en los grados similares a las mismas maestras año tras año,
aunque con esta propuesta deben de continuar atendiendo al mismo grupo
durante dos años o sea primero y segundo grado.
3. La planeación semana es realizada a partir de reuniones que tienen los viernes
las maestras de cada grado, sin embargo se le responsabiliza solo a una de
ellas para que realice la de las demás y agregando que no logran llegar a un
nivel de trabajo cooperativo entre ellas para poder confiarse en totalidad sus
experiencias, continúan experimentando cierto grado de angustia por no tener
la plena seguridad de los resultados a los que se obtendrán al concluir el ciclo
escolar.
4. Las responsables de atender a los grupos de primer año tienen experiencia y
conocimiento en el manejo de metodologías para la enseñanza de la Lectura y
109
la escritura, desconociendo los componente que integran la nueva propuesta
Educativa PRONALEES aun y cuando mensualmente asisten a asesorías
impartidas por una responsable de la zona Escolar.
5. Las docentes continúan preocupadas acerca de insistir en que el aprendizaje
de la escritura se dirija al logro de los contenidos, lo que les ha dificultado
establecer las tareas de aprendizaje cooperativo donde promueva la necesidad
de los alumnos a que apliquen sus estrategias para resolverla y culminarla
mediante la redacción de sus conclusiones.
6. Ubican a los alumnos físicamente en equipos de dos a cuatro elementos como
máximo rotándolos cada vez que sea necesario para que se integren como
parte de un grupo incrementando su sentido de pertenencia, realizando
rutinariamente actividades en forma individualizada y pocas en tareas
colaborativas porque el tiempo que invierten para hacerlo les parece que es
demasiado, además de la indisciplina que considera que se provoca junto con
los niveles de ruido.
7. Las profesoras perciben en la mayoría de los alumnos actitudes positivas al
realizar actividades de trabajo cooperativo porque se ayudan y comparten sus
experiencias, inquietándose por los alumnos que por diferentes causas no
apoyan en la realización de la tarea y por el contrario obstruyen la actividad
siendo rechazados por sus compañeros, además que se les dificulta realizar el
monitoreo adecuado de los equipos para verificar lo que están realizando.
8. La evaluación la realizan mediante exámenes escritos tradicionales y aunque
elaboran expedientes para integrar las producciones de los niños, son producto
de trabajos individuales y de ejercicios fotocopiados no de trabajos de tareas
colaborativas.
110
9. Solo esporádicamente los alumnos realizan tareas cooperativas como son:
escribir una carta, elaborar una redacción, crear rimas, modificar cuentos,
hacer descripciones en donde pueden observar la forma en que realizan sus
compañeros de nivel conceptual alfabético.
1 O. Los padres de familia desconocen la nueva forma de trabajo dentro de las
aulas de primer año, mostrando algunas actitudes de apoyo y otros de
indiferencia.
11. Para los alumnos de nivel alfabético quienes ya se han apropiado del
aprendizaje de la lectura les es altamente gratificante realizar tareas de
aprendizaje cooperativo porque pueden apoyar a sus compañeros pero les
desagrada las actitudes antisociales que muestran algunos de sus integrantes
como el que al tratar de explicarles no muestren interés al escucharles y
ponerles atención a lo que les dicen para que logren terminar sus trabajos pues
a pesar de que no ayuden a realizarlo no permiten que los otros lo hagan.
12. La mayoría de las profesoras que atienden los primeros grados consideran que
el tiempo en que los alumnos están realizando taras de aprendizaje
colaborativo es el espacio del que pueden disponer para preparar materiales y
realizar sus tareas administrativas que les quedan pendientes
13. El incremento del autoestima se realiza cuando los alumnos manifiestan
palabras de aliento cuando logran terminar satisfactoriamente las tareas de
aprendizaje de la escritura, mejorando de esta manera los posteriores trabajos
individuales.
111
4.2 SUGERENCIAS
En base a los hallazgos encontrados a lo largo de este estudio, en las
siguientes líneas se ofrecen algunas recomendaciones:
1. Que en las aulas de primer grado cuenten con el mobiliario adecuado que les
permita a los alumnos realizar actividades de trabajo colaborativo en forma
permanente.
2. Se realicen Cursos Taller dirigidos exclusivamente a las docentes que
atenderán a los alumnos de primer grado en donde puedan conjuntar la teoría
y la práctica.
3. Que las docentes que atienden el primer grado, realicen visitas a los grupos de
la misma zona de tal manera que puedan darse cuenta de los avances que
logran aquellos grupos en los que se está aplicando el programa de manera
eficiente, así como la forma en que resuelven las dificultades a las que se
enfrentan y las formas en que los han resuelto.
4. El director de la escuela elija para atender a los alumnos del primer grado a las
docentes que muestren mayor inquietud, creatividad, dinamismo e iniciativa
para desarrollar normalmente el trabajo escolar.
5. Que las docentes integren a los alumnos en equipos heterogéneos con
diferentes niveles de conceptualización.
6. Que la profesora encargada de atender a los alumnos de primer grado realice
permanentemente técnicas de integración y de actividades físicas en donde
los alumnos tengan la oportunidad de incrementar su orientación y
coordinación permitiendo así la comunicación docente alumno así como el
permitiéndole se identifique como parte de un grupo y no como un ente
individualista e independiente al conjunto del grupo.
112
7. La docente de primer grado promueva tareas de aprendizaje cooperativo para
la enseñanza de la escritura como lo es la elaboración de cartas para que
mediante el intercambio de correspondencia con los alumnos se sexto grado
de la misma institución, con niños de otros lugares y si es posible en otros
países con la finalidad de que surja la necesidad de emplear la escritura con
un enfoque comunicativo y funcional.
8. A partir de la elaboración de un diario grupal se inicie la redacción del diario
personal en donde el alumno plasme sus vivencias diarias para que encuentre
en ello el placer de escribir.
9. Involucrar a los maestros que atienden a los grados siguientes de segundo a
sexto en este tipo de trabajo con la finalidad de darle continuidad al Programa
PRONALEES y al trabajo cooperativo.
1 O. Crear un archivo dentro del salón de clase en el que se integren los trabajos
redactados por los alumnos con el propósito de establecer fundamentos y
secuencia y que sean la forma en que los alumnos junto con los padres de
familia valoren y analicen los avances y dificultades de los alumnos así como
evalúen el trabajo del docente .
11.AI inicio del ciclo escolar realizar una reunión con padres de familia en la cual
se explique el qué por qué y para qué de la propuesta educativa, de tal manera
que el cómo se vaya exponiendo en el transcurso del ciclo escolar, de tal
manera que paulatinamente conozcan y en la medida de sus posibilidades se
apropien de las recomendaciones que se proporcionen y puedan dar
continuidad en el hogar al trabajo que se realiza en clase apoyando de manera
eficiente con conocimiento de causa.
113
12. Es importante que la docente entienda que al ubicar a los alumnos en equipos
debe realizar el esfuerzo de diseñar diariamente situaciones de aprendizaje
colaborativo, pues de otra forma se perderá el objetivo al desarrollar a pesar de
ello aprendizajes individualistas principalmente.
114
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120
CURRf CULUM VITAE
Mi nombre es Felipa Cuellar Pinzón, nací el 29 de marzo de 1962, en
Amatlán de Cañas, Nayarit, en este mismo estado realicé mis estudios de
preescolar, primaria y secundaria en diferentes instituciones educativas debido a
que mi padre era militar, por tal motivo llevé a cabo mis estudios de Normal
Elemental en el Internado de la Escuela Normal No. 6 ubicada en Tejupilco,
México de donde egresé titulada.
Inicié a trabajar como profesora de Educación Primaria en la Escuela "Lic.
Benito Juárez" de Tonatico, México, posteriormente continué en la Escuela
Primaria "Lic. Isidro Fabela de lxtapan de la Sal, México, después de algunos años
solicité mi cambio de adscripción a la Escuela Primaria "Horacio Zúñiga" en
lxtapan de la Sal y actualmente laboro en la Escuela Primaria "Lic. Juan
Fernández Albarrán" ubicada en Zinacantepec, México.
Le tengo gran cariño a mi profesión y me agrada ser autodidacta, aunque
también acudo a cursos de actualización y Talleres Generales de Actualización así
como a Congresos que me invitan para mejorar la calidad educativa que imparto a
mis hijos y mis alumnos.
Asistí durante seis años a la Normal Superior Número 1 del Estado de
México en el Curso Intensivo para obtener la Licenciatura en la especialidad de
Psicología Educativa, titulándome años después.
Con el apoyo de mi esposo al encargarse de nuestros tres hijos de 12, 10 y
9 años respectivamente y solventar los gastos de viajes de estudios pude de esta
manera dirigirme una semana a la Habana Cuba al curso de posgrado "la clase
de españo, inteligencia y Creatividad y dos meses a Toronto Ontario, Canadá, a
estudiar Inglés.
Actualmente estoy realizando la maestría en Educación mediante el modelo
de Universidad Virtual, en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey Campus Toluca, en la especialidad de Desarrollo Cognitivo, lo cual me
ha permitido mejorar mi profesionalización.
Mi correo electrónico es:
ylef @hotmail.com