aprendizaje cooperativo, colaborativo por resolución de problemas
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Se presentan aquí los fundamentos teóricos para pensar una herramienta didáctica destinada a mejorar los aprendizajes de alumnos universitarios en una nueva situación contextual. Dichos fundamentos están dados por el aprendizaje por resolución de problemas y el trabajo cooperativo-colaborativo a través de redes. Se entiende que el aprendizaje y la adquisición de habilidades cognitivas se facilitan a través de la resolución de problemas significativos trabajándolos en forma cooperativa-colaborativa. La red da andamiaje a las necesarias interacciones para lograr el objetivoTRANSCRIPT
Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes. _______________________________________________________________________________
Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
Ing. Nancy N. Figueroa
Ing. Nancy N. Figueroa
2002
Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
RESUMEN
Se presentan aquí los fundamentos teóricos para pensar una herramienta didáctica destinada a
mejorar los aprendizajes de alumnos universitarios en una nueva situación contextual. Dichos
fundamentos están dados por el aprendizaje por resolución de problemas y el trabajo
cooperativo-colaborativo a través de redes.
Se entiende que el aprendizaje y la adquisición de habilidades cognitivas se facilitan a través de
la resolución de problemas significativos trabajándolos en forma cooperativa-colaborativa. La
red da andamiaje a las necesarias interacciones para lograr el objetivo
ÍNDICE
Capítulo 1 APRENDIZAJE POR RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
1.1 Introducción
1.2 El PBL
1.3 Objetivos del PBL
1.4 El proceso de PBL
1.5 La responsabilidad del estudiante en PBL
1.6 El rol del tutor
1.7 Preguntas relevantes del tutor
1.8 Características de un buen tutor
1.9 La evaluación en PBL
1.10 Otros conceptos sobre PBL
1.11 Conclusiones
Capítulo 2 EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
2.1. Introducción
2.2 Antecedentes
2.2.1 Los aportes de las Teorías del Desarrollo Cognitivo
2.3 La cooperación y la colaboración
2.3.1. Tareas del docente:
2.3.2. Función del alumno
2.3.3. Resistencias en el trabajo cooperativo
2.3.3.1. Resistencias del alumno:
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2.3.3.2. Resistencias del docente:
2.3.4. La evaluación en el trabajo cooperativo
2.4 Conclusión
Capítulo 3 APRENDIZAJE COOPERATIVO EN REDES
3.1. Introducción
3.2. Modelos de comunicación
3.3 El paradigma de la Intranet
3.4. Tecnologías para trabajar grupalmente en la red
3.4.1. Herramientas Sincrónicas
3.4.1.1. La teleconferencia
3.4.1.2. Videoconferencia
3.4.1.3. El Chat
3.4.1.4. Pizarrones de anuncios
3.4.2. Herramientas Asincrónicas
3.4.2.1. Correo electrónico
3.4.2.3. Grupo de noticias. Listas de correo
3.4.3 Características generales de las nuevas tecnologías
3.4.4. Algunos ejemplos de software para groupware
3.4.4.1. El modelo colaborativo de Narayanan
3.4.4.2 El modelo KIE
3.5 Conclusiones
Capítulo 4 LA COMUNICACIÓN
4.1 Introducción
4.2 La importancia de la comunicación
4.2.1. Los componentes de la comunicación
4.2.2. Efectividad en la comunicación
4.2.3 Enfoques sobre la comunicación
4.2.4. La comunicación en la educación
4.3 Interactividad
4.4. Tecnología y comunicación
4.5. Conclusiones
Capítulo 5 CONCLUSIONES
5.1 Introducción
5.2 ¿Cómo se entiende la educación?
5.3 La compatibilidad de las bases
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Capítulo 1
APRENDIZAJE POR RESOLUCION DE PROBLEMAS
1.1 INTRODUCCIÓN
En este capítulo se define en que consiste la resolución de problemas
(PBL1), los objetivos de este aprendizaje y los objetivos del proceso de
PBL. Luego se señalan las responsabilidades de los estudiantes y el rol del
tutor. En este punto se puntualiza la importancia de las preguntas del tutor.
Finalmente se presenta en que consiste la evaluación en PBL y otros
conceptos fundamentales relacionados.
1.2 EL APRENDIZAJE POR RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (PBL1)
El aprendizaje por resolución de problemas1 es un tipo de mediación didáctica
que busca el aprendizaje a través de la indagación, y la discusión a partir del planteo y
resolución de problemas. Un problema es cualquier duda, dificultad o incertidumbre
que se debe resolver de alguna manera. Para Riveron Portela (2001); el problema es,
en su sentido más general, la pregunta que surge de la actividad del hombre, así
como las propias acciones encaminadas a hallar la respuesta y a solucionar las tareas
que el sujeto tiene ante sí.
Este es un método que alienta el aprendizaje independiente y autónomo en
al menos dos dimensiones de la autonomía entre las que cita Fainholc (1999) que
son el diálogo docente-alumno y la estructuración de objetivos y contenidos.
La resolución de problemas, posibilita a los estudiantes la práctica en
situaciones que deben reconstruir, así como también les permite definir sus
conocimientos en el contexto de problemas relevantes. Esta modalidad de
aprendizaje permite un conocimiento profundo, antes que una visión superficial y
extensa y según Garrison y Bayton (1987) los alumnos tienen libertad y capacidad
de tomar parte y asumir responsabilidades en el proceso de aprendizaje.
Un pequeño grupo trabajando en resolución de problemas (PBL) logra una
mirada inquisitiva y detallada sobre todos los conceptos y principios contenidos en
el problema. El trabajo fuera del grupo permite el desarrollo de habilidades tales
como las lecturas integradoras, repaso crítico de información y búsqueda de
1 PBL (Problem Based Learning) o ABP (Aprendizaje Basado en Problemas)
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opiniones de pares o especialistas. En PBL los alumnos se sienten más
involucrados y responsables de su aprendizaje. También, se tornan cada vez más
eficientes en las tareas de análisis de problemas, generación de hipótesis y el
planteo de nuevos problemas que garantizarán nuevas exploraciones.
Cada problema debe provocar preguntas críticas, acceso independiente a
una variedad de materiales de aprendizaje, y generar pequeños grupos de
discusión. Lo profundo y lo extenso de la discusión dependerá de donde se
encuentren los estudiantes en el programa.
Para Riveron Portela (2001) las bases fundamentales del PBL pueden
representarse en los siguientes conceptos:
−
−
−
−
−
Grupos pequeños
Autodirección
Interdependencia
Autoevaluación
Y los métodos de enseñanza por problemas más utilizados son:
La exposición problematizadora: la esencia de este método radica en que
el profesor, al trasmitir los conocimientos, crea una situación problemática y
muestra la vía para solucionar determinado problema, muestra la veracidad
de los datos, descubre las contradicciones presentes en la situación objeto
de estudio; en fin, muestra la lógica del razonamiento para solucionar el
problema planteado.
− Elaboración conjunta problémica: está basado en la interacción profesor-
alumno, de forma tal que el docente logre, a través de los alumnos, la
situación problémica.
− Búsqueda parcial o heurística: se caracteriza porque el profesor organiza la
participación de los estudiantes para la realización de determinadas tareas
del proceso de investigación. El estudiante se apropia de etapas, de
elementos independientes del conocimiento científico.
− Investigativo: refleja el nivel más alto de asimilación de los conocimientos,
permite relacionar al alumno con las técnicas y métodos propios de la
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actividad investigativa, así como desarrolla el pensamiento creador. Lo
fundamental, en este método, es la actividad de búsqueda independiente
de los estudiantes dirigida a la solución de un problema.
− Por problemas: los estudiantes se introducen en el proceso de búsqueda
de solución de problemas nuevos para ellos, aplicando conocimientos ya
asimilados y adquiriendo independientemente otros, lo que le permite
obtener y desarrollar la actividad creadora.
El Centro de Aprendizaje de Monash University publica en su página Web2 los
componentes que se presentan al implementar la resolución de problemas (Fig.1.1).
Ellos son:
−
−
−
−
El Problema,
Autoaprendizaje,
Colaboración,
Proceso de resolución, e Integración de ideas
Colaboración Proceso de Resolución de Problemas
Integración de ideas
Problema Autoaprendizaje
Fig. 1.1 Componentes del Aprendizaje por Resolución de Problemas
Diana Jones (1996) de la Universidad de San Diego establece los objetivos y
el proceso de la resolución de problemas como sigue:
1.3. OBJETIVOS DEL PBL
2 http://cleo.eng.monash.edu.au/teaching/learning/strategy/pblingredients.html
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Merced al trabajo en resolución de problemas el alumno deberá llegar a los
objetivos siguientes:
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
Desarrollar habilidad para identificar los aspectos relevantes del
problema dentro del escenario presentado.
Desarrollar la apreciación para establecer la naturaleza interrelacionada
del problema.
Desarrollar el conocimiento básico necesario para definir y resolver
problemas.
Desarrollar las habilidades de sintetizar problemas, generar hipótesis,
leer críticamente la información, analizar datos, y tomar decisiones.
Desarrollar las características necesarias para poder realizar estudios
autodirigidos.
Funcionar como un participante activo en grupos de estudio o bien de
trabajo,
Evaluar su progreso personal y el progreso del grupo.
1.4. EL PROCESO DE PBL
El proceso de la resolución de problemas se desarrolla en cinco pasos que
se enumeran y describen debajo:
Lectura del problema.
Tormenta de ideas: En este período los alumnos deberán generar una
hipótesis y establecer qué es lo que saben y lo que necesitan saber
para sostenerla.
Identificar y discutir sobre temas en los que todos deben mejorar, y
temas en los que algunos miembros del grupo individualmente deben
mejorar.
Preparación, investigación individual.
Retorno al grupo para rever el caso, discutir, realizar el informe y una
autoevaluación
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La Facultad de Medicina de la Universidad de Queen establece las responsabilidades
del alumno y los atributos del docente que se resumen desde 1.5 a 1.8.
1.5. LA RESPONSABILIDAD DEL ESTUDIANTE EN PBL
La resolución de problemas es un proceso centrado en el estudiante, y es
responsabilidad del mismo su participación activa tanto para su aprendizaje como
para el aprendizaje de sus compañeros de grupo.
En el proceso el alumno debe:
1. Identificar los tópicos importantes del problema
2. Entender los tópicos que ha identificado como relevantes. Esto implica
preguntarse acerca de la existencia de algún término que no le resulte
claro. Considerar los mecanismos básicos que podrían explicar cada
aspecto importante de cada problema. Asegurarse del correcto
entendimiento de la estructura básica y/o funcional de los agentes que
podrían contribuir al problema. Utilizar experiencias de los integrantes
del grupo para explorar o explicar el fenómeno en estudio. Proveer
información que permita al grupo progresar. Identificar principios que
puedan trasladarse a otros casos no idénticos al problema en cuestión.
3. Aprender unos de otros Compartir sus conocimientos, experticia, o
habilidades para razonar y sintetizar información. Ser receptivo y
apreciar las contribuciones de otros miembros del grupo.
4. Determinar prioridades para el aprendizaje Considerar tiempo, fuentes
y objetivos ubicándolos en un set de prioridades donde sea posible ver
la relativa importancia de cada tópico de aprendizaje. Recordar que la
razón primaria de cada problema es proveer un trampolín para el
aprendizaje. El problema es un estímulo para la discusión, para las
preguntas, y una estructura para la organización de los conocimientos.
Deberá permitir la adquisición de información esencial, el desarrollo de
conceptos sólidos y de principios que serán aplicados en la profesión.
La identificación de los nudos del problema reflejara las preferencias y
las características individuales de cada grupo, más allá de que estos
nudos sean correctos o incorrectos.
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5. Monitorear del progreso del grupo. Deben prestar atención al progreso
del grupo y trabajar en función del aprendizaje de todos los integrantes.
Los conflictos y diferencias de opinión son inevitables y consecuencia
necesaria del proceso de comprensión grupal. Las desavenencias
deben permitir tratar con los nudos del problema desde diferentes
puntos de vista. Todos los miembros del grupo deben participar
activamente. El éxito del grupo depende de los aportes que cada
miembro haya sido capaz de elaborar en su trabajo independiente.
6. Realizar lecturas previas. Previo al trabajo grupal es posible releer lo
aprendido desde la reunión anterior de manera que todos los
estudiantes se involucren en las discusiones sobre los objetivos de
aprendizaje. El foco debería fijarse sobre lo que todavía es necesario
clarificare para algunos estudiantes. También es el momento de
compartir materiales particularmente importantes para algún miembro
del grupo que ayude a la comprensión de algún tópico.
7. Construir mapas conceptuales. Se construyen a partir de palabras
relacionadas con el problema, que se conectan mediante líneas con
significado relacional. Esta aproximación al problema tiene la ventaja de
traer todos los aspectos del caso a la discusión.
8. Hacer preguntas. Las preguntas son una de las maneras más
importantes de facilitar el aprendizaje. Pueden servir para mantener
focalizada al grupo y prevenirlo de distracciones. Puede ayudar a otros
miembros del grupo a presentar la información y los conceptos en una
forma mas precisa. La única pregunta tonta es la que no se realiza.
9. Compartir la información El grupo debe ayudar al desarrollo efectivo de
habilidades de comunicación. Es importante que cada miembro se
convierta en un activo participante de manera que contribuya con sus
conocimientos e ideas. La comunicación no solo incluye temas técnicos
sino también de sentimientos en el ámbito personal. Los alumnos
pueden ir mejorando sus habilidades comunicativas a través de la
practica. Aprender a escuchar, dejar a otros hablar sin interrumpirlos,
no entablar microdiscusiones fuera del grupo. Deben recordar que otros
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estudiantes pueden ver cosas de manera diferente, o que tal vez sean
menos asertivos por lo que necesitarán más tiempo para expresarse.
10. Trabajo extra-clase. Es muy importante para los estudiantes crear sus
propios resúmenes de lo que aprenden entre las clases Esto les da
práctica en la organización del conocimiento y recordarán con mayor
facilidad lo aprendido.
11. Terminar un caso antes de pasar al siguiente. El grupo debe decidir
cuando la tarea ha sido completada. A veces un grupo cuando se
siente atascado tiene la tentación de seguir adelante, esperando que
información adicional le aclare la tarea presente. En general lo que
sucede es que resulta aún mucho más confuso el problema. Existe
también el peligro de que en el avance se dejen atrás importantes
tópicos que no vuelven a repetirse.
1.6. EL ROL DEL TUTOR
El tutor es un educador que orienta la tarea de un grupo hacia el éxito en el
aprendizaje de un programa. Las responsabilidades del tutor requieren
habilidades relevantes a los principios y las prácticas de PBL, dinámica de grupos,
asesoramiento de aprendizaje estudiantil, el uso de fuentes de aprendizajes, etc.
El rol del tutor es muy diferente del docente tradicional. Antes que un
experto en contenidos que provee los hechos, el tutor es un facilitador,
responsable de guiar a sus estudiantes en la identificación de las llaves temáticas
en cada caso y en el hallazgo de las maneras de aprender aquellas áreas en la
extensión y profundidad requeridas.
Si bien el estudiante tiene más responsabilidad en PBL que en la mayoría
de las formas convencionales de enseñanza, el tutor no es un observador pasivo.
Debe ser activo y capaz de direccionar al grupo en el proceso de aprendizaje para
asegurar que ellos están sobre los objetivos y realizan elecciones razonables
sobre lo que son las claves del problema.
Por otro, lado tiene influencia considerable sobre lo que se aprende por la
selección de los problemas en primer lugar, y por la creación de guías y objetivos
específicos para cada fase del currículum.
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1.7. PREGUNTAS RELEVANTES DEL TUTOR
Una de las principales características del buen tutor es: “saber cómo y
cuando hacer preguntas apropiadas”, puesto que éstas pueden ser un medio de
facilitar el aprendizaje. Se consideran relevantes aquellas preguntas que:
−
−
−
−
−
Mantengan al grupo focalizado y los prevenga de estancarse en un
tema. También pueden ayudarlos a presentar la información de una
manera precisa.
Desencadenen los procesos de razonamiento de los alumnos.
Promuevan las conexiones con otros tópicos.
Promuevan la discusión y la consiguiente apertura temática.
Permita a los alumnos asumir otras situaciones en las cuales aplicar
la misma teoría.
1.8. CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN TUTOR
Las características de un buen tutor se pueden enumerar teniendo en cuenta tres
ajes principales de análisis: conocimientos, atributos personales y habilidades, tal
como se enumeran debajo.
a) Conocimientos
− Conocer todos los objetivos del programa a enseñar.
− Conocer los objetivos de los componentes específicos del programa,
sobre los cuales realiza la tutoría.
− Conocer varios roles educacionales y ser capaz de utilizarlos
apropiadamente.
− Conocer la utilidad de los eventos educacionales.
− Conocer los principios básicos y métodos de evaluación
− Conocer los pasos necesarios para promover el PBL, la resolución de
problemas y el pensamiento critico en los alumnos.
− Conocer acerca de la racionalidad y técnicas de aprendizaje autodirigido
− Conocer los mecanismos de la dinámica de los grupos.
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b) Atributos personales
− Aceptar como bueno el método de PBL para la adquisición de
información y el desarrollo del pensamiento crítico.
− Aceptar como positivo el aprendizaje autodirigido
− Asumir que los pequeños grupos son foros de integración, dirección y
feedback3.
− Ser capaz de asumir las responsabilidades del rol de tutor:
− Orientar a los grupos y las reuniones
− Estructurar sus horarios personales de manera de estar
adecuadamente disponible en el periodo de enseñanza.
− Estar preparado para tener reuniones personales con
los alumnos si se requiere.
− Coordinar las evaluaciones de los alumnos a lo largo del
periodo de enseñanza.
C) Habilidades
1. Habilidades como facilitador
− Realizar preguntas estimulantes
−
Presentar consecuencias de las conclusiones de los
estudiantes, puntos de vistas opuestos.
− Indicar cuándo es necesaria información adicional.
− Referir fuentes de estudio a los alumnos
2. Habilidades para promover la resolución de problemas y el pensamiento
crítico.
− Examinar un rango de fenómenos
− Definir problemas y sintetizar información
− Evaluar críticamente la información que soporta una tesis
3 retroalimentación.
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3. Habilidades para promover el funcionamiento eficiente del grupo
− Proveer al grupo con el conjunto de objetivos planificados, la estructura
del programa y el plan de evaluación.
− Detectar los problemas y ayudar al grupo a seguir adelante como tal.
− Sensibilizar acerca de la necesidad de monitorear el progreso del
grupo.
4. Habilidades para promover el aprendizaje individual
− Ayudar a los estudiantes a desarrollar su plan de estudio considerando
sus propios objetivos y los del programa.
− Ayudar a los estudiantes a mejorar los métodos de estudio.
5. Habilidades para la evaluación del estudiante.
− Revisión de los objetivos con el grupo
− Ayudar a los estudiantes a definir sus propios objetivos
− Ayudar a los estudiantes a elegir un apropiado método de
autoevaluacion.
− Rever los aprendizajes alcanzados y asegurarse que ha habido
feedback
− Preparar el informe de evaluación acerca de su proceso individual de
aprendizaje.
1.9. LA EVALUACIÓN EN PBL
Como en otros aspectos del currículum, es esencial evaluar apropiadamente
el impacto de esta forma de enseñanza. Dentro de cada grupo, cada tutor debe
evaluar la preparación, la organización y las contribuciones de cada estudiante al
proceso grupal, de tal forma que “los ayuden a cumplir con los requerimientos de
la comprensión, no solo de la adquisición, el almacenaje y la recuperación de
puntos específicos de información” (Barell, 1991).
El aprendizaje debe servir para situaciones de la vida real, las habilidades y
los conceptos que los alumnos adquieren deben poder transferirlos y aplicarlos en
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sus propios ámbitos. Por esto, la evaluación debe ser auténtica, es decir, debe
estar relacionada con la clase de experiencias que tienen en la vida real.
Según Wiggins (1993)."Una evaluación es un análisis comprehensivo,
multifacético del desempeño; debe estar basado en elaboración de juicios y debe
ser personal”
Los alumnos pueden demostrar su comprensión en evaluaciones de
desempeño con estructuras tales como: experimentos, problemas resueltos,
informes escritos, representaciones escénicas, películas etc., en las cuales lleven
a cabo tareas intelectuales como:
− Definir
− Explicar
− Ejemplificar
− Comparar y contrastar
− Extraer conclusiones
− Identificar y analizar situaciones problemáticas
− Aplicar
− Formular hipótesis
− Generar preguntas o responder a ellas
− Enseñar el concepto a otras personas.
De acuerdo con la estructura en que se sustente la evaluación podrán
definirse los criterios de la misma. Barell (1991) propone para una estructura de
informe escrito un esquema como el que se detalla en la tabla 1.1. En el sentido
vertical figuran las características o cualidades que se tendrán en cuenta para
evaluar el trabajo (criterios), y en el sentido horizontal se describen los diferentes
niveles de bondad que esa cualidad puede presentar.
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Desempeño
Criterios
1
MALO
2
REGULAR
3
BUENO
4
MUY BUENO
Organización Sin principio me-
dio y fin
Un elemento
fuerte en el
principio, el
medio o en el fin
Dos elementos
fuertes en el
principio, el
medio o el fin.
Principio, medio
y fin fuertes.
Presentación No se identifican
las ideas
principales
Algunas ideas
principales se
identifican, pero
no de manera
clara.
Algunas ideas
principales se
identificas de
manera clara.
Todas las ideas
principales están
claramente
definidas.
Transiciones3 No hay
transiciones
Hay algunas
transiciones
pero no son
claras
Algunas
transiciones son
claras y lógicas
Todas las
transiciones son
claras y lógicas
Razonamiento
Las ideas no
son claras y no
están
relacionadas
entre sí
Algunas ideas
son claras, pero
no se las
relaciona entre
sí.
Algunas ideas
son claras y
están
relacionadas.
Todas las ideas
se relacionan
entre sí de
manera lógica.
Tabla 1.1: Criterios de Evaluación para un Informe escrito
Los docentes pueden generar junto con los alumnos los criterios de
evaluación, lo que permitirá a los estudiantes autoevaluarse de una manera
continua.
Una estrategia útil consiste en comparar en el aula los resultados de la
autoevaluación con la evaluación que realiza el docente de manera de llegar a un
acuerdo sobre la percepción de la misma. Esta estrategia se potencia aún más si
se realiza a mitad y al final de una unidad o tema de tal forma que los alumnos
logren una idea clara de cómo lo están haciendo.
1.10 OTROS CONCEPTOS SOBRE PBL
Según Rivaron Portela: las estrategias, los materiales didácticos, los sistemas
de evaluación y la calificación utilizados en PBL, deberían presentarse a través de una
estructura general como la siguiente:
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−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
Habilidad que se valora en la unidad y los criterios para evaluar su
desarrollo.
Escala de evaluación para que el alumno revise su dominio previo de
las habilidades en cuestión.
Objetivos o metas de aprendizaje de forma muy específica sobre la
habilidad a desarrollar.
Conceptos y principios fundamentales de la unidad a evaluar.
Ejemplos de las actividades de evaluación a realizar en la
unidad.
Tabla donde el alumno determina sus objetivos personales para la
unidad y los conceptos que considera claves en la misma.
Tablas de autoevaluación para consignar el progreso en los logros de
los objetivos establecidos y las evidencias de tal progreso.
Casos y ejercicios que contienen los problemas a resolver.
Tablas de evaluación personal sobre el proceso de resolución de
problemas (en dos enfoques: agente solucionador y agente reflexivo)
Escala de evaluación sobre el estilo de solución de problemas.
Explicación de las implicaciones de los enfoques que pueden
desempeñarse en el proceso de resolución de problemas (agente
solucionador y agente reflexivo)
Tabla de autoevaluación donde el estudiante consigna los
descubrimientos que ha realizado y las aplicaciones que tienen los
temas y las actividades de la unidad.
Escala de autoevaluación sobre las evidencias del logro de objetivos
de la unidad.
Respecto de los problemas y de los casos a presentar a los alumnos Dolman
(1997), citado en Becker (2001), enumera siete principios para realizar casos
problemas
1. El contenido debe adaptarse a conocimientos previos.
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2. Debe tener varios nudos o núcleos problemáticos que estimulen a
su abordaje y elaboración.
3. Debe presentarse dentro de un contexto semejante al de la actividad
diaria profesional.
4. Incluir conceptos relevantes de las ciencias básicas para estimular la
integración del conocimiento.
5. Debe promover el autoaprendizaje, estimulándolo a la propia
búsqueda de las fuentes de información que sean necesarias para
resolverlo.
6. Debe aumentar el interés por la materia relacionada, suscitando
discusiones entre los miembros del grupo acerca de posibles
soluciones, facilitando la exploración de distintas alternativas.
7. Que no sea lo suficientemente sencillo como para no ser reconocido
como problema, ni demasiado complejo como para no valer la pena
intentar resolverlo.
Becker también revaloriza la introducción del juego como recurso de
aprendizaje
Es importante nombrar brevemente este viejo recurso didáctico muchas veces
olvidado. Retomar esa útil e ingeniosa práctica didáctica hace que se disfrute del
aprendizaje, siendo al mismo tiempo actividades más motivantes y divertidas que las
de abordaje tradicional.
1.11 CONCLUSIONES
En esta mediación didáctica se ha visto que sus aspectos más relevantes son
la posibilidad de utilizar varios métodos para la enseñanza y el estar sustentado sobre
los conceptos de pequeños grupos, autodirección, interdependencia, autoevaluación
(pág.16) que lo hace flexible para conjugarse con otras modalidades de enseñanza-
aprendizaje
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Capítulo 2
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
2.1. INTRODUCCIÓN
En este capítulo se presentan las características del aprendizaje
cooperativo. Primeramente se reseña el contexto histórico de su aparición y se
compara con el aprendizaje colaborativo. Luego, se presentan las tareas del
docente y se señalan las principales funciones y habilidades de los alumnos.
Finalmente, se presentan los tipos de evaluación mas frecuentemente usados.
2.2 ANTECEDENTES
Es posible encontrar indicios de la utilización del aprendizaje con
características cooperativas desde la época de Quintiliano (en el siglo V) cuando
afirmaba que los alumnos mejoraban si se enseñaban unos a otros. Esta idea la
compartió Séneca al sostener que "El que enseña, aprende dos veces" y
Comenius cuando creía que los estudiantes se beneficiaban al enseñar a otros y
los otros a ellos. Pero, el concepto de trabajo cooperativo surge recién en el
siglo XVII cuando Europa debe dar respuestas a la frustración social que se
generó luego del liberalismo de la revolución industrial y la revolución francesa
que no colmaron las expectativas de los más necesitados.
Nace, en realidad, como un corolario del pensamiento socialista.
Henri de Saint Simon, uno de los iniciadores del socialismo, en 1823 afirmó
que una nación no es más que una gran sociedad industrial y que el gobierno es
el encargado de negocios de la sociedad. Según él, el control político en la
sociedad industrial debía ser ocupado por otra aristocracia, no la terrateniente,
sino la del conocimiento y la producción: en lo más alto, los directores de industria
y de producción, los ingenieros, artistas y científicos. En el estrato inmediato
inferior, los ejecutores materiales de los proyectos concebidos por el consejo
supremo de la industria.
Con este autor comienza a expandirse (a través de Comte y más tarde de
Spencer) la idea de que la sociedad es como un organismo vivo, y que por lo
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tanto, la estructura social sería aquella organicista, en la cual las partes se
relacionan entre sí para llevar a cabo determinadas funciones.
En Vera (2001) los elementos destacados de las ideas de Saint Simon son:
la bondad de la propiedad privada, la preocupación básica de la sociedad que
debería ser la mejora de la clase más numerosa y pobre, la herencia que debía
suprimirse y todo los individuos (clasificados por su capacidad y retribuidos por
sus obras) debían trabajar.
El conde de Saint Simon (1760-1825) junto con Carlos Fourier (1772-1837),
y Pedro Proudhon (1809-1865) pertenecen a lo que se ha dado en llamar la Etapa
sentimental del socialismo.
Más tarde, y en Inglaterra, Robert Owen (1771-1858) pone en práctica el
cooperativismo en Escocia a través de la cooperativa obrera New Lanark
(industria textil) (en A Web of English History). Trata de llevar este sistema a
Estados Unidos (en la actividad agropecuaria), sin éxito. Su obra "Nuevo concepto
de la sociedad4" es la más representativa de la Etapa utópica de socialismo.
Contemporáneo a Owen es Joseph Lancaster que, junto a Andrew Bell hicieron
un amplio uso de los grupos de aprendizaje cooperativos en Inglaterra. Esta idea
llegó a los Estados Unidos en 1806 cuando se abrió una escuela lancasteriana en
Nueva York.
Carlos Marx (1818-1883) cierra la evolución del pensamiento socialista en la
llamada Etapa científica.
Ya en el siglo veinte, Charles Gide (1847-1932) profesor de la Facultad de
Droit en París, considerado el Maestro de la Cooperación, fija las bases del
sistema cooperativo.
En Estados Unidos, el uso del aprendizaje cooperativo tuvo grandes
defensores, como el coronel Francis Parker quien impuso este método en la
escuela pública y motivó a otros investigadores como John Dewey, quien utilizó el
aprendizaje cooperativo en su proyecto de método educativo en 1924. (De
Pensier 2001)
4 Se publica parte de esta obra en www.marxists.org/reference/subjet/economics/owen/cha1.htm
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La idea de cooperación remite inmediatamente a la de grupo, y este sentido,
el trabajo de Kurt Lewin debe reconocerse como antecedente. Kurt Lewin refinó la
idea de Kurt Koffka, fundador de la escuela de psicología de la gestalt5, quien
sugirió que los grupos eran conjuntos dinámicos en los que la interdependencia
entre ellos podía variar. (Maissonave 1985)
Lewin creó el Centro de Investigaciones sobre dinámica de grupo (Research
Center on Group Dynamics) en el actual Instituto Tecnológico de Massachusetts
(MIT). Allí encaró seis líneas de investigación a saber:
1. Productividad del grupo es decir, cuál fue la razón por la que el grupo
fue ineficaz en su tarea
2. Comunicación y su influencia en el grupo
3. Percepción social: de qué manera un individuo modifica la percepción
de los eventos sociales del grupo.
4. Relaciones intergrupales
5. Miembros del grupo: cómo un miembro se ajusta a las condiciones del
grupo.
6. Liderazgo: cómo un líder mejora el trabajo del grupo. (T-groups).
Los estudios de dinámica de grupos se llevaron a cabo en situaciones
reales. A través de estas investigaciones Lewin y sus colegas (Ronald Lippit,
Leland Bradford y Kenneth Benne) establecieron tres áreas de investigación de
mayor prioridad:
1. Las condiciones que mejoran la efectividad de una comunidad
merced al mejoramiento de las relaciones interpersonales.
2. El efecto del medio ambiente en el cual tiene lugar el contacto entre
personas de diferentes grupos.
5 Gestalt: Movimiento psicologista alemán cuyas ideas rechazan la concepción del conocimiento como suma de partes preexistentes y consideran la unidad mínima de análisis como la estructura global. Distinguen entre pensamiento productivo y reproductivo y en consecuencia entre aprendizaje memorístico y comprehensivo. Para la Gestalt la reestructuración (que lleva al aprendizaje) tiene lugar por comprensión súbita o insight. Pozo I.(1989)
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3. Las influencias que mejoran la efectividad de la producción en
grupos minoritarios, que incrementan el sentido de pertenencia, que
mejoran la adaptación personal y las relaciones con individuos de
otros grupos.
Los trabajos de Lewin fueron capitalizados desde varias áreas tales como la
industria en el mejoramiento de la productividad de las personas, en comunidades
afectadas por la discriminación y por supuesto la educación.
Las principales características de la teoría de Lewin, en Hall y Lindzey
(1978), podrían condensarse en
1. La esencia de un grupo es la interdependencia entre sus miembros,
Esta interdependencia da como resultado que un grupo sea un todo
dinámico. Cualquier cambio en el estado de cualquiera de sus
miembros (función del medio ambiente y el momento en que sucede
una conducta) afecta el estado de otro miembro y en consecuencia el
estado del grupo.
2. El cumplimiento de los objetivos de un grupo esta motivado por un
estado de tensión intrínseco entre los miembros del grupo.
3. Una persona concreta en una situación concreta puede representarse
matemáticamente. Por esto Lewin utiliza el lenguaje de la física y la
matemática para analizar el comportamiento humano.
La teoría de la interdependencia social iniciada por Lewin y seguida por
Morton Deutsch, postula que la manera en que ésta se estructura será la forma en
que interactuarán los individuos del grupo y a su vez determina el éxito en el logro
de los objetivos del mismo.
Una interdependencia positiva, desencadena una interacción promotora
en la que los individuos del grupo se apoyan y estimulan en sus logros. Una
interdependencia negativa (competencia) desencadena una interacción de
oposición en la que los miembros del grupo obstruyen los esfuerzos del otro.
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2.2.1 Los aportes de las Teorías del Desarrollo Cognitivo
A partir de las ideas de Piaget (1975) y de las teorías relacionadas a la suya
surge la premisa de que cuando las personas cooperan en su medio, aparece el
conflicto sociocognitivo que crea el desequilibrio cognitivo, que a su vez estimula
la capacidad de adoptar puntos de vista y el desarrollo cognitivo posterior. El
aprendizaje cooperativo en la tradición piagetiana apunta a acelerar el desarrollo
intelectual de una persona forzándola a alcanzar el consenso con otros alumnos
que sostienen puntos de vista opuestos sobre las respuestas a las tareas
escolares.
Con la aplicación de las teorías de Vigotskii (1981) se empieza a ver
claramente el papel determinante de las interacciones sociales en el desarrollo
cognitivo. Numerosas investigaciones intentan analizar cuál es la influencia en la
cognición de las prácticas sociales ligadas a las tareas y a la situación y cuál es el
significado social que se percibe de las mismas en relación con el funcionamiento
cognitivo y del desarrollo de los individuos. Parece clara la influencia externa de
las características físicas y sociales del entorno (consideradas variables
independientes) en los procesos psicológicos (variables dependientes). Se podría
decir que constituyen una unidad dinámica. El funcionamiento psíquico es la
versión internalizada y transformada de los logros de un grupo (contexto).
El enfoque contextual (Liverta-Sempio et al, 1997) de la psicología del
desarrollo pretende un cambio del estudio "cognición intra-individuo" a "cognición
socialmente compartida". Hay que considerar por tanto en el análisis, además del
individuo y el entorno, al observador.
En este marco, cada forma de proceder depende de las circunstancias
materiales y sociales (este concepto ya aparece en la teoría de la interacción de
Lewin). El concepto de aprendizaje conduce a que el desarrollo cognitivo se basa
en la participación de los aprendices en las actividades de la comunidad.
La cognición se contempla como una construcción intersubjetiva o contrato
comunicativo, es una co-construcción de significados, social e institucionalmente
situados. En los trabajos que consideran la cognición como una actividad
intersubjetiva, se estima que el procesamiento cognitivo de cada participante en la
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interacción, está basado en el conocimiento mutuo, en compartir el significado de
la situación y en donde el diálogo, matriz natural del proceso, ha mostrado su
eficacia como herramienta de aprendizaje. Este diálogo es utilizado por los
alumnos tanto para desarrollar destrezas metacognitivas como para desarrollar
habilidades más específicas de razonamiento tales como la argumentación.
En un nivel teórico más general, el concepto de cognición como co-
construcción de significados supone adoptar un modelo bidireccional de
transmisión cultural, proceso dinámico en el que todos (profesores y aprendices)
participan en la elaboración de mensajes culturales. Las investigaciones
contextualizadas permiten a los investigadores llegar a planteos sobre que el
aprendizaje tiene lugar a través del grupo, es decir, con otros.
Otro concepto clave vigotzkiano es el de la zona de desarrollo próximo, que
es la zona situada entre lo que un alumno puede hacer solo y lo que puede lograr
si trabaja bajo la guía de instructores o en colaboración con pares más capaces.
En otras palabras, a menos que los alumnos trabajen de manera cooperativa, no
crecerán intelectualmente.
Por otra parte, la Teoría conductista (Skinner, Bandura, Homans, Kelley)
aporta al aprendizaje en grupos cooperativos poniendo de relieve la importancia
de los refuerzos y las recompensas durante el trabajo del mismo, ya que parte del
supuesto que ningún individuo apoyará a sus compañeros natural y
espontáneamente por un objetivo común.
Felders y Silverman (1988) presentan un enfoque en el estudio del aprendizaje
que es importante tenerlo en cuenta puesto que complementa y enriquece toda la
producción que se ha hecho en este sentido.
En este enfoque los autores clasifican a los estudiantes según su forma de
aprender en:
− Aprendices sensitivos (concretos, prácticos, orientados hacia los
hechos y los procedimientos) o intuitivos (conceptuales, innovadores,
orientados hacia las teorías)
Ing. Nancy N. Figueroa
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−
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−
−
−
−
−
−
−
Aprendices visuales (prefieren la presentación visual del material tal
como películas, cuadros, o diagramas de flujo) o verbales (prefieren
las explicaciones escritas o habladas).
Aprendices inductivos (prefieren la información que deviene desde lo
especifico hacia lo general) o deductivos (prefieren la información que
deviene desde lo general hacia lo especifico).
Aprendices activos (aprenden manipulando las cosas y trabajando
con otros) o reflexivos (aprenden pensando acerca de las cosas y
trabajando solos).
Aprendices secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada)
o globales (aprenden de forma holística).
Un mismo alumno puede presentar varias características y el docente debería
ser capaz de adaptar su estilo de enseñanza a los estilos de aprendizaje de tal forma
de no afectar en forma negativa la performance del estudiante así como tampoco su
actitud frente a los contenidos.
Felder (1996) reseña algunas estrategias para que la información presentada en
el aula tenga en cuenta los estilos de aprendizaje del alumno:
Antes de presentar el material teórico describir problemas o
fenómenos que tienen relación con él, e incluso permitirles tratar de
resolver cuestiones relacionadas al tema de tal forma que logren
percibir la necesidad de nuevas herramientas. (sensitivo, inductivo,
global).
Balancear la información concreta (sensitivo) con la conceptual
(intuitivo).
Intensificar el uso de diagramas, esquemas, gráficos y
demostraciones (visual) junto con exposiciones orales y lecturas
(verbal).
Ilustrar un concepto abstracto con un ejemplo (sensitivo)
Usar analogías físicas y demostraciones para ilustrar las magnitudes
de cantidades que se hayan calculado.
Ing. Nancy N. Figueroa
Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
−
−
−
Dar tiempo a los alumnos en la clase para reflexionar acerca del
material presentado (reflexivo) y para la participación (activo) con
actividades tales como relevar los puntos más importantes de una
lectura o por la resolución de problemas en pequeños grupos.
Encargar que algunas tareas extra-aula sean resueltas en forma
cooperativa.
Mostrar el flujo lógico de los temas del curso (secuencial), y también
las conexiones de estos con otros tópicos en el mismo curso, en otros
cursos de la misma disciplina, en otras disciplinas, y en la vida diaria
(global)
Otros autores como Myers y Briggs, Kolbs, Herrmann han presentado sus
propios modelos e incluso indicadores para reconocer los estilos de aprendizaje. Pero
se ha hecho hincapié en la obra de Felder pues este autor también ha puntualizado la
importancia del trabajo cooperativo.
Toda esta teorización, desde la raíz filosófica socialista como un nuevo
modo de entender la prosecución del bienestar general hasta la forma de
entender el aprendizaje, da lugar a un constructo instruccional llevado adelante
por los hermanos Johnson como es el aprendizaje cooperativo.
David y Roger Johnson (1997) amplían la obra de Deutsch en la teoría de
interdependencia social. Crean el Centro de Aprendizaje Cooperativo
(Cooperative Learning Center) en donde:
1. Sintetizan los conocimientos sobre los esfuerzos cooperativos,
competitivos e individualistas
2. Formulan modelos teóricos concernientes a la naturaleza de la
cooperación.
3. Realizan modelos sistemáticos de investigación.
4. Traducen la teoría convalidada en un conjunto de estrategias y
procedimientos concretos.
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2.3. LA COOPERACIÓN Y LA COLABORACIÓN
La cooperación, así como la colaboración, es una estrategia para encarar
proyectos comunes a un grupo, el proyecto puede subdividirse en subproyectos lo
que ejerce una acción cooperativa hacia el primero. La reflexión y el análisis del
problema, sobre el cual actúan estos subproyectos, y la acción investigativa, se
desarrollan a través de un trabajo mutuo entre los miembros del grupo,
conviertiéndose en una actividad colaborativa. Es decir:
Trabajo Cooperativo: es aquel que se lleva a cabo en forma
cooperativa cuando un grupo de personas para
realizar una tarea con un fin común, la dividen en
partes iguales dedicándose cada uno a resolver
una de esas partes. Su uso en la educación se
implementa a través de grupos pequeños en los
que los alumnos trabajan juntos para mejorar su
propio aprendizaje y el de los demás. Los aspectos
más importantes de la cooperación están centrados
en los objetivos, en los niveles de cooperación, en
el esquema de interacción y en la evaluación de los
resultados. (Johnson y Johnson, 1999).
Trabajo Colaborativo: en este tipo de trabajo no hay división de
tareas, sino el compromiso mutuo de los
participantes en un esfuerzo coordinado para
resolver los problemas juntos. Cada participante del
grupo interviene en todas y en cada una de las
partes del proyecto o problema. Aplicado a la
educación el enfoque constituye el compromiso
mutuo de los participantes en un esfuerzo
coordinado para resolver los problemas juntos. La
colaboración es un tratamiento de las tareas que
causa efectos positivos en la estructura social en la
cual los estudiantes interactúan en determinadas
circunstancias, y son estas interacciones positivas
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las que producen un efecto benéfico en el
aprendizaje. Se puede decir que es una forma de
organizar las actividades de enseñanza y de
aprendizaje, para elevar el aprendizaje de los
estudiantes, ya sea de habilidades sociales u
objetivos académicos, que requiere que éstos
trabajen en forma conjunta de un modo efectivo y
requiere de un tutor o coordinador que gestione los
medios que les permita trabajar juntos
efectivamente. (Johnson y Johnson, 1999).
El trabajo cooperativo/colaborativo es una forma de trabajo que genera
habilidades mixtas, se desarrollan aptitudes que el mero estudio jamás requiere y
por ende nunca fomenta: se debe proyectar, establecer contacto con la realidad,
tratar a los hombres, clasificar, juzgar, y finalmente exponer lo elaborado para
hacerlo accesible a los demás. Por otro lado, provee un amplio espectro de
estrategias, las cuales permiten a los estudiantes ayuda mutua para aprender,
compartir ideas y recursos y que, además, planifiquen colaborativa y
cooperativamente qué y cómo estudiar. El docente permite variar sobre lo
esencial de la clase y las metas a lograr permitiéndoles a los estudiantes
participar de su propio proceso de aprendizaje.
El grupo cooperativo tiene algunas características definitorias según
Johnson (1999), que son:
Interdependencia positiva: esta característica crea un compromiso
con el éxito de otras personas, además del éxito propio.
Responsabilidad individual y grupal: cada miembro es responsable
de cumplir su parte de la tarea y el grupo debe asumir la
responsabilidad de alcanzar los objetivos acordados.
Interacción estimuladora: en lo posible cara a cara. Los miembros del
grupo al interactuar en una tarea deben promover el éxito de los
demás, compartiendo recursos, respaldándose, alentándose y
felicitándose mutuamente.
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Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
Prácticas interpersonales: para funcionar como grupo los miembros
deben saber como tomar decisiones, crear un clima de confianza,
ejercer la dirección en forma alternativa, comunicarse y manejar los conflictos.
Evaluación grupal: el grupo analiza en qué medida está alcanzando
sus metas. Debe establecer qué acciones han sido positivas y
cuáles negativas, así como también debe decidir acerca de que
conductas mantener para lograr mayor eficacia en el logro de sus
objetivos.
En la medida en que un grupo se aleje de estas características dejará de ser
cooperativo para ser un grupo tradicional. Johnson y Johnson (1999) establece una
comparación de las principales características de estos tipos de grupos. (Fig.2.1)
GRUPOS TRADICIONALES GRUPOS DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO
Baja interdependencia. Los miembros sólo se
responsabilizan por sí mismos. El acento esta
puesto sólo en el desempeño individual.
Alta interdependencia positiva. Los miembros son
responsables del aprendizaje propio y del ajeno.
El acento esta puesto en el desempeño conjunto
Sólo responsabilidad individual
Responsabilidad grupal e individual. Los
miembros se consideran responsables a sí
mismos y también a los demás por la calidad del
trabajo.
Las tareas se discuten con poco compromiso por
el aprendizaje del otro.
Los miembros favorecen el éxito del otro.
Trabajan juntos y se ayudan realmente y apoyan
los esfuerzos del otro por aprender.
Se ignora el trabajo en equipo. Se designa un
líder para dirigir la participación de los miembros.
Se subrayan las habilidades de trabajo en
equipo. Se enseñan habilidades sociales y se
espera que se las emplee. Todos los miembros
tienen responsabilidades de liderazgo.
No hay procesamiento grupal de la calidad del
trabajo. Se recompensan los logros individuales.
El grupo procesa la calidad del trabajo y su
funcionamiento como equipo. Se subraya la
mejora continua.
Fig. 2.1 Comparación de las características de un grupo tradicional y uno cooperativo
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Luego desarrolla una curva de desempeño que muestra la diferencia entre los
grupos tradicionales y los cooperativos.(Fig.2.2). Incluye además, los grupos
cooperativos de alto rendimiento6.
Fig. 2.2 Comparación de los niveles de desempeño según la conformación del grupo
Se debe señalar que el empleo del grupo cooperativo supone un cambio en la
estructura organizativa que afecta todos los aspectos de la vida del aula.
2.3.1. Tareas del docente:
Entre las tareas que debe cumplir el docente que desee adoptar esta forma de
trabajo se pueden enumerar:
1- Las decisiones previas
−
−
−
−
−
Selección de los objetivos y materiales didácticos
Conformación de los grupos
Disposición del ambiente de trabajo
Asignación de funciones
Selección de las prácticas interpersonales y cómo enseñarlas.
6 G. Cooperativo de alto rendimiento: es aquel que reúne todos los requisitos del grupo cooperativo y que supera todas las expectativas. Los diferencia el nivel de compromiso de sus integrantes entre sí y con el éxito del grupo. La preocupación común de los miembros por el crecimiento personal de los demás permite que los grupos sean de alto rendimiento y que al mismo tiempo se diviertan. Johnson D. y Johnson R. (1999).
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2- La ejecución de la tarea
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
Explicación de la tarea
Implementar la interdependencia positiva
Enseñar las prácticas interpersonales.
Supervisión de las conductas cooperativas.
3- Al finalizar la tarea
Evaluación grupal y de la clase respecto de las características
del grupo cooperativo
Evaluación de la cantidad y calidad de los aprendizajes.
La guía del docente debe conducir al estudiante a prestar atención a dos
aspectos importantes: pensar en el problema y actuar para resolverlo. El primero
sienta las bases de la solución a través de preguntas críticas sin perder de vista el eje
del problema alrededor de los diferentes diseños propuestos. El segundo, se refiere a
la capacidad de innovar y adoptar ideas para producir soluciones viables explorando y
experimentando a través de diferentes materiales y componentes.
El profesor debe ser capaz de instrumentar diferentes estrategias para llevar a
cabo su misión tales como:
1. Elaborar con preguntas
Responder preguntas con otras que los obligue a pensar por sí
mismos
Ofrecer dos o más respuestas posibles a una pregunta
motivando a decidir por la mejor.
Motivar a que se pregunten entre sí en vez de preguntar al
docente.
Motivar mas de una respuesta a cada pregunta que se haga por
parte del docente.
Motivar pares o grupos para construir respuestas o soluciones
entre ellos para la discusión de problemas, jalonando
conocimientos y la experiencia del equipo.
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−
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−
−
−
−
Motivar otras fuentes de búsqueda y asesoría diferentes a las del
profesor.
2. Explorar e identificar necesidades-oportunidades, moviéndose de un contexto general a un área de estudio mas especifica.
3. Evaluar prioridades.
Para motivar a los estudiantes a cooperar en tomar decisiones.
Desarrollar habilidades de argumentación, defensa capacidad
crítica y escucha.
4- Seguir en forma individual poniendo en evidencia el trabajo y la contribución individual para que los estudiantes no pierdan la visión de sí mismos como individuos dentro del equipo, por lo que se requiere definir pautas para que:
Los estudiantes revisen ellos mismo los progresos que están
haciendo
Se piense en forma individual y busque lo que aún falta
Cada uno revise su plan y propósitos en relación con lo que
busca o ha encontrado, de la misma forma en relación con el
plan y propósitos del grupo.
Cada estudiante discute y reporte al grupo.
Cada cual ofrezca sus comentarios y puntos de vista dentro
del equipo, de forma que se ayude a sí mismo a tener ideas de
avanzada.
5- Implementar técnicas de realimentación a través de tormenta de ideas.
6- Asumir el papel de otros. Esto motiva la empatía y puede ser usada preguntándole a los estudiantes como reaccionarían si estuvieran en los zapatos de otro.
7- Dibujar mapas mentales, es decir, ilustrar cómo se ve una situación. Esto es útil para:
Explorar sentimientos y actitudes
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−
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−
−
−
Clarificar ideas y pensamientos al tener que expresarlos en
forma gráfica.
Compartir ideas
Estimular la discusión acerca de imágenes y actitudes.
8- Presentar el trabajo a los otros estudiantes de la clase, lo que produce:
Apoyo al desarrollo de la habilidad de comunicar.
Promoción y apoyo al reconocimiento de las cualidades de
cada individuo.
Desarrollo del sentido de pertenencia.
Devela aspectos de las capacidades de cada individuo.
El docente debe representar un papel activo, consciente y coordinado para que
la secuencia de tareas planificadas, con intencionalidad práctica y productiva, a través
del trabajo cooperativo/colaborativo mantengan niveles motivacionales altos.
En las discusiones de equipo el docente puede unirse a ella y estimular a los
estudiantes a escucharse unos a otros. Es importante tomar conciencia y no tratar de
imponer ideas al grupo, al generar preguntas que obliguen a este a moverse en su
línea de pensamiento. Al orientar el equipo, el docente puede sentir la necesidad de
clarificar sobre el cuándo y el por qué, teniendo en cuenta sus propias limitaciones.
El profesor puede asumir distintos papeles según lo requiera el grupo y la tarea:
Como instructor al enseñar un nuevo conocimiento.
Como participante de una discusión con los estudiantes,
cuidando de no imponerse.
Como abogado del diablo, retando al grupo con nuevos
puntos de vista.
Como dinamizador neutral al motivar el pensamiento
independiente dentro del grupo sin opiniones personales,
relanzando ideas y preguntas generadas desde el grupo para
su tratamiento mas profundo.
Ing. Nancy N. Figueroa
Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
−
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−
−
−
−
−
−
Como consultor, dejando a los estudiantes que solos se
organicen para la discusión.
2.3.2. Función del alumno:
Frente al grupo y a la tarea el alumno deberá poseer ciertas habilidades
Flexibilidad y amplitud de miras en la indagación y manejo
de posibilidades e incertidumbres.
Curiosidad y respeto ante las ideas, valores y soluciones
aportadas por otros.
Capacidad de iniciativa y confianza en la toma de
decisiones sobre la base de la planificación rigurosa,
contrastada y documentada.
Predisposición a planificar el desarrollo del trabajo en cuanto
a recursos, plazos de ejecución y anticipación de
dificultades y obstáculos.
Atención, interés y persistencia ante las dificultades
presentadas.
Disposición favorable al trabajo en equipo, sistematizando y
socializando tanto en lo oral como en lo escrito; en forma
clara, correcta, adecuada y crítica.
Valoración equilibrada de los aspectos técnicos,
económicos, estéticos y sociales en la planificación y diseño
de objetos y proyectos.
Talento para el diseño a través de situaciones reales.
Y debe ser capaz de llevar adelante ciertas acciones:
Consultar permanentemente a otros grupos o personas para
documentarse lo más cercano posible a la realidad del
contexto.
Sistematizar la recopilación y compartirla cada semana, de
forma que el desarrollo de los diferentes temas sea grupal y
aditivo.
Ing. Nancy N. Figueroa
Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
−
−
−
−
Proponer acciones lúdicas e historias asimiladas como
resultados de la investigación a desarrollar en fases
siguientes.
Llegar a conocerse y confiar unos en otros.
Comunicarse con precisión y claridad
Resolver los conflictos en forma constructiva.
2.3.3. Resistencias en el trabajo cooperativo
2.3.3.1. Resistencias del alumno:
Wood (1994), citado en Felders y Brent (1996), establece que el proceso que
tiene un alumno al ser llevado hacia el trabajo cooperativo tiene correspondencia con
el proceso de un trauma psicológico, y que el primero sigue la mayoría de los estadios
del segundo. A continuación se citan algunos casos:
−
−
−
−
−
−
−
−
Shock: "No puedo creerlo. Tenemos que hacer tareas en
grupo y la profesora no dará la teoría."
Negación: "Ella no habla en serio. Si la ignoro, todo esto
pasará"
Emoción fuerte: "No puedo hacerlo, mejor me voy" o "Me
quejaré al departamento".
Resistencia y retirada: "No voy a seguir su juego. No me
importa si me desaprueba"
Rendición y aceptación: "De acuerdo, es estúpido pero
ya estoy metido en esto"
Dedicación y exploración: "Todo el mundo esta
trabajando, tal vez debería dedicarme un poco más para
lograr trabajar por mí mismo"
Confidencia: "Hey, esto podría ser posible después de
todo"
Integración y éxito: "Sí!, esto va muy bien. No sé por qué
tenía tanto problema antes."
Ing. Nancy N. Figueroa
Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
No todos los alumnos siguen esta secuencia en el mismo tiempo, pero si se lo
guía al final éste logrará una buena performance y aceptará la responsabilidad de su
propio aprendizaje. Lo importante para el docente es tener claro que la resistencia es
la respuesta natural del estudiante en el pasaje desde su dependencia intelectual
hacia su independencia intelectual.
2.3.3.2. Resistencias del docente:
Felder y Brent (1996), incluyen al trabajo cooperativo dentro de los métodos que
se centran en estudiante (SCI: student centered instruction) y describen algunos de
los cuestionamientos que se plantea el docente al trabajar con estas modalidades y
en particular con el trabajo cooperativo, que según los autores es el que mayores
resistencias plantea. Se citan algunos de los más representativos
−
−
−
−
−
−
−
−
El trabajo grupal insume demasiado tiempo y no se podrá
completar el programa.
Si el docente no dicta la clase perderá el control del aula.
Asignar lecturas hogareñas no da buenos resultados pues
una parte del alumnado no lee, y aquellos que lo hacen no
entienden el tema.
Los alumnos no saben lo que es una cuestión crítica, y se
pierde mucho tiempo tratando llegar a este punto en la
resolución de problemas.
Cuando se plantea el aprendizaje activo en el aula muchos
estudiantes se resisten y hostilizan al docente.
Muchos estudiantes no desean trabajar en grupos y es
realmente difícil conducirlos a esta forma de trabajo.
Algunos estudiantes no participan en los proyectos del
grupo pero se benefician de sus resultados.
Algunos grupos cooperativos no trabajan bien. Sus tareas
son superficiales e incompletas.
Ing. Nancy N. Figueroa
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−
−
En la resolución de problemas numéricos, algunos
miembros del grupo pueden quedar relegados durante el
inicio de la solución. Esto podría afectarlos en los exámenes.
¿Es apropiado trabajar en grupos cooperativos con alumnos
académicamente riesgosos?.
De lo anteriormente citado, se puede observar que poner en marcha el trabajo
cooperativo exige por parte del docente una gran convicción para vencer las
resistencias tanto las del alumno como las suyas propias.
A medida que esta modalidad se instala en el aula se podrá ver que todos los
aspectos negativos enumerados no son tales y que los alumnos realmente se
benefician no sólo en el aprendizaje de los contenidos sino también en el aprendizaje
de habilidades para el autoaprendizaje que es quizás una de las habilidades más
importantes que puede adquirir ya que le sirve para toda la vida.
2.3.4. La evaluación en el trabajo cooperativo
De acuerdo a Trujillo Vargas (1998) se ha visto que la evaluación puede estar
centrada
a) en el proceso de trabajo grupal,
b) en las expectativas del contenido curricular verificando logros
esperados, o bien
c) en el producto final.
a) Centrada en el proceso grupal: el docente debe observar la interacción
entre los miembros del grupo. Las conductas a observar son:
−
−
−
−
−
−
Hacen su trabajo
Siguen instrucciones
Trabajan en grupo
Respetan las responsabilidades asignadas
Cumplen las asignaciones de tiempo
Escuchan a los demás
Ing. Nancy N. Figueroa
Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
−
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−
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−
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−
−
−
Comparten ideas
Construyen en conjunto
Solicitan ayuda
Ayudan a los demás
Logran ponerse de acuerdo
Comparten materiales
Son creativos
Se sienten satisfechos
Muestran confianza
Justifican y sustentan ideas
Para realizar la observación el docente debe:
Elegir los procedimientos de observación que llevará a cabo, y cuánto
tiempo le dedicará a cada grupo.
Observar mientras el grupo esta trabajando
Intervenir para mejorar la ejecución de la tarea o bien enseñar alguna
práctica social.
Fomentar la autoevaluación, en la cual cada alumno se evalúa a sí
mismo respecto de la frecuencia y eficacia de las prácticas sociales;
cada alumno evalúa las acciones de otros y cada alumno realiza una
evaluación de las acciones que han sido positivas y negativas para la
tarea del grupo. Estas conclusiones se debaten en el grupo para
acordar formas de mejorar el método de trabajo.
b) Centrada en el aprendizaje de los contenidos: Durante la clase es
necesario evaluar la calidad del aprendizaje observando e interrogando
a los alumnos. Según Johnson y Johnson(1999), los grupos
cooperativos brindan una oportunidad excepcional para hacer un
diagnóstico inmediato del aprendizaje de los alumnos, para obtener una
retroalimentación inmediata de parte de los pares y para corregir al
Ing. Nancy N. Figueroa
Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
instante los problemas de comprensión de los estudiantes. El
diagnóstico debe centrarse en:
−
−
El proceso de aprendizaje: Se debe elaborar un sistema que permita
controlar el "proceso" que los alumnos emplean para aprender.
Centrarse en los procedimientos, antes que en los resultados,
responde a la filosofía del aprendizaje de calidad total.
Los resultados: en aprendizaje cooperativo se procura medir el
resultado a través de mediciones de desempeño, en las cuales los
alumnos ponen en práctica aquello que el docente quiere evaluar.
Un diagnóstico auténtico requiere que los alumnos demuestren lo aprendido en
contextos de la vida real lo cual no es posible la mayoría de las veces. Por esto el
docente deberá tener mucha imaginación para encontrar situaciones reales o crear
simulacros de ésta.
c) Centrado en el producto final:
−
−
−
−
−
−
Valor estético
social,
ergonómico
instrumentos tecnológicos e informáticos implementados
2.4 CONCLUSION
En esta recorrida a través de las diferentes características del aprendizaje y la
enseñanza en el trabajo cooperativo es posible extraer algunas conclusiones respecto
de su implementación:
Si bien es una metodología centrada en el alumno, el rol docente no
es secundario puesto que existen momento críticos en los cuales
puede desvirtuarse la metodología, tales como las que le
corresponden a las tareas previas y la implementación de la
interdependencia positiva.
La especificidad del trabajo grupal requiere por parte del docente un
nivel de entrenamiento en dinámica de grupos.
Ing. Nancy N. Figueroa
Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
−
−
El trabajo cooperativo debe ser una decisión institucional de tal
forma que los alumnos puedan madurar las habilidades del trabajo
cooperativo durante todo su trayecto curricular lo cual da lugar a
grupos de alto rendimiento.
El trabajo cooperativo puede ayudar a los alumnos en su
maduración social.
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Capítulo 3
APRENDIZAJE COOPERATIVO EN REDES
3.1. INTRODUCCIÓN
En los capítulos 1 y 2 se han presentado las definiciones básicas de Trabajo
cooperativo y colaborativo así como de PBL y sus conceptos asociados.
En este capítulo se presenta el modo de implementación en la red. Se parte de
la definición de Tiffin y Rajasingham (1997) y a desde ella se describen las diferentes
formas de trabajo, algunos modelos y experiencias.
3.2. MODELOS DE COMUNICACIÓN
Tiffin y Rajasingham (1997) describen el modelo de comunicación de Shannon
(1949), quien fuera el primero en establecer un punto de partida para el estudio de las
comunicaciones, como una díada semidoble, una conexión unidireccional entre dos
nodos, la fuente del mensaje y el receptor del mensaje, como se observa en la
Fig. 3.1
EMISOR RECEPTOR
Fig. 3.1 Unidad elemental de comunicación Fuente/Receptor
Pero para estos autores, la comunicación es un fenómeno más complejo (en el
aula específicamente), en el que el receptor puede convertirse en fuente y a su vez la
fuente se transforma en receptor. Al mismo tiempo éstos podrían no ser los únicos
nodos7 que estén incluidos en un proceso de comunicación sino que puede suceder
lo que se muestra en la Fig. 3.2
7 Entendemos por nodos a cada una de las personas que se están comunicando
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D
A
C
B
E
Fig. 3.2 Esquema de una red de comunicación en Tiffin y Rajasingham (1997)
En la Fig. 3.2 se puede ver una red de estrella y anillo con cinco nodos en red
ABCDE. La conexión AB representa el modelo de Shannon con A como fuente y B
como destino. En un contexto más amplio de toda la red, A también podría ser el
destino de un mensaje procedente de D y tanto la fuente como el destino para la
comunicación con C
Si uno se imagina que la red ABCDE es la red telefónica de una escuela, el
nodo C es la central que une la red de la escuela con el circuito local de la red de
conexión pública (local) de teléfonos. El circuito local de una red telefónica tendrá un
conmutador que le una a la red principal, y la red principal estará conectada por medio
de un sistema de conexión a la red internacional.
Es decir, que de lo que se habla entonces es de un conjunto de personas que
están comunicándose siendo fuente hacia diferentes receptores tanto como
receptores de diferentes fuentes. Tal vez se podría recrear el gráfico anterior como el
sistema de la Fig. 3.3
Fig. 3.3: Recreación de la figura 3.2 tomada de la International Association
for the Study of Cooperation in Education
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Pero, en este caso en particular la palabra red tiene un significado adicional, ya
que la comunicación se da a través de una tecnología, de un soporte físico basada en
protocolos (forma de funcionar) de Internet (IP: Internetworking Protocol, HTTP: Hypertext Protocol o FTP: File Transfer Protocol o Protocolo de Transferencia de
Archivos. Este último es un estándar para enviar y recibir archivos entre
computadoras que soporten FTP).
En el ejemplo de la central telefónica, la escuela constituía una red que a su vez
estará conectada con otras instituciones, familias, etc. (es decir, otras de igual nivel
que la escuela) a través de una red de nivel superior, utilizando la misma clase de
tecnología o soporte físico.
Esta distinción nos permite definir lo que es una intranet y una extranet.
Para Steve L. Tellen (1998) una Intranet es "una infraestructura basada en
estándares y tecnologías de Internet que dan soporte a contenidos compartidos
dentro de un grupo limitado y bien definido". Se podría decir entonces que es una red
en la cual un grupo limitado y definido de nodos (personas) están compartiendo,
almacenando, procesando, y transmitiendo información. Toda la información de la
intranet está disponible para todos los nodos, y como ya se dijo la red física y
tecnológica está basada en protocolos de Internet.
La red de nivel superior es la Extranet. Esta red también se compone de un número limitado de nodos que comparten
información, la procesan y la transmiten, pero a diferencia de la anterior, como es posible deducir de la analogía con la red telefónica, toda esta información que circula no está disponible para todos los nodos, sino que es necesario para acceder a ella una
clave, o password.
Es visible entonces, que la diferencia reside en la cantidad de contenidos
accesibles.
En este sentido, de los contenidos disponibles, la red que incluye a las
anteriores es la World Wide Web (WWW) y para ésta el grupo es ilimitado. La Fig.3.4
muestra un esquema donde se ve la manera en que se incluyen las redes.
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Fig. 3.4 Modelo de inclusión de redes tomado de
http://revista.robotiker.com/negocio_electronico/articulo8.jsp
Según Jason Bloomberg (2001), "hoy, la única diferencia real entre una extranet,
una intranet y un sitio web, es cómo y cuándo los usuarios pueden acceder al sitio.
Las intranets son la mayoría de las veces redes privadas, y una extranet
ocasionalmente lo es, pero los robustos mecanismos de acceso de hoy (en la Web)
hacen cada vez menos necesarios los accesos seguros a las redes privadas, intranet
o extranet. Por otro lado, las zonas protegidas por claves de usuario son cada vez
más comunes, y ¿no es un sitio web protegido por una clave otra cosa que una
extranet?"
La última reflexión permite hacernos caer en la cuenta de que conforme varíe la
tecnología y la forma en la que ésta se utilice las definiciones pueden no
corresponderse con la realidad, lo cual las torna ininteligibles, y, más aún, pueden
perder vigencia. En este sentido Cabero (2001) dice que la denominación Nuevas
Tecnologías es bastante desafortunada pues su novedad no se mantiene en el
tiempo y ello no permite establecer taxonomías fijas donde se introduzcan los
elementos y se distribuyan en categorías previamente establecidas.
3.3 EL PARADIGMA DE LA INTRANET
Según Telleen (1997) el uso de las redes, la intranet específicamente, es un
potente agente de cambio del paradigma de una organización (en este caso las
instituciones educativas o las aulas) desde varios aspectos entre los cuales interesan:
− Cultura: en una organización convencional el control y la restricción
de la información otorgan poder a los ámbitos que la manejan. Con la
implementación de una red esta autoridad debe descansar sobre
otros valores, ya que lo benéfico de este sistema es, precisamente,
compartir la información. En una intranet es posible reconocer un
proceso de globalización a escala propia por la interacción de los
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individuos, y en este sentido entonces el trabajo cooperativo se verá
favorecido si, según Morín (1993) en Fainholc (1999), la globalización
se entiende como "filosofía de inclusión, de apertura y respeto en el
tiempo y el espacio, sin fronteras a largo plazo."
−
−
−
−
Gestión: la toma de decisiones puede hacerse en el ámbito local o
individual, no en forma centralizada (el docente puede dejar librado a
la decisión del grupo ciertos aspectos de la vida del aula), pues la red
provee la capacidad de comunicarse y coordinar el resultado de
actividades que lleven a cabo Esta característica lleva a una
participación con más nivel de autocontrol (Fainholc 1999) y
responsabilidad de los integrantes de la red en el marco de la filosofía
de la globalización El efecto es una entidad orgánica capaz de
adaptarse a las circunstancias, con individuos que alcanzan una
mayor autoestima.
Coordinación: en una organización clásica la coordinación se lleva a
cabo a través de una estructura rígida, en vez en una organización
soportada por una intranet la coordinación se realiza por medio de la
información compartida que es recolectada y automatizada en la
forma que sea conveniente. Debido a que la coordinación se basa en
la información en lugar de estructuras rígidas es posible tener una
organización virtual y flexible.
Comunicación: la comunicación actual está estructurada alrededor de
un modelo en el cual un individuo esta bombardeado de información
(publisher-push model). Una intranet permite al usuario adquirir la
información basándose solo en sus requerimientos (user-pull model).
Esto implica una navegación crítica (Fainholc, 1999) sobre los
contenidos.
Herramientas: con las clásicas herramientas computacionales la
interacción se lleva a cabo a través de productos de software
estándar. El poder de una intranet está en su posibilidad de incluir
productos y herramientas diversas por lo que trae aparejado, también,
una mayor flexibilidad ante el cambio.
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−
−
−
−
−
Desarrollo: la intranet provee de una estructura y herramientas para
que los usuarios desarrollen aplicaciones por si mismos sin necesidad
de ser expertos.
En conclusión, para Steve Telleen, una intranet puede sostener una
organización donde las decisiones se tomen en forma distribuida (distributed decision-
making), que sea modular (es decir, formada por grupos con tareas específicas),
donde exista comunicación abierta, y en la cual los conocimientos de los integrantes
puedan ser aplicados en el mejoramiento de la gestión. El cambio de paradigma
sobreviene entonces, cuando de una organización pensada como una estructura
rígida se pasa a una pensada como un organismo capaz de adaptarse, es decir, una
organización que aprende.
Antonio Bolívar (2001) escribe acerca de la escuela como una organización que
aprende definiéndola como una unidad básica de formación e innovación, con unos
procesos de investigación y acción cooperativa. Cita, también, seis factores que
deben estar presentes en una organización que aprende:
Personas como aprendices. Las personas como conjunto están
motivadas para aprender continuamente, para aprender de la
experiencia y comprometidas por el autodesarrollo de la
organización.
Cultura favorecedora. Cultura que apoya el aprendizaje continuo,
promueve el cambio del status quo, cuestionando las asunciones y
los modos establecidos de hacer las cosas.
Visión para el aprendizaje. Visión compartida que incluye la
capacidad de la organización para identificar, responder y ver sus
posibilidades futuras. Esta visión incluye también reconocer la
importancia a todos los niveles de la organización para
autotransformarse a sí misma de modo continuo, de modo que le
permita sobrevivir en un contexto impredecible.
Incremento del aprendizaje. La organización tiene estructurados
procesos y estrategias para aumentar y sostener el aprendizaje
entre todos sus integrantes.
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−
−
−
−
Apoyo de la gestión. Los gestores creen, de modo genuino, que
alentar y apoyar el aprendizaje da lugar a mejores competencias y
resultados que los actuales; por lo que, en lugar de controlar,
facilitan y apoyan esta línea.
Estructura transformadora. La organización amplía los modos en
que está estructurada y opera para facilitar el aprendizaje entre
diferentes niveles, funciones y subsistemas, y permite la rápida
adaptación al cambio. Está organizada para alentar y recompensar
la innovación, el aprendizaje y el desarrollo.
Entre aprender por saber utilizar la experiencia acumulada y explorar nuevas
acciones respondiendo de modo innovador, se juega el aprendizaje de la
organización.
El aprendizaje organizativo no es la suma acumulativa de aprendizajes
individuales; tienen que darse densas redes de colaboración entre los miembros pues,
en ausencia de intercambio de experiencias e ideas, no ocurrirá.
El aprendizaje de la organización, como conjunto, se inscribe entre un doble
nivel:
Los profesores como aprendices: procesos que emplean los
individuos para aprender en la organización. Un amplio corpus de
conocimiento ha resaltado condiciones y formas que incrementan las
competencias profesionales. Si bien sin aprendizaje individual no
puede haber aprendizaje institucional, el primero no garantiza el
segundo si no se dan interacciones individuales en comunidades de
práctica. La coordinación y transferencia de los aprendizajes
individuales capitaliza el potencial de la organización.
El aprendizaje en grupos y equipos: la teoría de la cognición
distribuida (Salomon, 1998) explica bien cómo el conocimiento puede
distribuirse entre los grupos. Cada miembro del grupo se especializa
en una función que pasa al grupo y, en ese sentido, la capacidad total
del grupo se distribuye entre los miembros. Las relaciones
contextuales en que trabajan los miembros, cooperando en torno a
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proyectos comunes en comunidades profesionales, son igualmente
muy relevantes.
Todos estos conceptos vertidos por Bolívar se ajustan perfectamente al
aprendizaje en el aula ya que ésta es, indudablemente, una organización que
aprende.
Es relevante también, que este autor sustente el aprendizaje de una institución
en interacciones individuales y el trabajo grupal.
Parecería entonces que, como corolario, la tecnología de la intranet junto al
trabajo cooperativo-colaborativo son una herramienta verdaderamente poderosa para
el aula y más aún para las instituciones educativas.
3.4. TECNOLOGÍAS PARA TRABAJAR GRUPALMENTE EN LA RED
Trabajar juntos en la red puede ser tan satisfactorio y productivo como hacerlo
cara a cara y es definitivamente más económico. Con una apropiada selección y libre
uso de la tecnología el trabajo en línea puede incluso mejorar la efectividad de las
reuniones que se lleven a cabo en la prosecución de un objetivo.
Hay muchas herramientas disponibles para el trabajo on-line, y aumentan día a
día.
Para Bernard DeKoven (2001) la elección de una, o un conjunto de
herramientas "depende del grupo, de la tarea, de la tecnología disponible y de lo que
resulte ser más divertido".
Las herramientas son tanto, más exitosas cuanto más ayuden al grupo a
acelerar la creación y el desarrollo de sus documentos.
Para Tiffin y Rajasingham (1997) hay dos modelos básicos de herramientas
según el tipo de comunicación que establezcan.
−
−
Sincrónicas: "son aquellas en las que el que transmite y el que
recibe operan en el mismo marco temporal.
Asincrónicas: son aquellas en las que "la comunicación se produce
cuando el que transmite y el que recibe no actúan en el mismo
marco temporal"
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3.4.1. Herramientas Sincrónicas
3.4.1.1. La teleconferencia
La teleconferencia es una forma de utilizar las telecomunicaciones de manera
que un grupo de personas distantes entre sí puedan establecer una comunicación
sincrónica.
De acuerdo al modelo ideal de Tiffin y Rajasingham, hoy es posible que un
grupo de individuos puedan:
−
−
−
−
−
−
Escucharse y hablar unos con otros
Ver a la persona que esta hablando
Ver lo que el expositor escribe en una pizarra
Ver los materiales audiovisuales o multimediales que el expositor
presente.
Poder manejar e intercalar con cualquier equipo relacionado con el
trabajo que se lleve a cabo.
Llevarse una copia o grabar el material que se ha manejado durante
la comunicación.
En una teleconferencia son posibles varias modalidades tales como:
− Audioconferencia: permite reunir en una misma llamada telefónica a
diferentes personas ubicadas en distintos puntos geográficos. Es necesario un
puente entre los que establecen la comunicación. El modo corriente de utilizar esta
modalidad es aquella en la que los participantes, en la hora y fecha reservada,
marcan el número del puente, proporcionan su Número de Identificación de Sesión
(NIS), y se integran a la Audioconferencia. También es posible contar con un
coordinador que establezca contacto con el anfitrión y cada uno de los
participantes poniéndolos en línea. Los equipos de Audioconferencia (fig. 3.5)
cuentan con la posibilidad de tener anexados varios micrófonos en el caso en que
en un mismo lugar existan varios interlocutores.
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Fig 3.5: Equipo moderno de Audioconferencia que permite el acoplamiento de micrófonos
− Conferencia audiográfica: en este caso existe la posibilidad de escuchar
y hablar así como de intercambiar textos o gráficos a través de una pantalla de
computadora a modo de tablero virtual, o bien de una unidad de exhibición de
imágenes de mayor tamaño (VDU). Como en el caso anterior la conferencia
audiográfica se realiza a través de la red de telefonía necesitando una línea para el
audio y una línea para el texto. Es posible añadir tecnologías para la creación de
gráficos como lápices electrónicos o escáner.
3.4.1.2.Videoconferencia
La videoconferencia combina la posibilidad del audio con las del video a través
de cámaras y monitores en cada uno de los puntos a comunicar. Hoy en día es
posible contar con pantallas grandes y cámaras de video a control remoto para lograr
imágenes de una sala (Rollabout, Sistemas interconstruidos), como se muestran en
las figuras 7.3, o bien tener equipos de escritorio (Desktop)
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Fig. 3.6 b
Fig. 3.6 a
Fig.3.6 a y.b Imágenes sobre videoconferencia en
pantalla
Figs. 3.6.c Equipos rollabaout o Portátiles
Debido a las restricciones técnicas en el envío de la señal de vídeo desde una computadora a otra, la imagen en la
videoconferencia de escritorio, es típicamente más pequeña que la pantalla completa.
Para mandar las imágenes entre computadoras existen cuatro opciones:
Servicio Telefónico Convencional (o POTS), Red Digital de Servicios Integrados (o
ISDN), Ethernet, y Líneas de video dedicadas
POTS: Para usar el servicio telefónico es necesario, aparte de una
conexión telefónica convencional, un módem que se encarga de
traducir el tipo de señal que utiliza la línea telefónica (analógica) con
la que utiliza la computadora (digital).
−
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ISDN: Es una línea telefónica digital con un ancho de banda mayor
que el POTS. El Ancho de banda es la cantidad de información por
segundo enviada a través de una red.
−
−
−
Ethernet: Es el sistema de red principal en Internet y posee un
ancho de banda aún mayor que el ISDN, pero con algunas
desventajas, ya que cuando se utiliza Ethernet, el ancho de banda
total es repartido entre todas las personas que en ese momento
están conectadas, lo que significa que la velocidad a la cual se envía
información depende de la cantidad de publico que esté usando la
red.
Líneas de Video Dedicadas: Las líneas de video dedicadas son
cables especiales usados exclusivamente para videoconferencia. El
uso de esta forma de conexión es sólo factible cuando la
comunicación se realiza entre puntos geográficamente muy
acotados (dentro de una escuela, por ejemplo), pues es necesario
configurar los cables a la distancia completa entre las computadoras
(las conexiones Ethernet e ISDN son configuradas por la compañía
telefónica).
Un esquema, mostrado por la empresa "Kodak", del funcionamiento de una videoconferencia es:
La computadora La información Se descomprime y despliega
La cámara capta comprime y envía viaja
la imagen la información
Figura 3.7: esquema de funcionamiento de una videoconferencia
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Las imágenes no son la única información enviada durante la videoconferencia,
también el sonido debe ser captado por micrófonos, reproducido por parlantes y
además debe ser comprimido y descomprimido.
Por otra parte es posible en un pizarrón electrónico que aparece en uno de los
monitores con una barra de menús hacer anotaciones y trazos sobre imágenes
capturadas previamente.
La videoconferencia puede darse entre más de dos computadoras (multipunto),
pero es necesario un "puente multipunto". En este tipo de teleconferencia, cada
usuario se conecta a través de una red con el puente, y luego el usuario que habla
más fuerte es el visto por los demás. Los usuarios contratan una compañía de
comunicaciones para el servicio del puente multipunto.
Existe otro tipo de puente multipunto que permite ver a todos los demás usuarios
al mismo tiempo.
La videoconferencia de escritorio requiere de software especial para
videoconferencia. En general éstos, por ejemplo NetMeeting (Fig. 9.3), permiten:
−
−
−
−
−
−
−
−
Comunicarse con cualquier persona a través de Internet, de una
Intranet, o de una red local que tenga instalado el software y esté
activo para recibir llamadas
Hablar con alguien, o con varias personas a través de Internet, de
una Intranet, o de una red local (Chat).
Se pueden compartir aplicaciones.
Se puede colaborar directamente sobre alguna aplicación que se
quiera compartir.
Utilizar la Pizarra para trazar dibujos y esquemas durante una
conferencia en línea
Examinar la propia lista de marcado rápido para ver cuáles de los
contactos han iniciado una sesión
Crear un vínculo de llamada para que otras personas puedan llamar
desde su página Web
Enviar archivos a cualquiera que participe en una conferencia
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Fig. 3.9 Pantalla en NetMeeting
Fig. 3.8 Cámara para transmisión de videoconferencia
Este equipo en particular tiene incorporado micrófono
3.4.1.3. El Chat
Ya se han enumerado dentro de las posibilidades del software de videoconferencias el Chat. Este modo de comunicación consiste en ponerse en contacto a través de la red enviando y recibiendo mensajes escritos a través de la computadora en tiempo real entre dos personas o en un grupo.
3.4.1.4. Pizarrones de anuncios
En este caso los individuos, geográficamente distantes, de un grupo tienen acceso a un pizarrón (virtual por supuesto) en el
cual pueden, dibujar, escribir mensajes y leer aquellos que otros han dejado. Si bien la mayoría de las veces se utilizan para
comunicaciones informales pueden ser utilizados para colaborar en tareas de mayor envergadura como diseño gráfico, publicidad, o
aplicaciones de ingeniería. Es posible mediante un código de colores saber quien es el autor de un gráfico mostrado en la pantalla.
3.4.2. Herramientas Asincrónicas
3.4.2.1. Correo electrónico
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Hoy por hoy la herramienta asincrónica por excelencia en la red es el correo electrónico (e-mail). Cada usuario debe poseer
una computadora, un módem conectado a su línea telefónica y ser cliente de una empresa (puente o servidor) que le dé acceso a la
red.
Cuando un usuario remite un correo electrónico, el mensaje queda guardado en
el servidor del destinatario. Este a su vez deberá entrar en la red para chequear en su
casilla de correo si existen mensajes para él.
Básicamente los servidores dan la posibilidad de tener dos tipos de casilla de
correos:
−
−
Casilla POP, es aquella a la cual se accede conectándose con su
servidor, se guardan los mensajes en el software de correo
electrónico (Outlook para Windows) y se desconecta de la red.
Luego, sin necesidad de la conexión el usuario puede leerlos con
tranquilidad y en el momento que lo desee.
Casilla Web-mail, es aquella a la cual se accede conectándose con
su servidor y es posible leer los mensajes, contestarlos u realizar
cualquier otra operación con ellos en tanto esté conectado.
Tanto en un caso como en otro es posible enviar archivos de aplicaciones diversas. Por ejemplo un grupo podría estar
trabajando sobre un texto en una aplicación de Word y estar enviándoselo unos a otros para correcciones, ampliaciones, etc.
3.4.2.3. Grupo de noticias (Newsgroups) Listas de correo (mailing lists)
Son similares al correo electrónico pero comunican a un gran grupo de
personas, en lugar de hacerlo entre dos. En el caso del grupo de noticias el usuario
debe conectarse al sitio del grupo para ver los mensajes, en vez cuando alguien está
en una lista de correo, los mensajes son recibidos en su casilla cuando éstos se
envían al grupo.
Hasta aquí se han enumerado tecnologías para trabajar en grupo que en
realidad son básicamente tecnologías de comunicación, pero no se debe dejar de
lado la poderosa contribución que hace Internet al trabajo del grupo como una base
de datos casi infinita de información. Sin perjuicio, claro está, de una base de datos
que el mismo grupo pueda crear dentro de la red en la que esté trabajando (Intranet).
La conjunción de estas tecnologías, sostenidas por la computadora, puestas al
servicio de la colaboración entre personas es lo que se define como Groupware.
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La puesta en marcha de un Groupware tiene como objeto mejorar la
productividad de la colaboración en el trabajo interpersonal a través de la
automatización de algunas tareas así como del mejoramiento de la eficiencia de otras.
Mellanie Hills (2001), enumera los factores que contribuyen al éxito de la
implementación de un groupware. Antes que nada las personas ya deberían estar
trabajando en grupos en una cultura colaborativa, puesto que la tecnología por sí
misma no genera este medio ambiente. El propósito de un groupware es tornar más
sencillo aquello que ya se esta haciendo. Los factores para el éxito son:
− Una cultura que aliente la colaboración
− Buena comunicación entre todos los participantes.
− Un tutor que ayude y coordine, no que imponga y controle. Debe
crear y ayudar a la infraestructura de la red sosteniendo las
comunicaciones y proveyendo de lo necesario para asegurar el éxito
del proyecto
− No imponer ni decretar nada.
− El tutor debe ayudar a iniciar el proceso de cambio y eliminar los
obstáculos y las resistencias del grupo
− Los participantes deben sentirse seguros dentro de la red.
− Planificar las ayudas necesarias a las personas que están
adaptándose a la nueva tecnología, así como anticipar las
necesidades de los usuarios.
− Demostrar los beneficios del uso del groupware y alentarlo.
− Planificar y anticiparse a las necesidades del grupo que por su
crecimiento puedan plantearse.
− Los usuarios deben poder constatar que el uso de la groupware
mejora los procesos y los resultados de sus trabajos.
3.4.3 Características generales de las nuevas tecnologías
En párrafos anteriores se ha dicho que la denominación de Nuevas Tecnologías
resulta ambigua y general, pero se puede establecer sus características generales
como lo hace Cebrián Herreros (1992)
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− Inmaterialidad: su materia prima es la información y son capaces de
construir mensajes.
− Interactividad: permiten la interacción sujeto-máquina
− Instantaneidad: rompen las barreras temporales y espaciales.
− Innovación: siempre persigue la mejora el cambio y la superación de
su predecesora.
− Elevados estándares de calidad de imagen y sonido
− Digitalización: transforman la información en códigos numéricos.
− Interconexión: pueden interconectarse para formar redes de
comunicación.
− Diversidad: existe diversidad de funciones desde las que sólo transmiten información hasta las que
permiten interactuar a los usuarios
3.4.4. Algunos ejemplos de software para groupware
3.4.4.1. El modelo colaborativo de Narayanan
En la figura 3.10, dada por Narayanan (1995), es posible ver un ambiente de software diseñado según el concepto de aprendizaje cooperativo soportado por computadoras para ser utilizado en el aula. Este sistema está provisto con una memoria externa que guarda las especificaciones del problema, hechos importantes y restricciones, ideas acerca de cómo tratar con las especificaciones y aprendizajes requeridos. La pantalla de inicio muestra un menú que posee varias opciones entre las que figuran el campo de trabajo, acceso a fuentes de información y herramientas, entrada a un repositorio de problemas, acceso a una ventana colaborativa y un acceso a una pantalla de ayuda.
En la pantalla denominada campo de trabajo, se muestran los hechos, las restricciones importantes, las ideas acerca de cómo tratar las especificaciones y guarda, además, lo que es necesario aprender para resolver el problema, la información necesaria a ser obtenida y las acciones necesarias a ser llevadas a cabo. Juntas, estas ventanas
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permiten ver al estudiante donde esta, donde ha estado y hacia donde va. Esta instancia puede usarse como un espacio de trabajo grupal o individual.
Acceso a Ayuda
Campo de trabajo
Problema
Repositorio de problemas
Soft colaborativo
Ayuda en la formulación del problema Colaboración y reflexión
Entrada al Repositorio
Ventana Colaborativa
Acceso a recursos y herramientas
Menu Principal
Fuentes de información
Herramientas
Figura 3.10: Ambiente de Software para aprendizaje colaborativo soportado por computadoras
La pantalla llamada repositorio de problemas provee un fácil acceso a la descripción del problema y su desarrollo en la medida que los alumnos preguntan por información adicional acerca de las restricciones y fuentes de materiales relativos al diseño.
La pantalla colaborativa permite a los estudiantes entrar dentro de un ambiente de colaboración que provee mucho mas que meras facilidades
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de comunicación. Permite entrar en una discusión estructurada sobre diferentes tópicos pertinentes a la clase y al problema que se esta manejando así como también compartir recursos multimediales con otros miembros del grupo o de la clase. En esta opción un usuario puede revisar discusiones, pasadas o que se estén llevando a cabo, según una estructura que clasifica estas discusiones por temas, fechas o autores, y contribuir a las mismas mediante el envío de diferentes tipos de mensajes. Esta facilidad es tan accesible para el alumno como para el profesor a quien, por este medio, le resultará más fácil conducir el grupo, compartir experiencias y aprender unos de otros. Este es un vehículo para las contribuciones a la resolución del problema por parte del alumno basado en interacciones colaborativas.
La pantalla de ayuda, está pensada para aquellos que se inician. Se los ayuda en el diseño, la reflexión y la colaboración. La forma en que se ayude al alumno dependerá de la etapa en la que se encuentre. Es decir, si el estudiante se encuentra en la etapa de la formulación del problema, el software lo socorrerá para que entienda lo que esta involucrado en esta actividad (identificación, formulación, descomposición y construcción del problema); si el alumno tiene problemas en el área colaborativa, el software lo ayudará en los procedimientos para que desarrolle su destreza en este tópico. En cuanto a la reflexión este sistema le facilitará ayuda en la articulación que debe llevar a cabo entre la resolución del problema en forma cooperativa y las actividades de aprendizaje,
En suma este ambiente provee de medios para organizar y llevar adelante proyectos desde la perspectiva de los estudiantes y desde la perspectiva de los profesores (chequear los progresos de los estudiantes, guardar el trabajo de los mismos, comunicarse con ellos y conducirlos)
La tecnología permite diseñar sistemas dinámicos a los cuales se les pueden
agregar o quitar servicios en tiempo real sin interrumpir la ejecución de los grupos de
trabajo.
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3.4.4.2 El modelo KIE8 "Ambiente para la Integración del Conocimiento "
Philip Bell (1995) propone el ambiente para la integración del conocimiento que
consiste en una serie de actividades que ayudan a los alumnos a desarrollar
a) la habilidad para criticar la evidencia,
b) una propensión hacia la integración del conocimiento, y
c) un entendimiento integrado de los temas de la ciencia.
Para que se llegue a la integración del conocimiento las actividades de este
software enfatizan lo profundo antes que lo extenso. KIE asegura que los estudiantes
se inicien como aprendices autónomos, las actividades de este ambiente dan
andamiaje y soportan a los estudiantes para que ellos refinen sus ideas acerca de la
ciencia. También provee la posibilidad de conectarse a Internet y posee herramientas
para que los alumnos la usen efectivamente y no naveguen en forma indiscriminada.
La información que sea recolectada en la red es posible guardarla en el software.
Este software, responde al modelo de Andamiaje para la integración del
conocimiento (Scaffolded Knowledge Integration, Linn, 1995). Este modelo esta
referido a la integración de los aprendizajes en ciencias y establece que para soportar
esta integración los cursos de ciencias deben ayudar a los estudiantes a reconciliar
los modelos científicos con las observaciones intuitivas y guiarlos a distinguir entre el
uso técnico y el uso coloquial del vocabulario científico.
Retomando, en el ambiente KIE los estudiantes deben analizar evidencia,
producir explicaciones científicas para fenómenos del mundo real. Haciendo esto ellos
pueden interactuar con una gran comunidad de aprendices a través del mundo. el
andamiaje les permite usar evidencia especifica y también modelar el tipo de
pensamiento para la integración del conocimiento.
Descripción del Software
El software KIE incluye herramientas comerciales y materiales propios para
desarrollar el proyecto. Las aplicaciones comerciales son:
− Aplicación para navegar en Internet (World-Wide-Web Browser)
8 KIE The Knowledge Integration Environment
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Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
− Editor HTML esta aplicación permite crear y editar documentos
HTML para ser puestos en Internet.
− E-mail para que los estudiantes envíen y reciban correos
electrónicos con otras personas.
Las herramientas propias del software son:
− Paleta de herramientas: permite la navegación a través del sistema
− Netbook: esta aplicación permite a un grupo organizar, analizar y
editar información a través de la red.
− Forum (Speak Easy): esta herramienta multimedial le permite a los
alumnos mantener conversaciones en la red acerca de sus ideas.
Pueden presentarse imágenes, videos, textos y sonidos. Es posible
también, sumariar la conversación en un mapa argumental que puede
guardarse en la base de datos.
− Base de datos (Networked Evidence Database) conjunto de
información recolectada en la red o creada por los estudiantes. Esta
información esta clasificada según un conjunto de características
identificatorias.
− Planificador (Student Knowledge Integration Planner and Profiler)
esta herramienta esta pensada para el docente. Le permite diseñar y
orquestar actividades para sus estudiantes, así como también asignar
actividades especificas a determinados alumnos teniendo en cuenta
sus preferencias e intereses.
− Guía on-line (Knowledge Integration Coach) este sistema provee
soporte y feedback según los estudiantes vayan resolviendo las
actividades.
En la figura 3.11 se muestra una pantalla de trabajo de este modelo
Ing. Nancy N. Figueroa
Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
Fig.3.11 Pantalla Netbook y barra (paleta) que permite el acceso a diferentes herramientas
3.5 CONCLUSIONES
En educación, entonces, es posible plantear que las nuevas tecnologías aportan
al pasaje desde un modelo unidireccional de formación, donde por lo general los
saberes recaen en el profesor o en el libro de texto, a modelos más abiertos y
flexibles, donde la información puede ser compartida por varios alumnos. También se
rompe la exigencia de que el profesor esté presente en el aula, y tenga bajo su
responsabilidad un único grupo de alumnos. Esto implica romper con un modelo
arquitectónico y cultural estable como es el salón de clases.
La característica de la diversidad y altos estándares de calidad de sonido e
imagen que se han reseñado permite apuntar a la diversidad de estilos de aprendizaje
de los que se ha hablado en el capítulo 2.
Haciendo referencia al cambio de paradigma que producen las redes es
necesario tener en cuenta que implementar nuevas tecnologías exigen implementar
nuevos modelos de estructuras organizativas, ya que los modelos condicionan no
sólo el tipo de información transmitida, valores y filosofía del hecho educativo, sino
Ing. Nancy N. Figueroa
Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
también cómo los materiales se integran en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las
funciones que se le atribuyen, espacios que se le conceden etc.
Dada la esencia comunicativa del proceso de enseñanza aprendizaje, las
interacciones constituyen un elemento que favorece el desarrollo cognitivo, la
adquisición de conocimientos y habilidades y en general para obtener buenos
resultados escolares. Como las NTIC9 potencian la interactividad, –utilizando
herramientas tales como el correo electrónico, grupos de noticias y tableros de
discusión (foros)– y en consecuencia el desarrollo socio-cognitivo de los alumnos, la
utilización de las mismas hará que los alumnos realicen sus estudios con mayor éxito.
Cuando los aprendices tienen acceso a la red, son posibles la
colaboración/cooperación y la tutoría, y si los estudiantes trabajan de forma
colaborativa/cooperativa se puede llegar a alcanzar aprendizajes significativos.
Para facilitar una educación interaccionista, uno de los aspectos fundamentales
del profesor, sería el de diseñar entornos de trabajo donde a través de la interacción
social se favoreciese el aprendizaje. Promover, diseñar y validar entornos de
aprendizaje en general que favorezcan la interacción social en el marco de las NTIyC
y analizar qué tipos de interacciones se producen y cuáles de ellas son positivas,
resulta de gran interés de cara a mejorar y aumentar el aprendizaje y disminuir el
fracaso escolar.
9 Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación
Ing. Nancy N. Figueroa
Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
Capítulo 4
LA COMUNICACIÓN
4.1 INTRODUCCIÓN
En este apartado se describirá el proceso de la comunicación y su relación con
los procesos educativos.
Si bien ambos procesos son parecidos existen algunas diferencias ya que la
comunicación en educación es un proceso que va más allá de la simple transmisión
de información y se la concibe como una ida y vuelta recíproco, es decir un ciclo de
interacción e interactividad.
La pregunta que surge es cómo en las comunicaciones usando nuevas
tecnologías se puede lograr comunicar con sentido y con significatividad.
4.2 LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN
No existe una definición de enseñanza y aprendizaje que no contemple el
proceso como una forma de comunicación.
Zabala Vidiella (1995) refiriéndose a las actividades didácticas en el aula dice
que éstas y las secuencias que forman tendrán unos u otros efectos en función de las
características específicas de las relaciones (comunicacionales) que posibilitan. Se
entiende entonces que las actividades didácticas no constituyen, por sí mismas, la
clave de la enseñanza, solamente son, dice Zabala Vidiella, el medio para movilizar el
entramado de comunicaciones que se pueden establecer en el aula.
Gvirtz y Palamidessi (2000) plantean los cuatros factores que intervienen en
todo proceso de enseñanza (docente, alumno, problema y contenido) y reseñan
ciertas cuestiones a tener en cuenta cuando se analiza este proceso entre las cuales
cita:
− Los cuatro factores interactúan en forma dinámica gracias a un
proceso de comunicación
− En tanto proceso de comunicación, el progreso de la enseñanza y
el de aprendizaje es posible gracias al funcionamiento de sistemas de
control
Ing. Nancy N. Figueroa
Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
Entre estos sistemas de control los autores proponen el de controlar la
comunicación en una clase observando el trabajo de los alumnos o bien realizando
preguntas. En la figura 4.1 se muestra el proceso de enseñanza aprendizaje como
sistema de comunicación según Gvirtz y Palamidessi.
CONTENIDOS
PROBLEMAS
DOCENTES
ALUMNOS
RESUELVEN PROBLEMAS APLICANDO CONTENIDOS
SI NO
RETROALIMENTACION
EVALUACION
Fig. 4.1 enseñanza-aprendizaje como sistema de comunicación
Más aún, Berlo (1996) realiza una analogía entre el proceso de aprendizaje y el
proceso de comunicación que se puede recrear y ampliar al proceso de enseñanza.
Esta analogía recreada se muestra en la Tabla 4.1
Proceso enseñanza-aprendizaje Proceso comunicación
Docente Fuente/encodificador
Tecnología didáctica Canal
Contenido/estímulo Mensaje
Percepción del estímulo Decodificación
Alumno Receptor
Respuesta al estímulo Encodificación por parte del receptor
Consecuencia de la respuesta Retroalimentación (Feedback)
Tabla 4.1: Analogía entre proceso de enseñanza-aprendizaje y el proceso de la comunicación
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Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
Berlo compara lo que él llama feedback con la re-entrada que hace el sonido
propagado por un altavoz al micrófono desde donde inicialmente es emitido y dice que
si una fuente de comunicación decodifica un mensaje que ha encodificado
colocándolo dentro de su sistema, tenemos lo que se llama Feedback.
Tanto en el capítulo 3 como en los párrafos anteriores ha sido presentada la
importancia de la comunicación para la enseñanza-aprendizaje; prima entonces la
necesidad de revisar el proceso de comunicación y sus enfoques para luego analizar
la comunicación educativa o didáctica, que también presenta varios enfoques.
4.2.1. Los componentes de la comunicación
En una primera aproximación se pueden distinguir tres componentes básicos en
una comunicación que son:
FUENTE DISCURSO DESTINO
Shannon (1949) refiriéndose a la comunicación electrónica, que luego se asimila
a la comunicación humana, distingue:
FUENTE TRANSMISOR SEÑAL RECEPTOR DESTINO
Berlo(1996) presenta los siguientes componentes:
FUENTE ENCODIFICADOR MENSAJE CANAL DECODIFICADOR DESTINO
Es de notar que van apareciendo nuevos componentes, a medida que la
investigación logra establecer y comprender las variables que modifican el proceso.
Estos componentes se pueden definir:
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Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
− Fuente: puede ser una persona o un grupo de personas, con una
razón para comunicarse
− Encodificador: toma las ideas de la fuente y las transforma en
mensajes disponiéndolas en un código (corporal, lingüístico, gráfico,
etc.).
− Canal: portador del mensaje.
− Decodificador: traduce y decodifica el mensaje para que sea
asequible por el destinatario.
4.2.2. Efectividad en la comunicación
Se dice que una comunicación es efectiva si la fuente ha logrado su propósito al
comunicarse.
En el modelo propuesto se reconocen seis dimensiones de la comunicación por
lo que se dirá que la comunicación será tanto más efectiva cuanto mejor sea el
desempeño de cada una de ellas.
Variables de la efectividad de la fuente/encodificador
Se pueden enumerar las variables que permiten obtener la efectividad de la
fuente/codificador:
− Habilidades comunicativas: reflexionar, hablar, leer, escribir, dibujar,
gesticular, etc.
− Actitudes: Hacia sí mismo, hacia el tema que se trata, hacia el
receptor.
− Nivel de conocimiento sobre el mensaje
− Sistema sociocultural al que pertenece.
Variables de la efectividad del receptor/decodificador
Las variables del receptor no son diferentes a las que se identificaron para la
fuente. Es decir que es posible analizar cada uno de los ítems ya enumerados, pero
también es muy importante analizar la interdependencia que existe entre la fuente y el
Ing. Nancy N. Figueroa
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receptor debido a que son claves las relaciones entre las características de ambos.
Como ejemplo se podría decir que si una fuente tiene una actitud hacia el tema
altamente favorable, no es garantía de la efectividad en la comunicación si el receptor
tiene una actitud desfavorable.
Variables de la efectividad del mensaje
Se pueden enumerar las variables que permiten lograr la efectividad de los
mensajes:
− El código: es todo aquello que posee un grupo de elementos (por
ejemplo un vocabulario) y un conjunto de procedimientos para
combinarlos (sintaxis).
− Estructura del contenido: forma en que se disponen las ideas a
transmitir.
− Tratamiento del mensaje: decisiones de la fuente al seleccionar y
estructurar los códigos y el contenido. El tratamiento de los mensajes
esta determinado por las características individuales de la fuente; pero,
si esta desea obtener una respuesta por parte del receptor
necesariamente deberá tenerlo en cuenta respecto de cómo
estructurará los códigos y el contenido.
Tanto el código, como la estructura del contenido, y el tratamiento del mensaje
deberán ajustarse al propósito de la comunicación y su nivel de análisis.
Variables de la efectividad del canal
Puede considerarse como canal todo aquello que soporte el mensaje visto
desde el nivel de análisis que se haya elegido. Ondas sonoras, revistas, películas
radio, etc. Los determinantes para la selección de un canal son:
− Preferencias de la fuente.
− Recursos disponibles.
− Facilidad de acceso al canal por parte de la fuente y por parte de los
receptores.
− Nivel de adecuación a los propósitos de la fuente.
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− Nivel de adecuación al contenido del mensaje.
La toma de decisiones respecto del canal debe estar relacionada también con lo
que se haya decidido acerca del mensaje, el contenido, el código, el tratamiento del
mensaje, e incluso el nivel de conocimiento del receptor. Es decir que, como era de
esperar, no es posible aislar los componentes del proceso.
4.2.3 Enfoques sobre la comunicación
Para Berlo (1996) el objetivo básico de la comunicación es influir en los demás,
en el mundo físico que rodea al que se comunica e influir sobre sí mismo.
Por lo que Berlo dice nos comunicamos para influir y para afectar
intencionalmente.
Desde este propósito una comunicación es efectiva si ha logrado modificar una
conducta.
Un análisis de la comunicación implica conocer la conducta humana. Las
diferentes visiones que tenga el analista respecto de este tema darán lugar a los
diferentes enfoques de la comunicación.
Estebaranz (1999) presenta la siguiente taxonomía de la comunicación desde
diferentes perspectivas:
− Modelo conductista: la comunicación sólo es una transferencia de
información
− Análisis lingüístico: la comunicación no sólo es transmisión de
información sino que además necesita de la elaboración y el reparto
de significados en un contexto situado. Es necesario que exista un
código común al emisor y al receptor.
− Análisis psicológico: la comunicación es un proceso interactivo en el
que los interlocutores ocupan alternativamente la posición de emisor y
receptor. La interpretación del mensaje depende de factores propios
del receptor tales como selección, inferencia, etc. Las percepciones se
expresan de diferentes maneras, no solo verbalmente.
− Análisis sociológico: La comunicación es imposible si el emisor y el
receptor no comparten supuestos y conocimientos, entre ellos el
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conocimiento de las reglas de utilización del lenguaje en el contexto
en el que están insertos. El lenguaje es un sistema social
compartido.
−
−
−
−
Análisis psicosociológico: La comunicación no transmite significados
neutros sino que están influenciados por las representaciones
sociales en las que se da el acto comunicativo y las ideologías
presentes. Ambas conducen a un modelo de actitudes. Este tipo de
análisis enfatiza los factores de la personalidad de los involucrados,
el propósito puntual de la comunicación (informar, convencer,... etc.)
y a la forma en que se asocian los símbolos a determinados
significados (significación).
Análisis sociolingüista y psicolingüista: analizan el lenguaje desde
sus tres dimensiones, la sintaxis (estructura de la expresión), la
semántica (significado de la expresión) y la pragmática (relación
entre producción e interpretación del mensaje). Abarcan tanto la
intención del que comunica como los efectos sobre los receptores.
Análisis de sistemas: consideran la comunicación como un conjunto
de elementos en interacción, en donde toda modificación de uno de
ellos afecta las relaciones entre los otros elementos. Es un sistema
abierto, pues recibe la influencia del contexto y autorregulado.
Análisis filosófico: La comunicación es un componente esencial de
la conducta social. Es un sistema de relación a través del cual se
elaboran acuerdos, proyectos y se estipula el contrato social. La
formación y la emancipación de una sociedad dependen de la
comunicación.
Después de esta descripción es posible ver que los componentes de la
comunicación enunciados no terminan de explicar el proceso hasta tanto no se pone
en juego un último componente que es el contexto. Y es posible categorizarlo de este
modo, pues sin él no hay comunicación, tal como sucedería con otros componentes:
emisor, código, canal, etc.
Esta categorización transforma el proceso en su carácter de lineal ya que no
puede decirse que se encuentra encadenado con, sino que es un fluido electrolítico
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entre los demás componentes, dinamiza, o desactiva, la interacción emisor-receptor y
además permite el reenvío del mensaje más allá de esta díada.
4.2.4. La comunicación en la educación
Fernández González (2000) entiende que la educación es un término amplio
que implica aquel proceso orientado al desarrollo personal, donde, según González
Rey, (1995) “el educando simultáneamente construye conocimientos y se desarrolla
en planos diversos como persona”. El proceso de educación requiere de la inter-
relación entre la asimilación del conocimiento y el desarrollo de la personalidad.
Y por comunicación educativa entiende aquellos casos en los que los vínculos
establecidos entre las personas que se comunican y el intercambio de mensajes
logrado tienen, al menos para alguno de los participantes en la situación, una finalidad
de desarrollo, de lograr crecimiento personal. Es por ello que es una forma de
comunicación característica no sólo de contextos educativos (por ejemplo, la relación
profesor-alumno), sino propia de ámbitos en que puede estar presente la
intencionalidad de educar (por ejemplo, en la familia, en el trabajo comunitario, en el
trabajo con los medios masivos de difusión, en programas culturales, etc.).
El análisis didáctico de la comunicación está enfocado desde distintas
perspectivas que según Estebaranz (1999) podrían englobarse en: Perspectiva
tecnológica, Perspectiva ecológica y Perspectiva sociológica crítica.
Perspectiva tecnológica: desde esta perspectiva la educación
supone una transferencia de información que implique llevar a un
sujeto desde una configuración actual a otra prevista como superior.
El interés de esta visión es buscar las formas en que la
comunicación se manifiesta como eficaz en la situación de
enseñanza y generalizar estos comportamientos. Entiende que la
optimización del acto didáctico es posible mediante la manipulación
del contexto, el código, la estructura del mensaje, y la intensidad
del contacto logrado entre emisor y receptor a través del canal. Flanders (1977) propone para la observación del acto didáctico las
siguientes categorías:
−
Ing. Nancy N. Figueroa
Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
−
− Alabanzas
−
−
− Explicaciones
− Ordenes
− Críticas
−
−
−
−
−
Aceptación de sentimientos
Empleo de las ideas de los alumnos
Formulación de preguntas
Intervenciones del alumno
Intervención espontánea del alumno
Momentos de silencio o confusión.
Perspectiva ecológica: Da importancia al medio en que se
desarrollan y adquieren sentido los procesos de
comunicación/enseñanza. Diferentes autores en esta corriente
proponen dimensiones distintas para el análisis. Así Zabalza(1984),
propone estudiar la dimensión contextual ecológica (contexto
sociocultural, distribución física de la clase, objetivos, institución), la
dimensión instructiva (estructura de la tarea y procesos de
intercambio), la dimensión perceptiva-actitudinal (génesis y dinámica
de los procesos de intercambio), y la dimensión humanística
(filosofía de la enseñanza y la educación). Por otra parte Pérez
Gómez (1985) propone el análisis del mensaje desde sus tres
dimensiones sintáctico, semántico y pragmático junto con el análisis
de la fuente de información, los destinatarios y el contexto en sus
diferentes niveles aula, institución, etc. También Cazden (1990)
estudia la comunicación en la enseñanza a través del discurso del
aula como una forma de conocer los contextos sociales de la
cognición.
Perspectiva sociológica crítica: Este enfoque hace hincapié en
que los sujetos humanos, como los profesores y los alumnos,
estructuran el saber y la práctica escolar a través de la interacción
Ing. Nancy N. Figueroa
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social. Esta interacción esta regulada a través de reglas de
jerarquía, reglas de sucesión y ritmo (definen la transmisión así
como la tasa de aprendizaje esperado) y las reglas de criterio
(permiten al alumno entender qué es legítimo y qué no lo es en el
proceso educativo). Esta perspectiva también es crítica pues no sólo
se ocupa de la transmisión sino también de la producción,
distribución y reproducción del saber oficial, y cómo se relaciona con
las estructuras de poder, y cuáles son las consecuencias para los
diversos grupos; e incluso como influyen las diversas prácticas
pedagógicas en los diferentes grupos sociales.
Actualmente, dice Fernández González (2000), ha ido conformándose una
tendencia a un modelo educativo centrado en el propio proceso de aprender, que
resalta el papel del diálogo y aboga por una no directividad, por la necesidad de una
verdadera comunicación entre sus participantes.
En este proceso se toma al alumno como centro y el docente solamente
conduce, facilita su propia construcción del conocimiento, necesitándose de la
interactividad, de la verdadera participación, lo que implica acudir a la dimensión
humana, subjetiva, de los que intervienen en el proceso y a la competencia del
educador en el establecimiento de las relaciones humanas que éste supone.
4.3 INTERACTIVIDAD
Tanto en este capítulo como en los previos se citó la palabra inter-actividad.
Esto es así debido que el eje de la cuestión esta en el proceso de enseñanza-
aprendizaje se encuentra en este concepto.
Sánchez Ilabaca (2001) dice que Interactividad es la respuesta por medio del
lenguaje al lenguaje. La gestión del docente se vuelve interactiva cuando es capaz de
implicar al aprendiz en la tarea propuesta, y el grado de interactividad esta dado por la
actividad del alumno y la naturaleza del lazo acción-reacción-acción que se establece.
Según Sánchez Ilabaca la interactividad saca provecho de la inteligencia del receptor
invocando una decisión contínua. En medios menos interactivos la inteligencia está en
el emisor, el receptor sólo toma lo que recibe. En la interactividad esta la posibilidad
de cambiar la distribución de las inteligencias, moviéndose del transmisor al receptor.
Ing. Nancy N. Figueroa
Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
Para Beatriz Fainholc (1999) la interactividad tiene su raíz en la interacción
social, la cual se ha tratado en el capitulo 2. Define la interacción como un proceso de
comunicación en el cual los interlocutores ocupan alternativamente las posiciones de
emisor y receptor. Existe interacción si existe una conducta de retorno y co-presencia,
y se acentúa lo social y lo cultural. En esta ultima característica se da la diferencia
entre la interacción social y la interactividad pues en la segunda el aspecto que se
acentúa es el pedagógico. Para Fainholc toda interactividad implica una mediación
pedagógica que se manifiesta en negociaciones comunicativas (donde lo
interpsicológico deviene en intrapsicológico de la persona), las que constituyen, a
manera de genética social, matrices de comunicación en un contexto (u organización)
histórico-cultural concreto.
Estas dos definiciones ponen de manifiesto el trasfondo de la interactividad que
es la reciprocidad necesaria de la comunicación y toda la implicación que ello
conlleva.
Andrew Lippman (2001), del Media Lab de M.I.T. (Massachusetts Institute of
Technology), define la interactividad como el acceso no secuencial, a demanda del
usuario, con interruptibilidad ("granularidad fina"), que se "degrada gradualmente",
tiene la apariencia de infinitud, y opera mediante una interfaz no directiva, sino
solidaria.
Es decir que los elementos de la interactividad son:
− Interruptibilidad
−
−
−
−
Acceso no secuencial
Acceso a demanda del usuario
degradación gradual
Apariencia de infinitud
Esta definición esta realizada teniendo a la vista solo los medios como
elementos con los que se interactúa, es decir, deja fuera de consideración al docente
y a otros alumnos.
De las diversas definiciones no se desprende directamente la diferencia entre
interacción e interactividad. Sobre este punto Gravié Ferreiro (2001) puntualiza que La
interacción tiene que ver con la actividad de los sujetos implicados entre sí en una
Ing. Nancy N. Figueroa
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tarea de aprendizaje, la interactividad por su parte consiste en la relación del sujeto
que aprende con el contenido de enseñanza.
La interactividad se caracteriza por la acción recíproca entre dos agentes uno
material o virtual y el sujeto que aprende.
Los criterios óptimos de interactividad, para este autor, son
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
Número de veces que el alumno participa.
Rango de actividades en que participa.
Relevancia de las actividades en las que se involucra
La interacción y la interactividad son dos caras de la misma moneda: la
participación activa del alumno en el contexto de un ambiente de aprendizaje.
Pero ¿cómo puede el docente aportar a esta interactividad en el aula?.
Coll y otros (1993) plantean ciertas funciones del profesorado a tener en cuenta
cuando se planifica la enseñanza:
Planificar de una manera flexible para permitir la adaptación a las
necesidades del alumno en todo el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Permitir las aportaciones de los alumnos en todo este proceso
Ayudarlos a encontrar sentido a lo que están haciendo.
Establecer retos y desafíos a su alcance.
Ofrecer ayudas adecuadas en el proceso de construcción.
Promover la actividad mental autoestructurante que permita
establecer relaciones con el nuevo contenido.
Establecer un ambiente y unas relaciones que promuevan la
autoestima y el autoconcepto.
Promover canales de comunicación que regulen los procesos de
negociación, participación y construcción.
Potenciar progresivamente la autonomía de los alumnos.
Ing. Nancy N. Figueroa
Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
−
−
−
−
−
−
−
−
Valorar a los alumnos según sus capacidades y su esfuerzo mirados
desde su individualidad e incentivar la autoevaluación.
4.4. TECNOLOGÍA Y COMUNICACIÓN
El rol de las nuevas tecnologías esta modificando los ambientes de
comunicación que Cabero J. (2001) sitúa en tres direcciones:
modificación en la elaboración y distribución de los medios de
comunicación
crear nuevas posibilidades de expresión.
desarrollar nuevas extensiones de la información acercándonos al
concepto formulado por McLuhan de "la aldea global"
Este cambio es lo suficientemente profundo y dinámico como para que la
educación se replantee el problema de la alfabetización tecnológica debido a:
El papel que los medios juegan como elementos socializadores
El número de veces que estamos sometidos en nuestra cultura a
sus mensajes y efectos.
Que la construcción de la realidad se realiza hoy mediáticamente.
Que se debe evitar la manipulación posible desde los medios (en la
esfera pública, como vector de las políticas sociales y en el sector
privado, donde cada vez se requieren estrategias de comunicación
corporativa, como vías para entrar y permanecer en el sistema).
El tipo de relación que establezcan los individuos con los medios viene configurada,
según Cabero (1993), por las experiencias escolares y familiares que hayan tenido en
ese sentido.
4.5. CONCLUSIONES
Se puede concluir que la educación, y en particular los procesos de enseñanza-
aprendizaje son procesos de comunicación. Estos deben ser analizados desde una
perspectiva sociológica crítica, pero no en forma excluyente pues no se pueden
descartar los elementos que aporta la perspectiva ecológica.
Ing. Nancy N. Figueroa
Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
El valor primordial de esta comunicación esta dado por la interacción y la
interactividad. En esta última, que interesa particularmente debido al enfoque sobre
las nuevas tecnologías de este trabajo, un concepto trascendente a rescatar es su
capacidad de invocar a una decisión contínua pues es una cualidad de la
interactividad que fomenta la autonomía del alumno. Esta misma autonomía es la
que se pretende trabajando cooperativamente en la resolución de problemas.
Toda la nueva tecnología en comunicaciones como la que se ha descripto en el
capítulo anterior, plantea la necesidad de una alfabetización en su uso, sobre todo si
se observa la educación desde una perspectiva crítica. Además plantea una nueva
modalidad en la enseñanza que conlleva al interrogante
¿Cómo lograr en una relación pedagógica mediada con tecnología estilos verdaderamente comunicativos y de una alta interactividad e interacción?
Ing. Nancy N. Figueroa
Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
Capítulo 5
CONCLUSIONES 5.1 INTRODUCCIÓN
Después de presentar las bases teóricas es necesario pensar desde la forma en que
se entiende la educación si es posible conjugar estas bases en un método y el rol que
desempeñará la tecnología.
5.2 ¿CÓMO SE ENTIENDE LA EDUCACIÓN?
Para la filosofía de este trabajo, educación es liberación.
La educación es aquella manera a través de la cual una sociedad logra que sus
individuos puedan autogestionarse en pos de su bienestar moral y el de sus
semejantes.
La autogestión implica autodeterminación. Es decidir por sí mismo el objetivo, la
dirección, el cómo, y el cuándo....
Pensar instrumentos de la educación para la liberación conlleva a pensar en el
contexto, imaginar escenarios y ubicarse en un espacio de maniobra. Desde allí, y
hacia fuera debe operarse en forma coherente con todo el conjunto de variables de la
educación para lograr el objetivo. Pero las operaciones deben guardar también
coherencia interna. Es decir aquellos instrumentos que se hayan ideado deben tener
bases que no sean excluyentes sino totalmente compatibles.
5.3 LA COMPATIBILIDAD DE LAS BASES
El instrumento pensado en este trabajo presenta varios pilares: el aprendizaje
cooperativo, el aprendizaje por resolución de problemas y el uso de redes.
¿Es posible, al menos desde el punto de vista teórico, ponerlos a funcionar
juntos?
Si así fuera se debería poder ver puntos de contacto entre ellos que demuestren
su compatibilidad.
Ing. Nancy N. Figueroa
Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
Y, realmente, eso es lo que sucede pues ambas metodologías son formas de
enseñanza-aprendizaje "centradas en el alumno" en las que se busca un aprendizaje
autónomo.
Si bien es posible trabajar en forma individual, la resolución de problemas resulta
con mayores beneficios llevándola a cabo en grupos de manera que es un
complemento ideal para el grupo cooperativo.
En ambos casos es imperativo compartir información por lo que es necesario el
desarrollo efectivo de la habilidad de comunicación.
El docente se convierte, en ambos casos, en un facilitador que orienta a los
alumnos en la reflexión del problema y en las acciones que debe llevar a cabo para
resolverlo.
Entonces, en la resolución de problemas y el trabajo cooperativo subyacen los
mismos conceptos de autonomía, grupo, tutoría, y comunicación que los hace
factibles de unificarlos en un instrumento para la enseñanza-aprendizaje.
La tecnología, organizada en un Groupware, no es contradictoria (al menos en
forma teórica) con las ideas anteriores.
La posibilidad de "encontrarse" más allá del horario de clase y a la distancia
según las necesidades que se van presentando en el desarrollo del trabajo favorece
el proceso de enseñanza-aprendizaje en tanto proceso de comunicación.
La tecnología no parecería ser un ingrediente lo suficientemente poderoso por si
mismo como para hacer funcionar un método que no funciona o para hacer lo
contrario con uno que si lo hace, pero utilizado en la forma correcta tal vez le ponga
alas para llevarlo más allá del tiempo y el espacio del aula. Entonces se tendría otro
instrumento para hacer algo más
Ing. Nancy N. Figueroa
Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
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